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MMAAEESSTTRRÍÍAA EENN LLIINNGGÜÜÍÍSSTTIICCAA EESSPPAAÑÑOOLLAA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA EMBAJADA DE BRASIL EN COLOMBIA FACULTAD DE EDUCACIÓN INSTITUTO DE CULTURA BRASIL- COLOMBIA IBRACO
BBOOGGOOTTÁÁ,, CCOOLLOOMMBBIIAA
22000055
Nota de aceptación
La monografía obtuvo (4.3) de (5) en el Instituto Caro y Cuervo
Además, esta investigación fue exaltada como MERITORIA
por la Universidad de San Buenaventura
Dra. ÁNGELA CAMARGO URIBE Directora de la tesis
Dr.LUIS JOSÉ VILLA REAL
jurado
Dr.JOSÉ JOAQUÍN MONTES GIRALDO jurado
Bogotá, 17 de enero de 2005
RESUMEN Título Interlengua y niveles de desempeño gramatical en la escritura en
idioma extranjero Autor Maged El Gebaly, 2005 Palabras claves
Interdisciplinariedad, Lingüística Aplicada, adquisición y didáctica de segunda lengua, aprendizaje de un idioma extranjero, interlengua.
Formulación y descripción del problema
Identificar cuáles son y cómo son los hechos de interlengua – definida como el estado intermedio entre dos lenguas- relacionados con el nivel de desempeño, clasificarlos en concordancia con éste y explorar los diversos aspectos a través de los cuales se relaciona la interlengua con el nivel de suficiencia en idioma extranjero.
Objetivo general
Observar si existe relación entre la interlengua y los diferentes niveles de desempeño.
Línea de investigación
Lingüística Aplicada
Fuentes Primarias: corpus de datos acopiado en una institución de enseñanza de idioma extranjero. Secundarias: fuentes bibliográficas relacionadas con el tema
Contenido Descripción de la investigación, incluyendo algunas generalidades conceptuales, hipótesis, delimitación de la pesquisa, objetivos y alcances básicos.
Desarrollo de un marco téorico referencial dedicado a la definición de la interlengua y a la revisión de diversos modelos teóricos sobre este tema.
Antecedentes y estado del arte desde los estudios de lenguas en contacto hasta las investigaciones sobre la interlengua y el área de la enseñanza de segundas lenguas.
Identificación de la interlengua mediante los análisis contrastivo, de errores y de inhibiciones, complementándola de manera subsidiaria con la observación de estrategias comunicativas y de transferencia lingüística.
Descripción contrastivista del aprendizaje del portugués brasilero por hispanohablantes
Diseño metodológico donde se hace una contextualización de la población estudiada y se describe el proceso de recolección de datos y selección y análisis de los casos.
Análisis de los datos de los niveles 1º. Al 5º.
Conclusiones e implicaciones pedagógicas. Metodología Análisis contrastivo, análisis de errores, observación etnográfica en
el aula, análisis de frecuencias Instrumentos Cinco tareas propuestas en el examen de la institución educativa,
metodología de análisis contrastivo y de errores, matriz de datos sobre los errores, notas etnográficas.
Logros Refuerzo de un enfoque científico para la enseñanza de idiomas
extranjeros
Presentación contrastiva de rasgos diferenciales español-portugués.
Permite reconocer y caracterizar la existencia de una relación entre la suficiencia en un idioma extranjero y el desempeño interlingual por niveles
Aporta un conocimiento útil para los profesores de portugués en cuanto permite comprender, predecir y prevenir en la escritura de sus estudiantes, algunas dificultades propias de la transferencia entre ambas lenguas.
Conclusiones Hay una relación entre la interlengua y el nivel de desempeño, puesto que este último, siendo producto de los procesos mentales determinados por la duración del aprendizaje, por un lado, y de los contenidos curriculares (aducto), por el otro, incide en la determinación del tipo y la frecuencia del fenómeno interlingual.
Recomenda-ciones
El reconocimiento de la relación entre la interlengua y el nivel de desempeño permite a los profesores comprender el desarrollo del aprendizaje mediante la identificación de la interlengua en los niveles de desempeño.
Directora de la investigación
Dra. Ángela Camargo Uribe
TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN............................................................................................................................................................ 3
PRESENTACIÓN ....................................................................................................................................................... 4 GENERALIDADES CONCEPTUALES ....................................................................................................................... 6 EL PROBLEMA .......................................................................................................................................................... 9 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................................................................. 9 ALCANCES BÁSICOS ............................................................................................................................................. 11
PRIMERA PARTE :MARCO DE REFERENCIA ........................................................................................................... 12 CAPÍTULO 1: DEFINICIÓN DE LA INTERLENGUA .................................................................................................... 13
1.1 INTERLENGUA COMO SISTEMA DINÁMICO .................................................................................................. 13 1.2 EL MODELO DE LA VARIACIÓN EN LA INTERLENGUA ................................................................................. 14
CAPÍTULO 2: AVATARES DE LA INTERLENGUA ...................................................................................................... 16 2.1.ORIGEN DEL CONCEPTO DE INTERLENGUA ................................................................................................ 16 2.2 DE LAS LENGUAS EN CONTACTO GEOGRÁFICO (PIDGIN Y CRIOLLO) A LA INTERLENGUA EN EL AULA ................................................................................................................................................................................. 16
CAPÍTULO 3: EL ESTATUTO DE LOS SISTEMAS NO NATIVOS .............................................................................. 18 3.1 INTERLENGUA Y GRAMÁTICA UNIVERSAL ................................................................................................... 18 3.2 INTERLENGUA COMO DIALECTO IDIOSINCRÁSICO Y LA IMPORTANCIA DE LOS ERRORES DEL QUE APRENDE UN IDIOMA EXTRANJERO: PIT CORDER, 1967 ................................................................................. 19 3.3 INTERLENGUA COMO SISTEMA APROXIMATIVO: MODELO DE NEMSER, 1971 ....................................... 19 3.4 INTERLENGUA COMO PRODUCTO COGNITIVO: EL MODELO DE SELINKER EN 1972 ............................. 20 3.5 INTERLENGUA COMO CONOCIMIENTO DUAL Y EL PAPEL DE LA PRIMERA LENGUA: KRASHEN, 1977 Y BIALYSTOK, 1978 .................................................................................................................................................... 21 3.6 LA INTERLENGUA COMO COMPETENCIA HOMOGÉNEA: ADEJMIAN, 1982 ............................................... 21 3.7 LA INTERLENGUA COMO CAPACIDAD CONTINUA VARIABLE: TARONE, 1983 .......................................... 22 3.8 ALGUNAS CRÍTICAS A LA TEORÍA DE LA INTERLENGUA ............................................................................ 22
CAPÍTULO 4: MÉTODOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LA INTERLENGUA ......................................................... 25 4.1 HIPÓTESIS DEL ANÁLISIS CONTRASTIVO .................................................................................................... 25 4.2 ANÁLISIS DE ERRORES ................................................................................................................................... 27 4.3 ANÁLISIS DE ACTUACIÓN ............................................................................................................................... 32 4.4 LAS ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS Y LA IDENTIFICACIÓN DE LA INTERLENGUA ............................... 32 4.5 LA TRANSFERENCIA LINGÜÍSTICA ................................................................................................................ 33
CAPÍTULO 5: LOS ESTADIOS DE LA ADQUISICIÓN DE LA INTERLENGUA .......................................................... 35 CAPÍTULO 6: ANÁLISIS CONTRASTIVO DE FENÓMENOS INTERLINGUALES OBSERVADOS EN EL APRENDIZAJE DEL PORTUGUÉS BRASILERO POR HISPANOHABLANTES ........................................................ 38
1. Plano grafémico .............................................................................................................................................. 38 2. Plano morfológico ........................................................................................................................................... 45 3. Plano morfosintáctico ...................................................................................................................................... 47 4. Plano léxico- semántico .................................................................................................................................. 51 5. Plano pragmático ............................................................................................................................................ 53
SEGUNDA PARTE:HACIA EL ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS .................................................................... 57 CAPÍTULO 1:DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................................................... 58
1.1 HIPÓTESIS ........................................................................................................................................................ 58 1.2 EL CORPUS ....................................................................................................................................................... 59 1.3 RECOLECCIÓN DE DATOS Y SELECCIÓN DE CASOS ................................................................................. 60
CAPÍTULO 2: ANÁLISIS DE DATOS ........................................................................................................................... 61 RESULTADOS ......................................................................................................................................................... 70 DISCUSIÓN:PROPUESTA TEÓRICA DE LA RELACIÓN ENTRE LA INTERLENGUA Y EL NIVEL DE DESEMPEÑO ........................................................................................................................................................... 77
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................................... 79
TERCERA PARTE:IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS ............................................................................................... 81 Recomendaciones para el aprendizaje ............................................................................................................... 82 Recomendaciones para la enseñanza ................................................................................................................ 83
ANEXOS ...................................................................................................................................................................... 86 ANEXO 1 EL CELPE- BRAS ........................................................................................................................................ 87 ANEXO 2 LOS NIVELES DE SUFICIENCIA EN PORTUGAL (PLE) ........................................................................... 90 ANEXO 3 PROGRAMA DEL IBRACO ......................................................................................................................... 91 ANEXO4:LAS PREGUNTAS SELECCIONADAS DE LAS EVALUACIONES DEL IBRACO ....................................... 97 ANEXO 5 PRODUCCIONES DE LOS ESTUDIANTES ............................................................................................... 99 ANEXO 6 MATRIZ DE ANÁLISIS I ............................................................................................................................ 109 ANEXO 7 MATRIZ DE ANÁLISIS II ........................................................................................................................... 119 ANEXO 8 MATRIZ DE ANÁLISIS III .......................................................................................................................... 133 ANEXO 9 TIPOS DE INTERLENGUA ........................................................................................................................ 156 ANEXO 10 TIPO DE INTERLENGUA Y SUS CAUSAS POR NIVEL ......................................................................... 159 ANEXO 11: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ....................................................................................................... 163 ANEXO 12 GRÁFICOS DE LOS TIPOS DE INTERLENGUA MÁS FRECUENTES .................................................. 165 GLOSARIO ................................................................................................................................................................. 167 BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................................................... 174
TABLAS Y GRÁFICOS TABLA 1 COMPARACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE DE IDIOMA EXTRANJERO Y LA FORMACIÓN DEL
CRIOLLO ............................................................................................................................................................ 17 MAPA MENTAL 1 MODELO DE NEMSER, 1971 ........................................................................................................ 19 TABLA 2 SÍNTESIS DE DEFINICIONES DE OTRAS CATEGORÍAS PARA LA CLASIFICACIÓN DE LA
INTERLENGUA (RICHARDS, 1972 Y PIT CORDER 1967) ............................................................................... 34 TABLA 3 LOS ESTADIOS DE DESARROLLO DE LA INTERLENGUA ....................................................................... 35 TABLA 4 LAS CONSONANTES EN PORTUGUÉS ..................................................................................................... 39 TABLA 5 LAS VOCALES ............................................................................................................................................. 41 TABLA 6 DIPTONGOS NASALES PORTUGUESES DE VOCALES FANTASMAS .................................................... 41 TABLA 7 DIPTONGOS NASALES PORTUGUESES CON SONIDOS FANTASMAS ................................................. 42 TABLA 8 MONODIPTONGACIÓN ............................................................................................................................... 42 TABLA 9 LOS ACENTOS GRÁFICOS EN PORTUGUÉS ........................................................................................... 44 TABLA 10 EJEMPLO DE PALABRA AGUDA EN ESPAÑOL Y GRAVE EN PORTUGUÉS ........................................ 44 TABLA 11 DIFERENCIA DE GÉNERO ENTRE LOS SUSTANTIVOS ESPAÑOLES Y LOS PORTUGUESES .......... 45 TABLA 12 TRANSFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL SUSTANTIVO DE SINGULAR A PLURAL .................. 45 TABLA 13 NÚMEROS EN PORTUGUÉS .................................................................................................................... 46 TABLA 14 LOS PRONOMBRES POSESIVOS ESPAÑOLES Y PORTUGUESES DE SEGUNDA Y TERCERA
PERSONA .......................................................................................................................................................... 47 TABLA 15 CONTRACCIONES PREPOSICIONALES PORTUGUESAS ..................................................................... 48 TABLA 16 CONJUGACIÓN DE LOS VERBOS ............................................................................................................ 50 TABLA 17 FALSOS AMIGOS ENTRE EL ESPAÑOL Y EL PORTUGUÉS .................................................................. 51 TABLA 18 RESUMEN DE LAS CATEGORÍAS DEL ANÁLISIS CONTRASTIVO PEDAGÓGICO ............................... 54 TABLA 19 DEL CORPUS DE LAS EVALUACIONES ESCRITAS ANALIZADAS ........................................................ 59 GRÁFICO 2: COMPARATIVO ENTRE TRES TIPOS DE INTERFERENCIAS .............................................................. 1 GRÁFICO 3: INHIBICIONES ......................................................................................................................................... 1 TABLA 20:LISTA DE LAS INHIBICIONES ENCONTRADAS EN EL CORPUS ........................................................... 62 TABLA 21 PORCENTAJE DE INTERFERENCIAS POR NIVELES ............................................................................. 64 GRÁFICO 4 PORCENTAJE GLOBAL DE INTERFERENCIAS POR NIVEL ............................................................... 64 GRÁFICO 5 E DE INTERFERENCIAS MÁS FRECUENTES SEGÚN NIVEL ............................................................... 1 GRÁFICO 6: COMPARACIÓN ENTRE NIVELES 1 AL 5, A Y B ................................................................................... 1 GRÁFICO 8: LUZ DEL 1 AL 4 NIVEL ............................................................................................................................. 1 GRÁFICO 9: LUIS DEL 1 AL 5 NIVEL............................................................................................................................ 1 GRÁFICO 10: AMÉRICA DEL 2 AL 5 NIVEL ............................................................................................................... 68 GRÁFICO 11: DANIEL DEL 2 AL 3 NIVEL..................................................................................................................... 1 GRÁFICO 12: LEONARDO DEL 3 AL 4 NIVEL ............................................................................................................. 1 TABLA 23: CONTINUUM DE INTERLENGUA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE ............................................... 70 GRÁFICO 13: INTERLENGUA 1 .................................................................................................................................... 1 GRÁFICO 14: INTERLENGUA 2 .................................................................................................................................. 72 GRÁFICO 15: INTERLENGUA 3 .................................................................................................................................... 1 GRÁFICO 16: INTERLENGUA 4 .................................................................................................................................... 1 GRÁFICO 17: INTERLENGUA 5 .................................................................................................................................... 1 MAPA MENTAL 2: RELACIÓN ENTRE LA INTERLENGUA Y EL NIVEL DE DESEMPEÑO ...................................... 77 MAPA MENTAL 3: PROCESO PEDAGÓGICO E INTERLENGUA .............................................................................. 85 TABLA 24 CONTENIDOS DE LAS TAREAS DEL CELPE BRAS ................................................................................ 88 TABLA 25 PROGRAMA DEL IBRACO......................................................................................................................... 91 TABLA 29 PRODUCCIONES ESCRITAS POR ESTUDIANTES COLOMBIANOS...................................................... 99 TABLA 30: INTERFERENCIAS, FRECUENCIA Y TIPO DE INTERLENGUA ........................................................... 109 TABLA 31 INTERFERENCIAS Y CAUSA DE LA INTERFERENCIA ......................................................................... 119 TABLA 32: INTERFERENCIAS Y SU EXPLICACIÓN ............................................................................................... 133 TABLA 33 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS TIPOS DE INTERLENGUA POR NIVEL ................................. 156
TABLA 34 CAUSAS DEL NIVEL DE DESEMPEÑO GRAMATICAL .......................................................................... 159 TABLA 35: CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE .............................................................. 163 GRÁFICO 18: GRÁFICOS DE LOS TIPOS DE INTERLENGUA MÁS FRECUENTES ............................................. 165
1
DEDICATORIA
A Egipto, del que heredé el amor a la humanidad y la sabiduría milenaria en los
tiempos más difíciles
A mi madre quien reza diariamente por mí, para que logre su sueño de culminar mis
estudios de la maestría.
A mi hermano Nagy cuyas experiencias me fortalecieron muchísimo
A mi hermano menor Waghih por animarme a concentrarme en mi tesis y
acompañarme con sus correos electrónicos fraternos.
A las generaciones egipcias hispanistas anteriores que cultivaron enseñanzas
básicas de la lengua española para continuar mis estudios en el exterior.
Al escritor y traductor egipcio Mohamed Ibrahim Mabrouk, gracias a su apoyo
esta investigación fue iniciada. En medio de la difícil situación por la cual pasa
nuestra Nación Árabe, este gran hombre me animó a elegir la opción adecuada:
seguir la máxima lucha que es aprender, conocer y vivir para enriquecer mis
experiencias. Me animó a continuar mis estudios hispánicos para aportar en el
futuro a mi formación como traductor y a meter la mano de lleno en América Latina
y sus letras. A él le debo mi opción por la Lingüística. Mi querido escritor me llamó la
atención sobre la necesidad de la lengua portuguesa para mi formación de traductor
de las letras latinoamericanas. Recuerdo la dificultades de ambos para encontrar
espacio para el aprendizaje del portugués. Mabrouk! Tus vitales consejos me han
guiado y fortalecido siempre.
A mis amigos latinos que están en la espera de extender puentes culturales y atar
lazos amistosos entre nuestros mundos: el latinoamericano y el árabe.
2
AGRADECIMIENTOS
Al Instituto de Cultura Brasil- Colombia Igualmente doy las gracias al profesor Christian
Karam y a la profesora Alexandra Musa, quienes me revisaron la parte portuguesa del
trabajo.
Al INSTITUTO CARO Y CUERVO y en especial a mi profesora y directora de la
investigación, Dra. Ángela Camargo Uribe, quien ha podido soportarme durante todo el
trayecto del estudio. Agradezco a la escritora y antropóloga Paola Giraldo por sus lecturas
y sus comentarios para el desarrollo de la investigación.
Agradezco de manera especial al padre Fray Fernando Garzón Ramírez Rector de la
Universidad de San Buenaventura, a la Doctora Bertha Cecilia Herrera de Peña, decana de
la Facultad de Educación y al Dr. Rodolfo Alberto López Díaz, director de la
“Especialización en Didácticas para Lecturas y Escrituras con énfasis en la literatura.” por
su solidaridad y eficaz apoyo.
Recuerdo con afecto a mis profesoras y profesores y mis queridas colegas y amigas de la
Maestría y la Especialización por todo el cariño con el que me acogieron.
Expreso mi gratitud a todas ellas y a todos ellos por la comprensión y la ayuda que me
brindaron.
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INTRODUCCIÓN
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PRESENTACIÓN
En un contexto hispanohablante, el aprendizaje del portugués incluye el problema de la interferencia del español. Es frecuente observar las dificultades de un hablante del español que busca aprender el portugués y no puede superar el problema de la interferencia de su primera lengua.
Esta interferencia de los conocimientos de la primera lengua en el aprendizaje de un idioma extranjero genera un sistema dinámico y transitorio entre ambas lenguas llamado interlengua; un proceso que afecta las operaciones de producción y comprensión lingüísticas e incide en la comunicación en el idioma extranjero.
Gracias a un proceso personal de investigación y estudio de idiomas, nos surgió el interés por el problema de la interlengua en la escritura, inquietos por comprender por qué, a pesar de que los estudiantes hispanohablantes de portugués llegan a ciertos niveles en la lengua que les permiten la comunicación, padecen todavía de problemas de interferencia de la primera lengua en la producción de textos escritos en portugués.
Este interés se vio fortalecido tras el hallazgo de un escrito de la profesora Bialystok1 (2001), quien expresa su preocupación acerca de que todavía no se haya consolidado una teoría general que explique los criterios que determinan los niveles de suficiencia en un idioma extranjero, por la falta de estudios interdisciplinarios que aborden la complejidad de este fenómeno. Todo lo anterior nos permitió observar cuán problemático resulta todavía determinar el nivel de suficiencia en cierto idioma.
La preocupación anterior nos llevó a pensar si la frecuencia de cierto tipo de interferencia gramatical de la primera lengua en la escritura en el idioma extranjero puede reflejar cierto nivel de desempeño lingüístico.
Por todo lo anterior consideramos que emprender este estudio sobre el problema con la colaboración de la directora de la tesis, profesores brasileños y estudiantes colombianos del portugués nos da un espacio para sistematizar y reflexionar sobre nuestras experiencias vividas durante el aprendizaje y por consiguiente mayor comprensión del fenómeno de la interlengua.
Tanto el español de América como el portugués de Brasil son dos de las lenguas con mayor expansión en el mundo, y tienen amplias perspectivas hacia el futuro. Los diversos fenómenos sociales y políticos asociados a la cooperación entre los países de América Latina han señalado la necesidad de desarrollar políticas lingüísticas y han evidenciado su relación con la autonomía de los pueblos. En este sentido, abordar los problemas del conocimiento desde los contextos propios de nuestros países en vías de desarrollo, es una labor fundamental y es, en la presente investigación, una preocupación central.
1 Bialystok, Ellen, Bilinguism in development, Cambridge University, Londres, 2001
5
Esta monografía comienza por definir el concepto de la interlengua y continúa con un panorama sobre la evolución de los estudios de la interlengua. Después, identificamos este fenómeno con el Análisis de Error y el Análisis de la Actuación lingüística de los estudiantes en (25) pruebas escritas de diferentes niveles de desempeño. Finalmente explicamos la interlengua que caracteriza cada nivel de estos con el fin pedagógico de proyectar estas caracterizaciones en los criterios de evaluación del desempeño gramatical del estudiante.
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GENERALIDADES CONCEPTUALES
En este apartado abordaremos ciertas definiciones conceptuales básicas en el ámbito de los estudios sobre idioma extranjero y que son esenciales para mayor claridad del estudio.
0- La interlengua
A continuación presentamos nuestra definición de interlengua, construida a partir de las caracterizaciones realizadas por diversos autores acerca de este fenómeno. En el aparte de los referentes teóricos abordaremos con más profundidad tales modelos.
En su intento de utilizar la lengua meta el aprendiente produce una interferencia de los conocimientos de su primera lengua en el idioma extranjero. Esta interferencia genera un continuum lingüístico autónomo y gradualmente desarrollable en sistemas dinámicos transitorios que se dan en el proceso individual del aprendizaje de una nueva lengua (Pit Corder, 1981).
A este continuum se le llama ―interlengua‖ o ―sistema aproximativo‖ porque está en constante evolución, dado que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta. (Nemser, 1971). El aprendiente, consciente o inconscientemente, crea una relación de transferencias entre su primera lengua y el idioma extranjero. (Selinker, 1970).
Como afirma Adjemian (1982), la interlengua se caracteriza por su permeabilidad; la capacidad de recibir influencia tanto de la primera lengua como del idioma extranjero . Esta permeabilidad genera la capacidad de experimentar sucesivas reestructuraciones de las reglas de su sistema lingüístico, para dar paso al siguiente estadio de la interlengua (Adjemian, 1982).
1- La suficiencia, la competencia interlingual2 y el desempeño
En los años sesenta Noam Chomsky introduce el término competencia en contrapunto al término actuación o desempeño. La competencia es el conocimiento construido como resultado de la aptitud lingüística innata que forma parte de las funciones cerebrales de nuestra cognición. Por actuación o desempeño entendemos la manifestación de esta aptitud lingüística en la producción y comprensión del lenguaje.
Al pasar estos dos términos al área de Adquisición de Segundas Lenguas, la proficiencia o suficiencia deviene en equivalente de la competencia, mientras que en este campo, el desempeño y la actuación reflejan la comprensión o la producción del estudiante en el idioma extranjero en un contexto natural o en un contexto formal como
2 Selinker, Larry, “On the notion of „IL competence‟ in early SLA resarch: an aid to understanding some baffling current issues”, un artículo publicado en “Performance & competence in second language acquisition”, edit Cambridge Uiversity, Londres, 1996.
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es el caso de la prueba de desempeño al final de un programa curricular de cierta institución educativa.
El nivel de desempeño es la manifestación de cierto nivel de suficiencia. Igualmente, éste se modifica de una institución educativa a otra, y se mide a través de varias pruebas de desempeño –según el curso al que pertenece el estudiante- que marcan su nivel de actuación. Los niveles de suficiencia –elemental, intermedio, avanzado- se miden por medio de una sola prueba, como es el caso del examen del estado brasilero, el CELPE- Bras3.
La suficiencia o la proficiencia lingüística, entendida como la habilidad de una persona para utilizar la lengua con fines específicos, se refiere al grado de destreza con que una persona puede hacer uso de un idioma para expresarse, tal como el grado de perfección con el que puede leer, escribir, hablar o comprender una lengua. El desempeño lingüístico describe la capacidad lingüística en tanto que resultado de un aprendizaje.
En esta medida, el presente estudio pretende explorar el nivel de desempeño de un grupo de estudiantes hispanohablantes de portugués a través del estudio de sus producciones escritas en pruebas aplicadas a lo largo de cinco cursos de niveles diversos.
En la literatura que aborda la interlengua se usa el adjetivo interlingual4 para referir a todo lo que tiene que ver con la transferencia de la primera lengua al idioma extranjero. De ahí, Selinker (1993), acuña el término competencia interlingual, la parte de la mente humana, donde se desarrolla la suficiencia lingüística en cierto idioma. Esta competencia se manifiesta en la interlengua.Selinker niega que el aprendiente5 pueda llegar al dominio nativo de una lengua. Por lo tanto al aprendiente se le evalúa su dominio del idioma extranjero con criterios diferentes de los nativos de este idioma. Según el autor, la competencia interlingual abarca una competencia gramatical y otra pragmática.
La competencia gramatical interlingual se refleja en las posibles construcciones gramaticales dadas por interferencias de la gramática de la primera lengua. Estas construcciones interlinguales se manifiestan de modo evidente en las pruebas de desempeño al final de cada curso de un programa educativo. Nuestro criterio para determinar el nivel de suficiencia en cierta prueba de desempeño en un idioma es el
3 Certificado de Proficiencia en Lengua Portuguesa para Extranjeros , otorgado por Brasil . 4 Freeman-Diane Larsen, Michael H.Long. “Introducción al estudio de la Adquisición de Segundas Lenguas”, Gredos, Madrid, 1994. 5 En la literatura de la lingüística aplicada se usa el término aprendiente a diferenica del término aprendiz. El primero refiere a un modelo pedagógico democrático donde el estudiante y el profesor están en pie de igualdad como interlocutores autónomos. El término aprendiz, por su parte, se maneja en el modelo pedagógico conductista donde el porfesor ofrece estímulos y el estudiante da respuestas.
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número de horas recibidas en el aula y los contenidos gramaticales del currículo de cada nivel.6
2- Aprendizaje de idioma extranjero y adquisición de segunda lengua
Hemos optado en este estudio por el término idioma extranjero y no segunda lengua, porque el primer término se refiere al idioma aprendido fuera del país donde ésta es hablada; mientras que el segundo remite a la lengua adquirida dentro del ambiente natural del país de origen de esta lengua. Krashen (1976) distingue dos modos como la suficiencia en ciertos sistemas lingüísticos pueden ser desarrollada: la adquisición y el aprendizaje.La primera ocurre inconscientemente como resultado de los procesos de comunicación en un ambiente natural, es decir, en un entorno de inmersión en el país donde se habla el idioma extranjero -como sucede en el caso de los emigrantes latinoamericanos que aprenden otras lenguas en los países donde habitan.El segundo modo: el aprendizaje, corresponde al ambiente de aula, donde se aprende de manera consciente el idioma extranjero por medio de la instrucción formal (Krashen, 1981).
Es fundamental señalar que la visión que se presentó hasta ahora sobre la adquisición de segunda lengua, y que se encontraba limitada al desarrollo de cierto idioma en un ambiente natural, hoy por hoy refiere en sentido amplio a uno de los campos de la lingüística aplicada, relacionado con la didáctica de idiomas y el desarrollo de éstos ora en ambiente natural ora en contexto formal como en el aula. (Ellis, 1994)
De igual manera, con el término la primera lengua nos referimos a la lengua materna del aprendiente que interfiere en su proceso de aprendizaje de otro idioma; mientras que el idioma extranjero refiere a cualquier idioma no nativo que se quiere aprender (Ellis, 1994: 12).
