Unidad 5

• Como se Facilitan las Decisiones

Lo que algunos clientes necesitan cuando acuden por primera vez a la orientación, o después de emprender las actividades exploratorias que explicamos en los capítulos anteriores, es que

los ayuden en el acto mismo de la elección. A veces, para avanzar en la vida, una persona debe tomar una decisión.

Tal vez la decisión sea difícil y tenga alcances amplios o quizá parezca relativamente trivial y de pocas consecuencias; pero, como se explicó en el capítulo 2, siempre tiene importancia para la persona que la toma, porque esta decisión interviene en la determinación de la pauta de su desarrollo único, en el transcurso del tiempo, Cada decisión de la vida es, hasta cierto punto, irrevocable, puesto que aunque se regrese a la encrucijada del camino para seguir otra ruta, no es posible suprimir los efectos de las experiencias que provienen de la primera elección.

Otra razón por la que se insiste en que las técnicas de orientación faciliten las decisiones del cliente consiste en que éste debe obtener la aptitud general de tomar decisiones mediante una orientación efectiva en puntos particulares de elección. A medida que participa en un proceso que conduce a un plan que aceptará con conformidad, el cliente aprende a actuar en los puntos subsecuentes de elección que se presentarán en su vida.

Vamos a empezar el estudio de técnicas de orientación destinadas a promover las decisiones adecuadas, con algunos ejemplos sencillos. El primero, es de la situación en que un orientador universitario ayuda a un muchacho a decidir acerca del curso de sus estudios. El segundo, es de una entrevista de planes vocacionales, programada después de haber realizado actividades exploratorias que delinean las posibilidades del cliente. La tercera, es una conferencia en la cual una mujer joven decide un curso de acción con el fin de beneficiar a su hijo.

EJEMPLOS DE ORIENTACIÓN DE DECISIONES

JAIME:¡Vaya, estoy hecho un lío! Espero de veras que usted me aclare las cosas.

ORIENTADOR: Esta inscripción es una lata. Me imagino que te alegrarás cuando esta semana haya pasado.

JAIME:¡Ya lo creo! (Saca sus materiales de inscripción y los extiende en el escritorio.)

ORIENTADOR: ¿Ya sabes cómo se hace?... ¿De qué manera se llenan la forma y las tarjetas?

JAIME: Sí. Nos lo dijeron en la reunión de anoche. Se supone que debo escribir en esta tarjeta los cursos que voy a llevar, después la firma usted y la llevo a los departamentos de los cursos. El problema es decidir lo que voy a escribir aquí. ¿Qué piensa usted de las clases que debo escoger?

ORIENTADOR: Si me dices algo acerca de ti mismo, cuáles son tus planes generales y qué quieres hacer al salir de la universidad, tal vez podamos decidirlo.

JAIME:En realidad nunca he pensado mucho en eso, me parece... solo acepté las cosas como se me presentaban en la las decisiones secundaria. Me ha ido bien, pero nunca he sido sobresaliente en nada. Creo que tendré algún día un negocio como el de mi padre. Tal vez usted lo conozca, Cuthbert y Harris, ¿sabe?

ORiENTADOR: Claro. No creo conocer a tu padre, pero he visto la tienda. ¿Es posible, entonces, que entres en el negocio de tu padre?

JAIME: Bueno, eso quiere él, por supuesto, y creo que eso haré al fin y al cabo. Tal vez me convenga llevar cursos de administración de negocios. El único problema es que aquí en el catálogo dicen que hay que llevar contabilidad antes de llevar cualquier otra cosa, y no se qué pensar de eso. Los muchachos del dormitorio dicen que ese es el curso más duro de primero. Me han asustado. No quiero obtener calificaciones bajas en el primer trimestre y tener que salir de la universidad.

ORIENTADOR: Quieres estar seguro de que no te equivocas. Tal vez sepas que el test de ubicación que hiciste ayer, debe decir de qué manera te comparas con otros estudiantes de primer ingreso acerca de la capacidad de llevar al cabo el trabajo universitario.

JAIME;En la tarjeta que me dieron está la calificación. Dice 5. ¿Qué significa?

ORIENTADOR: Es una calificación promedio. Hay aproximadamente tantos estudiantes de primer año con calificaciones menores que la tuya, como estudiantes con calificaciones más altas.

JAIME: Eso es, poco más o menos, lo que pensé que sacaría. Pero tenia miedo de obtener una calificación más baja. Con esa calificación, yo debería sacar adelante los cursos regulares de primero si estudio, ¿verdad?

ORIENTADOR: Claro que sí. ¡Ahora ya tienes más confianza en esto!

JAIME: Si, creo que voy a entrar a contabilidad, después de todo. Voy a dedicarle mucho tiempo, sobre todo en el primer trimestre. Los muchachos de la casa que la llevaron el año pasado me podrán ayudar si me atoro. ¿Qué más cree usted que deba llevar?

ORIENTADOR: (Abre el catálogo en la sección de requisitos generales. La universidad decide algunas de estas cosas por ti. Todos deben llevar inglés y educación física. Puedes poner eso y ver qué te faltó. (Jaime escribe en la tarjeta.)

ORIENTADOR: ¿Te explicaron lo de los "requisitos de grupo"? Para que los que se gradúan tengan una educación liberal amplia, la universidad exige que apruebes por lo menos un curso en cada uno de estos grupos: humanidades, ciencias y ciencias sociales. Esta es la lista de los cursos que puedes elegir.

JAIME: ¿Qué tal si llevo historia este año? Siempre me ha gustado la historia. Creo que estudiaré historia europea. Me gustaría saber algo de eso. (Cuenta sus horas de crédito.) Todavía puedo llevar un curso más; pero creo que dejaré los otros requisitos de grupo para el año próximo. ¿Cree usted que pueda llevar algo de música? Me gustaría continuar con mis lecciones de clarinete. ¿Y el inglés?, llevé dos años de eso en la secundaria.

ORIENTADOR: Me parece buena idea. Bueno, con eso ya tienes tu programa, ¿no es así? Firmaré la tarjeta y después tú mismo puedes escoger horarios de tus clases.

JAIME:Gracias por su ayuda. Me parece que ahora sí estoy comenzando de verdad.

ORIENTADOR: Siempre serás bien recibido. Ahora ya sabes dónde encontrarme y espero que regreses siempre que necesites ayuda. Que te vaya bien con el resto de tu inscripción.

Consideremos a continuación un trozo de la entrevista con María Gutiérrez, estudiante universitaria de segundo año, que quiere decidir su carrera y la especialización correspondiente. Esta es la tercera reunión que tiene con el señor García, el orientador. En la primera ocasión, hablaron de sus antecedentes y actitudes generales; en la segunda de los resultados de varios tests que ella resolvió,con los que el orientador le recomendó la información adecuada acerca de las carreras. En su tercera cita, está preparada para pensar en la decisión definitiva.

CLIENTE: He pensado mucho en lo que hablamos la última vez, acerca de mis posibilidades, pero no puedo decidirme.

las decisiones

ORIENTADOR: ¿Ninguna te parece realmente adecuada?

CLIENTE: No se me olvida que, según mis calificaciones y los tests que resolví me va mejor en las ciencias sociales que en ninguna otra cosa y lo natural y obvio es que yo sea maestra de ciencias sociales. Tampoco tengo nada qué oponer. He visto lo que dicen los libros acerca de las oportunidades de colocación y parecen buenas. Los salarios también son buenos; mucho más altos que los de cualquier otro empleo que yo pudiera conseguir. Pero, hay algo por lo que no me veo como maestra.

