INTRODUCCION.

La presente Selección de lecturas tiene como finalidad ampliar los conocimientos que un egresado en la especialidad de psicología debe acopiar para el ejercicio de su profesión, más allá de la especialidad o la institución donde funja.

Además de algunos elementos teóricos, este intento centra su mirada en cuestiones metodológicas que dotan al futuro psicólogo de herramientas de trabajo para la gestión participativa.

El material comprende tres partes fundamentales:

Conocimientos básicos de Psicología Social: Recorre los antecedentes y algunos elementos sobre las 4 áreas de problemas de la Psicología Social: Los grupos, el liderazgo, las actitudes y la comunicación.

Conocimientos básicos de Psicología Comunitaria: Agrupa lecturas que apuntan a resaltar los antecedentes de la Psicología Comunitaria en América Latina, su objeto de estudio, así como sus principios teóricos y metodológicos.

Referentes de la Educación Popular como una alternativa idónea para el trabajo del psicólogo social en grupos y comunidades.

Lo que compilamos para ustedes sólo constituye un punto de partida para entender la Psicología Social y Comunitaria, es una apretada síntesis de los insumos con los que, por fortuna, hoy cuenta la disciplina.

Deseamos que esta selección resulte de utilidad y que, junto a otros soportes y resultados de investigaciones en el ramo, contribuyan al enriquecimiento de la Psicología Social, la cual parece perfilarse, por las condiciones socioeconómicas en las que vivimos hoy, como una demanda de nuestros contextos.

Psicóloga Geidy Díaz Crespo.

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CONOCIMIENTOS BÁSICOS DE PSICOLOGÍA SOCIAL

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PRIMERA PARTE:

PSICOLOGÍA SOCIAL: ANTECEDENTES, DESARROLLO Y OBJETO DE ESTUDIO.

CONTRIBUCION AL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA PSICOLOGIA SOCIAL

Dr. Julio César Casales.

El surgimiento de la Psicología Social como ciencia independiente data de fines del siglo XIX y comienzos del XX. Para comprender su carácter (como el de toda ciencia), debemos tener en cuenta las circunstancias histórico-sociales de su nacimiento. Fueron las necesidades de la producción material capitalista en última instancia, las que condicionaron la aparición de la Psicología Social Burguesa. Era la época en que el capitalismo completaba su desarrollo y aparecían, de manera más aguda, las contradicciones del sistema, haciéndose más intensa la lucha de clases. Se necesitaba proporcionar una "justificación científica" al régimen social imperante, y para ello se utilizaron con amplitud las llamadas "ciencias sociales"; entre ellas, la Psicología Social, que fue desde sus inicios, un arma ideológica de la burguesía.

Sin embargo, en la medida en que la ciencia refleja de manera correcta la realidad, al trabajar con datos objetivos y descubrir principios y leyes generales, deviene una fuerza social activa y transformadora. En este sentido, debemos analizar el importante papel que debe desempeñar la Psicología Social en las nuevas condiciones producidas por el socialismo.

En los países socialistas, la primera tarea que enfrenta la Psicología Social es la búsqueda activa de una orientación ideológica adecuada, cuyas bases se asienten de manera firme en el marxismo. Sólo despojando a la Psicología Social de su orientación ideológica burguesa y desarrollándola sobre una base marxista, lograremos una ciencia acorde con las nuevas condiciones sociales del socialismo.

Principales etapas del desarrollo de la Psicología Social

En la historia del desarrollo de la Psicología Social, se distinguen con claridad tres etapas principales, destacadas por Kuzmin. A continuación presentamos las características de cada una.

Etapa descriptiva

Se caracteriza por el surgimiento de la problemática socio-psicológica, pero con una gran indeterminación de sus límites, y la utilización de principios muy generales para su análisis. Dicha etapa comienza a mediados del siglo XIX y se mantiene hasta los años 20 del siglo XX, y durante la misma, existieron dos direcciones principales para el análisis de los fenómenos: la individual psicológica y la sociológica. A ambas les es inherente la aspiración de encontrar el factor fundamental de la conducta social en alguno de los siguientes aspectos: imitación, deseo, sugestión, atracción sexual, etc. En general, en esta etapa está presente la tendencia al irracionalismo.

La tendencia individual psicológica tenía como centro de interés al individuo y su psicología, trataba de explicar los fenómenos sociales mediante la psiquis individual.El mayor error de esta tendencia consistió en ignorar el papel que desempeñan las condiciones sociales de la vida en sociedad. Sobrestimaron, de manera errónea, el papel de los factores psicológicos en la determinación de los fenómenos sociales.

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Por su parte, la tendencia sociológica, al explicar las causas de las transformaciones sociales, consideraba de manera mecánica e inadecuada el papel de los factores sociales. Durante esta etapa se desarrollaron las tres corrientes consideradas como las raíces de la Psicología Social Burguesa: la Psicología de los Pueblos, la Psicología de las Masas y las Teorías del Instinto. Cada una de estas corrientes hacia énfasis, bien en los factores individuales, o bien en los sociales (concebidos de manera mecánica), a la hora de explicar los fenómenos en estudio.

Psicología de los pueblos. Se desarrolló en Alemania y tuvo su más destacado exponente en W. Wundt (1832-1921). Para este autor, la tarea de la Psicología Social debía ser el estudio de la psicología de los pueblos mediante el idioma, los mitos y las costumbres.

Según Wundt, se trataba de comprender la naturaleza del "espíritu del pueblo" y de sus actos, e indagar por las razones del origen, desarrollo y desaparición de lo que se consideraban como rasgos característicos del pueblo. Con relación a la consideración de qué factor resultaba más importante en la explicación de los fenómenos, hacían énfasis en lo social, es decir, resolvían la contradicción fundamental (característica del período) entre lo individual y lo social, a favor de lo social; pero, como vemos, su concepción del papel de los factores sociales tenía un carácter mecanicista, en tanto no destacaba que es en las condiciones sociales de carácter económico donde podemos encontrar en última instancia, el fundamento de cualquier fenómeno social, y que los restantes factores sociales (costumbres, mitos, etc), desempeñan un papel secundario (subordinado) para la comprensión del fenómeno en estudio. Es decir, que no estaba presente una concepción dialéctico-materialista.

Psicología de las masas. Se desarrolló en Francia e Italia. Entre sus principales representantes se encuentran: Gabriel Tarde y Gustavo Le Bon. Ambos influidos por la psiquiatría de Charcot; en especial, por sus estudios acerca de la sugestión e hipnosis.

Le Bon (1841-1931) consideraba la psicología de las masas, el objetivo fundamental de la Psicología Social. Argumentaba que a las masas les eran inherentes características como: la irracionalidad y la inclinación hacia las formas inconscientes de la conducta bajo la influencia de la sugestión y el contagio. Según Tarde (1843-1904), para la comprensión de todas las formas de conducta colectiva era necesario estudiar, ante todo, la psiquis del individuo. Consideraba un error atribuir a la colectividad el honor del progreso humano, pues (según él), cualquier iniciativa fecunda parte de un pensamiento individual independiente y fuerte. Para él las masas tienen como características la irracionalidad, desorganización e incapacidad, las cuales no se presentan en el hombre individual.

En sus fundamentos, la orientación de estos autores alega la incapacidad de las masas de crear su propio orden social, y reserva esta posibilidad sólo a la "élite" o a las personalidades sobresalientes. Esta posición manifiesta un carácter francamente reaccionario, apoyado en un individualismo extremo. El término masa se refiere al proletariado, a quien se le quiere negar la capacidad de dirigir la sociedad. La "élite" es la burguesía y - según ellos- sólo ella puede hacerlo. Ésta es la posición de la pequeña burguesía de la época, la cual expresa su profundo rechazo a las masas populares.

Teorías del instinto. Poseen también una orientación individualista y señalaron el significado primordial de la investigación de la psicología individual para la comprensión de la conducta social.

Esta orientación se desarrolló básicamente en Estados Unidos, a partir de W. Mc Dougall (1871-1938). En esencia plantea, que las "fuerzas impulsoras" que rigen la conducta del hombre (y, en especial, su conducta social), son los instintos; es decir, disposiciones psico-físicas, canales fijados de manera hereditaria para la descarga de la energía nerviosa. 0 sea, para este autor, debe encontrarse en las fuerzas instintivas innatas, la causa verdadera y definitiva de la conducta social.

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Como vemos, los representantes de las distintas corrientes de la etapa descriptiva diferían en cuanto al objeto de la Psicología Social (el "alma del pueblo", "las multitudes", las "personalidades sobresalientes", los "instintos congénitos"), pero tenían un rasgo en común: la interpretación irracional de la conducta humana.

Para interpretar la naturaleza de los fenómenos socio-psicológicos, todos estos autores soslayaron el análisis económico y socio-clasista de las fuerzas motrices de la sociedad. En su lugar ubicaron las particularidades psicológicas atribuidas a las masas, los grupos o los héroes, con desprecio de la importancia de los análisis de aquellos y sobrevalorización del papel de estos últimos. Se trata de un aspecto todavía presente en diversas tendencias de la Psicología Social de orientación no marxista, cuyos máximos representantes sostienen que la fuerza motriz de la historia son los "grandes hombres": jefes, caudillos militares, legisladores, y otros.

De acuerdo con sus puntos de vista, el pueblo deviene una masa pasiva e inerte, incapaz de realizar una creación histórica independiente. El papel del pueblo en la historia es insignificante y depende, por entero, del que desempeñen las grandes personalidades o una "élite" selecta de aristócratas. Esto equivale a subestimar a las masas.

Pero desde la aparición de la concepción materialista de la historia con Marx y Engels, quedó firmemente demostrado que el pueblo, las clases avanzadas, las masas populares representan la principal fuerza motriz de la historia. La concepción materialista de la historia demuestra que la producción material es el fundamento de la vida y del devenir de la sociedad. Este descubrimiento revela el gran papel creador de las masas trabajadoras en la historia, y así quedó demostrado que la historia del desarrollo social es la historia de los productores inmediatos, de las masas trabajadoras, fuerzas esenciales en la producción de bienes materiales. En el proceso de producción material, los trabajadores producen y reproducen la vida material de la sociedad, perfeccionan los instrumentos de trabajo, acumulan una experiencia productiva, y crean así la base para desarrollar la ciencia, la técnica y la cultura.

Acerca de esta primera etapa de la Psicología Social conviene aclarar que, pese a sus limitaciones, tuvo como rasgos positivos los intentos de determinar los límites y la esfera de la Psicología Social, la recopilación y descripción de un enorme material acerca de la imitación, la sugestión, las costumbres y el lenguaje, y la revelación de algunas particularidades psicológicas de los pueblos primitivos.

Etapa del surgimiento de la Psicología Social como disciplina independiente

La etapa en que la Psicología Social se establece como ciencia comienza con la introducción del método experimental en las investigaciones del individuo y del grupo, y con el perfeccionamiento de la técnica de obtención y elaboración cuantitativa del material.

El inicio de la Psicología Social como disciplina independiente se remonta a los trabajos de W. Moede, F. M. Allport y V. M. Bejterev, quienes en los años 20 del siglo XX fueron los primeros en aplicar el experimento a los fenómenos socio-psicológicos del grupo. Es cierto que los experimentos individuales en el dominio de la Psicología Social se habían efectuado con anterioridad, ya que la primera respuesta de laboratorio proviene de Triplett, quien en 1897, trabajando con niños entre 10-12 años, encontró que el rendimiento en la tarea de enrollar carretes de pesca era mayor si se hacía en común que de manera individual. En 1914, Neuman estudió el rendimiento de sus sujetos en el ergógrafo, y comprobó que cuando él entraba en el laboratorio aumentaban los rendimientos, concluyendo que la presencia de otras personas favorecía la práctica. Por esa misma época, Schmidt comparó los trabajos de los alumnos en la escuela y en la casa trabajando de manera individual, y también llegó a la conclusión de que el trabajo en colectivo es más provechoso que el individual.

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Sin embargo, se trataba de investigaciones experimentales esporádicas, en las cuales a menudo era difícil separar los problemas de Psicología General de los propiamente sociales. Por ello, sólo a partir de Moede, Allport y Bejterev puede hablarse de investigación experimental sistemática en Psicología Social.

Moede estudió los movimientos automáticos, la intensidad del esfuerzo volitivo, la sensibilidad al dolor, la atención, la memoria y las asociaciones, tanto en las condiciones de trabajo individual de los sujetos, como en las condiciones colectivas (grupales). Mediante los experimentos corroboró que en la esfera de los procesos cognitivos es menor la influencia del grupo, que en la de la voluntad, las emociones y la motricidad. . Allport efectuó experiencias con estudiantes de la Universidad de Harvard, entre 1918 y 1924. Las personas escogidas realizaron varias tareas, tanto en condiciones aisladas como en condiciones colectivas. Éstas consistían en: pruebas de cancelación de vocales, pruebas de atención, pruebas de multiplicar, marcar letras, asociaciones libres, apreciación de olores, desmentir fragmentos de filósofos antiguos, etc. Al comparar los resultados, Allport encontró que en las condiciones grupales cambian de manera notable los resultados del trabajo, y que la presencia de otras personas produce "facilitación social” en tareas de tipo motor, mientras que en tareas intelectuales produce "inhibición social".

V. Beterev realizó ensayos con estudiantes, y reunió después los resultados colectivos. Éstos se sometieron más tarde a discusión, y las personas escogidas tuvieron oportunidad de completar los datos obtenidos en cuanto a reproducciones de cuadros, comprobación del acuerdo y la diferencia entre los originales y las copias, apreciación del tiempo empleado, etc.; se encontró que el grupo aumentaba la extensión de los conocimientos individuales, atenuaba la actitud negativa hacia las contravenciones y generaba más iniciativas.

Después de su surgimiento como disciplina independiente en los años 20, la Psicología Social se ha desarrollado en muchos países. Así tenemos que en Occidente se caracteriza por una cuidadosa elaboración de las metodologías y de la técnica de investigación, gracias a las cuales se han obtenido algunos datos importantes acerca de fenómenos socio-psicológicos concretos, y han alcanzado un alto desarrollo en ramas aplicadas de la Psicología Social, como: propaganda, comunicación, estudios de liderazgo, estudios de mercado, etc. No obstante, muchos de estos trabajos revelan una raíz clasista por su defensa del modo de vida de las sociedades de consumo y la apología abierta o velada del capitalismo.

De hecho, diversas tendencias de la Psicología Social de orientación no marxista han sido y son utilizadas con el deliberado propósito de contribuir a la conservación, consolidación y desarrollo del capitalismo. Con ese fin, y apoyándose en el llamado enfoque de las “relaciones humanas", han tratado de estimular la productividad del trabajo, agudizando de esa manera, la explotación de la clase obrera e incrementando las ganancias de los empresarios; además de intentar inculcar en la conciencia de las masas la ideología burguesa y anticomunista, mediante un vasto sistema de comunicaciones y de sofisticadas técnicas persuasivas.

En el nivel teórico, muchos psicólogos sociales en las sociedades capitalistas, han seguido como enfoque fundamental, interpretar la vida social de los hombres en función (esencialmente) de condicionamientos psicológicos, tratando de este modo de atribuir la causa de las tensiones y los conflictos sociales a aspectos relacionados con las particularidades psicológicas de individuos o grupos, y no a las contradicciones inherentes a ese tipo de sociedad.

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Principios de la Psicología Social

Estamos de acuerdo con que para la definición de la Psicología Social, es necesario partir de tres principios señalados por Kuzmin y otros autores. (Aunque, una revisión de la literatura indica que éstos no son los únicos).

l) Principio del condicionamiento de la psique humana: Según éste, no existen procesos psíquicos condicionados sólo biológica o socialmente. Cualquier propiedad y proceso psicológico está, en una u otra medida, condicionado por muchos factores, de los cuales los más importantes para la psique son las condiciones socio-históricas.

2) Principio del desarrollo: De acuerdo con éste, la formación y desarrollo de los fenómenos socio-psicológicos tienen lugar a través de la interacción del hombre con el medio social. Es decir, los fenómenos sociopsicológicos son el resultado del contacto directo de los hombres en grupos y comunidades.

3) Principio de la comunicación: Señala que la comunicación entre las personas es el factor primordial en la formación de su psiquismo, y el medio de manifestación de todas las posibilidades y particularidades individuales de cada hombre. La relación psíquica entre los hombres comprende las simpatías, antipatías, la relación mediante el lenguaje, la apreciación del hombre por el hombre, y todo esto es dominio de la Psicología Social. Es comprensible que las formas de relación psíquica no surgen de manera espontánea del interior de los individuos, sino que son determinadas por condiciones económicas, políticas, de clase, nacionales y otras condiciones sociales. El carácter de la relación psicológica puede influir, a su vez, en las condiciones sociales, pero éstas últimas son determinantes. En esto difiere por principio la Psicología Social Maxista de algunas orientaciones de la Psicología Social de orientación no marxista, para las cuales, la psique es el factor preponderante y decisivo en las transformaciones sociales, y el factor explicativo del comportamiento social.

Sobre la base de estos tres principios Kuzmin delimita el dominio de los fenómenos socio-psicológicos:

el estudio de los rasgos peculiares de la psiquis humana que surgen en condiciones histórico-concretas;

los procesos y propiedades psicológicos que cambian en concordancia con el modo en que transcurren en las condiciones de las colectividades y grupos,

por último, las diversas formas de relación entre los individuos: simpatías, antipatías, apreciaciones recíprocas, etcétera.

El objeto de estudio de la Psicología Social

Nos parece apropiado expresar nuestro propio punto de vista en torno a esta importante cuestión sujeta a controversia.

De acuerdo con nuestro criterio, el objeto de la Psicología Social consiste en “el estudio de las regularidades psicosociales del proceso de organización y dinámica grupal; de las peculiaridades que asume el reflejo de dicho proceso en la estructura de la personalidad; así como, el estudio de los mecanismos de influencia en el individuo y sobre las diversas comunidades de personas mediante la utilización de diversos medios. Es decir, debe tenerse presente, que la Psicología Social estudia las diferentes formas de comunicación colectiva y de influencia mutua”.

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Para ser suficientemente enfático, desearía plantear que, desde nuestra perspectiva, el psicólogo social estudia en primera instancia, los procesos, las estructuras y los dinamismos que surgen como consecuencia de la interacción entre las personas; y es sólo en segundo término que presta atención al individuo, pero como expresión del grupo. Este último aspecto se capta claramente, en la clásica experiencia del conocido psicólogo social norteamericano M. Sherif, quien utilizara el fenómeno autokinético para demostrar el impacto de los factores psicosociales en el individuo.

Aunque la problemática en relación con la definición del objeto de estudio de la Psicología Social no está completamente resuelta, existe sin embargo, bastante consenso en cuanto a la consideración de sus principales áreas de problemas, algunas de las cuales reflejamos a continuación.

Áreas de problemas de la Psicología Social.

1) Análisis de los procesos psicosociales característicos de los grupos humanos (Psicología de los grupos pequeños de contacto directo).

Aquí se encuentran los problemas relativos a la conceptualización de los grupos humanos desde la perspectiva psicosocial. El análisis de sus propiedades, dinamismos fundamentales y las leyes de su funcionamiento interno. También se incluyen el estudio de los factores que afectan la motivación, la creatividad y el rendimiento grupal. Otro aspecto importante (sin que pretendamos ser exhaustivos), está relacionado con el estudio de los modelos explicativos del proceso de organización y desarrollo grupal, las leyes de la compatibilidad psicológica, el desarrollo de las relaciones interpersonales, y las causas de la atracción interpersonal, así como los problemas del clima grupal y de los diferentes tipos de grupos, y su papel en el desarrollo social.

2) Estudio del fenómeno del liderazgo.

Incluye el problema de la importancia de los líderes para el funcionamiento de grupos y organizaciones, así como los determinantes de su surgimiento; acerca de los diferentes tipos de líderes y su eficacia relativa. Vale decir, el papel de los diferentes estilos de liderazgo y los factores de los que depende su efectividad. También se incluyen los modelos y teorías explicativas del fenómeno del liderazgo, así como los programas para el entrenamiento y desarrollo de las habilidades para el ejercicio del rol de líder.

3) Estudio de las actitudes sociales

Un aspecto importante en el estudio socio-psicológico de la personalidad es el análisis del fenómeno de las actitudes como elementos fundamentales para la socialización del individuo. Esto incluye, ante todo, la conceptualización de las actitudes como variables psicosociales, y las características de su estructura. Los factores asociados con el proceso de su formación y las condiciones que intervienen en la modificación. Las posibilidades de medición.

Las actitudes como variables explicativas del comportamiento. Acerca de las diferencias entre las actitudes y la conducta. Condiciones en las que actitudes y conducta coincidirán y en las cuales no. El problema de las relaciones entre las actitudes, los estereotipos y prejuicios. El fenómeno de la resistencia al cambio de los prejuicios.

Debe tenerse presente, que un aspecto que patentiza la importancia de esta área del conocimiento en nuestras condiciones socialistas de vida, está relacionado con el hecho de que para la solución de muchos problemas del trabajo político-ideológico, cuyo núcleo central es la formación en la amplia masa de trabajadores y estudiantes del país, de una actitud comunista, se requiere de un gran trabajo investigativo, en especial, de las regularidades del proceso de formación y modificación de las actitudes.

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4) Estudio de la eficacia de los procesos de la comunicación social a través de los diferentes medios masivos.

Una condición indispensable (como señala Lomov), para el logro de un trabajo educativo efectivo de las nuevas generaciones y de los adultos es el estudio de los mecanismos psicológicos de influencia en la conducta y conciencia del hombre, mediante la utilización de diferentes medios.

Cuáles son las peculiaridades del modelo comunicacional básico; de qué factores depende su eficacia. En este aspecto, el problema fundamental consiste en determinar cómo lograr la persuasión, el compromiso y la movilización de los individuos en torno a las tareas de significación social para la materialización de nuestro proyecto de transformaciones sociales de carácter socialista.

Entre los medios más efectivos de difusión y comunicación masiva se encuentran el cine, la prensa, la radio y la televisión. Su desarrollo crea grandes posibilidades para la ampliación y profundización del trabajo político-ideológico en todas las capas de la población del país; su papel es fundamental en la solución de la tarea de elevación del nivel cultural del pueblo. La Psicología Social puede realizar aportes de gran significación en cuanto a la investigación de las condiciones que permiten la mejor utilización de estos medios. De gran importancia resulta el fenómeno de cómo presentar una idea, ya sea en la prensa, el cine, la radio o la televisión, para que el público pueda percibir y recordar la información necesaria; cuáles son los mecanismos psicológicos de influencia de las trasmisiones sobre la esfera motivacional del individuo, sobre la formación de sus actitudes, intereses, gustos, etcétera. Vale decir, todo lo relacionado con la eficacia comunicativa.

Todos los problemas planteados a la Psicología Social exigen la elaboración de una teoría y métodos de investigación sólidos, que permitan dar respuestas a las necesidades y exigencias de nuestra práctica social.

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SEGUNDA PARTE:

LOS PROCESOS EN GRUPOS.

¿POR QUÈ EL GRUPO EN LA PSICOLOGÌA SOCIAL?

Mara Fuentes Ávila

IntroducciónLa pertenencia del hombre a una determinada sociedad no presupone la existencia de una determinación automática, simplificada, rectilínea de su conciencia individual. Teniendo en cuenta su vida y vivencias inmediatas, la vida de cada persona transcurre a lo largo de un recorrido vital por diferentes grupos e instituciones y en contextos sociales específicos (Fuentes, 1990).

Este proceso lo entiendo como una permanente relación instituido-instituyente que desborda el marco grupal hasta llegar a las instituciones que los contienen donde simultánea y permanentemente se van reproduciendo mecanismos transformadores en la medida en que las fuerzas instituyentes se abren camino en las grietas de lo instituido (Martín-Barón, 1989).

La acción de los grupos institucionalizados sobre sus miembros puede ser armónica o asimétrica en la medida en que el conjunto de ellas funcione como un sistema coordinado donde se concretice, dadas sus singularidades y desde su particular, un proyecto social común, o como un conglomerado, donde cada una actúa como un todo que se consume a sí mismo, siendo por lo tanto, imperfecto.

De lo anteriormente expuesto, podemos derivar el hecho de que los psicólogos estamos frente a la tarea de contribuir a perfeccionar los mecanismos a través de los cuales se favorece la relación de correspondencia entre el proyecto social y el proyecto individual ya que parto de la consideración teórica de que no hay proyecto social que pueda ser alcanzado, ni llevado a vías de éxito si las personas, que son los encargados de ejecutarlos, no lo incorporan, en diferentes medidas, a sus proyectos individuales de vida (Fuentes, 1993 b).

¿Cómo lograrlo? Es inevitable asociar estas preguntas al grupo entendido como un lugar de mediación y a la vez, como un espacio de construcción y desarrollo de la subjetividad y por lo tanto como un privilegiado espacio socializador en el cual cada ciudadano recibe una particular influencia social y donde, a la vez, devuelve su reflejo particular de la misma.

La comprensión de este proceso demanda el establecimiento de una serie de concepciones teóricas y derivaciones metodológicas que pasan, inevitablemente, por un análisis multideterminado de la relación subjetividad-grupalidad y su inserción en un ambiente socio-político-económico determinado.

La fuerza y potencialidad del individuo, el grupo y la sociedad será aprehendida en su real dimensión si entendemos que constituyen tres polos de una relación dialéctica que les permite un permanente intercambio en y a través del cual se actualizarán las relaciones de influencia e interinfluencia que potencian.

La subjetividad, entendida como una construcción particular que se erige como producto de una permanente interpenetración de lo individual, lo grupal y lo social debe ser hoy, más que nunca, punto de partida y referente permanente en el trabajo de la Psicología en particular y de las Ciencias Sociales en general.

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Pero no se debe olvidar que este sistema de relaciones que sintetizan la confluencia de múltiples depositaciones individuales conlleva también representaciones sociales de la historia cultural de cada integrante, elementos propios de la institución que enmarca al grupo así como determinaciones históricas del momento y condiciones en que se gesta y mantiene el grupo.

Es decir, el grupo es también, un lugar por donde se filtra lo ideológico que es un producto y un espacio permeable a las representaciones de cada individuo y a las determinaciones del contexto social en el que se encuentra insertado.

¿Cuáles son los factores facilitadores del desarrollo de los grupos humanos y del ejercicio de sus posibilidades de influencia? ¿Cómo hacer para lograr una alta integración del individuo a su grupo y obtener una grupalidad potenciadora del efecto grupal?

Son éstos, algunos de los problemas a los que los psicólogos sociales que trabajamos el ámbito grupal debemos dar respuesta.

Acerca de los Grupos Humanos: Todo grupo se constituye alrededor de un determinado proyecto social, económico, político, artístico, recreativo, formativo, etc. Esto supone que todo grupo tiene como objetivo alcanzar una determinada meta y para lograrlo debe realizar una actividad conjunta específica.

Podemos decir que, en sentido general, todo grupo tiene la capacidad potencial de funcionar adecuadamente. Sin embargo, a pesar de ello, no siempre esta posibilidad se torna realidad bajo condiciones espontáneas.

¿Qué es lo que falla? Pretender que la acción grupal se produce de manera automática sólo por existir la actividad conjunta, coordinada; e inclusive, pensar que los grupos que realicen actividades de alto valor social automáticamente tendrán que funcionar bien, es ignorar que las particularidades de la dinámica grupal van a estar afectadas no directamente por la significación social de la actividad, sino por el reflejo particular que dicha actividad tiene para el grupo en su conjunto.

De aquí derivamos la concepción de que las particularidades de los procesos de organización y dinámica grupal resultan ser portadores de un sistema de regularidades en el funcionamiento grupal las cuales se hacen necesarias conocer para poder incrementar la eficiencia del trabajo en grupos.

Los grupos son escenarios de transformaciones individuales, son espacios psicológicos donde los seres humanos vivenciamos la experiencia más rica y fundamental de nuestro yo: la sensación de ser uno mismo. Ahora bien, ¿desde qué suerte de articulación esto se logra? Esta interrogante nos conduce al problema de la cohesión grupal, la cual entiendo como expresión singular de la integración afectiva, valorativa y funcional que alcance la membresía al interno del grupo, lo que condiciona la complejidad estructural y funcional de este fenómeno.

La construcción que hace cada grupo de su cohesión, ocurre simultáneamente al proceso de desarrollo individual como consecuencia de la inserción particular que hace cada individuo al grupo y de toma de conciencia de una pertenencia específica a su interno.

Este proceso, desde mi punto de vista, se articula desde el vínculo particular que establece cada sujeto con la tarea grupal como consecuencia del sentido personal que adquiera para cada individuo en su relación con el sistema de necesidades personales y su carácter de motivo de pertenencia al grupo y/o permanencia en el mismo.

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Y he aquí que, como resultado, la integración de la membresía puede ser producto, bien de un sistema de relaciones interpersonales basadas fundamentalmente en lo interindividual que se construye durante la actividad conjunta al estar pobremente condicionada por el contenido de la misma, o bien de un sistema integrado de vínculos interpersonales que se construye desde la actividad conjunta al estar fuertemente condicionado por el carácter de la relación particular que establece cada sujeto con la tarea grupal a partir de la cual deriva el lugar que le concede a los "otros" en el espacio grupal que comparten.

En nuestro enfoque, adjudicamos al proceso de cohesión y de influencia el papel rector en la adquisición que haga el grupo de una capacidad sociopsicológica para potenciar su presencia y efecto de conjunto y construir, desde su interno, individualidades que contengan y reproduzcan, desde lo particular de cada subjetividad, los aspectos valorativos de su grupal y social más general.

Nuestras investigaciones acerca de la influencia grupal realizadas con grupos reales en condiciones naturales, pusieron en evidencia que el proceso se estructura a partir de las peculiaridades de la actividad conjunta en el sentido del tipo de interacción que promueve y el significado personal que adquiere para el sujeto y desde la articulación que resulte entre las metas grupales, las necesidades individuales y los motivos de pertenencia y permanencia de la membresía. (Fuentes, 1993 a)

Como puede observarse, en nuestro enfoque estamos considerando la existencia de una permanente interpenetración del nivel personal, el interindividual y el grupal lo cual nos aleja del error mecanicista en el que, a fuerza de subrayar la importancia de lo grupal, este proceso resulte ser cómplice de una concepción en que se establezca una relación de contraposición entre el individuo y el grupo.

El desarrollo de la grupalidad no ocurre, ni debe ser entendido, a despecho de la individualidad. Lo grupal se estructura desde la presencia y participación de los miembros del grupo quienes, teniendo como base la actividad conjunta, entretejen un sistema de vínculos interpersonales que no puede ser entendido como una simple reproducción de cada individualidad, sino como portador de un "individual" redimensionado desde su ubicación física y presencia psicológica en un grupal específico.

La cohesión grupal es pues, el proceso que al interno del grupo produce una interpenetración de lo individual y lo grupal y resulta ser, tal como lo entiendo, el punto de partida en el estudio de los procesos de organización y dinámica del grupo y la base sobre la cual emerge el espacio grupal y se erige la grupalidad como construcción particular de este proceso.

Así pues, las diferentes colectividades definen diferentes grupos que se hacen realidad, no tanto física como psicológica, a partir del hecho de que comparten un sistema de valores comunes desde los cuales se actualizan comportamientos y representaciones sociales que los distinguen entre sí.

Los grupos no son lo grupal. Por eso, desde mi punto de vista se hace necesario diferenciar la comprensión de los agrupamientos humanos como contextos de una comprensión psicosocial de los mismos en tanto espacios psicológicos de construcción y expresión de la subjetividad, tratando de diferenciar un enfoque de trabajo tradicional "en el grupo" de un enfoque "desde el grupo". Esta comprensión nos permitirá desarrollar un dispositivo interventivo que permita una mirada de "lo grupal" y una utilización efectiva del grupo en el proceso de cambio que se pretende.

El grupo como contexto.

La comprensión del grupo como contexto es probablemente la más extendida entre los científicos sociales y como consecuencia la que más publicaciones ha merecido. Desde esta comprensión se ha

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desarrollado, por ejemplo, la rica tradición experimentalista norteamericana en psicología social produciendo investigaciones clásicas alrededor de los problemas asociados a la conducta individual en situación de grupo. Una descripción detallada de estos trabajos aparece en el libro Dinámica Grupal de D. Cartwright y A. Zander. En esta comprensión, los grupos son entendidos desde la interacción. Los fenómenos grupales son estudiados básicamente a un nivel interindividual focalizándose por lo tanto el análisis en lo que provoca la existencia y conducta del otro (o los otros) en la conducta que se da en el grupo. Es decir, los acentos se ponen en el análisis de los tipos de conductas que se dan cuando el sujeto interactúa con otro (s) en el marco de una actividad grupal.

Pareciera entonces que el grupo aquí es visualizado como el mero contexto en el cual la conducta individual e interindividual asume determinadas características. Al no sobrepasar de este nivel el análisis, desde mi punto de vista se reduce el espectro de comprensión del efecto de conjunto que el grupo como nivel de análisis permite.

El grupo como espacio psicológico.

El espacio grupal no es una realidad cerrada; es una construcción sociopsicológica que se hace visible desde las particularidades de su dinámica y resulta ser, un lugar por excelencia de transformaciones.

El grupo pues, se va delineando como un proceso más amplio que la mera reunión de individuos, como un espacio imaginario y real en donde se transforman paulatinamente las relaciones y los vínculos de los participantes; como un lugar de intersección de los primeros.

