Ttulo: "La Competencia Investigadora"

Ttulo: "La Competencia Investigadora"

(Entrevista sobre tutora a Investigaciones Educativas)

Autora: Dra. C. P. Magalys Ruiz Iglesias

INDICE

1) LA COMPETENCIA INVESTIGADORA

2) EN TORNO A LA POLMICA SOBRE EL TRMINO COMPETENCIA

3) DEFINICIN DEL TRMINO COMPETENCIA

4) COMPETENCIA INVESTIGADORA VERSUS CONOCIMIENTOS ENCICLOPDICOS SOBRE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

5) EL CARCTER PROCESUAL DE LA INVESTIGACIN

6) LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

7) EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

8) LA RELACIN ENTRE OBJETO Y CAMPO DE ACCIN

9) DELIMITACIN O ALCANCE Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

10) LA RELACIN ENTRE MTODO Y METODOLOGA

11) LA METODOLOGA CUALITATIVA Y LA METODOLOGA CUANTITATIVA

12) HIPTESIS O INTERROGANTES?

13) EN TORNO A LAS VARIABLES

14) LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA

15) LOS DISEOS EXPERIMENTALES EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

16) SOBRE LA SELECCIN MUESTRAL

17) EL ANLISIS Y PROCESAMIENTO DE LOS DATOS

18) EL MTODO ETNOGRFICO

19) EL MTODO HERMENUTICO

20) LA INVESTIGACIN ACCIN, COLABORATIVA Y PARTICIPATIVA

21) LA COMPETENCIA INVESTIGADORA AL ABORDAR LA TEMTICA SOBRE LA FORMACIN DEL PROFESORADO

22) LA EVALUACIN CURRICULAR EN LA EDUCACIN SUPERIOR PARA DAR SEGUIMIENTO AL EGRESADO

23) LA DETERMINACIN DEL APORTE TERICO DE UNA INVESTIGACIN

24) LA ELABORACIN DE CONCLUSIONES

25)LA DETERMINACIN DE LA CALIDAD EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN

26)EL XITO: LA COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS CIENTFICOS.

P1- A QU SE REFIERE USTED CUANDO ALUDE AL TRMINO COMPETENCIA INVESTIGADORA?

R.- Se alcanza la competencia investigadora cuando se tiene la capacidad de solucionar problemas en el proceso de investigacin sobre la base de la versatilidad y flexibilidad metodolgica, conociendo las posibilidades y limitaciones de cada estrategia metodolgica, lo que implica poseer un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes referidas especficamente a la parte procesual, te parecer tautolgico lo que estoy diciendo, pero no es as porque la investigacin se da en dos partes: la procesual y la formal y lo que sucede, en mi opinin, es que la mayora de los investigadores estn centrados en dominar la parte formal, que es ms mecnica y hace alusin a la forma cmo debemos presentar los resultados del proceso seguido en la investigacin, pero quin no sabe que esta puede adoptar tantas formas como deriven de la realidad objeto de estudio y de las potencialidades creativas del investigador? Mira, aunque existen patrones aceptados universalmente por las comisiones internacionales del mtodo cientfico, todos sabemos que cualquier esquema constituye un intento de atrapar la realidad para que sea aprehendida, pero no puede ser la realidad en s, adems, muchos de los temas que se abordan en los repetidos cursos de metodologa de la investigacin apuntan ms hacia la parte formal que a profundizar en la parte procesual podremos aspirar a que el ser humano pueda ser capaz de inventariar y memorizar, por ejemplo, los tipos de preexperimentos, experimentos verdaderos y cuasiexperimentos o lo que requiere una investigacin longitudinal, una transversal, la secuencia y el establecimiento del patrn de sentido en la hermenutica crtica o cules son los pasos para elaborar el informe de una investigacin histrica, o cuntos tipos de hiptesis existen, la clasificacin de variables en continuas, discretas individuales, antecedentes, intervenientes, extraas y yo no s cuntas cosas extraas ms, que en m opinin siempre requerirn de acciones consultivas, dado su carcter de fenmeno?, por eso cuando el nfasis se pone en la parte formal la gente es capaz de resolver los problemas de su investigacin en particular, pero no sera capaz de orientar y de investigar otros objetos de estudio, a no ser por mimesis o imitacin de lo que hicieron anteriormente, sin tener en cuenta que la realidad es multivariada y compleja y que no toda investigacin puede ajustarse a seguir los mismos cnones.

En la unidad dialctica entre proceso y producto el proceso es la esencia y el producto el fenmeno y sabemos que entre esencia y fenmeno, la esencia es lo ms estable, lo que implica asegurar que se comporta de la misma forma desde Alaska hasta el Cabo de los Hornos, adems los elementos procesuales se pueden reducir pues son complejos en su contenido, pero ms simples en su denominacin formal. La parte procesual nos indica cmo realizar una investigacin, es decir, qu fases debemos tener en cuenta para lograr la aplicacin del mtodo cientfico a una determinada investigacin. Es el dominio de este proceso lo que te hace competente en materia investigativa, cuando manejas esta parte puedes investigar, orientar y liderear grupos de investigacin ms all de tu formacin disciplinar en sentido estrecho.

Ya veo que me tienes una pregunta por ah sobre la parte procesual de la investigacin as que dejo la profundizacin para ese momento.

P2.- PERO EN TORNO AL TRMINO COMPETENCIA SE ESTABLECE ACTUALMENTE UNA POLMICA. CUL ES SU POSICIN AL RESPECTO?.

R.- Mira, todo el mundo alude al trmino competencia, competente, competitividad y pienso que la mayora de las veces los mencionamos sin plena conciencia de cundo y por qu irrumpieron en nuestro lenguaje, y lo que es peor an, sin plena conciencia de qu significan y cmo se acta para ser competente o para entrar en el radio de la competitividad.

A esto hay que aadir, como siempre sucede ante lo relativamente nuevo, las contradicciones en torno a la temtica de las competencias, de ah las posiciones de seguidores y detractores insertados en el encuentro entre preservacin/ modernizacin con el sustrato ideolgico de base (lo de sustrato ideolgico te lo recalco pues debemos recordar que las palabras no son neutras, sino que siempre denotan una ideologa o posicin).

Pero para no seguir en disquisiciones lingsticas te voy a responder el porqu s pienso que urge formar competencias en los individuos.

T sabes que la realidad global impone nuevos retos a las sociedades, una de las alternativas ante esos retos es incrementar el valor potencial de los ciudadanos. Esta alternativa es asumida desde pticas diferentes por diversos pases: estn aquellos que el incremento del valor potencial de los ciudadanos lo ven en funcin de lo que esos ciudadanos pueden agregar a la economa global, al promover sus habilidades y capacidades para perfeccionar recursos que compatibilicen con los requerimientos del mercado mundial.

Los que asumen esta ptica se centran en el desarrollo de una competencia tecnolgica, la cual puede llevar a un estado de bienestar epidrmico, resumido en cantidades que ocultan serios problemas relacionados con la calidad de vida. Visto desde este ngulo, estamos de acuerdo con los detractores de la formacin de competencias.

Por otra parte estn los que ven el incremento potencial de los ciudadanos no slo en funcin de lo que pueden agregar a la economa global, sino lo que pueden hacer esos individuos para solucionar problemas como ciudadanos, como personas, como agentes econmicos o los que presente la sociedad en su conjunto, en este caso se respeta una visin integral de desarrollo que se fundamenta en el ser humano y en sus valores permanentes.

Es aqu donde me uno a los seguidores de la formacin de competencias y es por eso que en algunos de mis textos hablo de la integracin entre una competencia intelectual, una competencia tecnolgica y por sobre todo, una competencia ideolgico- cultural.

Esta visin integrada tambin nos permite refutar la concepcin de competitividad vista como rivalidad pues cuando se percibe con esta esencia rivalizadora tiende a concedrsele cada vez ms prosperidad a los ms capacitados y diestros, mientras los menos competentes van quedando relegados a un bajo nivel de vida.

Todo va tendiendo a que podamos asegurar que en un futuro los bienes fundamentales de una nacin estarn ya no en sus riquezas naturales, sino en lo que sean capaces de hacer sus ciudadanos a partir de las capacidades, destrezas y competencias que se les desarrollen. De dar a este supuesto un valor de certeza, entonces se requiere de competitividad, pero vista como un proceso sentado en tres pilares fundamentales: nos hacemos ms competitivos cuando nos insertamos en una superacin no rutinaria ni formal, nos hacemos ms competitivos tambin cuando generamos nuevos conocimientos, esa generacin se da por supuesto, sobre la base de procesos investigativos reales, no de pseudoinvestigaciones que se convierten en el fusilaje de informacin de internet o de otros textos, orquestada dentro de la estructura de una tesis de doctorado o de maestra, por ltimo, se es competitivo cuando estimulamos el verdadero saber, insisto el verdadero saber en oposicin a la meritocracia que presupone la simple acreditacin; yo llamo saber al conocimiento til porque ante al acelerado crecimiento del conocimiento, donde las tecnologas envejecen sin haber madurado, de nada nos sirve inventariar un conocimiento enciclopdico, se requiere saber usar ese conocimiento para solucionar problemas, esto es lo que trato de potenciar con el nfasis en el proceso como elemento esencial para el logro de la competencia investigadora, porque en el proceso est el saber, es por eso adems que siempre aludo al trmino formacin de competencias.

P3.- Y CMO DEFINE USTED EL TRMINO COMPETENCIA?

R. Oye, sobre competencias existen mltiples definiciones, ricas en terminologas y siempre he dicho que en materia de ciencia cualquier discusin terminolgica es estril, por tanto ir a la esencia, no sin antes emitirte algunas consideraciones importantes que rodean al trmino.

Ser competente no es demostrar lo que conoces, sino hacer algo con aquello que conoces. Tradicionalmente depositamos en los receptores una serie de conocimientos acumulados por la humanidad y despus les hacemos pruebas para comprobar si conocen lo que recibieron, eso no conduce a ser competente, por supuesto que la competencia involucra conocimientos, habilidades, actitudes y sistemas de valores, implica por tanto la conjuncin de pensamiento y accin, pero si yo no te sumerjo en la teora esencial, en la prctica y luego te pongo en situacin, ya sea real o simulada , entonces no estoy trabajando en funcin de formar en ti una competencia.