3- Aducto y educto
Por un lado, tenemos el ―aducto‖, que consiste en el conjunto de los contenidos gramaticales y pragmáticos del currículo que determina los estadios de desarrollo de la interlengua. El aducto debe acomodarse a las capacidades específicas que tienen los aprendientes en cada nivel, para que la dificultad de los datos no sobrepase excesivamente el nivel de interlengua del aprendiente. (Krashen, 1977) Por otro lado, el
―educto‖ se refiere al producto lingüístico, en el que se realiza la formulación de respuestas lingüísticas y en el cual se manifiesta la interlengua. (Ellis, 1994)
Una vez hechas las precisiones conceptuales esenciales para una lectura clara de nuestro estudio, vamos a abordar el problema que vamos a poner a prueba en la investigación.
6 YOKOTA, Rosario. “A marcação de caso acusativo na interlíngua de brasileiros que estudam o espanhol”, Disertación de maestría en lingüística, Universidad de San Paulo, Brasil, 2001.
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EL PROBLEMA
Parece haber [...] pruebas de que los diferentes estadios evolutivos del sistema aproximado [como la interlengua] difieren entre sí no sólo desde el punto de vista cuantitativo, sino también en cuanto al tipo de interferencia [...]. Los primeros estadios se caracterizan aparentemente por el sincretismo de las categorías [...] gramaticales y léxicas de la Lengua Objeto, extendiendo [así] el alumno la distribución [...] y los dominios semánticos del limitado número de elementos formales que ha adquirido. Los estadios posteriores se caracterizan por la adición, en forma de tipos de interferencia, de reinterpretación [...] y la ultracorrección.
W. Nemser, 1971
La cita de Nemser7, escrita en 1971, abría un amplio campo de inquietudes que hoy, gracias a los nuevos desarrollos realizados en la teoría de la interlengua, permiten retomar su planteamiento, con el fin de responder a las siguientes preguntas: ¿el tipo y la frecuencia de los fenómenos de interlengua reflejan cierto nivel de desempeño lingüístico? ¿si es así, cómo se da esta relación?
Para responder estas preguntas exploraremos el desarrollo de la interlengua en diferentes niveles de desempeño, con el fin de aportar a su identificación a partir del análisis preliminar de este fenómeno en el nivel gramatical.
A partir del trabajo aquí desarrollado, pretendemos determinar cuáles son y cómo son los hechos de interlengua que se relacionan con el nivel de suficiencia, y clasificarlos en concordancia con éste y desarrollar un análisis de los diversos aspectos a través de los cuales el desarrollo del sistema de la interlengua en la escritura puede reflejar la proficiencia en idioma extranjero.
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Nuestra aproximación investigativa al tema de la ―interlengua‖ se inscribe dentro de la lingüística aplicada, que participa del interés -ya enunciado por Krashen en 1981- por comprender el fenómeno conocido como la interlengua, cuyo estudio no sólo podría proporcionar herramientas para la comprensión lingüística de este problema sino que también aporta a la evaluación de la escritura en la didáctica de idiomas extranjeros.
Por cuestiones de tiempo y recursos hemos llegado a delimitar el estudio a los enfoques lingüísticos y psicolingüísticos, sin dejar de reconocer la importancia de investigar los aspectos sociolingüísticos que superan nuestras posibilidades presentes. Sin embargo creemos que el aporte de los dos enfoques antes mencionados es suficiente para comprobar la existencia de cierta relación entre la interlengua y la proficiencia en idioma extranjero.
7 Esta, como todas las citas que provienen de referencias en inglés o portugués, han sido traducidas por el autor.
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Así, partiendo del supuesto de que es posible explicar la existencia de la interlengua desde el análisis de las evaluaciones escritas, determinamos que la presente investigación, se centraría exclusivamente en el estudio de los hechos gramaticales de la interlengua dada en el ambiente del aula, esto debido a la necesidad de sentar las bases desde lo gramatical antes de poder abordar el plano pragmático.
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OBJETIVOS
Objetivo General
Se propone como objetivo general observar si existe relación entre la interlengua y los diferentes niveles de desempeño gramatical en las producciones escritas.
Objetivos Específicos
1. Determinar cuáles son y cómo son los hechos de interlengua que se relacionan con el nivel de desempeño escrito, y clasificarlos en concordancia con éste.
2. Desarrollar un análisis de los diversos aspectos a través de los cuales el desarrollo de la interlengua en la escritura puede evidenciar alguna relación con el nivel de desempeño gramatical.
ALCANCES BÁSICOS
De acuerdo con lo anterior, dos son los alcances principales que este trabajo pretende realizar:
1. Preparar un modelo teórico que permita abordar la interlengua para comprender su relación con el nivel de desempeño gramatical que puede determinar cierto grado de suficiencia.
2. Experimentar el modelo teórico en un corpus específico, acopiado en el Instituto Brasil- Colombia, Ibraco.
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PRIMERA PARTE: MARCO DE REFERENCIA
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CAPÍTULO 1: DEFINICIÓN DE LA INTERLENGUA
El estudio de la interlengua busca comprender el proceso de aprendizaje de idiomas extranjeros desde una perspectiva dinámica, en la cual se parte del reconocimiento de las operaciones que ocurren continuamente en el transcurso del aprendizaje, y que se van consolidando poco a poco hasta llegar a ser como un particular fenómeno comunicativo, ininterrumpido, pero orientado hacia la suficiencia en el idioma extranjero que se quiere aprender.
Esta serie de operaciones complejas articuladas entre sí, da lugar al fenómeno mismo de la interlengua. Así pues, en esta investigación, se define la interlengua como los sistemas dinámicos transitorios en el proceso del aprendizaje de una nueva lengua, donde el aprendiente, consciente o inconscientemente, crea una relación de transferencias entre su primera lengua y el idioma extranjero. (Selinker, 1970).
1.1 INTERLENGUA COMO SISTEMA DINÁMICO
En 1981 Pit Corder8, estudiaba la relación entre la noción evolucionista del continuum lingüístico desarrollable y creativo de Bickerton como sistema dinámico y complejo, y la hipótesis del sistema institucionalizado o estable de la interlengua de Selinker como producto de la interacción entre dos sistemas lingüísticos. Mientras que Selinker proponía que el aprendiente reestructura progresivamente su interlengua para llegar a la misma estabilidad de su primera lengua, Pit Corder, por su parte, veía interesante integrar la noción de Bickerton del continuum dinámico desarrollable a los estudios de la interlengua. Así pues, la interlengua puede caracterizarse como un fenómeno complejo, que además de ser dinámico se organiza en tres planos yuxtapuestos que se influyen mutuamente:
o Plano pedagógico; aquel donde tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se desarrolla en el ambiente del aula. A través del análisis de los procesos que en este plano se dan puede explicarse la aparición y posterior solución de diversos problemas de interferencia de la primera lengua y su relación con el nivel de suficiencia.
o Plano comunicativo; en el cual se llevan a cabo los procesos de comprensión y producción. Puede desarrollarse dentro y fuera del aula, pero en el presente trabajo solamente se trabajan las manifestaciones de producción en el entorno de la prueba escrita. Este plano permite aproximarse a aspectos de la interlengua y su relación con el nivel de suficiencia en el idioma extranjero.
o Plano contextual; se refiere al contexto cognitivo del individuo –es decir, el construido a través de la conceptualización y asimilación de la experiencia- dentro de la situación de la producción de la interlengua. Tarone señala la importancia de tener en
8 Corder, S.P. Error Analysis and Interlanguage, Oxford University Press, 1981.
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cuenta en la recolección de datos el contexto del habla; verificando si su estilo es cuidado o vernáculo.
Hemos visto hasta ahora el carácter complejo y dinámico del sistema de la interlengua. A continuación veremos, a partir de la explicación de sus transformaciones, una interpretación de los procesos que ocurren dentro de ella. En tanto que las pruebas escritas que conforman nuestro corpus hacen parte de los exámenes de final de curso, estas producciones se caracterizarán por su estilo cuidado.
1.2 EL MODELO DE LA VARIACIÓN EN LA INTERLENGUA
Con la introducción de la concepción de la interlengua como un sistema dinámico, (Bickerton, 1972, 1983), el estudio de la variabilidad –es decir, el conjunto de variables- en la interlengua, se planteó por Selinker como una herramienta significativa para comprender el funcionamiento del sistema de la interlengua.
Tenemos entonces que la interlengua, entendida desde la teoría de los sistemas, es un proceso dinámico que se transforma a partir de una serie de factores, llamados variables independientes, que por su influencia sobre la interlengua, dan lugar a una serie de variantes lingüísticas; productos formales variados (ortográficas, sintácticas y léxicas) que en esta investigación se desempeñan como variables dependientes. Adicionalmente, las variantes pueden describirse en términos de su respuesta frente a la norma –correcto / incorrecto-, y a la situación comunicativa en donde se realizan –adecuación / no-adecuación- (Tarone, 1989, Carl James, 1998).
Esta variación puede ser libre siempre que la variante sea efímera; es decir, que aunque aparezca en algún momento específico, posteriormente se diluirá para siempre, aportando así al desarrollo de la interlengua. Mientras tanto, la variabilidad sistemática consiste en una serie de variables bien determinadas dentro de un sistema de relaciones, y regidas por un conjunto de reglas sistemáticas.
En lo que respecta a la dimensión temporal, las variables también pueden ser diacrónicas – que remiten a la observación de la interlengua en el tiempo- y sincrónicas –corte transversal de un hecho de la interlengua en un momento determinado- (Kasper, 1994).
Debido a la complejidad del sistema de la interlengua, su variabilidad ha sido analizada desde diferentes puntos de vista, hasta llegar a tener, hoy en día, diversas caracterizaciones que influyen en este sistema. A continuación se muestra cómo se dieron estas aproximaciones :
1- La lingüística funcional. estudia la relación entre la variable forma/ función en la primera lengua, en el idioma extranjero y en el sistema de la interlengua, a partir de las variantes lingüísticas en el educto.
2- Mientras que la lingüística intenta identificar la gramática de la interlengua, la psicolingüística permite explicar el procesamiento de esta gramática a lo largo del proceso del aprendizaje en términos de los conocimientos explícitos e implícitos en el
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sistema de la interlengua. En este respecto sobresalen las variables de estilo cuidado y vernáculo, entre las cuales se ubica un continuum de interlengua (Tarone, 1984). Adicionalmente, la psicolingüística entra en una relación transdisciplinaria con la pedagogía para explicar variables como la Gramática Universal y la Gramática Particular (Selinker, 1996), que inciden en el desarrollo de la suficiencia en el idioma extranjero. Esta interdisciplinariedad permite explicar la correlación entre la interlengua y el nivel de suficiencia.
3- La teoría de sistemas, en conjunto con la psicolingüística, procura entender el funcionamiento de variables del sistema como el aducto(como en este estudio contenidos curriculares gramaticales), los procesadores y educto (por ejemplo en la presente investigación las pruebas escritas). (Ellis, 1994)
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CAPÍTULO 2: AVATARES DE LA INTERLENGUA
2.1.ORIGEN DEL CONCEPTO DE INTERLENGUA9
El término ―interlengua― parece haber sido utilizado por primera vez en 1935 por John Reineck, en su clásica tesis de maestría Lengua y Dialecto en Hawai, publicada por la universidad de Hawai en 1969. Reineck, distinguido especialista en pidgins y criollos, describe, por ejemplo, cómo en situaciones como las de la época de las plantaciones en Hawai:
“En la mayor parte de los casos los distintos grupos de emigrantes utilizaban como medio de comunicación un dialecto improvisado... que como interlengua tendía a convertirse en un habla más formal –todavía imperfecta si se compara con la lengua estándar-- hasta que, por último, esta lengua franca más o menos estandarizada pasaba a ser la primera lengua de todos los hablantes”
En 1953, Uriel Weinreich, del grupo lingüístico de Alemania Democrática, desarrolla en su libro ―Lenguas en contacto‖, conceptos como los de interferencias lingüísticas, criollo, pidgin y bilingüismo.
2.2 DE LAS LENGUAS EN CONTACTO GEOGRÁFICO (PIDGIN Y CRIOLLO) A LA INTERLENGUA EN EL AULA
La interlengua se estudiaba anteriormente bajo el nombre de lenguas en contacto, cuando se investigaba desde el contexto geográfico. Más tarde, pasó a ser examinada desde una perspectiva pedagógica. En el marco de los estudios del criollo surge un grupo de investigadores para comparar los procesos del criollo con los del desarrollo de la interlengua en el aprendizaje de un idioma extranjero. Este grupo resalta la importancia de factores socioculturales en la interlengua.
La orientación geográfica surge en el seno de las investigaciones sobre el pidgin y los sistemas de las lenguas criollas, como en los estudios de Bickerton (1972) quien explica cómo los inmigrantes van abandonando su primera lengua (desnativación), y saltan hacia otro sistema de lengua mediante la selección y la adaptación al pidgin (el protolenguaje), que no es de ninguno de los inmigrantes, pero es utilizado de manera prioritaria en los contextos de la comunicación (pidginación). El pidgin se basa en un continuum lingüístico entre las lenguas originales de los diferentes inmigrantes. La nueva generación formada por los niños de los inmigrantes, ha de crear la lengua criolla.
El criollismo lingüístico planteado por Bickerton consiste en que el sistema de la lengua criolla se parece a otros criollos en todas partes del mundo y se aproxima muy poco a
9 Freeman y Long: “Introducción al estudio de el aprendizaje de idiomas extranjeros”, traducción de Gredos en 1994. En el pie de la página 63.
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otros sistemas gramaticales de las mismas lenguas de los viejos inmigrantes en contacto en todas partes del mundo. Posteriormente tales nociones sobre el pidgin y el criollo pasan a las investigaciones del aprendizaje de idioma extranjero.
De un lado, Bickerton ve que la interlengua y el criollo tienen en común que son un continuum dinámico. En 1983, Bickerton presenta las siguientes diferencias entre el desarrollo de la interlengua en el aprendizaje de idioma extranjero y el criollo.
TABLA 1 COMPARACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE DE IDIOMA EXTRANJERO Y LA FORMACIÓN DEL CRIOLLO10
Aprendizaje de idioma extranjero
Formación del criollo
1- Proceso individual 2- Tiene meta (el idioma extranjero) 3- En términos generales, los aprendientes son adultos, aunque se dan los casos de niños. 4- el aprendizaje produce idioma extranjero 5- En la enseñanza de un idioma extranjero la transmisión lingüística conlleva un desarrollo gradual de la primera lengua a la segunda. El aprendizaje del idioma extranjero se realiza en un contexto formal.
1- Proceso grupal 2- No tiene meta 3- Los aprendientes son niños 4- El contacto de lenguas produce primera lengua del hablante 5- En el criollo la transmisión lingüística se ve influida, por un lado, por el contexto natural donde se da el encuentro de hablantes inmigrantes que vienen de pasados lingüísticos diferentes. Por otro lado, por la mixtura y la variación de su sistema que no se deriva de una sola lengua como fuente principal, sino de las diversas lenguas que hablan tales inmigrantes.
John Rickford (1983) mantiene que el criollo consiste en extensiones del repertorio lingüístico primario; mientras que el aprendizaje de idioma extranjero implica ―reemplazos‖ entre expresiones de una lengua a la otra. Rickford explica que los aprendientes de idioma extranjero no retienen la interlengua, puesto que pasan de un estado para otro; en cambio, los hablantes del criollo avanzan hacia un basilecto, o sea un estadio lingüístico básico y lo mantiene.
El repaso que acabamos de hacer a lo largo de la historia de la inserción de los estudios de la interlengua en el ámbito de la didáctica de idiomas extranjeros nos permite ahora aproximarnos al estatuto de los sistemas no nativos, dentro de los cuales se inscribe la interlengua.
10 McLaughlin, Barry “Theories of Second –Language Learning” Edit. Edward Arnold, London, 1987
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CAPÍTULO 3: EL ESTATUTO DE LOS SISTEMAS NO
NATIVOS
En este capítulo abordamos la transformación gradual de los estudios de la interlengua para que den cabida a un campo independiente de la lingüística aplicada cuyo objeto de estudio es el sistema no- nativo.
3.1 INTERLENGUA Y GRAMÁTICA UNIVERSAL
La teoría de la interlengua surge en el marco de las discusiones acerca del papel de la Gramática Universal11 en el aprendizaje de idiomas. En estos debates sobre el tema se han propuesto tres posibilidades de explicación de las relaciones entre ambas (Richards, 1997):
1- Acceso directo a la Gramática Universal que opera de la misma manera para el idioma extranjero que para la primera. En este caso los parámetros de la L2 se fijan como los de la L1 y no se recurre en absoluto a esta última y , por lo tanto, en esta posibilidad el conocimiento de la lengua materna es irrelevante en el aprendizaje de un idioma extranjero. Según Liceras, no existen claros defensores de esta alternativa para la L2 de adultos.
2- Inexistencia de acceso a la Gramática Universal. La Gramática Universal ya no está disponible, especialmente en el caso del aprendiente adulto. Según esta propuesta, la utilización de los mecanismos de resolución de problemas o de aprendizaje no lingüístico daría como resultado la adquisición de una L2.
3- Acceso indirecto a la Gramática Universal que está parcialmente disponible pero constituye sólo un factor entre otros que pueden interferir en el aprendizaje de idiomas, ya que la gramática nuclear es la que contiene todos los principios universales de la lengua, así como las condiciones especiales o reglas (parámetros) que pueden ―fijarse‖ para cada lengua en particular. Esta Gramática Nuclear es fruto de la interacción entre la aptitud lingüística innata y la gramática particular de la lengua nativa. Esta gramática nuclear está fijada en la mente de la persona que aprende un idioma extranjero. La propuesta es que la primera lengua juega un papel intermediario en la fijación de parámetros de la L2 y la teoría de la interlengua surge para explicar el papel de la primera lengua en el aprendizaje de idioma extranjero.
Abogando por esta postura última, vamos a presentar a continuación los aportes más relevantes para la definición de la concepción de la interlengua.
11 Richards, Jack C. et al, “Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas”, Ariel, Barcelona, 1997.
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3.2 INTERLENGUA COMO DIALECTO IDIOSINCRÁSICO Y LA IMPORTANCIA DE LOS ERRORES DEL QUE APRENDE UN IDIOMA EXTRANJERO: PIT CORDER, 1967
La investigación sobre la interlengua pasa del enfoque geográfico que se acaba de enunciar en el capítulo anterior, a la didáctica de idiomas en 1967, cuando Pit Corder hace referencia a un fenómeno utilizado por los aprendientes de un idioma extranjero, llamado por él ―dialecto idiosincrásico‖ o ―competencia transicional‖.
Un dialecto que comparte con los dialectos geográficos o sociales el hecho de constar de un sistema gramatical propio, diferente por lo tanto de los sistema de otras lenguas, incluidas la primera lengua y el idioma extranjero, y comparable con otros dialectos idiosincrásicos como el lenguaje poético, el lenguaje afásico y/o el infantil. Se diferenciaría del idiolecto por pertenecer éste a una sola lengua, aunque esté conformado por diferentes variedades.
Pit Corder, en su artículo ―La importancia del error del aprendiente‖ (1967), plantea la necesidad de reenfocar el error para concebirlo en términos chomskianos ya no como un punto negativo, como en el conductismo, sino como una actividad creativa, como valor positivo, puesto que la clasificación de estos errores da informaciones valiosas sobre los estadios del proceso de aprendizaje.
Tanto este revolucionario planteamiento, como las nuevas realidades migratorias contribuyeron en la activación de los estudios alrededor de los sistemas no nativos, los cuales se vuelven objeto de estudio de muchos investigadores. A continuación haremos un repaso de diversas propuestas que han venido construyendo avances en este campo.
3.3 INTERLENGUA COMO SISTEMA APROXIMATIVO: MODELO DE NEMSER, 1971
MAPA MENTAL 1 MODELO DE NEMSER, 1971
LN : LM (análisis contrastivo) IL : LM (análisis de error)
LN : IL (análisis de transferencia)
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En 1971 Wiliam Nemser presenta los siguientes componentes que forman los sistemas no nativos del aula: 1) Lengua meta; la que se pretende aprender, 2) Lengua fuente; la lengua nativa, que es la que interfiere en el aprendizaje, 3) Sistema aproximativo; el sistema desviado de la lengua meta en el intento de utilizarla.
Este sistema, llamado por Nemser ―sistema aproximativo‖ no es más que un continuum, es decir, una línea continuada conformada por diversos estadios de transformación desde la estructura nativa en dirección a la lengua meta, pasando por el sistema no nativo o interlengua, como lo denomina Selinker.
3.4 INTERLENGUA COMO PRODUCTO COGNITIVO: EL MODELO DE SELINKER EN 1972
Selinker (1972) retoma el término ―interlengua‖ para referirse al lenguaje transitorio en el aprendizaje de idiomas. Selinker afirma, usando los términos de Lenneberg, -biólogo dedicado al estudio de los fundamentos biológicos del lenguaje - que la interlengua se entiende como un sistema latente en el aprendiente de un idioma extranjero: ―Indiscutiblemente, la semejanza formal, estructural y funcional que comparten determinados sistemas lingüísticos aporta una cierta dosis de confianza comunicativa al hablante de idioma extranjero que le conduce a establecer constantemente identificaciones entre ambas lenguas”. Estas identificaciones combinan psicológicamente los tres sistemas lingüísticos disponibles (la primera lengua, la interlengua y el idioma extranjero), pareciendo activarse en una estructura psicológica latente en el momento de la expresión comunicativa.
Selinker da un giro importante en la comprensión de la interlengua cuando enuncia que la interlengua en el aprendizaje de idiomas extranjeros es el producto de cinco procesos cognitivos centrales:
1- Transferencia lingüística: puede ser léxica, sintáctica u ortográfica.
2- Transferencias de instrucción: refiere al proceso a través del cual algunos elementos de la interlengua se aprenden de la manera como fueron enseñados.
3- Estrategias de aprendizaje de idiomas extranjeros: procesos mentales mediante los cuales el aprendiente descubre el sistema del idioma extranjero y aprende a manejarlo en varias situaciones comunicativas.
4- Estrategias comunicativas en idiomas extranjeros: aquellas con las que el aprendiente trata de explotar sus conocimientos lingüísticos para fines comunicativos.
5- Sobregeneralización del material lingüístico del idioma extranjero.
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3.5 INTERLENGUA COMO CONOCIMIENTO DUAL Y EL PAPEL DE LA PRIMERA LENGUA: KRASHEN, 1977 Y BIALYSTOK, 1978
Krashen plantea que en el aprendizaje de idiomas extranjeros el estudiante maneja dos tipos de conocimientos: el primero relacionado con el idioma extranjero y abarca, de acuerdo con Bialystok, conocimientos explícitos y otros implícitos; mientras que el segundo tipo llamado por la autora ―el otro conocimiento‖ tiene que ver con la primera lengua. (Bialystok, 1978)
A continuación detallamos la definición de estos tres tipos de conocimientos
Los conocimientos explícitos contienen todos los factores conscientes que el alumno posee acerca de cualquier lengua. El criterio para la admisión en esta categoría es la capacidad para articular estos hechos que pueden incluir reglas gramaticales, entradas léxicas, reglas de ortografía, etc. El conocimiento explícito actúa como amortiguador, como almacén y como explicitador.
El conocimiento lingüístico implícito es la información intuitiva sobre la que opera el que aprende la lengua para producir respuestas (comprensión o producción) en la Lengua Objeto. La función del conocimiento implícito es almacenar información necesaria para comprender y producir en idioma extranjero. El conocimiento implícito se refleja en el procesamiento lingüístico automático y se revela en la transferencia positiva y en la interferencia.
El otro conocimiento se refiere a los demás tipos de información que el alumno aporta a la tarea lingüística.
Krashen afirma que la interlengua es un conocimiento dual en la medida en que la internalización del idioma extranjero se realiza en la memoria de dos maneras: la primera, a través de los conocimientos de lo que sabemos, o sea los conocimientos declarativos o factuales sobre la lengua; la segunda, por medio de los saberes de cómo hacer, los conocimientos procesuales.
3.6 LA INTERLENGUA COMO COMPETENCIA HOMOGÉNEA: ADEJMIAN, 1982
La interlengua para Adjemian es una competencia lingüística homogénea, y si varía, sólo sucede en la actuación lingüística en términos chomskianos. Hacia 1982, Adjemian estudia la sistematicidad de la interlengua. En este sentido, el investigador argumenta que para analizar la sistematicidad de la interlengua y para la investigación empírica del fenómeno, es necesario comenzar con el estudio de las regularidades en un corpus grande de datos y complementarlo con la abstracción. Así, se puede afirmar que su trabajo, de alguna manera, plantea un análisis del corpus de la interlengua en el momento de su producción.
El aporte de Adjemian en la caracterización de la interlengua consiste, entre otras cosas, en la determinación de tres fenómenos: la fosilización, la regresión involuntaria y la permeabilidad. La primera consiste en un error permanente que es difícil de erradicar del estudiante. La segunda es un error que vuelve a aparecer después de haberse
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creído que ya no existía. La última refiere a la permeabilidad de la interlengua, capaz de recibir influencia tanto de la primera lengua como del idioma extranjero.
3.7 LA INTERLENGUA COMO CAPACIDAD CONTINUA VARIABLE: TARONE, 1983
Tarone plantea en términos labovianos que la interlengua es una capacidad continua que varía según la situación. En el modelo taroniano a la interlengua se le llama ―la lengua del aprendiente‖ y aborda la variabilidad situacional de este problema mediante la investigación empírica del desempeño lingüístico de los aprendientes en diversas tareas.
Según Tarone los datos recolectados para el estudio de la interlengua consisten en una serie de continuum de estilos de interlengua, afectada por el contexto situacional, es decir, por el uso, el cual la hace vacilar entre elementos no sistemáticos (o en estilo vernáculo, donde el aprendiente se preocupe por expresarse sin prestar atención a su forma gramatical) y otros datos sistemáticos (o estilo cuidado, donde el aprendiente controla la forma gramatical de su expresión).
Como resultado de la antes mencionada concepción cognitiva de interlengua, los estudios de los sistemas no nativos comienzan a integrarse de manera autónoma al campo de las ciencias cognitivas. Pero al mismo tiempo, la teoría de la interlengua también iba recibiendo algunas críticas que vamos a detallar en el siguiente apartado.
3.8 ALGUNAS CRÍTICAS A LA TEORÍA DE LA INTERLENGUA
En su obra de 1984 Mc Laughlin afirma que ―la ventaja de la teoría de la interlengua es que produce afirmaciones interesantes acerca de fenómenos del aprendizaje de idioma extranjero, sin embargo señala que la desventaja de este modelo teórico es reducir la investigación a observaciones repetidas‖ (Mc Laughlin, 1984), recreando clasificaciones y terminologías repetitivas sobre los mismos fenómenos. Esto sucede cuando las investigaciones se centran en el análisis de los ―productos‖, dejando de lado los procesos de la interlengua (producción de errores, transferencias, etc.). Actualmente, tales estudios han venido produciendo aplicaciones concretas en la didáctica del idioma extranjero.
Mc Laughlin (1987) ha mostrado también que los recientes estudios sobre la interlengua están enfocados a responder ¿cómo es la sistematicidad o la variabilidad libre de la interlengua?, ¿cuál es el papel de la primera lengua? y ¿cómo se adquiere la interlengua? Los estudios sobre la interlengua continúan aportando en esta área. En el desarrollo de la presente investigación se ha creído pertinente señalar que el análisis de las posibles relaciones entre el nivel de desempeño en el idioma extranjero y el desarrollo del sistema de la interlengua, contribuye a responder esta última pregunta sobre la adquisición de la lengua.
Por su parte, en 1989 Spolsky recogió una serie de desventajas de la teoría de la interlengua:
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1. La concentración de los estudios en el desarrollo morfosintáctico y la falta de tratamiento con el desarrollo semántico (Ellis, 1982) 2. La falla en reconocer el conocimiento lingüístico internalizado (Kohen, 1982) 3. La falacia de la comparación (Bley- Vroman, 1983) que consiste en la reducción de la investigación a la comparación entre dos gramáticas de dos lenguas por pensar que los errores que se cometen en el idioma extranjero suceden por un análisis contrastivo mal realizado por parte del aprendiente, dando la espalda a otros tipos de causas. 4. La falla en reconocer los rasgos específicos que distinguen las interlenguas de otras lenguas (Adjemian, 1976) 5. La falla en tratar con la variabilidad (Dickerson, 1974 y Tarone, 1979) 6. La falla en definir claramente el concepto de la interlengua (Bialystok y Sharwood Smith 1985)
De manera general, este conjunto de críticas puede explicarse porque están encuadradas dentro de la crítica a la concepción estructuralista y descriptivista de la lengua, lo que implica el desarrollo de una concepción estática, no dinámica de la interlengua, donde ésta es vista como un proceso (Bickerton, 1972, 1982). Todo ello implica la realización de comparaciones entre los productos morfológicos de la interlengua, y por el contrario, impide el desarrollo de explicaciones desde los procesos semánticos y pragmáticos.