Este nuevo producto o estructura imaginaria genera sus propias leyes de organización y determina el funcionamiento grupal ajeno a la voluntad de sus miembros vistos como individualidades atomizadas.

La creación del espacio grupal se posibilita desde una permanente interpenetración de lo social, lo grupal y lo individual; resultando un lugar operativo de transformación que se erige desde el vínculo intersubjetivo.

El grupo como ámbito.

El concepto de ámbito es utilizado para marcar un corte en el todo social. Es decir, la sociedad como un todo se nos hace tangible, se nos hace presente, se nos hace visible en y desde los distintos ámbitos en los cuales transcurre la vida cotidiana de cada uno de sus miembros.

Los grupos sociales son, desde mi punto de vista, uno de los ámbitos en los cuales transcurre la vida de cada ciudadano. Los grupos reflejan, en su funcionamiento, las particularidades básicas del funcionamiento social más general y resultan ser por ello, importantes recursos para la comprensión del funcionamiento de la sociedad, vista como un todo, o de otros ámbitos sociales (por ejemplo el ámbito comunitario o el organizacional) en los cuales aparezcan insertados.

Así pues, al trabajar el ámbito grupal estamos recortando el espacio social en una dimensión psicosocial específica y tomando en consideración, inevitablemente, las leyes y regularidades que acontecen a su interno.

El grupo como dispositivo.

Cuando pensamos en un "dispositivo" quizás por asociación de palabras lo primero que nos viene a la mente es un aparato, un mecanismo, un "algo que se usa para algo" por lo tanto cuando hablamos

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de dispositivo grupal pudiéramos pensar, como me dijo una vez un alumno, que es "algo que se le pone al grupo para lograr alcanzar algún objetivo".

Ese "algo", para el psicólogo, es el sistema de referentes teóricos y metodológicos con los cuales el operador de grupos instala su encuadre operativo de cara al análisis de los procesos que se dan al interno de un grupo y, desde luego, no se le "pone al grupo", como decía mi alumno, sino que se utiliza para entender al grupo y simultáneamente actuar en y desde él para lograr alcanzar algún objetivo (terapéutico, de formación, de investigación, de desarrollo social, de crecimiento humano, etc.).

La utilización del grupo como dispositivo supone la utilización del grupo como espacio psicológico, cuya dinámica particular, lo capacitará para actuar en calidad de "revelador" de episodios sociales, institucionales, interpersonales etc.

La lectura de la dinámica de los grupos, la devolución al grupo de este producto y de nuevo la lectura de su efecto al interno del grupo resultan ser los tres ejes claves del uso de los grupos como dispositivos de indagación e intervención. Esa lectura es siempre una interpretación que está elaborada desde los referentes teóricos con los que el psicólogo opera.

Ahora bien, cabría preguntarse si esa interpretación pudiera ser errónea. Desde luego que sí; de demostrarlo se encargará siempre el propio grupo, cuya visualización nunca debemos perder, a través de la respuesta grupal que elabore y que será una señal del efecto de nuestra intervención.

Este dispositivo tiene la tarea de promover las condiciones para que la colectividad y los grupos a su interno construyan miradas nuevas acerca de su realidad inmediata y los procesos que la subyacen. Esto supone aceptar la necesidad de transformaciones en los posicionamientos subjetivos y la apropiación de mejores recursos de inteligibilidad en los vínculos que tejen las redes vinculares intersubjetivas (Baz, 1996).

Trabajar con un dispositivo grupal supone utilizar un encuadre particular desde el cual podrá operar el coordinador en su trabajo de facilitar la producción del grupo alrededor de una tarea específica que debe ser fijada en atención a los problemas captados por la comunidad y significativos para ella.

Así pues, queda visto que el estudio de los grupos humanos puede ser enfocado desde su comprensión como:

- Ámbito particular desde el cual se hace tangible, se visualiza la sociedad.- Contexto al cual se refiere la conducta individual.- Espacio de construcción y expresión de lo psíquico.- Dispositivo para el diagnóstico y la intervención.

La comprensión psicosocial de los grupos permite que éstos sean entendidos y tratados como una multiplicidad heterogénea de dimensiones individuales y sociales que configuran un campo complejo y diverso.

Coexisten en los grupos procesos homogenizadores e instituidos con otros que emergen como instituyentes grupales. Esta comprensión nos introduce en un campo que utiliza como eje de trabajo a los procesos de la subjetividad acotados en su pertinencia a la dimensión de lo colectivo.

La noción de subjetividad colectiva está asociada a un proceso de creación de sentidos instituidos y sostenidos en las formaciones colectivas (Baz, 1996). Es, por lo tanto, una noción que supone un proceso de construcción, el cual devela la emergencia de significados compartidos que se expresa en formas de comportamiento que de alguna manera dan unidad en la acción en relación con objetos específicos.

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Ahora bien, ¿cuáles son las condiciones que permitirán a una colectividad a definirse como tal y hacer que sus miembros se integren desde nexos psicológicos tales que les permitan auto percibirse como semejantes y diferentes a la vez y aceptar los procesos de influencia que inevitablemente todo agrupamiento genera?Básicamente, desde la existencia de conductas colectivas en la realización de una actividad conjunta, la presencia de intereses compartidos y la disposición a permanecer juntos (Fuentes, 1996).

Esta realidad nos conduce al problema de los principios de la integración grupal.

Los grupos como espacios de construcción de la subjetividad individual y colectiva son a la vez, producto de este propio proceso a su interno. La integración de un grupo, se visualiza desde la emergencia de "lo grupal" y se sustenta en la unidad de orientaciones de valor de la membresía. Este proceso concierne a la conciencia de un endogrupo y hace posible que el escenario grupal se torne en un espacio de transformaciones individuales donde nos introducimos en el camino de hacernos sujetos sociales y, a la vez, donde vivenciamos la experiencia más rica y fundamental de nuestro yo: la sensación de ser uno mismo (Fuentes, 1996).

De acuerdo a la teoría de la categorización social (Tajfel, 1981) el término grupo denota una entidad cognitiva que es significativa para el individuo en un momento determinado. La categorización social es un proceso de unificación de objetos y acontecimientos sociales en grupos que resultan equivalentes con respecto a las acciones, intenciones y sistema de creencias de un individuo.

Ahora bien, según la teoría de la identidad social, la categorización social permite al individuo definirse en tanto miembro de grupos específicos, en el seno de una estructura social específica, y como resultado se produce la identificación con los mismos (Tajfel, 1981).

No es necesario tener inclusive una pertenencia funcional en esos grupos para recibir su influencia. El paradigma de la categorización social o del "grupo mínimo" ha puesto en evidencia que el simple conocimiento por parte de los miembros de un supuesto grupo del hecho de que comparten una membresía común, es la condición mínima necesaria para que se genere atracción entre ellos y discriminen a favor del endogrupo (Turner, 1990).

Es evidente que estamos hablando aquí del efecto que produce la mera percepción de pertenencia a un grupo y la discriminación de éste con respecto a un exogrupo. En este sentido, es muy difícil no estar de acuerdo con Turner cuando concluye que "...la categorización social conduce a la formación del grupo psicológico..." (Ibíd., Pág.56).

Estando de acuerdo con estas ideas, permítame no obstante el lector, subrayar que este proceso de identificación con el endogrupo, que no necesariamente supone rechazo al exogrupo como oportunamente dejó ver Turner (1990), y de construcción de una identidad social como producto de la categorización social se estructura conforme a un sistema de principios que están asociados a los procesos de integración grupal.

Si los grupos humanos no son entendidos ni dirigidos tomando en cuenta las leyes básicas de su funcionamiento, entonces el proceso dinámico a su interno fluctuará alrededor de comportamientos asimétricos con las consecuentes emergencias de conductas grupales e individuales que "sorprenden" a sus miembros o que sencillamente no pueden explicar.

El conocimiento de los procesos de dinámica grupal permite no solamente visualizar el grupo desde estos referentes con sus favorables consecuencias en el plano de la comprensión de los fenómenos emergentes y posterior acción correctiva con relación a los mismos sino, y esto es probablemente lo más importante, que los miembros de un grupo que posean un sistema de conocimientos adecuado

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acerca del funcionamiento grupal podrán influir sobre el proceso dinámico de estos grupos en una perspectiva profiláctica conduciéndolo por los "mejores caminos" o lo que es lo mismo, favoreciendo su desarrollo e incrementando la eficiencia de su trabajo.

Esta conducción grupal desde un conocimiento de los procesos dinámicos a su interno supone:

- Favorecer el manejo constructivo de los conflictos.- Estimular la comunicación interpersonal más que intervenir en la solución de desavenencias

interpersonales.- Desarrollar la cohesión del grupo en su conjunto más que favorecer el acuerdo inter

subgrupos.- Concebir la potencialidad de todos los miembros del grupo de ejercer influencia sobre el resto

más que estimular la acción de influencia de miembros específicos.- Entender el liderazgo en el marco del desempeño de roles atribuidos por el grupo y asumidos

en éste más que como un atributo particular de determinados miembros.- Comprender la conducta individual como emergencia subjetiva del clima sociopsicológico

más que como reacción personal atribuida a historias de vida. Desde este enfoque trabajamos con los grupos. En nuestro trabajo, ubicamos la categoría actividad como el núcleo, el eje sobre el cual se van constituyendo todos los procesos dinámicos en los grupos pequeños. Esto no significa que estemos conceptualizando la actividad desde sus requerimientos físicos y sus exigencias sobre el sujeto y el grupo en su conjunto; sino, fundamentalmente, desde su expresión psicológica lo cual supone su transformación de una forma de objetividad real en una forma de subjetividad.

Todo grupo se constituye con el objetivo de desarrollar determinadas actividades las que, desde sus especificidades concretas, requieren de la acción conjunta. Sin embargo, hablar de actividad conjunta realizada por un número de personas en acciones coordinadas no presupone, en puridad científica, la existencia de una comunidad psicológica. Es menester pues, comprender que al hablar de actividad nos estamos refiriendo al momento objetivo de la acción conjunta, pero que la emergencia de lo psicológico es una consecuencia de la construcción de dos niveles de apropiación de esa actividad:

a) Una apropiación subjetivo-individual, que ocurre cuando la actividad se convierte para el sujeto en tareas específicas que adquieren un cierto sentido personal y se incluyen en determinada organización de su proyecto individual de vida. b) Una apropiación subjetivo-grupal, que ocurre como consecuencia de la construcción de una meta compartida que es visualizada por la membresía como el "para qué" de lo que se está haciendo y se incluye, desde esta emergencia, en cada proyecto individual, en una perspectiva de aspectos compartidos con otros con los cuales, a partir de esta pertenencia, nos identificamos.

Lógicamente, esto que acabo de explicar no puede ser entendido, en modo alguno, como un proceso con un carácter automático ni simplista; en el que pudiera parecer que todo aparece predeterminado no ya desde la actividad, sino desde el tipo de interacción que promueve. Lo que estoy tratando de fundamentar es una lógica teórica que apunta a una regulación en la que quiero subrayar, por lo menos hasta lo aquí dicho, que el fenómeno de la influencia se va gestando desde aspectos organizativos y estructurales los que, inevitablemente, atraviesan sistemas de vínculos interpersonales y estados psicológicos más o menos estables.

Las actividades que se realizan, al satisfacer necesidades individuales de la membresía, se vinculan con el sujeto como motivo de pertenencia al grupo en sus primeros momentos y de permanencia en el mismo a lo largo de su existencia.

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De lo dicho hasta aquí, la idea fundamental que quiero subrayar es que de la articulación que resulte entre la meta grupal (las cuales movilizan la actividad conjunta de sus miembros y resultan, a la vez, intrínsecas al grupo en el sentido de que son alcanzables sólo desde el propio grupo), las necesidades individuales y los motivos de pertenencia y permanencia, el grupo como tal puede tornarse en motivo para la satisfacción de las necesidades de sus miembros, pues sólo en y a través del grupo, la membresía comprende que puede satisfacer determinadas necesidades que les resultan de relevancia y significación.

Es imaginable pues, a partir del análisis de estas características, el alto valor que como referente conductual y valorativo adquiere el grupo al actuar como motivo para sus miembros, posibilitando, en este sentido, el ejercicio de un alto nivel de influencia sobre su membresía.

Sin embargo, a pesar de que todos los grupos (formales e informales) tienen esta capacidad potencial, no siempre esta posibilidad se torna realidad bajo condiciones espontáneas.

¿Qué es lo que falla? Pretender que la acción grupal se produzca de manera automática sólo por existir la actividad conjunta, coordinada, e inclusive, pensar que los grupos que realicen actividades de alto valor social automáticamente tendrán que funcionar bien, es ignorar que las particularidades de la dinámica grupal van a estar afectadas no directamente por la significación social de la actividad, sino por el reflejo particular que dicha actividad tiene para el grupo en su conjunto.

De aquí derivamos la concepción de que las posibilidades de influencia de la actividad van a estar mediatizadas por las particularidades de los procesos de organización y dinámica grupal.

¿Qué consecuencias, en el orden práctico, tiene este principio?

Desde mi punto de vista, la consecuencia fundamental está asociada al hecho de que no basta concebir “desde fuera” del grupo un número de actividades con un alto valor intrínseco para que sean desarrolladas por el grupo y suponer que el propio valor de la actividad garantizará la eficiencia del trabajo grupal. Es necesario tomar en consideración que cada actividad “pasará” por un determinado grupo que poseerá una determinada dinámica a través de la cual la actividad será comprendida, asimilada y ejecutada y que, como consecuencia del grado y particularidades de su comprensión y asimilación, la ejecución tendrá en mayor o menor medida un carácter formal y estereotipado. Como consecuencia, la acción de la actividad se constatará solamente en la conducta inmediatamente observable, no obteniéndose, necesariamente, por este hecho una influencia real en los valores más estables de la personalidad.

Un proyecto social debe expresarse en las diferentes instancias y ámbitos en que se nos hace tangible la sociedad y llegar al individuo a través de los sistemas valorativos instituido-instituyente. Este proceso de apropiación individual de un social más general ocurre desde la interpenetración de lo individual, lo grupal y lo social; actuando aquí el grupo como dispositivo mediador a través del cual el proyecto social se transforma singularmente en dos niveles simultáneos: el grupal y el individual “desapareciendo” para el individuo en tanto entelequia supra individual para convertirse en un sistema de actitudes y valores que actualizan y orientan la conducta individual.

En este proceso transformador, el grupo es entendido como dispositivo psicosocial con un carácter no meramente conceptual sino como un espacio que no es una realidad cerrada sino una construcción sociopsicológica que actúa y se hace visible desde las particularidades de su dinámica.

La grupalidad, entendida como una emergencia totalizadora de sujetos en el que el otro existe para todos y cada uno, y no necesariamente de forma directa y personal sino como representante de lo humano, semejante y diferente a la vez supone que su emergencia no debe ser entendida como un proceso que ocurre a despecho del desarrollo de la individualidad. Tratar de establecer

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una relación de contraposición entre el individuo y el grupo, así como entre el individuo y la sociedad, es la inevitable consecuencia de abordar el tema desde un enfoque mecanicista. Es un error analizar cualesquiera de estas relaciones como una dicotomía metafísica que los convierte en contrarios irreconciliables y por lo tanto, inútiles.

Así entonces, la relación Actividad-Tarea-Meta como un continuum de desarrollo a través del cual la actividad como momento objetivo se torna en momentos subjetivos sucesivos, en el nivel individual y grupal resulta ser la plataforma teórica y metodológica desde la cual desarrollamos nuestros programas de intervención en el ámbito grupal.

Algunas reflexiones finales:

Quisiera, por último, detenerme en un aspecto que considero que vital importancia para el futuro de la Psicología Social y, como consecuencia, para sus posibilidades de contribución al desarrollo nacional: su desarrollo como profesión.

El “para qué” de una ciencia, que entiendo como parte de su orientación ideológica, se materializa en el desarrollo de un ejercicio profesional concreto que permanentemente sed vaya perfeccionando a través de la utilización del dato científico. Toda ciencia que no exprese su desarrollo en una práctica profesional concreta ni exhiba resultados propios de su implementación corre el riesgo de, entretenida en su auto deleite, minimizar su enriquecimiento y el efecto de sus potencialidades.

Este ejercicio profesional debe potenciar las posibilidades de l Psicología Social en la explicación de comportamientos individuales y colectivos en el marco de contextos sociales específicos e incrementar la realización de pronósticos a partir de dichos resultados.

Supone esto que los psicólogos sociales debamos renunciar a la investigación? Nada más ajeno a mis intenciones. De lo que se trata es que la investigación psicosocial debe ser redimensionada de cara a las demandas sociales concretas con las consecuentes reinterpretaciones de los paradigmas tradicionales asociados a una forma única de “hacer ciencia”.

Este trabajo debe realizarse a partir de un enfoque que posibilite derivar construcciones teóricas y metodológicas que permitan enriquecer los fundamentos teóricos de nuestra disciplina y, al mismo tiempo, penetrar en la esencia que en las condiciones de cada realidad adquiera el fenómeno sociopsicológico. Esto permitirá redimensionar el cuerpo teórico y metodológico de partida, con lo cual se alcanza un permanente enriquecimiento de sus postulados. El regreso a la teoría, después de una confrontación con la realidad de un contexto social específico tiene un valor insustituible pues va sentando las bases para la elaboración de una psicología nacional y a la vez latinoamericana que será, a la larga, el único antídoto para el deslumbramiento contagioso con todo lo ajeno.

En resumen, pienso que la Psicología Social, teniendo como base la necesaria unidad del proceso del conocimiento, la investigación científica y la práctica, podrá convertirse en un importante instrumento de trabajo en el desarrollo social al contribuir a perfeccionar el proceso de inserción e interacción del hombre en la sociedad vista como un todo, así como en los diferentes contextos sociales en los que de manera inmediata transcurre la vida de cada individuo (Casañas, Fuentes, Sorín, Ojalvo, 1983).

En este sentido, nuestra disciplina posibilitará ayudar a concretizar las vías a través de las cuales lograr lo que, desde mi punto de vista, debe ser el gran propósito de las Ciencias Sociales en la actualidad: contribuir a lograr que el hombre sea mejor como individualidad en la medida en que su contribución social sea mayor.

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¿QUÈ ES UN GRUPO? (Tomado de: Manuel Ángel Calviño Vadés-Fauly. Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas, La Habana, Editorial Academia 1998, pp.6 a 10 y 13 a 16). Manuel Ángel Calviño Vadés-Fauly

Esta es una pregunta con la que comienzan, lógicamente, casi todos los libros sobre grupos. Y digo lógicamente porque si no hay una definición clara de cuál es el objeto de estudio, difícilmente podamos operar, interactuar adecuadamente con él.

¿Qué es un grupo? La respuesta no parecería ser difícil. Un grupo, en el sentido humano, no es más que un conjunto de personas. Pero si fuera así tendríamos que aceptar entonces que las personas que esperan el ómnibus en una parada son un grupo. ¿Es suficiente para que exista un grupo que las personas estén en un mismo espacio geográfico? ¿Es suficiente que exista un cierto número de personas para hablar de un grupo? ¿Es un grupo el conjunto de personas sin parentesco alguno, pero que viven en una misma casa comunal, bajo un mismo techo?

Para las Ciencias Sociales, las Ciencias Humanísticas, una definición de grupo puede tener requerimientos distintos en dependencia de si el grupo es un objeto de estudio, o una condición para un estudio, si el grupo es objeto de una práctica profesional o si es objeto de una acción de investigación, si las variables que lo definen son extrínsecas, intrínsecas o ambas inclusive. Pensemos, por ejemplo, en la utilidad que puede tener una visión descriptiva y formal de la noción de grupo si su sentido se reduce a una exigencia administrativa como puede ser la lista de alumnos a la que en la vida cotidiana los profesores le llamamos el grupo. Otra cosa sería si pensamos en la caracterización de una institución y utilizamos la noción de grupo para denominar el conjunto de personas que conviven en un cierto espacio institucional y que comparten características descriptivas comunes –el grupo de los dirigentes estudiantiles, el de los profesores, y otros. En términos metodológicos, para cerrar con la ejemplificación, un grupo de estudio (el grupo experimental, el grupo control...), se define por el conjunto de sujetos que cumplen con ciertas exigencias del control de variables, que son presumiblemente iguales, y con los que se hará algo a diferencia de lo que se realizará o no con otros grupos.

Cuando se habla de grupo usualmente se toman algunos indicadores básicos:

la presencia de interacciones entre personas, la percepción de membresía-pertenencia, la existencia de una interdependencia entre las personas, las motivaciones y emociones comunes, la estructura de las interrelaciones, la influencia mutua.

Revisemos algunas de las definiciones que conocemos de lo que es un grupo1:

1. «Un grupo es un número de personas en interacción unos con otros, y este proceso de interacción es el que distingue a un grupo de un agregado» (Hare, 1976:4).

2. «[...] podemos inferir que un grupo es una gestalt» (Koffka, 1973:751). 3. «La definición que consideramos más esencial es que un grupo es una colección de

organismos en el que la existencia de todos (en el tipo de relación que tienen) es necesaria para la satisfacción de ciertas necesidades individuales de cada uno» (Cattell, 1951:167).

4. «El concebir al grupo como un todo dinámico, debería incluir una definición de grupo que se basara en la interdependencia de los miembros (o mejor en las subpartes del grupo)» (Lewin, 1979:23).

1 El subrayado del presente texto es del autor. Nota del E.

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5. «Un grupo es un conjunto de personas que entran en interacción entre sí, además, el grupo es fundamentalmente una sociabilidad establecida sobre un trasfondo de indiferenciación o de sincretismo en el cual los individuos no tienen existencia como tales, y entre ellos actúa un transitivismo permanente» (Bleger, 1985:87).

6. «Un grupo consiste en dos o más personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente vinculados» (Newcomb, 1964:571).

7. «Nosotros entendemos por grupo un número de personas que se comunican a menudo entre sí, durante cierto tiempo, y que son lo suficientemente pocas para que cada una de ellas pueda comunicarse con todas las demás, no de segunda mano, a través de otra, sino cara a cara» (Homans, 1950:1).

8. «Grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de tiempo y espacio, y articuladas por su mutua representación interna, se proponen en forma implícita o explícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles» (Pichón-Riviére, 1980:205).

9. «En síntesis, el vocablo grupo surge en el momento de constitución de la subjetividad moderna. Su etimología refiere a un número restringido de personas asociadas por un algo en común. Se destacan dos líneas en el rastreo etimológico: la figuración nudo, que sugiere interrogación sobre qué es lo que hace nudo y lleva implícitos necesarios enlaces y desenlaces entre sus integrantes, y la figuración círculo, que remite a las formas de intercambio que se producen entre los miembros de tales grupos» (Fernández, 1989:35).

10. «Un grupo es una unidad social que consiste en un número de individuos que guardan, más o menos, un status definido y una relación de roles entre ellos, y que poseen un conjunto de valores o normas para la regulación del comportamiento de los miembros individuales, al menos en lo que tiene consecuencias para el grupo» (Sherif y Sherif, 1956:144).

11. «El grupo va surgiendo cuando sus miembros pueden percibir e internalizar al otro como un espacio-tiempo en el que determinadas situaciones pueden ser contenidas» (Kisnerman y colaboradores, 1985:20).

12. « [...] un conglomerado de personas en situación de interacción social [...] una asociación de personas entre las que existe en cierta medida un toma y daca [...] pueden [...] compartir ciertas metas de grupo» (Bany y Johnson, 1971:54).

13. « [...] el grupo pequeño es una formación relativamente estable que supone una forma permanente y directa de comunicación que posee una determinada estructura de interacción determinada por las características de la actividad conjunta» (Fuentes, 1985:22).

14. « [...] es probable que cuando una serie de personas constituya un grupo, la caracterizará una o más de las siguientes afirmaciones: a) participan en interacciones frecuentes; b) se definen entre sí como miembros; c) otros las definen como pertenecientes al grupo; d) comparten normas respecto a temas de interés común; e) participan en un sistema de papeles entrelazados; f) se identifican entre sí como resultado de haber buscado en su superego el mismo objeto modelo o los mismos ideales; g) encuentran que el grupo es recompensante; h) persiguen metas promovedoramente interdependientes; i) tienen una percepción colectiva de su unidad; j) tienden a actuar de modo unitario respecto al ambiente» (Cartwright y Zander, 1971:63).

Estas definiciones nos llaman la atención sobre algunos elementos comunes, lo que nos permite establecer ciertas diferenciaciones entre lo que puede ser llamado propiamente grupo y lo que pudiera ser un agrupamiento, un conglomerado, una comunidad, entre otros. Podemos incluso, siguiendo algunas palabras claves de las definiciones presentadas anteriormente, señalar dónde estarían los rasgos distintivos referenciales, es decir, aquellas características que nos permitirían una cierta función de diferenciación:

El constituirse como un todo sistémico o interconectado. La existencia de relaciones de interdependencia. Asunción de patrones normativos propios. Ubicación de roles distribuidos que conforman su perfil estructural y funcional. Existencia de vínculos reconocidos de algún tipo.

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Comunicación directa, cara a cara, entre sus miembros. La existencia de algo común a realizar, a lograr. La existencia de ciertos efectos personales en un miembro, en dependencia de la

actuación de todos los miembros.

Tomando como punto de referencia las prácticas de intervención, podemos afirmar que existen grupos de los más diversos tipos. Si pensamos en una suerte de tipologización sustentada en los presupuestos teóricos particulares o en sus modos de trabajar, podemos hacer referencia a los Grupos T, los Grupos Gestálticos, los de Synanon, los maratónicos, los basados en el Análisis Transaccional, los psicodramáticos (morenianos, psicoanalíticos, entre otros), los basados en técnicas corporales (expresión, danza, gritos...), los que se apoyan en filosofías y prácticas orientales, los de relajación, los transpersonales y muchos otros (Schützenberger y Sauret, 1986).

Dentro de la extinta Escuela Soviética, en la que el tema de los grupos manifestó un desarrollo muy peculiar, el problema de los tipos de grupo se relacionaba, lógicamente, con el de los criterios de clasificación de los que se partía, éstos, entre otros, son: la meta, los mecanismos de interacción, el carácter y volumen de las interacciones, la unidad-intimidad, cohesión, solidaridad (Petrovsky y Spalinsky, 1978). Kuzmin, uno de los grandes de la Psicología Social soviética, decía que los agrupamientos taxonómicos fundamentales eran los que referían las diferencias entre grupos convencionales y reales, oficiales y extraoficiales (Kuzmin, 1979).

Interesante en este sentido es recordar la clasificación que atiende a las circunstancias por las que se forman los grupos (Cartwright y Zander, 1971). Se habla de:

1. Grupos de formación deliberada (aquellos que son formados por alguien, una o varias personas, con un fin premeditado, para lograr algún objetivo).

Grupos de trabajo. Grupos para resolver problemas. Grupos de acción social. Grupos mediadores. Grupos legislativos. Grupos de clientes. Grupos de estudio.2. Grupos de formación espontánea (aquellos que se forman porque la gente que va a

participar en él, lo hace espontáneamente).3. Grupos de designación externa (se trata de una situación muy especial en la que un

conjunto de personas se vuelve un grupo porque la gente lo considera y los trata como tal).

Otra clasificación de tipos de grupo se centraría en los efectos, y basado en esto las estrategias de trabajo que se desarrollan por él o los coordinadores, que se prevén como más probables para sus participantes. Así se habla, entre muchos otros, de:

Grupos terapéuticos. Grupos de autoconocimiento. Grupos de desarrollo personal. Grupo de creatividad.

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Grupos de solución de problemas. Grupos de desarrollo de habilidades.

Todavía podríamos diferenciar los grupos según su significado social, o el tipo de relación fenoménica existencial que, desde el punto de vista de los llamados roles sociales, los miembros guardan entre si. Algunos ejemplos serían:

Grupo familiar. Grupo laboral. Grupo político. Grupo de dirección. Grupo estudiantil.

El tema de los tipos de grupo no interesa por el simple ejercicio académico de la tipologización, del establecimiento de taxonomías. Él cobra importancia para el trabajo de intervención, para trabajar en-con grupos, toda vez que es, posiblemente, la primera pregunta que se hace el especialista cuando llega a un conjunto de personas con las que va a trabajar: ¿qué es este grupo?, ¿cómo se identifican, cómo se llaman a sí mismos, cuál es su identidad?

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TERCERA PARTE:

EL LIDEAZGO VISTO POR LA PSICOLOGÍA SOCIAL.

ASPECTOS PSlCOSOCIALES DEL LIDERAZGO

Dr. Julio César Casales F.

Para realizar un estudio del problema del liderazgo en el grupo pequeño, debemos partir de un análisis socio-histórico del desarrollo de las investigaciones en este campo, que nos ubique de manera adecuada. Dos han sido los problemas fundamentales que se ha planteado la teoría psicológica del liderazgo. El primero de ellos ha sido: ¿Qué determina el surgimiento del liderazgo?. Y en segundo lugar, ¿de qué factores depende que el liderazgo resulte efectivo?. Comenzaremos este artículo con el análisis del primer problema, es decir, las primeras orientaciones o enfoques que se plantearon la búsqueda de los factores determinantes del surgimiento del liderazgo en el grupo, y posteriormente analizaremos el segundo.

I- Factores determinantes del surgimiento del liderazgo en el grupo A) Enfoque de rasgos. Fundamentos.

El primer enfoque para estudiar el liderazgo fue denominado Enfoque de rasgos. Este partía del supuesto de acuerdo con el cual, el individuo se convierte en líder en virtud de un conjunto de características que lo diferencian de los restantes miembros de su grupo. Es decir, existe un patrón consistente y estable de rasgos que caracteriza a todo líder y lo distingue de sus subordinados. De acuerdo con ello, las distintas investigaciones se plantearon como tarea fundamental, la búsqueda de los rasgos psicológicos de la personalidad que hacen del individuo un líder.

Se elaboraron muchos tests psicológicos que permitieran identificar las cualidades individuales importantes para el liderazgo: desde los tests de papel y lápiz hasta pruebas de ejecución en condiciones tipo vida real, (técnicas situacionales).

Las diferentes investigaciones señalaban decenas de cualidades que debía tener un líder: sentido del humor, inteligencia, sociabilidad, capacidad para atraer la atención de los demás (carisma), confianza en sí mismo, etcétera. Incluso algunos estudios destacaban la importancia de determinadas cualidades físicas como la talla y el peso (se pensaba que los líderes eran más altos y pesaban más que sus subordinados).

Sin embargo, resultaron decepcionantes los intentos de descubrir los rasgos que distinguen a los líderes de los seguidores. En 1940, un investigador norteamericano, Bird (citado por Bass, 1990), al resumir 20 investigaciones basadas en la "teoría de los rasgos", elaboró una lista, en la cual se señalaron 79 rasgos que en los diferentes estudios parecían diferenciar a los líderes de los no líderes, y enseguida surgieron las dificultades insuperables vinculadas con las discrepancias de los datos de estas investigaciones. Se encontró muy poca superposición entre los rasgos, y en gran número de casos, muchos rasgos comunes entre líderes y seguidores. Bird señalaba que de los 79 rasgos analizados en las investigaciones, el 65 % se mencionaron sólo 1 vez; el 20 %, 2 veces, y alrededor del 5 %, 3 veces. Además, muchos de los rasgos citados eran mutuamente excluyentes.Así, dentro de la propia Psicología Social de orientación no marxista se obtuvieron elementos que hicieron dudar de la validez del enfoque de rasgos, toda vez que los datos de unas investigaciones negaban con frecuencia los de otras. Por tanto, no se encontró un patrón consistente y estable de rasgos que caracterizara a los líderes. La posesión de ciertos rasgos no convierte automáticamente a las personas en líderes.

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En resumen, las personas acostumbran a pensar que rasgos especiales de la personalidad distinguen a los líderes de sus seguidores; cientos de investigaciones se han encaminado a identificar estos rasgos especiales, pero la búsqueda ha sido en vano.

Para realizar un análisis crítico de este enfoque, debemos plantear lo siguiente: el enfoque de rasgos es idealista en su misma base, concibe el liderazgo como un fenómeno aislado, cuya explicación puede tener lugar sin sus vínculos con el medio y desligado de las relaciones socio-psicológicas en el grupo. Por ello, una de sus principales limitaciones radica en la desestimación de la naturaleza social del liderazgo, al suponer que determinados rasgos convierten, de manera automática, a ciertos individuos en líderes.Pero la investigación y comprensión de los rasgos del líder es imposible, si se los separa de las condiciones sociales concretas, de sus vínculos con ellas y, además, deben ser analizados no de manera estática, sino dinámica.Asimismo, resulta evidente el sentido apologético y clasista de este enfoque. Se trata de demostrar que la capacidad de ser líder no sólo es connatural, sino que además es un rasgo de un círculo muy limitado de individuos, pertenecientes a las clases sociales privilegiadas, que son precisamente quienes están predestinados para determinar la marcha del proceso histórico-social. Por tanto, este enfoque rebaja el papel de las masas populares, sus raíces se encuentran en la contraposición "individuo-masa" o "masa-élite" efectuada por Tarde y Le Bon.

B) El enfoque situacional. Fundamentos. Las insuficiencias del enfoque de rasgos condujeron como consecuencia al desarrollo de una nueva orientación en el análisis de los determinantes del surgimiento del liderazgo, denominada enfoque situacional o grupal. De acuerdo con este enfoque, el liderazgo comenzó a verse cada vez más como función de la situación; la conducta del líder se hacía depender, casi exclusivamente, de las condiciones concretas en las que el individuo estaba insertado.