La competencia es contextual, es decir, usted puede ser competente para algo en un contexto y resultar que en otro contexto no seas considerado competente, piensa por ejemplo que puedes estar valorado como muy competente para el manejo de la computacin en tu pas pero llegas a Japn y te encuentres con nuevos adelantos computacionales para los cuales, con esos mismos conocimientos, habilidades y actitudes ya no resultas tan competente, por eso hay que tener en cuenta que el logro de una competencia tambin es gradual, no se es competente de golpe y porrazo. La competencia se juzga en un continum de efectividad y pertinencia. No se concibe como una dicotoma (existe-no existe) sino como un fenmeno graduado en el que los individuos van siendo ms o menos competentes..

Bueno ya s lo que ests pensando, ya te voy a dar una definicin pero es que todo esto requiere de ser interiorizado para que la definicin no se asuma framente. En el texto El Enfoque Integral del Currculum para la Formacin de Profesionales Competentes (Ruiz Iglesias, Magalys, 2000) rese nueve conceptos de competencia, pero me afilio a la que plantea que la competencia es la capacidad de solucionar problemas como persona, como ciudadano, como agente econmico o los que presente la sociedad en su conjunto. Es en definitiva un modo de actuacin global En materia de investigacin se requiere de competencias pues t sabes que mucha gente recibe muchos conocimientos sobre cuestiones muy particulares de la metodologa de investigacin, pero despus no sabe que hacer con ese conocimiento y tiene que buscarse un tutor que s haya desarrollado la competencia, que es en definitiva quien termina estructurando la parte procesual de la investigacin, dejando al supuesto investigador la funcin de rellenar algunos vacos de informacin, pero no la de generar por s mismo nuevos conocimientos.

P4.- ES POR ESO QUE USTED EN SU CONFERENCIA HABL DE COMPETENCIA INVESTIGADORA VERSUS CONOCIMIENTOS SOBRE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN?

R.- Yo aadira conocimiento enciclopdico sobre metodologa de la investigacin y me refiero a los casos en que recibes una informacin muy rica y actualizada sobre metodologa de la investigacin, pero la recibes tipo contenedor vaco que acumula informacin sobre problema, objeto, campo, qu se pone primero, qu se pone despus, cmo estructuramos captulos, pero en definitiva no aprendes a solucionar problemas investigativos porque como ya te he dicho no se han concentrado en el valor funcional del proceso.

P5.- EN QU CONSISTE ESE CARCTER PROCESUAL DE LA INVESTIGACIN? R.- Voy a tratar de exponerlo secuencialmente para que se tenga una idea de este proceso que abarca lo referente a la eleccin del tema, los objetivos, la delimitacin del tema, el planteamiento del problema, lo referente al marco terico, la metodologa y la esencia de cmo se comunican los resultados; en el manejo gradual de las posibilidades y limitaciones de los aspectos enumerados est la competencia investigadora y por tanto el elemento vital de esta entrevista.

Vamos a comenzar por el primer elemento del proceso, es decir el planeamiento de la investigacin a partir de la eleccin del tema, esto es determinante pues muchas investigaciones fracasan y tal fracaso ha venido dado por una seleccin inadecuada del tema. Para elegir el tema de investigacin hay que tener muy claros los factores subjetivos y objetivos que deben influir en dicha eleccin.

El primer aspecto dentro de los factores subjetivos es el inters y la motivacin que nos despierta ese tema, de ah el gran error que se comete cuando le orientamos o imponemos a alguien un tema sin tener en cuenta sus intereses; en segundo lugar debemos tener presente si tenemos cierta capacidad para desarrollar ese tema, cuando me refiero a capacidad lo hago pensando en qu poseo como punto de partida para iniciar dicho tema, por ejemplo las posibilidades que tengo de asociar y relacionar con otros temas que ya conozco, la fluencia de ideas que vienen a mi mente y que s que puedan contribuir a mis posibilidades creativas.

Dentro de los factores objetivos hay que ver tambin el inters, pero en este caso dirigido al inters de la temtica desde el punto de vista social, sera lamentable, por ejemplo, emprender una investigacin educativa sin estar al tanto de sobre qu se discute a nivel mundial en materia de educacin y el marco prospectivo en el cual ha de influir la misma. Esto es importante para saber seleccionar el objeto de investigacin porque no podemos soslayar una realidad: cuatro siglos de especializacin nos observan en Amrica, por tanto cada cual tiende a investigar sobre los marcos muy estrechos de su visin especializada y por eso llueven las tesis doctorales aplicadas a la esfera didctica, muchas veces con una ptica muy local y asignaturista; no es que no sea necesario investigar en la didctica pues usando palabras de Alicia Vzquez ( Vzquez, Alicia 1999) hay que ir en busca de la didctica perdida; pero esa didctica perdida est en su proyeccin para solucionar problemas ms globales, es decir, yo puedo investigar en matemticas, pero ya no para circunscribirme a cmo se aborda tal contenido o cmo se da tratamiento metodolgico a tal unidad de estudio, sino que hemos de ir a la bsqueda de la proyeccin de esa unidad dentro de otros problemas mayores en el mbito educativo en los que est involucrada la enseanza de la matemtica, por ejemplo, cmo el tratamiento de tal tema contribuye a que las matemticas cumplan su misin, es decir, contribuyan a desarrollar el pensamiento lgico, heurstico y de modelacin, este ltimo como mtodo interdisciplinario. Tal es el caso tambin, por ejemplo, cuando se aborda la comprensin en la asignatura de lengua; ya no se trata slo de que abordemos la comprensin lectora como aparece en muchos trabajos investigativos sino de la comprensin como habilidad para adquirir conocimientos en todas las esferas tanto acadmicas como sociales.

Esto es lo que dara utilidad al tema que es otro elemento dentro de los factores objetivos, un tema puede ser interesante, pero eso no lo hace necesariamente til. Mira a m me encanta la semitica, pero...te imaginas que si tengo responsabilidades y compromisos sociales , porque los alumnos tienen dificultades para leer, hablar, escuchar y escribir en funcin de desarrollar la competencia comunicativa, se me pueda ocurrir emprender una investigacin de semitica, por ms interesante y atractiva que me parezca la temtica? Pensar en esto es pensar en el compromiso social que asumimos cuando emprendemos una investigacin. Ese compromiso social se patentiza en que seamos capaces de aportar algo nuevo y nuevo no quiere decir que haya que estar inventando para arribar a lo nunca dicho, sino que puede ser otra arista diferente o confirmatoria de lo dicho. Es posible que sobre un tema se haya escrito mucho, pero yo lo retomo porque an algo se resiente, o porque quiero refutar algo o incrementar un aporte, esta vez clarificando trminos. Recordemos que el conocimiento nuevo siempre es relativamente pequeo, y en ese pequeo aporte, en la nueva visin, est la originalidad. Lo cierto es que lo no podemos hacer es escoger un tema pensando que ser ms fcil porque ya todo est dicho y entonces comenzar a fusilar informacin y a encuadrarla en una estructura de diseo metodolgico que s responde a la forma de una tesis, pero que en realidad no haya generado nuevos conocimientos.

Tambin hay que tener presente dentro de los factores objetivos si existen recursos necesarios para emprender la investigacin del tema pues si es muy costosa, esto le restara eficiencia y algo muy importante: debemos verificar si existe la bibliografa requerida para una buena documentacin. Hay a quien le surge una idea a partir de una revista que ley o de una discusin escuchada y ya lo selecciona como tema, sin saber en qu medida contar con la disponibilidad de materiales bibliogrficos o documentales, luego plantea sencillamente que no existen investigaciones sobre el tema o que la bibliografa es escasa o inexistente, con lo que cae en un problema de tica profesional y cientfica, a lo que se une la pobreza futura de sus observaciones al no poder arribar a una triangulacin terica a partir de diferentes puntos de vista o perspectivas.

Tenidas en cuenta estas consideraciones que arrojan claridad sobre el tema, entramos de lleno en el segundo elemento del proceso de investigacin, es decir, en los objetivos.

P6.-EXISTEN POSICIONES DIVERSAS EN TORNO A LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS: UNOS HABLAN INDISTINTAMENTE DE OBJETIVOS O HIPTESIS, OTROS DE OBJETIVO GENERAL O DE OBJETIVOS GENERALES, OTROS ALUDEN AL TRMINO OBJETIVOS ESPECFCOS HOMOLOGADO AL TRMINO TAREAS CIENTFCAS. QU NOS PUEDE DECIR AL RESPECTO?

R.- Bueno, me has hecho como cinco preguntas a la vez; tratar de deslindarte cinco respuestas para lograr la claridad requerida en este importante aspecto de la investigacin.

Yo discrepo del aludir indistintamente al trmino objetivos e hiptesis pues el carcter descriptivo de los objetivos y el carcter relacional de la hiptesis se erigen en razn suficiente para establecer diferencias, an cuando la investigacin sea descriptiva y por tanto sus objetivos permitan concretar cul es la tarea que va a realizar el investigador, esta tiene un carcter especfico que requiere de todas formas de un propsito u objetivo general a travs del cual se expresa lo que pretendemos obtener como resultado

Esto de relacin entre resultado esperado y formulacin de objetivos es muy importante; Yo siempre le digo a mis tutorados que con independencia de los varios objetivos generales que ellos puedan plasmar en el informe escrito, lo real es que en el proceso de investigacin todos tenemos un objetivo general en mente, en cuya declaracin se debe identificar el tipo de resultado que se pretende lograr.

Se da el caso de investigadores que pretenden ofrecer como resultado una sistematizacin de estudios y por ninguna parte del objetivo aparece esa palabra clara y exacta que es la mdula del propsito general.

Si el investigador pretende ofrecer como resultado un modelo, una metodologa, un sistema, una estrategia, etc, el objetivo general debe reflejar las metas y lo que se pretende realizar para alcanzarlas.

Yo puedo trazarme como meta, por ejemplo, transformar la concepcin curricular para la enseanza del ingls en la Secundaria Bsica y para ello voy a modelar tericamente la realidad y ofrecer un nuevo modelo de concepcin curricular, pues bien, lo que pretendo es disear o fundamentar (segn sea el caso) un nuevo modelo terico curricular con vista a propiciar transformaciones en la enseanza del ingls en la Secundaria Bsica.

Puede darse el caso que lo que pretendo no est tan predeterminado como en los ejemplos que te he citado, entonces el objetivo general englobar necesariamente las palabras claves de lo que estoy buscando, en este caso el carcter exploratorio, descriptivo, evaluativo, etc. predominar en consonancia con los objetivos cientficos (describir, interpretar, evaluar, verificar tericamente, etc)

Estos son slo ejemplos, sin nimo de recetas, sino de hacer ver cmo la formulacin de un objetivo general debe englobar la meta:( transformar la enseanza del ingls en la Secundaria Bsica) y el resultado (el modelo terico curricular). Esto es lo ms general.