ORIENTADOR: ¿Te parece que hay algo en el papel que desempeñarás que no te queda?

CLIENTE. No sé. Tal vez si me quede. Quizá no soy realista conmigo misma. He tratado de dar con lo que no me parece bien en el trabajo. Me agradan los niños y las personas jóvenes, y siempre he tenido buen trato con ellos. No creo tener problemas con la disciplina o cosas parecidas, pues nunca los tuve con las niñas exploradoras ni en campos de verano. Más bien es la idea de vivir en un pueblo pequeño como hay que hacerlo, por lo menos en el primer empleo.

ORIENTADOR: ¿Hay cosas de la vida de los pueblos pequeños que no te gustan?

CLIENTE: ¡Ya lo creo! Yo crecí en uno de ellos, ¿sabe? Conozco bien los prejuicios, la estrechez de criterio, el chismorreo. Y, por lo que recuerdo, mi madre siempre se ha quejado de ello. Ella era maestra de música y quería ir a Nueva York para estudiar canto. Pero, como no tenía dinero, decidió trabajar durante un par de años y ahorrar lo suficiente para poder estudiar en Nueva York. Después, por supuesto, se casó con mi padre (él trabaja en el Banco del País), y allí se acabaron todos sus planes. Nunca ha ido a Nueva York, ni siquiera de visita.

ORIENTADOR: Tu madre quedó atrapada en un pueblo pequeño sin haberlo decidido.

CliENTE: Eso es. Creo que siempre se ha sentido defraudada. La verdad, a mi no me parece que su voz sea tan maravillosa. Tal vez no habría ido muy lejos de haber estudiado en Nueva York. La familia se cansa un poco de oírla decir todo lo que ha perdido por nosotros.

ORIENTADOR: No apoyas completamente la actitud de tu madre.

CLIENTE: No. Y, sin embargo, parece que me ha afectado, pues tengo miedo de verme atrapada en lo mismo. Ya veo que no me tiene que pasar lo mismo. No tengo por qué casarme con el cajero del Banco del País, a menos que quiera hacerlo; y si lo hago -y creo que lo haría si fuera como mi padre no tendré por qué lamentar las consecuen-cias .. .

Como tercer ejemplo, vamos a considerar una parte de una entrevista que la señora Rojas, orientadora universitaria, tuvo con Beatriz López, una mujer guapa, divorciada y madre de dos niños. Cuando se hizo la entrevista, Beatriz estaba

completando los requisitos del título universitario, mientras trabajaba medio tiempo como mecanógrafa en una compañía de seguros. Un año antes, la señora Rojas la ayudó a planear una vida nueva, cuando su esposo le pidió el divorcio, con el fin de casarse con otra mujer. Esto fue un gran golpe para Beatriz, pero lo soportó bien. Cuando hubo determinado un curso de acción, no tuvo problemas en llevarlo al cabo. Al comienzo de la entrevista, dice que le han aumentado el sueldo por su buen desempeño en el empleo y que en la lista del decano aparece como merecedora de una beca.

CLIENTE: Ahora no me preocupa esto. Es Guillermo. Usted lo recuerda, es mi hijo mayor, que tiene ahora 12 años. Marcia, la de ocho años, parece que va bien en todo, pero no sé qué hacer con Guillermo.

ORIENTADOR: ¿Qué le pasa?

CLIENTE: Creo que echa de menos a su padre, aún más que al principio. Se ha vuelto de lo más irritable y estalla por el motivo más insignificante. Pero lo más grave es que a menudo escapa de casa.

ORIENTADOR: ¿Se va de su casa?

CLIENTE: Sí. La primera vez fue el mes pasado. Después de la escuela, no regresó a casa, y estuvo fuera toda la tarde. Me puse como loca: llamé a todo el mundo y lo busqué por dondequiera. A las nueve de la noche, cuando tenía el teléfono en la mano para llamar a la policía, entró. Tenía frío y hambre y estaba terriblemente cansado. Dijo las decisiones que habia comenzado a caminar hacia San Francisco, pero que había abandonado la idea y regresado a casa. Me sentí tan aliviada al verlo, que no le dije mucho. Le di de comer, lo llevé a la cama y se durmió en seguida. Ayer pasó lo mismo. Pero esta vez fue peor. Tuve que llamar a la policía, y lo encontraron en Rosenburg, como a las diez de la noche. Lo llevó alguien en coche hasta allá. Le dijo al policía que se iba a vivir con su padre a San Francisco.

ORIENTADOR: Comprendo cómo siente usted la necesidad de hacer algo.

CLIENTE: Sí. No puedo permitir que esto pase una y otra vez. Pero el problema es que no puedo descubrir por qué lo hace. Ya no quiere hablar conmigo. Siempre está huraño, y no parece el mismo de antes.

ORIENTADOR: ¿Hay alguna diferencia reciente en la situación de su casa?

CLIENTE: Bueno, he salido con Juan Estrada. Tal vez usted lo conozca. Es un abogado del pueblo. Viene mucho a casa, y Guillermo se porta muy mal con él; es deliberadamente grosero. Supongo que lo resiente, pero, como ya le dije, a mí no me habla de ello en absoluto. Debo decidir si le conviene alguna clase de ayuda de fuera y,

de ser así, dónde. Yo ni siquiera sé qué posibilidades existen.

ORIENTADOR: ¿Qué situación hay en la escuela de Guillermo? ¿Cuentan con algún servicio de orientación?

CLIENTE. Creo que sí. Este año comenzó a asistir a la secundaria de la ciudad, y habló de un orientador que le ayudó a llenar su programa. No obstante, no sé cuánto sabe una persona así. ¿Y qué gravedad cree usted que tiene el estado de ánimo de Guillermo?

ORIENTADOR: ¿Tiene manera de indagar cuán bueno es el servicio de orientación en esa secundaria, y qué clase de hombre es el orientador de Guillermo? ¿Qué preparación tiene, y cuánta experiencia?

CLIENTE: Hay una reunión de padres de familia el próximo martes. Si voy, tal vez pueda averiguar algo. Una razón para pedirle ayuda al orientador es que Guillermo entable amistad con un hombre. Eso le convendrá.

ORIENTADOR: Tal vez pueda averiguarlo el martes. La otra posibilidad es el centro de salud mental de la comunidad. Allí pueden estudiar completamente a un niño, para determinar el tratamiento que más le convenga. Tal vez no tengan lugar en este momento; y entonces, habría que estar en una lista de espera durante algún tiempo.

CLIENTE: Nunca he oído hablar de ese centro. ¿Es caro?

ORIENTADOR: Cobran, pero tienen una escala variable. La cantidad que se paga depende de los ingresos de cada quién, Tengo aquí un folleto que habla del centro y de los ser vicios que ofrece. ¿Se lo quiere llevar?

CLIENTE: Muchas gracias. Voy a pensarlo. A pesar de todo, no puedo creer que Guillermo amerite un tratamiento psiquiátrico; pero el problema es que no se puede saber nada de él. Creo que será mejor descubrir qué clase de persona es el orientador escolar de Guillermo y si parece ser adecuado, le hablaré de esto. También, él puede ver al niño. Si las cosas no van bien, él podrá ayudarme a decidir acerca del centro de salud mental.