Las investigaciones realizadas dentro de esta orientación no intentaban encontrar en los líderes ciertos rasgos invariables, más bien, intentaban determinar qué acciones necesitan realizar los grupos en distintas condiciones para lograr sus metas, y cómo participan en esas acciones grupales sus distintos miembros. Por tanto, el líder sería aquel miembro cuyas contribuciones resultaran más significativas para el logro de los objetivos concretos que el grupo tiene trazados. Según esto, el liderazgo consiste de acciones por parte de los miembros que ayudan a determinar las metas del grupo, a hacer que éste se mueva hacia dichas metas, a mejorar la calidad de las interacciones entre los miembros, y a desarrollar la cohesión grupal.El común denominador existente entre los teóricos que sostienen este punto de vista es que, si los grupos se diferencian de manera considerable por sus motivaciones y orientaciones, las acciones para alcanzar sus metas serán diferentes, de ahí, que la naturaleza del liderazgo y los rasgos de los líderes serán también diferentes, de un grupo a otro. Aspectos de la situación tales como la naturaleza de las metas del grupo, su estructura, las actitudes y necesidades de los miembros y las expectativas planteadas al grupo por su ambiente, ayudan a determinar qué función del grupo será necesaria en un momento determinado y quién de entre los miembros la ejecutará. Una conclusión importante de este enfoque consistió en que el liderazgo puede ser ejercido por diferentes miembros según cambian las exigencias que el grupo enfrenta.Según esos supuestos teóricos, para medir el liderazgo en las diferentes situaciones o para medir las posibilidades de los individuos de liderar el grupo, se utilizaron con amplitud las "técnicas situacionales", como método de selección. Con estas técnicas se colocaba un número de individuos juntos en una situación concreta y se les daba la instrucción de realizar alguna tarea, resolver algún problema o discutir un asunto. A ninguno se le daba la responsabilidad de dirigir al grupo, el procedimiento consistía entonces, en observar qué individuos tomaban una iniciativa efectiva e influían en las actividades de los demás en esas situaciones. Como han destacado Cartwright y Zander (1997), esto resultó más factible que el uso de tests de papel y lápiz, para la clasificación de rasgos personales de manera aislada como un medio de seleccionar líderes potenciales.

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Al valorar de manera crítica esta orientación, debe señalarse que el enfoque situacional sirvió de correctivo a la estereotipada noción que concebía al líder como un individuo superior, capaz de guiar en cualquier situación o tiempo; se encontró que diferentes individuos pueden ocupar esta posición y realizar estas funciones en distintos momentos de la historia del grupo.

Sin embargo, el defecto principal de este enfoque radica en que, al hacer depender el liderazgo casi exclusivamente de la situación, desdeña e ignora la actividad de la personalidad, rechaza su relativa independencia, y pierde de vista que el propio líder puede influir de manera activa en la situación. El proceso de desarrollo de la personalidad no consiste en el simple reflejo por el individuo de su medio, sino en una asimilación activa de la experiencia social. El situacionismo convierte al individuo en un instrumento de la situación, algo así, como una veleta que actúa según las circunstancias. Por ello, estamos de acuerdo con Hiebsch y Vorwerg (1969), cuando señalan que existen razones suficientes para plantear que ninguno de los dos enfoques ha tenido éxito, pues parten en principio de las mismas premisas erróneas. A su juicio, el problema de la función del liderazgo de grupos no puede solucionarse desde un punto de vista individualista, pero una conjetura "situacionista" tampoco resulta satisfactoria.

C) El enfoque integrativo.Este enfoque constituye a nuestro juicio una perspectiva adecuada. El mismo parte de una posición dialéctico-materialista para el análisis de los factores determinantes del surgimiento del liderazgo.

En efecto, un análisis correcto del fenómeno del surgimiento del liderazgo debe tomar en consideración un conjunto de factores (en este caso tres), que actúan de manera recíproca. Como ha destacado Ashin (1981), estos factores están constituidos, en lo fundamental, por: 1º) las características psicológicas de la personalidad, 2º) la situación específica en que actúa el individuo (en especial, las tareas concretas que el grupo tiene planteadas), así como, 3º) las necesidades y expectativas de los miembros del grupo.

Al señalar como uno de los aspectos las características psicológicas de la personalidad (pertinentes a la situación específica en que actúa el individuo), debe tenerse presente que éstas se forman en el proceso de su interacción social con los demás, condicionadas por pautas y normas sociales. De manera que no existen características innatas de liderazgo, y tampoco existe un patrón único y definido de rasgos que lo determinen (como ya se ha dicho). Además, la determinación de la conducta y características del individuo por las relaciones sociales en el grupo, no elimina de ninguna manera el papel activo del individuo. Por tanto, es imposible analizar la personalidad de manera estática. De hecho, éste se manifiesta como personalidad, porque no se queda en producto pasivo de las relaciones sociales, porque él mismo influye en estas relaciones y condiciones.

Hemos planteado también, la significación que tiene para el surgimiento del liderazgo la situación concreta; en especial, la actividad y las condiciones en que ésta se realiza, las cuales plantean al individuo determinadas exigencias a las que debe responder. Pero la situación no puede verse como un aspecto que determina de manera fatal, pues la propia personalidad introduce elementos que transforman la situación y enriquecen la propia actividad, y a su vez en el desempeño de la actividad se desarrollan las cualidades de la personalidad en la medida en que se interiorizan sus exigencias. No puede perderse de vista la importante circunstancia de que el mismo cumplimiento de las funciones de liderazgo contribuye al desarrollo de las cualidades necesarias para la actividad, pues el individuo interioriza su papel a la vez que forma y fija los rasgos necesarios para el cumplimiento de este rol.

Sin embargo, tampoco puede ser comprendido el liderazgo solo como el desempeño de roles pertinentes para el logro de metas grupales. Es decir, la contribución de las personas a la solución de los problemas que el grupo enfrenta, constituye una condición necesaria pero no suficiente. El liderazgo no puede ser analizado solo a partir de la consideración del potencial de los individuos para hacer frente a las exigencias del proceso de trabajo o actividad grupal; por eso, muchos buenos y

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eficientes trabajadores no son, sin embargo, verdaderos líderes de grupo. Por ello debe tenerse presente un tercer aspecto como determinante. Como tercer aspecto planteamos las necesidades y expectativas del grupo. Si el liderazgo debe ser comprendido en términos de una relación de influencia, entonces resulta indispensable la consideración de las características de la membresía grupal, que es en definitiva quien lleva al individuo a la posición de liderazgo. Aquí se destaca la relevancia de las necesidades y exigencias planteadas por el grupo al líder, las cuales pueden estar dirigidas a la optimización de la actividad grupal, o estar relacionadas con necesidades psicológicas de la membresía. Estas exigencias influyen en la conducta del líder, la cual se regula por normas. Además, estas exigencias determinan las formas y métodos de sus interrelaciones con los miembros; y, en cualquier caso, tales necesidades y expectativas grupales han de ser adecuadamente satisfechas y canalizadas por el líder, para lograr mantener su status.

Pero, al analizar el liderazgo en el grupo como resultado de una compleja interacción entre los factores señalados, al sintetizar esos diversos elementos que interactúan, no podemos perder de vista, como destaca Ashin (1977), que ellos no poseen la misma significación en la determinación del fenómeno. Es decir, debemos tener presente la dialéctica de los factores objetivos y subjetivos, lo cual significa que cuando analizamos cualquier fenómeno social, determinado por diversos factores o relaciones, debe destacarse el factor que constituye el elemento determinante respecto a los restantes; de lo contrario no pasaríamos de un simple eclecticismo. De manera que al analizar el liderazgo como un elemento de la estructura del grupo, relacionado con determinado nivel de división del trabajo, debe tenerse presente que su existencia y funcionamiento (como señala Ashin, 1981), están determinados (en última instancia), por necesidades objetivas de la organización de la producción social (o de la actividad grupal), y de la vida como tal. De ahí, que deban buscarse las explicaciones del carácter (o naturaleza) del liderazgo en estas necesidades, y en particularidades de la organización política y social de la sociedad. Por ello, el liderazgo se manifiesta y funciona, de manera diferente, en diferentes sistemas sociales, y, en dependencia de esto, su contenido también es distinto. En las condiciones del socialismo cambia, de manera radical, el contenido del liderazgo: de instrumento de defensa de las relaciones de explotación en la sociedad capitalista se convierte en un mecanismo que funciona a favor de los intereses de las masas trabajadoras. Además, en la sociedad capitalista, el liderazgo presupone la situación privilegiada de un individuo (o de la minoría: "élite"), con respecto a la mayoría. Así, la planificación de la actividad grupal es prerrogativa del líder, lo cual cambia de manera progresiva en la sociedad socialista, en la cual tiene lugar el perfeccionamiento continuo de los mecanismos participativos y de dirección colectiva.

EL ENFOQUE DE CONTINGENCIAS DEL LIDERAZGO, DE FIEDLER

Aunque su enfoque de la teoría de liderazgo es, en principio, de análisis del estilo de liderazgo, F. E. Fiedler y sus colaboradores de la Universidad de Illinois han sugerido una teoría de contingencias del liderazgo, la cual sostiene que liderazgo es cualquier proceso en el que la capacidad de un líder para ejercer influencia depende de la situación del grupo y del grado en el que el estilo, la personalidad y el enfoque del líder encajan en el grupo. En otras palabras, de acuerdo con Fiedler, las personas se convierten en líderes efectivos, no sólo debido a los atributos de su personalidad sino también debido a diversos enfoques situacionales y a la interacción entre los líderes y la situación.

Dimensiones críticas de la situación del liderazgo.

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Con base en sus estudios, Fiedler encontró tres "dimensiones criticas" de la situación del liderazgo que afectan el estilo más eficaz del líder:

1) Las relaciones líder-miembros. Esta dimensión, que Fiedler considera como la más importante desde el punto de vista del líder, puesto que el poder del puesto y la estructura de la tarea pueden estar en gran medida bajo el control de la empresa, se refiere a la medida en que los miembros del grupo aceptan y confían en un líder y están dispuestos a seguirlo.

2) Estructura de la tarea. Cuando se refería a esta dimensión, Fiedler tenía en mente la medida en la que es posible especificar con claridad las tareas y la medida en que se puede considerar a las personas responsables de ellas, en contraste con las situaciones en las que las tareas son vagas o poco estructuradas.

Cuando las tareas son claras, se puede controlar con mayor facilidad la calidad del desempeño y se puede considerar con mayor precisión la responsabilidad de los miembros del grupo por el desempeño lo cual no es posible cuando las tareas son poco claras.

3) Poder del puesto. Éste es el grado en el que el poder de un puesto, a diferencia de otras fuentes de poder, como personalidad o experiencia, permiten a un líder hacer que los miembros de un grupo cumplan con las instrucciones; en el caso de administradores, éste es el poder que surge a partir de la autoridad de la organización. Como Fiedler señala, un líder que tenga un poder de puesto claro y considerable puede obtener con mayor facilidad mejores seguidores que uno que carece de ese poder.

Estilos de liderazgo

Para abordar su estudio, Fiedler propone dos estilos principales de liderazgo. Uno de ellos está básicamente orientado hacia las tareas, y un líder obtiene satisfacción al observar que se llevan a cabo. El otro está orientado principalmente hacia el logro de buenas relaciones interpersonales y a la consecución de un puesto personal importante.

Fiedler definió lo favorable de la situación como el grado en el que una situación dada permite a un líder ejercer influencia sobre un grupo. Para medir los estilos de liderazgo y determinar si un líder está principalmente orientado hacia las tareas, Fiedler utilizó una técnica de prueba poco usual. Basó sus descubrimientos en dos tipos de calificaciones: 1) calificaciones sobre el trabajador menos preferido, asignadas por personas de un grupo con respecto a las personas con quienes menos les gustaría trabajar, y 2) calificaciones sobre la similitud que se asume sobre opuestos, evaluaciones basadas en el grado en que los líderes consideran que los miembros del grupo se parecen a ellos, con base en la suposición de que a las personas les agradará más y trabajarán mejor con quienes consideran que se parecen más a ellos mismos.

Con base en sus estudios con este método, así como estudios realizados por otros, Fiedler encontró que las personas que clasifican alto a sus compañeros de trabajo (es decir, en términos favorables) eran aquellos que obtenían satisfacciones importantes de relaciones interpersonales exitosas. Las personas que clasifican en forma baja a su "compañero de trabajo menos preferido" (es decir, en términos desfavorables) se estimó que obtenían su satisfacción más importante del desempeño de la tarea.

A partir de su investigación, Fiedler llegó a algunas conclusiones interesantes. Reconociendo que las percepciones personales quizá sean poco claras e incluso bastante inexactas, a pesar de ello Fiedler encontró que lo siguiente era cierto:

El desempeño del liderazgo depende tanto de la organización como de los atributos propios del líder. Excepto quizá por un caso poco usual, simplemente no tiene significado hablar de un líder

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efectivo o de uno inefectivo; sólo se puede hablar de un líder que tiende a ser efectivo en una situación o inefectivo en otra.

Si se desea aumentar la efectividad organizacional y del grupo se tiene que aprender no sólo cómo capacitar de un modo más efectivo, sino también cómo crear un ambiente organizacional en el cual el líder pueda desempeñarse bien.

Fiedler encontró que en situaciones "desfavorables" o "favorables" el líder orientado hacia la tarea sería el más efectivo. En otras palabras, cuando la posición de poder del líder sea débil, la estructura de la tarea no esté clara y las relaciones líder-miembro sean deficientes, la situación será desfavorable para el líder y el líder más efectivo será uno orientado hacia la tarea. Al otro extremo, en el cual el poder de posición es fuerte, la estructura de la tarea es clara y las relaciones líder-miembro son buenas (una situación favorable para el líder), Fiedler encontró que el líder orientado hacia la tarea también será el más efectivo. Sin embargo, si la situación sólo es moderadamente desfavorable o favorable, el líder orientado hacia las relaciones humanas será el más efectivo.

Al revisar la investigación de Fiedler se observa que no hay nada automático o "bueno" tanto en el estilo orientado hacia la tarea como en el orientado hacia la satisfacción de las personas. La efectividad del liderazgo depende de los diversos elementos en el ambiente del grupo. Esto podría esperarse. Investidos del rol deseado de líderes, los gerentes que aplican sus conocimientos a las realidades del grupo bajo su mando harán bien en reconocer que están practicando un arte. Sin embargo, al hacerlo tomarán en cuenta necesariamente las motivaciones a las que responderán las personas y su capacidad de satisfacerlas en el interés de alcanzar las metas de la empresa.

Varios estudiosos han puesto a prueba en diversas situaciones la teoría de Fiedler. Algunos han dudado del significado de la clasificación CTMP (Compañero de Trabajo Menos Preferido), y otros sugieren que el modelo no explica el efecto causal sobre el desempeño de la clasificación CTMP. Algunos de los hallazgos no son importantes estadísticamente y las mediciones situacionales, quizá no sean completamente independientes del resultado CTMP.

A pesar de estas críticas es importante reconocer que el estilo de liderazgo efectivo. depende de la situación. Aunque quizá esto ya no sea nuevo, Fiedler y sus colegas atrajeron la atención hacia este hecho y estimularon una gran cantidad de investigación.

El enfoque de la trayectoria-meta en la efectividad del liderazgo.

La teoría de la trayectoria-meta sugiere que la principal función del líder, es aclarar y fijar las metas con los subordinados, ayudarlos a encontrar el mejor trayecto para lograr las metas y eliminar los obstáculos. Quienes propusieron este enfoque han estudiado el liderazgo en diversas situaciones. Como lo afirmó Robert House, la teoría se basa en diversas teorías situacionales y de liderazgo de otros.

Además de las teorías de las variables de expectativas, se deben tomar en cuenta otros factores que contribuyen al liderazgo efectivo. Estos factores situacionales incluyen 1) las características de los subordinados, cómo son sus necesidades, la seguridad en sí mismos y sus capacidades y 2) el ambiente de trabajo, incluyendo componentes tales como la tarea, el sistema de recompensas y la relación con los compañeros de trabajo.

La conducta del líder, se clasifica en cuatro grupos:

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1) La conducta del liderazgo de apoyo toma en cuenta las necesidades de los subordinados, muestra preocupación por su bienestar y crea un clima organizacional agradable. Tiene la mayor repercusión sobre el desempeño de los subordinados cuando éstos se encuentran frustrados y descontentos.

2) El liderazgo participativo, le permite a los subordinados influir sobre las decisiones de sus superiores y puede dar como resultado una mayor motivación.

3) El liderazgo instrumental le proporciona a los subordinados asesoramiento bastante específico y aclara lo que se espera de ellos; esto incluye aspectos de planeación, organización, coordinación y control por parte del líder.

4) El liderazgo orientado hacia el logro representa fijar metas retadoras, buscando mejorías en el desempeño y tener la seguridad que los subordinados alcanzarán metas altas.

En lugar de sugerir que existe una mejor forma de dirigir, esta teoría sugiere que el estilo apropiado depende de la situación. Las situaciones ambiguas y de incertidumbre pueden resultar frustrantes para los subordinados; y quizá sea necesario un estilo más orientado hacia las tareas. En otras palabras, cuando los subordinados están confundidos, el líder puede decirles qué tienen que hacer, y mostrarles un trayecto claro hacia las metas. Por otra parte, para tareas rutinarias, como las que se encuentran en la línea de montaje, quizá se considere innecesaria una estructura adicional (que por lo general la proporciona un líder orientado hacia la tarea); los subordinados quizá consideren esos esfuerzos como un exceso de control lo que a su vez puede ocasionar descontento. Para decirlo en una forma diferente, los empleados quieren que el líder no interfiera, porque el trayecto ya está suficientemente claro.

La teoría afirma que la conducta del líder es aceptable y satisface a los subordinados hasta el grado en que ellos la vean como una fuente para su satisfacción. Otra afirmación de la teoría es que la conducta del líder aumenta el esfuerzo de los subordinados, es decir, es motivante, en tanto que 1) su conducta haga que la satisfacción de las necesidades de los subordinados dependa de un desempeño efectivo y 2) la conducta mejore el ambiente de los subordinados mediante la capacitación, la dirección, el apoyo y la recompensa.

La clave para la teoría es que el líder influye sobre los trayectos entre la conducta y las metas. El líder puede hacer esto definiendo puestos y roles de tarea, eliminando los obstáculos para el desempeño, solicitando la ayuda de los miembros del grupo para fijar las metas, fomentando la cohesión del grupo y el esfuerzo en equipo, aumentando las oportunidades de satisfacción personal en el desempeño del trabajo, reduciendo las tensiones, y los controles externos, aclarando las expectativas y haciendo otras tareas que cumplan las expectativas de las personas.

La teoría de la trayectoria-meta tiene mucho sentido para el gerente. Al mismo tiempo se tiene que comprender que son necesarias pruebas adicionales del modelo antes de que el enfoque se pueda utilizar como una guía definitiva para la acción gerencial.

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II- Concepto de Liderazgo

Una vez presentados los enfoques de mayor significación en la explicación de los determinantes del surgimiento del liderazgo, conviene definirlo, y diferenciarlo del concepto de dirección o jefatura.

Partimos del criterio de que el liderazgo debe ser definido en términos de relación de influencia; pero se trata de un ejercicio diferencial de la influencia, de acuerdo con la conceptualización más generalizada en la literatura sociopsicológica (véase Bass, 1990). Sobre esta base, hemos establecido nuestro propio concepto (ver Casales, 1996 y 1999):

A) Concepto de liderazgo.

De acuerdo con nuestro criterio, “Líder es aquel miembro del grupo, que ejerce mayor influencia sobre los restantes integrantes del mismo de manera espontánea, que recibe un respaldo o aceptación significativa de estos, siendo capaz de motivarlos y guiarlos hacia la obtención de determinadas metas compartidas, y que desempeña un rol central en el desarrollo de las tareas y el funcionamiento grupal, al realizar contribuciones de significación”.

En esta definición destacamos cuatro dimensiones básicas del liderazgo en grupos pequeños cara-a-cara: La capacidad del líder para Influir y Motivar espontáneamente a otros, recibir Respaldo de estos, y Aportar significativamente en relación con las metas compartidas.

B) Liderazgo y Estructuras de grupo.

Debe tenerse presente, que el análisis del liderazgo a nivel de los grupos de contacto directo, debe realizarse vinculado al estudio de las estructuras básicas que se desarrollan en los mismos.

Como hemos planteado en otro lugar (Casales, 1989), en los grupos existen dos tipos de estructuras básicas, que han sido identificadas en diversas investigaciones (Cartwright y Zander, 1997). Una estructura de tareas (funcional) y una estructura afectiva. De manera que al hablar de liderazgo de grupo, debemos plantearnos la siguiente pregunta: ¿liderazgo con respecto a qué estructura?. Quiere esto decir, que en los grupos pueden existir diferentes tipos de líderes, pues diferentes son también las exigencias planteadas por los diversos sistemas de relaciones (estructuras) que el grupo crea para resolver sus problemas y lograr sus metas. Es decir, que el liderazgo es un fenómeno que surge como consecuencia del proceso de diferenciación de roles en los grupos; pero como son dos las estructuras básicas, ello generalmente conduce (aunque no necesariamente) al fenómeno del doble liderazgo, de acuerdo con los hallazgos de Bales y Slater (1956), en su clásico estudio. Y decimos que generalmente tiene lugar el fenómeno del doble liderazgo, pues raramente un mismo individuo puede llenar de modo simultáneo, las exigencias que plantean dos sistemas de relaciones tan diferentes como las estructuras funcional y afectiva. De tal forma, surge un líder funcional (de tareas o instrumental) y un líder socioemocional. Por tanto, un miembro puede no ser un líder afectivo de su grupo, pero ejercer un liderazgo real en otras estructuras. Un poco más adelante volveremos a referirnos a esta cuestión a propósito de la investigación de Bales y Slater.

C) Liderazgo, Popularidad y Eficiencia

También resulta necesario diferenciar el concepto de liderazgo de los conceptos de:

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miembro más popular del grupo y miembro más eficiente del grupo.

Estos términos por sí solos no recogen la esencia del fenómeno del liderazgo. En el caso del concepto "miembro más eficiente del grupo", podemos plantear lo siguiente: el mejor miembro de un grupo, en el sentido de su contribución a las tareas, puede no ser capaz de movilizar a la membresía, nuclearla, inspirarla y guiarla en la dirección de los fines u objetivos que tiene planteados ese grupo. Por tanto, éste no sería en realidad un líder. Aunque tampoco puede perderse de vista que, si las contribuciones de un individuo a la interacción, conducente a la obtención de las metas no resultaran de significación, o fueran cada vez menos pertinentes, él perdería de manera progresiva su status en la estructura grupal, y, en consecuencia, no podría ejercer un liderazgo real.

En el caso de la diferenciación entre el concepto liderazgo y "miembro más popular del grupo", puede señalarse que se trata de dos términos que a veces se identifican de manera errónea. El individuo más popular, simpático y agradable, el más preferido (desde un punto de vista sociométrico), no tiene que ser por necesidad un líder. La acción de liderar, como la hemos definido aquí, no sólo se refiere a una relación afectiva, sino que implica (involucra) otras dimensiones. Por tanto, al definirse en términos de relaciones interpersonales de influencia, debemos especificar que éstas no tienen que ubicarse en la dimensión de relaciones de agrado-desagrado; puesto que habría que considerar además, las necesidades y motivaciones centrales de la membresía del grupo, que es en definitiva quien mueve al individuo a la posición de liderazgo. Por tanto, ni el más popular tiene que ser necesariamente un líder, ni tampoco el líder tiene que ser una persona simpática; de hecho, en determinadas circunstancias puede provocar desagrados en algunos miembros. Para un análisis más a fondo de este asunto, véase Wherry y Fryer, 1995.

Debe señalarse que diversos estudios han demostrado que los miembros de un grupo pueden identificar, de manera confiable, quién influye en mayor medida sobre ellos y cuyas contribuciones son centrales en la obtención de los objetivos. (Ver Williams y Leavitt, 1995).

D) Liderazgo y Jefatura: Una distinción necesaria

De lo planteado anteriormente se deriva que resulta necesario establecer una distinción entre los conceptos de liderazgo y dirección o jefatura. El concepto de jefatura implica una posición (status) reconocida en el sistema de las relaciones oficiales (o formales) existentes en el grupo, posición que puede alcanzar el individuo mediante su designación por la institución u organización a que pertenece el grupo o mediante la elección realizada por los propios miembros. En cualquier caso se piensa en, quién de entre los miembros se encuentra en mejores condiciones para el desempeño de la dirección del grupo, y este miembro participa, dirige las acciones y desempeña un rol central. Como que la jefatura implica jerarquía, entonces mediante ella también está presente la posibilidad de influir. Pero el tipo de influencia ejercida a través de la jefatura, difiere de la influencia ejercida a través del liderazgo, en cuanto a la fuente de la autoridad ejercida. La autoridad del líder es concedida al individuo de manera espontánea por los miembros del grupo; sin embargo, la autoridad del jefe deriva, del sistema de normas de carácter formal pautadas por la institución, que están reglamentadas y son de obligatorio cumplimiento. Por ello, la aceptación de la autoridad del jefe, es parte de sus obligaciones en tanto miembros de la organización, y su no acatamiento o rechazo podría provocar sanciones (claro, pueden existir niveles de apelación en otras instancias). De manera que se trata de una relación de subordinación pautada. Sin embargo, las relaciones intragrupales, diferenciadas aquí como liderazgo y jefatura, no son mutuamente excluyentes, pueden coincidir en la misma persona. Un dirigente puede ser un verdadero líder; pero un líder, puede no ser un buen administrador.

No obstante, debe tenerse presente que en una acepción más amplia, el término liderazgo ha sido utilizado en la teoría de la dirección no en su dimensión psicosocial, como la definimos y caracterizamos más arriba, sino, como ejecución de funciones administrativas dentro de determinado

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subsistema en la organización. En tal sentido, es abundante la literatura acerca del tema del “liderazgo” desde esta perspectiva. El “líder” es, dentro de diversas orientaciones de las ciencias de la administración, la persona que marcha al frente y ocupa un cargo. Diversos autores han elaborado teorías acerca de la efectividad del “liderazgo”, pero entendido tal concepto, no como aquí lo definimos (dimensión psicosocial), sino para analizar más bien los determinantes de la efectividad de las personas que ocupan cargos y son directivos de sus organizaciones. Por ello resulta cada vez más necesario, cuando los autores utilizan esta expresión, precisar cual es el concepto al cual se refiere.

III- Los estilos de liderazgo o dirección y sus relaciones con la eficiencia grupal.

Como hemos planteado, influir en las personas resulta básico, tanto en el proceso de dirección, como en el ejercicio del liderazgo, aunque la base de la autoridad sea diferente en cada caso, como se indicó anteriormente. Liderar o dirigir implica esencialmente influir en las personas para el logro de metas compartidas. Al hablar de los estilos de liderazgo o dirección, nos estamos refiriendo precisamente a los modos, formas o maneras (relacionadas con las características de las personas), mediante las cuales los líderes y directivos intentan ejercer influencia en los demás. La importancia del tema se patentiza por un gran número de investigaciones que demuestran el impacto del estilo de liderazgo o dirección en el funcionamiento de grupos y organizaciones. (Véase Bass, 1990).

A) La clasificación de los diferentes estilos. Sus relaciones con el funcionamiento grupal.

1) La clasificación de K. Lewin: Los estilos autoritario, democrático y “laissez faire”. Uno de las primeras investigaciones científicas acerca del análisis del impacto del estilo de liderazgo sobre el funcionamiento grupal, fue dirigida por Lewin y desarrollada por Lippitt y White en 1939 (véase White y Lippitt, 1997). Esta investigación se basa en la hipótesis de que la atmósfera grupal o clima socio-emocional de la situación es, a la larga, más importante para la conducta y el desarrollo de las actividades del grupo que incluso una singular experiencia crucial. El objetivo más importante de dicha investigación fue examinar los efectos que sobre la conducta individual y grupal ejercen tres estilos de liderazgo denominados Autoritario, Democrático y “Laissez-Faire”. Este trabajo evidenció que un mismo grupo se conducía de formas notablemente distintas al funcionar bajo la dirección de líderes que actuaban de manera diferente.

La investigación acerca de los efectos de los diferentes estilos de liderazgo, se realizó en grupos de niños de 11 años de edad. Estos grupos eran dirigidos por adultos, utilizando los tres estilos de liderazgo mencionados. (En realidad los adultos no eran verdaderos líderes, en el sentido en que lo definimos más arriba; más bien se trataba de personas designadas como dirigentes de los grupos por parte de los organizadores del programa experimental; de manera que aquí está teniendo lugar una identificación de los conceptos de liderazgo y jefatura. Pero hemos respetado la denominación dada por Lewin).

En uno de los estilos, el adulto determinaba la política, los procedimientos y las actividades del grupo; éste estilo se denominó autoritario. En otro, el adulto propiciaba la participación de los miembros en las decisiones y se comportaba de manera amistosa y servicial para con los miembros, les daba asistencia técnica y sugería procedimientos alternativos en la medida que se hacían necesarios; éste se llamó democrático. En el tercero, el líder adulto permitía una libertad completa de decisiones y de actividades, y mantenía sus propias sugerencias e iniciativas al mínimo; éste se denominó “laissez-faire” (dejar hacer).

Rotando a los líderes adultos y utilizando estos diferentes estilos de manera sistemática entre los grupos, fue posible comprobar el comportamiento de los distintos grupos con los mismos estilos, y detectar algunos efectos de estilos precedentes para el mismo grupo. Estos estudios demostraron que el tratamiento recibido de parte del líder adulto tuvo un efecto significativo sobre el comportamiento de los miembros.

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Conviene señalar que White y Lippitt aclaran que el significado real de los adjetivos usados para calificar estos estilos, es necesariamente un tanto distinto de los significados que se le atribuyen en las discusiones políticas y económicas. Por ello, hemos precisado este aspecto presentando las principales características de esas tres variaciones, de acuerdo con dichos autores. (Ver Anexo # 1).

Los resultados del estudio fueron los siguientes:a) Con el estilo autoritario, los grupos mostraron mayor dependencia del líder y menos

individualidad. Estos grupos expresaron una mayor incapacidad para desarrollar por su cuenta acciones grupales, y existieron muchos más acercamientos sumisos al líder.

b) Con el autoritario, los grupos manifestaron gran frustración, hostilidad y agresividad, unas veces dirigida hacia el líder y otras hacia víctimas propiciatorias (chivos expiatorios). Se encontró además que la autocracia puede generar mucho descontento que no se expresa en la superficie.

c) El estilo democrático produjo menor descontento hacia el líder, mayor interdependencia entre los miembros en el desarrollo de la actividad, y más autonomía, pues en ausencia del líder se continuaba el trabajo, lo cual no sucedía en los grupos autoritarios.

d) En las relaciones interpersonales, los niños presentaron con la dirección democrática una mayor unidad y estabilidad grupal.

e) En cuanto a la productividad se encontró que la cantidad de trabajo realizada fue un tanto mayor con la dirección autocrática (aunque la democrática puede ser eficiente); sin embargo, la motivación de trabajo (y la originalidad) fue mayor en la democracia. f) Respecto a la dinámica interna, estuvo presente una moral y solidaridad mayores con el estilo democrático. g) El laissez-faire no es igual a la democracia; se hizo menos trabajo y de peor calidad.

A partir de los trabajos de Lewin y colaboradores, los estilos han sido caracterizados de la siguiente manera:

El estilo autoritario es aquel en el cual el líder (o el dirigente) centraliza el poder y la toma de decisiones fundamentales, brindando poca participación a los miembros en la definición de las metas y tareas.

El estilo democrático es aquel en el cual el líder (o el dirigente) comparte las funciones de dirección con los miembros, estimulando la participación grupal en la determinación de las metas y en el planeamiento de las actividades.

Finalmente, el estilo laissez-faire se ha caracterizado como aquel en el cual existe una gran pasividad en el desempeño de la función directriz. Los miembros poseen completa libertad en el desarrollo de las actividades y toma de decisiones, mientras que el que dirige participa de forma mínima, en la determinación de las metas y objetivos.

Investigaciones subsecuentes, realizadas en diferentes contextos, han servido para apoyar algunas de las conclusiones de Lewin y sus asociados acerca de la relación existente entre estos patrones de comportamiento del liderazgo (o de las personas que dirigen), y el funcionamiento grupal.

Así, autores como Hare (citado por Fiedler, 1997), en un resumen de investigaciones relevantes acerca de esta cuestión encontró que el liderazgo o la dirección autoritaria parece promover mayor productividad cuantitativa, mientras que la democrática trae, como resultado una moral más alta y mayor productividad cualitativa. Para este autor, los directivos autoritarios parecen ser más efectivos en las situaciones de trabajo industrial o en las fuerzas armadas, en las cuales la tarea requiere un control fuerte y centralizado.

Por otra parte, Hiebsch y Vorwerg (1969), desarrollaron una investigación con brigadas de obreros de transporte en la antigua República Democrática Alemana, con la finalidad de comparar la influencia de los estilos autoritario, democrático y laissez-faire. Sin embargo, es importante destacar

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que estos autores consideraron que tanto el estilo autoritario como el laissez-faire (sin dirección orientadora) son inadecuados, por no ajustarse a la esencia de la función de dirección del grupo. La función de dirección, (señalan), es una función del grupo y no del individuo en las condiciones de la sociedad socialista, en la cual la dirección es colectiva y rige el principio de centralismo democrático. De todas maneras, Hiebsch y Vorwerg plantearon que entre los estilos autoritario y laissez-faire existe una diferencia importante, por cuanto el autoritario en determinadas condiciones externas (digamos, cuando se exigen altos rendimientos en poco tiempo), puede llevar a acciones, más eficaces del grupo de lo que sería posible mediante el estilo democrático. Esto fue constatado en la investigación realizada en esas condiciones.

