como repensar hoy los contenidos en la enseñanza musical

8/18/2019 Como Repensar Hoy Los Contenidos en La Enseñanza Musical

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Vargas, G., López, I. Trabajo aceptado para las III Jornadas de la Escuela de Música de la UNR

Cómo repensar hoy los contenidos en la enseñanza musical

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Gustavo Vargas e Ivana López

Porqué repensar los contenidos en la enseñanza musical

En la teoría curricular, los contenidos constituyen en términos generales elconjunto de conocimientos, procesos, normas y habilidades que sonseleccionados y organizados para conseguir los aprendizajes. El conceptotradicional de contendido considerado como exclusivo conocimiento de ideas yconceptos es ampliado en las concepciones actuales considerando tambiéncomo conocimiento cuestiones referidas al “saber hacer” en marcado dentro de

un contexto histórico – social que los valida. No obstante estos avances teóricos,la enunciación de los contenidos en la enseñanza de la música continúa siendoun campo conflictivo. Particularmente, los programas de enseñanza deinstrumentos musicales, en general presentan como contenidos un listado deobras o repertorio que no dan cuenta de las habilidades que se pretende que losestudiantes desarrollen. Este trabajo fundamenta que en la enseñanza de lamúsica, el contenido puede ser considerado como un problema o nuevo desafíoque los alumnos deberán resolver al cantar, tocar, escuchar o crear y que comoconsecuencia de esa resolución, les permitirá incrementar su conocimiento enalguno de estos aspectos. Específicamente ofrece algunas herramientas para la

definición de los contenidos en la enseñanza instrumental, con el objeto deayudar a los profesores a repensar los contenidos de enseñanza en ese campo.

1. Los contenidos: entre la epistemología, la ontología y la significatividadsocial

Se presentan dos definiciones de contenido, de las muchas que hay en el campode la didáctica. Para Cesar Cool (1994, pp13 ), “d esignan el conjunto de sabereso formas culturales cuya asimilación y apropiación por alumnos se considera

esencial para su desarrollo y socialización”. Para Rita Álvarez de Zayas (1997)

son "aquella parte de la cultura que se traslada de ésta a la disciplina docente para el logro de los objetivos programados. El contenido se refiere a los

conocimientos científicos: hechos, conceptos, teorías, enfoques, paradigmas.

Incluye además, los modos (modelos, métodos) de pensamiento y actuación

aceptados progresivamente por la sociedad para la comprensión efectiva de los

saberes científicos, del dominio de las fuentes requeridas para la actividad y para

la comunicación social….. En esencia, es una parte de la cultura que integra

conocimientos, modos de pensar, actuar y sentir, y valores personales y sociales

que se seleccionan con criterios pedagógicos, con el propósito de formar

integralmente al educando". Un primer análisis macro, permite dar cuenta de

dos aspectos comunes a ambas definiciones, que parecieran caracterizar laesencia del contenido: es parte de la cultura y se relaciona con el conocimiento


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Ghiena y Jacquie, 2007), como de representar gráficamente la música(Musumeci, 2007).Entender a la música como ejecución es considerarla como actuación. Esto a suvez implica concebir que el significado se concreta en ese acto performativo, es

decir al escuchar, interpretar o componer música y no a través de la escritura.La significación ocurre entonces cuando operamos con el sonido. Como tieneque ver con lo performativo, el significado se ajusta a una realidad que pordefinición es siempre cambiante, otorgando un sentido a lo musical que incluyelo contextual y lo cultural. Desde este posicionamiento, la obra no cobraexistencia sino a través de sus realizaciones. Se caracteriza por considerar lamúsica sobre dos dimensiones: la sonora y la temporal, donde la partitura esvista como un guion que permite reorientar las relaciones entre notación yejecución, y donde la obra es el vehículo y la oportunidad para desplegar lasejecuciones. Así, la música como texto solo representa un aspecto de estesentido amplio (Cook, 2003).Diferentes estudios llevados a cabo en una institución que forma músicosprofesionales (López, Shifres y Vargas 2005), (Vargas, López y Shifres 2007b), (Vargas, López y Shifres 2007a), ha permitido observar que las concepcionesacerca de la música modelizan y configuran el pensamiento y modo de actuar delos profesores y, además, éstas se trasmiten a los alumnos. Entre otros lugares,la ontología que tiene supremacía se visualiza en la selección de contenidos querealizan los docentes. Es así como en el campo de la enseñanza instrumental,el repertorio, presentado exclusivamente a través de partituras, suele sersinónimo de lo “a enseñar”; o en las clases de lenguaje musical este lugar esocupado por los elementos de codificación de la escritura: las figuras, el acordeperfecto mayor, etc. Como se observa, en ambos casos pareciera que laconcepción de la música como texto es la que gobierna las prácticas deenseñanza.