. Si consideramos estas y otras sesiones en que hemos participado con el carácter de ayuda en la toma de decisiones, podemos identificar algunas características comunes a todas. Lo primero que el cliente debe adquirir, es una idea de la dirección general que quiere tomar y la convicción de que la decisión que tome ha de servirle. A menos que exista esta idea general de lo que quiere, será difícil que las elecciones concretas del cliente sean satisfactorias. Después de esto, o al mismo tiempo, debe considerar los limites de la situación, dentro de los cuales opera su libre albedrío. Pueden consistir en requisitos universitarios, como en el primero de los ejemplos anteriores, o en sus propios talentos e ineptitudes, como en el segundo. Hay muchos otros factores que funcionan de la misma manera: la edad, la condición económica, el

programa escolar, el aspecto físico, los compromisos de familia, la situación con respecto al servicio militar. Si parte de saber lo que quiere, y conoce sus limitaciones, el individuo puede reducir el alcance de las posibilidades a que tiene acceso, con lo que se reduce la confusión. Podrá, entonces, considerar cada una de estas alternativas y hacer una elección "racional".

Los ejemplos son de decisiones relativamente simples. En la práctica, la orientación se enfrenta a una gran cantidad de ellas, que son mucho más complejas y difíciles. Por fortuna, cada vez hay más interés en la investigación de problemas de decisión; esto ha dado acceso a ideas y conceptos nuevos, que los orientadores han comenzado a aplicar.

MODELOS DE DECISIONES RACIONALES

Podemos clasificar los cientos de brechas de investigación en este territorio nuevo, de dos maneras independientes. En primer lugar, el modelo que el investigador construye ya sea prescriptivo, en el que los componentes se reúnen de manera que producen el resultado que ocurrirá si la decisión fuera completamente racional, o bien, descriptivo, en el que los componentes se reúnen de manera que producen resultados más parecidos a los que realmente ocurren cuando los seres humanos, que no son completamente racionales, se enfrentan a situaciones de elección. En segundo lugar, el modelo puede referirse a las decisiones que hace un individuo independiente, al margen de las decisiones que otras personas toman, o de las decisiones de dos o más individuos que interactúan. A esta última clase de modelos se la suele llamar "teoría del juego". Combinadas, estas dos distinciones clasifican modelos para la toma de deci-siones en cuatro clases: a) individual-prescriptivo, b) cólectivo-prescriptivo, c) individual-descriptivo, y d) colectivo-descriptivo. Los modelos de la primera categoría son los que más corresponden a nuestros fines. Una manera de caracterizar el objetivo del orienta-dor durante una entrevista para toma de decisiones, consiste en decir que trata de dotar de la mayor racionalidad posible a la manera que tiene el cliente de encarar las decisiones vitales, aun cuando sabe perfectamente bien lo que la investigación descriptiva ha mostrado con claridad, a saber, que los seres humanos normales nunca toman decisiones de manera completamente racional.

La mayor parte de los descubrimientos detallados de la investigación en lo tocante a muchos problemas concretos a que han dado origen estos problemas fundamentales, como el conjunto de obras revisadas por Becker y McClintock (1967), no tienen que ver realmente con la orientación, pero los conceptos fundamentales evidentemente sí están relacionados. La elección de una entre dos o más posibilidades encierra utilidad (los valores, deseos, gustos, apetitos, etcétera, de quien elige) y expectativa (la probabilidad que la persona que elige atribuye a la realización de cada una de las metas posibles). Los modelos matemáticos nos obligan a encontrar alguna manera de medir cada una de estas variables, y para hacer posible tal medición se han hecho varias suposiciones. Pero ni el orientador ni el cliente tienen que pensar en

esotéricos términos matemáticos a fin de usar estos conceptos para tomar buenas decisiones.

En lo que respecta a la utilidad, diremos que ayudar al cliente a que se aclare a sí mismo sus motivos y valores y los disponga en algún orden de prioridad, es un objetivo de la orientación reconocido por orientadores de diversas escuelas y teorías de la personalidad.

Mientras que toda la variedad de dispositivos psicométricos, como son los inventarios de intereses y de valores, pueden aportar algo a la realización de tal conocimiento de sí mismo, la clase de comunicación que se establece en una entrevista, realizada en las condiciones favorables descritas en capítulos anteriores, constituye probablemente el medio más útil para este fin. Con sus comentarios y sus silencios, el orientador puede estimular la averiguación penetrante de qué es lo que el cliente desea realmente de la vida y desalentar la conversación acerca de cuestiones triviales a que no vienen al caso, a medida que los dos examinan los posibles cursos de acción que están considerando.

Con respecto a la expectativa relativa a la toma de decisiones, la aplicación de la teoría de la decisión a la orientación producirá los cambios más constructivos. Aquí consideraremos dos clases de estimación de probabilidad, la objetiva y la subjetiva. Lo que se considera es, por supuesto, la probabilidad de que ocurra el resultado deseado, como consecuencia de la elección de cualquiera de los cursos posibles de acción.

En algunas situaciones de elección, como sucede al elegir universidad, se pueden formular, mediante las ecuaciones de regresión, las probabilidades objetivas con bastante exactitud; pero no es suficiente enseñar al estudiante esa ecuación para esperar que la aplique. Sin embargo, si se resume la información en una tabla de esperanzas, la persona eliminará con facilidad las probabilidades objetivas. Puede descubrir, por ejemplo, que al ingresar a la universidad del Estado, los estudiantes cuyos promedios de calificaciones escolares y de puntuaciones de tests iguales a los de él; 86 de cada 100 obtienen, por lo menos, un promedio de C y 21 de cada 100 obtienen promedios de B o mejores. Cuando se admite a personas con esta combinación de puntos y calificaciones de tests en una universidad privada de artes liberales, que está cerca de su pueblo y tiene normas exigentes de selección, el 60% de ellas logra cumplir los requisitos, mientras que el 40% es rechazado.

Una de las tareas de las profesiones de orientación consiste en expresar toda la información que se ha adquirido en estudios de predicción de muchas clases, de manera que resulte utilizable. Una buena parte debe ser información local, relacionada particularmente con una secundaria concreta con determinado mercado de trabajo. La naturaleza de esta información es temporal y variable, de modo que el orientador debe revisar constantemente sus procedimientos. Existen posibilidades sorprendentes en el empleo de computadoras, tanto en la expresión como en el procesamiento de los datos.

Llegará el día en que el cliente de un servicio de orientación pueda alimentar una computadora con todos los datos relativos a si mismo (ineptitudes, experiencia, calificaciones de tests, etcétera) y a las tendencias ocupacionales en general, para obtener la probabilidad de una colocación próspera en cada una de las diversas ocupaciones que tenga en mente.

No obstante, la tarea del orientador de dar al cliente información acerca de probabilidades, nunca será tan sencilla como parece serlo en los párrafos anteriores. Por ejemplo, las probabilidades objetivas que se basan en números relativos de éxitos y fracasos, se obtienen sólo en situaciones en que intervienen números de individuos de características semejantes, como son las universidades, los títulos y las ocupaciones. A menudo, el individuo decide en situaciones que no se parecen a las de ninguna otra persona y al guiarse por un modelo racional de decisión, debe estimar de la mejor ma-nera probabilidades que son completamente subjetivas. En el primer ejemplo de este capitulo, se puede pensar en la posibilidad de reunir a Jaime y sus compañeros para mostrarles, en cifras, las proporciones de diversas combinaciones de estudiantes que obtienen calificaciones de C o mejores, en el curso elemental de contabilidad. Pero la probabilidad de que María Gutiérrez se vea "atrapada" en un pueblo pequeño, o de que Guillermo López entable una buena relación con su orientador escolar, no se puede determinar de la misma manera. Y, sin embargo, tenemos que juzgarla aunque sea aproximadamente.