La brigada con dirección autoritaria ganó la emulación socialista de seis a nueve veces, mientras que en tres ocasiones obtuvo el segundo lugar. Asimismo, la brigada con dirección democrática sólo alcanzó dos veces el primer lugar y cuatro el segundo; mientras que la brigada dirigida según el modelo laissez-faire fue ganadora de la emulación socialista sólo una vez, alcanzó el segundo lugar en tres ocasiones y ocupó el último lugar seis veces. Las brigadas trabajaron en idénticas condiciones y la productividad se midió por la cantidad de toneladas transportadas en la unidad de tiempo. Sin embargo, cuando se realizó un análisis de la dinámica de relaciones existentes en cada una de ellas, se encontró una mayor integración grupal, mayor estabilidad y una moral más alta, con la dirección democrática.

En resumen, se observó que en las condiciones referidas el autoritario alcanzó una mayor productividad cuantitativa, pero desde el punto de vista de la dinámica de las relaciones, del ambiente y atmósfera grupal, el democrático resultó más efectivo.

2) La clasificación de Bales y Slater: Los estilos Centrado en las Tareas y Centrado en las Relaciones.

La segunda clasificación importante de los estilos fue desarrollada en 1953 por Bales y Slater. (Ver Bales and Slater, 1956). Estos autores distinguen dos tipos de liderazgo, uno centrado en las tareas y otro centrado en las relaciones. Esta clasificación se desarrolló a partir de una investigación de laboratorio, en la cual utilizaron grupos sin líderes que trataban de resolver problemas. Se usaron 30 grupos experimentales de cinco sujetos cada uno. A cada grupo, que se reunió cuatro veces, se le pidió llegar a una sola solución acerca de un problema. Después de las cuatro sesiones, a cada miembro se le pidió que clasificara a los demás en cuatro escalas:

quién aportaba mejores ideas quién hacía más para guiar la discusión quién le agradaba quién no le agradaba

Bales descubrió que, al final de la cuarta reunión, las selecciones de agrado coincidían mucho menos con las selecciones por mejores ideas o guías. Durante las cuatro reuniones del grupo, la persona mejor clasificada en cuanto a mejores ideas y guía era como promedio la persona más rechazada. Bales llegó a la conclusión de que el grupo eleva a las posiciones de liderazgo a dos líderes complementarios: un especialista en la tarea (centrado en la tarea) y un especialista en las relaciones (centrado en las relaciones). De manera que se encontró que casi siempre aparecía una diferencia entre quien trataba de cumplir la tarea y quien satisfacía las necesidades sociales y emocionales de los miembros, fenómeno conocido como "doble liderazgo". A continuación presentamos una caracterización de los estilos de cada uno de los tipos de líderes.

a) El liderazgo (estilo) centrado en la tarea se caracteriza por jerarquizar, ante todo, el cumplimiento de las tareas. Se ocupa primariamente, de las vías específicas para la obtención de las metas grupales, preocupándose de la productividad más bien que de las relaciones

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interpersonales. Por tanto, su satisfacción personal básica se deriva, de manera directa, de la realización exitosa de la tarea y no de sus relaciones afectivas.

b) El liderazgo (estilo) centrado en las relaciones se caracteriza por la atención primaria al establecimiento y desarrollo de buenas relaciones con los miembros, su satisfacción personal básica deriva del éxito en su rol como promotor de solidaridad y alivio de las tensiones del grupo, aun cuando se descuiden algunos aspectos vinculados con las tareas grupales.

A nuestro juicio, estas características de los líderes centrados en la tarea y los centrados en las relaciones, se corresponden en gran medida, con lo planteado por Predvechni y otros (1979), cuando analiza las tendencias que inciden en la conducta del individuo dentro de la colectividad. Uno de los tipos descritos por este autor se denominó orientado hacia la tarea, mientras que el otro se llamó orientado hacia las personas. El orientado hacia la tarea es descrito por Predvechni de la siguiente manera: "Profundiza en la esencia de la cuestión, busca el medio óptimo para conseguir el objetivo que se le ha planteado, es laborioso, tiene iniciativa y muestra independencia; se preocupa poco del bien personal, pero exige lo mismo de los demás, es inhumano en el sentido de que cada miembro de la colectividad es para él, sólo un medio para realizar la tarea productiva; o sea, sencillamente no presta atención a las interrelaciones."

Por el contrario, el segundo tipo se orienta hacia las otras personas; es decir, hacia la interacción con ellos, a la comunicación. Predvechni lo define de la siguiente manera: "Se preocupa por sus compañeros, se esfuerza por ayudar, respeta la opinión ajena, pero el cumplimiento de la tarea suele ser relegado a segundo plano, y en una situación crítica, para no malograr las relaciones con los compañeros, puede perjudicar las tareas."

Tanto las características señaladas por Bales como las expuestas por Predvechni, constituyen tipos extremos, y en la práctica los tipos puros raramente se encuentran. La experiencia indica que se trata de un relativo predominio de una de las tendencias, sin que se excluya de manera absoluta la otra.

Al estudiar la literatura, también nos encontramos que una serie de investigaciones han tenido como objetivo determinar las relaciones existentes entre los estilos centrado en la tarea y en las relaciones con la productividad y el funcionamiento grupal. Así, Katz y Kahn (citados por Fiedler, 1997), encontraron que las actitudes de los supervisores orientados hacia las relaciones tienden a promover un aumento en la moral y en la productividad. Conrey y colaboradores mostraron que el interés personal de los supervisores en los subordinados tenía una relación positiva con la efectividad de la dirección en general. No obstante, Hawkins reportó que los líderes orientados hacia la tarea tienden a ser más efectivos en la dirección de grupos de vendedores y de estaciones gasolineras.

Por tnto, estos estudios también manifiestan que el estilo de liderazgo y dirección constituye una variable muy importante a tomar en consideración en el análisis del funcionamiento del grupo, aun cuando en algunas ocasiones los resultados resultan contradictorios.

No podemos dejar de referirnos a otro aspecto del resultado de la investigación de Bales y Slater. Como conclusión de sus estudios, estos autores plantearon la existencia de una divergencia ascendente entre las categorías de simpatía y eficiencia, denominada "teorema de la divergencia”. De acuerdo con ello, las dimensiones de simpatía y eficiencia van divergiendo cada vez más, a medida que se desarrollan los procesos de grupo; es decir, los individuos muy eficientes van resultando cada vez menos queridos en el grupo. La razón se debe (plantean estos autores), a que, al tratar de llevar al grupo al cumplimiento de la tarea, el individuo centrado en la tarea, de mejores ideas e iniciativas, desempeña a menudo un rol agresivo, convirtiéndose en consecuencia, en blanco de la hostilidad y resultando repulsivo a los demás. 0 sea, como este líder tiende a llevar al grupo a la eficiencia y no a la convivencia, (que es lo que prefieren los miembros), tiende a ser rechazado, señala Bales.

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Con el estudio de las tipologías de Lewin y Bales, hemos querido referirnos a dos clasificaciones clásicas de los estilos de dirección y liderazgo, que han sido muy investigadas por diversos autores para analizar las relaciones entre el estilo de liderazgo y la eficiencia grupal, y que mantienen su vigencia hasta nuestros días. Sin embargo, éstas no agotan las modalidades y tipos de liderazgo; es decir, no comprenden todas las posibilidades existentes. Pero dado el alcance del presente trabajo, nos hemos limitado a estas. En otros trabajos (Casales, 1999), hemos realizado un análisis de otras importantes clasificaciones, como la desarrollada por Halpin y Winer, autores del Grupo de la Universidad de Ohio (Iniciación de Estructuras y Consideración), así como la desarrollada por Blake y Mouton en su Grid Gerencial (Orientación a la Producción y Orientación a las Personas).

Para intentar resumir, tendríamos que plantearnos nuevamente la pregunta: ¿Cuál de estos estilos de liderazgo: el Centrado en las Tareas o el Centrado en las Relaciones resulta más efectivo?. Las investigaciones presentadas ponen de manifiesto nuevamente que ninguno de los dos estilos fue más efectivo que el otro en todas las situaciones, de manera que para el análisis del grado en que uno u otro resulta más o menos eficaz, deben ser tomados en consideración algunos factores de la situación en la que cada estilo se ejerce.

Resumen de las consideraciones acerca del estilo. Nuestro punto de vista.

Según demuestran las investigaciones concretas efectuadas por autores en diferentes campos y contextos, el estilo constituye una variable que influye en el clima psicosocial del grupo y afecta la productividad de este, si bien (como veremos más adelante), no puede establecerse una relación directa entre el tipo de estilo, y los efectos que este producirá.

Nuestra concepción se opone a la de aquellos autores para quienes el estilo constituye una técnica o procedimiento para obtener un resultado, que puede aplicarse indistintamente en dependencia de coyunturas situacionales. Constituye a nuestro juicio, una variable estrechamente ligada con factores de personalidad, que depende, deriva y es una expresión de esta, presentando en consecuencia una relativa estabilidad; vale decir, los patrones de comportamiento mediante los cuales se manifiesta el estilo, constituyen una expresión de la jerarquía motivacional y de necesidades de los seres humanos, y, por lo que se sabe (según lo demuestran las prácticas de laboratorio para el entrenamiento de la sensibilidad, y las experiencias en tratamientos psicoterapéuticos), lleva mucho tiempo y esfuerzo modificar patrones estables de la personalidad de los individuos.

Para expresarlo mediante una definición concreta, que toma en consideración valiosas aportaciones de la literatura, podemos plantear que: "El estilo constituye aquel conjunto de características de la personalidad del individuo, que se expresan en los métodos y procedimientos de realización de las funciones de dirección. Dichas características se han formado a lo largo de la actividad del individuo (especialmente tareas de dirección) y han sido condicionadas por normas sociales y experiencias vitales".

Ahora bien, el estilo presenta diferentes dimensiones; concordamos con los autores que consideran como más significativas las dimensiones identificadas en la clasificación de Lewin: Autoritarismo y Democratismo; y las identificadas en la clasificación de Bales y Slater: Centrado en las tareas y Centrado en las Relaciones.

Estas clasificaciones no son semejantes (no se corresponden ni se superponen), ya que mientras que la clasificación de Lewin se refiere al problema del grado de participación que el líder (o el directivo) permite al grupo en el proceso de toma de decisiones (el problema de la distribución del poder en los grupos); la de Bales se refiere a un problema diferente: ¿Cuál es la función grupal (la relativa a la tarea o la del mantenimiento de las interrelaciones afectivas) a la que el líder (o el dirigente) preferentemente se orienta?. Por tanto, se trata de dos clasificaciones que

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pueden (y deben) utilizarse de forma complementaria e interrelacionada, para valorar esas importantes dimensiones del comportamiento de los líderes y directivos. En otras palabras, la conducta del líder (y del directivo), debe ser descrita como una combinación de ambas clasificaciones.

Como se ha dicho, estos diferentes estilos corresponden a individuos con patrones o jerarquías de necesidades diferentes de la estructura de su personalidad; en especial, las necesidades de poder, de realización (o logro) y las de afiliación intervienen de forma importante en la conformación de los mismos. En fin, el estilo constituye una expresión de la disposición jerárquica de necesidades, mediante las cuales el individuo ordena sus prioridades, según demuestran las investigaciones.

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CUARTA PARTE:

LAS ACTITUDES EN LA PSICOLOGÌA SOCIAL.

ESTUDIO DE LAS ACTITUDES

Aníbal Rodríguez

El concepto de actitud.

Las actitudes son usualmente consideradas como “construcciones hipotéticas”, o sea, una entidad o proceso que se supone como existiendo y que da origen a fenómenos mensurables, pero que no es directamente observable, sino que se infiere precisamente mediante esos mismos fenómenos.

Para formular más claramente esta premisa, podemos decir, que cuando hablamos de actitudes, nos estamos refiriendo a cierto tipo de procesos psicológicos que se supone que intervienen en el desarrollo de la actividad humana, pero que no son manifiestos, explícitos, ni claros, sino que están mezclados en forma tal con los restantes procesos, que es necesario efectuar un análisis muy cuidadoso para lograr extraer, mediante los métodos y procedimientos de la investigación científica sus características fundamentales.

El concepto de actitud comienza a desarrollarse a mediados del siglo XIX, primero con caracteres vagos o poco definidos, más tarde con mucha mayor precisión y especificidad, hasta llegar al grado actual de refinamiento.

Fueron dos sociólogos (Thomas y Znaniecki, 1918), quienes establecieron la verdadera importancia del concepto de actitud, para explicar algunos de los fenómenos sociales que estudiaban. Para estos autores, el estudio de las actitudes era el campo propio de la Psicología Social. Consideraban la actitud, como procesos mentales individuales que determinan tanto las “actuales” como las “potenciales” respuestas de cada persona en el mundo social.

G. Allport en 1935, presentó una definición que resumió todos los matices de las definiciones elaboradas por investigadores anteriores; y todavía hoy en día es citada por diversos autores como el prototipo de la definición de actitud. Para él, “una actitud es un estado mental y neural de disposición, organizado a través de la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinámica sobre las respuestas del individuo ante los objetos y situaciones con los cuales se relaciona”.

En esta definición, Allport trata de destacar los siguientes aspectos de la actitud:

a) Su carácter de tendencia o disposiciónb) Su carácter de aprendida o adquirida mediante la experienciac) Su influencia en las respuestas del sujeto (por ejemplo, en la conducta).

Características y Componentes de las Actitudes.

Por encima de pequeñas diferencias entre los diversos autores, presentamos un esquema simplificado de las características de las actitudes.

En primer lugar debemos destacar que se trata de procesos derivados del aprendizaje, de la experiencia, y que por tanto se forman e integran a lo largo de la vida individual.

En segundo lugar, aunque derivadas de la experiencia y modificadas por la misma experiencia, ellas condicionan y modifican las experiencias siguientes, y se reflejan en la conducta del

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sujeto. Como observan Rosenberg y Hovland, las actitudes no son directamente observables o mensurables, sino que se infieren por la forma de reaccionar de las personas.

Finalmente, pueden distinguirse tres aspectos en toda actitud: 1) Objeto : Entendemos por objeto de la actitud, todo aquello frente a lo cual el individuo

puede reaccionar: personas, situaciones, ideas, objetos concretos, etc.2) Dirección : La mayoría de los autores concuerdan en que las actitudes pueden localizarse a

lo largo de un continuo afectivo, que puede caracterizarse, como lo hace Newcomb por los signos “positivo-negativo”, o “pro-anti”, o “aceptación-rechazo”. Recuérdese que Krech y Crutchfield planteaban que las creencias podían ser neutrales, pero que las actitudes nunca lo eran. Para muchos autores, el objeto de una actitud es de valor para el individuo, tiene propiedades afectivas debido a su atractivo (o repulsión) intrínseco, directo o bien instrumental (comida, objeto sexual, madre, etc.).

3) Intensidad : Las actitudes varían, no solamente en el continuo afectivo puro, sino en la dimensión de la fuerza de la intensidad. Se han puesto ejemplos de diferentes grados de intensidad de las actitudes raciales en los tres casos siguientes:

a) Intensidad mínima: discriminaciónb) Intensidad media: segregaciónc) Intensidad máxima: guerra racial (linchamientos, campos de concentra- ción nazis).

Newcomb estima que tanto el signo (o dirección de la actitud) como la intensidad, varían conjuntamente a lo largo de un solo continuo, que va desde las tendencias más positivas hasta las más negativas.

Componentes de las actitudes:

También es posible encontrar en las actitudes tres componentes básicos: Afectivo, Cognoscitivo y Conductual. En los conceptos de actitud donde se hace énfasis en su carácter de evaluación, damos por supuesto que existe un aspecto cognoscitivo y otro afectivo, ya que la evaluación consiste precisamente en la atribución de cualidades (aspecto cognoscitivo) que pueden ser colocadas en el continuo o dimensión de lo deseable (aspecto afectivo).

1) Componente afectivo .

Es el aspecto central de la actitud, ya que está estrechamente ligado a la evaluación del objeto. Aunque siempre existe el elemento cognoscitivo, es precisamente el componente afectivo el que diferencia la evaluación que representa la actitud de una simple captación intelectual. Las creencias, por ejemplo, no son actitudes, a menos que las acompañe la atribución de cualidades en la dimensión afectiva.

De acuerdo con el esquema de Rosenberg y Hovland, este componente incluye reacciones neuro-simpáticas.

2) Componente cognoscitivo .

Este componente presenta tres características básicas:

a) El grado de diferenciación: se refiere al número de elementos cognoscitivos (como el número de creencias que se tiene respecto al objeto).

b) El grado de integración: se refiere a la organización de esos elementos en una estructura jerárquica.

c) El grado de generalidad o especificidad: de las creencias o factores cognoscitivos. Por ejemplo, con respecto a un solo objeto, o a toda una clase de objetos.

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El componente cognoscitivo se presenta en grado desigual en las actitudes; en algunos casos puede existir muy poco. Por ejemplo, una persona puede saber muy poco de determinado pueblo o raza, y sin embargo rechazarlo violentamente.De acuerdo con el esquema de Rosenberg y Hovland, este componente incluye las expresiones verbales de creencias.

3) Componente conductual .

Este componente se refiere a las tendencias de conducta que producen acciones para proteger o ayudar al objeto de la actitud, o por el contrario para agredirlo, castigarlo o destruirlo.

De acuerdo con el esquema de Rosenberg y Hovland, este componente incluye acciones abiertas, y expresiones verbales referentes a conducta.

Ejemplo de los tres componentes de las actitudes.

Tomemos la actitud en favor de la Revolución. El componente afectivo consiste en un sentimiento favorable a la Revolución, que se manifiesta, por ejemplo, en un aumento de la presión arterial cuando se escucha algo contra ella; y que puede inferirse cuando se discute o actúa en relación con la Revolución.

El componente cognitivo consiste en las ideas que el sujeto tiene acerca de la Revolución, y se infiere de lo que el sujeto dice o expresa.

El componente conductual consiste en tendencias a la acción, y se infiere de lo que él dice que va a hacer o hace.

Actitudes y sistemas de valores.

Las actitudes están relacionadas generalmente con un tipo de objeto, sea este concreto o abstracto, en tanto que los sistemas de valores son orientaciones del sujeto hacia clases generales de objetos; o sea, que las actitudes individuales se organizan en sistemas de valores. Cuando decimos, por ejemplo, que una persona es “liberal”, “conservadora”, “revolucionaria”, o “reaccionaria”, estamos dando a entender que su sistema de valores contiene actitudes a favor o en contra de un número de objetos o series de objetos: las masas, las clases sociales, el capitalismo, la libre empresa, la guerra, etc.

También las actitudes desempeñan funciones psicológicas en el individuo. Por ejemplo, una persona con considerable hostilidad puede encontrar una salida en actitudes agresivas contra grupos minoritarios. También puede servir para que el individuo obtenga satisfacción incluyéndose en grupos cuyas actitudes comparte. En general, puede aceptarse que la personalidad y la conducta individual están organizadas alrededor de valores centrales que comprenden numerosas actitudes interrelacionadas.

El carácter estructural de las actitudes es lo que permite estudiar ciertos factores que condicionan su formación y su orientación o sentido. De ahí que pueden analizarse variables tales como sexo, área geográfica, religión, etc., como factores que contribuyen a organizar las actitudes de las personas en una forma determinada. Cuando afirmamos que existen diferencias en actitudes y valores entre la clase media y los trabajadores, por ejemplo, nos estamos refiriendo a estas constelaciones de actitudes, que son una consecuencia del medio social en que se han desenvuelto los individuos.

Modificación de las actitudes.

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Uno de los temas más apasionantes de la época actual es el problema de la modificación de actitudes. Debido a que las actitudes condicionan la conducta, y a las características que asume la lucha ideológica en el mundo moderno, la preocupación de los científicos sociales se ha ido centrando cada vez más en el estudio de los mejores procedimientos para modificar las actitudes del ser humano, y por ende su conducta. En esta parte de nuestro artículo vamos solo a presentar algunos aspectos del problema, principalmente en lo que se refiere a su desarrollo científico más reciente. Presentaremos la teoría de Festinger acerca de la Disonancia Cognoscitiva, que ha estimulado una gran cantidad de investigación, y haremos referencia a los clásicos estudios del Grupo de Yale, sobre los problemas de la comunicación y la persuasión, que tienen gran importancia no solo para evaluar la influencia directa en la comunicación, sino para predecir las consecuencias de la propaganda en un contexto más amplio. En relación con estos temas analizaremos finalmente el problema de la resistencia al cambio, con el cual están estrechamente vinculados.

La Teoría de la Disonancia Cognoscitiva de Festinger.

Esta teoría trata de vincular la actitud con la conducta del sujeto, a fin de responder a las críticas que se hacen al concepto de actitud, en el sentido de que no hay ninguna seguridad de que una persona se conduzca de acuerdo con las actitudes que ha expresado verbalmente. La teoría de la disonancia reconoce esta dificultad, y trata de explicar las condiciones bajo las cuales se corresponden las actitudes y la conducta.

Festinger plantea que las actitudes de un individuo son normalmente consistentes entre si, que el sujeto actúa de acuerdo con sus actitudes, y que sus acciones son también consistentes entre sí. Por ejemplo, si una persona cree que la educación es algo valioso, mandará a sus hijos al colegio; si un alumno es cuidadoso en el trabajo escolar, deberá serlo también en tareas del trabajo. La teoría de la disonancia trata de explicar, por tanto, lo que ocurre cuando existen inconsistencias.

En esta teoría, el término “elemento cognoscitivo” significa cualquier conocimiento, opinión o creencia acerca del ambiente, de uno mismo, de la propia conducta. El término “disonancia” representa una inconsistencia entre dos o más elementos cognitivos. Dos elementos cognitivos están en relación disonante cuando, considerándolos solamente a ellos dos, el reverso de uno de los elementos se desprende del otro. Por el contrario, están en relación consonante si uno de ellos se desprende del otro, o viceversa. El conocimiento de que me estoy mojando es consonante con el conocimiento de que llueve.

La disonancia y la consonancia sólo se dan entre elementos que tienen alguna significación unos para otros. Muchos elementos carecen de este vínculo, y por tanto no se da en ellos el fenómeno.

El tamaño de la disonancia es función de la proporción de todos los elementos cognitivos significantes que son disonantes, y puede ser expresada por la siguiente proporción:

La disonancia es igual al número de elementos cognitivos disonantes, divididos entre el número de elementos cognitivos consonanates. Y toda esa expresión (tanto el numerador como el denominador), multiplicada por la importancia (de unos y otros elementos).

De acuerdo con esa proporción, a medida que se equilibran los elementos consonantes y disonantes, mayor es la disonancia. Si existen pocos elementos disonantes y muchos consonantes, la disonancia es relativamente baja. El número de elementos disonantes nunca puede exceder al de consonantes, ya que esto produciría un cambio que elimina la disonancia, de ahí que el valor máximo de la disonancia sería 1, que es cuando son iguales la proporción de ambos tipos de elementos.

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De ahí se sigue lo siguiente: a) La existencia de disonancia que resulta psicológicamente molesta, motiva a la persona a

tratar de reducirla y alcanzar consonancia.

b) Cuando existe disonancia, la persona no solamente trata de reducirla, sino también evita situaciones e información que podrían aumentarla.

c) La fuerza de las presiones para reducir la disonancia, es función de la magnitud de la disonancia.

Existen tres maneras de reducir la disonancia:

1) Cambiando el elemento cognoscitivo de la conducta : Cuando el conocimiento de la conducta propia es disonante con una actitud, lo más sencillo generalmente es cambiar la conducta. Si una persona fuma, pero cree que fumar es malo para la salud, puede dejar de fumar.

2) Cambiando un elemento cognitivo del ambiente : A veces la conducta de la persona es disonante con algún factor ambiental que puede ser modificado. En el caso del fumador, puede cambiar a cigarros con filtro, o puede buscar apoyo en personas que también fuman.

3) Adición de nuevos elementos cognoscitivos : A veces es difícil cambiar alguno de los elementos cognoscitivos envueltos en la disonancia. En este caso es posible añadir nuevos elementos, de manera de sobrepasar a los disonantes. El fumador preocupado por el cáncer del pulmón, puede convencerse a sí mismo, que el fumar es sedante, y por tanto beneficioso para la salud.

De esta teoría pueden derivarse entre otras, las siguientes hipótesis:

1) Si una persona es inducida a decir o a hacer algo opuesto a su actitud privada, tratará de modificar esta última para hacerla consonante con el conocimiento de lo que él ha dicho o hecho.

2) A mayor presión utilizada para producir la conducta opuesta a la actitud privada del sujeto (más allá del mínimo necesario para producirla), menos cambiará su actitud.

Esta segunda hipótesis, contraria al sentido común, es la que ha sorprendido más a los investigadores y ha provocado mayor controversia.

Festinger y Carlsmith, en un experimento clásico, mostraron cómo se producía un mayor cambio en las actitudes de los sujetos cuando se les gratificaba poco, que cuando la gratificación era muy elevada. A continuación se describen los aspectos más generales del experimento:

Los sujetos debían realizar un test sumamente aburrido, y se les pagaba, en uno de los casos un dólar, y en otro veinte dólares, para que les dijeran al próximo participante, que el trabajo era muy interesante.

Confirmando las hipótesis, aquellos que obtuvieron sólo un dólar, consideraron el trabajo más agradable e interesante, que los que recibieron veinte, cuando cierto tiempo después, tuvieron que evaluar nuevamente, el grado de atractivo de la tarea.

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Es decir, que si se utiliza dinero para obtener la aceptación de una persona con respecto a un hecho, a medida que recibe más dinero, menos cambiará su actitud con respecto a dicho hecho.

De acuerdo con tales resultados, se puede concluir que los esfuerzos para modificar las actitudes de un sujeto, mediante la producción de una disonancia entre lo que dice o hace y lo que realmente siente, deben ejercer una presión mínima necesaria para el comportamiento contractitudinal, ya que si la presión o el premio son muy grandes, la disonancia se reduce y el cambio actitudinal no se produce.

Mediante esta teoría pueden explicarse una serie de procesos relativos a la modificación de actitudes. Uno de ellos consiste en destacar la importancia que tiene la práctica: Si la persona dice o hace algo que no está de acuerdo con su actitud, y continúa haciéndolo o diciéndolo, tenderá a modificar su actitud inicial, para ponerla de acuerdo con la práctica. Esto podría explicar por qué, las personas que se integran a la práctica social en nuestro país (trabajos voluntarios, investigaciones, activismo social), tienden a cambiar sus actitudes, acorde con la significación política de dicha práctica. Por otra parte, explica que los cambios de actitudes se producen mejor cuando las presiones o las gratificaciones no son muy grandes o desproporcionados. También puede explicar por qué en los procesos de persuasión en que la disonancia entre la comunicación persuasiva y las actitudes preexistentes es muy grande, el sujeto tiende a evadir el contacto con la comunicación.

Sin embargo, debemos considerar la teoría de la disonancia cognitiva, como un caso específico dentro de todo el cuadro de la modificación de las actitudes. Algunas de las críticas que se hacen a la teoría se refieren a que la modificación de las actitudes no resulta sólo una consecuencia del juego de los elementos cognoscitivos presentes en la situación, sino que otros factores, como la autoestimación, la imagen de sí mismo que tiene el sujeto, sus motivaciones de otro tipo, pueden entrar en juego.

Compromiso y modificación de actitudes.

El hecho de que una persona se comprometa públicamente con una determinada actitud (expresándola), o bien actúe en forma tal que su conducta implique dicha actitud, tiene evidentes consecuencias para el proceso de modificación de las actitudes de la persona, de acuerdo con la teoría de la disonancia. Se produce disonancia, si la persona al comprometerse, ha tenido que escoger entre dos o más alternativas, o se ha visto obligado a actuar en contra de sus actitudes personales. En el primer caso, si el objeto de actitud escogido de las alternativas iniciales tiene algunas cualidades negativas, o si por el contrario, el objeto de actitud rechazado las tiene positivas, se produce una disonancia que el sujeto tiende a eliminar, añadiendo nuevos elementos cognoscitivos que aumenten el valor del objeto escogido y disminuyan el valor del objeto rechazado. La persona trata de convencerse de que ha escogido lo mejor, y que lo mejor tiene más elementos positivos que aquello que rechazó. Este intento justificativo, tiende a cambiar la actitud en la dirección de la selección realizada.

Llamemos la atención acerca de que este proceso también puede explicarse por otros medios. El psicoanálisis por ejemplo, prefería hablar aquí de racionalizaciones, formaciones reactivas, etc.

En el segundo caso, cuando la persona se compromete a actuar en forma contraria a su actitud, tendremos lo que algunos autores llaman “sometimiento forzado” (forced complianced), que da lugar a una entidad denominada “Conducta discrepante de actitud”.

Existen múltiples ejemplos: La persona que públicamente expresa algo contrario a sus íntimas convicciones por algún interés particular; el miembro del grupo que actúa según las normas, aunque no las acepta totalmente. En el caso de la familia, es frecuente esta conducta discrepante de actitud, debido a las presiones familiares. De todas formas, esta conducta produce disonancia, y presiona hacia el cambio de actitud. No es necesario realizar la conducta, basta

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con que el individuo decida comprometerse en dicha acción, para que se produzca la disonancia, y el cambio de actitud.

Por otra parte, no todo tipo de compromiso en conducta discrepante, produce disonancia, sino principalmente, los compromisos voluntarios. A medida que la persona ha tenido más libertad para decidir comprometerse en una conducta discrepante de actitud, mayor será la disonancia.

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LA MODIFICACIÓN DE LAS ACTITUDES

(Reseña de teorías básicas)

Aníbal Rodríguez

I- INTRODUCCION

El problema de la modificación de las actitudes está de manera general estrechamente ligado con el de su formación, es decir, no podemos separar los agentes de modificación de los agentes de formación, ya que se supone que el hombre, a lo largo de su vida, va adquiriendo y modificando actitudes en virtud de ciertos influjos que debemos determinar aquí. Desde luego, nos resulta imprescindible también establecer distinciones entre ambos procesos, distinciones que se deben primordialmente a una característica fundamental de las actitudes: su tendencia a la perdurabilidad, permanencia o estabilidad. Si solamente tuviéramos en cuenta la formación de las actitudes, con todo lo importante que es el desarrollo social del hombre, nuestra tarea se vería reducida al análisis de las leyes que incorporan en el sujeto la influencia social mediante los agentes correspondientes. Pero en este caso correríamos el riesgo de hallarnos constantemente frente a una realidad psicológica cambiante, producto de adaptaciones y reflejos renovados de forma continua.

Sin embargo, una característica constantemente destacada por todos los investigadores de las actitudes, es su tendencia a la permanencia y a la estabilidad; por tanto, aunque los procesos de formación están en cierto sentido vinculados a los de cambio, estos últimos poseen sus leyes propias, sus características peculiares, que es necesario estudiar.

Por otra parte, la modificación o cambio de actitudes, una vez formadas estas, presenta una vertiente importante en el estudio de los cambios sociales, en la modificación del hombre como miembro de la sociedad, en la adaptación del propio hombre a cambios sociales bruscos, tales como ocurren en el caso de las revoluciones sociales, que son el síntoma fundamental del mundo contemporáneo.

En el presente capitulo trataremos de sentar las bases del estudio científico del cambio de actitud.

A) El problema del cambio en si mismo

El análisis del cambio de actitudes exige de nosotros el planteamiento inicial de qué tipo de cambio queremos lograr. Este aspecto de gran importancia ha sido a menudo olvidado por los investigadores, que se han dedicado fundamentalmente a estudiar los procesos de modificación de actitudes sin haberse antes planteado el problema de los tipos de cambios posibles. Porque el cambio de actitudes puede tener diversas direcciones, y adquirir sentido distinto según se le maneje. Ya hemos establecido que el cambio existe siempre, siendo consecuencia de la actividad que el sujeto realiza en su mundo, esto no basta, sin embargo, es necesario conocer cómo se efectúa el cambio, en qué sentido, y cómo puede inducirse el cambio en forma mas efectiva.

Estos temas, desde luego son muy importantes para los científicos en diversas latitudes.

Dos tipos de cambios debemos considerar en este punto:

1- Cambio congruente, y 2- Cambio incongruente.

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Podremos denominarlos de otra forma, pero lo fundamental es que por cambio congruente entendemos los intentos de modificar actitudes en el mismo sentido que tienen originalmente, solo que mediante cierto reforzamiento la hacemos mas firme, mas estable, o mas extrema.

En el cambio incongruente, por el contrario se trata de modificar mas radicalmente la actitud, de manera tal que cambie de signo, o sea, que si era positiva o favorable se convierta en negativa o desfavorable, y a la inversa.

De manera que, en el cambio congruente la dirección de la actitud original del sujeto y la presión hacia el cambio son iguales, solo que difieren en intensidad, sin embargo, en el cambio incongruente se trata de lograr una modificación tal que el signo de la actitud se cambia por su contrario.

Evidentemente, el primer tipo de cambio resulta más sencillo de lograr que el segundo, ya que las actitudes de los individuos están constantemente reforzadas, generalmente por los agentes de cambio que intervinieron también en su formación: la familia, la escuela, la clase social, el grupo, el sistema social, etc.