1. 2. La música como modo de conocimiento

Explicitar qué entendemos por conocer música hoy, juega un papel fundamentala la hora de definir y seleccionar contenidos de enseñanza.Entonces, ¿qué es conocer en música? Los docentes de las Escuelas de MúsicaN° 4 y N° 12 del D. E. 19°, en una reunión de trabajo realizada en mayo de 2014,respondieron lo siguiente luego de trabajar con los textos de Stubley (1992) yDowling (1998):

“ Es poder actuar apropiadamente tanto como auditor, como intérprete y comocompositor ” .

Para seguir avanzando en la concepción de la música como modo deconocimiento, resulta importante diferenciar lo que podría llamarse un“pensamiento acerca de la música”, ligado al conocimiento discursivo, y un“pensamiento musical” ligado directamente al conocimiento no discursivo, queimplica pensar en términos musicales. Nuevamente tomaremos lasconstrucciones teóricas de los docentes antes mencionados para hacerlo:


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“ El conocimiento musical es no proposicional, se basa en el hacer y en la“reflexión en la acción”. El conocimiento acerca de la música es proposicional,

se basa en el decir y en la “reflexión sobre la acción”. Asociamos el conocimiento musical con el rol del conocimiento procedimental y

el conocimiento acerca de la música, con el del conocimiento declarativo (asídenominado por los psicólogos). La adquisición del conocimiento procedimental

se construye lentamente mediante el aprendizaje perceptual y la práctica dehabilidades motoras, y es almacenado bajo la forma de esquemas sensorio-

motrices implícitos. Requiere de mucha práctica y a menudo es automático ensu aplicación. En contraste, el conocimiento declarativo se adquiere fácil y

rápidamente y se representa más explícita que implícitamente.El conocimiento musical implica pensar en términos musicales y poner en juegotres tipos de competencias que se retroalimentan permanentemente entre sí: la

audición, la ejecución y la composición musical.Estos dos tipos de conocimiento se complementan e interactúan

dialécticamente. La enseñanza-aprendizaje de la música debería basarse en laaudición, la ejecución y la composición musical. Durante las etapas iniciales del

aprendizaje el énfasis debiera estar puesto en la construcción de esquemasque más tarde pueden ser puestos bajo control declarativo.”

Como corolario de todo lo dicho, se considera oportuno repensar qué y cuálesson los contenidos de la enseñanza de la música, y cómo plasmarlos en el papel.

2. Consideraciones en torno a los contenidos de la enseñanza musical

2.1. Conformación de los contenidos en la enseñanza de la música

Las estructuras musicales, tal como son concebidas en el campo de la teoríamusical, es lo que tradicionalmente se ha considerado como los contenidos dela enseñanza musical. Así es que en las planificaciones para las diferentespropuestas de enseñanza, generalmente se enuncia como contenidos: Ritmo,Melodía, Armonía, Textura etc., y dentro de estos grandes apartados, loselementos de la escritura que los conforman: las figuras, acordes mayores, etc.