Además, aunque las probabilidades objetivas existan e intervengan en el proceso de orientación, no suelen corresponder en absoluto con las probabilidades subjetivas del orientado, y con éstas las que rigen sus decisiones. Por ejemplo, cada primavera nos encontramos con cientos de egresados de la secundaria son promedios de C, que llaman a las puertas de universidades en las cuales, según las estadísticas, se admite a uno de diez solicitantes con promedio de C. Muchos hablan de sus aspiraciones con los orientadores antes de hacer la solicitud y, por lo que dicen en estas entrevistas, creen tener, por lo menos, una oportunidad del 50% de ser aceptados. Al investigar las decisiones de la clase descriptiva, se ha concluido que muchas características de la personalidad se relacionan con las maneras en que los individuos emplean datos probabilisticos.

Hay personas que corren habitualmente riesgos mayores que otras. Para algunos, son sus aspiraciones. o deseos de lograr un resultado particular lo que influye en su estimación de la probabilidad, mientras que para otras no sucede lo mismo. Hay quienes ven más lejos, y por consiguiente, aplican un conjunto diferente de probabilidades. Apenas se empiezan a explorar en la investigación las diferencias individuales de estrategias con que se ponderan las alternativas del futuro.

Con respecto a la orientación, lo más importante de la investigación de los modelos de decisiones racionales es, hasta la fecha, la conceptuación de la tarea del orientador y el cliente en las entrevistas que se centran en problemas de elección.

Es fundamental, en esta clase de orientación, la evaluación de las aspiraciones, es decir, el grado en que son adecuadas diversas posibilidades, y la evaluación de la esperanza, es decir, las probabilidades de los resultados que se desprenden de elecciones diferentes. Cuando el orientador aclara al cliente estas cuestiones de aspiraciones y probabilidades, echa mano de los mejores datos que puede obtener: los datos "duros" que resultan de tests y tablas de esperanzas estándar, y los datos "blandos" comunicados por las propias palabras y acciones del cliente.

LOS RECURSOS DEL ORIENTADOR QUE FACILITAN LAS DECISIONES

Aquí no hablaremos particularmente de los recursos explicados en los capítulos anteriores, que son esenciales en la orientación, así en las decisiones, como en los demás objetivos: la formación y sostenimiento del clima adecuado de la entrevista, el fortalecimiento de las maneras de pensar que conviene apoyar por medio de las respuestas del orientador, y la búsqueda y comunicación de la información correspondiente.

Existen, sin embargo, recursos adicionales que son propios de la situación en que se toma una decisión. El primero, que es el más importante, consiste en una sensibilidad del grado de realidad de la decisión del cliente. Dicho de otra manera, el orientador debe distinguir entre las decisiones genuinas y las "seudodecisiones". En esto, como sucede con otros recursos de la orientación, hay que tener en cuenta los detalles pequeños que manifiestan la actitud que existe detrás de las palabras. Las "seudodecisiones" son muy frecuentes en la orientación; esto es natural en una situación en que se presiona la decisión.

Muchas veces, la presión tiene causas exteriores que el orientador no controla. La universidad exige que el estudiante escoja una carrera. La familia y los amigos sugieren sutil o abiertamente que la indecisión es signo de debilidad. Al margen de la actitud de tolerancia y aceptación del orientador, la disposición inicial del cliente es, a veces tan determinante que supone que debe decidir antes de pasar por una serie de entrevistas. Además, los deseos del orientador mismo de concluir satisfactoriamente un caso lo inclinan a aceptar con prontitud una elección que le es enunciada, y a pasar por alto los titubeos e inconformidades que la acompañan. Pero después, cuando la persona regresa con la misma confusión, se pone de manifiesto que se ha cometido esta clase de error.

¿Qué puede hacer el orientador ante la indecisión persistente? En primer lugar, aceptarla con naturalidad, sin criticarla, como acepta las demás actitudes del cliente. No debe manifestar desaprobación ni disgusto. Debe recordar que son precisamente los clientes obstaculizados por una u otra razón para determinar sus propios cursos de vida los que necesitan más el servicio de orientación. Al aceptar de esta manera su estado de ánimo, el orientador alienta al cliente para tolerar su propia incertidumbre durante el tiempo que debe pasar para que se vea libre de ella.

En segundo lugar, el orientador puede ayudar al cliente en la tarea de identificar las razones que le impiden decidir. En los ejemplos del principio del capitulo, eran bastante sencillos: el temor de fracasar en un curso de contabilidad y el rechazo de la vida poco romántica de los pueblos pequeños. No suele ser tan fácil restringir esos factores, pero hay áreas en que tienden a agruparse. Con frecuencia mayor de lo que se piensa, las actitudes y esperanzas de las personas del circulo inmediato del cliente influyen en él. Por ejemplo, la madre de un muchacho se ha propuesto con toda el alma que su hijo sea ministro religioso. Puesto que él le tiene mucho cariño, se siente incapaz de desilusionarla, aunque su fe religiosa se ha debilitado y sus talentos son de otra clase.

Una joven está interesada en la enfermería, pero cree que los miembros de su hermandad lo desaprueban, y que se disgustarán si las abandona después de dos años de trabajo preparatorio, para entrar en el hospital. Estas influencias entorpecedoras que emanan de la familia y los amigos toman innumerables formas concretas.

Hay otras razones especificas de la incapacidad de decidir acerca de un curso de acción que es aparentemente adecuado, que se refieren al hecho de que la ocupación o el título universitario constituyen un papel que se desempeña, y a veces hay algo en ese papel que desagrada al cliente, aunque el trabajo concreto le atraiga. Tal vez el estudiante de ideas extremadamente conservadoras no sea capaz de elegir una carrera que implique trabajar en el gobierno. Todo lo que parezca socialismo o burocracia será anatema para él. El joven que posee gran talento en el dibujo y la pintura tal vez no acepte la carrera de artista porque le parece que es de afeminados. La joven con escasas aptitudes de oficinista, insistirá en la idea de prepararse como secretaria, en lugar de trabajar en una tienda o una fábrica, porque se imagina a sí misma como la ayudante de confianza de un guapo hombre de negocios. El prestigio, el encanto, la seguridad económica, la moralidad: estas consideraciones y muchas otras determinan el grado en que se aceptan diversas ocupaciones.

Otro factor que a veces radica en la indecisión es la igualdad verdadera de potencias del cliente, junto con pocos deseos a reducir su campo de acción. Es frecuente encontrar entre los estudiantes de capacidad elevada a individuos con el mismo buen desempeño en las tareas científicas y verbales, cuyas calificaciones de interés también indican su adaptabilidad en los dos campos. Mas para destacar como abogado o escritor, se requiere de preparación avanzada y experiencia que no pueden combinarse con la preparación especializada de la química o la física. Una persona así, tiene que elegir, a veces, de manera casi arbitraria. Es posible que al elegir se sienta asustado por lo irremediable de su decisión, y entonces tal vez se retracte. La percepción de los límites inevitables de la vida humana, que es una de las características principales que distinguen la madurez de la infancia, puede ocurrirle de repente, y acaso necesite hablar extensamente de ello para asimilarla.