Hay quien me dice:pero ese objetivo no lleva implicada la aplicacin, la comprobacin de la efectividad, el impacto... y yo siempre les digo: es que para eso estn los objetivos especficos, los cuales se originan de ese objetivo general y son los que indican lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la investigacin; de ah su carcter de tareas cientficas y el empleo indistinto de los trminos objetivos especficos o tareas cientficas.

En relacin con la formulacin de los objetivos especficos o tareas cientficas yo tengo una ligera discrepancia con algunos tericos de la investigacin. Mira si los objetivos especficos indican lo que se pretende realizar en cada etapa, todos sabemos que, tanto en el paradigma explicativo como en el comprensivo, partimos de un anlisis de la literatura o la bibliografa que nos propicie la fuente de informacin para lo que vamos a investigar, ya sea para el fundamento terico de la investigacin o para orientar la misma si no vamos a partir de teoras preestablecidas, sino que la vamos a construir, esto ltimo tambin lo hacemos a partir de la revisin de fuentes que nos permitan establecer el rea problemtica. De ah que en ese anlisis de las fuentes est la primera tarea cientfica. Hay tericos que plantean que esa tarea se sobreentiende y que por obvia no es necesario declararla, por supuesto que si declaramos: como tarea solamente: analizar la bibliografa, deja de ser una tarea cientfica para convertirse en una tarea de cronograma, pero si se declara: analizar la literatura o la bibliografa que aborda la temtica relacionada con... y aqu se especifica cul es la temtica con vista al fundamento terico de la investigacin, se convierte en tarea cientfica ,toda vez que est contribuyendo a la necesaria delimitacin del tema. Por supuesto que no siempre se enuncia con analizar la bibliografa... a veces, por ejemplo, si voy a proponer un sistema de superacin profesional, lo que necesito es determinar el marco de referencia requerido para estructurar ese sistema; marco de referencia que engloba un marco de antecedentes y un marco terico- conceptual, pero como vemos, ya sea sobre la base de analizar la bibliografa de forma expresa o de determinar el marco referencial, la tarea cientfica de partida est a ese nivel de bsqueda terica, declrelo o no lo declare.

En mi opinin, con independencia de las tareas cientficas que se puedan consignar en la parte formal de la investigacin, lo cierto es que en la parte procesual, que es la que gua el pensamiento cientfico, las tareas cientficas de una investigacin que parta de lo preconcebido en busca de verificacin, transitan por: analizar la bibliografa y luego analizar la situacin actual del problema, ese anlisis puede materializarse en acciones diagnsticas u otro tipo de acciones, pero lo cierto es que no podemos emprender la solucin de un problema a travs de la investigacin si primero no contamos con datos empricos que nos permitan emitir consideraciones sobre lo que tengo y cul es la realidad que hay que transformar; ya luego pueden venir otras tareas u objetivos especficos que involucren la propuesta, su aplicacin, comprobacin, etc, pero ya estas dependen del tipo de investigacin empleada. Si la investigacin no parte de lo preconcebido sino que predomina lo inductivo, entonces las tareas cientficas como ya dijimos estarn en consonancia con las respuestas que se pretenden ofrecer y lo que realizaremos para obtener dichas respuestas, es decir, las tareas cientficas estarn en consonancia con las interrogantes o los problemas objeto de bsqueda delimitados.

P7.-CUANDO HABLA DE PROBLEMAS OBJETO DE BSQUEDA SE EST REFIRIENDO AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN?

R.- Bueno, me estoy refiriendo a problemas de la investigacin que no es lo mismo que problema de investigacin o problema cientfico (con el planteamiento de problema como mdula) ni tampoco lo mismo que problema real. Voy a aclararte un poco esto que parece jerigonza pero que no lo es.

Por ser elemento medular dentro de la parte procesual y por tanto clave para la competencia investigadora voy a desmontarte mi respuesta en dos partes para hacerla ms comprensible: la primera parte se refiere a la clarificacin del rea problemtica y la segunda al planteamiento del problema. Para abordar las dos partes comenzar aludiendo a definiciones de lo que es problema y de lo que problemtico y vers como la definicin de uno y otro nos va a ayudar a la aprehensin de lo procesual en materia de determinacin del problema de investigacin.

Si vamos a cualquier acepcin de diccionario veremos que entre las referidas al trmino "problema tenemos las siguientes:

Problema: cuestin que trata de aclarar/ proposicin dudosa/ Dificultad/ Proposicin dirigida al modo de obtener un resultado cuando ciertos datos son conocidos.

Si por la misma va, la del diccionario, vamos a las acepciones de problemtico veremos lo siguiente:

Problemtico: dudoso, incierto o que se puede defender por una u otra parte/ conjunto de problemas pertenecientes a una ciencia o actividad determinada

Del anlisis de estas acepciones podemos derivar lo siguiente:

Todo problema surge de una dificultad y esa dificultad se origina a partir de una necesidad en la cual aparecen dificultades sin resolver. Esas dificultades pueden ser de ndole terica o prctica o ambas inclusive.

Para que algo signifique realmente problemtico es porque puede tener ms de una alternativa de solucin y el investigador tiene que tomar decisiones en torno a cul alternativa es la que requiere de un proceso investigativo como posible solucin a la dificultad

Con estas miras un problema adquiere carcter de problema investigable cuando dado sus posibles vas de solucin, yo como investigador, tengo la intuicin cientfica que esto que yo propongo o hacia dnde oriento mi bsqueda es lo que tal vez contribuya a dicha solucin. Esto lo aclaro porque muchas veces seleccionamos un problema cuya respuesta se puede resolver sin la intervencin de la indagacin cientfica. El caso se da de manera frecuente en la prctica educativa, por ejemplo, puede ser que constatemos una dificultad dada porque los alumnos que concluyen el nivel medio superior no estn preparados para enfrentar el examen de ingreso a la Educacin Superior, puede ser que para dar solucin a esa dificultad existan ya una serie de orientaciones metodolgicas, la solucin est en cumplir esas orientaciones, entonces la solucin es administrativa y se resuelve cumpliendo con lo orientado; por eso frecuentemente los maestros presentan propuestas investigativas que se erigen en reduplicacin de lo orientado o estipulado y reciben refutaciones que se sintetizan sealndole que ya eso est dicho, lo nico es que no se ha cumplido, Ahora bien si existe la idea de que lo estipulado no da resultado, no por falta de aplicacin sino porque se resiente en alguna de sus partes o en un problema de concepcin que deriva en otras posibles soluciones, a las cuales se arriba no por simple intuicin sino por el desarrollo de un proceso investigativo, es entonces cuando estamos frente a un problema problemtico que puede adquirir la connotacin de problema de investigacin pues hay puntos de conflicto conectados con una situacin de dificultad en la que hay una duda por resolver sobre la base de prever dos o ms soluciones.

Esta visin nos permite clarificar el rea problemtica sobre la base de dos tareas claves: determinar y evaluar esa rea problemtica; es esta la finalidad de esta fase.

Cuando tenemos clarificado el rea problemtica de manera procesual (puede ser en nuestra mente, como parte de nuestra experiencia y nuestra competencia intelectual) vamos a contar con un problema muy general que es el foco central de nuestra investigacin (Incluso es el que ya me hace pensar tentativamente en el ttulo del trabajo) Pero ese problema o foco central es todava muy abarcador y hay que concretarlo lo ms posible y es aqu cuando viene la segunda parte Cmo voy a plantear ese problema?

Fjate que hablo de planteamiento y no todava de formulacin porque frecuentemente en los cursos de metodologa de la investigacin se alude a formulacin del problema y entonces comenzamos a decirles que lo pueden formular de manera oracional o de manera interrogativa y esto no resuelve el problema relacionado con desarrollar la competencia para plantear problemas cientficos. Por qu afirmo esto?. Porque cuando acotas tu problema cientfico, ya sea de forma oracional o interrogativa, ests resolviendo cmo formular t problema concreto, pero puede ser que no desarrolles la capacidad para plantear problemas cientficos en otras situaciones de investigacin. Por eso insisto con mis tutoreados en todo lo inherente a lo que es plantear un problema.

El planeamiento del problema debe transitar procesualmente por tres fases fundamentales:

1ro-La descripcin del problema

La descripcin del problema est dada por la descripcin de las circuntancias que permiten enmarcar el contexto en el cual aparece la dificultad. No es ms que aludir a hechos, antecedentes del estudio, supuestos bsicos, posibles causas, etc. que originan el problema; es en definitiva describir la situacin problemtica (recurdese el concepto de problemtico), pero no de golpe y porrazo sino antecediendo a la descripcin de tal situacin problemtica un proceso de desmonte que nos lleva a determinar la conexin entre la dificultad especfica y la complejidad de la situacin problemtica, lo que deriva en la necesidad de nuestra investigacin.

Citemos un ejemplo: Se presenta una dificultad dada por el hecho de que los alumnos no han desarrollado la habilidad para escribir de manera coherente (problema de la realidad) a esta dificultad pueden estar conectados varios hechos y circunstancias, a saber:

-La falta de una metodologa adecuada para dirigir el proceso de escritura

-La falta de preparacin de los profesores porque en la superacin no se ha incluido el tratamiento de la materia relacionada con la direccin del proceso de escritura con un enfoque textual y no gramaticalista.

-Los problemas de asistencia y puntualidad que presentan los alumnos, lo que trae consigo rupturas en el proceso de aprendizaje

-El poco hbito de lectura dado en que a travs de esta es que se ampla fundamentalmente el marco referencial para poder escribir coherentemente

-El poco tiempo dedicado dentro de la organizacin escolar a la asignatura de enseanza de la lengua

-El carcter fragmentario con el cual se trabaja la asignatura de lengua sin tener en cuenta el carcter instrumental de la misma y por tanto la necesidad de que sea abordada con enfoque interdisciplinario

La falta de integracin con los niveles educativos precedentes.

De acuerdo con las experiencias del investigador, su intuicin cientfica y su conocimiento contextual debe ir seleccionando y agrupando los hechos y circunstancias para los cuales prev una posible solucin o sobre los cuales cree que debe orientar su investigacin en funcin de posibles soluciones al punto concreto de conflicto. Puede ser que determine que la dificultad requiere de una investigacin en la cual se generen nuevos conocimientos (dimensin creativa y acumulativa de la investigacin) o que la dificultad requiera de una investigacin en la cual se haga una propuesta para la solucin de un problema (dimensin orientada hacia la toma de decisiones) o que se requiera de ambas dimensiones ante una dificultad tanto terica como prctica.