Esta idea, por un lado responde básicamente a la consideración de la músicacomo texto y deja de lado la perspectiva de la música en tanto prácticadiscursiva. No da cuenta del t ipo d e aprendizaje que se espera que losestudiantes alcancen en cada una de estas categorías así como tampoco delnivel de dif icul tad que se espera que resuelvan. Es decir la sola mención de uncomponente de la estructura musical como por ejemplo “Ritmo” no da cuenta de

la tarea que se espera que el sujeto que aprende resuelva ni el grado de dificultadpuesto en juego en dicha resolución.

¿Se espera que los estudiantes sean capaces de escuchar y comprender como

se estructura una determinada configuración rítmica desde la audición?


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¿Se espera que los estudiantes puedan ejecutar con el cuerpo, la voz y/o losinstrumentos dicha configuración?

O ¿Se espera que los estudiantes improvisen o compongan de acuerdo a un

determinado ritmo?Por otra parte ¿qué particularidad del ritmo es la que se pone en juego?

Se hace referencia a ¿ritmos con valores de tiempo y división?, ¿de subdivisión?,¿en pié binario, en pié ternario?, ¿con qué tipo de métrica? etc.

La respuesta a cada uno de estas preguntas implica problemas de enseñanzadistintas. Estrategias, actividades y recursos claramente diferenciados vistodesde la perspectiva de la enseñanza, y también procesos psicológicos yhabilidades a desarrollar muy disímiles, pensado desde el aprendizaje.

La concepción de la música como práctica discursiva implica entoncescon siderar como con tenido d e enseñanza el modo de co noc imientomus ical qu e se pone de relieve en un a determin ada práctica –ejecución,composición, audición- asícomo la dif icul tad part icular que se esperasu perar a t ravés de d ic ha p ráct ica. Se hace referencia a los procedimientosy/o quehaceres propios del hacer musical para el desarrollo de las capacidadesexpresivas de los estudiantes en un marco netamente musical. Es decir“Sonando”. En este sentido las categorías de la Teoría Musical serán tomadascomo un modo de caracterizar la práctica y acotar un nivel de dificultad en laresolución de dicha práctica y no meramente como un conocimiento declarativo

desvinculado del hacer musical propiamente dicho.Concebir la música como discurso implica entonces pensar el contenido deenseñanza teniendo en cuenta, además de alguna categoría determinada por lateoría musical, el quehacer musical y el tipo de configuración específica de dichocomponente.Por ejemplo:

- Interpretación cantada de melodías con ritmos de alta densidadcronométrica que comprometen la dicción,

- Interpretación corporal de ritmos con valores de tiempo y división enpie binario

- Improvisación y/o composición rítmica con valores de tiempo y divisiónen pie binario

- Ejecución de una melodía en primera posición con acompañamientoarpegiado que involucre la alternancia de los dedos p, i ,m de manoderecha (guitarra)

- Audición y transcripción de melodías cuya rítmica presenta valores detiempo y división en pie binario.

La descripción del contenido de enseñanza en cada uno de los ejemplos antesmencionados permite entonces establecer el tipo de quehacer que se espera

que los estudiantes pongan en juego así como la dificultad particular establecidapor un determinado tipo de configuración.


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2.2 Componentes en la determinación del contenido.

Los contenidos de la enseñanza no son en sí mismos. Es decir la melodía, elritmo, la textura etc. resultan contenidos de enseñanza en el contexto de una

situación didáctica que los valora como dignos de ser enseñados y aprendidos,en la que se presenta un sujeto que enseña a través de una intencionalidad y unsujeto que aprende que se enfrenta a resolver un nuevo problema. Ladeterminación del contenido está sujeta entonces a consideraciones vinculadascon:

- el sujeto que aprende (alumno)- el sujeto que enseña (profesor)- el material (música)