A pesar de las críticas que todavía reciben los estudios contrastivos no se puede negar su aporte pedagógico en el aula, ya que en el caso de dos sistemas tan aproximados como el portugués y el español, resulta esencial resaltar las diferencias que tienen los dos sistemas para rastrear y evitar el problema de la interferencia de la primera lengua en la comunicación. Igualmente, el estudio de las interferencias léxicas deja de limitarse a los aspectos morfológicos y hoy en día aborda aspectos semánticos.
En la lingüística, la teoría de la interlengua permite explicar el papel de la primera lengua en el aprendizaje de idioma extranjero.En la psicolingüística esta teoría ha dado a conocer varios procesos cognitivos como el papel de la transferencia en las operaciones involucradas en la relación entre la primera lengua y el idioma extranjero durante el proceso del aprendizaje.
Hoy por hoy, la interlengua surge como un sistema autónomo, que a diferencia de otras lenguas, puede ser caracterizada por lo siguiente12:
Ser un sistema individual, propio o idiosincrásico de cada aprendiente.
Ser autónomo, regirse por sus propias reglas
Ser sistemático y a la vez variable. Sistemático, por cuanto posee un conjunto coherente de reglas; y variable, puesto que esas reglas no son constantes en algunos fenómenos.
12 Fuente: http//cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/indice.htm
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Ser permeable al aducto (input), y por tanto, capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones de las reglas de su sistema lingüístico, para dar paso al siguiente estadio de la interlengua (Adjemian, 1982)
Estar en constante evolución, dado que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta.
Por todo lo anterior, estudiar el desarrollo de la interlengua en el aprendizaje de un idioma extranjero puede revelar informaciones interesantes sobre el desarrollo de la suficiencia o la proficiencia en el idioma extranjero. Estudios como éste, pueden permitir mediante la observación del desenvolvimiento de la interlengua, comprender aspectos del desarrollo de la competencia gramatical y proyectar sus conclusiones hacia la exploración de otros criterios que determinan el nivel de suficiencia y su evaluación.
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CAPÍTULO 4: MÉTODOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DE
LA INTERLENGUA
Ya definida la interlengua, en este apartado nos interesamos en cómo se puede identificar la interlengua por medio del análisis lingüístico. Este análisis abarca el análisis contrastivo, el análisis de errores y el de las inhibiciones -evitaciones de ciertos aspectos del idioma extranjero-, en los dos niveles: microlingüístico y macrolingüístico –pragmático- discursivo-. El Análisis Contrastivo, tanto como el de errores, nos permiten predecir y comprender cuáles y cómo serán las estructuras propensas a tener errores de interferencia de la primera lengua. Como complemento de lo anterior desarrollaremos un Análisis de la inhibición de ciertas estructuras en el idioma extranjero. A continuación abordamos con mayores detalles cada uno de estos análisis.
4.1 HIPÓTESIS DEL ANÁLISIS CONTRASTIVO
La hipótesis del Análisis Contrastivo (A.C.) surgió entre los años cincuenta y setenta del siglo XX para analizar la interferencia de la primera lengua sobre el idioma extranjero y se basaba en que la diferencia es equivalente de la dificultad. Es decir, cuando un elemento en la primera lengua difiere mucho del idioma extranjero, esta diferencia entre ambos idiomas causa dificultades en el aprendizaje.
En 1971 Wardhugh nos muestra que el Análisis Contrastivo puede ser explicativo (en su versión débil) o predictivo (en su versión fuerte) por eso este análisis es útil en el estudio del aprendizaje de idiomas extranjeros, puesto que ubica las diferencias entre ambos idiomas y permite identificar los elementos que por su estructura, pueden provocar confusión y por lo tanto posiblemente van a generar los problemas y las dificultades del aprendizaje. En cuanto a la versión fuerte o predictiva se encuentra el siguiente modelo de Lado, que propone una serie de categorías para desarrollar el Análisis Contrastivo.
El modelo estructural de Lado (1957) plantea la identificación de los problemas a partir de la contrastación de dos paradigmas dentro del enfoque cuantitativo. (Johnson, 1992).
Este modelo de Lado identifica las estructuras gramaticales que se modifican, reconoce los falsos amigos –aquellas palabras que tienen la misma forma o una forma similar en dos lenguas, pero tienen significados diferentes en cada una-; en fin, los casos en que la similitud puede hacer que un estudiante de idiomas extranjeros utilice la palabra incorrectamente. También en este análisis se señalan los grafemas, que son las unidades mínimas del signo gráfico, -esto es, las letras del alfabeto-. Se estudian de modo especial aquellos grafemas que están en una lengua y no en la otra, así como los que son parecidos en ambas lenguas pero representan sonidos diferentes.
Adicionalmente, este modelo pretende rastrear los problemas ortográficos en la escritura –como las secuencias gráficas de ciertas palabras parecidas entre ambas
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lenguas o los problemas de acentuación- y registrar las formas culturales parecidas pero con sentidos diferentes, o las diferentes con sentidos similares.
En la versión débil o explicativa del análisis contrastivo se encuentra el modelo pragmático pedagógico de Stockwell, Bowen y Martin (1965), el cual presenta los principales tipos de dificultades funcionales y semánticas en el aprendizaje de idioma extranjero. Están clasificadas de la siguiente manera:
o Desdoblamiento: una forma en la primera lengua se representa con dos formas o más en el idioma extranjero; como el desdoblamiento de la palabra española sueño en 1- ‗sonho‘: ‘sueño‘ con el sentido de meta, deseo, aspiración y 2- ‗sono‘: sueño físico (de dormir) o Forma nueva: forma y valor nuevos en el idioma extranjero que no existen en la primera lengua, como para el hispanohablante las formas verbales del futuro de subjuntivo y el infinitivo personal del portugués. o Forma ausente: forma y valor presentes en la primera lengua y ausentes en el idioma extranjero como el fonema español de la vibrante alveolar múltiple /rr/; ausente en el portugués. o Forma coalescente: dos formas en la primera lengua que se representan en una sola forma en el idioma extranjero, como ocurre en las dos formas españolas de ―contento‖ y ―contenta‖, que se representan en portugués con una sola forma ―contente‖. o Correspondencia: cuando dos formas tienen los mismos forma y valor en ambas lenguas. La forma del gerundio español (-ando) corresponde a la del gerundio portugués (-ando).
Entre los planteamientos recientes en el análisis contrastivo hallamos el modelo de Carl James (1980), un modelo que tiene su base psicológica en dos teorías; el conductismo13 y el asociacionismo14 . Igualmente, James propone dos fases de análisis; el microlingüístico, donde se examinan los fenómenos de los planos sintáctico, ortográfico y léxico; y el nivel macrolingüístico, en el cual se desarrollan análisis de tipo discursivo y pragmático.
Dentro del Análisis Contrastivo grafémico, James distingue dos tipos de transferencia negativa:
o La convergencia: dos grafemas en L1 corresponden a un solo grafema en L2
o La divergencia: un solo grafema en L1 corresponde a dos grafemas en L2
En nuestro estudio hemos considerado pertinente utilizar el análisis contrastivo por dos razones principales: de un lado, puesto que éste era el ideal para sistematizar la gran cantidad de datos recogidos a través de la observación etnográfica. Por otro lado,
13 conductismo es doctrina y método psicológicos que buscan el conocimiento y control de las acciones de los organismos y en especial del hombre, mediante la observación del comportamiento o la conducta , sin recurrir a la conciencia o la itrospección.(DRAE.) 14 Asocianismo es una doctrina psicológica, sostenida principalmente por algunos pensadores ingleses que explica todos los fenómenos psíquicos por las leyes de la asciación de ideas.(DRAE.)
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porque nos permitió mostrar un panorama del portugués a los lectores no hablantes. El análisis de errores, por su parte, era el método preciso para descubrir las relaciones entre los tipos y frecuencias de interlengua, con determinados niveles de desempeño.
4.2 ANÁLISIS DE ERRORES15
El Análisis de Error (A.E.) surgió como método pedagógico en la enseñanza de idioma extranjero y se desarrolla hoy como corriente de investigación en la lingüística aplicada durante los años 70 del siglo XX para analizar los errores cometidos por los aprendientes de idioma extranjero con el fin de descubrir sus causas y conocer las estrategias que utilizan los aprendientes en el proceso de aprendizaje.
En la producción oral o escrita de un aprendiente, el error se define como un rasgo que una persona nativa consideraría que demuestra un aprendizaje defectuoso o incompleto o un desvío de los rasgos propios y normativos de la lengua meta.
Para Carl James (1998)16, analizar los errores de los aprendientes es una necesidad considerando, como Eugenio Coseriu, cualquier lengua como un sistema con reglas y normas17. Las primeras corresponden a la competencia, y las segundas, al uso o la actuación. Las reglas pueden ser gramaticales o agramaticales (es decir, errores), correcto o incorrecto (errado); mientras que el uso puede ser aceptable o no aceptable, natural o extraño. De ahí su definición de Richards (1989) de la producción del error como ―una desviación‖, expresada en tales categorías:
Gramaticalidad semántica, y /o ortográfica...etc.
Aceptabilidad pragmática
Corrección
Extrañeza
En este estudio nos limitaremos exclusivamente al análisis del error interlingual o de interlengua definido por Freeman en 1991 como cualquier tipo de error que se da por la interferencia de la primera lengua. Este error interlingual se describe en términos de 1) Lengua meta; la que se pretende aprender, 2) Lengua fuente; que es la nativa y es la que interfiere en el aprendizaje. 3) Sistema aproximativo; el sistema desviado de la lengua meta en el intento de utilizarla.
Según Krashen (1981) este error interlingual es una manifestación de una interferencia lingüística, o sea de un hábito lingüístico antiguo diferente del nuevo que pretende aprender el estudiante. La producción de la interferencia se caracteriza por ser automática e inconsciente. Es frecuente encontrar préstamos, extranjerismos y traducción literal en las interferencias de la primera lengua.
Esta definición de la interferencia lingüística nos lleva a la distinción de Pit Corder (1967) entre el error, resultado del conocimiento incompleto, y la equivocación o la falta
15 http//cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/indice.htm 16 James Carl, “Errors in language learning and use: Exploring Error Analysis”, Longman, London, 1998 17 Coseriu, Eugenio. “Competencia lingüística”, Gredos, Madrid, 1992
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cometida por el estudiante al escribir y hablar, causada por una falta de atención, fatiga, descuido, o algún otro aspecto de la actuación.
En este sentido, Pit Corder resalta la importancia de identificar el error en su contexto, clasificarlo, explicar su origen y los mecanismos psicolingüísticos que conforman cada error, además de la evaluación y posible tratamiento de éste.
Según Corder este análisis de los errores tienen una triple importancia:
Para el profesor: La importancia del análisis de los errores radica en que es un método capaz de proveer al profesor informaciones sobre lo que aprendieron los estudiantes,
Para el investigador: es que especialmente en la Lingüística Aplicada proporciona al investigador evidencias de cómo fue el proceso de aprendizaje del lenguaje.
Para el aprendiente: le permite descubrir las reglas de la lengua meta.
El investigador Pit Corder ( 1967) sugiere los siguientes procedimientos de Análisis de Error que van desde la recolección de datos de diferentes niveles principiante, intermedio y avanzado; pasando por la identificación de errores; la descripción de errores en términos de omisión, adición, informaciones erróneas, y orden erróneo; siguiendo con la explicación de los errores que ocurren, para terminar con la evaluación de errores; es decir, valorar el efecto de los errores del aprendiente en el receptor.
Como consecuencia de la multiplicidad de errores que se pueden presentar, se han propuesto diversas clasificaciones . Las más comunes son las siguientes18:
1. Criterio lingüístico: errores léxicos, morfosintácticos, discursivos, de pronunciación... etc. 2. Criterio de estrategias superficiales: omisión, adición, yuxtaposición, elección y colocación erróneas. 3. Criterio pedagógico: errores inducidos, transitorios, fosilizados, etc. 4. Criterio etiológico (según su causa u origen): errores interlinguales, intralinguales, de simplificación...etc. 5. Criterio comunicativo: error de ambigüedad, irritante entre otras cosas.
A continuación se presenta con más detalles cada uno de los criterios.
1- Criterio lingüístico
Se realiza un análisis de los rasgos gramaticales de la interlengua. De acuerdo con Weinreich (1952), la interferencia se estudia en tres niveles: fonético, ortográfico, morfosintáctico, y léxico. En este estudio se excluye lo fonético porque la investigación está delimitada sólo a la producción escrita.
1.1. Error de interferencia ortográfica: Tiene que ver con la representación escrita del idioma, es decir, tanto con el deletreo como con los problemas de secuencias gráficas y
18 http//cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/indice.htm
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los de acentuación, especialmente de la acentuación de los morfemas. También está relacionado con otros fenómenos problemáticos como la convergencia –cuando dos grafemas en L1 corresponden a un solo grafema en L2- y la divergencia, caracterizada porque un solo grafema en L1 corresponde a dos grafemas en L2.
1.2. Error de interferencia léxica: Se manifiesta en el vocabulario o las palabras parecidas en ambos idiomas pero con sentidos diferentes en sendas lenguas y las reglas de construcción morfológica. Hay tres tipos de interferencia léxica:
1.2.1. Interferencia léxica en palabras simples: donde puede ocurrir: 1) Cambio de la secuencia gráfica 2) Extensión inadecuada del uso de alguna palabra por influencia de la primera lengua. 3) Cambio de la forma léxica por influencia de la primera lengua.
1.2.2. Interferencia léxica en palabras compuestas y frases hechas: y consiste en la adaptación del aprendiente a la formación sintáctica de la expresión en el idioma extranjero, en la reproducción en forma de equivalentes en la primera lengua mediante la traducción elemento por elemento de la forma en la que está compuesta la expresión y generar uso nuevo y confuso, y finalmente la creación de formas híbridas, que implica transferencia de algunos elementos y la reproducción de otros. Por ejemplo: ―tener que ver con‖ (español) y ―tener a ver com‖ (portugués).
1.2.3. Interferencia morfemática: que ocurre cuando se cambian 1- el orden como feria (vacación o festivo) y feira (día), 2- la concordancia y dependencia, y 3- la acentuación de los morfemas.
1.3. Error de interferencia morfosintáctica: Este error de interferencia es el que corresponde a los errores de la gramática. Una vez identificadas las interferencias sintácticas se puede saber cuáles son las estructuras sintácticas transferibles y no transferibles de la primera lengua al idioma extranjero en cierto nivel de desempeño.
2- Criterio de estrategias superficiales
Para Pit Corder hay cinco maneras a través de las cuales el aprendiente modifica la forma superficial de la lengua meta:
1- Omisión, por ejemplo utilizar no en vez de n(ã)o 2- Adición; serviç(i)o en vez de serviço 3- Elección errónea; usar en portugués ―investigação‖ en vez de ―pesquisa‖ para referir a la búsqueda metódica y científica de un tema. Ya que en portugués investigación se usa con el sentido de inspección 4- Error de yuxtaposición, desorden, o colocación errónea; en el portugués escrito no se usa el pronombre oblicuo al comienzo de la frase, como en español, por ejemplo *O encontrei ontem, por Encontrei-o ontem. El error de yuxtaposición es una manifestación de la transferencia negativa de cierta estructura de la primera lengua al idioma extranjero. 5- Mezclas híbridas; secredos por segredos y secretos.
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3- Criterio pedagógico
Según Pit Corder, 1981, de acuerdo con este criterio es posible encontrar los siguientes errores:
3.1. Error inducido: en 1974 Stenson lo define como ―error causado‖ por la forma como un elemento lingüístico ha sido presentado a los estudiantes y cómo lo han practicado. Por ejemplo, al enseñar por el profesor podría ponerse delante de una ventana y decir Miro por la ventana y no veo a nadie. Sin embargo, el estudiante podría interpretar que por significa desde. Si, en adelante, el estudiante utiliza por en vez desde (y dice *‖Por el coche la vi pasar‖ en vez de “Desde el coche la vi pasar”) estaríamos ante un error inducido. Este error inducido es una manifestación de transferencia de instrucción dada por el profesor.
3.2. Error fosilizado (Selinker, 1972): un error permanente en la escritura en la ortografía, el uso del vocabulario, o la gramática. El error fosilizado puede ser por: 1- la edad 2- falta de esfuerzo 3- presión comunicativa 4- falta de explicaciones y ejercicios por parte del profesor 5- El aprendiente no presta atención a sus prácticas en el idioma extranjero.
3.3. Error por regresión involuntaria (Adjemian, 1982) Este es un fenómeno lingüístico que caracterizado por la aparición de reglas o vocablos que difieren de los de la lengua meta, desvíos que parecen haber sido superados en fases anteriores.
3.4. Error transitorio típico del nivel de desempeño del caso o error paralelo en más de un nivel (Pit Corder, 1981)
4- Criterio etiológico
Refiere al origen del error, y se trata de explorar estrategias en el proceso de aprendizaje que producen errores (Jack C. Richards, 1971 y Carl James, 1972). Entre las fuentes más importantes de los errores interlinguales se encuentran:
4.1. Hipercorrección: Cuidado extremo en la lengua escrita con especial interés por conseguir escribir de forma adecuada.(Wardhaugh, 1986)
4.2. Modificación de hipótesis por la ignorancia de las restricciones de ciertas reglas existentes: entre estas modificaciones se encuentran la modificación léxica o morfosintáctica en la expresión en el idioma extranjero por confusión entre sus conocimientos lingüísticos previos de la primera lengua y el idioma extranjero. Como los verbos regulares en español y son irregulares en portugués como es el caso del verbo (odiar).
4.3. Aplicación incompleta de cierta regla por interferencia de la primera lengua
4.4. Simplificación (J. Richards, 1971): Error evolutivo que se rige por el principio de ―mínimo esfuerzo‖, por que las estructuras en la primera lengua son más simples de las del idioma extranjero.
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4.5. Falsa analogía, remite a los falsos conceptos hipotéticos producidos por la falta de atención a la forma y tender a generalizar
4.6. Hipergeneralización del material lingüístico del idioma extranjero que se da por la analogía que ocurre cuando el aprendiente usa erróneamente un elemento en el idioma extranjero porque comparte rasgos con otro en la primera lengua. Por ejemplo, como en español y en portugués se forma el imperfecto de subjuntivo con la terminación verbal (-ese) en el caso español y (-esse) en el portugués, resulta que el aprendiente puede meter, como una hiperextensión de esta analogía entre el portugués y el español, la otra forma de conjugar el imperfecto de subjuntivo en el español, su primera lengua (-ara o –iera) al escribir o hablar en portugués. Es muy frecuente por ejemplo que el hispanohablante diga erróneamente *pudera en vez pudesse, un error de transferencia por hiperextensión.
5- Criterio comunicativo
En este criterio se abordan con frecuencia los errores discursivo- pragmáticos que producen un efecto comunicativo no deseado. Y se evalúan la gravedad del error y si son globales o locales.(Carl James, 1998)
5.1. La gravedad del error: es la valoración del grado de importancia que se otorga a los errores producidos por los aprendientes de un idioma extranjero. Los estudios del análisis del error se han emprendido a menudo con el objetivo pedagógico de especificar unos criterios que establezcan la gravedad de los errores. En este sentido, la gravedad del error se ha evaluado y analizado desde distintos parámetros, situados entre dos polos opuestos de un mismo continuo: la gramaticalidad y la aceptabilidad. La primera está planteada desde una perspectiva estructuralista, que considera el grado de conformidad con el sistema de la lengua. La segunda se da desde la perspectiva comunicativa, en este sentido Khalil (1985) determinó que la gravedad se refiere a se entiende en términos de (a) inteligibilidad, en la medida en que es comprensible o no; (b) aceptabilidad, es decir, si es o no adecuado dentro de un contexto; y (c) irritación, como forma de recepción del mensaje por parte de un interlocutor.
5.2. Errores globales y locales: Burt y Kiparsky (1972) plantean la siguiente clasificación lingüística de los errores:
- Error global en el uso de un elemento importante de la estructura de la oración, que tiene como consecuencia que la oración o el enunciado sean imposibles de comprender. - Error local que consiste en un error en el uso de un elemento de la estructura oracional, pero que no causa problemas de comprensión.
A partir de este recorrido general de las diferentes clasificaciones complementarias acerca del Análisis de Errores, puede afirmarse que su uso aporta a la presente investigación, en términos de permitir la exploración del proceso de aprendizaje así como reconocer las causas de los errores que éstos cometen gracias a la tipificación de los errores interlinguales y medir su frecuencia.
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Este Análisis de Errores se complementa con el Análisis de las inhibiciones de ciertas estructuras en el idioma extranjero. A lo largo de la presente investigación desarrollaremos el análisis de la inhibición como complemento de la observación de los errores. A continuación estudiaremos brevemente el Análisis de Actuación.
4.3 ANÁLISIS DE ACTUACIÓN
El Análisis de la Actuación consiste en estudiar la competencia que tiene un aprendiente en una lengua, basándose en el análisis de su desempeño lingüístico total para explicar el papel de la primera lengua en el aprendizaje de la segunda y otros factores que determinan la evaluación de la suficiencia y que no se reflejan en el error, como la inhibición y la sobreproducción. (Richards, 1997)
Entre los fenómenos interlinguales que no son errores y que se abordan en el análisis de la actuación, Gass (1984) explica la inhibición de ciertos usos a partir de la existencia de restricciones en la primera lengua y la falta de conocimientos en la lengua meta, sin cometer ningún error (Schachter, 1974).
4.4 LAS ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS Y LA IDENTIFICACIÓN DE LA INTERLENGUA
En concordancia con la propuesta de Selinker de entender la interlengua como producto de procesos cognitivos, entre los cuales se encuentran las estrategias comunicativas, definidas por Kasper como ―aquellas utilizadas por el aprendiente para solucionar de modo “consciente” los “problemas” que surgen en el proceso comunicativo en idioma extranjero.”
Antes de todo, será necesario primero diferenciar el concepto de estrategia de otros como la táctica y la técnica.
Una estrategia19 consiste en una actividad deliberada de la mente o del comportamiento, que está relacionada con un estadio específico en todo el proceso del aprendizaje del idioma extranjero, y es útil para resolver problemas en el aprendizaje o en la comunicación (Weinstein y Mayer, 1986). Las tácticas son actividades de aprendizaje variables e idiosincrásicas que los aprendientes usan para organizar la situación del aprendizaje (Seliger, 1984). La técnica es una forma observable del aprendizaje de un idioma. (Stern, 1983)
Igualmente, Poulisse (1990), miembro de un equipo investigativo de la Universidad de Nijmegan estudia las estrategias comunicativas usadas en un idioma extranjero y las define como las que emplea el usuario de una lengua para realizar su pretendido mensaje, con el fin de hacer conciencia de los problemas surgidos en la fase de la planeación de una expresión y los provocados por las imperfecciones lingüísticas del hablante del idioma extranjero.
19 O‟Malley, J.Michael y Anna Uhl Chamot. “Estrategias del aprendizaje en el aprendizaje de idiomas extranjeros.”.Edit. Universidad de Cambridge, Nueva York, 1990.
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Según Kellerman (1991) y Poulisse (1990) la taxonomía de la estrategias comunicativas se basa en un continuo de dos archiestrategias:
- La conceptual: 1- la conceptual analítica: definición, circunlocución, descripción, o paráfrasis 2- La conceptual holística: el uso de un término superordinado, coordinado, y subordinado) - La lingüística: 1- Transferencia (préstamo, extranjerismo, calco y traducción literal) 2- Creatividad morfológica, que apunta a la invención de nuevas palabras, como la hibridación.
En el siguiente apartado abordaremos entre las estrategias comunicativas más importantes el préstamo, el calco y la traducción literal, además otras clasificaciones de la transferencia lingüística por su importancia en el análisis de la interlengua.
4.5 LA TRANSFERENCIA LINGÜÍSTICA
En 1980 James define la transferencia lingüística como el proceso cognitivo central a través del cual se realiza el paso de la primera lengua a un idioma extranjero, en el marco de los procesos de aprendizaje y/o comunicación de este idioma. La transferencia puede ser negativa, es decir, interferencia de la primera lengua o transferencia positiva que aporta al aprendizaje.
La transferencia negativa es definida por Krashen (1981) como aquellas instancias de transferencia que producen errores, inhibición de ciertas estructuras, o incluso sobreproducción discursiva porque un hábito antiguo es diferente del nuevo aprendido; mientras que la transferencia positiva se refiere a que un hábito nuevo es como el antiguo. Concluye Krashen que ambos tipos de transferencias se refieren a un uso automático e inconsciente de una conducta en nuevas situaciones de aprendizaje.
Como explica Kasper (1984) es frecuente encontrar préstamos, extranjerismos y traducción literal en las interferencias de la primera lengua en el idioma extranjero. Estas interferencias pueden ser manifestación de un nivel bajo en la suficiencia en el idioma extranjero. A continuación ofrecemos una breve definición de los fenómenos de transferencia arriba mencionados.
Calco: Alcaraz (1997) lo define como el procedimiento a través del cual ciertos léxicos de la lengua materna pasan al idioma extranjero gracias a la traducción de su estructura semántica o léxica. Entre las diversas fuentes que lo ocasionan, encontramos la analogía falsa, el desdoblamiento, la elección errónea, la traducción literal, la hiperextensión, la omisión y la adición, entre otras.
Préstamo: Es el procedimiento mediante el cual determinados léxicos de la primera lengua entran a formar parte del léxico extranjero. Se le puede llamar préstamo léxico para diferenciarlo del calco, que es un préstamo semántico. (Alcaraz, 1997)
La traducción literal, de acuerdo con (Richards, 1972) es una interferencia léxica producida desde la primera lengua debida a la aproximación a una representación palabra por palabra en el idioma extranjero.
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Antes de continuar presentamos aquí un breve cuadro complementario en el que se revisan otras definiciones básicas de las principales categorías de análisis utilizadas para clasificar los errores encontrados en el corpus.
TABLA 2 SÍNTESIS DE DEFINICIONES DE OTRAS CATEGORÍAS PARA LA CLASIFICACIÓN DE LA INTERLENGUA (RICHARDS, 1972 Y PIT CORDER 1967)
ADICIÓN Es una de las cinco estrategias definidas por Pit Corder (1967) utilizadas por el estudiante para modificar la estructura superficial de la lengua meta. Consiste en añadir signos gráficos o formas inexistentes a la forma original del idioma extranjero. Entre sus causas tenemos la analogía falsa, la ultracorrección y el desconocimiento o la hipergeneralización de una regla de transferencia ortográfica entre ambas lenguas.
ANALOGÍA FALSA Es un proceso que ocurre en el aprendizaje y que consiste en que cuando el aprendiente desea referirse con léxicos de la lengua meta a un concepto existente en la primera lengua, se remite a éste y, basándose en una semejanza que no existe entre ellos, aplica sus conocimientos de la lengua materna a su comunicación en el idioma extranjero. Tal procedimiento genera los falsos conceptos hipotéticos, que pueden darse por falta de atención a la forma y por una tendencia a la generalización. Es una de las principales fuentes del error. Richards (1971) y James (1972)
DESORDEN EN LA YUXTAPOSICIÓN
Es una de las principales fuentes del error. Es otra de las maneras de modificar la estructura superficial del idioma extranjero y revela la transferencia negativa de cierta estructura de la primera lengua al idioma extranjero. Consiste desarrollar una estructura cuyo orden no corresponde al usual en el idioma extranjero. Pit Corder, 1967.
FALTA DE ATENCIÓN El análisis de la actuación de los estudiantes, explica la falta de atención como una de las causas de la equivocación, junto con la fatiga y el descuido, entre otras (Pit Corder, 1967)
HIPERGENERALIZACIÓN Es una de las principales fuentes del error. Ocurre cuando el aprendiente usa erróneamente un elemento en el idioma extranjero porque comparte rasgos con otro elemento en la primera lengua. Richards (1971) y James (1972)
MEZCLA HÍBRIDA Es una de las principales fuentes del error. Es una manifestación de la transferencia negativa de cierta estructura de la primera lengua al idioma extranjero. Refiere a la combinación de elementos estructurales de ambas lenguas que dan como resultado una forma nueva que refleja tal unión. Pit Corder, 1967.