Por ejemplo, si siguiendo con el caso anterior pienso que la posible solucin est en la variable profesor (esta idea no surge del azar sino de haber constatado la incidencia de la variable profesor en la relacin de hechos y circunstancias establecidas) entonces puedo seleccionar y agrupar esas circunstancias y hechos en lo referido a preparacin del profesor (por tanto la superacin profesional se erige en mi objeto de investigacin) y lo referido a la ausencia de una metodologa adecuada ( que ahora se erige en campo de accin) para que ese profesor la aplique en funcin de eliminar la dificultad relacionada con el deficiente desarrollo de la habilidad de escritura coherente.

Ahora bien, si pienso que para escribir coherentemente la posible solucin est en fomentar el hbito de lectura, entonces la descripcin circunstancial se centrar fundamentalmente hacia aquellas dificultades que estn conectadas con el poco hbito de leer y esas a su vez con los resultados en la escritura, lo que conduce a tomar otro objeto de investigacin y a moverse en otro campo de accin.

Concretamente la descripcin como elemento inicial del planteamiento del problema puede hacerse a travs de enunciados descriptivos o a travs de preguntas que focalicen el inters investigativo.

Pasemos al segundo aspecto implicado en el planteamiento del problema.

2do.- Elementos:

Los elementos son las caractersticas de la situacin problemtica, imprescindibles para el enunciado del problema; esos elementos integrados o sumados nos dan como resultado la estructura de la descripcin del problema

En el texto "El proceso de la investigacin cientfica. Fundamentos de investigacin. Manual de evaluacin de proyectos", se realiza un anlisis detallado de este aspecto. El autor plantea que la lista de los elementos adquiere significado cuando al investigar el proceso hallan las relaciones existentes entre hechos y circunstancias y a su vez las relaciones entre los elementos enlistados.

En el ejemplo citado los elementos son el objeto (superacin profesional), el campo (la metodologa para dirigir el proceso de escritura coherente, el poco desarrollo de habilidades de escritura coherente en los alumnos).

Estos son los elementos ms importantes, cuyas relaciones se dan en el hecho de que los alumnos no tienen desarrollada la habilidad de escritura coherente y que esto est relacionado con que no existe una metodologa adecuada para dirigir el proceso de escritura coherente y que se necesita preparar a los profesores para que se apropien de los modos de actuacin de esa metodologa.

La precisin de estos elementos permiten arribar a la parte final: la formulacin del problema

3ero ,.-La formulacin del problema

La formulacin del problema tiene dos etapas: el reducirlo en trminos concretos y el redactarlo.

La tarea de reducir exige lograr que pueda ser abarcado en un solo estudio, lo que no quita que pueda ser dividido en problema y subproblemas.

Se trata de tener claro que en el problema se expresa lo que el investigador quiere hacer y por tanto implica declarar de forma precisa los diversos elementos del problema y por sobre todo que queden bien precisadas sus relaciones mutuas. Para poder establecer relaciones mutuas resulta indispensable que el investigador conozca la naturaleza de estas relaciones, pues de esa naturaleza depende el tipo de problema que se plantee y el tipo de investigacin que puede realizarse,

(reitero que puede realizarse para resaltar que no es una correspondencia necesariamente obligatoria)

Los problemas o preguntas de investigacin pueden responder a tres tipos fundamentales: descripcin, asociacin o de intervencin.

Los problemas o preguntas de investigacin descriptivas caracterizan a las investigaciones cuyo punto de partida se conoce muy poco o nada sobre el rea problemtica y por tanto el investigador se lanza a una exploracin. Son frecuentes en las investigaciones diagnsticas, observacionales, de tipo de encuesta, cuando queremos indagar sobre el comportamiento de algo o alguien, sobre los niveles de conocimiento, etc.

Si este es el tipo de problema que furamos a abordar en el ejemplo que venimos citando podra partirse de la interrogante siguiente

Cules son las dificultades fundamentales que inciden en el poco desarrollo de habilidades para la escritura coherente en los alumnos?

El segundo tipo de problema o pregunta de investigacin puede tener carcter asociativo y se da cuando el investigador percibe cmo se relacionan las cosas entre s y cmo al investigar las posibles relaciones entre los fenmenos adquirir un mayor grado de comprensin entre ellos.

Este tipo de problema es el umbral de la prediccin, es decir, propicia apreciar cmo la relacin entre variables permite al investigador predecir un fenmeno a partir de otro. Estas investigaciones no exigen necesariamente experimento sino que sugieren investigaciones correlacionales o de tipo causal-comparativo en las cuales el investigador aplica la propuesta en la prctica con el objetivo de patentizar la relacin entre las cosas, o sea, la aplicacin prctica le permite arribar a que "esto se relaciona con esto otro" y por eso puedo predecir esto otro, o sea, arribar a estas conclusiones.

Siguiendo el ejemplo citado un problema de este tipo puede esbozarse de la manera siguiente:

Cul es la relacin que existe entre las dificultades que presentan los alumnos para escribir coherentemente, la falta de preparacin de los docentes en materia de direccin del proceso de escritura y la ausencia de una metodologa adecuada para dirigir dicho proceso.

El tercer tipo de problema se ubica dentro de los resultados de intervencin y engloba preguntas sobre cmo un fenmeno influye en otro. Sugiere mtodos experimentales y son propicios para valorar efectividad, cambios, impacto, etc. Son frecuentes en la investigacin educativa para probar la influencia de un nuevo mtodo, un modelo curricular, la introduccin de un medio, de nuevas formas de evaluacin, etc

Siguiendo el ejemplo citado un problema de este tipo podra formularse de la manera siguiente:

La preparacin de los docentes en materia de procesos de escritura y la elaboracin de una metodologa para dirigir ese proceso produce cambios en los niveles de desarrollo de habilidades para la escritura coherente en los alumnos?

Los ejemplos presentados fueron un adelanto de lo que es la etapa de redaccin que aunque se inserta en la parte formal de la investigacin, no podemos dejarla en suspenso por dos razones: dejaramos trunca la idea y adems, sigue siendo el inters priorizado de los investigadores. Ellos quieren la respuesta a cmo lo redacto en el informe final?

Habida cuenta de esta realidad, debemos sealar que a la hora de redactar el problema lo podemos hacer de forma oracional o interrogativa, pero no sin antes escribir breves prrafos en los cuales se sintetice todo el proceso anterior con una descripcin de la situacin problemtica, con necesidades y relaciones entre los elementos (esto es esencial para que se aprecie el encadenamiento conceptual entre varios componentes para que sea posible encontrar un significado a la investigacin) y por ltimo la formulacin del problema de forma breve y de manera que incluya claramente el punto de conflicto o problema en el que se va a centrar la atencin y la relacin con la situacin de dificultad.

Otra forma de redactar brevemente el problema en el ejemplo citado puede ser:

Cmo disear un sistema de superacin profesional sobre el proceso de direccin de la escritura que propicie la adquisicin de una metodologa ms adecuada para dirigir dicho proceso con vista a eliminar las dificultades que presentan los alumnos para escribir coherentemente?.

Reiteramos que lo expuesto no constituye receta, sino una reflexin conjunta sobre lo referido al problema cientfico y su planteamiento apoyndonos en lo dicho por Sneca: Largo y difcil es el camino de los preceptos; corto y fcil el de los ejemplos.

P8.- CMO USTED PERCIBE LA RELACIN ENTRE OBJETO DE INVESTIGACIN Y CAMPO DE ACCIN?

R.- Esta relacin ha presentado diversas polmicas entre los tericos de la investigacin y creo que al respecto se han asumido posiciones extremas, porque lo que se va a considerar objeto y lo que se va a considerar campo depende del ngulo en el cual se site el investigador, pero no pienses que con lo que digo estoy siendo ambigua y que la solucin est en "el cristal con que se mire", sino que cuando digo que depende del ngulo en el cual se site el investigador me refiero a lo siguiente: si vamos a una acepcin lo ms reduccionista posible de lo que es objeto podemos sealar que objeto es todo lo que puede ser materia de conocimiento o sensibilidad por parte del sujeto, es tambin lo que sirve de material de ejercicio de las facultades mentales o fin a que se dirige una accin o cosa.

Con estas miras, en educacin pueden ser objeto de investigacin el proceso docente educativo, la superacin profesional, la superacin posgraduada, la administracin educativa, la relacin familia escuela comunidad, etc, si lo furamos a representar grficamente podramos imaginar que aqu en este local todo el conjunto de mosaicos del piso conforman la esfera educacional de la cual se pueden abordar muchas aristas y que estos ocho mosaicos conforman el proceso docente educativo, estos otros cuatro conforman la administracin, y as sucesivamente; pero los mosaicos que conforman el proceso docente educativo pueden abarcar muchas aristas, por ejemplo la relacin profesor alumno, los mtodos de enseanza, la enseanza de tales asignaturas, el aprendizaje de los alumnos, el currculum, la comunicacin pedaggica. Si abarcamos todo eso seramos marineros de todo y capitanes de nada, por tanto el investigador est obligado a situarse sobre uno de esos mosaicos para profundizar en l, hundiendo su martinete y buscando en la profundidad para poder dar respuesta a las interrogantes que movilizaron su bsqueda investigativa. Ese mosaico en el cual est profundizando se convierte en su campo de accin que a la larga saldr a la superficie como el cuerpo de su tesis, como lo tangible que va a estructurar a travs del capitulado.

Ahora bien, cuando te digo que esta relacin de objeto y campo depende del ngulo en que se site el investigador lo hago partiendo del caso de que el investigador tom como material para el ejercicio de sus facultades mentales al proceso de enseanza en determinado nivel, digamos a Secundaria Bsica, este es su objeto, pero se va a mover especficamente en la enseanza de las matemticas y ya esto se convierte en su campo de accin. Ves? en unas el objeto se centr en el proceso docente educativo y el campo especfico dentro de ese proceso era el de la enseanza; en otro caso el proceso de enseanza fue tomado como objeto y los mtodos para desarrollar un pensamiento lgico a travs de las matemticas como el campo.

Algunos autores plantean que en el diseo de la investigacin no hace falta el campo, discrepamos de ese criterio expuesto de esa forma pues lo que tal vez no haga falta es declararlo explcitamente, pero el investigador siempre se mueve en un campo concreto que particulariza para accionar sobre el objeto.

Creo que lo ms importante es saber determinar en qu campo me muevo para transformar determinado objeto de la realidad que fue llevado a objeto de investigacin. Los objetos de investigacin aluden a lo real a partir de referentes que deben quedar bien delimitados.