Otro grupo de factores que a veces obstaculiza las decisiones, se relaciona con lo que se explicó anteriormente de las limitaciones impuestas por las circunstancias. Tal vez una persona advierta que en su camino hay obstáculos y muros que se cierran a su

alrededor y, a pesar de ello, no lo acepte. Un estudiante de 23 años, con objeciones de conciencia ante la guerra, tiene desde hace muchos años el propósito de ser médico misionero. Sus planes, como los de muchos otros, se ven interrumpidos por la guerra.

Cuando por fin tiene la libertad de reanudar su propia vida, se encuentra casado, y tiene ya dos niños pequeños. A su esposa le es imposible trabajar fuera de su casa, hasta que sus hijos tengan edad escolar por lo menos. La carrera de ocho años que, además, era bastante difícil, iniciada a los 18 años, sin las responsabilidades de la fa-milia, se ha vuelto económicamente imposible. Una vez que acepte este hecho, se abrirán ante él nuevas posibilidades de elección, pero mientras no lo acepte, su situación no tiene salida. En los Estados Unidos de América se admira mucho a los que vencen obstáculos insuperables. Cada mes, las revistas populares comentan sus ha-zañas. Quizá necesitemos contrarrestar este optimismo entusiasta con el reconocimiento de la existencia de obstáculos que son insuperables. En una situación en que el cliente estudie con serenidad y firmeza y durante el tiempo necesario, el orientador lo ayudará a aceptar los límites que no puede alterar.

Cuando el orientador y el cliente hayan advertido las influencias y las actitudes que obstaculizan las decisiones, pueden recurrir a maneras útiles y especiales de superarlas. Si intervienen mucho las actitudes de otra persona, a veces se puede explicar el estado de cosas. Esto, por supuesto, debe saberlo el mismo orientado.

Tal vez la madre que desea que su hijo sea ministro religioso no sufrirá una desilusión tan grande como cree su hijo, cuando sepa que tiene aptitudes e intereses en el campo de la ingeniería. El padre que anhela que su hijo adquiera educación universitaria, aunque carece de la capacidad verbal necesaria para la educación avanzada, cambiará de modo de pensar cuando comprenda que tiene aptitudes mecánicas, como las suyas. Estos ejemplos nos indican las características que tal vez son las más importantes en las entrevistas con los padres. Se debe hablar de los recursos positivos del cliente en un campo que no es el que sus padres quieren para él, sin tratar de disuadirlos de su elección.

Cuando la indecisión se debe a conflictos interiores del cliente con su inseguridad acerca de los papeles que va a desempeñar, el factor más importante con que cuenta el orientador para ayudarlo es el tiempo. Será cierto sobre todo cuando la orientación haya deshecho los planes con que la persona ha vivido durante algún tiem-po, y le haya planteado posibilidades nuevas. No conviene que se apresuren los ensayos de los nuevos papeles, que los clientes se "prueban" para ver cómo les ajustan. Si Samuel Fuentes, muchacho de una familia numerosa que siempre ha estado al borde de la pobreza, descubre que tiene talentos científicos singulares que lo capacitan para llegar al doctorado en filosofía, necesitará reflexionar en esta cuestión durante algún tiempo, antes de decidir si es esto lo que quiere. María Ángeles, que abriga ilusiones de ser actriz, no podrá comprender, de repente, la información que se le da acerca de las dificultades a las que se enfrentará si elige esta profesión, y no puede esperarse que en un momento trueque la idea que tiene de sí misma como estrella de gran popularidad, por la de una taquígrafa sin características notables.

Si al terminar una entrevista en la que el cliente esperaba hacer planes definitivos, sigue habiendo indecisión, se procede con naturalidad a programar otra entrevista, o más de una, si es necesario. Cuando las causas de la incertidumbre no se han manifestado, el lugar más adecuado para que el cliente las exprese será la oficina del orientador, mientras se habla de todo el asunto. Cuando la incertidumbre se debe a un aspecto de la situación, se suelen encontrar medios de resolver la duda de una entrevista a otra. Aquí intervienen los cursos de preparación y los empleos temporales. Si María Ángeles no puede imaginarse como taquígrafa, un empleo de oficina durante el verano resolverá positiva o negativamente la cuestión, y sabrá, cuando vuelva a la escuela en el otoño, si le conviene un trabajo así. Si Ricardo Castillo no sabe si posee las cualidades para llegar. a ser un arquitecto destacado, un año de cursos elementales de ciencia y arte en la escuela de arquitectura aclarará las cosas. Cuando se hacen los planes durante la entrevista, esos ensayos se pueden planear de manera de que el cliente no pierda el tiempo en ellos, al margen de la decisión que tome definitivamente.

Con este fin, es necesario tener en cuenta las posibilidades diversas y las segundas elecciones. A menudo, una vocación o un plan de estudios del que casi no se ha hablado en la entrevista que sigue directamente a la aplicación de tests vocacionales, se le ocurre al cliente inmediatamente después de reprobar una materia, con lo que descubre que su primera elección no era práctica. Néstor Andrade tiene tantas ganas de ser médico, que decide lanzarse a un curso preparatorio de medicina, aunque sabe, por los tests de orientación, que sus recursos para la universidad son un poco más bajos que el nivel promedio, y que su preparación científica es seriamente deficiente. Esto sucede en septiembre. En enero, con una D en química y una F en física, las posibilidades en que apenas había puesto atención, a saber, el trabajo de ventas y la educación física, le parecen mucho más atractivas.

Este ensayo ha sido mucho más efectivo que cualquier cosa que el orientador podría decir en septiembre, al enfrentarse el señor Andrade con las realidades de su situación. Una entrevista, en este momento, lo ayudará a evaluarse con más prudencia y realismo. Beatriz, mencionada en el tercer ejemplo del principio de este capitulo, estará más dispuesta a aceptar el tratamiento psiquiátrico de Guillermo cuando haya pasado un mes, que en el momento de la entrevista, si observa que la actitud del niño es insatisfactoria, tanto en la escuela como en la casa, y que el servicio de orientación escolar no lo ayuda.

LA INDECISIÓN EN CONTRASTE CON LA INSEGURIDAD

En los casos en que la indecisión es el rasgo principal, siempre se plantea un problema. Esos casos requieren de un diagnóstico elemental para decidir la clase de tratamiento que necesita la persona. La dificultad estriba en que, a veces, la indecislón ante un plan de acción representa una inseguridad general que se desprende de problemas personales, y no de dudas relacionadas con el problema concreto. En esos casos, suelen ser inútiles tanto los empleos y los cursos de prueba como la información

ocupacional y las entrevistas adicionales de elaboración de planes. Es más: a veces resultan dañinas, puesto que aplazan el enfrentamiento del individuo con sus problemas reales. Mientras tanto, sus hábitos insatisfactorios de pensamiento se arraigan con más firmeza.

Si el orientador se guía por el sistema de clasificación propuesto en el capítulo 5, cuando una situación así se ponga de manifiesto, reclasificará el caso en la categoría de cambio obstáculo.

El cliente se convierte en candidato de terapia para curar su incapacidad. Según sean las circunstancias, el orientador proseguirá el tratamiento de la misma persona sobre bases nuevas o la enviará a otro orientador o a una agencia. De cualquier manera, el cliente debe enterarse de que el objetivo y estructura de su tarea de orientación han cambiado. Por ejemplo, el orientador puede decir: "Parece que, en realidad, la elección de una carrera o especialidad no es lo que le preocupa más en este momento. Ese problema se resolverá cuando se aclaren algunos de sus problemas e incertidumbres personales

¿Le gustaría tener algunas sesiones con el doctor para trabajar directamente en esto?"