OMISIÓN Es una de las principales fuentes del error. Es una manifestación de la transferencia negativa de cierta estructura de la primera lengua al idioma extranjero. Consiste en añadir signos gráficos o formas inexistentes a la forma original del idioma extranjero. Entre sus causas tenemos la analogía falsa, la ultracorrección, la diferencia de acentuación y el desconocimiento o la hipergeneralización de una regla de transferencia ortográfica entre ambas lenguas. Pit Corder, 1967.
ULTRACORRECCIÓN Es el cuidado extremo que lleva al aprendiente a cometer un error. (Richards, 1972)
Una vez identificada y rastreada la interlengua, pasa nuestra pesquisa a la siguiente fase que es explicar la interlengua y su relación el nivel de suficiencia en el idioma extranjero. Precisamente es este estudio de la transferencia lingüística y su clasificación, el que nos ayuda a entender uno de los factores que determinan los estadios del desarrollo de la interlengua.
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CAPÍTULO 5: LOS ESTADIOS DE LA ADQUISICIÓN DE
LA INTERLENGUA
Después de identificar la interlengua en los errores y las inhibiciones que los estudiantes develan en su actuación lingüística, así como en sus estrategias comunicativas especialmente en las transferencias lingüísticas que realiza el estudiante, nos aproximamos a los estadios del proceso del aprendizaje que desarrolla la interlengua de acuerdo con el modelo de Chamot 1990 que detallamos a continuación.
En 1981, Krashen plantea su hipótesis del orden natural se refiere a que los alumnos siguen generalmente un mismo orden en la adquisición de la gramática; es decir, todos recorren una misma ruta en el aprendizaje, que entendido como un conjunto de procesos o etapas por los cuales se desarrolla la suficiencia en el idioma extranjero, podemos concluir que el aprendiente pasa por los siguientes estadios detallados en esta tabla:
TABLA 3 LOS ESTADIOS DE DESARROLLO DE LA INTERLENGUA
Caracterización 1- Estadio cognitivo de principiantes
2- Estadio asociativo (intermedio)
3- Estadio autónomo avanzado
Caracteriza-ción básica del estadio.20
Es el estadio inicial en términos educativos y consiste probablmente en un período de silencio (Krashen, 1980), en el cual se demora la producción de la lengua por parte del principiante, quien va observando, entendiendo y almacenando sus conocimientos declarativos
En esta etapa llamada en términos educativos ―intermedia‖ los aprendientes empiezan a desarrollar su familiaridad con los conocimientos adquiridos en el estadio cognitivo. En la medida en que el aprendiente asocie sus conocimientos declarativos con los procesuales, éstos últimos van aportando positivamente al desarrollo de sus conocimientos declarativos. En este estadio surge una interlengua, caracterizada por la corrección gradual de errores, hasta que el
En este estadio llamado por los educadores ―avanzado‖ se han desarrollado las habilidades comunicativas del aprendiente y éste ejecuta las tareas en el idioma extranjero de modo automático. Los errores que inhiben su desempeño acertado en el idioma extranjero comienzan a desaparecer. En este último estadio el aprendiente logra convertir sus conocimientos declarativos en procesuales. Ya es capaz, por un lado, de usar el idioma para ciertos propósitos
20 Ibid.
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aprendiente aprende a detectar estos errores en el momento de producción y comprensión de la lengua
funcionales, sean sociales, académicos o técnicos y por otro, de procesar las informaciones nuevas de modo paralelo al uso del idioma
La estrategia de aprendizaje que domina en cada estadio.21
Sigue a esta etapa inicial otra llamada en términos educativos ―elemental‖, en la cual predomina la estrategia de reestructuración que consiste en un proceso por medio del que se desarrollan las estructuras nuevas, se interpretan las informaciones nuevas y se organizan los conocimientos existentes(Rumelhart y Norman, 1978)
En este estadio predomina la estrategia del acrecentamiento, una operación de gradual acumulación de informaciones nuevas que se adaptan a las esquemas existentes en la mente. Cabe mencionar que en este estadio durante el desarrollo de su interlengua el aprendiente prueba sus hipótesis de cuatro maneras: Receptivamente: comparando sus hipótesis con el aducto del idioma extranjero. Productivamente: usando la hipótesis que tiene para generar producciones en el idioma extranjero y retroalimentarse de las evaluaciones de éstas. Metalingualmente: consultando un hablante nativo u otro texto. Interaccionalmente: haciendo un error de modo intencionado para comprobar sus hipótesis.
En este estadio predomina la estrategia de refinamiento de los conocimientos existentes por medio de la introducción de algunas modificaciones en las estructuras de los conocimientos disponibles
Fases del desarrollo de la transferencia en la interlengua
Innovación: consiste en el aprendizaje de nuevas formas, mediante el registro de sus rasgos en el aducto (el input).
Elaboración: es descubrir los usos contextuales de una forma a través de la comparación de sus rasgos con los rasgos
Revisión: se da en el ajuste e integración del sistema nuevo en su interlengua como resultado de la innovación y la
21 Ibid.
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Ellis (1985) de la interlengua (conocimientos previos).
elaboración.
Estrategias superficiales en modificación de la estructura lingüística22 (Nemser, 1971)
Sincretismo de las categorías sintácticas y léxicas
Distribución de los dominios semánticos del limitado número de elementos formales adquiridos
Interferencia por adición, reinterpretación y ultracorrección.
Después de determinar el estadio de aprendizaje pretendemos describir los aspectos interlinguales que marcan cada etapa y que producen las gramáticas de cada nivel de suficiencia. Veamos cómo se realiza.
22 Liceras, Juana, La adquisición de las lengua extranjeras, Edit. Visor, Madrid, 1991.
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CAPÍTULO 6: ANÁLISIS CONTRASTIVO DE
FENÓMENOS INTERLINGUALES OBSERVADOS EN EL
APRENDIZAJE DEL PORTUGUÉS BRASILERO POR
HISPANOHABLANTES
La similitud entre el español y el portugués es justamente la que produce dificultades; por eso es interesante presentar observaciones sobre estas dificultades, e indagar qué elementos, en primera instancia, parecen similares para el aprendiente hispano pero no lo son. En esta medida, el Análisis Contrastivo pedagógico de Stockwell, Bowen y Martin, puede resultar útil para sistematizar algunas observaciones etnográficas realizadas sobre el terreno del Ibraco acerca del tema.
De acuerdo con este modelo pragmático pedagógico de Stockwell, Bowen y Martin (1965) se presentan los principales tipos de dificultades estructurales formales, de valores funcionales y semánticos en el aprendizaje de idioma extranjero. Este modelo plantea las siguientes categorías:
Desdoblamiento: una forma en la primera lengua se representa con dos formas o más en el idioma extranjero.
Forma nueva: forma y valor nuevos en el idioma extranjero que no existen en la primera lengua.
Forma ausente: forma y valor presentes en la primera lengua y ausentes en el idioma extranjero.
Forma coalescente llamada por Carl James convergencia, en la cual se trata de un tipo de transferencia negativa que consiste en que dos formas o más en L1 corresponde a una sola en L2.
Correspondencia: cuando dos formas tienen la misma estructura formal o el mismo valor funcional o semántico en ambas lenguas.
Para poder desarrollar una mirada que nos permita llevar a cabo este tipo de análisis contrastivo, es necesario sistematizar los datos observados sobre la interlengua entre el portugués y el español en los siguientes niveles:
1. Plano grafémico
En este apartado pretendemos contrastar las grafías en general, especialmente las secuencias gráficas y sus valores fonémicos y los problemas de acentuación entre el portugués y el español. En este análisis se encuentra a veces que el grafema tiene la misma forma del español, pero tiene valor fonémico diferente.
Si bien este estudio se limita al estudio de la interlengua en la escritura, se mantienen en el análisis siguiente algunas características fonéticas para comprender la relación grafía –sonido en portugués y por consiguiente el lector que no habla el portugués puede estar contextualizado.
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1.1. Consonantismo
El portugués, como el español, es una lengua romance derivada de la familia indoeuropea. Posee veintitrés consonantes y cinco vocales básicas, además de varias combinaciones consonánticas. Vale la pena señalar un fenómeno observado durante la experiencia de campo en el aprendizaje del portugués: durante el proceso de aprendizaje, los estudiantes colombianos hacen transferencia automática de los siguientes grafemas españoles que corresponden a otros portugueses:
H, f; horno, forno
b, v cantaba, cantava [observación: este es el pretérito imperfecto en portugués, en el que los hispanos yerran con frecuencia, ya que reemplazan la terminación portuguesa (---ava) con la española (--aba)]
l, r; playa, praia ll, lh / ch; lluvia, chuva ñ, nh; piraña, piranha Cu, qu freqüência
Muchas palabras que tienen (n), la pierden, como tener, ter; venir, vir. Por ello el aprendiente se inclina a poner la (n) cuando lo cree necesario. El cuadro a continuación recoge los grafemas en el portugués y su valor fonémico:
TABLA 4 LAS CONSONANTES EN PORTUGUÉS
GRAFEMAS DESCRIPCIÓN FONÉTICA
OBSERVACIONES EJEMPLO
B /b/ Es una forma coalescente, ya que los dos grafemas del español „b‟ y „v ‟ se representan en portugués con una sola forma.
Boa = buena
Ç ço= /so/, çu= /su/, ça /sa/
El valor del grafema portugués ç corresponde a la /S/
Almoço =almuerzo
C /k/, Casa = casa
D /d/ (de), (di) al final de palabra o de sílaba corresponden al sonido /d /
Comida= comida
F /f/ Hay correspondencia entre el grafema „f‟ en español y en portugués
Fogo= fuego
G /g/ Se tiene en cuenta que los grafemas ge y gi producen los sonidos / e/ o / i /
Garota= muchacha
H // En el portugués no viene el grafema „h‟ en la mitad de las palabras excepto la palabra el estado de “Bahia”
desumano (port.) = inhumano (esp.) desonra (port.)= deshonra(esp.)
J / Ʒ / Aquí es la misma forma en el español pero tiene valor fonémico diferente en el portugués.
Jogo= juego
L /l/ Cuando la /l/ se encuentra al final de sílaba, produce el sonido /u/
Lua = luna Alto= alto
M /m/ Amendoa= almendra
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GRAFEMAS DESCRIPCIÓN FONÉTICA
OBSERVACIONES EJEMPLO
N /n/ Noite= noche
P /p/ Pororoca= ola gigantesca fruto de la creciente anual del río Amazonas
Q /k/ Quem= quién
R /R/ La misma forma pero tiene otro valor fonémico. El fonema /rr/ vibrante alveolar múltiple del español, será una consonante fricativa velar en portugués /x/, como la jota española peninsular. Esta pronunciación se da cuando se grafema “rr”, o “r” después de “n” o “l”
Cámara= cámara
S /s/ Intervocálica se sonoriza como /z/ Mesa = mesa
T /t/ (te), (ti) al final de palabra o de sílaba corresponden al sonido /t /
Outubro = octubre Constituição= Constitución Contente= contenta/o
V /v/ Labiodental Variável= variable
X / ʃ /, /ks/,
/s/, /z/
Varios valores fonéticos: al inicio / ʃ /, al final
/ks/, en el medio, depende: si (enx) / ʃ /, si
(ex+vocal) /z/, si (ex+consonante) /s/, y si
(x+diptongo) / ʃ /
Xícara= taza Sexo= sexo Enxuto= enjuto Exato= exacto Excetuar= exceptuar Peixe= pez
Z /z/ Fricativa alveolar sonora Vazio= vacío
SS /s/ La forma y el valor fonémico de este grafema portugués es una forma nueva en la lengua española. Se trata de duplicación articulatoria de la /s/ corriente
Atravessar= cruzar
CH / ʃ / No es como el sonido compuesto en español
/t/+/ ʃ /, sino / ʃ /
Chover= llover
CT /t/ Los sonidos que en español suenan (ct), en portugués se convierten en /t/
Director, diretor Facto, fato
LH /lje/, /lja/, /ljo/, /lju/
/lje/, /lja/, /ljo/, /lju/ Escrivaninha= escritorio
NH (ñ) Es igual a la (ñ) en español Caipirinha= tipo de aguardiente brasileño, azúcar y limonada
SC, SÇ /ss/ Nascer, = nacer Cresço= crezco
--TE (S), --TI
/t ʃ / La combinación (ti) reemplaza en la lengua
portuguesa el sonido compuesto (ch): /t ʃ /.
La combinación (te), al final de la sílaba, es igual a (ti).
Diferente= diferente Constitução= constitución
GE, GI /Ʒe/, /Ʒi/ Equivalen a /Ʒe/, /Ʒi/ Geladeira= heladera
DI /Dʒi/, /di/ Es válido tanto /dƷi/ como /di/ Diferente= diferente
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Se nota en la tabla el desdoblamiento del grafema español ‗s‘ en dos portugueses ‗s‘ y ‗ç‘. Igualmente cabe anotar que en portugués no existen las letras [‗y‘, ‗w‘, ‗x‘] sino en palabras extranjeras y en abreviaturas.
1.2. Vocalismo
TABLA 5 LAS VOCALES
Nasales Orales: Hay correspondencia entre las vocales orales en portugués y las en lengua española.
Abiertas Cerradas Abiertas Semiabiertas Cerradas
à Ĩ Α A I
Õ Ũ // se representa gráficamente por ―é‖ E U
Otro fenómeno del vocalismo portugués es la existencia de los siguientes hiatos nasales, que representan formas nuevas para el hispanohablante:
/ão/, mão = mano
/ãe/, cães = canes
/õe/, põe = pone
Además, el portugués posee un conjunto de diptongos hechos de vocales fantasmas:
TABLA 6 DIPTONGOS NASALES PORTUGUESES DE VOCALES FANTASMAS
Grafía Fonética Ejemplo
Am /ãũ/ Amaram= amaron
Em /ẽĩ/ Também= también
Im /ĩĩ/ Quindim= dulce de harina, azúcar, huevo y leche
Om /õũ/ Bom= bueno
Um /ũũ/ Trauma= trauma
De acuerdo al estudio desarrollado por la profesora Marianne Akerberg (1998), de la UNAM, podemos afirmar que en el portugués existen dos tipos de vocales: nasales y nasalizadas23. Las vocales nasales son formas nuevas para hispanohablante, ya que el español no las tiene. Igualmente, la profesora Akerberg reporta la ocurrencia de confusiones en la percepción auditiva y oral por parte de estudiantes mexicanos, debidas al fenómeno de la nasalización, especialmente en pares mínimos como los
23 Vocal nasal: [ã], [e], [i], [õ], [u]. Vocal nasalizada, son aquellas vocales orales que sufren nasalización por su posición vecindaria de una nasal; /m/ o /n/.
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siguientes. Es de notar que estas confusiones también fueron registradas entre estudiantes colombianos.
mau X mão cassa X cansa :/kãsa/ cais X caẽs mais X mães lá / lã grau / grão mudo X mundo:/mũdo/ sei X sem:/sē/ capital X capitaõ vi X vim:/vĩ/
rede X rende:/rēde/ vida X vinda:/vĩda/ peço X penso:/pēso/ um X num:/nũ/ lido X lindo:/lĩdo/ mata X manta:/mãta/ nuca X nunca:/nũca/ se [si] X sim:/sĩ/ massaXmaçã
Igualmente, en el proceso de aprendizaje del portugués, también observé que en la producción oral, los llamados ―sonidos fantasmas‖ representan una dificultad para el colombiano. Por ejemplo:
TABLA 7 DIPTONGOS NASALES PORTUGUESES CON SONIDOS FANTASMAS
TÉRMINO REALIZACIÓN CORRECTA
REALIZACIÓN COLOMBIANA
Também /tambeĩ/ /tambén/
Amaram /amaraũ/ /amarau/
Ninguém /ningueĩ/ /ninguei/
Adicionalmente, en la lengua portuguesa existe la tendencia a añadir a los extranjerismos, un sonido fantasma al final, como sucede con el término internet, que
es pronunciado /internetʃi/
De la misma manera, noté que los aprendientes colombianos realizan ciertas transferencias vocálicas como la monodiptongación del español al portugués; como por ejemplo:
TABLA 8 MONODIPTONGACIÓN
[-ie -e] Miedo medo Pie pé Piedra pedra tiempo tempo pierde perde hierro ferro
[-ue -o] luego logo fuego fogo pueblo povo suerte sorte
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nuevo novo muerte morte
[-io -o] limpio /limpo/
También se da entre el portugués y el español, trueque vocálico:
novio (esp.)=noivo(port.)
apio(esp.)= aipo(port.)
Otro fenómeno vocálico es de las vocales cerradas y abiertas, las nasales y orales, el cual puede producir diferencias de significado:
Avó = abuela y avô = abuelo, pão /‘pãw/= pan y pau /‘paw/= palo
Tenemos también el caso del acento diferenciado:
Ele vem /eles vêm, ele tem, eles têm.
Otra diferencia del español que en portugués al final de la palabra el grafema ―o‖ representa el sonido /u/ y el ―e‖ representa /i/.
1.3. Silabeo
En español son raras las palabras terminadas en m, mientras que abundan las terminadas en n. Al contrario, las palabras terminadas en m abundan en el portugués y las terminadas en n, no:
Som / son, com /con, bien/ bem
Hay correspondencia entre el valor de las siguientes sílabas en portugués y el en español, hecho que produce las siguientes transferencias:
-ero -eiro
-ción –çaõ
--aje (masc) --agem (fem)
Asimismo, las sílabas terminadas en /sis/ en español, como análisis o crisis, se convierten en portugués en analise, crise.
1.4. Acentuación
La tabla a continuación nos muestra los cuatro acentos gráficos propios de la lengua portuguesa:
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TABLA 9 LOS ACENTOS GRÁFICOS EN PORTUGUÉS
SÍMBOLOS NOMBRE DESCRIPCIÓN
´ Acento agudo
Hay correspondencia entre la forma del acento ortográfico agudo en español y en portugués.
` Acento grave
Forma nueva que solamente representa ortográficamente la contracción de (a: preposición )+(a, as: el artículo portugués definido feminino en singular o en plural)=à(s)
^ Circunflejo Es una forma nueva para representar gráficamente un sonido cerrado
~ Tilde nasal Forma nueva que representa un sonido nasal
Cuando se enseñan las reglas de acentuación en español, éstas se refieren a las reglas de sílabas tónicas que no llevan acento gráfico, y las excepciones de estas normas, llevan el acento gráfico. En la enseñanza del portugués más bien domina la excepción; y por ello se enseñan reglas de las sílabas tónicas que llevan acento gráfico.
Por ejemplo, acerca de las palabras graves se dice en español que ―son graves casi todas las palabras que terminan en vocal, m, n o s y las que tienen estas terminaciones y no son graves llevan un acento ortográfico que ilustra donde se ubica su acentuación‖.
Por consiguiente, el aprendiente hispanohablante posiblemente encontrará dificultad en la producción oral o escrita con algunas sílabas como las siguientes transferencias acentuales:
TABLA 10 EJEMPLO DE PALABRA AGUDA EN ESPAÑOL Y GRAVE EN PORTUGUÉS
PORTUGUÉS ESPAÑOL
Grafía Pronunciación Grafía Pronunciación
Polícia /polícia/ Policía /policía/
Como el acento circunflejo es una forma nueva en el español, los aprendientes hispanohablantes tienen dificultades en acentuar (três) y (mês).
Las reglas de acentuación, en general, se asemejan a las del español, con las anotaciones que veremos a continuación:
1- Se acentúan todos los diptongos abiertos –éi, -ói, -éu: idéia= idea, céu= cielo, herói = héroe.
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2- Se acentúan las paroxítonas24 terminadas en diptongos –ia, -ua, -ie, -io. Ejemplos: polícia, língua, série, exercício. Mientras que las mismas palabras en español son llanas terminadas en vocal, por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico: policía, lengua, serie, ejercicio. Si la vocal tónica de la penúltima (paroxítona) o de la antepenúltima sílaba (proparoxítona) es seguida de ‗m‘ o ‗n‘, lleva acento circunflejo: Ejemplos: paroxítonas: importância, eqüidistância, Antônio. Proparoxítona: pântano, sândalo, lâmpada.
3- Los equivalentes portugueses de los deícticos españoles (aquí y allí) no llevan acento ortográfico: aqui, ali.
2. Plano morfológico
2.1. Sustantivo25
Abundan los sustantivos que son masculinos en el portugués y femeninos en español, y viceversa. Ejemplos:
TABLA 11 DIFERENCIA DE GÉNERO ENTRE LOS SUSTANTIVOS ESPAÑOLES Y LOS PORTUGUESES
A água = agua O nariz= nariz
A alma = alma O costume=costumbre
A árvore= árbol O espinafre = espinaca
A cor= color O protesto= protesta
A dor= dolor O baralho= baraja
A ordem= orden O sinal= señal
A desordem O sangue= sangre
A arte= arte O mel= miel
O sorriso= sonrisa
O leite= leche
O legume= legumbre
O cárcere= cárcel
Otro rasgo diferencial del portugués es el de que los nombres de los países llevan siempre artículo definido: A Colômbia, O Egito, O Brasil, A França, etc.
Respecto a cómo un hispanohablante pasa los sustantivos singulares a plurales, hemos recogido las siguientes observaciones relacionadas con las reglas de transformación de la estructura singular del sustantivo a la plural, realizadas por estudiantes hispanohablantes de portugués:
TABLA 12 TRANSFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL SUSTANTIVO DE SINGULAR A PLURAL
I. Palabras terminadas en el sufijo -ção y sus equivalentes en español –ción
Paso 1: -ção = -ción Paso 2: ciones (español)
24 Paroxítona= llana = grave = penúltima sílaba tónica. 25 Los artículos definidos en portugués son (o= el) y (a= la).
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Paso 3: se omite la i; cones Paso 4: se reemplaza la n por ~; sobre la vocal o Paso 5: queda ções
II. Palabras terminadas en –ã (portugués) = - an (español)
Paso 1: –ã = - an (alemã= alemán) Paso 2: alemanes (español) Paso 3: se reemplaza la n por ~; sobre la vocal a
Observaciones sobre algunos números que pueden producir confusión.
TABLA 13 NÚMEROS EN PORTUGUÉS
I. Problemas en números simples - el uso de la Z portuguesa: Zero, onZe, doZe, treZe - La influencia del diptongo ―treinta‖ del español, influye en el aprendizaje del número trinta que no posee diptongo.
II. En números complejos, es de resaltar el uso de la partícula e
vinte E um, quarenta E oito cento E um
2.2. Adjetivos
Los adjetivos terminados en español en ‗--ble‘ y su plural termina en ‗—bles‘ pasan a ser en lengua portuguesa ‗--vel‘ y su plural termina en ‗---veis‘.
Los adjetivos que sufren apócope en la lengua española (como grande y gran, bueno y buen, primero y primer), no sufren esta supresión. Entre los aprendientes hispanohablantes, apocopar es un error muy común.
Ejemplos: um grande sucesso = un gran éxito, el hispanohablante dice de modo errado (um gran sucesso.)
Frente a los adjetivos superlativos, vale la pena anotar que muchos aprendientes yerran en la construcción de superlativos a partir de adjetivos como difícil y fácil:
Difícil dificílimo
Fácil facílimo
Igualmente, los aprendientes se confunden con la estructura superlativa de los adjetivos terminados en –avel ----------abilíssimo como amável: amabilíssimo.
En la estructura de comparación de igualdad, los aprendientes inclinan a utilizar la expresión de igualdad adverbial tanto como, más que la otra alternativa de expresión de
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igualdad adjetival en lengua portuguesa que es tanto quanto. Por que tanto como es más usada en la lengua española.
3. Plano morfosintáctico
3.1 Los pronombres
Es muy importante tener idea de los problemas que se pueden dar en el aprendizaje, especialmente porque el sistema pronominal produce, en la oración portuguesa, un orden que no es familiar para el aprendiente hispanohablante.
Empezando, por ejemplo, con que no es posible iniciar una oración portuguesa con un pronombre oblicuo. Los principales pronombres oblicuos son lhe= le, a= la, o= lo.
En términos generales, en la lengua portuguesa los pronombres oblicuos, a diferencia de los pronombres proclíticos26 del español, son pronombres enclíticos.
Con los verbos conjugados terminados en vocales o consonantes nasales como los verbos conjugados en la tercera persona del plural se usa el pronombre oblicuo nos o nas, equivalente en español a lo, los, la, las27.
Estos mismos pronombres a veces los confunde el aprendiente, con la proposición en + el: (em + o = no; no Cairo, na Colômbia)
Se observó frecuente confusión en la producción escrita y oral de los pronombres posesivos en tercera persona por el desdoblamiento de la forma española del pronombre posesivo de la tercera persona, que sólo es su/sus, en cuatro variantes en la lengua portuguesa:
TABLA 14 LOS PRONOMBRES POSESIVOS ESPAÑOLES Y PORTUGUESES DE SEGUNDA Y TERCERA PERSONA
POSEEDOR ESPAÑOL MASCULINO FEMENINO
Segunda persona
Tu (se usa con el pronombre de tratamiento tu) Su (se usa con el pronombre de tratamiento usted)
Seu (s) Sua (s)
Tercera persona
Su Dele(s) Dela (s)
Tanto algunos profesores brasileños como sus alumnos hispanohablantes, tienen problemas con la ausencia del pronombre vosotros en el habla latinoamericana además de la ausencia aparente del pronombre usted en la lengua portuguesa.
26 Enclítico; que viene después del verbo. Proclítico, que va antes del verbo. 27 Cabe estudiar que en el habla española de los países del cono sur como Chile y Argentina, es frecuente utilizar los pronombres portugueses nos, nas.
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Sociolingüísticamente se puede, desde nuestro punto de vista, considerar que las formas de tratamiento o senhor y a senhora, son equivalentes al usted cuando se trata de un distanciamiento de respeto o jerarquía social. La forma de portuguesa de tratamiento você o vocês, será equivalente de las formas americanas de informalidad: tú, usted(es) y vos.
Muchas equivocaciones entre los aprendientes hispanohablantes se originan en el uso de la expresión a gente (la gente) como nosotros, por parte de los lusohablantes. Éstos, a su vez se refieren a “la gente”, es decir, a los demás de manera genérica, a través de la expresión as pessoas.
3.2 Las preposiciones
La existencia de contracciones de las preposiciones em y por con los artículos definidos (o, a) en la lengua portuguesa, suelen ser fuente corriente de confusiones para los hispanohablantes:
TABLA 15 CONTRACCIONES PREPOSICIONALES PORTUGUESAS
PREPOSICIÓN CONTRACCIONES
EM Na(s), no(s)
POR Pelo(s), pela(s)
Algunas preposiciones que vienen con los verbos pueden provocar problemas, aunque no son muy frecuentes desde nuestro punto de vista, en el aprendizaje, como se ve en los ejemplos siguientes:
Me gusta la leche / gosto do leite
Este asunto tiene que ver con / este assunto tem a ver com
Voy a cuidar a / vou cuidar de
Cuidado de Pepa / cuidado com Pepa
Voy a cantar / vou cantar
La „a‟ personal que se usa con el verbo en la oración española es una forma ausente en la lengua portuguesa.
besé el gato / besé a Paola
beijei o gato / beijei Paola
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3.3 El verbo
Los tiempos compuestos en el portugués brasilero estándar –de São Paulo- se forman con el verbo tener = ter como verbo auxiliar, y no con el verbo haber de la lengua española. Sin embargo, en varias regiones de Brasil se da el uso de los tiempos compuestos con el verbo haber, especialmente en los tiempos compuestos en el pasado. Esto puede provocar problemas en la comprensión.
Otras dos realizaciones verbales particulares de la lengua portuguesa son el futuro de subjuntivo y el infinitivo personal, que son formas nuevas para el hispanohablante. Veamos con detenimiento los casos que lo explican:
1. El futuro de subjuntivo es un tiempo que reemplaza el uso español del presente de subjuntivo con el sentido de futuro, con las siguientes conjunciones: quando, enquanto, logo que, assim que, depois que, como, a medida que, etc.
2. En cambio, el presente de subjuntivo en portugués se mantiene con:
- otras conjunciones: para que, mesmo que, a não ser que, sem que, até que, etc.
- expresiones impersonales: É necessario que, é melhor, etc.
Para expresar la condicionalidad con los dos tiempos arriba mencionados, se usa la condicional (se= en español si). Ejemplo:
Portugués: se puder (futuro de subjuntivo) = español: si puede (presente de indicativo)
Con el presente de subjuntivo en portugués, se usa la conjunción condicional (caso= en caso de): caso você esqueça, en caso de que usted olvide.