En relación con el sujeto que aprende, una determinada propuesta se convierte

en contenido en tanto sea para ese sujeto una nueva dificultad a resolver. En elcaso de la enseñanza musical será una nueva dificultad para cantar, tocar, crearo escuchar. Si la propuesta que se espera que los alumnos resuelvan nopresenta un desafío para su resolución no se le está ofreciendo la posibilidad deprovocar un conflicto que provoque a su vez el desarrollo de alguna capacidadmusical.En cuanto al sujeto que enseña es necesario establecer una intencionalidaddidáctica. Clarificar las intenciones que sustentan una determinada práctica enel aula llevará a adoptar un plan de trabajo para actuar en una situación y unmomento concreto. Es decir que la intencionalidad didáctica se concreta en las

acciones, actividades, materiales etc. seleccionados y puestos en juego por eldocente con la intención de provocar un nuevo conocimiento por parte de losestudiantes.Finalmente en la enseñanza de la música el material musical cobra unaimportancia fundamental ya que es partir de la práctica concreta con dichomaterial que se promueven los aprendizajes. Por lo tanto el contenido de laenseñanza se estructura teniendo en cuenta una intencionalidad pedagógica quedirige las acciones a determinada configuración de un material musical que a suvez implica un nuevo desafío o dificultad para su resolución por parte de losestudiantes.

3. Los contenidos de la enseñanza instrumental

A partir del siglo XIX el problema de interpretar lo que el autor quiso decir,reconsiderando que esto puede ser plasmado en su totalidad en una partitura,comienza a atraer la atención de teóricos y músicos prácticos produciéndose unarevisión de conceptos. Una nueva mirada de los músicos, da cuenta de que éstosson conscientes de que la partitura no revela la obra en su totalidad, y que tocaruna pieza implica ir más allá de lo que está escrito

Como modo de conocimiento, la ejecución es de naturaleza narrativa. Tocar unaobra musical es “contarla”, es abordar el problema de cómo transformar el


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conocer en contar, donde el pensamiento narrativo puede ser una herramientade la que se valga el ejecutante para comunicar la obra (Stubley, 1992).En este contar, el ejecutante toma decisiones acerca de cuáles son los eventosque se ponen en línea en la secuencia temporal y controla de este modo laestructura narrativa de lo que es conllevado al oyente. Desde esta concepción,la técnica y la expresión en términos interpretativos forman parte indisoluble dela tarea de la ejecución instrumental.Desde la enseñanza instrumental tradicionalmente impartida en las institucionesde formación musical, distintos autores dan cuenta de que la práctica de latécnica se realiza deslindada de la interpretación, (Kindsbury, 1988, Gainza,2002, Lopez y Vargas, 2010, y otros). De esta forma, se sobreentienden comoaspectos diferenciados de la ejecución instrumental y por ende, de la enseñanza.Es así como, habitualmente el docente toma a su cargo los aspectos técnicosdel instrumento, mientras que el abordaje interpretativo “ queda a cargo de lascapacidades de ciertas características de personalidad del candidato que le

permitirían complementar por sí mismo lo ofrecido por el sistema” (Gainza, 2002).Como ya se sostuviera, nuevamente desde qué concepto se posicione eldocente sobre la ejecución instrumental, tendrá impacto directo en ladeterminación de contenidos que el mismo haga.

3.1. La expertez en la ejecución instrumental y su relación con la expresión . O… ¿Se

puede “enseñar” la expresión?

La evaluación de la “expertez” en materia de ejecución musical reposa sobre doscriterios: la técnica y la expresión. Para llegar a ella , los músicos practican dediversas formas y por diferentes motivos: para desarrollar una interpretación,solucionar un problema técnico, como recurso para memorizar una obra, paraprepararse ante una actuación… Más allá del motivo puntual, todas las prácticas

tienen en común el desarrollo de habilidades complejas, que involucran tanto lomotor como lo cognitivo. En este tránsito del “lego” al “experto ,” se producencambios cuantitativos en el conocimiento, pero fundamentalmente, cambioscualitativos que son visibles en el uso intencional de estrategias dirigidas haciaun objetivo prefijado, y en la capacidad de auto evaluar la propia práctica (Rohwe

y Thomas, 1989). Paulatinamente, el estudiante va avanzando hasta alcanzaruna ejecución musical fluida, con relativamente poco control consciente, lo quele permite liberar capacidad de procesamiento cognitivo que pone en laintencionalidad de una interpretación comunicativa (Barry, 2000), llegando a loque se considera el punto de “expertez”. Para Sloboda (1985) si bien toda ejecución expresiva es la concreción de unasingularidad, no es arbitraria. Es racional y está caracterizada por cinco reglasque gobiernan esa racionalidad:

1. Su sistematismo: la utilización de procedimientos expresivos particulares (el

rallentando, la acentuación, etc.) que está ligada a las característicasestructurales particulares de la música.