Además de la neurosis o de la inadaptación general, hay otra clase de estado psíquico que se manifiesta como inseguridad en las entrevistas de orientación. Se le puede llamar inmadurez, aunque la palabra no lo describe con mucha precisión. Los actos de elegir forman sucesiones, y hay personas para las que se vuelve imposible una elección más cuando las anteriores no han quedado establecidas con firmeza. Por consiguiente, la dificultad que experimenta un estudiante universitario cuando, al final del segundo año, se ve en la necesidad de elegir una carrera, se debe, a veces, a que no ha elegido un campo general de acción (profesionista o comerciante, y ciencias o humanidades, por ejemplo), y esta elección se hace generalmente durante los años de secundaria. En casos así, la dirección general que debe tomar la orientación es lógicamente evidente. Debe ayudarse a la persona a "cubrir sus lagunas", como se suele decir en el ambiente escolar. Sin embargo, nunca se ve con claridad de qué manera se debe proceder en los casos individuales. Con frecuencia, hay circunstancias exteriores que sitúan a estos clientes fuera del alcance del orientador, de manera que ya no observa sus movimientos y, por tanto, su experiencia general no le sirve para aprender de ellos lo que aprende en otros casos. Hugo Montes, estudiante inmaduro de segundo año, sale de la universidad, e ingresa al ejército, donde pasa un par de años. Es posible que la experiencia que obtenga allí "cubra sus lagunas", pero, en este caso, el primer orientador nunca conocerá el problema, puesto que cuando Hugo regresa, se traslada a una universidad diferente o elige un trabajo distinto. La investigación de las etapas de desarrollo de las elecciones promete ser muy útil a los orientadores.

Hay situaciones en las que es menester que el cliente actúe inmediatamente, aunque no esté listo para tornar una decisión. En la primera semana, el estudiante tiene que inscribirse en cuatro materias. El cliente de rehabilitación ha de ingresar

determinado día en un programa de adiestramiento, o esperar durante un año a que comience el siguiente.

En casos así, conviene que el cliente comprenda la diferencia entre la decisión arbitraria y la genuina; de este modo, podrá seguir avanzando hacia esta última decisión. Es el cliente, y no el orientador, el que debe hacer las elecciones arbitrarias. El orientador puede decir al estudiante indeciso, por ejemplo. "Mira, ten el catálogo, y escribe en tu hoja de inscripción los números y los nombres de cuatro de los cursos de que hemos hablado. Así quedarás inscrito, y entonces podemos ponernos de acuerdo para seguir hablando en otra ocasión acerca de tus planes generales."

EL COMPROMISO COMO CRITERIO DE LAS DECISIONES

Llegamos por último a la pregunta: ¿Qué constituye una decisión buena? Esta es una cuestión importante para los investigadores que procuran evaluar la efectividad de la orientación, pero también tiene mucho sentido para el orientador, durante el tiempo en que trabaja con un cliente, puesto que debe saber cuándo un caso tiene que seguir en tratamiento y cuándo no.

Tal vez los juicios exteriores acerca de lo adecuado de una decisión sean insensatos. Cada vez se ve con más claridad, por ejemplo, que es imposible formular un juicio exacto acerca del "realismo de la elección vocacional", que es un criterio de uso frecuente en las evaluaciones de la orientación vocacional.

Un criterio un poco mejor de la efectividad de una decisión consiste en observar cuán buenos son los resultados para el cliente cuando la pone en práctica. Si las calificaciones de un estudiante mejoran, el cliente de un servicio de empleos conserva su nuevo trabajo, esto, sin duda, constituye una prueba tangible de que la decisión que tomó con la ayuda de la orientación es satisfactoria. No obstante, esta clase de evaluaciones tiene poca utilidad mientras se lleva al cabo la orientación. Además, parece excluir de la categoría de "buena decisión" a muchas elecciones que debería incluir. Consideremos el caso del muchacho que tiene tanto interés en llegar a ser director de orquesta sinfónica, que dirige la totalidad de su talento y energía considerables a este fin, aunque sabe que la oportunidad de que lo logre son de una en diez; entonces, ¿demuestra la imposibilidad de conseguir empleo como director de orquesta que la decisión original fue inadecuada? El caso del estudiante de periodismo que se inscribe en los cursos de física y astronomía porque desea ampliar sus conocimientos y comprender la manera de pensar de los científicos. Si, como efecto de la decisión, su promedio disminuye de 3.6 a 2.9, ¿indica ello que no fue una decisión sensata?

Llegamos, por último, al criterio subjetivo del compromiso. Si, gracias al curso de acción que decide, el orientador emplea sus recursos y organiza sus esfuerzos en una dirección, esto es "bueno" para él aunque no lo parezca superficialmente. Una decisión es buena si la persona que la hace asume completamente sus consecuencias. En la mayor parte de los casos, el orientador espera que el curso de acción que el cliente escoge sea uno en que obtenga buenas calificaciones, o que en la ocupación que elige logre éxito y satisfacción. Pero puede suceder que una persona decida que es nece-sario correr el riesgo supuesto en un campo en que no existe seguridad. Si desea enfrentarse a un fracaso, en el caso de que llegue a fracasar, y si está dispuesto a aceptar una alternativa que no prefería en la primera elección, si las circunstancias así lo exigen, ¿por qué se va a calificar de mala su decisión? Tal vez no tendríamos las valiosas obras de nuestros grandes compositores, artistas y escritores, de no ser por la voluntad de correr ese riesgo en algunos jóvenes.

Este criterio único de la validez de una decisión -que la persona se comprometa con ella y acepte sus consecuencias- puede no ser lógicamente satisfactorio, pero parece funcionar bastante bien en las situaciones prácticas en que la orientación funciona. En los estudios abstractos de este problema, seguramente habrá quienes pregunten: "¿Y si un orientado decide que la mejor manera de librarse de sus dificultades consiste en asesinar a su padre?" o `¿qué se hace cuando el cliente decide que el suicidio es el único curso razonable para él?" Tal vez aún no nos hemos enfrentado con la claridad debida a estas cuestiones radicales, pero si consideramos la experiencia de los orientadores, nos convenceremos de que tienen un carácter más académico que vital, y se relacionan poco con la actividad cotidiana del orientador. De hecho, es en nuestras oficinas donde un cliente decidiría asesinar o suicidarse, y nunca se presenta el problemas de disuadirlos.

En todo lo que hemos dicho de la manera en que se decide, hay una filosofía básica implícita que puede expresarse mejor en términos de los conceptos desarrollados en el experimento de Lippitt, que se suele citar con frecuencia, acerca de los climas sociales. La orientación tiene más éxito cuando evita tanto la actitud auto-crática como la de laissez aire. La actitud democrática en la situación de orientación, significa que siempre se conciben las tareas en común, que se considera que los dos participantes contribuyen de diferentes maneras. El cliente es el único que tiene acceso a las cámaras interiores de su experiencia. Lo único que puede el orientador hacer es ayudar a encontrar y usar las llaves, para franquearle la entrada, pero no se las puede dar. El orientador, por otra parte, tiene acceso a una cantidad mucho mayor de informa-ción de clases diversas. Muchas de ellas han sido objeto de estudio de los capítulos anteriores.

El orientador echará mano de esa información durante la entrevista y según se necesite. De las situaciones en que estas dos clases de contribución se fusionan de maneras complicadas, provienen decisiones que les parecen adecuadas, tanto al orientador como al cliente. El hecho de que algo salga mal, de que un cliente se rehuse a participar, o de que un orientador tenga que tomar ocasionalmente una decisión unilateral, no altera el aspecto general del proceso, cuando funciona como es debido.