En español, el infinitivo es impersonal, a diferencia del portugués. En esta última lengua se usa con mucha frecuencia el infinitivo personal:
1. Para llegar a tiempo, necesitamos ir en taxi.
Para llegarmos a tempo precisamos ir de taxi.
2. Ella pidió que esperáramos (imperfecto de subjuntivo)
Ela pediu para esperarmos (infinitivo personal)
Por la ausencia del infinitivo personal en la lengua española, el aprendiente hispanohablante se inclina a sustituir el uso del infinitivo personal por infinitivo impersonal, como en el primer ejemplo, o imperfecto de subjuntivo, como en el segundo. En ambos casos puede llegar a utilizar presente de subjuntivo. Tanto el infinitivo personal, como el futuro de subjuntivo, representan formas nuevas que no existen en su lengua materna.
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El imperfecto de subjuntivo en portugués tiene una sola forma coalescente, ya que en español este mismo tiempo verbal tiene dos formas de conjugación. Ejemplo:
Español: pudiera o pudiese/ amara, amase
Portugués: pudesse, amasse
El aprendiente hispanohablante se inclina a escribir la conjugación portuguesa con una sola /s/ bajo la influencia del español.
Algunos verbos como mediar, remediar, passear, incendiar u odiar, a la hora de ser conjugados, se caracterizan porque se adiciona una e en la conjugación. Por ejemplo: Medeio, remedeio, odeio, passeio, incendeio.
La conjugación del verbo ver (ver) y vir (venir) en el presente simple y en el pasado perfecto, propicia confusiones para el hispanohablante:
TABLA 16 CONJUGACIÓN DE LOS VERBOS
Presente simple Ver: vejo, vê, vemos, vêem Vir: venho, vem, vimos, vêm
Pasado perfecto: Ver: vi, viu, vimos, viram Vir: vim, veio, viermos, vieram
En la conjugación de los verbos en el pretérito perfecto los hispanos tienden a confundir la conjugación española y la portuguesa, especialmente que ellos yerran en las siguientes letras en negrilla.
Cantei /canté
cantou / cantó
cantaram /cantaron
Los hispanohablantes tienden a equivocar en la vocal ‗e‘ al conjugar los verbos terminados en-----er en el pretérito perfecto en portugués.
Vendeu/vendi
Vendemos/vendimos
Venderam/vendieron (en esta conjugación se inclinan a introducir ‗i‘ por interferencia del español.
Los verbos terminados en (-er) y (-ir) mantienen en el gerundio las vocales (e) y (i) y sólo se añade la terminación(-ndo):
Vender vendendo (y no vendiendo)
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Partir partindo (y no partiendo)
3.4 La interrogación
Las palabras interrogativas en portugués no llevan acento ortográfico como en la lengua española.
Los hispanos inclinan a omitir el artículo (O) antes de la interrogativa (que) y significa (qué cosa), ya que esta estructura es nueva para el hispano:
Ejemplo: O que vamos fazer hoje? =¿Que vamos hacer hoy?
Y que interrogativa viene sola en portugués cuando le sigue un sustantivo.
Que livro você trouxe? = ¿Qué libro trajiste?
Cabe mencionar que los signos de interrogación (?) y de exclamación (!) se escriben sólo al final de la oración.
4. Plano léxico- semántico
Algunos verbos cuyo infinitivo termina en -ir en español, terminan en -er en portugués: escribir, escrever, recibir, receber, percibir, perceber, remeter, remitir convertir, converter, derretir, derreter, vivir, viver, convivir, comviver, morir, morrer, batir, bater, combatir, combater, elegir, eleger, interrumpir, interromper, debatir, debater.
Uno de los problemas más graves y corrientes que afronta el aprendiente hispanohablante, es el de seleccionar el léxico para expresarse, puesto que en portugués se encuentran los mismos lexemas españoles, pero con otro sentido. Por eso a continuación damos varios ejemplos de falsos amigos:
TABLA 17 FALSOS AMIGOS ENTRE EL ESPAÑOL Y EL PORTUGUÉS
PORTUGUÉS ESPAÑOL
Escritório Oficina
Oficina Taller
Talher Cubiertos de mesa
Rato Ratón
Louro Rubio
Vassoura Escoba
Escova Cepillo
Esquisito Desagradable, extraño
Panela Olla
Apelido Apodo
Sobrenome Apellido
Presunto Jamón
Largo Ancho
Inábil Torpe
Copo Vaso
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PORTUGUÉS ESPAÑOL
Salsa Perejil
Custoso Difícil
Bilhete Tiquete
Nota Billete
Distinto Distinguido
Caprichosa Limpia
Boceta Vagina, vulgarismo
Cuca Cabeza
Mamão Papaya
Esgotado Agotado
Gostoso Rico (delicioso)
Precisar Necesitar
Cansado Aburrido
Cheio Cansado
Chato Monótono
Mas Pero
Porém Aunque
Continuar Seguir
Pesquisa Investigación (científica)
Investigar Investigación (policial)
Botar Colocar
Arrumar Ordenar
Papagaio Cometa
Olhar Mirar
Escrivaninha Escritorio
Sucesso Éxito
Borracha Caucho
Ligar Llamar por teléfono, encender un aparato eléctrico
Chamar Denominar
Barata Cucaracha (sólo cuando se usa como sustantivo)
Paquerar Coquetear
Baton Lápiz de labios
Algema Esposas (policiales)
Brincar Jugar (infantil)
Contente (siempre neutro) Contento/ contenta
Simples (siempre plural) Simple
1-Sonho El desdoblamiento de la palabra española sueño en 1-sonho: sueño como meta, deseo, aspiración y 2-sono: sueño físico (de dormir)
2-Sono
Presentear Regalar
Dançar Bailar
Culpado Culpable
Réu Reo
Rea Ré (mús. )
Sob Bajo
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PORTUGUÉS ESPAÑOL
Casal Pareja
Pronto Acabado, listo
Em breve Pronto
Desdoblamiento de la palabra española todo en la lengua portuguesa en todo (adjetivo; equivale a todo/a (s) tudo (sustantivo y adverbio)
Todo
Exploração Explotación
Jogar fora Tirar a la basura
Se encuentran vocablos que están tanto en la lengua española como en la portuguesa, cuyo uso es frecuente en una y raro en la otra, y viceversa.
Por ejemplo se usa más la palabra ‗relaxamento‘ que ‗relaxão‘, la última casi es desusada. Lo mismo ‗fazer dano‘ es más usada en portugués que ‗danar‘.
Algunas colocaciones en español, se forman de otra manera en portugués; por ejemplo: cruzar la calle/ atravessar a rúa, caminar/ andar, ir en taxi / ir de taxi.
5. Plano pragmático
- En el plano pragmático el aprendiente hispanohablante puede tener problema en distinguir en su actuación lingüística en el portugués, la diferencia entre una modalidad lingüística oral y otra escrita. Parece que en la lengua portuguesa está muy marcada la distinción entre la modalidad oral y la escrita. Ejemplo:
Oral: Zé, tem muita gravata bonita nesta loja. Chico, não quer comprá pra usá lá pra ir no baile?
Escrita: José, há muitas gravatas bonitas nesta loja. Francisco não quer comprar uma para usá- la para ir ao baile?
José, hay corbatas muy bonitas en esta tienda. Francisco, ¿no quieres comprar una para usarla para ir al baile?
- Los aprendientes hispanohablantes también pueden tener problemas de interpretación por la variación lingüística brasileña – Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Amazonas, etc.
- Para expresar sensaciones en portugués se usa el verbo (ter=tener) y (estar com=estar con) la primera para hábitos y la segunda para estados provisionales. Mientras que en español se usa el verbo (dar) para el primer caso y (tener) para el segundo.
Tenho sede sempre que faço esporte= Me da sed siempre que hago deporte
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Estou com sede agora/aquí/neste momento.
- Entre otras deiferencias pragmáticas del español y el portugués, tenemos la consideración de palabras como ―não foda‖ y ―caralho‖ –no joda y carajo, respectivamente-, como palabras con alto contenido grosero, y por tanto su uso es mal visto.
- El hispanohablante, al contrario del hablante de portugués brasilero tiende a utilizar el imperativo, mientras que el portugués brasilero prefiere la forma interrogativa: me ajuda por favor? Y no: ajúdame! De igual manera , el hispanohablante tiende a dejar de lado el uso formal desde los primeros momentos, mientras que el hablante de portugués no.
- Lo anterior también coincide con la sobreproducción que hay en el español colombiano de expresiones para preguntar por el otro, mientras que el portugués sólo usa (como vai?). Además , en el portugués no existe la costumbre de repetir las preguntas sobre el otro: ¿qué has hecho?, ¿cómo te ha acabado de ir?, etc. Y la respuesta española es muy breve; bien, gracias. Mientras que el brasilero comienza a detallar al oír una pregunta como ésta. Adicionalmente, el discurso portugués usa el presente para preguntar sobre el otro, mientras que el hablante de español pregunta usando el pasado.
- Por otro lado, la respuesta ―más o menos‖ significa regular para el colombiano, mientras que para el lusohablante será ni mal ni bien, sin novedad.
- Cuando hablan por teléfono se diferencian al expresar que van para el sitio de donde les contestan: ―vou para aí‖, en portugués y en español, quieren decir lo mismo, ―voy para allá‖, pero usando la traducción literal ―vou para lá‖. Otra traducción literal del hispanohablante es la expresión ―voy a almorzar donde mi madre‖ –vou almoçar onde minha mãe- en vez del portugés ―vou almoçar na casa de minha mãe‖.
TABLA 18 RESUMEN DE LAS CATEGORÍAS DEL ANÁLISIS CONTRASTIVO PEDAGÓGICO
TIPO DE PROBLEMA
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
EJEMPLOS
Desdoblamiento Es una forma en la primera lengua se representa con dos formas o más en el idioma extranjero.
1-El desdoblamiento del grafema español „s‟ en dos portugueses „s‟ y „ç‟. 2-El desdoblamiento de la forma española del pronombre posesivo de la tercera persona, que sólo es su/sus, en cuatro variantes en la lengua portuguesa: seu(s), sua(s), dele(s), dela(s) 3-El desdoblamiento de la palabra española sueño en 1-sonho: sueño como meta, deseo, aspiración y 2-sono: sueño físico (de dormir) 4-El desdoblamiento de la palabra española todo en la lengua portuguesa en todo (adjetivo; equivale a todo/a (s) tudo (sustantivo y adverbio)
Forma nueva Se trata de forma y valor nuevos en el idioma
1-La forma y el valor fonémico del grafema „ss‟ portuguesa es una forma nueva en la lengua española. Se trata de
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TIPO DE PROBLEMA
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
EJEMPLOS
extranjero que no existen en la primera lengua.
duplicación articulatoria de la /s/ corriente 2-El acento gráfico grave es una forma nueva que representa un sonido abierto 3-El acento gráfico circunflejo es una forma nueva para representar gráficamente un sonido cerrado 4-La tilde nasal es una forma nueva que representa un sonido nasal 5-Las vocales nasales son formas nuevas para hispanohablante, ya que el español no las tiene. 6-Otro fenómeno del vocalismo portugués es la existencia de los siguientes hiatos nasales, que representan formas nuevas para el hispanohablante: /ão/, mão = mano, /ãe/, cães = canes, /õe/, põe = pone. 7-Otras dos realizaciones verbales particulares de la lengua portuguesa son el futuro de subjuntivo y el infinitivo personal, que son formas nuevas para el hispanohablante. El futuro de subjuntivo es un tiempo que reemplaza el uso español del presente de subjuntivo con el sentido de futuro, con las siguientes conjunciones: quando, enquanto, logo que, assim que, depois que, como, a medida que, etc. En cambio, el presente de subjuntivo en portugués se mantiene con otras conjunciones: para que, mesmo que, a não ser que, sem que, até que, etc. y expresiones impersonales: É necessario que, é melhor, etc. Para expresar la condicionalidad con los dos tiempos arriba mencionados, se usa la condicional (se= en español si): Ejemplo: Portugués: se puder (futuro de subjuntivo) = español: si puede (presente de indicativo)Con el presente de subjuntivo en portugués, se usa la conjunción condicional (caso= en caso de): caso que você esqueça, en caso de que usted olvide. En español, el infinitivo es impersonal, a diferencia del portugués. En esta última lengua se usa con mucha frecuencia el infinitivo personal. 8-Los hispanos inclinan a omitir el artículo (O) antes de la interrogativa (que) y significa (qué cosa), ya que esta estructura es nueva para el hispano: Ejemplo: O que vamos fazer hoje? =¿Que vamos hacer hoy?
Forma ausente Se trata de forma y valor presentes en la primera lengua y ausentes en el idioma extranjero.
1-La forma y el valor fonémico de este grafema portuguesa está ausente en la lengua española. Se trata de duplicación articulatoria de la /s/ corriente 2-El ‘a’ personal que se usa con el verbo en la oración española es una forma ausente en la lengua portuguesa. besé el gato / besé a Paola beijei o gato / beijei Paola
Forma coalescente
Es la llamada por Carl James convergencia, en la cual se trata de un tipo de transferencia negativa que
1-el grafema „b‟ es una forma coalescente, ya que los dos grafemas del español „b‟ y „v ‟ se representan en portugués con una sola forma. 2-El imperfecto de subjuntivo en portugués tiene una sola
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TIPO DE PROBLEMA
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
EJEMPLOS
consiste en que dos formas o más en L1 corresponde a una sola en L2.
forma coalescente, ya que en español este mismo tiempo verbal tiene dos formas de conjugación. Ejemplo: Español: pudiera o pudiese/ amara, amase Portugués: pudesse, amasse
Correspondencia cuando dos formas tienen la misma estructura formal o el mismo valor funcional o semántico en ambas lenguas.
1-Hay correspondencia entre el grafema „f‟ en español y en portugués 2-Hay correspondencia formal y funcional entre las vocales orales en portugués y las en lengua española. 3-Hay correspondencia funcional y semántica entre el valor de las siguientes sílabas en portugués y el en español, hecho que produce las siguientes transferencias: [-ero –eiro, -ción –çaõ, -aje (masc) –agem (fem)] Asimismo, las sílabas terminadas en /sis/ en español, como análisis o crisis, se convierten en portugués en analise, crise. 4-Hay correspondencia entre la forma del acento ortográfico agudo en español y en portugués.
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SEGUNDA PARTE:HACIA EL ANÁLISIS DE DATOS
Y RESULTADOS
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CAPÍTULO 1:DISEÑO METODOLÓGICO
1.1 HIPÓTESIS
La presente investigación comenzó con un recorrido del estado del arte de los estudios sobre la interlengua hasta llegar a la delimitación del objetivo del estudio. Luego desarrollamos el marco teórico- conceptual y un análisis contrastivo de los fenómenos de interlengua observados en el aprendizaje del portugués por el hispanohablante.
A partir del marco de referencia y en especial de este análisis contrastivo, nos planteamos la siguiente hipótesis:
Hay una relación entre el tipo y la frecuencia de los fenómenos interlinguales y el nivel de desempeño gramatical en las producciones escritas. Este nivel de desempeño estuvo determinado por la cantidad de horas recibidas en la clase y los contenidos gramaticales del currículo de cada nivel del programa de la institución educativa.
Para comprobar esta hipótesis seleccionamos cinco composiciones escritas por los estudiantes sin control de tiempo, pruebas que forman parte de la prueba final de cada nivel del programa del Ibraco (Instituto de Cultural Brasil-Colombia).
Por las características del proceso de recolección de datos en contexto de campo, con estudiantes cuya vinculación al centro de estudios era esporádica debido al planteamiento mismo del programa, la consolidación de los datos relacionados con la identificación de las diferencias individuales no se corresponde perfectamente con las necesidades de este tipo de análisis, razón por la cual se ha optado por abordarlas de manera subsidiaria.
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1.2 EL CORPUS
Los casos analizados son veinticinco producciones escritas ubicadas en los exámenes finales de los niveles determinados en programa del Instituto de Cultura Brasil Colombia entre agosto del 2003 y agosto del 2004. En estos casos se analiza el portuñol producido por diez hispanohablantes adultos colombianos (24-55 años) que aprenden el portugués en el Instituto Cultural Brasil Colombia (Ibraco) en los cinco niveles del programa de cursos de portugués del Instituto, -esto es, en un contexto hispanohablante formal- con el fin de analizar las relaciones que se dan entre la interlengua y el nivel de suficiencia.
TABLA 19 DEL CORPUS DE LAS EVALUACIONES ESCRITAS ANALIZADAS28
Caso Edad Género Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V Cantidad de horas recibidas en clases
Tres casos transversales registrados en un solo momento
ADRIANA 24 F 1 (Nivel I) (mayo 2004)
50
ANDREA 24 F 1 (Nivel I) (mayo 2004)
50
NATALIA 21 F 1(Nivel V) (mayo 2004)
250
Siete casos longitudinales
Tres casos registrados en dos momentos
LEONARDO
33 M (Nivel III) (mayo 2004)
(Nivel IV) (junio 2004)
200
JAIME 32 M 1(Nivel III) (febrero 2004)
(Nivel V) (mayo 2004)
250
DANIEL 36 M (Nivel II) octubre 2003
1(Nivel III) (noviembre 2003)
150
Cuatro casos registrado en cuatro momentos
MARTA 39 F (Nivel I) (9 agosto 2003)
(Nivel II) (octubre 2003)
1(Nivel IV) (abril 2004)
(Nivel V) (mayo 2004)
250
LUZ 24 F (Nivel I) (febrero 2004)
(Nivel II) (abril 2004)
(Nivel III ) (mayo 2004)
1(Nivel IV) (junio 2004)
200
AMÉRICA 24 F (Nivel II) (abril 2004)
1 (Nivel III) (mayo 2004)
1 (Nivel IV) (junio 2004)
(Nivel V) (el 9 de agosto del 2004)
250
LUIS 50 M (Nivel I) (febrero 2004)
(Nivel II) (abril 2004)
(Nivel IV) (junio 2004)
(Nivel V) (el 9 de agosto del 2004)
250
TOTAL 33, 1 6F y 4M 5 5 5 5 5
28 Los casos que están escritos en el mismo color excepto el negro estudiaron juntos en el mismo curso.
60
1.3 RECOLECCIÓN DE DATOS Y SELECCIÓN DE CASOS
Del conjunto amplio de pruebas escritas que presentan problemas de interlengua interesantes para el análisis se han elegido veinticinco producciones escritas obtenidas a partir de pruebas escritas que los estudiantes presentan al final de cada uno de los cinco niveles que constituyen el programa de enseñanza del portugués del Instituto de Cultura Brasil - Colombia.
Estas veinticinco producciones escritas fueron seleccionadas de cinco evaluaciones escritas de estudiantes colombianos del portugués de cada nivel de los cinco que componen un programa de enseñanza de portugués para hispanos. Como el análisis del desempeño de estudiantes tiene por objetivo rastrear la posible relación entre el nivel de suficiencia en el idioma extranjero y la interlengua, nuestro criterio básico en la selección de estas evaluaciones fue el de tener problemas de interferencia del español. No sólo nos hemos aproximado desde una perspectiva sincrónica a casos específicos (3 casos), sino hemos cotejado diversos materiales y los hemos organizando en series de tiempo –perspectiva diacrónica (7 casos).
Finalmente, se llevó a cabo una categorización lingüística de los fenómenos interlinguales de los estudiantes mediante la sistematización de las observaciones etnográficas en el Análisis Contrastivo como un primer nivel de descripción de la interlengua y luego viene el análisis de los errores y las inhibiciones de los estudiantes en las producciones escritas para interpretar y explicar estos datos con el fin de tener implicaciones pedagógicas en la evaluación de la escritura en idioma extranjero.
Cabe mencionar que nuestro ideal en la corrección del portugués como idioma extranjero está determinado -según la política lingüística de Brasil- por el portugués de los medios de comunicación de São Paulo y Brasilia. La primera lengua analizada aquí es el español americano y especialmente el colombiano ya que los estudiantes son colombianos.
61
CAPÍTULO 2: ANÁLISIS DE DATOS
Descripción de los datos
A partir de los veinticinco textos seleccionados entre las tareas realizadas por los estudiantes del Ibraco, se elaboró una matriz de datos para sistematizar la información obtenida. Esta matriz está organizada en tres tablas que pueden consultarse como anexo al final del presente trabajo. Estas tablas se diseñaron de la manera como se describe a continuación. En primer lugar se identificaron el nivel y el autor de cada una de las tareas. En cada texto se indicaron tanto los errores corregidos por la profesora respectiva, como los encontrados a lo largo de la lectura.
Luego, las interferencias señaladas en cada texto fueron clasificadas de acuerdo con su tipo, y se realizó una primera explicación de lo que ocurrió desde la perspectiva de la relación entre el español y el portugués. En seguida se desarrolló un aparte a lo largo del cual se buscaba afinar el análisis desde el punto de vista de las categorías explicativas de la lingüística, que luego se complementó con una columna donde se clasificaron los errores según las categorías explicativas encontradas en el análisis anterior. Para terminar, se contabilizó la frecuencia de aparición de cada uno de los errores encontrados.
La totalidad de los datos consignados en estas tres tablas conforma no sólo un inventario del corpus del estudio, sino la primera herramienta de análisis y clasificación. A partir de esta matriz y de la interpretación de los gráficos desarrollados con base en las frecuencias de aparición de las interferencias observadas, hemos llegado a desarrollar las observaciones que se presentan a continuación.
Ante todo es pertinente señalar que el corpus total29
de fenómenos de interlengua encontrados comprende 253 interferencias, 123 de ellos ortográficas (48,6%) 107 léxicas (42,3%), y 23 sintácticas (9,1%). La distribución por niveles de los errores encontrados varía de un nivel a otro. Las interferencias sintácticas son más concurrentes en el cuarto nivel (34,7%), al igual que las ortográficas (24,3%). Por el contrario, la variación de las interferencias léxicas entre los niveles primero (28%) y segundo (27%) es mínima.
GRÁFICO 2: COMPARATIVO ENTRE TRES TIPOS DE INTERFERENCIAS
29 Este corpus total proviene de las 25 producciones escritas por los estudiantes.
I N T E R F E R E N C I A S S I N T Á C T I C A S
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
3 0
3 5
4 0
N IV E L 1 N IV E L 2 N IV E L 3 N IV E L 4 N IV E L 5
N IV E L
RA
NG
IN T E R F E R E N C IA S L É X IC A S
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
3 0
N I V E L 1 N I V E L 2 N I V E L 3 N I V E L 4 N I V E L 5
N I V E L
RAN
GO
I N T E R F E R E N C I A S O R T O G R Á F I C A S
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
3 0
N IV E L 1 N IV E L 2 N IV E L 3 N IV E L 4 N IV E L 5
N IV E L
RA
NG
62
La frecuencia de interferencias ortográficas se debe a que la similitud del sistema grafémico entre ambos idiomas hace que el hispanohablante tienda a hacer analogías falsas y cometer así interferencias ortográficas de la primera lengua.
Las interferencias sintácticas y ortográficas aumentan en el cuarto nivel porque en éste se abordan construcciones sintácticas complejas -como los tiempos del subjuntivo-, y que además tienen otros usos diferentes al del español. Por otro lado, éste es un nivel de revisión, reestructuración y refinamiento del sistema ortográfico.
GRÁFICO 3: INHIBICIONES
Las cinco inhibiciones30 encontradas correspondieron apenas al 1,97 por ciento del total. De éstas, tres se clasifican como inhibiciones sintácticas y las dos restantes como inhibiciones de contracciones inexistentes en la primera lengua. Resulta interesante anotar que las primeras sólo aparecieron en el cuarto nivel, mientras que las otras se revelaron exclusivamente en el segundo nivel.
TABLA 20:LISTA DE LAS INHIBICIONES ENCONTRADAS EN EL CORPUS
No
Error Explicación Causa del error
1 em um (num) numa(portugués)=en una (español) Es una inhibición de la contracción portuguesa
Inhibición léxica provocada por una inhibición en el idioma extranjero de una forma que no existe en la
30 Inhibición es la traducción española que Marcelino Marcos hace del término inglés avoidance, que refiere a la evitación de cierto aspecto del idioma extranjero por interferencia de la primera. La inhibición no es un error. En: Liceras, Juana, “La adquisición de las lenguas extranjeras”, Visor, Madrid, 1991.
INHIBICIONES
0
2
0
3
00
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
NIV
EL
1
NIV
EL
2
INH
IBIC
ION
ES
DE
CO
NTR
AC
CIÓ
N
NIV
EL
3
NIV
EL
4
INH
IBIC
ION
ES
SIN
TÁC
TIC
AS
NIV
EL
5
TIPO DE INHIBICIÓN
FRE
CUE
NCI
A
63
que no existe en el español. primera lengua. (Luis)
2 em uma (numa) numa(portugués)=en una (español) Es una inhibición de la contracción portuguesa que no existe en el español.
Inhibición léxica provocada por la inhibición en el idioma extranjero de una forma que no existe en la primera lengua. (Luis)
3 Em uma (numa) numa(portuguués)=en una (español) La estudiante inhibió la contracción entre la preposición (em) y el artículo indefinido femenino (uma ) por que en español no existe. En portugués sí se da la forma contracta (numa),resultante del proceso de la fusión de las dos forma: (em +uma).
Inhibición léxica de una forma inexistente en la primera lengua. (Marta)
4 [-Se você aceitasse (aceitar),você seria(será) Diretor Geral da região nordeste. Seu salario seria (salário será) em dólares U$10.000 por mês. Você teria (terá)que viajar pela região 2 vezes por mês.... –Quando começaria? (começarei)]
Se você aceitar ,você será Diretor Geral da região nordeste.seu salário será em dólares U$10.000 por mês.Você terá que viajar pela região 2 vezes por mês = Si tú aceptases(aceptas),serías(serás) Director General de la región ,tu salario sería(será) en dólares U$10.000.Tú tendrías(tendrás) que viajar por la región dos veces por mes. Se sabe que en portugués una de las clases básicas de las oraciones condicionales potenciales eventuales expresadas con el futuro de subjuntivo para reflejar hechos más o menos probables En español esta clase de oraciones condicionales potenciales se expresan con el pretérito imperfecto de subjuntivo. Se você aceitar ,você será Diretor Geral da região nordeste = Si aceptare/aceptase, serías Director General...Esta expresión de (si) condicional con el futuro de subjuntivo está en desuso en español. Por eso el aprendiente inhibió en portugués el uso de la oración de (si) condicional con el futuro de subjuntivo.
Inhibición sintáctica dada por la evitación de cierto uso de las oraciones condicionales en el idioma extranjero por que está en desuso en la primera lengua. (Leonardo)
5 se pode ir (pode ir embora).
ir embora(portugués)= Irse(español) No se trata de un error sino de una inhibición de cierto uso de uso muy frecuente en portugués por la estudiante no lo aprendió.
Inhibición sintáctica de cierto uso frecuente en el idioma extranjero porque la estudiante lo desconoce. (Luz)
64
La tabla de porcentaje de error por niveles nos indica que el primer nivel, como es natural por su carácter elemental, tiene la más alta ocurrencia de interferencias, seguido de cerca por el cuarto nivel, como nos lo muestran la tabla y el gráfico correspondientes:
TABLA 21 PORCENTAJE DE INTERFERENCIAS POR NIVELES
NIVEL
FRECUENCIA DE INTERFERENCIAS
PORCENTAJE DE INTERFERENCIAS
NIVEL 5 28 11,06%
NIVEL 3 41 16,20%
NIVEL 2 59 23,32%
NIVEL 4 61 24,11%
NIVEL 1 64 25,29%
TOTAL 253 100%
Podemos observar también que el segundo nivel también tiene un alto porcentaje de interferencias, pero consideramos que la alta frecuencia de errores en los dos primeros niveles –de (25,3%) y (23,3%) respectivamente- está relacionada con su carácter inicial, puesto que los estudiantes en estos dos niveles tienen pocos conocimientos del idioma extranjero y ello provoca el aumento en los errores.
GRÁFICO 4 PORCENTAJE GLOBAL DE INTERFERENCIAS POR NIVEL
El gráfico anterior nos permite observar que, al contrario de lo que comúnmente se piensa, los errores disminuyen al avanzar en el proceso de aprendizaje. El cuarto nivel es el que después de 200 horas de clase, presenta más interferencias, precedido apenas por el primer nivel, donde éstos son explicables debido a los incipientes conocimientos del aprendiente.