Por otra parte es más fácil al individuo someterse o aceptar un cambio congruente que uno incongruente, ya que este último implica con frecuencia choques con el ambiente o una reorganización total del sistema de actitudes del sujeto; sin embargo, el cambio incongruente se produce, no brusca y rápidamente, sino con cierta lentitud, que se acelera en el caso de las actitudes sociales, cuando existe un proceso de transformaciones sociales. Este último exige un cambio relativamente rápido y brusco de las actitudes fundamentales del sujeto, y para ello se utilizan todos loa medios de influjo social existentes; pero el proceso de reorganizar el sistema de actitudes individual lleva algún tiempo, que aunque resulta relativamente pequeño en términos de unidades históricas, es sin embargo mucho mayor cuando se mide en unidades de vida individual. Con esto queremos decir que los procesos de transformación social de carácter revolucionario, se inician en un período temporal corto, pero sus efectos en el individuo son a largo plazo, ya que la reorganización en el sistema de actitudes implica serios esfuerzos tanto por parte del individuo como por la sociedad.

B) El problema de la consistencia, congruencia y equilibrio.

Teóricamente, este es el primer problema que se nos presenta cuando estudiamos los cambios de actitudes. Este problema tiene dos aspectos: la consistencia intra-actitud y la inter-actitudes. En el primer caso se trata de conocer si los elementos o componentes de las actitudes guardan una relación consistente entre sí: es decir, si el componente afectivo, cognitivo y conductual tienen una relación tan estrecha que el cambio en uno de ellos implica la modificación de los demás componentes. Esta problemática la enfrentan principalmente los partidarios de la teoría de los tres componentes, aunque en numerosos autores no existe tal tipo de preocupación científica; en el segundo caso, se trata de lo que ya hemos descrito anteriormente: si el sistema total de actitudes del sujeto es coherente de manera tal que a una determinada actitud corresponda otra vinculada a ella y así sucesivamente. Precisamente la utilización de modelos multidimensionales ha puesto de manifiesto que este no es el caso (por lo menos en numerosas investigaciones realizadas en los países capitalistas) y que tales sistemas individuales adolecen de inconsistencias o incoherencias que frecuentemente son originadas por el carácter de la realidad misma: ya hemos visto cómo determinados sistemas de valores de la sociedad capitalista, no corresponden a la práctica social, y por lo tanto, los caracteriza la hipocresía, siendo esta una de tantas fuentes de incoherencia en los sistemas actitudinales de la persona.

De todas formas, si aceptamos el principio de consistencia o coherencia como un objetivo básico de los esfuerzos hacia el cambio de actitudes, nos vemos obligados a revisar con más cuidado este principio. Desde el punto de vista biológico fue enunciado hace muchos años por

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Cannon, con el nombre de homeostasis. La homeostasis representaba el proceso de interacción entre el ser vivo y su ambiente, mediante el cual (nos referimos al proceso, claro está) habría un intercambio de energía entre ambos. Desde el punto de vista del ser vivo, el solo hecho de vivir implicaba el gasto de energía que producía el desequilibrio del organismo, de forma tal que le obligaba a buscar y obtener del ambiente aquellos elementos que le permitieran restablecer el equilibrio perdido. Esta concepción biológica implica, por tanto, para el organismo vivo, un proceso constante de pérdida y recuperación de equilibrio, de manera que bien pudiera explicarse la conducta de dicho organismo como conducta dirigida a fines capaces de restablecer esta homeostasis. En algunos casos, dentro de la Psicología, se ha intentado explicar por el principio biológico de la homeostasis numerosos aspectos de la conducta humana, especialmente en lo que se refiere a la motivación. Es evidente que en cuanto a las necesidades o motivos biológicos, existen procesos de desgaste energético que requieren ser restablecidos como condición sine qua non para la existencia del organismo mismo. El hambre, la sed y otras expresiones de la activación biogénica constituyen ejemplos de estos procesos constantes de perdida y recuperación de energías que condiciona los aspectos más elementales de la vida animal. Pero la extensión de este principio a otras esferas de la vida psíquica puede cuestionarse, ya que no resulta muy fácil demostrar la necesidad de equilibrio entre las funciones psicológicas del organismo y la realidad, y muchas veces no puede tampoco mostrarse la necesidad del equilibrio intra psíquico, es decir, entre dichas funciones psicológicas. De todas formas, esta es, histórica y teóricamente, una de las fuentes del principio del equilibrio que discutiremos más adelante.

La segunda fuente u origen es ya un enfoque o teoría psicológica, basada en la percepción fundamentalmente: nos referimos a la Psicología de la Gestalt; llamada también de la configuración, o de la forma. Esta corriente psicológica plantea que existe en el hombre la necesidad de alcanzar u obtener una realidad estructurada de manera tal que represente un conjunto de elementos interrelacionados y guiados por el principio de la buena forma. Para la Gestalt, lo incompleto se completa por el ser vivo siguiendo el principio mencionado, y se enumeran leyes que rigen tales procesos, que se basan principalmente en la estructuración del campo psicológico del sujeto.

La tercera fuerza hemos de encontrarla en la moderna teoría de los sistemas, que se aplica por igual a los diversos aspectos de la realidad externa y a los procesos psicológicos de los individuos. Esta teoría de los sistemas plantea la existencia de elementos que se relacionan entre si de manera tal que constituyen un sistema, que puede ser cerrado o abierto, pero en el que lo principal es la existencia de un cierto equilibrio de toda la estructura ”sistémica” que se basa precisamente en el carácter de las relaciones entre sus elementos. El sistema solar, por ejemplo, está estructurado mediante ciertas leyes que permiten la existencia de una estrella (el sol) y diversos planetas que le rodean, guardando un equilibrio que impide que el sistema se desorganice y desaparezca. Una empresa productiva puede ser considerada como un sistema, en el cual los distintos elementos (dirección, departamentos, personal, etc.), guardan ciertas relaciones entre si, que impiden que el sistema desaparezca, se desmorone o destruya. Y, una sociedad completa, igualmente, constituye un sistema formado, según el caso, por diferentes elementos y sus relaciones recíprocas. Es precisamente este último aspecto el que mas nos interesa a nosotros, porque la teoría de los sistemas, al ser aplicada a la sociedad en general, tiende a destacar el principio del equilibrio que está a la base de todo sistema, y por tanto, a justificar el “status quo”. El sociólogo norteamericano Talcott Parsons, que ha sido el científico mas influyente en la ciencia social norteamericana de los últimos años, plantea un modelo de sociedad basada en un sistema, integrado principalmente por roles y sus relaciones. Este modelo social constituyendo un sistema, está en equilibrio o tiende a buscarlo constantemente; esta búsqueda del equilibrio, mediante la reorganización del sistema, es lo que explica y justifica el cambio. Hay que destacar, sin embargo, que el modelo de Parsons no explica ni puede explicar cambios bruscos, profundos y radicales como los que entraña una revolución. Precisamente su teoría se basa en el cambio gradual, es decir, en la evolución pacifica y lenta de la sociedad mediante desequilibrios pasajeros que son rápidamente eliminados por una

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reorganización del sistema. Esta crítica le fue formulada en su oportunidad por el sociólogo norteamericano Wright Mills. El principio del equilibrio puede convertirse en un arma ideológica de carácter científico intentando negar precisamente lo que es mas evidente, desde el punto de vista social general, en los tiempos actuales: los grandes, enormes desequilibrios existentes dentro de muchas sociedades (como las capitalistas industrializadas) y entre estas y las sociedades en desarrollo. De todas formas era necesario que planteáramos aquí lo que para nosotros constituye una tercera fuente de las teorías del equilibrio (consistencia, congruencia, disonancia) en el campo de las actitudes.

II- FACTORES GENERALES DEL CAMBIO DE ACTITUDES

A) Características del sistema de actitudes: En este sentido debe considerarse: 1- Intensidad de la actitud a estudiar.

2- Su grado de complejidad o simplicidad. 3- Su interrelación con otras actitudes, al integrarse a un sistema determinado. 4- La consistencia de la actitud en relación con sus componentes o su estructura interna. 5- La consonancia o congruencia de la actitud con otras actitudes dentro del sistema, o con la conducta abierta del sujeto. 6- El valor instrumental de la actitud; su capacidad para satisfacer necesidades y motivos del sujeto. 7- La “centralidad” de la actitud, es decir, su posición dentro del sistema que la puede hacer más o menos vinculada al sistema de valores sociales, a la ideología, y al “ego” del sujeto.

B) Personalidad del sujeto: Esta incluye principalmente:

1- Su inteligencia, escolaridad o vocabulario como capacidades para captar el sentido de los mensajes o comunicaciones.

2- Sus sistemas defensivos frente a los intentos de modificar sus actitudes. Esto no necesariamente tiene que ser interpretado en el sentido freudiano: existen numerosos ejemplos de la búsqueda o evasión por parte del sujeto de fuentes de información que refuercen sus actitudes.

3- Sus necesidades, que lo llevan a la auto-exposición a los mensajes, y sus estilos cognitivos, que producen la curiosidad, el deseo de saber, el sentido crítico, etc.

4- Su “persuasibilidad”. Este aspecto de la personalidad del individuo ha sido ampliamente estudiado, tanto por algunos psicólogos rusos como norteamericanos. En los rusos encontramos las teorías de la sugestión, en tanto que el norteamericano Janis, de la Escuela de Yale, plantea la existencia de dicha persuasibilidad como rasgo de la personalidad, y la define como: a) tendencia a aceptar puntos de vista de otras personas; y b) tendencia a aceptar ciertos tipos de argumentos. En todos los casos se plantea la existencia de diferencias individuales en dicho rasgo, lo que hace al individuo más susceptible (o menos) al mensaje o la comunicación, o a cualquier tipo de influencia que se quiera ejercer sobre él.

C) Características del grupo: Esto incluye:

1- El grado de exigencia del grupo respecto a la aceptación de sus normas, y por tanto, a la incorporación de las actitudes predominantes en el grupo (que puede ser un grupo de trabajo, de estudio, una organización política, un organismo de masas, etc.).

2- La necesidad de afiliación del individuo a un grupo determinado, y por tanto, el “costo” psicológico que significa dejar el grupo o ser expulsado del mismo.

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3- “Visibilidad” de la actitud: hasta qué punto se expresa la actitud o se establece un compromiso entre el individuo y el grupo respecto a determinada actitud. En ese aspecto es importante el “jugar el rol”, como le llaman los norteamericanos (Role Playing), mediante el cual el sujeto se compromete públicamente ante su grupo con una actitud dada.

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QUINTA PARTE.

LA COMUNICACIÒN: SU DIMENSIÓN PSICOSOCIAL. COMUNICACIÓN MASIVA: ¿AGENTE DE CAMBIO O TIRANO CULTURAL?

Geidy Díaz Crespo.

Con el desarrollo de la humanidad, los procesos de comunicación fueron tornándose cada vez más complejos y por ende también el abordaje que, a propósito de ello, realizaba el hombre. Con la llegada del siglo xx se volvió protagónico un fenómeno que ya se venia gestando desde la imprenta de Gutenberg: la comunicación de masas.

Por comunicación de masas se entiende aquellos procedimientos mediante los cuales grupos de especialistas utilizan inventos técnicos para difundir un contenido simbólico a un publico vasto, heterogéneo y geográficamente disperso; la radio, el cine, la prensa y la televisión son las vías de los cuales se valen esos especialistas, por lo que devienen en medios de comunicación masiva.

“ Cuando los procesos comunicativos ocurren a escalas multitudinarias, y gracias a los medios técnicos de transmisión, los mensajes que emanan de una fuente pueden llegar simultáneamente a millones de personas, la transmisión de información adquiere peculiaridades diferentes a la comunicación que tiene lugar cara a cara, ya que de la descodificación de los mensajes se producen infinidad de procesos que pueden repercutir asombrosamente en los resultados obtenidos”. (Sherkovin, 1982).

Los primeros estudios sobre el tema se ubican en los años 20, en los Estados Unidos. Desde el principio el interés de los investigadores se orientó hacia la influencia que surtían los medios sobre los receptores, lo que podría encuadrarse en el llamado Modelo de los Efectos.

Las posiciones metodológicas iniciales forman parte de la Teoría Hipodérmica, caracterizada por el desmedido interés por uno de los elementos del proceso de comunicación: el emisor y sus estrategias de comunicación. Los seguidores de esta teoría consideraban a cada miembro del público como un ser indefenso, vulnerable, atacado por los mensajes; el receptor era visto como ente pasivo, dominado por el medio, víctima del discurso del emisor. Los medios podían lograr los efectos que querían sobre las audiencias las cuales eran, en definitiva, una masa amorfa en la que se diluían los individuos, perdiéndose entre las grandes muchedumbres homogéneas.

Hacia los años 40, comenzó a predominar la Corriente Empírico- Experimental (o ‘de la persuasión’), que demostró que los procesos de recepción eran más complejos. Sin despojarse aún de la estructura mecanicista, comenzaron a considerar las características psicológicas de los sujetos y la influencia de las mismas en la calidad de la recepción . Así se orientó cierta atención a los destinatarios y se reconoció el carácter selectivo de la exposición, percepción, memorización de la audiencia en relación al mensaje, o sea, se asumía que los individuos percibían y memorizaban unos mensajes más que otros, de acuerdo a sus intereses y características individuales.

Con el auge de la cibernética y la informática, surge la Teoría de la Comunicación o Informacional, la que tuvo sus figuras paradigmáticas en los trabajos de los ingenieros norteamericanos Clauder E. Shannon y Warren Weaver, quienes crearon ,en los años 40, un modelo que se basó en lograr la transmisión eficaz de los mensajes y donde se hallaba presente la identificación del receptor como un momento clave del proceso comunicacional y el reconocimiento de su centralidad en los resultados del mismo.

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Esquema de la teoría de la comunicación. Shannon y Weaber, 1949.

En el modelo, un mensaje procedente de una fuente sigue determinados pasos para llegar hasta el destino asignado. El mensaje es puesto en un canal que forma un sistema capaz de transmitir información, desde un punto considerado emisor hasta otro punto denominado receptor. A partir de estos supuestos se dice que para que el mensaje pueda ser transmitido, es necesario codificarlo, o sea, traducirlo a un código que lo cifre de determinada manera. Las convenciones del código deben ser conocidas por el receptor, pues sólo así podrá descodificar el mensaje.

Se postula también, como parte de esta contribución, que la información que se transmite puede deteriorarse a consecuencia del ruido, entendido como interferencia que puede distorsionar o destruir totalmente el mensaje. Al respecto, Umberto Eco apunta: ”En este modelo, la transmisión de información es considerada eficaz, cuando el destinatario recibía exactamente lo que la fuente había organizado como mensaje a transmitir, y ello era posible al eliminarse o controlarse los posibles ruidos, porque la fuente y el destinatario empleaban un mismo código, entendido como sistema de reglas que atribuyen a determinadas senales un determinado valor y no un cierto significado”. (Eco, 1972, tomado de Mulet y Vega,1997).

Lógicamente, a Shannon y Weaber se le ha reprochado el no haber tomado en cuenta la interacción con el receptor o el papel de las redes de comunicación; no obstante no se sintieron interesados en estas crítica ( que generalmente provenían de psicosociólogos que seguían las ideas de Kurt Lewin), pues el objetivo que perseguían era extremadamente banal: buscaban ‘tratar’ los fenómenos perturbadores como son los ruidos y proponer una teoría que permitiera mejorar el rendimiento de la cadena informativa.

El Modelo Cibernético continúa con el desarrollo de la informatización, ocupando un lugar importante en las reflexiones sobre la comunicación, desde luego, de forma prioritaria entre especialistas de tecnología de la información y de la comunicación, pero no de una manera exclusiva.

Paulatinamente van aconteciendo desplazamientos teóricos que evidencian un tránsito del interés

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por el emisor, al interés por la audiencia. Las corrientes funcionalistas desarrollan el Enfoque de Usos y Gratificaciones, el cual constituye el primer modelo centrado en el proceso de recepción. No se investigan aquí los efectos sino los usos.

Los representantes del funcionalismo sostienen que los medios de comunicación contribuyen a democratizar la cultura; estas posiciones se acompañan de la búsqueda de las ‘funciones’ sociales de los medios de comunicación.

Desde 1959, Elihu Katz y después Wilbar S. Shramm, en 1971 intentaron romper con la visión lineal de la comunicación que empleaba el estudio empírico de los efectos, al orientar los cuestionamientos respecto a lo que las personas hacen de la televisión y no respecto a lo que ésta hace de la gente.

La teoría Uses and Gratifications se apoya metodológicamente en las declaraciones de los sujetos, partiendo del supuesto de que ellos son siempre conscientes de sus motivos, intereses y necesidades, al respecto se plantea que: “...llega a cambiar completamente el esquema emisor- receptor, de alguna manera el individuo dialoga con los medios, en función de sus necesidades consideradas como pre-existentes”.( Miege, 1996, p.32).

Aunque en este momento los investigadores despojan al receptor de su papel pasivo, continúa predominando aún una concepción lineal y unidireccional de los procesos comunicativos, que sólo ha logrado conciliar los efectos de los medios con las necesidades de los sujetos.

En 1965 Umberto Eco y Parlo Fabri, elaboran el Modelo Semiótico Informacional que concibe a la comunicación como transformación de un sistema en otro. Esta teoría, en el intento por facilitar la comprensión del fenómeno de la recepción, introdujo los conceptos de ‘significación’ y de ‘construcción de sentido’. Reconoce que el receptor tiene su propio sistema que lo hace corresponder con el del emisor a través de la descodificación. Eco introduce la noción de subcódigo, de modo que cada receptor poseerá una infinidad de subcódigos culturales determinados por su contexto, circunstancias y características personales.

Este modelo enfatiza en las diferencias existentes entre la significación otorgada por el emisor al mensaje y la(s) lectura(s) que del mismo hace el receptor. Se reconoce, por primera vez en la audiencia, su capacidad de construir sentidos y de realizar interpretaciones que van “más allá” de las intenciones del emisor: “….la propia multiplicidad de los códigos y la indefinida variedad de los contextos y circunstancias hace que un mismo mensaje pueda codificarse desde puntos de vistas diferentes y por referencia a sistemas de convenciones diferentes. La denotación básica puede entenderse como el emisor quería que se entendiera, pero las connotaciones cambian simplemente porque el destinatario sigue recorridos de lecturas diferentes a los previstos por el emisor”. ( Eco, 1984,p.224).

La semiótica aportó también el modelo semántico textual, según el cual los receptores viven en una cultura textualizada donde las prácticas textuales se imponen, se difunden y se construyen como modelos y géneros. Los destinatarios no reciben un mensaje único sino conjuntos textuales, y comparan los mensajes no con códigos aislados sino con conjunto de prácticas textuales ya acumuladas.

Este modelo inserta al receptor en una situación sociohistórica concreta y su aporte mas valioso recae en concebir a los receptores como sujetos constructores de sentido y en reconocer la asimetría entre estos y los receptores.

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En un enfoque más moderno, se tiene en consideración las circunstancias del receptor individual, muy consciente de lo que pasa en los medios de comunicación; es también un modelo más complejo y real, donde la visión del problema se aborda desde otro ángulo: El Retorno al Sujeto.

A decir de Matterlart y Matterlart : “En el horizonte se perfila otro paradigma, el de reconocimiento del sujeto y la pertinencia de una teoría que parte de las percepciones de aquel, de su subjetividad que acoge las oscilaciones de sentido, que capta la comunicación como un proceso dialogante donde la verdad, que nunca más será única, se desprende de la intersubjetividad”. .(Matterlart y Matterlart, 1991, p.15).

El paradigma se bautiza con el nombre de ‘Recepción Activa’ o ‘Educación para la Recepción’, e insiste en la capacidad del receptor para la construcción de sentidos, en la resemantización de los mensajes, en la no linealidad del proceso comunicativo, en la complejidad de las estrategias de consumo. De modo general, se propone fomentar una relación más profunda y crítica entre el receptor y el mensaje, sin que limite las potencialidades de resignificación y construcción del sentido personal por parte de los sujetos.

Retornar al sujeto implica un reconocimiento de la heterogeneidad, de la diferencia, de la subjetividad y de la relatividad de los procesos sociales; se traduce como la ‘vuelta al receptor’ considerando a éste en una posición activa que le otorga libertad de lectura, habilidad para resistir y modificar los discursos a los cuales está expuesto. Por primera vez se concibe al receptor como un co-productor del mensaje, se reconoce su capacidad de resemantizar los códigos en la activación de procedimientos personales de consumo diferentes a los que pone en juego el emisor en la estructuración del mensaje.

Este enfoque se acerca a los sujetos llegando a donde ellos se reconocen como tales ,en la vida cotidiana, prestando más atención a las categorías de lo común, lo aparentemente trivial e insignificante, a las rutinas cotidianas de los individuos en el barrio, en el trabajo, en la casa...

Las investigaciones actuales han llevado a cabo el desplazamiento de un enfoque estrictamente comunicativo a enfoques culturales. A diferencia del Modelo Comunicacional que impide vislumbrar las articulaciones, dinámicas y prácticas sociales, este modelo aborda la comunicación masiva desde la cultura y en el devenir de lo cotidiano.

El poder de la televisión como medio de comunicación masiva.

Alrededor de la década del 30 surge la televisión, que constituye “el símbolo más representativo del actual siglo” (Ehlers, 1991, p.11). Ningún medio de comunicación ni de cultura ha influido más directamente en la población mundial en la era de la tecnología y la comunicación, saliendo a la luz como su posibilidad esencial el impacto que ejerce en la actividad social, los efectos que produce en el individuo y las relaciones de interacción que se establecen- a partir de su uso- entre el individuo y la sociedad.

La televisión no está aparte de la actividad social que la circunda, forma parte de la realidad, contribuyendo activamente a su conformación y a la lógica y dirección de su desarrollo a través de la forma particular en que los medios articulan socialmente nuestras percepciones.

“ En las sociedades contemporáneas, la televisión está teniendo un papel real y diferenciado, pues aunque no es el medio poderoso que se creyó que era por mucho tiempo, tampoco es un medio inocuo ni neutral. No es neutral porque la televisión es, a la vez que medio, una institución y como

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tal está necesariamente determinada en forma específica en las distintas sociedades. No es inocua porque, como medio, tiene un potencial intrínseco que ejerce, por lo menos, una mediación en la audiencia, al estimular su percepción y sus hábitos cognoscitivos y lingüísticos de cierta manera y no de otra”.(Orozco,1996, p.49).

La televisión como institución cultural en la sociedad, más que reproducir los significados dominantes de la realidad, crea los suyos que no son independientes de la propia cultura ni de los valores dominantes en ella.

Este medio reproduce patrones culturales a través de la creación de nuevos significados que participan en las determinaciones dominantes.

Las instituciones sociales existen muy asociadas al todo sociocultural; la televisión en particular, contribuye activamente a la reproducción de ese todo, articulando la subjetividad de las audiencias dentro de las formas culturales y las maneras de actuación social consideradas apropiadas.

Como medio, cumple la misión de transmitir el acontecer natural y artístico, personal y social en el escenario del mundo circundante; en este sentido- a decir de Erich Fieldman- “es medio técnico para fines humanos, instrumento para el uso cultural del hombre en la producción de una experiencia cultural, artística”. (Fieldman, 1977, p.31).

Dentro de sus características tecnológicas se destacan dos fundamentales: la de poder otorgar verosimilitud a su discurso y la de poder apelar a la emotividad de la audiencia. Esta combinación le confiere una fuerza especial para ganar legitimidad como institución y popularidad como medio de comunicación.

La televisión tiene un alto grado de representacionalismo derivado de sus posibilidades técnicas intrínsecas, que brinda al hombre la vivencia de la presencia local de lo que sucede en el mundo de las imágenes y que suele asociarse a sensaciones de realidad auténtica. Ante ello se desata la diferenciación individual de la receptividad, percepción, comprensión, elaboración cognoscitiva y asociativa y reacción emocional en la masa de receptores que atomizan la sustancia del mensaje.

Cada recurso técnico de la televisión está culturalmente determinado, por lo que la representacionalidad televisiva y su discurso no pueden tener una significación neutral. Los movimientos de cámaras, los ángulos de videofilmación, los efectos sonoros, la música, la brillantez del color..., son todos recursos técnicos que funcionan en el discurso televisivo como contribuyentes de su significación, como formas culturales. Así el mensaje no reproduce lo que ‘está ahí afuera’, sino una manera particular de captarlo y percibirlo. Cabe aquí referirse a John Fiske cuando apunta: “ Lo real en televisión no existe per sé sino como forma cultural de percepción de la realidad”. (Fiske, 1987).

Los resultados de investigaciones han hecho evidente -aunque es prudente insistir- el presupuesto de que la influencia televisiva no se realiza de una vez sino a lo largo de encuentros sucesivos y negociadores en el proceso de recepción.

Las audiencias no se enfrentan a la televisión con la mente en blanco; en la interacción con la televisión, el televidente realiza varios esfuerzos cognitivos: atención y percepción, comprensión y asimilación y finalmente apropiación y significación.

Al enfrentarse a la imagen televisiva, el hombre selecciona, esquematiza, combina, manipula las

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imágenes a razón de sus patrones de descodificación. Por lo general, busca una racionalidad en el mensaje acorde a sus experiencias previas de recepción, el espectador organiza el estímulo ejerciendo cierta reestructuración para hacerlo convenir a su capacidad de comprensión.

Hoy en día los medios de comunicación, en especial la televisión, conforman una parte importante del saber cotidiano. Los diversos mensajes que emiten independientemente de su intencionalidad -educar, entretener, informar- muestran modelos de sociedad, de hombre, de vida cotidiana y de relaciones sociales que contienen una determinada valoración ética y social.

De los medios a las mediaciones. La propuesta de Jesús Martín Barbero.

Desde 1984, Barbero se percata de la necesidad de rediseñar la investigación comunicativa latinoamericana, empleando una teoría que no se restringiera al problema de la comunicación, pues observa que para la mayoría de las personas la comunicación no se agotaba en los medios, y reconoció que hablar de comunicación era referirse a las prácticas sociales por lo que sintió la necesidad de repensar la comunicación desde esas prácticas.

Se percató también de que para hablar del sentido de la comunicación hay que considerar el sentido que la comunicación tiene para la gente, en sus prácticas sociales, en su cultura cotidiana, en lo social conflictivo y cambiante.

Esta visión es un nuevo punto de partida que abre los enfoques a la realidad, que comprende los procesos en su dinamismo, en su desarrollo, en su dimensión cambiante. “Hay que llegar a la teoría pero desde los procesos, desde la opacidad, desde la ambigüedad de los procesos, lo cual nos vuelve mucho más humildes, mucho más modestos y mucho más cercanos a la complejidad de la vida y de la comunicación”. (Martín Barbero, 1991a).

Para Barbero, estudiar los fenómenos de comunicación significa estudiar cómo las mediaciones culturales intervienen en el proceso de recepción y apropiación que los públicos hacen de lo masivo y significa ubicarse en el estudio de la cultura popular.

La mayoría de las reflexiones giran en torno a la concepción que el autor tiene sobre lo popular. Para él pasar de los medios a las mediaciones, de la comunicación a la cultura, de los paradigmas lineales a los análisis complejos, requiere estudiar lo masivo desde lo popular.

Concibe a la recepción como un proceso activo con el que los sujetos buscan en los mensajes su propia identificación y reconocimiento, considerando que ellos no son invadidos por la cultura culta hecha digerible, sino que son sus propias prácticas sociales las que se les ofrecen, permitiéndoles reconocerse en ellas.

Plantea que lo que los consumidores interpretan no es exactamente lo que los emisores quieren decir; para estudiar los procesos de recepción - consumo - uso, propone, para la televisión, tres lugares de mediación: la cotidianidad familiar, la temporalidad social y la competitividad cultural.

En relación con la cotidianidad familiar, Barbero ve en la familia la unidad básica de audiencia, un espacio clave en la lectura y descodificación de los mensajes televisivos; propone que los personajes y acontecimientos que ofrece el mensaje deben ser próximos, cotidianos, familiares, incluso hasta los más distantes.

El otro lugar de la mediación es la temporalidad social, donde asume que el tiempo del que está hecha la cotidianidad es un tiempo repetitivo, hecho de fragmentos y no de unidades contables. En

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este sentido la temporalidad de la televisión asume también esta cotidianidad, organizando el tiempo, la repetición y el fragmento.

La tercera mediación sería la competencia cultural, la cual es muy compleja por los diversos entramados que teje la cultura alrededor de los medios, lo que tiene que ver con la relación entre comunicación y cultura que tanto Barbero he desarrollado en sus trabajos.

Desde esa misma óptica, el autor concibe a los géneros en televisión como una categoría básica para investigar lo popular, y lo que de popular aún queda en lo masivo. La categoría de género, entendida como estrategia de comunicabilidad, tiene dos sentidos muy importantes, el de la diversidad social de la heterodiscursividad de la sociedad y el de la mediación entre la lógica de la producción y la lógica de los usos.

En la lógica de los usos intervienen tres instancias sobre las que Barbero ha teorizado suficientemente: lo barrial, lo regional y lo nacional. Lo barrial, a su entender, es el espacio donde se producen los movimientos de dislocación social de la ciudad y la fermentación cultural y política de una buena identidad de lo popular. Lo regional lo aborda muy asociado al contexto latinoamericano actual, , destacando la fuerza que ha cobrado debido a lo polémico que se ha vuelto la nación de lo nacional. Lo nacional lo aborda desde la idea de lo público, al respecto apunta: “ Una concepción de lo público que dé entrada a todo aquello que no cabe en el patrimonio, rescatado por la memoria oficial, a todo aquel conjunto de demandas y propuestas que vienen de la sociedad civil, de la multiplicidad, de las instituciones grandes o pequeñas , laicas o religiosas, de las organizaciones comunales o barriales, desde lo que la gente produce la cultura cotidiana”. (Martín Barbero, 1990).

Aproximación al enfoque de Valerio Fuenzalida.

Asume la recepción como un proceso de apropiación, constructivista y dialéctico, donde el individuo juega un papel activo, reconociendo en el mismo tres procesos que se dan simultáneos: reconocimiento, identificación y proyección.

Ocurre un proceso de reconocimiento de diferencias y semejanzas del sujeto con lo que le proponen los mensajes; el receptor se reconoce a sí mismo o no, descubre su identidad por semejanza y diferencia con lo que ocurre en la pantalla; se da aquí un proceso de identificación emocional con los personajes y conflictos ficcionales que supone una memoria individual y colectiva.

El reconocimiento y la identificación es lo que permite, según el autor, la apropiación del mensaje por parte de la audiencia, que lo busquen y lo disfruten, facilitándose con ello la proyección hacia el futuro y la obtención de modelos de conductas.

Para Fuenzalida, desde la recepción, la identificación no aparece como una pérdida de la identidad para convertirse en ‘otro ajeno’, sino como un ‘apropiarse’ de lo ajeno y nuevo, reconocido por semejanza con uno mismo.

La recepción activa se concibe por Fuenzalida como aquella que convierte al individuo en actor social que le hace demandas al medio, incidiendo a la larga sobre el polo del emisor. Sobre el efecto que la televisión ejerce sobre el hombre apunta: “Lo real es que las personas que viven la experiencia aprenden y cambian de actitud frente a la televisión, destruyen mitos y moderan aprehensiones, en otras palabras, conquistan autonomías de criterios, se expresan, descubren, se recrean y se comunican... aprovechando lo que les es útil para sus vidas, que es lo definitivamente

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valioso de todo proceso educativo”. (Fuenzalida y Hermosilla, 1989, p.31).

Guillermo Orozco. La perspectiva de la integralidad de la audiencia.

Las primeras reflexiones del autor en torno a la recepción televisiva, se pueden ubicar dentro del marco referencial de los Estudios Culturales, que parten del paradigma cultural implantado por la Sociología Crítica Inglesa. Concibe la recepción como interacción, acción de las dos partes (emisor y receptor), no como uso y efecto.

Conceptualiza la recepción como un proceso que no se circunscribe sólo al momento de estar ‘frente a la pantalla’ sino que antecede y prosigue al acto de ver televisión; es un proceso que se extiende en el tiempo mezclándose con la vida cotidiana donde la apropiación, resistencia o rechazo de los mensajes recibidos son producto de una negociación de la audiencia y de la influencia de diferentes mediaciones.

El receptor se sienta ante la pantalla con un cúmulo de conocimientos, predisposiciones, experiencias, historia ... que le permiten interpretar el mensaje y construir al respecto sus propios sentidos. Orozco asume que la interacción de la audiencia con la televisión (televidencia) no es individual sino colectiva. Lo que está en juego en la apropiación del significado televisivo por el receptor, no son sus características individuales sino socioculturales, por lo que los individuos no son considerados receptores aislados (aunque respondan individualmente) sino como miembros de segmentos de audiencia, agrupados según ciertas características socioeconómicas, culturales, de edad, sexo, etnia, lugar... que los delimitan como tales. Al respecto apuntó: “Se precisa reconocer a la audiencia no sólo como sujeto activo frente a la pantalla, sino principalmente como agente y miembro de una cultura en su múltiple interacción con la televisión”. ( Orozco, 1996 ).

Las reflexiones de Jensen en torno a la interacción televisión - audiencia son asumidas por Orozco para el abordaje de esta problemática, pues a decir de aquel: “La interacción entre un miembro de la audiencia y la programación puede ser básicamente una acción individualizada, pero su significado es altamente social en la medida en que cada miembro de la audiencia es partícipe de una cultura determinada y está sujeto a una serie de mediaciones”. ( Jensen, 1994 ).