Tal vez, cuando se escriba la historia del movimiento de orientación y se evalúen sus resultados, se descubra que los métodos que sirven para facilitar las decisiones responsables constituyen nuestra mayor contribución a nuestra vida común. Aquí es claro que se necesita tener más investigación. Un análisis más completo de lo que en realidad pasa en esas entrevistas, podría decirnos bastante acerca de recursos que serían útiles en muchas situaciones más (el hogar, el aula o la oficina), en las cuales tratamos de dar madurez y estabilidad a nuestras vidas.

LA TEORÍA DE LAS DECISIONES Y SUS APLICACIONES EN LA ORIENTACIÓN

El resumen de toda la investigación basada en la teoría de las decisiones en el que se relacionan las decisiones con las variaciones en las aspiraciones y las esperanzas, sobrepasa los límites de este libro. Becker y McClintock (1967) hacen relación de los principales descubrimientos. Celatt (1962) enseña la manera en que se aplica este marco conceptual de referencias a la orientación, y Clarke, Gelatt y Levine (1965) lo aplican a investigaciones de orientación dirigida. Thoreson y Mehrens (1967) hablan de los puntos de vista de la teoría de las decisiones y de su importancia en la orientación vocacional, y plantean estas preguntas importantes para su investigación: ¿De qué manera influyen los diferentes métodos de presentar la información en las probabilidades subjetivas?, y ¿cómo se ven afectadas las aspiraciones por los datos objetivos de probabilidad?

Hay investigadores que se han sentido estimulados a la tarea práctica de expresar nuevamente la información, de manera que sea más inteligible e influya más en el proceso de decisión del cliente. Gelatt y sus colaboradores, en el trabajo que hemos mencionado, han hecho esto con los datos que predicen el éxito en varias clases de estudios universitarios, a partir de los registros de secundaria. Hills y otros (1961), reseñan un proyecto a gran escala en Georgia, para producir un sistema de índices numéricos basado en una ecuación de regresión que usa las calificaciones del consejo universitario y los promedios de secundaria en tablas, de manera que se eliminan fácilmente las probabilidades de obtener por lo menos C, por lo menos B o por lo menos A, en cualquier universidad del Estado. Hills (1964) explica cómo se construyen dichas tablas. Eels (1961) elabora un método gráfico que exhibe las oportunidades de supervivencia académica en la Universidad de Illinois para los estudiantes que obtienen diversas puntuaciones en los tests, Loughary y otros (1966) demuestran que la computadora puede presentar información individual a los estudiantes del 9° grado, con resultados comparables a los de las entrevistas de orientación. Boocock (1.967) elabora un "juego de la carrera de toda la vida" y reseña resultados preliminares con aumentos de motivación, adquisiciones de información real, y conducción a cambios convenientes de actitud.

Magoon (1964) reseña otra innovación. En lugares frecuentados por los estudiantes, se colocaron fonógrafos automáticos (juke boxes ), con grabaciones de resúmenes de información estadística acerca de carreras junto con comentarios de

personas con el oficio o profesión de la carrera. De este modo, se puso la información a la disposición de los estudiantes para que la escucharan en cualquier momento.1

Parece que los orientadores, después de haber pasado medio siglo dando información ocupacional a los clientes, sobre bases de enseñar y hablar, aplican en la actualidad algo de imaginación a su trabajo, con resultados interesantes.

INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO VOCACIONAL

La investigación del desarrollo vocacional o de carrera, al igual que la de los procesos de decisión, se ha vuelto demasiado extensa para resumirla aquí. Por fortuna, Osipow (1968) ha reunido la mayoría de los descubrimientos principales. En general, se acepta que el individuo encuentra su lugar en el mundo ocupacional mediante un proceso de desarrollo o una sucesión de elecciones, y no por medio de una decisión única, en un momento determinado. Las teorías de desarrollo vocacional difieren en el énfasis que dan a los diferentes aspectos de este proceso de desarrollo. Osipow organiza los resultados de su investigación en capítulos dedicados a las principales clases de teorías, de las que provienen: a) la teoría de la personalidad de la elección de carreras de Roe (Roe, 1956, 1957) ; b) la teoría tipológica de carreras de Holland (Holland, 1966) ; c) la teoría de las etapas de desarrollo de Ginzberg, Ginsburg, Axelxad y Herma (1951); d) las concepciones psicoanalíticas de la elección de carreras (Bordin, Nachman y Segal, 1963); e) la teoría del desarrollo del concepto del yo y del super yo (Super y otros, 1963); teorías de rasgos de personalidad de diversas clases, y f) enfoques sociales o de colocación (Lipsett, 1962). Osipow concluye con una cuidadosa comparación de los enfoques teóricos y una síntesis de las principales contribuciones de los autores citados. Al examinar las implicaciones para la orientación práctica, resume de la manera siguiente lo que considera más importante (páginas 246-247).

La teoría y la práctica del desarrollo de carreras en el contexto de la tradición clínica. Esta tradición es de naturaleza engañosa e improductiva, pues insiste exageradamente en el diagnóstico de problemas, a expensas del desarrollo de las técnicas y programas especiales que facilitan el crecimiento. En lugar de insistir en la información ocupacional estereotipada, los orientadores deben dirigir esfuerzos a la identificación y mejoramiento de los patrones convenientes del desarrollo de carreras, y dar ocasión de que tengan lugar las experiencias que los facilitan. Al proceder de esta manera. hay que poner más énfasis en la actitud programática de la orientación. Además, conviene desarrollar experiencias más reales del contenido de las carreras,

1 Ryan y Krumbolz (1964) demuestran que la conducta de los orientados individuales en relación

con la toma de decisiones, se ve influida por procedimientos deliberados de fortalecimiento. En un grupo de estudiantes, aumentaron notablemente las respuestas de "decisión" y, en otro, las respuestas de "deliberación". En los dos casos, el efecto se generalizó a la complementación de narraciones. Hay diferencias según sean los orientadores. Algunos son, evidentemente, mejores "fortalecedores" que otros.

quiza por medio de técnicas de simulación, que la tecnología de la computación pone a nuestro alcance. La orientación vocacional se debe dirigir a que el desarrollo en la carrera sea un proceso más racional y sistemático, que debe quedar, en la medida de lo posible, bajo. el control del individuo.

Teoría del desarrollo vocacional que el texto de Osipow no explica adecuadamente, es la de Tiedeman y O'Hara (1963). Aunque se basa en la teoría de Ginzberg y otros (1951), que insiste en el desarrollo vocacional, está más cerca de la actitud de este libro, en el sentido de que se dirige al estudio de las elecciones y decisiones por medio de las cuales se desarrollan las personas. O'Hara y Tiedeman (1959) examinaron las relaciones entre las autoestimaciones y las mediciones o calificaciones en cinco áreas (clase social, intereses, aptitudes, valores de trabajo y valores generales), con más de 1000 muchachos de los grados noveno a duodécimo de una secundaria católica. Los resultados concuerdan con las ideas de Ginzberg, acerca del paso de la fantasía a la realidad durante este periodo, y el orden en que los sujetos de edades sucesivas consideraban los diferentes aspectos de las ocupaciones, también apoyan la teoría de Ginzberg. Cass y Tiedeman (1960) analizaron las elecciones de 466 estudiantes de secundaria de Maine, ante los seis programas disponibles para ellos. El análisis, que empleaba funciones discriminativas, reveló los tres factores diferenciales más importantes. El primero, era el sexo: el segundo, las familias con educación universitaria y las familias sin ella; y, el tercero, se basaba en el test de intereses.