Como explica Bialystok (1991) –inspirada en la obra de Anette Karmiloff-Smith (1986) sobre la adquisición de la primera lengua- el estudiante del idioma extranjero adquiere el idioma en dos fases:
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
3 0
P O R C E N T A J E D E E R R O R
N IV E L 5 N IV E L 3 N IV E L 2 N IV E L 4 N IV E L 1
65
Una fase de maestría conductual –como la denomina Karmiloff-, durante la cual el aprendiente construye un conocimiento implícito de la lengua (nivel 1) que posteriormente (nivel 4) habrá de revaluar a partir de la reflexión y la reestructuración –conocimiento explícito.
Otra fase de conocimientos metacognitivos (nivel 5), en la cual el aprendiente desarrolla, gracias al proceso de la fase anterior, la capacidad de comprender y explicar sus conocimientos implícitos y explícitos; la metacognición.
Además de la exposición que acabamos de hacer, los datos nos permitieron observar que las exigencias comunicativas de la tarea del cuarto nivel también incidieron fuertemente en este aumento de la frecuencia de interferencias.
Las exigencias comunicativas que implica la finalidad comunicativa de la tarea solicitada (ver anexo) se hacen evidentes en la gran cantidad de la producción de interferencias en el cuarto nivel, seguida de cerca por la cantidad de producción escrita de palabras que se ve en el segundo nivel, esta vez debido al carácter autobiográfico de esta tarea. De forma análoga, la naturaleza de la tarea incide en la producción de los estudiantes, pero en forma contraria: la más breve producción de interferencias se dio en el nivel cinco por tratarse ésta de escribir un correo electrónico, tarea que requiere menos producción.
Entre las interferencias más reiteradas en el corpus global, encontramos la omisión de acento gráfico, cuya frecuencia total de aparición en el corpus corresponde al 15,4 por ciento. En segundo lugar encontramos el préstamo –tanto léxico como ortográfico-, con un 13,4 por ciento del total. Le siguen el calco léxico (6,3%), la adición de acento ortográfico (5,1%), la interferencia ortográfica por analogía falsa (4,3%), la adición gráfica (4%) y la interferencia ortográfica por mezcla híbrida (4%). La tabla que se presenta a continuación nos muestra la distribución general de los tipos de interferencia encontrados en la totalidad del corpus.
GRÁFICO 5 E DE INTERFERENCIAS MÁS FRECUENTES SEGÚN NIVEL
I L M Á S F R E C U E N T E X N I V E L
0
2
4
6
% N IV E L 1 % N IV E L 2 % N IV E L 3 % N IV E L 4 % N IV E L 5
N I V E L
FR
EC
UE
NC
IA
D
E
IL
O M I S I Ó N P R É S T A M O
A D I C I Ó N I N T E R F E R E N C I A L É X I C A
I N T E R F E R E N C I A O R T O G R Á F I C A
66
Hasta el momento hemos desarrollado una exposición de los principales datos generales del corpus, con el objeto de describir cuáles fueron las tendencias más amplias de aparición de las interferencias relacionadas con la producción de la interlengua. En el anexo se encuentran los gráficos que ilustran el desenvolvimiento en el tiempo de algunas de las interferencias más frecuentes. A continuación nos dedicaremos a desarrollar un aparte de interpretación a partir de la distribución de las frecuencias según su nivel.
¿Cómo fue el desarrollo de los fenómenos de interlengua en el paso de los sujetos de un nivel a otro?
En concordancia con nuestra hipótesis, buscaremos comprender la ocurrencia de los fenómenos interlinguales encontrados en el corpus, desde el plano de la comparación entre los niveles de desempeño, con el interés de responder a la pregunta sobre la posible relación entre la producción interlingual y el desempeño por nivel. Para comenzar, partiremos de una descripción del desarrollo de la interlengua en los sujetos de la investigación.
En los niveles primero de Adriana y Andrea y quinto de Natalia se nota la progresión de los conocimientos léxicos desde el primer nivel hasta el quinto nivel. Las interferencias ortográficas sufren regresión del primera nivel al quinto nivel por la marginación de la ortografía en el programa educativo. Sin embargo, las interferencias sintácticas en el primer y el quinto nivel se mantienen iguales en el gráfico de Adriana, o puede que el primer nivel tenga menos interferencias sintácticas que el quinto nivel como es el caso de Andrea.
GRÁFICO 6: COMPARACIÓN ENTRE NIVELES 1 AL 5, A Y B
N I V E L E S 1 Y 5 - B
2
8
1
67
3
0
5
1 0
L É X IC O O R T O G R Á F IC O S IN T Á C T IC O
T I P O D E I L
FR
EC
UE
NC
IA
N IV E L 5 - N A T A L IA N IV E L 1 - A N D R E A
N IV E L E S 1 Y 5 - A
2
8
1
5 5
1
0
2
46
8
1 0
L É X IC O O R T O G R Á F IC O S IN T Á C T IC O
T I P O D E I L
FR
EC
UEN
CIA
N IV E L 5 - N A T A L IA N IV E L 1 - A D R IA N A
67
Desde el primer nivel
En el caso de Marta son muy pocas las interferencias sintácticas en el primer y el segundo nivel y también en quinto nivel.
GRÁFICO 7: MARTA DEL 1 AL 5 NIVEL
En el gráfico de Luz se observa que en los niveles primero y segundo se abundan las interferencias léxicas y ortográficas. El tercer nivel tiene la mayor frecuencia de interferencias ortográficas.
GRÁFICO 8: LUZ DEL 1 AL 4 NIVEL
En el gráfico de Luis en el segundo nivel se registra la mayor frecuencia de interferencias léxicas, el cuarto nivel marca la mayor frecuencia de interferencias ortográficas y sintácticas.
M A R T A : D E L 1 A L 5 N I V E L
6
1 1
1
78
2
1 0
1 3
0
42
1
0
5
1 0
1 5
L É X I C O O R T O G R Á F I C O S I N T Á C T I C O
IN T E R F E R E N C IA S P O R N IV E L
FR
EC
UE
NC
IA
N I V E L 1 N I V E L 2 N I V E L 4 N I V E L 5
L U Z : D E L 1 A L 4 N I V E L
1 0
4
0
9
1 1
3
1 1
1
7
5
2
0
2
4
6
8
1 0
1 2
L É X IC O O R T O G R Á F IC O S IN T Á C T IC O
T I P O D E I N T E R F E R E N C I A P O R N I V E L
FR
EC
UE
NC
IA
N IV E L 1 N IV E L 2 N IV E L 3 N IV E L 4
68
GRÁFICO 9: LUIS DEL 1 AL 5 NIVEL
Desde el segundo nivel
América marca la mayor frecuencia de interferencias ortográficas en el tercer nivel, mientras que en el segundo y en el tercero abundan las interferencias léxicas. Sólo en el tercer y el cuarto nivel se dan interferencias sintácticas.
GRÁFICO 10: AMÉRICA DEL 2 AL 5 NIVEL
En el paso de Daniel del segundo nivel al tercero se disminuyen sus interferencias léxicas y al igual que Luz, Daniel mantiene por igual las interferencias sintácticas.
A M É R I C A : D E L 2 A L 5 N I V E L
4
3
0
4
5
1
3 3
2
1
0 0
0
1
2
3
4
5
6
L É X IC O O R T O G R Á F IC O S IN T Á C T IC O
I N T E R F E R E N C I A P O R N I V E L
FR
EC
UE
NC
IA
N IV E L 2 N IV E L 3 N IV E L 4 N IV E L 5
LUIS: DEL 1 AL 5 NIVEL
3
1 1
8
2
11
4
3
2
1 1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
LÉXICO ORTOGRÁFICO SINTÁCTICO
TIPO DE INTERFERENCIA POR NIVEL
FR
EC
UE
NC
IA
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 4 NIVEL 5
69
GRÁFICO 11: DANIEL DEL 2 AL 3 NIVEL
Desde el tercer nivel
Del tercer al cuarto nivel, Leonardo disminuye sus interferencias léxicas y aumenta sus interferencias ortográficas. En el cuarto nivel aparecen de manera notable interferencias sintácticas que no existían en tercer nivel.
GRÁFICO 12: LEONARDO DEL 3 AL 4 NIVEL
Al pasar del tercer nivel al quinto Jaime disminuye las interferencias ortográficas. Jaime no tiene ninguna interferencia sintáctica ni en tercer nivel ni en el quinto.
Hemos explorado a lo largo de este estudio el desarrollo de la interlengua en diferentes nivel de desempeño, al tiempo que realizábamos un análisis lingüístico de los
D A N I E L : D E L N I V E L 2 A L 3
4
8
11
4
1
0
1
2
3
4
5
6
7
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9
L É X IC O O R T O G R Á F IC O S IN T Á C T IC O
I N T E R F E R E N C I A S P O R N I V E L
FR
EC
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IA
N IV E L 2 N IV E L 3
L E O N A R D O : D E L N I V E L 3 A L 4
3
2
0
2
5
1
0
1
2
3
4
5
6
L É X IC O O R T O G R Á F IC O S IN T Á C T IC O
I L P O R N I V E L
FR
EC
UE
NC
IA
N IV E L 3 N IV E L 4
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fenómenos interlinguales como los errores y las inhibiciones para clasificarlos a nivel gramatical. A partir de este trabajo podemos afirmar que las frecuencias de los hechos interlinguales pueden reflejar el nivel de suficiencia. Definidas estas frecuencias hemos llegado a los hechos de interlengua relacionados con el nivel de desempeño. A continuación detallaremos este análisis que nos permite confirmar nuestra hipótesis de estudio.
RESULTADOS
TABLA 23: CONTINUUM DE INTERLENGUA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
IL 1 IL 2 IL 3 IL 4 IL 5
Tras 50 horas Tras 100 horas Tras 150 horas Tras 200 horas Tras 250 horas
Estadio de la construcción de la ortografía
Estadio léxico y presintáctico
Primer estadio sintáctico y del acrecentamiento del léxico
Segundo estadio sintáctico
Tercer estadio sintáctico
Nivel inicial Nivel intermedio
Interlengua 1: estadio de construcción de la ortografía (tras 50 horas)
Frecuencia de fenómenos de interlengua
Después de cincuenta horas, el primer nivel es el que tiene más errores interferencias–decíamos que con un 25 por ciento. Creemos que esto se debe a que los estudiantes están todavía iniciando su aprendizaje.
Tipos de fenómenos de interlengua
A este nivel se le ha llamado la etapa del alfabeto, puesto que es aquí donde el estudiante halla grafías, sonidos y nuevas formas básicas del idioma extranjero. En este nivel los estudiantes conocen y desarrollan nuevas estructuras del idioma extranjero.
GRÁFICO 13: INTERLENGUA 1
N IV E L 1
1 41 3
8 7 75
4 32
02468
1 01 21 41 6
OM
ISIÓ
N
AD
ICIÓ
N
INT
ER
FE
RE
N
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I
INT
ER
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RE
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TR
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JER
I
SM
O D
E L
1
PA
SA
A L
2
T I P O D E I L
FR
EC
UE
NC
IA
71
El factor fundamental en este nivel es la falta de conocimientos sobre el idioma extranjero que tiene el estudiante, puesto que se encuentra en el estadio inicial de aprendizaje.
El hecho de que el estudiante esté todavía aprendiendo y familiarizándose con el alfabeto, y que inicia sus conocimientos declarativos ortográficos en este nivel (Krashen, 1977; Bialystok, 1979), produce la mayor frecuencia en las interferencias ortográficas, especialmente por la analogía falsa entre el léxico nativo y el no nativo.
Por esta razón se presentan con frecuencia omisiones y adiciones de acento gráfico, ya que el estudiante no tiene todavía conocimientos del sistema de acentuación en el idioma extranjero. Otro de los fenómenos que ocurren por la carencia de familiaridad con las estructuras del idioma extranjero, es la realización de mezclas híbridas provocadas por la ausencia de grafía en la lengua materna.
Debido a que éste es el primer acercamiento al idioma extranjero, es explicable la falta de atención a las formas ortográficas nuevas, aunque el uso de la sustitución de una letra por otra-por ejemplo (clase) en vez de (classe)- como táctica de aprendizaje nos revela que hay un proceso de aprendizaje que se está desarrollando.
En cuanto a las interferencias léxicas encontradas en este estadio, hay que resaltar que, en la medida en que el estudiante se encuentra en el periodo inicial, pretende evitar usos desconocidos de ciertos léxicos. Así, su cuidado y atención a la forma, permiten al estudiante a evitar los préstamos de su lengua materna. Sin embargo, el excesivo cuidado por la forma provoca ultracorrecciones que se evidencian en la adición de formas inexistentes en la lengua materna.
Al no haber desarrollado todavía sus conocimientos en el idioma extranjero, el estudiante tiende a realizar elecciones erróneas del léxico adecuado, que se evidencian en los calcos léxicos y sintácticos. Por motivos similares, los estudiantes se inclinan a realizar falsas analogías que a su vez generan falsos conceptos hipotéticos y traducciones literales.
Otros fenómenos encontrados en este estadio fueron la hibridación y el uso de extranjerismos que pasan al idioma extranjero desde la lengua materna. El primer nivel no tiene ninguna inhibición lingüística porque todavía está comenzando el aprendizaje, y aún no se han estudiado estructuras tan complejas como para evitarlas.
Interlengua 2: estadio léxico y presintáctico (desde 50 hasta 100 horas)
Frecuencia de los fenómenos de interlengua
A este estadio se le ha llamado el del léxico porque en esta etapa el estudiante comienza a formar categorías a partir del mar de conocimientos que comienza a reunir.
En términos generales el segundo nivel tendrá menos errores e inhibiciones que en el primero.
72
GRÁFICO 14: INTERLENGUA 2
Tipos de los fenómenos de interlengua
El progresivo desarrollo de cierta familiaridad del estudiante con los conocimientos del sistema de acentuación del idioma extranjero incide en la disminución de la omisión del acento gráfico en comparación con el estadio de interlengua 1. De manera complementaria, la adición del acento gráfico abunda en este nivel porque el estudiante intenta practicar lo que sabe sobre el acento para comprobar sus hipótesis sobre el tema de la acentuación en el idioma extranjero.
La tendencia del estudiante hacia el acrecentamiento de sus conocimientos en el idioma extranjero, durante su aprendizaje, explica el aumento en la frecuencia (4 veces) del calco léxico, que está directamente relacionado con el hecho de que en este nivel se aumentan sus conocimientos de la estructura básica del idioma. Por ejemplo, si a los estudiantes se le enseña cierto tema nuevo, ellos tienden a cometer muchas interferencias inconscientemente, puesto que están probando lo que aprendieron.
Tal aumento en los conocimientos genera en los estudiantes una mayor confianza con el idioma, y por lo tanto se aumenta su tendencia a producir lo que ha aprendido sin vacilación, gracias a lo cual se inclina a producir más préstamos como estrategia comunicativa. Precisamente, en este estadio se presenta la mayor frecuencia de préstamos, que además nos indica que el estudiante ha sobrepasado ya el estadio inicial y que más bien está participando en tareas que exigen muchos conocimientos de vocabulario en el idioma extranjero, habilidad que aún no se ha desarrollado completamente, por lo cual el aprendiente recurre a su lengua materna para resolver sus problemas comunicativos.
Los calcos léxicos y los préstamos están relacionados con las analogías falsas entre la representación gráfico del léxico de L1 y L2, en la medida en que evidencian que los estudiantes han acudido a falsos conceptos hipotéticos. La analogía falsa también se
NIVEL 2
13 13
9
65
4
0
2
4
6
8
10
12
14
OM
ISIÓ
N
PRÉ
STA
MO
ADI
CIÓ
N
INT
ERF
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NCI
A
LÉX
ICA
INT
ERF
ERE
NCI
A
OR
TOG
RÁ
FIC
A
CAL
CO
TIPOS DE IL
FR
EC
UE
NC
IA
73
revela en la existencia de interferencias léxicas por problemas con el género, debido a la cercanía entre ambas lenguas.
Adicionalmente, en este estadio se encontraron dos inhibiciones léxicas causadas por contracciones inexistentes en la primera lengua.
En el corpus también se encontró una frecuencia significativa de mezclas híbridas producidas por interferencias léxicas y ortográficas. Estas mezclas ocurren porque en este nivel se confunden la representación nativa y no nativa de los léxicos similares en los dos idiomas, otro ejemplo de analogía falsa.
Las interferencias sintácticas comienzan a hacer presencia más fuerte a partir del segundo nivel. Si bien su frecuencia es muy baja, hay quienes no la presentan, creemos que debido a que en este nivel no se estudiaron estructuras sintácticas complejas. La interferencia sintáctica más frecuente es la que se debe a la obligatoriedad de ciertas construcciones que no son obligatorias en la primera lengua, como ocurre especialmente en los regímenes verbales.
Interlengua 3: primer estadio sintáctico y del acrecentamiento del léxico (desde 100 hasta 150 horas)
Frecuencia de los fenómenos de interlengua
GRÁFICO 15: INTERLENGUA 3
Tras ciento cincuenta horas de clase, en el tercer nivel se disminuyen de manera notable los problemas de interferencias.
NIVEL 3
13
76
5
3 32
0
2
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FRECUENCIA
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Tipos de fenómenos de interlengua
En el tercer nivel hemos encontrado una alta frecuencia de omisión de acento gráfico, que casi duplica a los demás errores, en concomitancia con la inexistencia de adición de acento gráfico. La conjugación de ambos fenómenos se debe a que el contenido de nivel no aborda el tema de la acentuación. Es evidente que influye la ausencia de continuidad en la ejercitación en el tema de la acentuación, ya iniciada en el nivel anterior. ¿Por qué se aumentan los problemas gráficos? será porque allí se margina el trabajo de acentuación, sacrificando más ejercitación por ver otras estructuras.
La altísima frecuencia de omisión de acento gráfico también se da porque el estudiante se encuentra cargado en este nivel con muchos contenidos gramaticales y no hay espacio para practicar el sistema de acentuación que se ha iniciado en el segundo nivel. También se hallaron interferencias ortográficas asociadas a la hipercorrección y la hipergeneralización.
Dos factores inciden en la diminución de interferencias léxicas, calcos y préstamos: en primera instancia, la acumulación por parte del aprendiente de cierta cantidad de vocabulario (registros) y usos para comunicarse. En segundo lugar, la adquisición de mayor vocabulario, debida a que en este nivel se desarrollan por medio de los contenidos del programa los conocimientos léxicos del estudiante que ha tenido hasta este nivel. Es por ello que el tercer nivel es llamado fase del acrecentamiento léxico.
Sin embargo, la disminución de las interferencia léxicas en este nivel muestra que aunque se resuelve el problema léxico del primer nivel, queda estático el del segundo. Algunas de las interferencias léxicas detectadas en este nivel se deben a la ultracorrección, y nos revelan que el estudiante está aprendiendo a cuidar la forma como estrategia para la asimilación de los conocimientos del idioma extranjero que está recibiendo en este estadio.
No abundan las interferencias sintácticas en este nivel porque el estudiante empieza a tener conocimiento de muchos tiempos verbales y de sus conjugaciones y de los pronombres personales. Su frecuencia de aparición permanece estable en comparación con la del segundo nivel
No hay ninguna inhibición lingüística porque en este nivel el estudiante maneja ciertas estructuras gramaticales que son suficientes para la comunicación en el idioma extranjero, y por eso no hay necesidad de hacer inhibiciones.
En los niveles 1,2 y 3 el estudiante presenta una tendencia constante a evidenciar interferencias sintácticas por la traducción literal, que abunda en estos momentos iniciales del aprendizaje.
75
Interlengua 4: segundo estadio sintáctico (desde 150 hasta 200 horas)
Frecuencia de los fenómenos de interlengua
El cuarto nivel presenta un repunte de todo el grupo de interferencias al pasar del 16 por ciento –en tercer nivel- al 24 por ciento del total de interferencias. Esto se explica, a nuestro parecer, porque en este nivel se combina una serie de factores que influye en el aumento de las interferencias.
Además de la relevancia de los aspectos intralinguales en el contenido curricular y la falta de práctica del sistema acentual del idioma extranjero –tendencia que viene desde el nivel anterior-, el aducto de este nivel focaliza de los contenidos gramaticales de este nivel en aspectos intralinguales como los tiempos verbales en el modo subjuntivo.
Todo lo anterior induce al estudiante – interesado en reestructurar sus conocimientos- a cometer errores para probar hipótesis sobre el idioma extranjero. Otra razón del aumento de las interferencias en este nivel puede estar en las exigencias comunicativas de la tarea del nivel.
GRÁFICO 16: INTERLENGUA 4
Tipos de fenómenos de interlengua
En concordancia con lo anterior, podemos observar que en el plano ortográfico las interferencias por omisión y adición –a la cual se inclina el aprendiente en esta fase- aumentan, dando como resultado mezclas híbridas. Igualmente, las interferencias ortográficas inducidas por la ultracorrección evidencian esta necesidad del estudiante de reestructurar sus conocimientos.
En el plano léxico encontramos altas frecuencias de interferencias, especialmente por préstamos de la primera lengua, omisiones de la contracción y calcos léxicos. Por el contrario, las interferencias léxicas por mezclas híbridas disminuyen.
NIVEL 4
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TIPO DE INTERLENGUA
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76
Por otra parte, la mayor frecuencia de interferencias sintácticas se explica porque el estudiante empieza a recibir en el aula estructuras sintácticas nuevas en las cuales se encuentran algunas desusadas en la primera lengua, como el futuro de subjuntivo y otras que, aunque se pueden parecer al uso en la primera lengua son diferentes, como ocurre con el uso de ciertos regímenes verbales-por ejemplo (me gosta saber..) en vez de (gosto de saber...).
A pesar de lo anterior, en este nivel, en comparación con los demás, existe una disminución de las interferencias sintácticas que se da porque los contenidos de este nivel se enfocan en las estructuras sintácticas del idioma.
Precisamente en este nivel se hallaron dos inhibiciones sintácticas ocasionadas por el desconocimiento de formas frecuentes en L2 y la evitación de ciertas estructuras desusadas en L2, además de una inhibición léxica debida a contracción inexistente en L1.
Interlengua 5: tercer estadio sintáctico (desde 200 hasta 250 horas)
Frecuencia de fenómenos de interlengua
GRÁFICO 17: INTERLENGUA 5
El rasgo fundamental del quinto nivel, tras 250 horas de clase y cuyo desempeño se caracteriza como intermedio, es que, además de estar más familiarizado con el idioma extranjero, el aprendiente ha desarrollado cierto nivel de conocimientos y alguna capacidad para ponerlos en práctica.
Tipos de fenómenos de interlengua
Precisamente, en este estadio el estudiante tiene la menor frecuencia de interferencias ortográficas de todos los niveles.Esto se debe a que el estudiante a estas alturas ha
N IV E L 5
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77
podido desarrollar sus conocimientos procesuales ortográficos (Krashen, 1977 y Bialystok, 1979).
Lo mismo ocurre en el plano léxico. La familiaridad con el idioma, que ha sido reforzada especialmente desde el tercer nivel a través de lecturas y ejercicios para desarrollar el vocabulario, se revela en la disminución de las frecuencias de interferencias léxicas. Las mezclas híbridas encontradas se deben a calcos y préstamos ocasionados por traducciones literales o ultracorrecciones.
Aunque se hallaron interferencias sintácticas por hipergeneralización, hay que señalar la disminución de la frecuencia de interferencias sintácticas, debida, como se ha explicado, al desarrollo de los conocimientos del idioma extranjero -y su puesta en práctica- por parte del aprendiente.
Finalmente, no hay ninguna inhibición lingüística, lo que se explica por haber ciertos niveles de desarrollo lingüístico que le permiten al estudiante comunicarse sin recurrir a ninguna inhibición de las estructuras aprendidas.
Después de realizar esta investigación podemos afirmar que el tipo y la frecuencia de la interlengua pueden identificar el nivel de suficiencia. Como se ha visto, el desarrollo lingüístico de la interlengua se transforma según los contenidos gramaticales del programa educativo y el desarrollo del proceso de aprendizaje.
DISCUSIÓN:PROPUESTA TEÓRICA DE LA RELACIÓN ENTRE LA INTERLENGUA Y EL NIVEL DE DESEMPEÑO
MAPA MENTAL 2: RELACIÓN ENTRE LA INTERLENGUA Y EL NIVEL DE DESEMPEÑO
COMPETENCIA INTERLINGUAL
(procesos mentales cerebrales para la
adquisición de la IL)
nivel de desempeño
gramatical
finalidad comunicativa de la tarea
ADUCTO (gramática del programa)
cantidad de horas de la instrucción
EDUCTO= Ils (interferencias e inhibiciones ortográficas, léxicas y sintácticas)
IL 1 IL 2 IL 3 IL 4 IL 5 IL ...
78
Durante el anterior análisis de los datos se infirió que existen tres factores que inciden en los procesos mentales que rigen la competencia interlingual (Selinker, 1994). Estos factores son: el proceso temporal de la interlengua, la finalidad comunicativa de la tarea y el aducto. Veamos.
La temporalidad de la interlengua se encuentra determinada por la cantidad de horas de instrucciones formales recibidas31. Como aclara Bialystok (1990), con el paso del tiempo se generan diferentes procesos mentales. En este tiempo se desarrollan los contenidos gramaticales del programa educativo que forman parte del aducto
comprensible que recibe el estudiante en el proceso de enseñanza. (Krashen, 1997; Ellis, 1994). No cabe duda de que la ausencia de ciertas estructuras gramaticales, como se vio en el análisis, puede incidir en el nivel de desempeño del estudiante.
Un tercer factor pragmático relacionado con el aducto recibido, es la finalidad comunicativa de la tarea que realiza el aprendiente. Como muestran Tarone (1983, citado en Liceras, 1991), Seliger y Shohamy (1989) y Richards (1997), las exigencias comunicativas de la tarea pueden afectar el desempeño del aprendiente, puesto el estudiante necesita ciertas capacidades pragmáticas para el desarrollo de la tarea, las cuales por su parte requieren un determinado nivel de conocimientos gramaticales.
Una vez detallados los tres factores que inciden en la competencia interlingual, cabe resaltar que tal competencia se manifiesta en este continuum de interlenguas dadas en el proceso de aprendizaje (Bickerton, 1975, citado en Pit Corder, 1981). Las interlenguas mencionadas se identifican en las interferencias lingüísticas (Weinreich, 1992) y en las inhibiciones (Schachter, 1974, citado en Liceras, 1991).
31 Lightbown, Patsy “The Importance of Timing in Focus on Form”, artículo publicado en Dought, Catherine et al, “Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition”, Cambridge University Press, London, 1998.
79
CONCLUSIONES
―Nada puede ser seguro hasta que la adquisición de segunda lengua haya sido estudiada en historias de casos tangibles o hasta que hayan sido logradas las evidencias empíricas‖ (Hatch, 1978 citado en Ellis 1994: 110).
La cita que abre esta sección muestra el aporte de estudios como el presente, para la paulatina construcción teórica en el campo de la Adquisición de Segunda Lengua, situándolo en su contexto de posibilidades.
A pesar de que los resultados de este estudio no son generalizables en la medida en que la presente monografía parte del contexto específico de dos lenguas, el portugués y el español, que pertenecen a una misma familia lingüística, es necesario recoger sus reflexiones y relacionarlos con otros de su misma naturaleza sobre otros idiomas, para a partir de ellos desarrollar las construcciones teóricas aspiradas.
Los objetivos que orientaron la realización de esta pesquisa buscaban indagar alrededor de la hipotética relación entre la interlengua y los diferentes niveles de desempeño a través de la determinación de los hechos de interlengua asociados al nivel de desempeño, apoyándose en el análisis de varios aspectos de su desarrollo que reflejaran tal relación.
Para ello fue necesario llevar a cabo un recorrido conceptual a lo largo de las diversas nociones de interlengua, trayecto que nos permitió consolidar una comprensión de la interlengua, donde ésta es entendida en términos de Pit Corder (1981), como ―un continuum lingüístico autónomo y gradualmente desarrollable en sistemas dinámicos transitorios que se dan en el proceso individual del aprendizaje de una nueva lengua‖.
Para comprender los procesos relacionados con la producción de la interlengua desde la perspectiva de los niveles de desempeño, realizamos en primera instancia un análisis de errores e inhibiciones con énfasis la caracterización de estos fenómenos y en la determinación de sus frecuencias. El corpus a partir del cual se llevaron a cabo estos análisis fue acopiado desde veinticinco producciones escritas obtenidas de las pruebas finales de una institución educativa.
A partir del método descrito llegamos a la conclusión de que el notorio papel que la primera lengua desempeña en el proceso de aprendizaje se manifiesta en el aprendizaje por medio de transferencias lingüísticas como las interferencias.