P9.- ESTA DELIMITACIN DEL CAMPO EVITA LAS DIVAGACIONES?

R.- Por supuesto, pero me alegra mucho que hayas hecho alusin al trmino delimitacin, tambin conocido como alcance o lmites pues es un aspecto al cual los investigadores no le dan mucho peso y sin embargo es determinante para orientarse hacia los beneficiarios y para el xito en la comunicacin de los resultados cientficos, fundamentalmente en el acto de defensa.

He sido testigo de defensa de tesis doctorales y de maestras en las cuales se ha creado un verdadero caos en el proceso de preguntas y respuestas al tribunal por parte del defensor, mientras yo, desde mi butaca he reflexionado internamente que la situacin se hubiera salvado si el investigador hubiera delimitado claramente su investigacin y adems hubiera enmarcado las posibles limitaciones, porque lo cierto es que todo tema tiene mltiples aristas de explotacin cientfica y es lgico que cada cual pregunte sobre el tema desde su ptica y desde las posibles explotaciones cientficas que puede tener el tema y no por capricho, ni ineptitud y mucho menos por poner en 3 y 2 al defensor, sino porque todos sabemos que la informacin que recibimos se procesa asocindola a nuestras vivencias, experiencias, conocimientos, preferencias, etc. Por eso es importante la delimitacin del tema y el determinarlo implica descubrir la poblacin hacia la cual se pueden generalizar los resultados, adems, delimitar los niveles de profundidad con que se va a abordar determinado aspecto, qu motiv el hecho de considerar unos factores y otros no dentro de la investigacin, hasta dnde se pretende llegar y por qu.

Muchas veces los defensores de una tesis responden ante una pregunta del tribunal con la consabida frase: Eso no forma parte de mi investigacin y tal respuesta puede considerarse evasiva si en realidad no se ha delimitado intencionalmente el alcance de la investigacin.

Junto a las delimitaciones deben quedar bien claras las limitaciones, estas se erigen en condiciones que podran invalidar los resultados de la investigacin. No nos referimos a limitaciones materiales en las cuales se alude a la falta de papel, tinta, etc, y mucho menos a las limitaciones referidas a la carencia de habilidades investigativas; nos referimos a limitaciones que pueden constituir elementos exgenos que anulen la introduccin y extensin de los resultados.

Recuerdo que en una oportunidad tuve un aspirante de tesis cuyo tema abogaba por el establecimiento de sanciones penales para determinados ministros religiosos que utilizaban el plpito para hacer proselitismo; dado el fuerte arraigo que en el entorno tena la religin objeto de investigacin, una limitacin podra estar dada por influencias socioculturales que obstaculizarn tanto la difusin como la introduccin de esos resultados, por ms avalados que estuvieran cientficamente.

El papel del investigador en estos casos es dejar bien claro que pueden ser posibles limitaciones que van ms all de los resultados investigativos a los que haya arribado.

A veces las limitaciones son mnimas y en esos casos es mejor soslayarlas para no predisponer de antemano los resultados investigativos.

Muchos me preguntan sobre el espacio de la tesis en el cual se escribe lo relacionado con alcances y limitaciones, sobre ello no hay prescripcin, pero te voy a decir mi experiencia: cuando la temtica es abarcadora y por sobre todo muy peliaguda en el terreno cientfico yo siempre le sugiero a mis tutoreados que le dediquen un apartado ya sea en la introduccin o en el captulo en el cual se explica el mtodo seguido. Cuando no es el caso les sugiero que diluyan estas explicaciones dentro del tejido textual de la introduccin, sin tener que dedicarle un apartado; pero ya sea de una forma u otra lo importante es que quede explcito y no que haya que inferirlo en un acto de defensa.

P10.- EN SU RESPUESTA ALUDI AL CAPTULO EN EL CUAL SE EXPONE EL MTODO SEGUIDO. LOS INVESTIGADORES ALUDEN A MTODOS Y METODOLOGA COMO ALGO INDISTINTO QU NOS SUGIERE AL RESPECTO?

R.- El problema es ms conceptual que formal. Muchas de las tesis que reviso se estructuran en tres captulos que responden a tres niveles: un captulo de fundamentacin terica, un captulo de diseo emprico y otro experimental, as puede transitar el conocimiento cientfico segn la metodologa empleada, pero muchas veces se designa el captulo dos bajo la denominacin de metodologa empleada, sin embargo la metodologa empleada engloba a todos los captulos porque es una estrategia estrechamente vinculada al paradigma de investigacin asumido y por tato comprende desde los objetivos hasta la elaboracin de todo el proyecto de investigacin, por tanto a lo que se refieren los doctorantes en ese captulo que circunscriben a llamar metodologa, es al diseo emprico en el cual explican los mtodos seguidos.

Los mtodos son caminos construidos para llegar al conocimiento y abarca el uso de diferentes tcnicas e instrumentos.

La metodologa, por su parte, puede estar en consonancia con un paradigma cualitativo o uno cuantitativo y de ah que el investigador asuma una perspectiva metodolgica positivista, racional y ms cerrada o una ms interactiva, intuitiva y abierta.

P11.-CUNDO EL INVESTIGADOR DEBE ASUMIR UNA METODOLOGA CUALITATIVA O UNA CUANTITATIVA PARA DESARROLLAR SU TRABAJO?

R.-Tu pregunta se enmarca en un dilema que no es nada nuevo, aunque se aborde con visos de novedad. En una oportunidad hice una intervencin para abordar la esencia de ambas metodologas y me remonte a determinadas notas histricas de una polmica incesante. Al remontarme a dos tradiciones importantes en la filosofa del mtodo cientfico habl de la tradicin aristotlicas o la ciencia como explicacin teleolgica y de la tradicin galileana o la ciencia como explicacin causal.

All haba varios filsofos los cuales podramos decir inquietos porque segn sus puntos de vista yo haba incurrido en un error espacio temporal al aludir en esta relacin a Aristteles y a Galileo.

Debo aclarar que en las discusiones ms fecundas sobre la ciencia en la actualidad y fundamentalmente en las discusiones sobre el carcter cientfico de las ciencias sociales y humanas el recurrir a ambas tradiciones se ha convertido no en algo anecdtico, sino necesario para cuestiones de gnesis. Al respecto Mardones y Ursa (Mardones .J.A y Ursa.N, 1982) sealan: No es extrao que al tratar de indicar aunque sea brevsimamente algo de la cuestin sobre filosofa de las ciencias, no tengamos ms remedio que ir al encuentro de la gnesis del problema. La fuerza misma de la disputa actual nos impele a buscar aguas arriba, el origen del tumulto.

Si miramos el panorama de la filosofa de la ciencia, de la reflexin acerca de la ciencia y de lo que tiene que ser considerado por tal, desde la altura de su historia se distinguen dos tradiciones importantes: la llamada aristotlica y la denominada galileana. Son dos tipos de planteamientos distintos acerca de las condiciones que ha de satisfacer una explicacin que se quiera denominarse cientfica. Ambas tradiciones tienen sus races y representantes en el mundo griego. Desde este punto de vista no nos deben engaar las denominaciones. La tradicin aristotlica se remonta a Aristteles como uno de sus primeros y ms conspicuos representantes, pero la galileana, aunque recibe su nombre de Galileo Galilei (1564-1642) hunde sus races, ms all de Aristteles, en Pitgoras y Platn. No son pues los acentos personales los que aqu nos interesan, cuanto las diferentes concepciones de ciencia que ambas vinculan. Y esto en tanto que son dos tradiciones vivas que llegan, con su caudal enriquecido por las vicisitudes histricas hasta nuestro hoy y persisten en una confrontacin, o pugilato, cuyo lugar ms visible es la fundamentacin de las disciplinas humanas o sociales como ciencia.

En conclusin, al analizar las concepciones de la ciencia que ambas tradiciones vehiculan se alude a una tradicin aristotlica, centrada en los esfuerzos por comprender los hechos de modo teleolgico o finalista, es decir, la bsqueda de respuestas al por qu y para qu, ltimos; y la tradicin galileana en la cual se ve como explicacin cientfica de un hecho a lo que venga formulado en trmino de leyes que relacionan fenmenos determinados numricamente. Estas explicaciones se derivan, por lo general, de hiptesis causales que enriquecen su valor con anlisis experimentales.

En torno a la polmica se han realizado varias periodizaciones, en mi caso me result muy til como herramienta de trabajo la realizada por Mardones y Ursa los cuales periodizan de la forma siguiente en tres fases:

1) La primera polmica explcita de la Filosofa de las Ciencias Sociales: positivismo decimonnico frente a hermenutica

2) La segunda fase de la polmica o el racionalismo crtico frente a la teora crtica

3) La tercera fase de la polmica: intencin frente a explicacin o los diversos juegos del lenguaje al modelo nomolgico-deductivo.

Ms all de acuerdos y desacuerdos con tal periodizacin, lo cierto es que las periodizaciones siempre son herramientas muy tiles para favorecer el pensamiento generalizador.

Pero bueno, el objetivo no es entrar en disquisiciones filosficas en los marcos estrechos de la especializacin, pues precisamente una verdadera visin filosfica debe proyectarse en su cosmovisin y por tanto en un carcter ms abarcador de los fenmenos.

Tambin hay que tener en cuenta que en medio de esta polmica histricamente se han acuado muchos trminos, por ejemplo en 1966 el norteamericano Paul Lazarfeld aludi a la sociologa de la accin y la sociologa de la evolucin, una, la de la accin, preocupada por cuestiones prcticas, con posibles soluciones premeditadas y buscando resultados constatables a corto plazo; la otra, la de la evolucin, preocupada por abordar fenmenos complejos, impredecibles, con repercusiones a largo plazo. Por eso, como bien empleaste el trmino en tu pregunta, contina siendo un dilema , pero no insoluble y paso a explicarte el porqu te digo que no es insoluble. Voy a dejar a un lado a Clo (musa que representa a la historia) porque ella se llevara todo el espacio de la respuesta y s que no es lo que precisamente persigues con tu pregunta.