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2. Su función de comunicación: que permite que quien recibe la obra puedeinferir las características estructurales de la misma.

3. Su estabilidad: una vez alcanzada la ejecución expresiva deseada, elintérprete es capaz de reproducirla exactamente por un período extenso de

tiempo.4. Su flexibilidad: un ejecutante experto lograra resaltar algunos aspectos de la

música atenuando, exagerando o modificando el contorno expresivo.5. Su automatización: un ejecutante experto no necesariamente es consciente

de la manera en que los detalles de una intención expresiva son traducidosen acción.

Es muy importante remarcar que para Sloboda, la ejecución experta en términosexpresivos, no es el resultado del azar o el talento, sino del sobreaprendizaje de esquemas de intención-ejecución coherentes, cuya formación sería imposiblesi éstos no fueran ni sistemáticos ni gobernados por reglas.Para Sloboda y Davidson (1985) la práctica formal es una forma de actividadcognitiva pertinente indispensable para la adquisición de la ejecución expresiva.Sin embargo, sostienen que es probable que la creación de un repertorio deintenciones expresivas apropiadas exija otro tipo de actividades.Como consecuencia de lo antedicho, pareciera que los problemas de experteztanto en términos técnicos como expresivos, debieran formar parte de losproblemas de la enseñanza, mediados por la decisión de QUÉ enseñar, PARAQUÉ enseñarlo y CUÁNDO. Será posible entonces discutir la inclusión decontenidos referidos a la expresividad en términos interpretativos, partiendo deconsiderar que los mismos debieran formar parte de las prácticas de enseñanza,

a partir de considerar a la ejecución instrumental como una “narración” donde elintérprete tiene “algo” que contar a “alguien”.

3.2. Los indicadores de dificultad en los contenidos de la ejecución instrumental

Sacar estilo.

De acuerdo con Mac Pherson (2000), la ejecución de un instrumento deberíaabarcar más que el sólo aprender a ejecutar música a partir de la notación. Lashabilidades comprometidas en la ejecución instrumental implican leer a primeravista y ejecutar un repertorio ensayado, tocar de oído y de memoria, e improvisar.En consecuencia, la tarea de enseñanza debería proponer experienciastendientes al desarrollo de cada una de estas habilidades y su desafío seráacercar a los estudiantes los materiales más próximos a sus necesidades,seleccionándolos según el grado de dificultad para que signifique un nuevoproblema a resolver en cada uno de estos quehaceres y que, comoconsecuencia de dicha resolución, avancen en el desarrollo de las habilidadesinstrumentales. En este sentido, el contenido de la enseñanza en la ejecucióninstrumental es considerado como una nueva dificultad al que un estudiante seenfrenta para alcanzar un nuevo conocimiento ya sea en términos de leer aprimera vista o tocar un repertorio ensayado así como en tocar de oído, de

memoria o improvisar.