Adicionalmente, se observó evidencia de una relación entre el nivel de desempeño gramatical en la escritura y la interlengua. Esta relación está estrechamente asociada con el aducto recibido por el aprendiente, la duración temporal de la instrucción y la finalidad comunicativa de la tarea. Cada uno de estos factores aporta para transformar
80
el educto, y varía entre niveles de tal manera que provoca diversas manifestaciones de interlengua acordes con su momento.
A pesar de la utilidad del modelo de la interlengua para la explicación del papel de la primera lengua en el proceso de aprendizaje de idiomas extranjeros, todavía es necesario desarrollar nuevas metodologías para el estudio de las estructuras psicológicas latentes en las producciones escritas.
Entre los diversos interrogantes que quedan por resolver para la neurociencia, éste es uno de los más interesantes, y más aún teniendo en cuenta la afirmación de Selinker (1994) de que es en un dominio específico donde se ubica la competencia interlingual, y que es allí donde se realizan los procesos de transferencia de primera a segunda lengua durante el aprendizaje de idiomas extranjeros y durante la traducción.
81
TERCERA PARTE:IMPLICACIONES
PEDAGÓGICAS
82
A continuación complementaremos el presente estudio con algunas recomendaciones pedagógicas útiles para resolver el problema de la interferencia de la primera lengua en el aprendizaje de idiomas extranjeros.
Recomendaciones para el aprendizaje
Con el aprendizaje se busca desarrollar en el estudiante habilidades cognitivas como la concentración, el control de los conocimientos –ortografía, uso expresiones idiomáticas, etc.-, y demás estrategias que ayuden al desarrollo de la adquisición de la interlengua.
En esta medida, invitamos los estudiantes a desarrollar su atención a la forma para que se concentren en los problemas de interferencia entre ambas lenguas, de acuerdo a su nivel. (Ver capítulo ―Los estadios de adquisición de la interlengua‖ y anexos 1 y 2 sobre el Celpe Bras y el PLE)
En los estadios iniciales sugerimos al aprendiente:
Prestar atención al alfabeto y a la ortografía en el idioma extranjero.
Hacer ejercicios para resaltar las diferencias que existen entre ambas lenguas.
Armar un panorama básico de todo el sistema gráfico en el idioma extranjero
Identificar y realizar ejercicios sobre los grafemas que no existen en la primera lengua.
Averiguar estrategias de aprendizaje y utilizar las que más se adapten a su estilo cognitivo32. (Ver anexo 10: tabla de clasificación de las estrategias de aprendizaje)
En los estadios elementales es preciso:
Realizar más prácticas sobre el sistema gráfico del idioma extranjero
Prestar atención a los fenómenos interlinguales que a veces ocasionan confusiones, como la adición, la omisión, la sustitución, las mezclas híbridas, los calcos y las formas inexistentes en la lengua materna. (Ver tabla ―Síntesis de definiciones de otras ctaegorías para la clasificación de la interlengua‖)
En los estadios intermedios es necesario:
Detectar y revisar los problemas de interferencias más frecuentes en los planos ortográfico -como la acentuación-, morfosintáctico y léxico -como los verbos y sus conjugaciones, los pronombres personales oblicuos, etc.- (Ver el la sección sobre el análisis de error en el capítulo de ―Identificación de la interlengua‖)
Hacer repasos constantes de los aspectos de la gramática y el léxico que sean percibidos como difíciles.
Desarrollar ejercicios prácticos
Habituarse a la reparación, es decir, a las diversas acciones que ayudan lograr una comunicación eficaz en idioma extranjero -como la corrección de formas interlinguales, la retroalimentación, o anotar las correcciones de las mezclas híbridas .
Cultivar destrezas psicológicas como la concentración y el autocontrol.
32 Estilo cognitivo es una forma particular en que un estudiante intenta aprender algo.En el aprendizaje de idiomas extranjeros cada estudiante opera por una solución diferente a un problema de aprendizaje (Jack C.Richards,1997)
83
Utilizar en la producción escrita las estructuras de uso más frecuente en el idioma extranjero y aquellas cuyo uso es menos frecuente o inexistente en la lengua materna.
Recomendaciones para la enseñanza
En este apartado hacemos ciertas recomendaciones útiles para el profesor, referidas al programa educativo, el manejo del tiempo y la evaluación.
El profesor
Ejercitar las capacidades de observación y atención para detectar problemas interlinguales como los calcos y los demás que el estudiante trae desde su lengua materna.
El programa
Crear módulos de instrucción gramatical adecuados para el aula.
Resaltar las diferencias idiomáticas que se dan entre la primera lengua y el idioma extranjero. (Ver el capítulo ―Una descripción contrastivista del aprendizaje del portugués brasilero por hispanohablantes‖)
Integrar el uso de los aspectos gramaticales y de vocabulario ubicándolos en situaciones significativas para el estudiante. (Ver la sección ―las estrategias comunicativas y la identificación de la interlengua‖)
Adaptar las estrategias didácticas a las realidades particulares de los estudiantes, teniendo en cuenta, por ejemplo, sus estilos cognitivos, las condiciones de estudio de los aprendientes, las motivaciones que los impulsan a aprender el idioma, etc.
Flexibilizar y reestructurar continuamente el currículo para que se adapte a las posibilidades y necesidades del estudiante y el profesor
Recomendamos el método espiral en la organización del currículo, a lo largo del cual se abordan unos temas de manera simple y luego se vuelve sobre ellos en niveles más avanzados, pero de una manera más profunda. Este método resulta adecuado para la enseñanza de idiomas extranjeros porque, como pudo observarse en la presente investigación, la ausencia de ciertos temas puede ser terreno fértil para producir interferencias.Por ejemplo, la ausencia del tema de la acentuación en el primer nivel produjo muchas interferencias ortográficas, lo que nos demuestra cuán necesario era abordar el tema desde los estadios iniciales de manera elemental, para preliminar el abordaje del mismo en otros niveles y con mayor complejidad.
El manejo del tiempo
Abordar estrategias pedagógicas que comprendan y cultiven la gradualidad porque, como se ha mostrado en esta investigación, la interlengua es un proceso en cambio continuo. (Ver la seccioón ―La interlengua como sistema dinámico‖)
Evaluación
Desarrollar procesos de evaluación cuyas exigencias comunicativas concuerden con el aducto según los niveles de desempeño.
84
Para ello resulta pertinente establecer criterios gramaticales y pragmáticos de evaluación precisa del nivel de suficiencia del estudiante y de su desempeño en el idioma( inicial, elemental o intermedio). Ver la sección de los resultados.
Analizar los procesos cognitivos de los estudiantes y desarrollar las evaluaciones teniéndolos en cuenta.
Reflexionar en cuanto a la pertinencia de las metodologías aplicadas, de acuerdo al tema, a las realidades de los estudiantes, etc.
85
MAPA MENTAL 3: PROCESO PEDAGÓGICO E INTERLENGUA
PROFESOR -currículo espiral
-análisis de errores -análisis
contrastivista -análisis del
desempeño del estudiante y sus
estilos cognitivos
APRENDIENTE - estrategias de
aprendizaje - destrezas
cognitivas (atención y autocontrol)
EVALUACIÓN integradora
de: - realidades
del estudiante -exigencias
lingüísticas y comunicativas acordes con el
programa
IL 1 estadio inicial
IL 2 estadio elemental
IL 3 estadio
intermedio
86
ANEXOS
87
ANEXO 1 EL CELPE- BRAS
El CELPE- Bras es el Certificado de Suficiencia en lengua portuguesa para extranjeros desarrollado y otorgado por el Ministerio de Educación de Brasil y realizado en Brasil y en otros países con el apoyo del Ministerio de Relaciones Exteriores. Los candidatos del examen son mayores que 16 años.
El examen evalúa la interacción escrita del candidato en actividades del contexto escolar y las externas a este contexto. Se tiene en cuenta en la evaluación el desempeño del candidato en la elaboración de textos escritos, en el uso adecuado de la lengua para realizar acciones en el mundo. CELPE-Bras considera la cultura en la situación de la interacción escrita, entendida la cultura como formas de interacción en diversas situaciones y contextos, atribución de valores, representación de su propio ser y del otro, modos de relacionamiento e interacción en la organización cotidiana con sistemas y procesos culturales más amplios. La cultura en últimas es algo co-construido en las prácticas cotidianas de una comunidad.
El examen de CELPE-Bras evalúa las cuatro habilidades comunicativas, la comprensión oral, la comprensión escrita y la producción oral y la producción escrita, de manera integral y por medio de tareas. En cada tarea hay siempre un propósito claro de comunicación y un interlocutor, de tal modo que el candidato pueda adecuar su texto a la situación de comunicación.
El examen está estructurado en dos módulos: la Parte Colectiva y la Parte Individual. El primero integra los componentes de comprensión oral y escrita y la producción escrita. El segundo integra la comprensión oral y escrita y la producción oral.
Los niveles de suficiencia en Brasil (el CELPE-Bras)
El CELPE-Bras evalúa el desempeño del candidato en los niveles Intermedio, Intermedio Superior, Avanzado, y Avanzado Superior. La diferencia entre estos niveles refleja la calidad del desempeño del candidato en la comprensión y producción textual en tres aspectos: adecuación al contexto, cumpliendo el propósito de comprensión y de producción, teniendo en cuenta el género discursivo y el interlocutor, adecuación discursiva (cohesión y coherencia) y adecuación lingüística (adecuación y variedad léxica y de estructuras gramaticales.
El certificado intermedio es del candidato que evidencia un dominio operacional parcial de la lengua portuguesa, mostrando ser capaz de comprender y producir textos sobre asuntos limitados en contextos conocidos y situaciones cotidianas. Se trata de alguien que usa estructuras simples de la lengua y vocabulario adecuado a contextos conocidos, pudiendo cometer inadecuaciones e interferencias de la lengua materna y /o de otra (s) lengua(s) extranjera (s) más frecuentes en situaciones desconocidas.
88
El certificado Intermedio Superior es otorgado al candidato que cumple las características descritas en el nivel anterior y sus inadecuaciones e interferencias de la lengua materna y / o de otra lengua extranjera menos frecuente que en aquel nivel.
El certificado avanzado es del candidato que evidencia dominio más amplio de la lengua portuguesa, mostrando ser capaz de comprender y producir textos de forma fluente sobre asuntos variados. En este nivel desaparece la interferencia de la primera lengua en la producción escrita.
El certificado avanzado superior: es un candidato que casi no tiene inadecuaciones en su desempeño en el idioma extranjero.
Las tareas del examen CELPE –Bras pueden abarcar un conjunto variado de operaciones, propósitos, interlocutores, géneros discursivos y temas.
TABLA 24 CONTENIDOS DE LAS TAREAS DEL CELPE BRAS
a) operaciones como Reconocer la situación de comunicación Localizar información específica en el texto. Identificar la idea principal del texto Hacer distinción entre puntos principales y detalles de apoyo. Identificar la finalidad del texto Expresar como escritor sus actitudes, emociones y puntos de vista. Destacar los puntos relevantes para la escritura del texto. Desarrollar argumentos como hechos, opiniones o investigaciones...etc. Reescribir las informaciones de la tarea en otro estilo. Interpretar imágenes y gráficos...etc. Reconocer las marcas lingüísticas de los diferentes géneros del discurso.
b) propósitos como Narrar y relatar Argumentar, exponer, opinar, comentar, expresar actitudes y justificar. Agradecer Pedir Confirmar Desculparse Informar Reclamar Persuadir Aconsejar Avisar
c) Interlocutores: hablantes de portugués en situaciones que requieren
registro formal registro informal
d) De los géneros discursivos se encuentran textos escritos de
Periódicos y revistas como una entrevista, reportaje o una publicidad...etc.; de libros como un cuento, un poema o una receta ;de panfletos, pancarta o avisos; de la vida diaria como informe, reseña, u hoja de vida; de documentos: instrucciones o cuestionarios...etc. ;de mapas, calendario, guiones o programas...etc.
e) Temas sobre Individuo, vida familiar y social Alojamiento
89
Trabajo y el estudio Comunicación y el transporte Servicios de banco, télefono, policía...etc. Compras y publicidad Alimentación Cuerpo y salud Ocio, viajes y arte Ciencia y tecnología como temas de biomédica Clima y ecología
90
ANEXO 2 LOS NIVELES DE SUFICIENCIA EN
PORTUGAL (PLE)
Según el Protocolo firmado el 2 de marzo de 1999, los Ministerios de Asuntos Exteriores y de Educación, representados respectivamente por el Instituto Camões, por el Departamento de Educación Básica, por la Universidad de Lisboa se pusieron de acuerdo en reconocer la creación de un Sistema de Evaluación y Certificación del Portugués como Lengua Extranjera (PLE), que establece los siguientes criterios para los niveles inicial, elemental e intermedio:
o Nivel Inicial: representa la competencia lingüística suficiente para comprender y reaccionar adecuadamente ante las situaciones más habituales de la vida cotidianas y para comunicar deseos y necesidades de forma básica, que corresponde a un nivel de comunicación elemental En este nivel se ubican los estudiantes que nunca aprendieron portugués o tienen muy pocos conocimientos del idioma.
o Nivel elemental: representa la competencia lingüística suficiente para desenvolverse en las situaciones corrientes de la vida cotidiana de la clase o del trabajo que requieren un uso previsible de la lengua, en circunstancias normales de comunicación que no requieran un uso especializado de la lengua. Tiene buen dominio de la lengua española.
o Nivel intermedio: representa la competencia lingüística suficiente para desenvolverse con un mínimo de fluencia y rigor en la comunicación en las situaciones corrientes de la vida cotidiana de la clase o del trabajo, en circunstancias normales de comunicación que no requieran un uso especializado de la lengua.
91
ANEXO 3 PROGRAMA DEL IBRACO
El Ibraco es el Instituto de Cultura Brasil Colombia, cuya función mantener relaciones culturales vivas entre Colombia y Brasil. El proyecto curricular del Instituto comenzó con un enfoque gramatical y poco a poco se fue transformando para tomar el análisis contrastivo como método de enseñanza.
El libro de texto del Instituto “Portugués para extranjeros: hablar...leer...escribir...”, de Emma Eberlein O.F. Lima y Samira A. Iunes, es, como lo enuncian sus autoras: ―de enfoque estructural comunicativo...‖. Con lo comunicativo se refieren específicamente a un método activo situacional. El programa del Instituto está estructurado en cinco niveles. Cada nivel tiene una carga horaria de 50 horas, y abarca cuatro unidades del libro arriba mencionado, excepto el quinto nivel, en donde se desarrollan dos unidades. Este libro en total se compone de 18 unidades que se enseñan en cada nivel junto con un material complementario creado por la misma institución.
La evaluación de cada nivel consiste en una prueba parcial tras cada dos unidades y el examen final al término de cada nivel. En el quinto nivel se realiza la prueba parcial al finalizar una unidad y últimamente el examen final del nivel. Cada día el instituto procura consolidar sus metodologías según las necesidades de los aprendientes por un lado y por otro para que adecúe sus materiales a los requisitos del examen oficial de lengua portuguesa de Brasil (CELPE-Bras), que está exigiendo un método comunicativo integral.Es decir, la unidad del método va a ser la interacción en un tarea de la vida cotidiana. Sin enseñar las cuatro habilidades por separado. (Véase el anexo del examen CELPE-Bras)
En cuanto a la docencia, al comienzo el Instituto tenía problemas para encontrar profesores de portugués, pero ,poco a poco , el instituto armó un curso para formar brasileños y colombianos que dominan la lengua portuguesa. El curso de formación de profesores del Ibraco aborda los contenidos gramaticales de cada nivel desde la perspectiva del análisis contrastivo.
Los aprendientes en el instituto son, en su mayoría, profesionales que están aficionados a la cultura brasileña o interesados en hacer el examen oficial de lengua portuguesa de Brasil para conseguir una beca de estudio en Brasil.
TABLA 25 PROGRAMA DEL IBRACO
NIVEL TAREA EXAMEN FINAL
PLANO CONTENIDO DETALLE
1 (tras 50 horas de clases).
Utilizando los verbos poder, tomar, ir, estar, querer, preferir, etc., escriba un diálogo entre usted y un
ORTOGRÁFICO ALFABETO
INSTRUCCIONES FONÉTICAS
PRONUNCIACIÓN
LÉX
ICO
SALUDOS
PROFESIONES
VERBOS FICAR (quedar)
92
amigo. Usted lo invita a ir a un restaurante brasilero. Como él no conoce la comida brasileña, usted deberá explicarle cuál será el menú. No olvide saludar, pedir el menú, hacer el pedido y pagar.
SER
ESTAR
TER (tener)
GOSTAR (gustar)
MO
RF
OS
INT
ÁC
TIC
O
PRONOMBRES PERSONALES
ARTÍCULOS DEFINIDOS
INDEFINIDOS
CONTRACCIONES
USO DE LA GENTE
PLURAL
PREPOSICIONES DE LUGAR
PRESENTE SIMPLE INDICATIVO MORAR
ESTAR
SER
IR
QUERER
CHAMAR (llamar)
COMER
TRABALHAR (trabajar)
VIAJAR
ALMOÇAR (almorzar)
TOCAR
ESTUDAR
DANÇAR
COMPREENDER
RECEBER
CONVERSAR
TER
PREFERIR
FUTURO INMEDIATO IR + MORAR
PRETÉRITO PERFECTO MORAR
LEVAR
VENDER
PEGAR
COMER
BEBER
ENTRAR
COMEÇAR (comenzar)
TRABALHAR
CHOVER
ACEITAR
OFERECER
CHEGAR
93
2 (tras 100 horas de clases)
Haga una redacción contando algunos recuerdos de su infancia. Siga este guión: ¿dónde vivía cuando niño?, ¿tenía apodo?, ¿dónde estudiaba?, ¿iba a la escuela todos los días?, ¿cómo era su escuela?, ¿tenía muchos amigos?, ¿practicaba algún deporte?, ¿ayudaba a su madre con las tareas de la casa?
ORTOGRÁFICO SILABEO
ACENTUACIÓN
CRASE
LÉX
ICO
NÚMEROS
MESES
ROPAS
COLORES
TUDO, TODO
VERBOS SABER, PRES IND Y PRET PERF
CONHECER, PRES IND Y PRET PERF
TRAZER
LEVAR
ANDAR
MO
RF
OS
INT
ÁC
TIC
O
GERUNDIO
CONTRACCIÓN POR+ ART
GÉNERO
NÚMERO
ESTRUCTURAS TEMPORALES HAVER -
DAQUI –A
PRONOMBRES REFLEXIVOS
OBLICUOS
ESTRUCTURA COMPARATIVA
PRET PERF Y PRES SIMPLE ABRIR
PARTIR
DISCUTIR
DIVIDIR
PREFERIR
ASSISTIR
DESISTIR
MUDAR
TELEFONAR
ESQUECER
PARECER
PRET PERF SER
ESTAR
TER
IR
QUERER
PODER
FAZER
DAR
PÔR (poner)
DIZER
94
SENTIR
VIR
PRESENTE Y PRET IMPERF SENTIR
VIR (venir)
SABER
3 (tras 150 horas de clases)
Haga una redacción (mínimo 100 palabras) sobre el tema: Educación, ¿papel de las escuelas o de las familias?”
ORTOGRÁFICO CEDILHA
USO PORQUÉ
CAMBIO ORTOGRÁFICO 1A SUBJUNTIVO LÉ
XIC
O
SEÑALES DE TRÁNSITO
ESCRIBIR CARTA
ESTRUCTURA ACABAR DE
ESTRUCTURA MAL+ VERBO
SUPERLATIVO
DIMINUTIVO
DEBER: SUPOSICIÓN, OBLIGACIÓN
NÚMEROS ORDINALES
VERBOS Y SUSTANTIVOS DERIVADOS
MO
RF
OS
INT
ÁC
TIC
O
VERBOS PRONOMINALES
PRESENT, PRET PERF Y PRET IMPERFECTO
SENTIR
OUVIR
PEDIR
SAIR
MAIS QUE PERFEITO (pluscuamperfecto) HABITAR
COMPRAR
VENDER
PARTIR
FUTURO PRESENTE INDICATIVO HABITAR
ABRIR
VENDER
SER
TENER
HACER
DECIR
DORMIR
SUBIR
FUTURO DE SUBJUNTIVO
PRONOMBRES INDEFINIDOS
SU NEGACIÓN
RELATIVOS
PARTICIPIO REGULAR
IRREGULAR
4 (tras 200 horas de
Redacte una historia sobre alguien que busca
ORTOGRÁFICO CRASE + PREPOSICIONES
LÉ XI
CO
ADVERBIOS SUFIJO -MENTE
95
clases) empleo. Los personajes pueden ser un desempleado y un empleador. Pueden dialogar, uno diciendo lo que sabe hacer, su experiencia en el ramo, y el otro dando su parecer, exponiendo sus exigencias para el cargo, salario, etc. ¿El candidato acepta?, ¿desiste? Haga su texto.
BOM-BEM, MAU-MAL
ESTRUCTURA MORRER DE
EXPRESIONES CON V. DAR
TROCANDO EN MIÚDOS
EXPRESIONES IDIOMÁTICAS PP 54, 189 Y 190
FAMILIAS DE PALABRAS: SUSTANT, ADJ, ADV
FRUTAS Y ÁRBOLES M
OR
FO
SIN
TÁ
CT
ICO
USO PORQUÉ/ QUÉ, ETC
ORACIONES CONDICIONALES
PRONOMBRES ÁTONOS
PREPOSICIONES SIMPLES
LOCUCIONES PREPOSICIONALES
PRES SUBJ, USO EXPRS PERSONALES Y CONJS
SER
ESTAR
HAVER
IR
QUERER
PRET IMPF SUBJ MORAR
VENDER
SER
ABRIR
PODER
DIZER
TRAIR
FUT PRET MORAR
VENDER
SER
ABRIR
FAZER
DIZER
PRES SIMPLE IND Y DE SUBJ TERMINADOS EN EAR, IAR, UIR
SEGUIR
VALER
CABER
MEDIR
PERDER
FUT SUBJ MORAR
VENDER
ABRIR
96
5 (tras 250 horas de clases)
Envíe un e-mail a un amigo brasilero, contándole que pretende estudiar en el Brasil.
ORTOGRÁFICO
LÉX
ICO
FAMILIA DE PALABRAS PP 246- 247
PROVERBIOS
SÍMILES M
OR
FO
SIN
TÁ
CT
ICO
TIEMPOS COMPUESTOS DEL INDICATIVO
MAIS –QUE –PERFEITO (pluscuamperfecto)
PRETÉRITO PERFECTO COMPUESTO
FUTURO DE PRESENTE
FUTURO DE PRETÉRITO
PRESENTE DE SUBJUNTIVO
MAIS QUE PERFECTO SUBJUNTIVO (PLUSCUAMPERFECTO DEL SUBJUNTIVO)
FUTURO DE SUBJUNTIVO
[DIFICULTADADE ALGUMA=NENHUMA DIFICULDADE, DEIXAR DE]
TIEMPOS COMPUESTOS DEL SUBJUNTIVO
O PERFECTO
O MAIS QUE PERFECTO (pluscuamperfecto) COMPOSTO
FUTURO COMPOSTO DO SUBJUNTIVO
DISCURSO DIRECTO E INDIRECTO LISTA DE INSTRUCCIONES SOBRE LA REPRODUCCIÓN INMEDIATA Y POSTERIOR DEL DISCURSO INDIRECTO
REVISIÓN GENERAL
VOZ PASIVA
INFINITIVO
SINTAGMAS PREPOSICIONALES
REVISIÓN GRAMATICAL CON EJERCICIOS
97
ANEXO4:LAS PREGUNTAS SELECCIONADAS DE LAS
EVALUACIONES DEL IBRACO
A continuación presentamos una tabla de las preguntas seleccionadas del examen final de cada nivel, conformado por un conjunto de preguntas cuyas respuestas forman el corpus que vamos a analizar. La tabla está acompañada por la descripción de algunas tareas de cada nivel.
TABLA 26 LAS PREGUNTAS SELECCIONADAS DEL EXAMEN FINAL DE CADA NIVEL
Nivel Del examen final del nivel
El primer nivel (tras 50 horas de clases).
―Utilizando los verbos poder, tomar, ir, estar, querer, preferir, etc., escriba un diálogo entre usted y un amigo. Usted lo invita a ir a un restaurante brasilero. Como él no conoce la comida brasileña, usted deberá explicarle cuál será el menú. No olvide saludar, pedir el menú, hacer el pedido y pagar.‖
El segundo nivel (tras 100 horas de clases)
Haga una redacción contando algunos recuerdos de su infancia. Siga este guión: ¿dónde vivía cuando niño?, ¿tenía apodo?, ¿dónde estudiaba?, ¿iba a la escuela todos los días?, ¿cómo era su escuela?, ¿tenía muchos amigos?, ¿practicaba algún deporte?, ¿ayudaba a su madre con las de la casa?
El tercer nivel (tras 150 horas de clases)
Haga una redacción (mínimo 100 palabras) sobre el tema: ―Educación, ¿papel de las escuelas o de las familias?‖
El cuarto nivel (tras 200 horas de clases)
Redacte una historia sobre alguien que busca empleo. Los personajes pueden ser un desempleado y un empleador. Pueden dialogar, uno diciendo lo que sabe hacer, su experiencia en el ramo, y el otro dando su parecer, exponiendo sus exigencias para el cargo, salario, etc. ¿El candidato acepta?, ¿desiste? Haga su texto.
El quinto nivel (tras 250 horas de clases)
Envíe un e-mail a un amigo brasilero, contándole que pretende estudiar en el Brasil.
La evaluación de la producción escrita está determinada por los siguientes componentes textuales que dependen del nivel umbral de suficiencia que se quiere medir:
La finalidad del texto escrito.
El tipo de la forma del texto escrito (narración, descripción, una carta...etc.)
El receptor del texto
El tema del texto y
Los niveles de desempeño que se quieren medir.
98
TABLA 27 UNA DESCRIPCIÓN BREVE DE LAS TAREAS DE CADA NIVEL
La evalua-ción escrita por nivel.
La finalidad comunicativa que evalúa la composición.
Tipo de texto a producir
El receptor del texto
El tema del texto
Primer nivel
Hacer invitación Un diálogo Un amigo brasileño
La comida brasileña
Segundo nivel
Narrar y relatar Cuento autobiográfico
Un lector brasileño
Recuerdos de la infancia.
Tercer nivel
Opinar y argumentar Una composición expositiva y argumentativa
Un lector brasileño
La educación ¿Papel de las escuelas o de las familias
Cuarto nivel
Narrar, exponer, persuadir, expresar actitudes y justificar
Un texto que intercala narración, diálogo, exposición y argumentación.
Un lector brasileño
Alguien que busca empleo.
Quinto nivel
Narrar y comentar. Un correo electrónico
Un amigo brasileño
Pretender estudiar en Brasil
En las evaluaciones de la producción escrita, se pretende que el aprendiente haga la tarea de producir un texto escrito, que corresponde al nivel de suficiencia que aspira pasar.
El sistema de calificación de las producciones escritas del Instituto Cultural Brasil- Colombia es el siguiente:
TABLA 28 EL SISTEMA DE CALIFICACIÓN DE LAS PRODUCCIONES ESCRITAS DEL INSTITUTO IBRACO
Criterios de corrección del Ibraco en estas
Valor de la nota de la escrita: 1 punto
El intento de desarrollar la escritura
, 2
Acentuación , 1
Ortografía , 1
Orden directa , 1
Puntuación , 1
Interferencia , 1
Contenido y argumentación , 3
99
ANEXO 5 PRODUCCIONES DE LOS ESTUDIANTES
TABLA 29 PRODUCCIONES ESCRITAS POR ESTUDIANTES COLOMBIANOS
No. NIVEL I
1 Adriana
NA RUA Oi! Como vai você? -- Muito bem! Obrigado, e você? .Ótimo ! Mais, eu tenho(estou com) fome, e você? -- Tenho sim(Também estou).Eu gostaria de comida brasilera, e você? Eu também gustaria! Eu conheço um restaurante brasleiro perto de minha casa! A gente poderia ir de ônibus. -- Não, eu prfiro ir de taxi.Eu tenho (estou com) muito fome. Eu prefiro também! NO RESTAURANTE Boa tarde! -- Boa tarde! * Boa tarde! O que os senhores querem de almoçar? -- Eu quero algo muito rápido, a gente tem muita fome. Ótimo,hoje, eu posso oferecer para vocês uma feijoada, caju, farofa, e arroz ; e uma caipirinha,que é uma bebida muito legal no Brasil! -- Joia! (Jóia) E que tem a feijoada? Tem feijão com carne de porco. -- Uhmm!! E, que é caipirinha? É um coctel (coquetel) de cachaza (cachaça) e limão. -- Muito bem.Nos queremos isso. AO FINAL --Mozo (Moço) !! a conta por favor. Aqui está sua conta senhores.Também tem incluido(está incluida) a gorjeta,mais é voluntaria(voluntária). --Bom!O dinhero está compreto (completa ) !Obrigado a comida é rica. *Eu também acho.Obrigado! É um prazer.Até outro dia! --Chao! (Tchau!)