Para Orozco asumir a la audiencia como sujeto y no como objeto frente a la televisión, supone entenderla como un ente en situación y, por tanto, condicionado individual y colectivamente, como sujeto que se va constituyendo como tal de muchas maneras y diferenciando como resultado de su particular interacción con la televisión y - sobre todo - como consecuencia de las diferentes mediaciones que entran en juego en su proceso de recepción.. Es en este sentido que “...la audiencia de la televisión no nace sino que se hace”. ( Charles y Orozco, 1990 ).

Estos apuntes parten de entender que en el proceso de televidencia, la audiencia no asume necesariamente un papel de receptor pasivo. La actividad de la audiencia se lleva a cabo de diferentes maneras; mentalmente sus miembros frente al televisor se enrolan en una secuencia interactiva que implica diferentes grados de involucramiento y procesamiento del contenido televisivo. Esta secuencia comienza con la atención, pasa por la comprensión, la selección, la valoración de lo percibido, su almacenamiento e integración con informaciones anteriores, y finalmente se realiza una apropiación y una producción de sentido.

Para Orozco las diferentes actividades mentales no implican un mero procesamiento mecánico de la información sino un proceso esencialmente sociocultural. Apoya postulados de científicos sociales como Vigotski y lingüistas como Chomsky que consideran que el proceso de conocimiento está estimulado no sólo por aquello que genéricamente el individuo es capaz de conocer, sino también por aquello que socioculturalmente se considera relevante para ser conocido.

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El autor asume definitivamente, que es lo cultural lo que activa con mayor profundidad los procesos de producción e intercambio de significados, y que la interacción con la televisión si bien no está determinada sí está condicionada de diferentes maneras. Para ello se auxilia de dos criterios que le son esenciales: criterio general ( ya esbozado, donde se conoce a la audiencia como sujetos históricos determinados social y económicamente ) y el criterio comunicacional, que posibilita un acercamiento a las interacciones comunicativas de los miembros de la audiencia.

Asociado al criterio comunicacional, reconoce cuatro elementos:

La construcción de estrategias de recepción por parte de la audiencia: Las estrategias tele-visivas construidas no siempre son concientizadas, involucran rutinas y prácticas reconocibles, implican horarios de interacción con la televisión, con un género especial, donde juegan los in-tereses de los receptores, sus preferencias, maneras de interactuar con los mensajes y modos concretos de usarlos. En estas estrategias se involucran diferentes decisiones de tipo estético, informativo, emotivo, funcional y decisiones asociadas a la satisfacción de necesidades cog-noscitivas y afectivas. Suponen además que los miembros de la audiencia se asumen activos, capaces de modificar televidencias particulares pero también capaces de repetir rutinas especí-ficas.

Las comunidades de apropiación: Cada individuo pertenece a una o varias comunidades de apropiación, como por ejemplo grupos informales, instituciones, familias y escuelas. En ellas, el sujeto intercambia las apropiaciones que ha hecho del mensaje y se reapropia hasta producir una significación más definitiva o, por lo menos, más duradera.

Los supertemas: Se generan en las comunidades de apropiación; son concebidos por Oroz-co como temáticas que son cotidianamente importantes para la audiencia. Permite vincular lo que le preocupa e interesa al receptor de la vida cotidiana con el mensaje, y son utilizados en los estudios de recepción para rebelar la manera en que las audiencias se enganchan con el con-tenido del discurso que ofrece el medio.

El juego de la mediación: Orozco propone, en un esfuerzo por rescatar la mediación para el terreno de la televisión, que se le sea entendido como un proceso estructurante que configura y reconfigura tanto la interacción de los miembros de la audiencia con la televisión como la crea-ción por ellos del sentido de esa interacción.

Orozco asume que las mediaciones son instancias estructurantes de la interacción de los miembros de la audiencia, son las que conforman la negociación con los mensajes, se enlazan en lo cotidiano y en las prácticas sociales (modelo de las multimediaciones), e influyen en los resultados del proceso al otorgarle sentido a los mensajes que reciben.

Las mediaciones se combinan de forma diferenciada en cada situación empírica, dependiendo de la relevancia que cada una pueda adquirir según las prácticas de recepción de los sujetos en estudio.

Para integrar la mediación múltiple que conforma la interacción televisión- audiencia, el autor sugiere cuatro grupos de mediaciones, entendiendo, primero, que la cultura impregna a todas ellas y segundo, que esta apropiación no es ni exhaustiva ni excluyente, sino básicamente analítica. Los tipos de mediaciones propuestos son: individual, situacional, institucional y videotecnológica. A continuación referimos la esencia de cada una.

1. Mediación individual: Este tipo de mediación surge del sujeto, tanto como individuo con un desarrollo cognoscitivo y emotivo como en su calidad de sujeto social. Se dice que la me-diación cognoscitiva es quizás la mediación individual más importante, es el resultado derivado de esa estructura mental por medio de la cual el sujeto conoce; las fuentes de esta mediación son operacionalizadas como “esquemas mentales” , como “repertorios” o “textos”, o como “guiones” como se ha conceptualizado actualmente, entendiéndose estos últimos como aque-

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llas instancias mentales que revelan la forma en que la construcción simbólica realizada en el nivel macrosocial es vivenciada y/o percibida en la cotidianidad. Otras fuentes de mediación individual son: el género (sexo) del sujeto, edad, etnicidad, entre otras, todas ellas entendidas dentro de medios culturales concretos.

2. Mediación situacional: En la medida en que la interacción televisión-audiencia trasciende el simple momento de contacto directo con la televisión, la mediación situacional se multiplica de acuerdo a los diferentes escenarios en los que se desarrolla la interacción. Según Orozco: ”... el tamaño de la habitación donde se interactúa con la televisión, facilita o inhibe la movili-dad de los miembros de la audiencia y su libertad para escapar de la presencia de la pantalla te-levisiva”. (OROZCO, 1990). También el patrón de comunicación de la familia desempeña pa-pel influyente en la interacción directa de los receptores con la pantalla de televisión y al asu-mirse que el proceso trasciende el contacto directo con este medio, las mediaciones situaciona-les pueden proceder de los escenarios sociales en los que los miembros interactúan usualmente: la calle, las reuniones con amigos, asistencia a la iglesia, y así sucesivamente.

3. Mediación institucional: Las instituciones sociales median la reacción del sujeto frente a la televisión de diferentes maneras, una de ellas es dando significado a los guiones para la interac-ción social. A decir de Orozco: “Cada institución tiene una esfera diferenciable de significado, aunque todos compartan varios aspectos y tengan elementos básicos y en común”. (Orozco, 1996, p-88). Las instituciones crean su propio ambiente, sus reglas y sus modos de coerción o castigo para sus miembros; se distinguen entre sí en su acumulación de poder, autoridad, recur-sos y mecanismos de mediación.

4. Mediación videotecnológica: La televisión como institución social produce su propia me-diación y utiliza recursos para imponerlos sobre su audiencia. El hecho de ser medio electróni-co, la convierte en un tipo de mediación particular.

En resumen, la interacción televisión-audiencia comprende combinaciones específicas de mediaciones, y aunque la interacción concreta con el medio la efectúan los individuos, ésta debe considerarse altamente sociocultural. Existe tantas fuentes de mediación y tantas mediaciones en el largo proceso de televidencia, que esto representa -a decir de Orozco- “un rompecabezas para los investigadores”.

Desde los referentes latinoamericanos, hemos intentado ofrecer, en este humilde empeño, una panorámica acerca de los modelos asociados a la recepción del mensaje. En tal sentido asumimos que el proceso de recepción es un fenómeno continuo, complejo y contradictorio que sobrepasa el mero acto de ver televisión, es factor interactivo y de negociación con el emisor, proceso multimediado por innumerables agentes y situaciones, es, en definitiva, un factor de producción de sentido por parte de los receptores a partir de sus propios referentes condicionados por el impacto histórico, cultural y social.

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LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIÓN DIALÓGICA.

Alicia García, Gabriel Kaplún y Rubén Moreira.

Cuando queremos orientar nuestro trabajo hacia una comunicación que sea diálogo con la gente, nos encontramos con muchas dificultades. Tantas, que podemos desanimarnos y decir: “no se puede, está muy lindo en el papel pero…”. Si analizamos algunos porqués de estas dificultades tenemos más posibilidades de enfrentarlas.

El modelo conductista1 tiene una gran fuerza en nuestra sociedad. Es el de los medios masivos, el de la publicidad comercial. Muchas veces reducimos nuestro trabajo a la información, la agitación, la propaganda. Claro que la propaganda es fundamental. Pero no es fácil encontrar un estilo propio de propaganda, distinto del de los sectores dominantes. Una propaganda que sea también comunicativa, que haga pensar y no se limite solo al impacto, al “efecto”. Nos cuesta combinar adecuadamente la propaganda y la información con otras dimensiones de la comunicación, donde el diálogo, el intercambio y el proceso con la gente son fundamentales.

Aun en el mano a mano, en un puerta a puerta, muchas veces nos ponemos en mentalidad de vendedor y no de vecino o compañero de trabajo. Y si el otro no ve en nosotros a alguien capaz de escuchar, de interesarse por sus cosas, alguien que vive también muchas cosas parecidas a las suyas, no se ganará la confianza básica que haga posible el diálogo. También encontramos trabas en nuestras propias organizaciones. No es fácil abrirse al diálogo y estimularlo. Para los dirigentes puede parecer peligroso, puede generarles inseguridad. Se dirá, por ejemplo, que el boletín tiene que tener “la línea de la organización” y que “no puede ser que cada uno diga lo que se le antoje”. Lo que en parte es cierto. Pero llevado a extremos puede impedir toda comunicación entre la gente, porque solo los dirigentes puede determinar qué se dice y cómo se dice.

Romper con nuestro trabajo rutinario, que nos lleva a ser puros emisores, nos exige una gran creatividad. Siempre falta tiempo para buscar algo nuevo, para prealimentar nuestro trabajo, para planificar cómo usaremos el material que imprimimos, etc. Es más fácil repartir el volante con la consigna de siempre… y después se verá. En definitiva, no podemos olvidarnos de que vivimos en una sociedad en que unos pocos tienen el poder político y económico. Esos pocos tienen también el poder ideológico, el poder sobre las cabezas de la gente.

Las formas verticalistas de comunicación convienen a los poderosos y han logrado que todos las encontremos naturales, casi las únicas posibles. Desde chicos nos han acostumbrado a las formas paternalistas de educación y comunicación. Y a todos nos resulta más difícil aprender, participar y construir entre todos. Preferimos que nos digan, nos enseñen, sin tener que participar realmente. Volvemos a insistir: no hay modelos puros. No podemos pretender una comunicación plenamente participativa en una sociedad que no es participativa. Y donde las organizaciones populares se enfrentan a las clases dominantes con toda su influencia en nuestras cabezas. Pero tampoco se trata de esperar a que la sociedad cambie para empezar a caminar desde ahora en un sentido diferente.

Algunos ejemplos de comunicación participativa.

La comunicación dialógica, como una meta a plantearse, puede parecer algo muy lindo pero imposible. Limitado, en todo caso, al mano a mano, a la reunión de un grupo, con suerte a una asamblea.

Sin embargo, aunque no se da en forma pura, veamos algunos ejemplos de cómo hay posibilidades de acercarse a esa meta: Un periódico barrial se organizaba del siguiente modo: en

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cada zona del barrio y en cada organización había alguien que se preocupaba por recoger informaciones e inquietudes de los vecinos para llevarlas al periódico. Se encargaba también de distribuirlo y conversar con los vecinos sobre sus impresiones sobre el último número, sus comentarios, y de recoger nuevos aportes para el próximo. El equipo se reunía semanalmente en un local con un cartel en la calle. Así, todos los vecinos podían acercarse y traer todos sus aportes. Al que le costaba escribir se le grababa y luego se sintetizaba para el periódico. El periódico era así más sentido por la gente como suyo. Servía de medio de intercomunicación entre las distintas organizaciones del barrio y entre sus vecinos. Un grupo hacía sus audiovisuales con un final que dejaba planteadas preguntas para discutir entre todos los participantes y no solo para que estos al terminar aplaudieran y se fueran. Una vez hicieron un audiovisual sin final y lagente discutía sobre cuál era el final posible. Después se fueron haciendo distintos finales con estos aportes, y entonces se discutían las propuestasde final, que eran distintas propuestas para encarar un mismo problema. Un grupo de teatro hacía una obra donde se daba, a la mitad de la obra, la participación y discusión del público.

En la obra, había un momento donde un grupo de obreros debía decir si iba o no a la huelga. Los actores dejaban el escenario y cada uno discutía con un grupo de espectadores. Después volvían y contaban lo sucedido en cada grupo. Una federación de cooperativas agrícolas enviaba un casete a cada cooperativa, lo escuchaban, discutían, y en la otra cara del casete expresaban sus respuestas, sus inquietudes, otros temas que les interesaban, etc. El equipo central lo oía y enviaba un nuevo casete donde incorporaba los aportes recibidos, incluso con algunos pasajes de las grabacionescon las voces de los distintos grupos.

Una propuesta para discutir.

Hemos volcado elementos y propuestas que nos parecen útiles para el trabajo de comunicación de las organizaciones populares. Nuestra propuesta es la de caminar hacia una comunicación dialógica, una comunicación que sea un diálogo y no un monólogo. Una propuesta para discutir. Porque entendemos que puede haber otras posiciones. Sobre todo, teniendo en cuenta lo atractivo que parece el modelo conductista por su aparente eficacia.

Pero más allá de si está “bien” o “mal” aplicarlo: ¿servirá realmente a nuestros objetivos? Sus métodos, tan eficientes para vender Coca Cola, ¿servirán también para “vender solidaridad”? Por otro lado, si nos decidimos por este modelo, ¿estamos contribuyendo realmente a formar una sociedad distinta? ¿Estamos cambiando la realidad, o solamente la estamos invirtiendo, dejando abajo lo que antes estaba arriba?

La discusión sobre estos temas será, evidentemente, muy rica, ya que la adopción de un modelo de educación-comunicación-organización implica necesariamente, a nuestro entender, una posición ideológica y, por supuesto, una opción política.

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CONOCIMIENTOS BASICOS DE

PSICOLOGÍA COMUNITARIA.

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INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA Y METODOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA

Liset Alvarez Ledesma

Introducción.

El material que a continuación ponemos en sus manos, se propone introducir los contenidos relacionados con la Psicología Comunitaria como una de las disciplinas dentro de la Psicología Social.

Abordamos primeramente el origen de esta disciplina en 1965 y cómo se ha caracterizado su desarrollo en América Latina, Estados Unidos y en nuestro país. Profundizaremos en el Movimiento de Salud Mental Comunitaria y en la Acción para el Cambio Social, así como en las cinco etapas del desarrollo de la Psicología Comunitaria en Cuba y los desafíos actuales del psicólogo comunitario en el contexto cubano.

Seguidamente, nos referiremos a las principales ideas que conforman el sistema teórico de la Psicología Comunitaria, aclarando que constituye un sistema en construcción que continúa fortaleciéndose. Dentro de este acápite definiremos el objeto de estudio de la disciplina, sus principios teórico-metodológicos, el concepto psicosocial de comunidad, los diferentes enfoques para el estudio e investigación de una comunidad, los entornos que estructuran la comunidad, sus funciones, los elementos que le permiten su mediación entre el individuo, los grupos y la sociedad y finalmente la presentación de la célula estructural y funcional de la comunidad.

Para concluir, trataremos los presupuestos metodológicos de nuestra disciplina, para lo cual partimos de establecer comparaciones entre la metodología tradicional positivista y los nuevos marcos cualitativos. Caracterizamos la metodología de investigación-acción como el paradigma metodológico de la Psicología Comunitaria y presentamos la investigación-acción participativa como la alternativa metodológica más apropiada y consecuente con sus principios teórico-metodológicos. Se profundizará en el proceso de intervención social comunitaria y en el proceso de evaluación de necesidades comunitarias por su interés en la labor del psicólogo comunitario.

Esperamos que los conocimientos que aquí se exponen, les sirvan como bases orientadoras e introductorias para la comprensión de la Psicología Comunitaria y su aplicación en nuestro contexto.

I. Surgimiento y desarrollo de la Psicología Comunitaria.

Cuando nos proponemos conocer a profundidad una ciencia o disciplina, se hace siempre indispensable hablar de su historia. Comenzaremos planteando que la Psicología Comunitaria surge en Estados Unidos en la década de los sesenta y una década después surge en América Latina. El término Psicología Comunitaria aparece por primera vez en 1965 en la Conferencia de Boston. Aquella reunión perseguía diseñar los programas de formación del personal que trabajaba en los Centros de Salud Mental Comunitaria que en 1963 habían sido creados por orientaciones del propio presidente Kennedy.

En la Conferencia de Boston se establece el término Psicología Comunitaria y se hace un llamado a la interdisciplinariedad y a la necesidad de un profesional comprometido y participante. En 1966 aparece publicado por primera vez el término en la relatoría de la Conferencia y a partir de ese momento numerosos

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autores norteamericanos se plantearon la necesidad de definirlo y fundamentarlo.

Cuando nos referimos a la Psicología Comunitaria, pensamos en una disciplina en pleno desarrollo y su origen acentuó más el saber hacer que la propia elaboración teórica que caracteriza a las ciencias. Es considerada una de las ramas más recientes de la Psicología.

La aparición de la Psicología Comunitaria coincide con una década de fuertes luchas sociales; puede decirse que los años sesenta se caracterizaron por los movimientos sociales de protesta. Esto se materializó no sólo en las luchas de las mujeres, de los negros y de los pobres en general, sino también tuvo una manifestación en la música, la poesía, las artes y la cultura integralmente. La historia de la Psicología Comunitaria responde a la historia de los principales hechos de esta época y a las ideologías subyacentes.

Si realizamos un análisis histórico de la década de los sesenta, podremos identificar seis líneas originadoras de la Psicología Comunitaria:

1. La desintegración social: Referida a la creciente pérdida del sentido de las funciones de los grupos intermedios y primarios como la familia, la vecindad, la comunidad; el individualismo extremo, el desarraigo y el desamparo, la alienación y la ausencia de sentimientos de pertenencia social.

2. Aplicación de la Psicología y las ciencias sociales: Relacionado con el desarrollo vertiginoso de la psicología aplicada a las escuelas, las clínicas, las industrias. Una comprensión del papel de los factores sociales en el origen, explicación y solución de los problemas sociales.

3. Responsabilidad de los científicos sociales: Vinculado a la responsabilidad de los científicos sociales con los problemas de su contexto histórico, con un cuestionamiento además de la neutralidad y la objetividad absoluta de las ciencias sociales.

4. Interés por el cambio social y efectos psicológicos de las estructuras sociales: Creciente interés por el cambio social y la intervención y por la relación recíproca entre el individuo y las estructuras sociales.

5. Trastorno mental y prevención: Necesidad de prevenir el trastorno mental desde la propia comunidad y no sólo su tratamiento reactivo.

6. Sentido psicológico de comunidad: Aparición en la Psicología del concepto sentido psicológico de comunidad (Sarason) en respuesta a la creciente desintegración social. Este concepto se refiere a la satisfacción de necesidades humanas como la intimidad, la diversidad, la pertenencia. Constituye el punto de encuentro entre el individuo y la sociedad. Las sociedades globales justamente promueven la pérdida del sentido psicológico de comunidad por el creciente individualismo, la enajenación, la marginación, la limitada participación social. El sentido psicológico de comunidad se desarrolla a partir de la historia común, compartir experiencias, relaciones emocionales, identidad y destino comunes. Este constituye un concepto de especial valor para la construcción teórica de la Psicología Comunitaria.

Psicología Social Comunitaria en Latinoamérica.

¿Qué ocurrió en América Latina? En América Latina, aunque no existía denominación, ya a fines de los cincuenta se realizaban silenciosamente acciones interdisciplinarias de desarrollo comunitario, con un claro adelanto metodológico basado en la investigación orientada al cambio social y la concientización de la comunidad.

En nuestra región el movimiento comunitario surge no de la Psicología sino de la Sociología. Podemos mencionar la obra del colombiano Orlando Fals Borda en torno a la participación popular y Paolo Freire en torno a la educación popular; la venezolana Maritza Montero y la puertorriqueña Irma Serrano.

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En la década de los 50-60 más que de Psicología Comunitaria en América Latina, debe hablarse de desarrollo comunitario, autogestión, de participación. Es en la década del 60-70 que surgen los intentos de sistematización teórica de los logros alcanzados en periodos anteriores.

A partir de lo planteado, podemos inferir que dadas las condiciones históricas de subdesarrollo, dependencia económica y marginación de la región latinoamericana, el movimiento de Acción para el Cambio Social fue el que cobró la fuerza mayor. De ahí que en América Latina, como tendencia, se acentuó la urgencia de identificar y solucionar las necesidades sociales con la participación comunitaria y la potenciación de la comunidad.

Como parte del desarrollo de la Psicología Comunitaria en Latinoamérica, comenzaron a darse explicaciones sobre la particular inserción social de los individuos en situaciones históricas de subdesarrollo; se dio espacio a la subjetividad y a los procesos sociales; se ve al hombre activo al igual que la comunidad y el propio investigador. En el quehacer latinoamericano emergieron nuevas categorías de especial valor filosófico y psicosocial, como alienación, comunicación, valores, poder, ideología.

De forma concluyente apuntamos que tanto para la Psicología Comunitaria en Estados Unidos como en América Latina, el desarrollo del movimiento comunitario reclamó la investigación para la acción transformadora, abandonándose el método clásico de las ciencias sociales que separaba al investigador de su objeto de estudio. Esto implicó una crisis para la Psicología Social como disciplina, cuya metodología a fines de los sesenta aún no atrapaba la subjetividad y continuaba en busca de la objetividad y la neutralidad sobre la base de conceptos teóricos y metodológicos tradicionales. Aproximación a la teoría de la Psicología Comunitaria.

En su devenir, muchas han sido las aproximaciones conceptuales a la definición de Psicología Comunitaria. Podríamos mencionar entre las más valiosas:

1. La obra de Julian Rappaport (1977): Búsqueda de alternativas a normas sociales establecidas.

2. La obra de Luis A. Escovar (1977): Es una Psicología para el desarrollo entendido como el proceso mediante el cual el hombre adquiere mayor control sobre su medio ambiente. Se entiende el desarrollo como relación dialéctica de transformaciones mutuas entre el individuo y el grupo, el grupo y la sociedad.

3. La obra de Leo Mann (1978) quien define tres áreas en el objeto de estudio de la Psicología Comunitaria: análisis de procesos sociales; estudio de las interacciones en un sistema social específico; diseño de intervenciones sociales.

Retomamos como aproximación más integradora la concepción de Maritza Montero (1984), quien define a la Psicología Comunitaria como la rama de la Psicología cuyo objeto es el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social, para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social.

Partir de esta definición implica que el rol del psicólogo es ser agente de cambio comunitario en la detección de potencialidades, desarrollo de estas potencialidades, cambio en los modos de enfrentar la realidad, interpretarla y reaccionar ante ella. Implica además asumir que el centro de control y poder está en la comunidad y no en el interventor, como ocurre en las investigaciones tradicionales.

De forma general, diversas fuentes teóricas han enriquecido a la Psicología Comunitaria, entre ellas las relativas a la Salud Mental Comunitaria y el concepto de estrés social; los modelos ecológicos vinculados con el interaccionismo simbólico y la Psicología Ecológica Transaccional

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y los modelos participantes, donde se incluyen la obra de Escovar en Panamá y de la Montero en Venezuela.

Como toda disciplina que se constituye desde una teoría y una metodología práctica, la Psicología Comunitaria se construye en torno a tres principios esenciales que son los siguientes:

1. Autogestión de los sujetos que constituyen su área de estudio: El objeto es sujeto y toda la información repercute sobre todos los individuos involucrados incluido el investigador.

2. El centro de poder cae en la comunidad: La acción del psicólogo es lograr que la comunidad adquiera conciencia de su situación y necesidades asumiendo su transformación y el control de su actividad (no autoritarismo, ni paternalismo, ni intervensionismo).

3. Unión teoría y praxis: Forma de lograr una explicación integradora y verdadera de la situación para que podamos transformarla y enriquecer la teoría.

Como planteamos anteriormente, la Psicología Comunitaria se define como una psicología aplicada al control y dominio del sujeto sobre su ambiente social e individual y que está orientada al cambio de esos ambientes para satisfacer sus necesidades. La comunidad, desde esa concepción, se convierte justamente en ese sujeto de cambio, en el destinatario y protagonista de la praxis de la Psicología Comunitaria.

Por tanto, a nuestra disciplina le interesa conocer la definición de comunidad, su estructura, su sistema de relaciones internas, su sistema ecológico y relaciones con otras comunidades y con su entorno social; así como su sistema de reproducción y funcionamiento.

Muchas han sido las definiciones de comunidad, incluso antes del establecimiento de la Psicología Comunitaria como ciencia aplicada en 1965. Señalemos que ya en 1959 existían más de 94 conceptualizaciones.

A lo largo de cuatro décadas hasta la actualidad, podríamos hablar de las definiciones que han priorizado el elemento territorial o la localidad por encima de los factores relacionales y psicosociales (Sander, 1976) y viceversa (Klein, 1968); así como otras definiciones que han tratado de conjugar ambos aspectos (Hillery, 1959; Warren, 1972; Bernard, 1973; Chavis Wondersman, 1990).

De cualquier manera, se ha encontrado que la mayoría de los autores coinciden en señalar tres elementos componentes del concepto comunidad:

1. Localidad compartida.2. Relaciones y lazos comunes.3. Interacción social.

Por su parte, Alipio Sánchez Vidal (1991), reconocido psicólogo social español, plantea que son cinco los elementos que caracterizan a la comunidad y que nosotros reconocemos:

1. Localización geográfica (vecindad): La localidad espacial viene a constituir un requisito indispensable para que sobre la base de su existencia se desarrolle la propia vida comunitaria desde el punto de vista económico y psicosocial. Generalmente, esta vecindad adquiere un nombre.

2. Conjunto de instalaciones, servicios y recursos materiales: Constituyen la infraestructura de la comunidad donde se concretizan las redes de comunicación y relación entre los miembros de la comunidad (escuelas, hospitales, mercados, centros culturales y deportivos).

3. Estabilidad temporal: Este criterio se refiere a que se requiere un mínimo de convivencia temporal entre los grupos y las personas para que se establezcan los lazos comunes.

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4. Estructuras y sistemas sociales: Relacionado con los subsistemas comunitarios que garantizan el ordenamiento y la cohesión social (estructuras políticas, culturales, educacionales)

5. Un componente psicológico resultante de carácter identificativo y relacional: Referido al sentido de pertenencia con la comunidad, al sentimiento de que se comparten intereses, objetivos, metas lo cual emerge a partir de las propias interacciones y lazos comunes entre las personas en la comunidad. Este es un componente determinante en la constitución y desarrollo de la comunidad.

Como concepto de comunidad, asumiremos el de Alipio Sánchez, quien la define como un sistema o grupo social de raíz local, diferenciable en el seno de la sociedad de que es parte en base a características e intereses compartidos por sus miembros y subsistemas que incluyen: localidad geográfica (vecindad), interdependencia e interacción psicosocial estable y sentido de pertenencia a la comunidad e identificación con sus símbolos e instituciones.

Cuando estudiamos la comunidad, tenemos que tener en cuenta que existen diferentes tipos. Una tipología de comunidad las define a partir del elemento básico que se comparte. Así hablamos de las comunidades llamadas:

1. De sangre: Tienen base biológica, familiar.2. De lugar: Basada en la vecindad, barrios, aldeas.3. De espíritu: Basada en sentimiento, en la amistad, en religiones.4. Grupos urbanos: Referido a las bandas o pandillas que comparten la marginación social.5. Instituciones sociales: Referido a grupos que funcionan a veces como comunidades.

Existen otras clasificaciones que están basadas en el tamaño de la comunidad, el nivel de desarrollo y la localización.

Es importante conocer que la comunidad tiene una estructura. Muchos han sido los autores que se han dedicado a este asunto. Generalmente, todos coinciden en que existe un entorno natural geográfico (clima, naturaleza); un entorno construido por el hombre (ruidos, edificaciones, olores, basura); características sociodemográficas, poblacionales y psicosociales (población, sexo, salario, salud, sentido de comunidad) y sistemas relacionales entre los hombres dígase los sistemas políticos, educacionales, culturales, de salud, condiciones económicas, transporte, servicios sociales, entre otros.

El acercamiento investigativo a una comunidad se ha realizado desde diferentes enfoques:1. Ecológico: Prima el estudio del ajuste de la comunidad a su medio físico, natural y

social y la interacción entre las comunidades.2. Demográfico: Prima el examen de las características poblacionales.3. Cultural o etnográfico: Capta la comunidad como cultura o forma de vida a través de la

observación participante o la residencia prolongada en la comunidad.4. Social o sociológica: Capta la comunidad como sistema social con estructuras o

subsistemas que funcionan y se relacionan entre sí.5. Psicosocial: Relaciona los aspectos sociales o culturales con los psicológicos. Estudia el

proceso de socialización y participación de los individuos.6. Histórico: Integra datos y hechos de la comunidad a través de la historia global o a

través de la biografía de un individuo relevante.

Como psicólogos no podemos comprender a la comunidad ajena a los individuos que la integran y a la sociedad de la cual ella es parte. Es vital comprender el nivel mediador de la comunidad en el proceso de inserción social del hombre. Ya hicimos referencia a cómo en la década de los setenta la Psicología Social asumió profundamente la relación dialéctica entre el individuo y la sociedad y que esta relación dialéctica está mediatizada por los grupos a los que el individuo pertenece. Fue en la década de los ochenta cuando la Psicología Social comprendió o concibió a la comunidad como espacio transformador y socializador de los individuos, jugando así un

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importante rol en el proceso de inserción social del hombre a partir de la diversidad de grupos sociales que la conforman y a los que el individuo pertenece.

Justamente, la comunidad designa un nivel intermedio en tanto que la sociedad funciona como contexto global. La comunidad es parte de la sociedad, de un todo mayor estructurado de la cual recibe influencia en cuanto a normas, valores, tradiciones, cultura en general. El individuo, a través del espacio comunitario, se convierte en reproductor activo del proceso de socialización, toda vez que recibe la influencia cultural que le llega de la sociedad mediatizada por su comunidad. Simultáneamente, la comunidad se convierte en un espacio donde el sujeto proyecta su individualidad ejerciendo también influencia sobre la comunidad misma y sobre la sociedad.

Si efectuamos un ejercicio de autobservación de nuestra experiencia personal, concluiremos que por sus características, la comunidad es asumida por los sujetos como algo espontáneo, natural, no formalizado; de manera que se organiza de cara a conseguir fines comunes entre los miembros lo cual en muchas ocasiones no se logra en otras entidades e instituciones sociales. Esto quiere decir que para el hombre, a diferencia de la sociedad, la comunidad le es más tangible, más papable, más inmediata y cercana por varias razones:

1. Localidad: La localidad es más central y básica en la comunidad.2. Concreción institucional: En la comunidad se concretan las instituciones sociales, es la

expresión visible de las instituciones sociales, donde se desarrolla la vida cotidiana y se hace posible la subsistencia.

3. Mediación: La comunidad es el mecanismo mediador entre el individuo y la sociedad, donde se satisfacen necesidades individuales y sociales.

Estas características le permiten a la comunidad tener un alto valor diagnóstico e interventivo, ya que le proporcionan una dinámica psicosocial propia y una estructura propia, con sus normas, tradiciones, objetivos, metas, proyectos y recursos particulares. Todo ello adquiere especial trascendencia sobre la actividad y la comunicación de los individuos que la integran y de la sociedad a que pertenece.

La cualidad mediadora del espacio comunitario nos obliga a abordar la comunidad simultáneamente en los niveles social (macromedio), grupal (micromedio) e individual. Cada uno de estos niveles tiene su propio sistema de categorías y conceptos que no nos permiten dar saltos reduccionistas en la interpretación de los fenómenos sociales y nos posibilitan estudiar el comportamiento de los grupos e individuos en las condiciones concretas en que se produce.

¿Cómo se reproduce la comunidad? Para ello la comunidad genera su propio sistema dinámico psicosocial, lo cual es posible porque en ella se desarrollan funciones relevantes que dan cuenta de su eficiencia y vitalidad:

1. Socialización: Transmisión de valores, conocimientos y pautas de conducta de la sociedad a los individuos que forman parte de ella.

2. Apoyo social: Este apoyo es proporcionado tanto por mecanismos institucionales a través de organizaciones comunitarias formales creadas por la sociedad y también a través de mecanismos no institucionales como la familia, los amigos, los vecinos.

3. Control social: En la comunidad los grupos e instituciones ejercen una influencia sobre los individuos para que se conduzcan de acuerdo o conforme a las pautas, normas y valores que se establecen por la sociedad y la propia comunidad.

4. Participación social: Los individuos forman parte de la toma de decisiones y de los procesos de transformación social en la comunidad, a través de los grupos institucionales y no institucionales.

5. Producción, distribución y consumo de bienes y servicios: La comunidad lleva a cabo una actividad económica de producción de bienes y servicios que forman parte de la vida diaria y que son deseados por la comunidad porque garantizan la subsistencia y la satisfacción de diversas necesidades.