Tiedeman (1968) ha trabajado en un programa de investigación cuyo fin consiste en producir y poner al alcance de los individuos que la usan, la información necesaria para tomar decisiones vocacionales, así como integrar el conjunto del sistema a la orientación.

LOS JUICIOS DEL ORIENTADOR ACERCA DE LAS DECISIONES DEL CLIENTE

Los resultados de la investigación concluyen con bastante claridad que los orientadores no pueden juzgar, válidamente, cuán buenas son las decisiones de sus clientes. Varios estudios han demostrado que los orientadores no predicen, con ningún grado de exactitud, la fortuna del orientado en la situación educativa o de tratadas las decisiones bajo que elige. Sarbín (1943) demostró que una simple ecuación de regresión, basada en la calificación de la secundaria en la puntuación del test de aptitud universitaria, predecía los promedios de calificación de los estudiantes universitarios de primer año, de mejor manera que los orientadores. Meehl (1954) produjo una síntesis definitiva de la investigación de la predicción "clínica" y la "actuarial".

La incapacidad de los psicólogos para hacer predicciones exactas, aun en un área que conocen bien, ha sido exhibida por un estudio de Kelly y Fiske (1951), acerca de la predicción de éxitos en el programa de preparación de psicología clínica, de la ad-ministración de veteranos. Las personas que recibían el adiestramiento, fueron

sometidas a un programa de evaluación que incluía un gran número de técnicas clínicas, de la índole de tests proyectivos, entrevistas intensivas, situaciones en grupo para asumir papeles y de ausencia de líder, además de muchas clases de tests objeti-vos e inventarios de personalidad. Se puso especial cuidado en la obtención de criterios confiables de éxito en las mismas actividades clínicas, así como en el trabajo del curso. El resultado más notable fue que las clasificaciones basadas solamente en los ex-pedientes de credenciales y en los tests objetivos eran casi tan buenas como pronosticadores del éxito en la psicología clínica, como los que se basaban en cantidades mucho mayores de material. Aunque se pudieron predecir moderadamente bien los aspectos intelectuales del trabajo realizado por los estudiantes a los que se adiestraba, hubo correlaciones bajas con las clasificaciones de criterio en los aspectos más específicamente clínicos de su realización. Pocas de ellas sobrepasaron el valor de ü.3, al margen de la cantidad de información y evaluación experta que intervino. Si los psicólogos no pueden usar el juicio clínico para hacer pronósticos válidos acerca del trabajo clínico mismo, es poco probable que puedan hacerlos en áreas acerca de las que saben mucho menos.

Walker (1.955) reseña un estudio en el nivel de secundaria. A veinticinco orientadores de secundarias se les pidieron predicciones de 60 estudiantes varones, sobre la base de tests, calificaciones e información diversa. Estos elementos se relacionaron con datos relativos a la situación real del estudiante cinco o seis años después de que abandonara la escuela. Los orientadores diferían grandemente en el éxito de sus predicciones; las de algunos ni siquiera acertaban tanto como las predicciones fortuitas.

Con el grado de éxito hubo más exactitud en las situaciones escolares que en las de empleo, y la precisión era mayor con los estudiantes más brillantes que con los otros. Los orientadores tendían a subestimar la ejecución escolar de los estudiantes menos dotados y a sobrestimar el rendimiento de los alumnos más brillantes.

Otra clase de investigaciones que plantea dudas de la validez de los juicios del orientador estudia el "realismo" o la "adecuación" de la elección vocacional, que califica el orientador sobre la base de los registros de sus casos. Durante algún tiempo se creía que las puntuaciones servirían como criterios al estudiar los resultados, ya que tienen la ventaja de que se pueden emplear en cuanto concluye la orientación, sin tener que seguir observando el desarrollo del cliente. No obstante, se ha concluido que las puntuaciones del orientador no constituyen un criterio satisfactorio. Gonyea (1962, 1963a) evaluó la adecuación de las elecciones de estudiantes universitarios mediante puntuaciones basadas en resultados de tests del expediente de orientación, en cuatro momentos diferentes: a) antes de la orientación; b) después de la orientación; c) un año después de concluir la orientación; d) de cuatro a seis años después de concluir la orientación. Las observaciones posteriores a que se sometieron estos casos exhibieron bastantes desviaciones hacia elecciones menos "adecuadas".

Después de un año, solo 29 de 227 sujetos conservaban los objetivos que habían elegido en la orientación. En la observación posterior se demostró que los

clientes que no estaban trabajando obtuvieron calificaciones de más "adecuados" en comparación con los no orientados de las controles.

Hewer (1966) obtuvo resultados negativos de una clase un poco diferente, acerca de las apreciaciones que los orientadores hacían del realismo de la elección vocacional (que es una característica semejante a la propiedad de Gonyea). La observación posterior de siete a ocho años después de la orientación de 80 clientes universitarios, indicó que casi dos tercios de ellos hacían en realidad lo que pensaban hacer al terminar la orientación, pero que las apreciaciones que los orientadores hicieron en aquel entonces, acerca del realismo, no se relacionaban con el éxito posterior de los clientes.

Con una actitud diferente ante casi el mismo problema, Apostal (1960) interrogó a 109 estudiantes universitarios acerca de la ocupación que tenían siete u ocho años después de concluida la orientación. Las puntuaciones que empleó se referían a la adecuación de la colocación ocupacional real y a la pertinencia de la orientación. Resultó que había solo una relación insignificante entre las dos variables.

Pool (1965) llevó al cabo un estudio de 50 veteranos hospitalizados divididos en un grupo orientado y un grupo que servía de control. En este caso, se evaluó el realismo de la elección vocacional con una precisión un poco mayor que en el estudio que acabamos de mencionar, al determinar y sumar las discrepancias entre los requisitos de la ocupación elegida y los datos acerca del paciente. Pool también administró el programa de preferencias personales de Edwards, en un intento de establecer las diferencias motivacionales entre los pacientes con resultados más favorables y los pacientes con resultados menos favorables. En la evaluación del realismo los orientadores tuvieron valores más altos que los no orientados, así como hubo valores más altos después de la orientación que antes de ella. Los clientes para quienes la orientación no fue eficaz, obtuvieron calificaciones más altas en ayuda y autonomía, y más bajas en resistencia e intracepción. No se puede afirmar que estos resultados contradigan a los otros, puesto que no se proporcionan pruebas de que la "realidad", calificada de esta manera, tenga relación alguna con la conducta ulterior.

CONCLUSIONES

Una buena parte del trabajo que proviene de la teoría de las decisiones se considera como investigación prototipo. Ese trabajo sugiere técnicas y puntos de vista que el orientador puede llevar a la práctica en su propia situación, con el fin de promover la toma de decisiones racionales. El aspecto más importante de la in-vestigación del desarrollo vocacional consiste en el énfasis en el proceso y no en el

acto de la elección. Por tanto, conviene disponer de relaciones de orientación, que continúen durante un periodo, en lugar de relaciones de "una sola visita". La investigación acerca de la capacidad de juicio del orientador está en armonía con el punto de vista que recomendamos en este capitulo, a saber, que el criterio para determinar si la decisión del cliente es buena para él, debe consistir en la confianza que el mismo cliente tenga en ella.