Mira, el investigador se dispone a analizar la realidad (en educacin siempre es una realidad en la que se desea transformar). El acercamiento a esa realidad puede hacerla de dos formas diferentes: o bien quiere hacerlo desde una ptica ms global y comprensiva o desde una ptica ms particular y explicativa. Cuando asume la ptica ms global y comprensiva tiene que estar muy claro de que la comprensin de algo no es tan enmarcada o predecible, pues el proceso de comprensin engloba la elaboracin de conceptos cabales relacionados con lo que se estudia, el ser rigurosamente lgico para establecer razonamientos tambin rigurosos, las conexiones vlidas entre los conceptos particulares y los previamente elaborados. Esto se traduce en tres estrategias fundamentales:

1) entender lo que tiene a su disposicin para que pueda representarlo mentalmente ( en palabras o imgenes)

2) organizar internamente la gran cantidad de conocimientos que se van adquiriendo a travs de las representaciones

3) convertir todos esos conocimientos en un sistema coherente, integrando lo que aprende en estrategias de transferencia o generalizacin de los conocimientos

Estos tres niveles que determinan la comprensin te los he expuesto para destacar que asumen una ptica comprensiva, por supuesto con una metodologa cualitativa, no se pueden limitar a inventariar observaciones; pues eso no es comprensin de nada.

Bueno te hablaba de dos pticas diferentes en las que puede sumergirse el investigador, generalmente el que se sumerge en una metodologa cuantitativa busca descubrir, verificar o identificar relaciones causales entre conceptos ligados a un concepto previo. El que se sumerge en una metodologa cualitativa prefiere que la teora emerja de los propios hechos. La metodologa cualitativa constituye un intercambio comunicacional entre la teora, los conceptos y los datos con constantes reafirmaciones (Lpez Herreras, 1989) la ptica cuantitativa, ms particular y explicativa, ha sido ms trabajada, pues mucho se ha escrito sobre su trnsito por los niveles de observacin, planteamiento de interrogantes o hiptesis, establecimiento de deducciones lgicas derivadas de esa hiptesis y el arribo a conclusiones.

Al respecto Leonor Buenda Eisman, citando a Manheim (Manheim,1982) seala que algunos autores identifican el mtodo cientfico con el procedimiento seguido en la investigacin experimental y con las correspondientes condiciones de aleatorizacin, manipulacin y control; dejando para la investigacin descriptiva procedimientos subjetivos y mtodos asistemticos para describir la realidad; para otros, el mtodo cientfico como mtodo, no es nada ms que sacar el mejor partido de la propia mente, sin barreras y aade que cualquier procedimiento seguido para dar respuesta a un problema, caracterizado por el rigor y la sistematicidad en el proceso debe ser considerado cientfico (Leonor Buenda 1990)

Como ves, son dos formas igualmente vlidas de acercarse a la realidad, pero tienen puntos de vista diferentes en torno a qu es investigar y qu investigo, cmo y para qu.

Para los que asumen una ptica explicativa, ms particular, investigar es un indagacin o examen cuidadoso o crtico en la bsqueda de hechos o principios; una diligente pesquisa para averiguar algo. Comprende la definicin y redefinicin de problemas, la formulacin de hiptesis o soluciones sugeridas, la recopilacin, organizacin y valoracin de datos, la formulacin de deducciones y alcance de consecuencias, y, por ltimo, el ensayo cuidadoso de las conclusiones para determinar si encajan con las hiptesis formuladas.

Los que asumen esta visin de lo que es investigar disean su labor investigativa a partir de establecer variables interrelacionadas en hiptesis que someten a comprobacin sobre la base de buscar relaciones causales o no. En este orden es lgico que se preocupe por ejemplo, por el poco desarrollo comunicativo de sus alumnos y entonces tracen estrategia, modelos, sistemas, cuya experimentacin les demostrar que es una va acertada para dar solucin de dichos problemas; pero si se asume una ptica ms global, ms comprensiva del problema, ya no se pretende asumir la postura del experto cirujano cuya experiencia le permite avisorar que en tal rgano est el mal y lo va extirpar, con acciones experimentales hasta donde pueda solucionar el problema, sino que asumir la postura del clnico y se adentrar en aspectos ms complejos y humanos de ese mal. Se preguntar entonces por el significado que tiene para el estudiante el poder tener xito en la futura labor profesional a partir de alcanzar un buen desarrollo comunicativo, se preguntar adems, por la repercusin que puede tener para ese estudiante su imposibilidad de comunicarse competentemente con sus compaeros, con su novia, con su familia, etc. y en esas indagaciones irn surgiendo cosas no previstas, podr ir estableciendo regularidades al comparar con otros casos de estudiantes, podr ir estableciendo tipologas, buscar tendencias, patrones, datos nicos derivados de casos nicos que no tienen que generalizarse pues son propios de ese caso y por tanto tienen valor ideogrfico. Recordemos que la ideografa centra su inters en el desarrollo individual .

Te quiero hacer ver que para los que asumen esta ptica global, comprensiva, investigar es una indagacin o examen cuidadoso que emplea una serie de mtodos los cuales buscan comprender los fenmenos en su totalidad, complejidad y contexto.

La otra pregunta que determina las diferencias entre una ptica y otra y por tanto entre una metodologa y otra es el qu investigar, esta pregunta responde al objeto de investigacin. Para los que asumen una ptica explicativa, predictiva, bajo control, el objeto, o sea, el qu investigar, se ve como el hecho de tomar una parte de la mltiple y compleja realidad para profundizar en ella de manera tal que sea conocida por una disciplina cientfica particular, de ah que el campo de estudio se mueva en la disciplina cientfica y que la experiencia de dicha disciplina permita preconcebir linealmente e ir controlando la situacin y los resultados.

Los que asumen una ptica global y comprensiva al pensar en qu investigar ven los objetos reales como totalidades concretas, lo que influye en que al tomar el objeto de investigacin tengan necesidad de apreciarlo con menos parcelaciones disciplinares y por eso tengan que plantearse variadas interrogantes o una variedad de ideas que los conduzcan a la sntesis de multiplicidad de lo total que se ha condensado en su objeto de investigacin, dicho con otras palabras, se trata de analizar el objeto teniendo en cuenta la complejidad de las experiencias que se conjugan en el mundo real.

La otra pregunta es clave: Cmo investigar?

La respuesta al cmo se inserta en el aspecto metodolgico que es en definitiva el que nos permite transformar la realidad. El cmo debe responderse tomando en cuenta las ideas generadas por el qu y por eso implica reflexionar sobre las formas en que responderemos a esa preguntas generadas por el qu. Dichas preguntas se orientan hacia qu informacin necesito para responder a mis interrogantes o para comprobar una hiptesis? Dnde est esa informacin? Qu mtodos, tcnicas e instrumentos me permiten obtenerla?.

Ya te aclar las diferencias entre mtodo y metodologa, pues bien, si vemos al mtodo como camino construido para llegar al conocimiento, el cual comprende el uso de tcnicas e instrumentos, yo te voy a resear algunos de los mtodos empricos, propios de la metodologa cualitativa y luego te voy a exponer mis puntos de vista sobre la complementariedad de estos mtodos.

Dentro de los mtodos y tcnicas cualitativas tenemos los siguientes: la observacin (externa o no participante y la interna o participante), registro de documentos personales, registro de historias de vida, estos registros pueden elaborarse en relacin con un documento escrito, por ejemplo, autobiografa, memorias, idearios, entrevistas en profundidad, la cuales tienen su origen en la entrevista clnica y siquitrica, diarios los cuales pueden ser abiertos, semiestructurados y estructurados, con su variante que es el cuaderno de notas), registros narrativos ( anecdotario o incidente crtico y notas de campo), elementos de registro mecnico (pruebas fotogrficas y grabacin en video, grabacin de audio, etc.) revisin de documentos, elaboracin de mapas, comentarios en vivo, las muy usadas listas de control que son en definitiva listas de conducta, por ejemplo: gran capacidad de expresin, habilidad comunicativa, capacidad de inferencia, etc; mtodos de anlisis de contenido, mtodo clnico o mtodo crtico de Piaget, (el cual opera como un anlisis de caso) encuestas o cuestionarios, el anlisis de casos, discusin grupal o debate, sociometra, panel, etc.

Como ves los mtodos cualitativos, que comprenden instrumentos y tcnicas, son cuantiosos

En la metodologa cuantitativa son ms conocidos los mtodos tradicionales y aludimos a encuestas, entrevistas, observacin, experimentos, revisin de documentos, anlisis del producto de la actividad, anlisis estadsticos, etc. Te he hablado fundamentalmente de mtodos empricos partiendo de su riqueza y variedad, pero no te he hecho alusin a mtodos tericos dentro de los que puedo citarte la modelacin. mtodo axiomtico, hipottico-deductivo, de ascensin de lo abstracto a lo concreto, mtodo histrico-lgico, el enfoque histrico-gentico, el enfoque estructural sistmico, el pronstico cientfico, etc.

S que muchos receptores podrn quedar insatisfechos con esta enumeracin pues en casos particulares necesitaran saber cul es la esencia de cada uno de esos mtodos y cmo se procede con ellos, pero eso requerira de todo un texto y ya varios autores han dedicado valiosos escritos sobre la temtica, particularmente sugerimos el texto de Gloria Prez Serrano: "Investigacin cualitativa, retos e interrogantes, el de Gregorio Rodrguez Gmez, Javier Gil Flores y Eduardo Garca Jimnez Metodologa de la investigacin cualitativa", el de Leonor Buenda Eisma, Mara del Pilar Cols Bravo Y Fuensanta Pina, Mtodos de investigacin en Psicopedagoga", el de Orlando Varela, Alfonso Problemas actuales de la Pedagoga y la Psicologa Pedaggica, La Revista Iberoamericana de Pedagoga Desafo Escolar" , publicada por investigadores del Instituto de Ciencias Pedaggicas en Cuba, en fin larga sera la lista y la propuesta creo que constituye un buen equipo.. En todos esos textos pueden encontrar una rica informacin sobre la relacin de mtodos que he establecido, pero en realidad mi objetivo fundamental al haber hecho alusin a mtodo y a metodologa es afiliarme a la posicin que defiendo sobre la complementariedad en el empleo de mtodos, es decir, el conocimiento de la realidad se hace ms abarcador cualitativa y cuantitativamente, lo que no quiere decir que conciliamos ambas metodologas pues en mi opinin (aunque muchos discrepan) seramos inconsecuentes con lo que venimos planteando referido a que ambas representan dos formas diferentes de acercamiento a la realidad. Esto que estoy diciendo podra variar en un futuro, pero en estos momentos el empleo de una metodologa cualitativa o una cuantitativa se corresponde con determinado paradigma y los paradigmas responden a su vez a cnones cerrados, cuando en un futuro vare es porque ya no hablaremos de paradigma cualitativo o cuantitativo sino de corrientes, tendencias o algo as.