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La calidad con que la comunidad sea capaz de desempeñar las funciones anteriores y en especial la participación comunitaria, tiene una significación especial para el fortalecimiento del sentido psicológico de comunidad, lo que se traduce en la maduración de: la percepción de similitud e interdependencia entre los miembros; la voluntad consciente de mantener la interdependencia y la pertenencia e identidad con la estructura social que trasciende a cada individuo. A su vez, una comunidad cohesionada, unida, con un sólido sentido psicológico de comunidad, estará en mejores condiciones para participar, funcionar, desarrollarse, subsistir.

Estos son los argumentos que nos permiten teóricamente definir la unidad entre el sentido psicológico de comunidad y la participación comunitaria como la célula estructural y funcional de la comunidad.

Acercamiento a la metodología de la Psicología Comunitaria.

Consideraciones necesarias sobre la intervención social.

La Psicología es una ciencia porque pueden identificarse con precisión su objeto de estudio y sus métodos de estudio; pero es también una profesión toda vez que ha logrado aplicar sus conocimientos y realiza un quehacer en diversas áreas (la salud, la educación, la cultura, el deporte, la industria, los ámbitos sociales) desde donde ha desarrollado un grupo de acciones profesionales. Entre estas acciones profesionales que identifican el rol del psicólogo en diferentes campos está justamente la intervención.

La intervención en la Psicología Aplicada tiene sus antecedentes en la Psicología Clínica. Por excelencia, durante muchos años el enfoque más utilizado o tradicional en la clínica fue el que hace énfasis en las debilidades y déficit del sujeto. El propio desarrollo teórico, el compromiso social y la práctica, hizo emerger un enfoque más actual dentro de la clínica que hace énfasis en las potencialidades del individuo, quiere decir, hacer hincapié no en lo carente sino en lo que puede alcanzar el sujeto en virtud de su propio desarrollo.

Retomando un poco de historia podemos comentar que es en los años veinte del siglo XX que la Psicología Social como disciplina comienza a desarrollar un método de experimentación y de intervención sobre el individuo en el contexto de los grupos. Tenemos que decir que este método estaba aún muy determinado por las posiciones ideológicas burguesas que imperaban en la sociedad contemporánea, por lo que desde el punto de vista teórico las corrientes también eran burguesas (Psicología de las Masas, Psicología de los Pueblos, Psicología de los Instintos), con tendencia a sobrevalorar bien los factores individuales o bien los factores sociales sin contemplarlos en su interacción. No fue hasta los años 50 que se asume la filosofía marxista en la Psicología Social y con ello sus principios en la determinación materialista dialéctica de los procesos psicosociales.

De forma general, en la intervención pueden identificarse dos enfoques, el centrado en las debilidades y el centrado en las potencialidades. Ahora bien, cuando hablamos de intervención individual con enfoque de debilidades podemos mencionar a la Psicología Clínica tradicional, el conductismo. Cuando hablamos de intervención individual centrada en las potencialidades podemos referirnos a la orientación vocacional.

Al referirnos a la intervención social centrada en las debilidades justamente podemos ubicar al movimiento de salud mental comunitaria; ahora bien, cuando hablamos de intervención social centrada en las potencialidades nos referimos a la Psicología Comunitaria, a la acción para el cambio social como corriente de la Psicología para el desarrollo. Los individuos, los grupos, las comunidades y las sociedades se desarrollan no desde sus carencias, sino desde lo que pueden llegar a hacer y concretar.

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Sobre la intervención en Psicología Social muchos han sido los autores que intentaron definirla. La diversidad de definiciones se explica por la diversidad de campos teóricos y aplicados de los que proceden. Muchas de las definiciones más serias -surgidas después de los 70-, tienen ya un marcado contenido comunitario, lo cual denota la cercanía de estos dos procesos en la práctica. En este sentido podemos citar las definiciones de Kelly en 1977 y de Bloom en 1980.

De cualquier forma, la intervención social en la Psicología Social requiere tomar en cuenta los factores de orden psicosocial, lo que significa:

1.Reconocer la relación dialéctica individuo-sociedad: Asumir las relaciones de mutua influencia entre ellos.

2.Considerar íntegramente las categorías y conceptos particulares de interpretación tanto del macromedio, del micromedio como individuales: Comprender que aunque interactúan, individuo, grupo, comunidad y sociedad no son idénticos, son diferenciables en cuanto a cualidades estructurales y funcionamiento.

3.Comprender el fenómeno psicosocial en su contexto histórico concreto: Comprender la particularidad y determinación histórica concreta de los fenómenos subjetivos.

4.La intervención social implica autoridad e intencionalidad.

Todos estos factores están claramente planteados en la definición de Alipio Sánchez (1991) sobre intervención:

¨Introducción, interposición o intermediación desde una postura de autoridad, de un elemento externo con la intención de modificar o interferir con el funcionamiento de un proceso o sistema en una dirección dada (cambio direccional, cesación, desarrollo). Es un proceso intencional de influencia y persigue un cambio.¨ (Sánchez A., 1991).

La intervención social denota un proceso claramente distinguible de la acción psicológica o intervención psicológica, por lo cual resulta interesante que precisemos algunas de sus diferenciaciones:

1. Objeto, destinatario o unidad de intervención: En la intervención social son los procesos y sistemas sociales (comunidades, organizaciones, instituciones), complejos estructuralmente, en interacción con el medio y en evolución dinámica. Se intervienen necesidades y problemas detectados en el sistema social. En la acción psicológica se actúa sobre el individuo y los sistemas sociales son considerados como contexto y no como blanco de acción.

2. Estado inicial: En la intervención social se parte de un estado inicial el cual se evalúa, que no es necesariamente negativo o carencial (estructura, historia, dinámica, cultura). En la acción psicológica se parte generalmente de un estado carencial, negativo, patológico.

3. Tipo de cambio: En la intervención social se persigue un cambio social a través de la transformación de las estructuras y procesos sociales los cuales son más complejos y multidimensionados. En la acción psicológica los cambios que se persiguen son a nivel individual, más unidimensional y previsibles.

4. Objetivos o metas: En la acción psicológica el objetivo está predeterminado, curar, revertir síntomas. En la intervención social los objetivos deben ser definidos tras la evaluación.

5. Ámbito de aplicación: La acción psicológica está más centrada en la salud mental y la intervención social abarca otros ámbitos o problemas a partir de la propia complejidad de la vida social.

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6. Técnicas y estrategias: En la acción psicológica las técnicas son de carácter psicológico. En la intervención social las técnicas son más variadas, no sólo de corte individual, sino psicosocial, de trabajo social, ecológicas, etc.

7. Duración: La acción psicológica es relativamente corta, entre dos a seis meses. La intervención social suele ser mucho más larga, sobre todo cuando se persiguen cambios estructurales, movilizaciones, reorganizaciones, solución de conflictos. También dado por la compleja extensión poblacional y la dimensión de los efectos desde los personales a los institucionales y sociales.

Para los psicólogos sociales constituye una necesidad conocer las especificidades y limitaciones de la intervención social orientada al cambio social. A continuación relacionamos algunas ideas para reflexionar:

1. La intervención social persigue la modificación de la estructura de un sistema social dado, alterando los sistemas normativos, relacionales, vinculares que afectan o influyen las relaciones de sus miembros. Digamos que el cambio social como objetivo básico de la intervención social requiere modificar las reglas, las normas, los valores, los roles, la distribución de poder, la cultura, la comunicación de un sistema social en su conjunto, lo que afectará los vínculos entre sus subsistemas y lógicamente los individuos que lo integran.

2. Se propone producir un cambio cualitativo, profundo, desarrollista, a partir de la problematización o el cuestionamiento del sistema social.

3. El cambio puede ser producido a partir de factores, necesidades o problemas internos del sistema social o a partir de factores externos a él. El cambio puede ser natural desde dentro del sistema o planificado desde fuera. También puede ser un cambio intencional y voluntario para comunidad o involuntario y provocado desde fuera; puede ser de arriba a abajo o de abajo a arriba.

4. Las partes del sistema social son interdependientes, por lo que afectar una parte del sistema implica afectar su relación con el resto del sistema.

5. La intervención social puede tener efectos no previsibles, por lo que es necesario conocer del sistema su estructura y la relación entre sus partes o subsistemas para poder prever resultados secundarios.

6. Los sistemas y subsistemas tienen una inercia funcional dada por su estabilidad interna, por lo que no pueden preverse cambios bruscos o radicales que levanten fuertes resistencias y por tanto un efecto perjudicial y regresivo.

7. En todo sistema social hay recursos y potencialidades por desarrollar, por lo que la intervención puede ir a la creación y desarrollo de recursos o a la redistribución de los recursos, en el sentido amplio.

8. Es necesario conocer el equilibrio de las fuerzas negativas y positivas del sistema social en función de tomar esta dinámica como punto de partida para modificar el sistema hacia la dirección deseada y posible.

9. El proceso de cambio y la relación establecida entre el interventor y el sistema son tanto o más importantes que el contenido de la intervención misma. El protagonismo no ha de ser para el interventor, sino para la comunidad en relación de colaboración con el interventor, lo cual fortalece la integración mutua.

Una limitación importante tiene que ver con la cuestionada intencionalidad de la intervención social y del cambio producido. Quizás un cambio puede ser natural y no provocado para el interventor, pero sí para las organizaciones sociales del sistema encargadas de llevarlo a cabo. En cualquier caso los resultados deben ser previsibles y explicables desde el punto de vista científico para el interventor o psicólogo. De todas formas, cualquier intervención requiere considerar la dinámica social del sistema, por lo que el resultado será siempre producido por una integración de la intencionalidad externa del interventor y los procesos internos del sistema social.

Sobre la intervención social comunitaria.

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En el acápite anterior hicimos referencia al proceso de intervención en la Psicología Social y lo diferenciamos de la acción psicológica o intervención psicológica.

Según Alipio Sánchez (1991), la intervención social comunitaria se inserta en una política social global que pauta, necesariamente, prioridades en la sociedad y define a su vez acciones dirigidas a una comunidad dada con sus características y estructura específicas. Es decir, es necesario ajustar las prioridades de la sociedad a las peculiaridades comunitarias y viceversa.

Por su importancia para la comprensión de la intervención social comunitaria, consideramos útil abordar los cuatro elementos que la caracterizan: 1. Contradicción: La propia terminología de intervención comunitaria encierra en sí misma una

contradicción, ya que intervención implica una interposición desde arriba y comunitaria impli-ca un cambio más natural y espontáneo, desde abajo. Desde el punto de vista de la intervención existen dos tendencias; una organizada y planificada desde una posición de autoridad respecto a la comunidad y otro enfoque caracterizado por el apoyo y la potenciación de lo que espontá-neamente surge o acontece en la comunidad desarrollando recursos comunitarios. En realidad esta contradicción queda resuelta en la práctica porque ambos enfoques se complementan. Por una parte, en muchos casos (ancianos, niños pequeños, discapacitados) los individuos no cuen-tan con los recursos suficientes para actuar organizadamente por lo que requieren una organiza-ción y planificación global desde arriba; por su parte, el desarrollo de los recursos humanos co-munitarios es siempre necesario en tanto no fomenta el intervencionismo y la dependencia ex-terior. Se trata de tener una medida del cómo, dónde y cuándo. Estas dos perspectivas se com-patibilizan potenciando los recursos existentes en la comunidad y estimulando la participación comunitaria.

2. Legitimidad: Esto quiere decir que la intervención debe estar motivada o justificada en tanto aporte algo nuevo a la comunidad, algo útil y necesario para alcanzar un efecto perseguido por la comunidad de forma tal que de no darse la intervención esos efectos no se producirían. La intervención es catalizadora, aditiva ya que estimula procesos existentes pero inoperantes. Por otra parte, que la intervención sea legítima quiere decir que sea compatible con las necesidades de la comunidad y su participación activa en los cambios.

3. Intencionalidad y racionalidad: Quiere decir que es racional, planeada, que sus resultados no son independientes del conocimiento o la acción del interventor. La intencionalidad depende de factores tales como que casi siempre ocurren efectos secundarios o inesperados aunque la ma-yoría de los efectos deben ser previstos o explicables; hay resultados que ocurren sin la inter-vención del profesional y para él son naturales pero para la propia comunidad que impulsó di-cho cambio sí son intencionales.

4. Autoridad: Toda acción interventiva debe estar respaldada por alguna autoridad que avale el acto de intervenir. La autoridad puede ser político-social y científico-técnica. La primera parte de un mandato conferido por elecciones y la segunda se deriva de los conocimientos, la expe-riencia teórica y práctica del profesional y de sus habilidades.

La intervención comunitaria es una forma de intervenir socialmente, sin embargo, no constituyen procesos idénticos. Veamos cuáles son las comunalidades y las diferencias entre la intervención social y la social comunitaria:

Comunalidades: En principio la intervención social y la intervención social comunitaria son dos ramas del tronco interventivo cuyo objeto general es común: los grupos humanos con una estructura social, así como la identificación de causas sociales.

Diferencias: Papel del sujeto : En la social comunitaria el papel del sujeto es activo, participante, protago-

nista. Interactividad : La social comunitaria implica una real interacción entre interventor y comu-

nidad (informativa, valorativa, interventiva), de forma que cada uno puede cambiar su punto

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de partida inicial. Implica un marco relacional personalizado, cara a cara. En la social el mar-co es poco relacional, es masivo, impersonal, transpersonal, desde una postura distante, ex-terna.

Nivel de intervención : En la social comunitaria la intervención es mesosocial, más reducida. En la social es macrosocial, global.

Autodirección del grupo social : En la social comunitaria la comunidad se autodirige, es suje-to y origen de la intervención. En la social la intervención se motiva por formulaciones so-ciales, globales, económicas, externas.

Cercanía de la intervención : La social comunitaria está más cercana a lo humano, involu-crando elementos interactivos, relaciones primarias, identidad, significación personal.

Énfasis positivo y desarrollo : La social está más centrada en aspectos problemáticos, disfun-cionales del sistema social y en el cambio más que en el desarrollo. La social comunitaria persigue el desarrollo humano integral, equilibrado, integrado.

Cuando nos encontramos realizando un proceso de intervención social comunitaria, es necesario respetar las siguientes premisas que se corresponden con los principios de la Psicología Comunitaria como disciplina:

1. La intervención social comunitaria combina la necesidad existente de intervención y planifica-ción con la propia dinámica individual y social desde abajo existente en la comunidad.

2. La intervención social comunitaria se sitúa en un lugar intermedio entre lo individual, lo grupal y lo social.

3. La intervención social comunitaria es legítima y requiere la participación de la comunidad4. Compatibilidad de valores, objetivos, cultura entre el interventor y la comunidad. Debe lograr-

se un acuerdo mutuo por medio de debates racionales.5. Puede originarse la por encargo externo, demanda comunitaria o iniciación autónoma del inter-

ventor. Las dos primeras son las más habituales y marcan un rol y una forma de interacción di-ferenciados. La originada por la demanda asegura la motivación y participación comunitaria y la generada por encargo externo asegura la iniciativa política y los medios necesarios. Siempre habrá que legitimar la acción.

6. La intervención social comunitaria tiene sus raíces en la comunidad, si no está destinada al fra-caso; cuenta con los medios financieros, establece un sistema de comunicación apropiado que permite la retroalimentación continua de los efectos.

¿Para qué debemos intervenir? ¿Qué queremos lograr? La intervención social comunitaria se desarrolla en función de darle cumplimiento a tres objetivos generales y centrales. Estos objetivos son influir sobre la calidad de vida en la comunidad, influir sobre la salud comunitaria y prevenir. Veamos brevemente estos objetivos.

Calidad de vida: El concepto calidad de vida subraya los elementos más cualitativos, vitales y cotidianos, así como los aspectos ecológico- ambientales y su percepción psicológica. Afirma la primacía de la calidad de la vida humana (cómo vivimos) frente a la cantidad de sus consti -tuyentes (con cuánto vivimos), todo ello basado en la significación personal que se le atribuye a la vida misma. La idea de calidad de vida señala que todo el desarrollo económico, urbanísti-co será insuficiente si se ha alcanzado a costa de la depredación del entorno físico, natural y so-cio-cultural del que se nutren los individuos para su bienestar consigo, con los otros y con el entorno. La calidad de vida funciona como regulador de los procesos individuales y sociales que refleja la esencial vocación humanística del movimiento comunitario y justifica la Psicolo-gía Comunitaria. No se refiere la calidad de vida a un fin o meta, sino a un estado que enfatiza las dimensiones cotidianas de la vida de los individuos y sus relaciones cuyo basamento está en la comunidad y cuya mejoría constituye un claro objetivo de la intervención comunitaria. Cuando trabajamos con el concepto calidad de vida es importante tener en cuenta los indicado-res de desarrollo social, los indicadores personales y subjetivos y la relación entre estos (satis-factoria, congruente, discrepante). Según Campbell (1981) -uno de los más reconocidos estu-

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diosos del tema-, pueden tomarse como indicadores la felicidad, la satisfacción vital, afectos y emociones positivos y negativos, estrés vital en dimensiones como el matrimonio, la vida fami-liar, las amistades, la educación, la salud el trabajo, la propia persona. La intervención comuni-taria que persigue influir sobre la calidad de vida de los individuos, los grupos y la comunidad, puede orientarse a la reconstrucción social comunitaria, al cambio social y comunitario y la modificación de los sistemas sociales existentes.

Salud: La salud constituye un objetivo por excelencia del movimiento de salud mental comuni-taria, pero es también una importante perspectiva dentro de la Psicología Comunitaria. La in-tervención comunitaria orientada a la salud, debe garantizar la prestación de servicios humanos y personales comunitarios alternativos a los servicios clínicos tradicionales de formato indivi-dual y pequeño grupal. En este sentido es importante la cercanía al entorno, la autodirección personal y social y el trabajo desde la comunidad. Una intervención comunitaria orientada a la salud, también priorizará el desarrollo de recursos humanos en la comunidad para la solución de problemas sociales, entre los que se encuentran el estrés social y sus determinaciones situa-cionales, sociales y personales. Es importante considerar la importancia de las relaciones perso-nales duraderas y su alteración como estresores; la relevancia de las pérdidas y las pérdidas personales como los estresores más potentes (muertes, separaciones); valorar que los cambios positivos son fuente de estrés por el aumento de responsabilidad y posibilidades personales que comporta y que los cambios de hábitos, entornos y condiciones cotidianas (sobre todo de traba-jo) son estresores moderados.

Prevención: La prevención constituye la función clásica de la intervención comunitaria. Puede ser primaria (prevención en sí), secundaria (tratamiento y organización de servicios con orien-tación preventiva) y terciaria (rehabilitadora, resocializadora). Como parte de la prevención es importante la educación y promoción de salud en el sentido amplio del concepto (no sólo salud mental), la prevención de problemas sociales y no sólo mentales aunque este es un tema menos desarrollado que el de salud mental.

La prevención como objetivo de la intervención social comunitaria.

Como todo programa de intervención social comunitaria, un programa de intervención social comunitaria preventivo debe tener objetivos claros y precisos; debe identificar con precisión la población diana; debe diseñar una estrategia y metodología preventiva que entronque con los intereses de la comunidad combatiendo los factores que contribuyen al problema y fortaleciendo aquellos que reducen la incidencia; así como definir acciones que realmente se orienten a los objetivos del programa.

Los programas preventivos que seamos capaces de diseñar, sólo serán exitosos si:

Están dirigidos hacia un blanco claro específico en función de los riesgos y los problemas a los que se enfrenta y considerando las potencialidades.

Diseñados para alterar la trayectoria vital de las personas, los grupos y las comunidades a largo plazo ofreciendo nuevas oportunidades, cambiando circunstancias vitales o proporcionándoles mecanismos de apoyo.

Proporciona nuevas destrezas y apoyo social. Fortalece el apoyo social natural de la familia y la escuela. Recoge evidencias rigurosas para demostrar su éxito y resultados.

La prevención puede ser:

1. Primaria: Nivel social: Garantizar los aportes físicos, psicosociales o socioculturales que posibilitan el

desarrollo humano de la sociedad. El papel del psicólogo es de influencia sobre las organiza-ciones encargadas de las leyes y de las normas sociales en la educación, la salud, las oportu-nidades de trabajo y otros.

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Nivel comunitario: Educación a líderes comunitarios sobre las necesidades de los más desfa-vorecidos, educación comunitaria, planificación urbanística, modificación del sistema esco-lar y otros.

Nivel familiar y pequeño grupal: Dada la importante influencia de la familia y los grupos pe-queños en la socialización del individuo, deben ser blancos directos o indirectos de todo pro-grama preventivo primario a través de escuelas de padres, terapia familiar, atención a grupos de adolescentes y otros.

Nivel individual: Fortalecimiento del individuo de forma anticipatoria o terapéutica.2. Secundaria: Reducir la prevalencia de un problema a través de la detección temprana y el

tratamiento rápido y eficaz para minimizar la duración y efectos disfuncionales. Es trata-miento y asistencia a todo el que precise de ello para lo cual es importante la información pública a los afectados, información a los mediadores comunitarios que contactan con gran-des cantidades de población potencialmente en riesgo y utiliza una amplia gama de recursos de asistencia y tratamiento.

3. Terciaria: Minimiza los efectos y secuelas del problema y las posibles recaídas posteriores. Es la variante más desarrollada de prevención y debe:

Comenzar con la detección del problema. Combatir la alienación o la segregación social debido a prejuicios con el problema y desco-

nocimiento sobre él. Mantener el contacto con la comunidad y las personas tratadas acercando los centros de tra-

tamiento. Evitar el institucionalismo. Garantizar las actividades de asistencia y tratamiento. Rehabilitación o reinserción social. Cambio de actitudes y conducta de la comunidad.

Estructura del proceso de intervención social comunitaria.

En epígrafes anteriores nos adentramos en el estudio del proceso de intervención comunitaria, sus diferencias y semejanzas con la intervención social, sus premisas metodológicas y teóricas, sus características y sus objetivos más generales.

Continuaremos en este tema con el estudio de las fases o etapas que son necesarios durante el proceso de intervención comunitaria.

1. Definición y análisis del tema, comunidad o problema: Esta fase requiere definir claramente el tema, grupo o población de intervención así como un análisis de las carencias, recursos y relaciones con el sistema social global. Es necesario dejar claro la relevancia del problema de intervención y su justificación.

El punto de partida de la intervención comunitaria puede ser una comunidad, un tema o una población, lo que incluye siempre un problema y una operación o acción referida a qué se quiere hacer. Si se parte de una comunidad tendremos una delimitación social y geográfica cuyos lazos e interacciones comunes facilitan el acceso aunque es muy complejo. Si partimos de un tema (droga, marginación, tiempo libre, participación) tenemos un problema que centra el proceso aunque carecemos de los factores relacionales a nivel psicosocial que faciliten el acceso. Si partimos de una población la definimos por factores demográficos o sociales (edad, sexo, situación escolar) lo que facilita el acceso al grupo de intervención aunque puede realmente diferenciarse en otros factores. Generalmente, lo que se hace es definir grupos poblacionales que comparten un problema definido (mujeres maltratadas, escolares con problemas de aprendizaje, alcohólicos, ancianos solos).

2. Evaluación inicial:

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Será la evaluación de necesidades comunitarias sobre la base de una valoración del sistema comunitario desde el punto de vista del problema y su resolución. Más adelante profundizaremos en esta fase.

3. Diseño, planificación y organización de la intervención: En esta fase el equipo de interventores juega un importante papel en el ordenamiento del cambio que se persigue en la comunidad. Consiste en la creación de acciones coherentes destinadas a alcanzar los objetivos y resolver el problema. Se establece un plan de acción racional y se organizan los medios para hacer realidad el plan en un sistema concreto. Para ello es necesaria:

La determinación de objetivos específicos y jerarquizados operativamente. No beben hacerse listas interminables de objetivos porque no es realista.

Establecimiento del proyecto de acciones marcando su destinatario conformando un verdadero programa integrado que toma en cuenta los recursos y grupos activos de la comunidad.

Analizar la conexión entre los objetivos y las acciones programadas de manera que las acciones se orienten a los objetivos, dejando claro por qué decimos que el programa va a funcionar aportando datos teóricos o experienciales.

Organizar el programa y obtener recursos necesarios calendarizando el programa.

4. Ejecución o implementación: En esta etapa corresponde hacer realidad lo diseñado, modificándolo en el terreno a partir de la retroalimentación que proviene de la comunidad. Para ello es necesario: Definir la estrategia interventiva que hará realidad el programa sobre la base de la

disposición motivacional, personal y otros elementos necesarios. Entrada y contacto con la comunidad muy necesaria sobre todo cuando no se parte de

una demanda comunitaria o parte de un sector minoritario. La entrada puede hacerse redefiniendo la demanda; a través de la propia evaluación de necesidades; a través del contacto y persuasión de líderes formales o informales; a través de otros profesionales que residen o laboran en la comunidad; a través de algún conocido; a través de un acercamiento espacial y cultural al grupo de interés buscando empatía social sin perder identidad y objetivos profesionales; a través de un caso o muestra con el que demostramos la efectividad del programa; provocación a través de discursos públicos, etc.

Corrección y ajuste del programa con la retroalimentación e indicadores de evaluación.

Mantenimiento del programa asegurando su continuidad cuado cese nuestra intervención, buscando fuentes de financiación, formación del personal local, desarrollo del liderazgo local; promover contacto y participación con las organizaciones comunitarias; dejar alguna forma de contacto entre interventor y comunidad.

5. Finalización y evaluación del programa:Una vez cubiertos los objetivos se da por terminada la intervención externa. Las tareas del programa debemos integrarlas a las de alguna institución u organización comunitaria en caso que la cuestión planteada no haya sido resuelta totalmente con la intervención planificada. Debe realizarse la evaluación del programa para verificar hasta qué punto quedó resuelto el problema y hasta qué punto el esfuerzo interventivo debe continuar.

6. Diseminación de la intervención: Constituye también responsabilidad del equipo de interventores difundir el programa ya ejecutado a otros entornos similares. Puede hacerse a través del contacto personal y la demostración in situ del programa con personas en posición de liderazgo. La aportación

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de datos empíricos sobre la eficiencia del programa puede resultar provechoso para difundirlo.

La investigación-acción como metodología de la Psicología Comunitaria.

A lo largo de este artículo hemos abordado cómo el objeto de estudio de la Psicología Comunitaria rescata tres elementos teóricos imprescindibles a tomar en cuenta para el abordaje metodológico de la comunidad:

- Rescata la subjetividad en sus diferentes formas de expresión como unidad básica de estudio. - Perspectiva histórica-concreta específica que hace comprender al objeto como sistema abierto, dinámico, en desarrollo en la cotidianidad de la comunidad. - Concibe esa subjetividad en su diversidad y singularidad.

Antes de referirnos a la perspectiva metodológica que asumiremos en la Psicología Comunitaria, sería interesante que analicemos brevemente el modelo experimental en la investigación psicosocial; la cual caracterizó fundamentalmente la Psicología Social norteamericana, agotando las posibilidades de control y de predicción, sin mucho espacio para la significación conferida por el sujeto y su intencionalidad. Las características de la metodología tradicional pueden resumirse como sigue:

1. Sólo lo empíricamente procedente del experimento es científicamente verdadero. Se recurre a toda técnica de manipulación y medición de datos, con procedimientos cuantitativos dando prueba científica de la realidad empírica observable.

2. Lo social debe responder a una operacionalización de variables, donde su significación psicosocial queda fragmentada no conduciendo a una integración del conocimiento concebido. 3. El objetivo explicativo se dirige a buscar relaciones causa-efecto, operacionalizadas como relaciones entre variables independientes y dependientes. La investigación psicosociaI debía buscar leyes generales explicativas de la regularidad de estos nexos.

De esta forma, podemos decir que en la investigación experimental (tradicional o positivista), la relación investigador-investigado es una relación sujeto-objeto. El investigado se concibe en calidad de objeto despersonalizado, cuyo discurso y forma de entender la realidad, su sentido común, es reemplazado por rígidos parámetros predeterminados desde la lógica del investigador. El científico, por su parte, debía distanciarse del objeto, no interactuar o controlar esta variable al máximo para no influir sobre el objeto. Su principal objetivo es la búsqueda y construcción de técnicas cuantitativas adecuadas, de procedimientos experimentales adecuados.

Sin embargo, los presupuestos teóricos que asumimos en torno a nuestro objeto de estudio, nos obligan a pensar en una metodología alternativa a la tradicional que hemos descrito. Los nuevos marcos metodológicos enfatizan: 1. La relevancia y validez ecológica de los métodos empleados. 2. Su carácter eminentemente cualitativo. 3. Su interés por la naturaleza del propio proceso de obtención de conocimientos. 4. La consideración de métodos en una perspectiva histórico-concreta que permite profundizar

en la singularidad.

Como parte de los nuevos modelos metodológicos cualitativos, el de investigación-acción es uno de los que más ha contribuido al desarrollo metodológico de la Psicología Comunitaria. Sus antecedentes están en el método de action- research creado por Kurt Lewin en 1946 y desarrollado más tarde por sus discípulos. Este método nació como instrumentos de la Psicología de las Organizaciones y se entendió como una investigación sobre la acción y una investigación para la acción a iniciativa del agente interventor y con fases cíclicas.

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Este modelo constituyó un tipo de investigación práctica cuya producción de conocimientos se deriva de un problema práctico para darle solución. Aunque el abordaje lewiniano considera a los grupos y organizaciones abstraídos de las estructuras y procesos sociales, sus aportes permiten contar con un soporte teórico al modelo y acercar la Psicología Social a la realidad, al otorgarle un lugar esencial a la interpretación de las dinámicas de los grupos como potenciales elementos de cambio.

La metodología nuestra de investigación-acción parte de bases diferentes al modelo lewiniano, tomadas del materialismo dialéctico e histórico, asociándose al momento investigativo uno transformador. Por ello, debemos entender su finalidad como transformadora y dirigida a investigar para promover cambios en diferentes niveles de la realidad dotada de significaciones para sus actores.

La metodología de investigación acción se caracteriza por poseer un enfoque sistémico; ser cualitativa; analizar holísticamente las situaciones problemas; concebir activamente a los sujetos y los grupos; introducir una nueva definición de los roles profesionales; prevalencia de enfoques construccionistas; interés en la investigación y producción de procesos de cambio y desarrollo.

De las características anteriores se refiere que la investigación-acción es una perspectiva crítica, formativa, de construcción de conocimientos y de cambio social. (Goyette y Lessard Hebert, 1987).

Definiremos la investigación-acción como el proceso de producción de conocimientos para guiar la práctica y conlleva a la modificación de una realidad dada como parte del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigación-acción el conocimiento se produce simultáneamente a la modificación de la realidad, llevándose a cabo cada proceso en función del otro, o debido al otro. (Oquist, 1978).

La investigación-acción se plantea necesidades y problemas de grupos en niveles psicosociales específicos e histórico-concretos, por lo que la justificación de ese conocimiento está dada en la intención clara de darle solución a tales problemas. Por ello la función formativa de la investigación-acción es muy importante, toda vez que el aprendizaje constituye un producto significativo para los actores de la experiencia orientados a su propia transformación.

Desde el punto de vista investigativo, asumir la investigación-acción nos plantea (Gollete y Lessard- Hebert, 1987):1. Una finalidad de descripción de la realidad en términos de una situación problema concreta definida desde el punto de vista de sus participantes. 2. Un propósito explicativo de la realidad construyendo categorías dirigidas a la comprensión de un sistema particular. 3. Una acción para obtener diferentes niveles de cambio.

La investigación participativa como alternativa de la investigación-acción.

La investigación participativa constituye una modalidad de investigación-acción muy defendida y difundida en la Psicología Comunitaria. Está concebida como un proceso de conocimiento y actuación donde la población está francamente implicada profundizando en el conocimiento de su propia realidad particular, lo cual la moviliza a involucrarse en un cambio en su beneficio. Es un proceso colectivo de aprendizaje donde la comunidad tiene el control del mismo.

Como características de esta alternativa metodológica podemos mencionar las siguientes: La relación de comunicación es horizontal entre los participantes, encuadrándose en el

trabajo de grupo métodos de educación no formal. Esta idea quiere decir que no se establecen subordinaciones verticales.

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En fase de diagnóstico se retroalimenta a la comunidad y se le organiza para la acción. Sujeto y objeto de la investigación se equiparan y se identifican. Todos los actores sociales

del proceso saben, investigadores y comunidad. Da un lugar a la comunicación en el proceso de obtención del conocimiento, integrando a

los sujetos participantes en función de sus necesidades y recursos. Mientras aumenta el grado de participación de los involucrados, se enriquece la

investigación porque incorpora la representación de sujetos y grupos en el análisis, derivándose de aquí su cientificidad. (Vio Grossi, 1981).

No es neutral, pero objetiva. Eso quiere decir que nos permite asumir posiciones valorativas respecto a los problemas comunitarios y por ello nos acercamos más a la realidad psicosocial de los fenómenos sociales.

Los criterios de validación de la objetividad del conocimiento divergen. Unos consideran que la objetividad está en la intersubjetividad y aumenta por el carácter dialógico en el análisis y la interpretación (De Shutter, 1986). Otros consideran que la objetividad necesita articular y combinar el conocimiento de los puntos de vista de los grupos de la comunidad con un análisis objetivo de las situaciones vividas recogido en forma de indicadores socioeconómicos (Le Buterf, 1981).

La retroalimentación es sistemática, comunicando resultados de forma audiovisual o gráfica. Asume la unidad entre teoría y práctica, aunque subsiste la debilidad en lo referente al peso

y momentos en que se introducen los elementos teóricos al trabajo práctico. En el quehacer comunitario no debemos improvisar, se debe aplicar un conocimiento a la práctica y enriquecer el conocimiento con la práctica.