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Las dificultades se definirán de acuerdo a las características de la estructuramusical y la factura interna de las obras musicales y según las habilidadesmotoras implicadas en la ejecución de cada instrumento. Para ello, el análisisde los materiales musicales que se propone a los alumnos para su ejecuciónresulta fundamental en términos de las habilidades técnicas y expresivas que seponen en juego en cada una de las habilidades antes mencionadas. Para ello esindispensable establecer los indicadores de nivel de dificultad en cada una deestas habilidades que permitan evaluar el compromiso en la ejecución.Es posible establecer indicadores de dificultad comunes a los diferentesinstrumentos musicales y en cada una de las habilidades para su ejecución,aunque en términos de las habilidades técnicas, gran parte de ellos va adepender de las características propias de cada fuente instrumental y de lashabilidades motoras requeridas para su ejecución. Es decir según se trate deinstrumentos de cuerdas pulsadas y/o con arco, de viento, percusión, melódicos,armónicos etc. Por ejemplo, la dimensión de las frases musicales, su duración yel tipo de cesura que se establece entre una y otra, resulta un indicador dedificultad técnica para el canto y los instrumentos de viento en tanto elcompromiso que demandan para la respiración y el sostenimiento del aire, perono resulta un indicador de dificultad para las otras categorías de instrumentos.En cambio las características de la macro estructura musical, su organización,cantidad y calidad de ideas temáticas resultan un indicador de dificultad quecompromete la habilidad de tocar de memoria así como habilidades expresivaspara todos los instrumentos musicales. Analizar las características de la estructura musical en términos de su facturapermitirá establecer indicadores para determinar el nivel de dificultad tanto en lotécnico como en lo expresivo. Así, las configuraciones que se establecen en lasrelaciones rítmico- métricas, melódico- armónicas, texturales y estructurales dela obra musical se constituyen en indicadores que brindan pistas para evaluar elgrado de dificultad comprometido para su ejecución. Este análisis le permitirá aldocente establecer el nivel de dificultad tanto para la ejecución a primera vista otocar un repertorio ensayado como para tocar de oído, de memoria o improvisary realizar posteriormente un ordenamiento de las obras para presentarlasprogresivamente.El análisis de las características musicales y de la factura interna de las obrasmusicales puede realizarse teniendo en cuenta las configuraciones que seestablecen en los siguientes aspectos:

- Características melódico- armónicas: tonomodalidad, ámbito, girosmelódicos, funciones y encadenamientos armónicos etc.

- Características rítmico- métricas: estructura métrica, velocidad, rítmica,valores implicados, densidad cronométrica etc.

- Características texturales: tipo de textura, cantidad de planos sonoros, jerarquías etc.


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- Características estructurales: cantidad y calidad de secciones, dimensiónde frases y su encadenamiento etc.

- Características expresivas: carácter, dinámica, tempo, estilo etc.

Las configuraciones de estos componentes pueden determinar diferentes gradosde dificultad para la ejecución instrumental en términos técnicos e interpretativos,para la ejecución de música a primera vista, de memoria, tocar de oído oimprovisar. Por ejemplo, las configuraciones rítmicas, la densidad cronométricay la velocidad constituyen indicadores de dificultad en cuanto a las habilidadestécnicas para todos los instrumentos. En cambio, en término de habilidadestécnicas, el tipo de textura de la obra musical lo es solo para los instrumentosarmónicos. Pasando a otro componente, la cantidad y calidad de funcionesarmónicas podrían ser un indicador de dificultad para la improvisación así comopara la ejecución de memoria. El tipo de diseños melódicos, girosrítmicos/melódicos pueden ofrecer ayudas para la memorización. Lascaracterísticas expresivas resultan indicadores de dificultad en término de lashabilidades expresivas y técnicas requeridas para ponerlas en práctica.En función de las características de las habilidades motoras requeridas para laejecución de cada instrumento, así como de las habilidades de ejecucióninstrumental implicadas, (siendo estas como se dijera leer a primera vista, tocarun repertorio ensayado, tocar de memoria, de oído o improvisar), es que a partirdel análisis de las características musicales implicadas será posible definir losindicadores de dificultad en cada caso.

Después de revisar las ideas expuestas hasta aquí, es que cobra sentido el títulodel trabajo: es necesario reflexionar sobre cuáles son los contenidos de laenseñanza de la educación musical en cada uno de sus espacios. Redefinirlos,lejos de ser sólo un problema taxonómico, implica poner en juego un conceptoacerca de qué es la música y cómo se enseña. Es repensarlos dejando de ladola concepción de música como texto, para jerarquizar en cambio, los aspectosdiscursivos de la misma.

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