Cuando digo que el hecho de complementar mtodos no quiere decir que estoy conciliando metodologas lo hago a partir de ratificar lo ya dicho sobre lo que es metodologa asumida desde determinado paradigma y recordemos que ello incluye como punto de partida la visin inconsciente o consciente que tenemos del mundo y esa visin es el punto de mira desde el cual nos situamos para disparar y tratar de acercarnos lo ms posible a la diana te imaginas el estrabismo que puede producir el tratar de disparar con un arma y lograr buena puntera disparando a la vez desde dos puntos de mira diferentes?

Despus de esta respuesta al cmo, concluir esta parte aludiendo al para qu se investiga.

Al asumir la metodologa cuantitativa nuestra finalidad es la de formular una serie de generalizaciones o leyes universales, basadas en el anlisis de las relaciones entre variables, con la finalidad de predecir y controlar. Se utiliza la teora como gua de la investigacin para cerrar generalmente con una verificacin.

Cuando se asume la metodologa cualitativa el para qu est dado por buscar el sentido de los datos encontrados y describir cmo se organizan con el fin de construir un panorama completo de su dinmica, ello implica el no estudiar los fenmenos humanos fuera de su momento, de su medio natural, como se hace en la experimentacin.

He tratado de explicarte algunos aspectos que creo medulares para aludir a ambas metodologas.

P12.-HAY UNA TENDENCIA MUY GENERALIZADA A DECIR NO VOY A PLANTEARME HIPTESIS PARA NO "ENREDARME", MEJOR VOY A PLANTEARME INTERROGANTES?. EL PLANTEARSE HIPTESIS O PARTIR DE INTERROGANTES PUEDE CONSTITUIR UNA OPCIN PERSONAL?

R.-Ciertamente es opcin pero no personal, o sea, eso no depende de no enredarme, sino de la metodologa de investigacin asumida y por tanto del propsito de la investigacin.

Cuando el investigador plantea la disyuntiva entre si va a formular hiptesis o interrogantes puede ser por varias razones: una es que no domine este aspecto de la metodologa de la investigacin, lo que le impide emplear tcnicas adecuadas para formular la hiptesis, otra es que no tenga claridad en el tipo de diseo que va a acometer o que no tenga una idea preconcebida para verificar porque en realidad el conocimiento existente de lo que va a investigar no permite la formulacin de suposiciones y de relaciones entre los elementos del rea.

Otras veces se rehuye de la hiptesis por temor a adentrarse en variables experimentales que no se pueden aislar de otras y por tato van entretejiendo una madeja consistente en el enredo mencionado.

Y aqu conviene hacer una aclaracin que derivo muy particularmente de experiencias tutoriales: todo el que me presenta la redaccin de una hiptesis me la presenta de manera causal, porque asociamos comprobabilidad o verificabilidad a causalidad y por tanto a intervencin y experimentacin; entonces comienza a forzar situaciones experimentales para que encajen en la hiptesis , con la consecuente falta de rigor cientfico metodolgico que ello trae consigo y por supuesto, atentando contra la tica cientfica.

En estos casos yo siempre les aclaro lo siguiente en torno a la hiptesis:

-Que toda investigacin viene guiada por una hiptesis o por unos objetivos

-Que una hiptesis es simplemente cualquier prediccin o conjetura que el investigador propone como respuesta provisional a su problema de investigacin, dicho con otras palabras, la hiptesis de una investigacin es el enunciado que pone en relacin dos o ms variables que van a servir de argumento bsico en todo el proceso de investigacin, esa hiptesis debe ser operativizada, pues ello es lo que permite pasar de un nivel terico o abstracto a otro ms concreto y operativo, reiteramos su carcter de prediccin, pero no siempre esa prediccin o conjetura es punto de partida, a veces es punto de llegada.

-Que la hiptesis puede basarse en resultados de otros estudios, relaciones de semejanza entre variables o basada en una teora que nos lleva a una pretensin (causa/ efecto).

Es en este ltimo caso cuando apelamos al procedimiento hipottico-deductivo que consiste en desarrollar una teora empezando a formular su punto de partida o hiptesis bsicas, deduciendo luego sus consecuencias con la ayuda de las subyacentes teoras formales.

El investigador puede irse formulando varias hiptesis, pero la hiptesis de trabajo es la elegida en cada ocasin para servir de base a la indagacin, viene siendo la hiptesis rectora.

Ante lo expuesto puedo derivarte que hay una gran variedad tipologa de hiptesis, pero me voy a detener en la clasificacin que se hace segn el objeto para poder aclarar ms sobre esta equivocada tendencia a creer que verificabilidad equivale a experimento.

Por el objeto las hiptesis se clasifican en descriptivas o en causales. Las hiptesis descriptivas hacen referencia a la existencia de relacin de cambio en la estructura de un fenmeno dado, por ejemplo: las condiciones de vida de los adolescentes con desventaja social se relaciona con el desarrollo de la competencia comunicativa.

Por su parte, la hiptesis causal es una proposicin tentativa de los factores que intervienen como causa en el fenmeno que se estudia, por ejemplo: "Una estrategia de intervencin indirecta a travs de la cual se desarrollen acciones de orientacin tutorial con los padres y profesores de adolescentes con desventaja social traer como consecuencia un cambio en desarrollo de la competencia comunicativa de estos adolescentes".

Como ves las dos tipologas citadas tiene direcciones diferentes (descripcin/intervencin) lo que no puede faltar en ninguno de los dos casos, ni en ningn tipo de hiptesis que se seleccione, es cumplir con una cualidad que debe tener toda hiptesis bien formulada y esa cualidad es la de referencia emprica, comprobabilidad y refutabilidad.

Una hiptesis sin referencia emprica es simplemente un juicio de valor, pero recordemos la amplia gama de mtodos y tcnicas por donde transita la obtencin de datos empricos (observacin, encuestas, entrevistas, etc.) A travs de ellos se logra la nombrada referencia.

La comprobabilidad o verificacin es un elemento clave pues si la hiptesis no es sometida a verificacin emprica (fjese que digo emprica, no necesariamente experimental) carecera de validez cientfica, adems recordemos lo ya apuntado: no se trata de verificar a ultranza, sino de demostrar la menor cantidad de refutacin posible, lo cual tiene como eje el evitar las contradiccin. Evidentemente las hiptesis son apropiadas cuando se van a realizar estudios iluminativos que como su nombre lo indica buscan dar luz a travs de ilustrar y demostrar lo preconcebido.

Y qu hacer cuando no contamos con toda esa luz? Qu hacer cuando el camino no est tan claro y debo ir tanteando para poder llegar al final? Por supuesto que en estos casos tengo que ir formulndome interrogantes, (por eso estas son muy propias en los estudios exploratorios) y tambin cuando el estudio, ms que centrar su preocupacin en la verificacin a partir de una teora, centra su preocupacin en desarrollar teoras a partir de los datos de campo, no quiero decir con esto que pretendemos adentrarnos en lo que en materia de tipologa sobre el tema se ha clasificado como grandes teoras, sino en la concepcin de teora que explicar cuando aluda a lo que es un aporte terico en una tesis doctoral

De lo expuesto anteriormente voy a researte casos en los que resulta factible la formulacin de interrogantes:

-Podemos formular interrogantes a partir de teoras existentes, pero cuando tenemos la impresin de que nuestro estudio del fenmeno proporcionara nuevas incursiones tericas sobre aspectos que no haban sido especificados

-pueden surgir interrogantes porque apreciemos lagunas en la teora formal existente

-Podemos formular interrogantes para redescubrir la pertinencia de diversas propiedades contenidas en la teora formal existente

-Surgen interrogantes cuando apreciamos que ciertas reas de la teora estn subdesarrolladas y entonces queremos refinar ciertos elementos y generar otras corrientes hacia la teora, lo que se logra en la orientacin que demos para la posterior recogida de datos.

-Pueden surgir interrogantes para corregir ciertos aspectos de la teora, sin invalidarla, pero s buscando su mayor carcter sintetizador para que pueda ser ms objetiva, vinculada con la transformacin de la prctica

Podemos resumir sealando que surgen las interrogantes cuando no partimos de una teora previa o cuando partiendo de teoras existentes se dan, entre otros, los casos anteriores.

La formulacin de interrogantes se convierte en una tarea ms difcil que la bsqueda de respuestas a las mismas y ms difcil que partir de una idea preconcebida (hiptesis).

La formulacin de varias interrogantes constituye una valiosa herramienta para elaborar la teora de acuerdo con los hechos y ver los hechos en relacin con la teora, pero formular varias interrogantes no quiere decir que cada una de ellas deba ser tan local que le pongamos una camisa de fuerza a la investigacin, es decir, cada pregunta elaborada en consonancia con cada una de los apartados que quiero desarrollar; por el contrario, esas preguntas deben ir transitando de lo local a lo ms global de manera tal que d cabida a respuestas de cosas no previstas que pueden ir surgiendo durante el proceso investigativo y tambin esas preguntas deben propiciar la posibilidad de irse modificando si el caso lo requiriera.

Es importante tener en cuenta que los problemas varan entre s en grado de abstraccin y a esto debe atenderse al ir graduando las preguntas. Las ms particulares o concretas estn por lo general referidas a problemas derivados de preocupaciones prcticas o referidas a problemas de poltica (en este caso poltica educativa) las ms globales o genricas responden a la bsqueda de lo ms comn o generalizable.

Por supuesto que estos niveles no pueden aparecer muy simplificados, concretado en preguntitas aisladas pues ello obstaculizara las posibilidades de establecer interconexiones y coherencia que es la base de la elaboracin de teoras.

Se puede formular un listado de problemas traducidos en interrogantes que no constituyen hiptesis, ni cuerpo de hiptesis, ni siquiera representan un diseo de investigacin, sino que pueden llegar a constituir lneas-guas para la posterior recogida de informacin.

Concluyendo te puedo decir que tanto la formulacin de hiptesis como la de interrogantes tienen dentro de sus propsitos fundamentales el servir de ideas directrices de la investigacin y ambas cumplen funcin de explicacin inicial porque permiten detectar posibles significados y relaciones entre elementos que pueden parecer oscuros e inconexos, la funcin de estmulo para la investigacin porque concretan y resumen determinados problemas que impulsan a la bsqueda y la funcin de organizacin porque alrededor de la hiptesis o de las interrogantes se mueven las mallas de relaciones entre los hechos pertinentes al problema y otros que surgen indirectamente conectados con ellos.

Todo lo que he expuesto no implica que vayamos a un paradigma de la simplificacin y digamos: a la metodologa cuantitativa le corresponde llevar hiptesis y a la cualitativa interrogantes, no, espero que haya quedado claro cundo recurrimos a una u otra forma de direccionar nuestra investigacin, por supuesto como opcin, pero nunca personal sino condicionada por factores ya expuestos.P13. HAY QUIENES ASOCIAN EL TRMINO "VARIABLE" A LA REALIZACIN DE UN EXPERIMENTO A QU SE DEBE EN SU OPININ ESTA ASOCIACIN GENERALIZADA?