Se reconoce en la bibliografía que existen un grupo de condiciones requeridas para lograr la participación comunitaria. Estas condiciones son institucionales, técnicas y económicas, organizativas, políticas y sociopsicológicas.

En cuanto a las condiciones sociopsicológicas que son las que nos interesan, podemos mencionar la percepción de control en los eventos sociales, creencias y actitudes pro-participación, cooperación, comunicación eficiente, liderazgo democrático y otros. La presencia de condiciones psicosociales negativas puede entorpecer la participación, aún cuando el resto de las condiciones estén presentes. El papel del psicólogo en la comunidad en este sentido es potenciar las condiciones psicosociales de la participación comunitaria, de manera que la comunidad participe y actúe a su vez sobre aquellos factores externos e internos relacionados con la solución de sus problemas.

Hay factores específicos y propios del contexto comunitario, que van a actuar sobre las condiciones psicosociales de la participación en esa comunidad. Entre estas variables están:

Relevancia del problema a atacar (significación para la comunidad). Características socioeconómicas y psicosociales de la comunidad (nivel de ingresos,

tamaño, composición familiar, tipo de liderazgo, experiencia anterior de participación, nivel de información, valores...)

Etapa del proceso de participación en la cual se encuentra la comunidad (identificación y diagnóstico del problema, implementación de la solución...)

Proceso de evaluación de necesidades comunitarias. Objetivos y métodos.

Cuando hablamos de evaluación comunitaria, nos referimos tanto a la evaluación de necesidades como a la evaluación de programas. Ambos casos constituyen procesos con un doble carácter: instrumental y multifacético. En cuanto a la evaluación de necesidades, tiene un carácter instrumental, porque no constituye un fin en sí misma, sino un medio al servicio de los

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objetivos interventivos. Se trata de un proceso de conocimiento para actuar, como hemos señalado en reiterados momentos. La evaluación de necesidades, en este sentido, se orienta a valorar problemas y necesidades en la comunidad y la evaluación de programas se centra en la valoración de los efectos de las acciones interventivas. En segundo lugar, la evaluación de necesidades tiene carácter multifacético, porque tiene implicaciones valorativas, relacionales y de poder que la diferencian de una investigación sólo para obtener conocimiento.

Hablemos de la evaluación de necesidades comunitarias como la segunda fase del proceso de intervención social comunitaria. La evaluación de necesidades comunitarias consiste en una serie de operaciones de detección, análisis, descripción y evaluación realizadas sobre las carencias o necesidades, problemática o conflictos manifiestos o latentes en una comunidad. En otras palabras, se trata de evaluar la cotidianidad comunitaria.

Efectuar un proceso de evaluación de necesidades involucra dos pasos esenciales:

1. La aplicación de un instrumento o conjunto de ellos.2. Aplicación de un juicio para valorar la información obtenida.

Cuando realizamos un proceso de evaluación de necesidades, es importante darle cumplimiento a tres objetivos centrales:

1. Evaluar los factores estructurales y procesos sociales implicados en la generación y mantenimiento de la necesidad o problema.

2. Evaluar las estructuras y procesos sociales de cambio y dinamización del sistema (conflictos, tensiones, expectativas).

3. Evaluar los recursos personales actuales y potenciales.

Las necesidades deben ser clasificadas en necesidades percibidas (cuando han sido detectadas en la población, son manifiestas por los individuos) y en necesidades normativas (cuando se evalúan entre profesionales o instituciones vinculadas a la comunidad y que suelen ser latentes, no explícitas).

Para efectuar el proceso de evaluación de necesidades comunitarias se hace necesario emplear métodos. Podemos plantear que se reconocen cinco métodos o enfoques entre los más empleados. De cualquier manera, es importante aclarar que estos métodos deben ser aplicados dentro de un marco conceptual y metodológico que lo avalen y le den sentido a la información que ellos revelan. Lo primero es saber qué características tiene la información que necesitamos, para qué la queremos y de quiénes la obtendremos. Estos métodos son:

1. Informantes claves: Método de interacción personal en que personas claves por su posición, actividad o profesión aportan información relevante y pertinente en beneficio de la evaluación. Habitualmente son profesionales de los servicios, líderes comunitarios. Para el encuentro se confecciona un entrevista semiestructurada. Ventajas: accesibilidad, bajo costo, importante caudal de información que se obtiene, nos da información respecto a la motivación que tiene cada parte en solucionar el problema en cuestión. Desventajas: sesgos que introduce el informante sobre la base de sus intereses respecto al tema a valorar lo cual puede corregirse o controlarse buscando informantes diversos por sus intereses y por su posición en la comunidad.

2. Grupos estructurados y foros comunitarios: Método semiestructurado de interacción grupal con grupos comunitarios donde se informan, opinan y valoran en torno a sus necesidades y problemas. Suelen ser guiados por un cuestionario semiestructurado de preguntas. Ventajas: sondea el nivel de motivación de los grupos comunitarios, inicia usualmente el proceso de búsqueda de soluciones, constituye un método de evaluación

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y de intervención, permite la entrada a la comunidad, más dinámico que el método de los informantes claves, menos propensos a sesgos individuales. Desventajas: tiende a crear expectativas irreales de solución en los grupos comunitarios, propenso a sesgos grupales.

3. Tasa de personas tratadas o asistidas: Método directo de estimación cuantitativa de las necesidades basado en la utilización de los servicios asistenciales como los hospitales, centros de servicio social, cuyos usuarios se consideran representativos de aquellos afectados por el problema o necesidad en cuestión. Desventajas: puede ocurrir una sobrestimación o subestimación del problema ya que hay procesos sociales que median o distorsionan el uso de dichos servicios como que en ocasiones los miembros de la comunidad desconocen la existencia del servicio o por la propia reputación del servicio. Esta tasa de personas tratadas no tiene que coincidir cuantitativa ni cualitativamente con las afectadas por el problema.

4. Encuesta poblacional: Corrige o controla los sesgos del método anterior al estudiar a la población total a través de una representación de ella. Ventajas: Son muy objetivos y globales. Desventajas: son muy costosos por el nivel de planificación y de análisis que requieren, no posibilita la comunicación ni el acercamiento efectivos con la población.

5. Indicadores sociales: Son estadísticos y describen o representan los aspectos y procesos sociales básicos de la comunidad permitiendo conocer el funcionamiento y evolución de la misma (vivienda, nivel de educación, salud) evaluando fortalezas y deficiencias. Varían según el contexto y la región. Ventajas: pueden ser interpretados con claridad, representan el nivel de calidad de vida de la comunidad. Desventajas: el indicador social es cuantitativo y no nos brinda la dimensión subjetiva, su carácter predictivo es dudoso respecto a las cuestiones sociales, dudosa utilidad en la toma de decisiones respecto a programas de acción y políticas de cambio.

Seguramente coincidirán en reconocer dos de estos métodos como los más valiosos para la Psicología Comunitaria en la evaluación de necesidades. Estos son la entrevista con informantes claves y los grupos estructurados o foros comunitarios. Veamos por qué:

1. Se acercan a las necesidades como expresión de la subjetividad buscando síntesis explicativas y no como momentos puntuales y descriptivos.

2. Involucran la comunicación como recurso relacional y comunicativo entre el investigador y el sujeto investigado.

3. Tienen carácter cualitativo y abierto permitiendo profundizar en las realidades cotidianas de la comunidad a través de las experiencias, vivencias y reflexiones de la población.

4. Facilitan que la comunidad perciba, se explique y cobre conciencia de su realidad cotidiana y se motive a romper representaciones familiares que ha asumido cotidianamente y que no le favorecen visualizar soluciones comunitarias y adoptar conductas resolutivas.

5. Propician que la comunidad se motive y se involucre en un proceso verdaderamente reflexivo y participativo de investigación y acción de cambio.

6. Permiten por sí mismos incorporar en el análisis el carácter histórico, concreto y singular de la información que se obtiene de ellos.

Para concluir este material, presentaremos el modelo de evaluación de necesidades comunitarias que les será de gran utilidad, el cual responde a los fundamentos teóricos y metodológicos que hasta aquí hemos analizado. Las fases son las siguientes:

1. Identificación de un problema o necesidad relevante que precisa intervención y análisis en la comunidad.

2. Aplicación de instrumentos de recogida de información a partir de la identificación en la fase anterior.

3. Resumen e integración estadística, lógica y teórica de la información obtenida.

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4. Valoración y asignación de significados a la información obtenida e integrada a partir de criterios lógicos, teóricos, experienciales.

5. Comunicación por escrito de resultados y recomendaciones de acción a la comunidad

A lo largo de estas páginas han quedado planteadas una serie de ideas relevantes que complementan sus conocimientos sobre los procesos psicológicos y sociales, los que constituyen un importante tema en la labor profesional que ustedes desarrollan. Este material les ha propiciado identificar el aporte de la Psicología Comunitaria en el rescate del ser humano, desde sus complejas y múltiples pertenencia grupales.

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LA EDUCACIÓN POPULAR COMO CONCEPCIÓN IDONEA PARA ESTIMULAR PROCESOS DE

CAMBIO.

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SOBRE LA METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN POPULAR.

Carlos Núñez

Una metodología es la coherencia con que se deben articular los objetivos a lograr, los métodos o procedimientos utilizados para ello y las técnicas o instrumentos aplicados en relación con el marco teórico que da origen a los objetivos buscados.

De hecho, una coherencia metodológica la encontramos muchas veces en programas educativos que obedecen a los intereses del sistema dominante, por cuanto objetivos de «aprendizaje normalizador» son plasmados en contenidos fuertemente ideologizados que son «trasmitidos» verticalmente — bancariamente — a través de métodos de recepción pasiva por parte de los educandos y mediante técnicas o herramientas de la misma intención.

Por ello, los sistemas educativos (formales o no) utilizados por los sectores dominantes funcionan eficientemente, pues no hay incongruencias entre objetivos, contenidos y formas; la «domesticación» funciona coherentemente.

Esta coherencia no está, sin embargo, tan presente en muchos programas de educación popular, que, bien orientados, (y mejor intencionados) plasman contenidos ajenos a la práctica de los grupos; sus métodos son igualmente bancarios (aunque los contenidos sean revolucionarios) y las técnicas utilizadas son la tradicional «clase», la charla, el discurso, etc.; es decir, técnicas de trasmisión de contenidos. En otras ocasiones, esquemas como el anterior pretenden de pronto «renovarse» mediante la aplicación de algunos instrumentos o técnicas propias de la educación popular (dinámicas, audio-visuales, etc.) sin modificar en realidad nada sustancial, puesto que la técnica no es la educación.

Por lo cual vale aquí subrayar que la ligazón entre planteamiento metodológico coherente y definición política del programa (explícita o no) es algo verdaderamente sustancial en la educación popular.

Por ello, es necesario ir más a fondo y establecer la relación coherente entre una concepción de educación popular como la que hemos señalado y la metodología conducente.

Para nosotros, solo a través de una metodología dialéctica se puede lograr dicha relación, pues solo basándose en la teoría dialéctica del conocimiento se puede lograr que el proceso «acción-reflexión-acción», «práctica-teoría-práctica» de los grupos populares — del movimiento popular — conduzca a la apropiación consciente de su práctica, transformándola permanentemente con vistas al logro de una nueva sociedad.

Para que los programas de educación popular que se definen como tales produzcan cambios y generen acciones conducentes a los objetivos políticos planteados por la organización responsable del programa, es necesario adoptar un planteamiento metodológico que le dé coherencia interna y una concepción dialéctica que le dé coherencia política.

.Así pues, una metodología dialéctica es el camino adecuado que nos permite tener, como punto de partida del proceso, la práctica real de la organización en la transformación de su realidad; este partir de la práctica será llevado sistemáticamente a nuevos niveles de comprensión, es decir, a procesos de abstracción de la misma realidad que nos permitan comprenderla de manera diferente, en su complejidad histórica y estructural, para entonces proyectar las nuevas acciones transformadoras de una manera más consciente y, sobre todo, acorde con una teoría que nos ayuda a conocer las leyes históricas, permitiéndonos avanzar más adecuadamente dentro de una visión estratégica que ubica y supera un mero activismo, una posición meramente «reivindicalista» que muchas veces, siendo acciones tácticas, se confunden como si fueran estratégicas.

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Pero detengámonos un poco más en estos puntos. ¿Qué significa «partir de la práctica»? ¿Es lo mismo partir de la realidad, que partir de la práctica? ¿Cuál es el peso de los aspectos subjetivos que inciden en toda práctica social?

El punto de partida

En realidad, el punto de partida, a nuestro juicio, lo constituye la combinación de un triple diagnóstico, el reconocimiento sistemático de la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo y organización que vive, actúa y/o realiza su acción.Esta realidad abarca desde el ámbito más inmediato, más cercano y más «vívido», hasta aspectos que la afectan, pero que no son quizá percibidos en una primera fase; son aspectos de la realidad que, independientemente del accionar del grupo, influyen sobre el mismo.

Obtener un diagnóstico, es decir, un reconocimiento objetivo y sistemático, produce un primer distanciamiento de la misma realidad tantas veces vivida y sufrida, pero quizá nunca vista objetivamente.El caso de una organización barrial que autodiagnostica las condiciones objetivas de su hábitat 2 es un ejemplo claro de este primer diagnóstico, en su dimensión más simple.

La profundización de ese entorno (nuevos datos, más informaciones) y la extensividad del análisis (problemática de la zona, de la ciudad) para volver a profundizar (problemática urbana como tal) son ejemplos de este accionar en el primero de los pilares del punto de partida: la realidad.

Pero esa realidad no existe como tal ajena al hombre y a la sociedad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e intencionado y a todos los niveles, lo que crea, modifica y transforma constantemente a la misma realidad. A esto llamaremos «práctica social».

Ambos elementos: condiciones materiales y sociales y el accionar del hombre en ellas, por ellas y para ellas, se relacionan dialécticamente. Analizar las acciones, espontáneas u organizadas, que el grupo realiza para transformar su medio y el sistema general, es un segundo diagnóstico que forma parte del «punto de partida», según nuestra concepción metodológica dialéctica.

Por último, este accionar, consciente e intencionado, o inconsciente o menos intencionado y espontáneo, obedece de hecho a una interpretación de la realidad social y a una intención frente a ella.

Producto de la historia y circunstancia personal y social, a su vez conformada de acuerdo a leyes históricas y a interpretaciones ideológicas sobre las mismas, cada persona y cada grupo u organización tendrán una razón para actuar de tal o cual manera, para dirigir sus acciones en determinado rumbo o, incluso, para no actuar, pretendiendo algunos asumir una «neutralidad» obviamente inexistente.

2 Por hábitat entendemos la presencia y relación que se establece entre el hombre y todos los

elementos que condicionan su forma de residencia o de vida en un lugar determinado. Estos

elementos pueden ser materiales como vivienda, infraestructura (calles, agua, drenaje,

alumbrado, etc.), servicios públicos (aseo, vigilancia, transporte, recreación, educación, etc.),

sociales, culturales, económicos o políticos. El hábitat de una organización barrial es su propio

entorno y su propio contexto.

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Esta conciencia (ingenua, crítica, desarrollada y formada, etc.) es el tercer nivel del autodiagnóstico inicial, que conforma el punto de partida metodológico, y cuya explicitación es de vital importancia, por cuanto solamente en el reconocimiento crítico y consciente del porqué de nuestro accionar, encontraremos explicación y motivo para seguir conociendo y actuando, es decir, educándonos.

Esta conciencia de la realidad y del accionar sobre ella es siempre una combinación de aspectos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias que se conocen), con aspectos subjetivos (interpretaciones, emociones, sentimientos y actitudes) que sobre esos aspectos objetivos se tienen.

En síntesis, el punto de partida de esta propuesta metodológica es buscar el autodiagnóstico de la organización o grupo en la realidad objetiva en la que se encuentra; de las acciones que en esa realidad realiza con vistas a transformarla; y del nivel de conciencia-interpretación que sobre la realidad y sus acciones tienen. Y en esta interpretación, no solo influirán aspectos objetivos sino, también, toda la carga subjetiva (connotativa) que de hecho se tiene.

Este triple diagnóstico es, a nuestro juicio, el acercamiento adecuado al presupuesto dialéctico que se formula como «partir de la práctica» o «partir de la realidad» o, más simplemente, «práctica-teoría-práctica».

Es claro que esta propuesta aparece como muy compleja, pues cabe la pregunta de ¿cómo lograrlo? Hay que tener en cuenta que debe ser en forma sencilla, ordenada, sistemática y de acuerdo siempre a las condiciones y características del grupo con que se está trabajando, y de los objetivos que se quieran lograr.

Por ello, el educador deberá decidir tácticamente cuál debe ser el «punto de entrada», es decir, la forma específica, el aspecto inicial con el que arrancará el proceso de educación. En alguna circunstancia convendrá iniciar con el diagnóstico de la realidad; en alguna otra, por el contrario, quizá convenga autodiagnosticar inicialmente la interpretación sobre hechos de gran importancia sucedidos; es probable que deban manejarse aspectos combinados, etc., etc.En una palabra, lo fundamental será el qué (punto de partida triple) y lo circunstancial (aunque muy importante pedagógicamente hablando) será el cómo (punto de entrada y forma de obtenerlo).3

3 A manera de ejemplo, retomemos, sólo como ilustración, el caso de la organización barrial y

su hábitat. El educador, en combinación y de acuerdo con la organización, a través de sus

dirigentes, decide iniciar el autodiagnóstico tomando como «punto de entrada» o primer paso,

por ejemplo, la práctica del propio grupo.

Esta decisión no sería al azar, sino de acuerdo a las condiciones de la organización;

supongamos que la organización mantiene una tendencia muy cargada al activismo, que la

está conduciendo a acciones múltiples, sin estrategia alguna o conciencia y conocimiento de su

realidad. Quizá por estas razones se decida iniciar por autodiagnosticar justamente este

accionar. Sería la forma de iniciar; el punto de entrada.

Pero, oportunamente, el proceso de conocimiento y análisis de su práctica los llevará a preguntarse

por qué actúan así y en relación a qué realidad es que actúan así.

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Teorización

Este proceso, al calificarlo así, se convierte desde el punto mismo de partida, en un proceso de teorización, a partir de la práctica, donde el método se convierte en el articulador dialéctico entre la teoría que lo fundamenta y la realidad que se pretende conocer.

El resultado inicial del autodiagnóstico (triple punto de partida), constituye de hecho un nuevo nivel de conocimiento e interpretación sobre su punto de partida.Es un primer distanciamiento crítico sobre su realidad y su accionar; es un avance en el nivel de conciencia e interpretación; constituye un paso hacia la globalización y conciencia de pertenencia a la clase y a la historia, elementos todos constitutivos (junto con otros que profundizaremos) de lo que entendemos por teorizar.

En otras palabras, consideramos importante insistir en que, aunque el punto de partida no puede lograr un conocimiento de la realidad y de sus leyes a un nivel de información e interpretación verdaderamente teórico, sí constituye, a nuestro juicio, el primer (y elemental quizá) paso de la espiral dialéctica; es, pues, el inicio del proceso de teorización y esto es justamente lo que nos permite teorizar a partir de la práctica, y no «sobre» ella.

Por eso, este nivel de comprensión de la realidad nos permite, justamente, avanzar y ascender a nuevos niveles de comprensión, sin alejarnos nunca de la propia realidad. De esta manera, no volvemos al mismo punto de partida — lo que nos conduciría a quedar atrapados en un círculo cerrado —, sino generamos una verdadera «espiral» que, sin alejarse de su referente, avanza y se enriquece permanente y progresivamente con el conocimiento y comprensión cada vez más complejas del punto de partida.

Esto implicará (y hay que propiciarlo, aunque es normal que se dé) la construcción de conceptos operativos, que vengan a constituir instrumentos de interpretación y síntesis de los niveles de análisis obtenidos.

No es necesario, como algunos ortodoxos interpretan, que de entrada (como sombrero que queda grande) el grupo «aprenda» los conceptos clásicos. Los conceptos operativos que el grupo u organización van construyendo, responden a su nivel de conciencia, es decir, de conocimiento e interpretación; tienen que ver con su grado de desarrollo y con su universo cultural y, sobre todo, son el puente seguro y la llave apropiada para acceder dialécticamente a nuevos niveles de interpretación y, por tanto, a nuevas formulaciones conceptuales, que

Por ello, en forma coordinada, se iniciaría un reconocimiento crítico de su realidad, de su

hábitat. No solo problemas o deficiencias — como a veces se interpreta — sino la realidad

compleja: material, económica, social, cultural, política, etc.

Con qué cuentan, qué les falta, cómo interactúan, cuáles son sus valores y costumbres, qué

fuerzas — positivas o negativas — actúan, etc., etc., representaría el autodiagnóstico de la

realidad, que se integraría al análisis de su práctica ya iniciado.

El obtener su propia comprensión de su realidad, su visión del mundo y, por tanto, el por qué

actúan de determinada manera, sería obviamente indispensable para completar el primer

autodiagnóstico en su triple dimensión.

No importa cuál sea el punto de entrada; este podría haber sido otro.

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responden a niveles de síntesis más complejos. Los conceptos operativos representan categorías de análisis que ya el grupo maneja y domina.

Así, podemos afirmar que teorizar es un proceso de profundización ascendente, es decir, un proceso de acumulación y avance cuantitativo y cualitativo en el conocimiento de la realidad y a partir de la misma realidad, mediante acciones sistemáticas de reconocimiento, abstracción, análisis y síntesis, que llevan, mediante la construcción y apropiación de conceptos, al conocimiento y apropiación de un modelo científico de interpretación de la realidad y de sus leyes históricas.

Este proceso dialéctico implica también el conocer, estudiar, interpretar y aplicar a la circunstancia histórica y coyuntural los aportes que otras experiencias y otros pensadores han logrado sistematizar, abstraer y formular teóricamente.

No se puede pensar que el proceso de conocimiento puede llegar a niveles profundos, sólo a partir de la propia experiencia. El aporte de la teoría es, pues, parte esencial del proceso de educación-acción, pues no todo el conocimiento y la experiencia están en o le pertenecen al grupo u organización. Y este es uno de los roles del coordinador.

Por ello, insistimos, no basta solamente un proceso de análisis progresivo de la realidad inmediata, que nos daría una visión funcionalista de la sociedad; es necesario comprenderla histórica y estructuralmente, para ubicarse, uno y sus luchas, dentro de ese complejo dinamismo.

Así, la dimensión política de la educación popular (señalada en la formulación de párrafos anteriores) encuentra su validación, ya que la educación popular no busca conocer o contemplar la realidad social desde fuera, sino que pretende descifrar desde dentro del movimiento histórico el sentido mismo de la historia, interviniendo activa y conscientemente en su transformación, haciendo de la actividad de las masas una actividad revolucionaria, es decir, una actividad teórico-práctica.

Pablo Freire, en la tercera carta a Guinea-Bissau del 5 de enero del 76, señala (refiriéndose a las implicaciones que la teoría del conocimiento que él sustenta y el planteamiento metodológico dialéctico tienen):

Qué conocer, cómo conocer, para qué conocer, en favor de qué y de quién conocer — y por consiguiente, contra qué y contra quién conocer — son cuestiones teórico-prácticas y no intelectualistas que nos son planteadas por la educación en cuanto acto de conocimiento.

Es claro pues, que teorizar no es un hecho intelectual aislado de la práctica, y que, justamente, al constituirse en un momento de abstracción sobre la necesidad y la práctica organizada de las masas, permite orientar y definir; en resumen, responder políticamente, a las preguntas formuladas por Freire.

Así, la teorización define su carácter de clase y su dimensión política: la práctica y la teoría, como elementos interrelacionados en el proceso histórico de liberación.Creemos que completa esta visión sobre lo que es teorizar el aporte que Oscar Jara presenta en su ponencia «Conciencia de clase y método dialéctico» presentada en México en 1982, por lo que lo transcribiremos a continuación:

[...] teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexión, significa, en primer lugar, realizar un proceso ordenado de abstracción, que permita pasar de la apariencia exterior de los hechos particulares, a sus causas internas — estructurales e históricas — para podernos explicar su razón de ser, su sentido. Este proceso de abstracción no puede ser, por tanto, inmediato ni

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espontáneo, sino que debe hacerse a través de aproximaciones sucesivas, lo que implica seguir necesariamente un recorrido ordenado de análisis y síntesis, para hacerlo coherente.En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visión totalizadora de la realidad, en la que cada elemento de ella sea captado en su articulación dinámica y coherente con el conjunto: esa unidad compleja y contradictoria que constituye la realidad concreta. (Interrelación dialéctica entre los factores económicos, políticos e ideológicos, históricamente determinados) Se trata pues, de percibir y entender cada fenómeno particular dentro del movimiento que lo relaciona con la totalidad social en un momento histórico concreto.En tercer lugar, debe permitir obtener una visión crítica y creadora de la práctica social. Es decir, adquirir una actitud de cuestionamiento sobre el proceso causal de los hechos y su dinámica interna, que lleve a profundizar, ampliar y actualizar constantemente el conocimiento que se tiene sobre ellos. Esto significa, a la vez, una exigencia de permanente impulso a la capacidad creadora y a la reelaboración de los elementos de interpretación teórica, para adecuarlos a las nuevas circunstancias, y orientar por tanto, de manera efectiva y realista, la nueva acción sobre ellas. El conocimiento teórico, dentro de esta dinámica, deja de ser una mera «comprensión» de lo que sucede, para convertirse en un instrumento activo de crítica, en manos de las clases populares, que permitirá dirigir la historia hacia lo que debe suceder, conforme con sus intereses.En cuarto lugar, este proceso de transformación teórico-práctica, debe llevar a amplios sectores de las masas populares a adquirir la capacidad de pensar por sí mismas. De esta manera podrán asumir convicciones propias y no estarán simplemente esperando de otros la «correcta» interpretación de los acontecimientos, para aceptarlos pasiva y dogmáticamente. Esta propia convicción, racional y firme será la base real sobre la que podrá asentarse una voluntad política que impulse orgánicamente las acciones de clase más allá de una pura emotividad irreflexiva. Es decir, una auténtica mística de clase, capaz de comprometer todas las energías vitales — e incluso la vida misma — en la construcción de una nueva sociedad, la cual no podrá hacerse efectiva sino como producto de una «creación heroica» de las clases populares. Porque «ninguna gran obra humana es posible sin la mancomunidad llevada hasta el sacrificio, de los hombres que la intentan.

Este proceso puede y debe irse profundizando al ritmo del propio grupo y sus acciones.

La profundización, de hecho, ampliará el panorama, provocando «ramificaciones» de relaciones en los fenómenos estudiados, tanto de carácter estructural, como histórico.

Por ello, es indispensable, a nuestro juicio, para poder desarrollar este proceso, manejar un modelo científico de interpretación que, aunque al principio pueda ser imperfecto y quizá elemental, contenga la visión de conjunto, de sistema, que permita la «acumulación» profunda, cuantitativa y cualitativamente.

En este proceso de teorización, no puede, no debe quedar fuera un elemento fundamental: la forma natural con la que el grupo va expresando lo que entiende (y lo que no, también). Porque teorizar no es hacer repetir términos «teóricos», por más consagrados por la ortodoxia y por más exactos que nos parezcan. La sabiduría popular, su sensibilidad y su ingenio, son capaces de ir dando traducción — con una sana conducción pedagógica — desde su propio universo vocabular, a todo ese otro mundo de términos «extraños». Pero más que a los términos, al contenido esencial de los mismos. Y allí está el grupo haciendo su propia teoría y su propia construcción de conceptos.

En último término, se trata de incorporar en la fase de teorización el elemento cultural en el cual debe estar afincado todo el proceso educativo, comunicacional y organizativo.

Regreso a la práctica

«Volver a la práctica», constituye un regreso al punto de partida, pero no entendido en el

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sentido original del cual se partió, pues esto significaría la anulación del movimiento dialéctico.

El proceso de reflexión teórica sobre el punto de partida nos debe provocar el avance en términos no solo intelectivos, sino en la calidad racional, organizativa y política de las acciones transformadoras de la misma realidad de la cual se partió.No se trata, pues, de un volver mecánicamente, sino de avanzar dinámica y creativamente, aunque sin alejarnos de nuestra propia realidad.

Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la práctica como un hecho «final» del proceso de educación; no hay que pensar que hasta que no se haya hecho todo un proceso teórico, llevado al máximo de profundidad posible, no se está «capacitado» para volver a la práctica. Esta formulación rompería de nuevo con la esencia del planteamiento dialéctico y con la teoría del conocimiento que lo sustenta, pues no se estaría siendo coherente con la afirmación que sostiene que la práctica es la fuente de conocimientos y el criterio de su verdad; de hecho, no se estaría verdaderamente teorizando, conforme lo hemos entendido, sino especulando con conceptos vacíos y ajenos a la práctica.

Debemos distinguir y clarificar algo que ya fue señalado: el proceso educativo no es siempre ni necesariamente sinónimo de un «evento educativo».

Cuando estamos hablando de una organización o grupo popular, estamos partiendo del hecho de que dicho grupo realiza una práctica social. Esa práctica, su comprensión y su mejoramiento en términos racionales y políticos, es el verdadero objetivo del proceso educativo; y si para lograrlo hay que realizar o conviene realizar eventos educativos (cursos, seminarios, talleres, etc.), eso no debe significar que el objetivo a lograr sea que los participantes del evento reproduzcan el mismo, sino que mejoren colectivamente su práctica socio-política; si para ello hay que reproducir el evento, es circunstancial.

Lo importante es apropiarse de la realidad y de la práctica transformadora, de una manera consciente, crítica y creativa.

En el caso de los procesos de capacitación de «capacitadores», o sea, cuadros educadores populares, es evidente que el regreso a la práctica durante su proceso de capacitación, debería traducirse en el diseño de programas sistemáticos de educación con las bases.

Pero entendiendo por educación el hecho de que estas bases organizadas deberán iniciar un proceso de análisis de sus tareas teniendo como punto de partida su propia realidad y práctica, y considerando que el hecho educativo es el momento (intensivo o periódico) privilegiado de reflexión sistemática sobre su práctica, que es — como ya señalamos — un hecho educativo en sí misma, pero siempre y cuando sea un accionar consciente.Por lo tanto, la vuelta a la práctica no solo debe entenderse como tener la capacidad de dar talleres o cursos, sino de apoyar y coordinar, metodológicamente hablando, el proceso de práctica-teoría-práctica de la organización. Es la aplicación de la metodología dialéctica al trabajo directo de base y no sólo a tareas de capacitación como tales.

Los aspectos pedagógicos y didácticos.

Ya hemos señalado (y es ampliamente reconocido) el problema de coherencia metodológica al que se enfrentan cuadros y educadores populares; su concepción «teórica», su posición política y su compromiso, no dejan realmente que desear; pero su práctica socio-política y educativa es, con mucha frecuencia, improvisada, ineficaz y contradictoria con los fundamentos teóricos.

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El problema no es pues, muchas veces, de concepción teórica e ideológica, sino de metodología, de métodos y de técnicas adecuadas.Se habla de participación, de democracia, de responsabilidad, de «concientización», de dialéctica, pero se impone la línea, se dictan cursos, se «da teoría», «se les da» el análisis de su realidad, «se les interpreta» la coyuntura, etc. etc.

Sólo se sabe hacer cursos, conferencias, jornadas, donde los dirigentes, los educadores, los que saben, educan a los que no saben. La verdad existe, es cerrada y se deposita en la mente acrítica de los educandos. No hay ninguna diferencia entre esta forma «bancaria», verticalista y autoritaria (como Freire la definía y cuestionaba) de educar y la que los dominadores y explotadores trasmiten, y con la que imponen y troquelan las mentes y las conciencias de la población.

La diferencia clara entre estas dos prácticas está en la concepción, en la intención y en los modelos de interpretación. En el proyecto político que se defiende; está, pues, en su contenido y compromiso de clase, pero no sustancialmente en la forma.

Y esta contradicción, esta incoherencia en términos metodológicos, no es grave solamente porque no funciona (nivel de eficiencia) sino porque contradice de hecho el planteamiento y los valores que se buscan en y para el hombre nuevo y la nueva sociedad.Así pues, para la aplicación de una concepción metodológica dialéctica, es indispensable que los métodos y técnicas sean y guarden coherencia con los planteamientos, y aunque no son la esencia del proceso educativo, sí adquieren una enorme importancia, porque serán los instrumentos a través de los cuales se podrá generar o no un proceso dialéctico.

La premisa fundamental, a nivel pedagógico, es la participación. Solo con una pedagogía basada en el proceso activo de participación personal (que se enriquece al convertirse en grupal y colectiva) puede lograrse el «partir de la práctica».

El triple diagnóstico es en realidad un triple «autodiagnóstico»; y si es así (como hemos fundamentado anteriormente) solo se podrá obtener a partir de la participación de los educandos.

Pero esa participación debemos calificarla como plena o total, pues no se agota en la capacidad de respuesta o reacción frente a un planteamiento que se le da al grupo para que lo analice (método muy utilizado para tratar de conciliar lo verticalista con lo participativo).

No se trata de que, ante una charla o un análisis de coyuntura de los expertos, el grupo discuta y reaccione; esto es sólo un simulacro de participación.Se trata de que el grupo, todos y cada uno de los participantes en el proceso educativo, generen sus análisis, produzcan sus conocimientos, cuestionen su propia concepción y práctica, teoricen sobre ella, etc. etc. Esto es posible solamente: con una pedagogía de la plena participación.

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