R.- Se debe a la gran cantidad de literatura especializada que dedica amplios espacios al control de variables en un experimento en funcin de ayudar a los investigadores a lograr la validez interna de sus investigaciones, porque eso s, la relacin entre control de variables extraas e intervinientes y validez interna en investigaciones cuantitativas es condicin esencial para la calidad de este tipo de investigacin.

Pero en ninguna medida al hablar de variables estamos conminando a una investigacin experimental, cuando se inserta en este tipo de investigacin hablamos de variables experimentales, cuando no, hablamos de variables no experimentales y las podemos adjetivar de descriptivas.

Mira, los investigadores podemos partir de la teora para formular hiptesis, o podemos partir de la observacin, pero en cualquiera de los dos casos, al decir de Fuensanta Hernndez (Hernndez Pino, F., 1999) nos movemos en el mundo de los conceptos, de los constructos y de las variables.

Un concepto es el pensamiento de las notas esenciales de un objeto (real,imaginario, o ideal) ese pensamiento se refiere a estructuras, esquemas o formas y siempre implica una relacin.

Un constructo es "una entidad abstracta prolijamente definida y articulada, que consideramos como existente, aunque no sea estrictamente observable. Constituye el material bsico del cual se componen las teoras. Desde el punto de vista ideal, un constructo debera tener a la vez alcance terico y significado emprico: tendra que ser til en la construccin de teoras y significativo en lo que respecta a la conducta observable.

Un problema que afecta a las ciencias de la conducta, es la de que muchos constructos de inters terico son difciles de vincular directamente con la conducta, o sea, con el fenmeno a que se refieren.

Este es en parte un problema de medida, en parte de definicin y en parte de carcter lgico. Una actitud puede servir de ejemplo de lo que es un constructo. No puede ser observada directamente pero inferimos que existe. Otros ejemplos incluyen la "inteligencia", la "motivacin", el "status econmico", a la "tensin", la "capacidad de aprendizaje", etc. la palabra "concepto" denota la misma idea aunque es un trmino ms general que "constructo".(Haynan , John L., 1981)

Las variables, resultado del proceso de operativizacin desde el plano terico al emprico, son las manifestaciones de los constructos.

Una variable es un atributo, aspecto, dimensin o caracterstica manifiesta de un objeto o fenmeno. El nombre de variable le viene dado por la capacidad que tiene de asumir distintos valores, ya sea cuantitativa o cualitativamente. Las cuantitativas se pueden subdividir en unidades ms pequeas (por ejemplo edad, niveles de desarrollo, etc). Son subdivisiones que pueden darse en grado o cantidad, sino en cualidad (por ejemplo el gnero).

Dada la capacidad de asumir distintos valores el investigador puede designar como variables todos aquellos aspectos o dimensiones que se ajustan a tal capacidad, por ejemplo: las variables sexo, edad, inteligencia, clase social, rapidezen fin todos los atributos o caractersticas que se relacionen en su proceso investigativo. Un problema complejo implica un gran nmero de variables, por ejemplo, Lpez Herreras, 1989) al establecer sus supuestos para la construccin de un modelo tri-triangular para la formacin del profesor selecciona un conjunto de variables incidentes en dicha formacin, a saber: las variables de aprendizaje,alumno, grupo, comunicacin, curriculum, programacin, metodologa, evaluacin, centro, administracin, ideologa, trabajo, familia y variables contextuales.

El manejo de estas variables a nivel descriptivo se hace factible, pero interrelacionar todas estas variables en un experimento implicara un riesgo por sobre todo para la fiabilidad y para el establecimiento de relaciones de causacin que son las que establecen las variables experimentales.

Voy a hablarte un poco sobre los tipos de variables en un experimento. La clasificacin de variables atraviesa por una variopinta gama terminolgica. Unos autores aluden a variable continua, discreta, antecedente, independiente, dependiente, interviniente o alterna, extraas (se presenta cuando existe una variable independiente no relacionada con el estudio), etc. Otros se refieren a variables moderadas, variable controlyo voy a detenerme, en funcin de la competencia investigadora que vengo defendiendo, en aquellas tipologas que de manera procesual debe manejar un investigador para garantizar la validez interna de su investigacin experimental.

La variable independiente es la que el investigador manipula para ver los efectos que produce en otra variable, tiene carcter causal.

La variable moderador es un tipo de variable independiente a la cual le damos un valor secundario, pero que damos un valor secundario, pero que incluimos en el estudio para determinar cmo influye tambin en la variable dependiente. Por ejemplo si queremos lograr determinar efectos en un grupo a travs de acciones tutoriales interalumnos y creemos que adems de la variable independiente existe otra que puede influir, por ejemplo el origen tnico, esta podra ser la variable independiente moderador, si estamos interesados en saber que resultados traen las acciones tutoriales y qu aporta de variedad el que se planifiquen entre alumnos del mismo origen tnico.

La variable control se diferencia de la variable moderador en que esta ltima se incluye para apreciar sus efectos en la variable dependiente, mientras que la variable control se excluye o materializa para eliminar sus posibles efectos.

La importancia de dominar este tipo de variable est en el reconocimiento de que no todas las variables en un experimento pueden ser controladas. Si nos situamos nuevamente en el ejemplo de las acciones tutoriales interalumnos veremos que empleamos la variable control al seleccionar como muestra a alumnos de un mismo origen tnico, ante la intuicin de que el origen diverso puede influir en los resultados.

La variable dependiente es el efecto de la causa centrada en ala variable independiente. Es la consecuencia de los cambios ocurridos con la introduccin del estmulo.

Las variables intervinientes son aquellas que tericamente afectan a la variable dependiente pero no pueden medirse, por eso resulta necesario describirlas y definirlas conceptualmente. Se dice que ellos conceptualizan lo que sucede entre la causa y el efecto porque frecuentemente se deducen de los efectos de la variable moderador sobre la variable dependiente.

Las variables intervinientes se convierten en explicaciones alternativas de lo que pudo haber incidido en los resultados o efectos observados, por eso, tratar de buscar el mayor control sobre las variables intervinientes se convierte en una garanta para la validez interna, control que puede lograrse por diversas vas que van desde que se tiene en cuenta que la validez de una variable depende sistemticamente del marco terico que fundamente el problema y del cual se ha desprendido, hasta la seleccin muetral y el diseo experimental seleccionado.

P14.- EN LA ESFERA EDUCACIONAL SE EMPLEAN MUCHAS INVESTIGACIONES DESCRIPTIVAS, PERO YA POR SER DESCRIPTIVAS LOS INVESTIGADORES CREEN QUE SE CORRESPONDE CON LA METODOLOGA CUALITATIVA QUE NOS PUEDE DECIR AL RESPECTO?

R.- Mientras que la investigacin histrica se refiere a lo que fue y la experimental a lo que debe ser, la descriptiva se detiene en lo que es.

El trmino descriptivo tiene la peculiaridad de ser asociado opuesto a lo experimental, de ah que los investigadores lo vinculen a la metodologa cualitativa, pero ciertamente podemos hacer investigaciones descriptivas insertndolas en uno u otro paradigma segn lo requiera el caso, lo que sucede es que la metodologa cualitativa se caracteriza por descripciones, pero tambin por explicaciones, interpretaciones, etc, apelativos todos estos que tienen gran significacin para la controversia que se establece entre la objetividad o la "subjetividad en el proceso de investigacin.

Los investigadores descriptivos, plantea Best ( Best, 1987 ) se preocupan de las condiciones o relaciones que existen; de las prcticas que prevalecen, de las creencias, puntos de vista o actitudes que se mantienen, de los procesos en marcha; de los efectos que se sienten o de las tendencias que se desarrollan. A veces la investigacin descriptiva de lo que es y lo que existe se relaciona con algn hecho precedente que ha influido o ha afectado a un suceso o condicin presente (Bes, J. W, 1970)

Si la investigacin descriptiva asume la metodologa cuantitativa atender a las etapas siguientes: descripcin del problema, definicin y formulacin de hiptesis (o interrogantes), supuestos en los que se basa la hiptesis, marco terico, seleccin de tcnicas de recoleccin de datos( poblacin y muestra) categoras de datos a fin de facilitar la relacin, verificacin de la validez de los instrumentos y la descripcin, anlisis e interpretacin de los datos

Por la frecuencia de este tipo de investigacin resulta muy recomendable que aludamos a un acercamiento tipolgico:

Tenemos el estudio por encuesta, sobre la cual se habla de sus desventajas (realidad limitada por el tipo de pregunta, limitaciones para establecer relaciones contextuales y causales) pero lamentablemente no se han destacado mucho sus ventajas, sin embargo tambin las tiene, por ejemplo , cuando las condiciones no permiten acceder a la observacin directa y cuando se quiere obtener informacin subjetiva de un gran nmero de sujetos, entonces es recomendable aplicar este estudio por encuesta.

Otro tipo de investigacin descriptiva son los estudios exploratorios, que siempre buscan preceder a estudios futuros, tambin los estudios causales que buscan determinar el porqu de la aparicin de cierto fenmeno, los estudios de correlacin, los estudios evaluativos, etc.

Deseo detenerme en cuatro tipos de investigaciones descriptivas de uso muy frecuente: me refiero a los estudios longitudinales, transversales, predictivos y estudio de casos.

El trmino longitudinal se refiere a una variedad de estudios que se realizan durante un perodo de tiempo, en este tipo de estudio se toman medidas sucesivas en diferentes momentos pertenecientes a los mismos grupos de respuestas. Tambin se les llama estudio de seguimiento, o estudio de grupo o de paneles.

Los estudios longitudinales del tipo anlisis de grupo permiten establecer esquemas tpicos de desarrollo y determinar factores incidentes en ellos, pero tienen una desventaja fundamental dada porque requieren de mucho tiempo; tiempo durante el cual se hace difcil poder contar con la muestra inicial y muchas veces se va obstruyendo tambin el principio de voluntariedad de los muestreados para seguir colaborando ya no formalmente sino de manera comprometida.

Por otro lado tenemos los estudios transversales, los cuales se dan cuando se estudian diferentes grupos en diferentes momentos. Este tipo de estudio es como una fotografa instantnea de una poblacin en un momento determinado, por ejemplo, podemos hacer un estudio transversal tomando muestras de nios de diferentes niveles representativos de edad, o tomando poblacin formada por individuos de difer