Las palabras señaladas con doble subrayado corresponden a lasintereferencias detectadas.
100
2. Andrea
Andrea: Bom dia Pedro!Como vai você? Pedro: tudo bem, obrigado. A:Vamos ao Restaurante do Canto. P:O restaurante é brasileiro. A:Sim,ele é brasileiro.Garçón! (Garçom!) A:Eu quero de entrada : uma salada de tomate, Depois prefiro comer um prato de feijão com arroz e um bife.De tomar (Para tomar)eu quero Guaraná e de sobremesa eu prefiro uma naraja.(laranja)E você que prefere? P:Eu estou com fome, Garçón! (Garçom!)que você me recomienda(recomenda)? G:Feijão com arroz é o que mas (mais) preferem as pessoas.(...o que as pessoas mais preferem.) P:Obrigado!Eu prefiro feijão com arroz, de entrada, salada de tomate com cebola. De tomar (Para tomar)eu quero provar guaraná, e depois eu quero un(um) sorvete de mamão,e logo um cafezinho. A: Garçón! (Garçom!)Cuanto (Quanto) é? G:$20.000 A:Obrigado P:Agora a onde vamos(para onde vamos)? A:Voçê que mas (mais) quer fazer hoje?(Que mais voçê quer. ..?) P:Eu poço(posso) fazer qualquier (qualquer)outro coisa! A:Vamos ao museo. P:obrigado! Vamos.
3. Luz
T= Tatiana L= Luz L:Oi Tatiana L:Como vai voçê? T:Eu vou bem L:Tatiana vamos almoçar a um restaurante Brasileiro no centro. T:Bom,vamos Chegam ao Restaurante L:Tatiana o cardapio (cardápio)é : Salmão com Queijo/¿Fargo?/carne/feijão. Vinho/caipirinha/suco/milkshake/cerveja. Tiramisú/cheesecake. L:Que voçê prefere? T:Eu prefiro salmão com Queijo. L:e voçê quere tomar ? T:Eu quero saber como é a caipirinha? L:Bom a caipirinha é com cazaca (cachaça) e limão,voçê prefere tomar capirinha o vinho? T:Eu prefero (prefiro)vinho. L:Tatiana e voçê quere (quer) tiramisú ou cheesecake? T:Eu quero tiramisú. L:Bom vamos fazer o pedido,eu quero comer já. T:Bom L:Garçon (Garçom) nos (nós) queremos dois salmões com queijo, dois vinhos e dois tiramisus. Nos (Nós) comemos L :Garçon Nos (Nós) queremos pagar já. Garçon:Voçês querem alguma cosa mais? L e T :Não Nos (Nós) estamos satisfechos(satisfeitos) L e T :Obrigado(obrigadas)
101
4. Marta
-Bom día (dia)Juan, -Bom día (dia)Marta. -Oh (o)dia está quente.Eu quero uma bebida fría(fria) para começar.E voçê? -Eu prefiro uma bebida quente.Eu estou com dor de cabeça. -Garçon(Garçom). Por favor antes de traer (trazer)o cardápio, nos (nós) queremos um café e um suco de limão. -Como está sua familia (família)? -Tudo bem. -O qué (que)vamos pedir? Eu estou com fome. -Eu é venido(vim) muitas veces a este restaurante. A comida brasileira é ótima.Voçê gosta de feijão? -Sim -Podemos pedir feijoada com. farofa. -A feijõada é feita com feijão e a farofa que é farina de mandioca com alho e cebola. -Bem.Eu gostaria de uma salada como entrada com alface e tomate. -Eu também. -Garçon nos queremos duas saladas de alface com tomate e duos (dois)pratos de feijõada. -Para tomar? -Nós queremos dos sucos de (¿graerda ?). -O pedido se demora dez minutos. -A comida foi ótima.Sua eleção (eleição), (escolha) esteve boa. -Você quer alguma coisa de sobremesa?. -É.Eu gosto muito de doce de leite. -Eu prefiro uma laranja. -Garçon.Em quanto fica todo (tudo) -São $100 reales (reais) -Tudo bem.Muito prazer. -Até logo.
5. Luis
Vamos a almoçar a no (Vamos almoçar no )restaurante. Eu tenho (estou com) muita fome. Vamos aquele (aquele) na esquina. Este é o cardapio (cardápio). Nos (Nós) podemos pedir umas legumes e uma feijoada. Eu prefiro bife com patatas (batatas) fritas. Garçon, nós queremos umas (uns) legumes e uma feijoada. Também bife com patatas (batatas) fritas. E para tomar? Cerveja Garçon, a conta por favor. Obrigado. Esta é sua gorjeta.
102
No NIVEL II
1 América
Quando criança, moreí (morei) em muitas casas ; primeiro na casa de minha avó, a mãe de meu pai, mas depois, meu pai, minha mãe e eu, nos mudamos à casa de minha outra avó, a mãe de minha mãe. Quando minha irmã nasceu, nós compramos um apartamente novo e fomos morar lá ; depois meus pais separaram-se e minha mãe comprou uma casa grande onde fomos morar; ela, Paloma (minha irmã), uma tia e eu. Eu estudei quase todo o tempo em uma escola católica femenina, mas, quando “cresci “ eu tive muitos problemas nessa escola e entre (entrei) em outra, mas nessa outra também tive problemas e mudei para otra, na qual também não pude seguir estudando e meus pais mandaram-me morar em Ibagué, onde terminei a escola. A escola para mim foi horrível, eu sempre fui muito inteligente e não tive problemas académicos, (acadêmicos), eles foram só de desciplina, eu não gostava muito de esportes mas sempre estava em algum (alguma) equipe. Eu gostava mais do teâtro (teatro) e das artes. Eu tinha muitos amigos, principalmente homens e gostava muito de sair com eles. Depois de Ibagué,eu voltei para Bogotá e comencei (comecei) estudar Antropologia na “Universidad Nacional“. Agora eu estou quasi (quase) terminando, mas lembro que na Universidade viajei muito e conheci muitas pessoas. Eu sou jovem, minha vida não é muito cumprida, mas acho que em estes (nestes) 22 anos eu trabalhei, li, caminhei, conheci e aprendi muito.
2 Luz
Na minha infância eu morava numa pequena casa com meus pais e meu irmão. Minha casa tinha 3 suites com (o)2 banheiros.e (cocinha,a sála de jantar e sála) eu era ( muito ) fofinho por isso meu apelido era (a ) fofinha a pesar de que muitas pessoas deziam-me “Angie, Lulu, Lu” por meu nome. Por outro lado eu estudava numa escola (duma ) para crianças de todas as edades (idades). Lá eu tinha muitas amigas, eu ( no ) não tive amigos (do po ) homens na escola por que lá só estudavam mulheres.Além disso no barrio (bairro) eu (tinha) também tinha muitos amigos, e eu gostava muito de brincar com eles.Na escola eu gostava de esportes como volleyball e basketball, por isso eu estava no (na) equipo (equipe) da escola. Quando eu não tinha que jolgar (jogar) eu falava (conversaba) muito com minhas amigas. Na (em) casa eu ajudava a minha mãe com as tarefas de casa ( aunque ) e ela me ajudava com as tarefas da escola. (Aos sábados e o) os fines (fins) de semana. Toda minha (fámila) família saía a outras cidades pequenas para descansar. Depois, quando eu tinha 15 anos (min ) minha mai (mãe) teve (uma) outra criança que é minha irmã Maria Alejandra, por isso ( mud ) nos (nós) tivemos que buscar outra casa mais grande (maior) para vivir (viver). (A pesa) Apesar de que hoje eu sou mais velha, e não moro na antiga casa eu tenho meus amigos do barrio (bairro) e minhas amigas da escola, eu falo muito com ( todos ) eles e lembro de todas as coisas que eu fiz na minha infância.
3 Marta
Quando eu era criança eu morava com meus pais e meus irmãos numa casa no campo. Nos (Nós) tínhamos muitos animáis (animais) como cachorros, coelhos, gado e cavalos. Eramos (Éramos) uma família numerosa. Nós gostavamos (gostávamos) de estar todos os dias na (em) casa, peixando (pescando), brincando e dando de comer aos animáis (animais). Meu pai todos os dias nos llevaba (levava) à escola. Minha escola era pequena. Só vinte alunos por cada aula (sala de aula). Minha melhor amiga era muito inteligente. Os professores a prefiríam (prefiriam) sempre. Eu gostava de jolgar (jogar) baskete (basquete) e “volley ball”. Nas férias nós viajavamos (viajávamos) a Cali onde moravam meus avós. Eles tinham uma casa de campo também com muitos cavalos e cultivos de cana- de- açucar (açúcar). Na casa de meus avós nos (nós) reuníamos com a família de minha mãe.
103
4 Daniel
Quando era criança eu morava em Bogotá com minha família numa casa grande, más (mas)era uma casa onde viviam três famílias.Nós vivíamos no segundo andar.Eu morava com meu pai minha mãe e minha irmã.Eu tinha apelido, meus amigos e minha família chamavam-me: “negro”,com muito carinho.Eu estudava numa escola pública chamada “Antigo Laurel”.A escola tinha os cinco niveís(níveis) da ( ensenanza ) primaria(primária). Eu ia para a escola todos os dias de segunda a (à)sexta, todas as manhãs.A minha escola era grande com dois predios (prédios)de três andares cada um.Cada andar tinha dez salas de clase.(classe).Todos os alunos tínhamos um colete de lã verde.As alunas tinham saia cinza além do colete verde.Eu tinha muitos amigos.Eu jogava com eles futebol todos os dias, más (mas) praticavamos (praticavámos)(todos) outros esportes também como basquete e ( volly ) volei. De um jeito ou de outro,sempre tínhamos tempo para brincar e passar muito bem o tempo além de estudar. Como todo isto, máis(mais) as tarefas da escola ( não ).Eu tinha tempo para ajudar a minha mãe com as traefas de casa,além de isso disso,ela não gostava que minha irmã e eu trabalharamos (trabalháramos) na em casa.
5 Luis
Eu morava em Bogotá em uma casa grande. Eu tenho dois irmãos que quando eram crianças viveram conmigo. Minha casa está ficada perto do centro da cidade. Eu tinha apelido. Meus amigos me chamaram “Cogue”. Ese apelido não me gustava. (Eu não gostava deste apelido) Eu estudava no centro da cidade em um (num) colégio grande solo (só) para garotos. Ele era grande e tinha muitos lugares para jugar (jogar, brincar). Mea (minha) escola ficava em uma (numa) parte alta e tinha um teatro grande e muitos salões (muitas aulas) para estudar. Eu tinha muitos amigos para estudar e jugar (jogar, brincar) Eu practicava (praticava) basket-ball (basquete) todos os dias con meus amigos e ( ju ) practicava gimnasia ((fazia ginástica) algumas veces (vezes). Eu ajudava a mea (minha) mãe com as tarefas de casa algumas veces (vezes). Eu gustava (gostava) muito de minha escola porque ali teve (tive) meus primeros (primeiros) amigos e cogneci (conheci) muitas pessoas boas. Eu estive (era) muito contento (contente) em minha infância.
No NIVEL III
1 América
A educação é uma das coisas mais importantes na actualidade (atualidade), porque dela depende o desenvolvimento dos individuos (indivíduos) nas sociedades. Quando a gente fala de “educação” o mais freqüente é pensar nas escolas. Pero (mas) a educação também é uma questão da (de) casa; da família, porque é nesse núcleo onde as crianças têm o referente mais cercano (próximo) e real. Por sua parte a escola é importante porque é lá que as crianças são educadas sob os principios (princípios) da vida em comunidade e além disso aprendem coisas básicas, conhecimento sobre as ciências, geografia, matemática,etc. Mais (Mas) é importante ter em conta que se esse conhecimento é importante; o outro, o conhecimento sobre a vida e as relações é fundamental, e isso é uma (um) labor primeiro da familia (família) que tem que oferecer atenção à criança e não deixar tudo a escola ; e depois é um dever da escola que não pode esquecer que a formação do ser humano tem de ser integral; no (não) somente sobre as áreas do conhecimento; também sobre a vida e como afrontar os problemas que esta tem.
104
2 Luz
Na conformação da sociedade a educação é um factor (fator) muito importante porque este permite que as pessoas possam participar em (participar de) todas as actividades (atividades) da sociedade. Más (Mas) a educação não é um factor (fator) que ( só ) está na escola e pronto. A educação também esta na familia (família), que é o centro das sociedades, por isso eu vou falar da família primeiro. Na familia (família), as pessoas (en) aprendem a viver entre outras pessoas.Além disso, a personalidade é construída na família. Coisas como afeito (afeto), amor, pacença (paciência) são da família. Com isso a pessoa empeça (começa) a ter uma educação de valores que depois serão mostradas na sociedade. No caso das escolas, a educação é definida como um conjunto de pensamentos e actividades (atividades) intelectuais que são aprendidas para conhecer o mundo que as pessoas habitam. As escolas e as familias (famílias) são dois jeitos diferentes de ver e aprender da sociedade e viver nela. Se uma pessoa não tem uma bõa (boa) formação na familia,no futuro, ele será repudiado na sociedade.A escola a pesar de ser muito importante, não serve se as pessoas não tem (têm) educação na familia (família) que é a primeira educação das (indivi ) pessoas.
3 Leonardo
A educação é uma das coisas mais importantes na vida das pessoas. É por isso que a responsabilidade que tem as familias(famílias) na educação das crianças é grande. Quando uma criança já está pronta para começar na escola é importante prestar muita atenção em qual é a melhor,e que se acomoda ao presupuesto (orçamento) familiiar. Depois é muito importante o papel das escolas na educação dos meninos porque o futuro, as oportunidades para entrar à Universdade tem que ver com a preparação que os meninos tiveram na escola. Também é muito importante a ajuda que os pais dão a suas crianças durante o tempo que elas estão na escola. Seguindo o progresso delas,ajudando-as com suas tarefas e falando com os profesores dos problemas e dificultades (dificuldades)que elas podam (possam) ter.
4 Jaime
Na sociedade atual existe uma preocupação importante por a(pela) educação das crianças e seu impato (impacto)no desenvolvimento das relações entre as pessoas.Por isso é importante definir qual institução(instituição) tem a responsabilidade de educar as crianças :as escolas ou as famílias.Essa responsabilidade é conjunta.Não pode se dizer que a educação debe ser provista por uma só daqueleas institução(instituição).. A família deve dar os principais valores morais os quais vão permitir que as criançãs tenham um bom comprtamento na sociedade. Também tem que formar o critério e a tolerancia (tolerância)para que as crianças possam interatuar e discutir com outras pessoas sempre mantendo o devido respeito. Além disso, a família deve complementar a formação técnica que dá a escola com incentivos para atividades fora do programa da escola (programas artísticos,esportes,etc.) O papel da escola é principalmente dar uma formação técnica que facilite o desenvolvimento das capacidades das crianças.O resultado da educação escolar deve ser a correta preparação dos alunos para enfrentar os retos(desafios) e riscos da vida adulta. Isso não quer dizer que a escola não tenha responsablidade na formação pessoal.Ao contrário, uma boa educação técnica somente é possível se conta com fortes princípios morais.Por isso as escolas tem códigos de comportamento que permitem uma boa vida e interação social. Em resumo,não existe uma divisão total entre o papel das escolas e das famílias na educação.O papel de uma é uma complementar ao papel da outra.
5 Daniel
A educação é uma função que exige o trabalho conjunto da família na casa e da escola na aula.Os meninos de hoje em dia precisam de muita comprensão (compreensão )e ajuda das famílias para ter sucesso na educação que eles recivem (recebem) na escola.Talvez, as escolas podem dar uma boa preparação académica(acadêmica),( mas os valores )com muito conhecimento técnico e teórico, mas eles precisam de ter uma formação em valores, sentimentos e prncípios que podem ser pegados com a ajuda da família cujos membros têm ganho muitos anos de compartilhar com amor e paciença (paciência). As escolas podem ser também, o lugar onde os meninos podem botar(pôr) a prova sus valores e princípios aprendidos na em casa com a família,quando eles (compartil ) tenham que compartilhar, estudar, e viver ( com pe )o dia a dia com pessoas diferentes a eles, e a sua família.
105
No NIVEL IV
1 América
Miguel, meu primo, leva (está) mais de seis meses sem emprego. Ontem ele teve uma entrevista de trabalho em (no) “Abacaxi”, um restaurante onde trabalham estudantes universitários, como ele. O Miguel me contou que o empregador era um homen muito jovem e amável, e que a primeira coisa que (perguntou para ele) (lhe perguntou ) foi se alguma vez ele tinha trabalhado como garçon. Meu primo, que leva toda su carrera (carreira) trabalhando para se ajudar economicamente, disse que sim. Depois, o empregador perguntó (perguntou) para ele onde tinha trabalhado ultimamente. Como o Miguel levava tanto tempo sem emprego, explicou para o dono de “Abacaxi” que seu primero (primeiro) e ultimo trabalho foi num restaurante, como garçon, pero (mas) levava seis meses sem emprego porque o restaurante foi (tinha sido) fechado. O empregador perguntou para o Miguel se ele podia trabalhar de noite e meu primo disse que sim. Então fez uma última pregunta, se 20 reais semanais era um bom salário para ele.Meu primo disse que não, isso nem sequer seria suficiente para pagar os ônibus. Finalmente o Miguel desistiu, e como precisava com urgência do dinheiro decidiu passear cachorros.Agora,ele trabalha uma hora cedo às 7 da manhã ; e uma tarde às 9 da noite, e recebe 100 reais por semana. Está muito contente com seu novo emprego, não tem chefe e seus clientes são cachorros que mexem o rabo de felicidade cada vez que o vêem.
2 Luz
Antônio está desempregado há 2 mêses (meses), mas hoje ele tem uma entrevista em EBEL, uma empresa muito importante na cidade. Quando eu chegar lá, eu direi tudo de mim e mostrarei ( todos) tudo o que sei. São as 3 da tarde, ele chega e o empregador, Luis o recebe na porta: Luis:Voçê é Antônio? Antônio: sou,sim. Luis: O esperava (estava esperando por você) há 10 minutos, que aconteceu com voçê? Antônio: Nada, eu acreditava (pensei) que a cita (o encontro) era as (às) 3 da tarde. Luis :Bom, eu não sei. Mas quero que saiba que eu não gosto das mentiras. Antônio não entendia o que acontecia mas ele estava tranqüilo. Luis :Siga, por favor. Antônio sentou-se e esperou as perguntas. Luis:O que voçê sabe fazer? Ou não faz nada? Antônio: Eu sou administrador de empresas, tenho conocimentos (conhecimentos) en (em) contaduría (contadoria), análisis (análise), comercio (comércio) exterior... Luis: Para! Para! Eu não estou interessado em seus estudios (estudos)...Qual foi seu anterior trabalho? Antônio: Eu era o chefe do departamento de comercio (comércio) exterior, controlava as exportações e importações da empresa. Luis: hmmm. Bom interessante. Voçê quanto quer (Quánto você deseja) de salário? Antônio: Eu acho que ( por ) meus conhecimentos (conhecimentos) e minha experiênca é boa (serem bons). Gostaria de
(ganhar) 1900 Reais. Luis: 1900? Voçê está ( louco ) maluco? O cargo é para cuidar a empresa nas noites.1900 não dá para isso. Antônio:Mas eu achava que o emprego era de comercio (comércio) exterior...
Luis : Não. Voçê se pode (pode) ir (embora). Antônio: Antes de ir, eu tenho que dizer que voçê é um mal empregador, não respeita e não entende ( que a ) de nada. Antônio fechou a porta furioso, mas a oficinista (auxiliar de escritório) o gritou: o senhor, senhor, voçê estaba (estava) na outra porta, o empregador que falou com voçê é quem vai ser reemplazado (substituído).Antônio entrou no outro escritório e foi contrado por 1950 Reais, (Luis, quem ) no departamento de comercio (comércio) exterior.
106
3 Leonardo
Desempregado :Bom dia.Eu sou João Braia.Tehno(Tenho) uma entrevista com o senhor Walter Bona. Secretária :Bom dia senhor João.Por favor espere 10 minutos, ele está terminando uma reunião. Meia hora depois... Secretária :O senhor Walter já terminou.Voçê pode passar à sala de reuniões. Desempregado : obrigado Chega o senhor Walter... Empregador (Walter): Bom dia Jõao. Me desculpe a tardanza (tardança) voçê está aquí pelo trabalho, como diretor da região nordeste? Desempregado(João):Estou sim Empregador(Walter):Conte para mim, por favor,qual é sua especialidade e sua experiência. Desempregado (João):Eu sou engenheiro eletrônico. Trabalhei em (na) Oracle, Xerox e IBM. Trabalhe principalmente na área técnica e depois em (na) IBM na área comercial.Tenho 15 anos de experiência,Há dois anos terminei meu mestrado em administração. Empregador(Walter): Muito bem.Eu já tinha visto seu curriculum anticipadamente e acho que voçê tem o perfil que nossa empresa está precisando, mas temos que revisar as condições salariais. Se voçê aceitasse (aceitar),voçê seria(será) Diretor Geral da região nordeste.seu salario seria (salário será) em dólares U$10.000 por mês.Voçê teria (terá)que viajar pela região 2 vezes por mês.Voçê concorda e quer trabalhar conosco? Desempregado(João):Concordo sim.Quando começaria (começarei)? Empregador(Walter):Na próxima semana. Por favor fale com minha secretária para ver todos os papeis (papéis)que voçê precisa traer(trazer).Bom dia e bem-vindo.
4 Luis
C=Candidato E=Empregado Pedro Sánchez é uma pessoa que está procurando um emprego numa loja que vende roupa. Ele tem alguna experiência mas faz muito tempo que não trabalha. Por isso está preocupado. C- “Bom dia. Eu sou a pessoa que procura (o) emprego” E- “Bom dia. Que é o que voçê sabe fazer?” C- “Eu tenho alguma experiência (de) como vendedor de roupa. Eu trabalheie (trabalhei) numa loja faz dois anos” E-“Que clase (classe) de roupa voçê vendia?” C- “Roupa para ( menins ) meninos”. E- “Nesta loja eu preciso uma pessoa (preciso de uma pessoa) que conheça (saiba) como atender os clientes. Voçê atendia clientes na loja onde ( voçê ) trabalhava? C- “Eu sim (Sim) sim. Meu emprego era vender roupa e tratava directamente (diretamente) com os pães (pais) dos meninos.” E- “Tá bom. Vou dar-lhe uma oportunidade” C- “Voçê começa manhã(amanhã) às oito. Boa sorte!”
5 Marta
107
Bom día (dia) Bom día (dia).A senhora vem por o (pelo)anúncio do journal? Sem (sim).Eu sou bacterióloga da Universidade Javeriana.Eu fiz estudos em (no) Canadá sob a qualidade das águas nas cidades. Nosso laboratorio (laboratório) não trabalha nesse campo.Mas procuramos melhorar nosso sistema interno, para produzir água de inyecão.(injeção). Eu também tenho experiência nisso. Eu trabalhei em uma (numa) firma onde aprendí (aprendi)esse tipo de trabalho. Voçê pode me dizer sua aspiração salarial? Eu preciço (preciso)de 2.000.000 de pesos mensuáis(mensais).Nos (Nós) não podemos dar para voçê essa suma (soma)de dinheiro.Nós podemos dar para voçê 1000.000. Se voçê quiser, nós podemos arrangear (arranjar)1.500.000 pesos.O horário de trabalho é de (das)8 as (às) 5 da tarde.Também trabalhamos os fins de semana, no día (dia)sábado de (das)8 as (às) 12. O contrato o firmaremos amanhã as (às)8 am E (Está)correto, até manhã (amanhã ) bom día (dia) Bom día (dia)
No NIVEL V
1 América
Cara Esther: estou muito contente porque finalmente decidi viajar ao Brasil, é um fato. Ontem eu recebi uma carta da USP que dizia que fui aceita para o mestrado em Antropologia Social. Voçê pode imaginar isso? Agora vamos ter muito tempo para nós duas. Tomara que tudo sáia bem, eu estou esperando a resposta da Embaixada para ver se é possível ganhar uma bolsa de estudo. Gostaria muito de morar com voçê, na casa de seus pais, eles são ótimos e gostam um monte (bastante) de mim, eu também os adoro por favor diga –me se é possível morar na sua casa, caso contrário eu vou procurar um quarto de estudante. Saudações para toda sua família. Beijos, América.
2 Luis
Arturo: estou pensando estudar uma especialição (especialização) no próximo ano. Espero que voçê poda (possa) ajudá-me (ajudar-me) para ter informação suficiente para escolher uma boa alternativa.É importante (con) para mim continuar estudando especialmente no Brasil porque meu país está relacionado comercialmente com todo o continente. Espero que voçê poda (possa) ajudá-me (ajudar-me). Luis
3 Marta
Querido Fer: Hoje recibi a notícia de que vou viajar para o Brasil.Eu recibi a bolsa de estudos do Instituto Butantan para estudar animais peconhenos(peçonhenos) como cobras e lacrãos. Estou feliz.( Quero que voçê )Espero que voçê possa passar uma semana comigo.Eu vou morar em São Paulo por um mês. Eu quero visitar os luares (lugares)turístcos mais importantes perto de São Paulo. Espero que voçê tenha tempo para mim. Me gostaria (Eu gostaria)de saber também como vai ser (estar) o tempo no (em)(outoubro)outubro. Quais são as tempraturas para essa época?Aproveito para perguntar-lhe se tem alguma coisa que voçê quer da Colombia(Côlombia). Aproveito para enviar-lhe saludos (lembranças)de minha irmã e da Laura. ( Nos lembramos ).Ainda nos lembramos das férias que passamos com voçê em Santa Marta, das caminhadas pelo monte e das praias (de ) do Parque Tairona. Voçê se lembra também?Espero de suas notícias.( Até ) Boa sorte. Marta.
108
4 Jaime
Fernanda, Faz um tempão que voçê não tem notícias de mim. Eu me sinto muito mal por não escrever durante casi (quase)três meses.Embora, você vai ficar contente, com cara de lua cheia, por que finalmente, depois de um ano, tenho conseguido tudo para estudar no Brasil e culminar nosso projeto.Eu já falo e escrevo português e tive suceso(sucesso) no CELPE-BRAS.Por isso seu país me deu uma bolsa para estudar na Universidade de São Paulo onde eu fui aceito para o mestrado em música e expressão artística.Os estudos começarão no próximo setembro.Em consequência eu acho que viajarei em junho e ficarei na sua casa(se voçê não tem problema com isso).Talvez poderiamos ir juntos a Buzios como a última vez,mas isso é outro assunto. O mestrado tem uma duração de dois anos mais um tempo para o trabalho de graduação de seis meses.O diretor do programa me escreveu e disse que é muito(eu acho que terrivelmente) exigente porque tem aulas todo dia(todos os dias) até os sábados na tarde (à tarde).Bom,eu não posso contar mas porque tenho quer à embaixada.Mas, não se preocupe, escreverei de novo amanhã. Beijos, Jaime
5 Natalia
Oi Paulo, Tudo bem? Eu estou muito contente.Voçê não sobe o que aconteceu comigo! Voçê se lembra que sempre me falava das escolas do Brasil ? E de como estudar lá era muito legal.Bom estive analizando(analisando) a proposta que voçê me fez e comecei procurar(comecei a procurar) informação.Ahí (aí)conheci un cara colombiano muito legal que já morou lá, e ele falou para mim que estudar no Brasil não era tão difícil se eu aplicava pela minha universidade. Aí, eu ainda não acreditava mas depois que eu falei com a diretora de estudos no extrangeiro (estrangeiro),achei que cumplia(cumpria) com todos os requisitos para ir ao Brasil. Comecei a trabalhar nisso, e adivine(adivinhe) o que? (o quê?)eu fui aceitado (aceito)!!! E só estou procurando as pasagens(passagens). Meo (Meu)Deus! Eu ainda não posso acreditar! Tenho que sair agora,mas a gente se fala em breve. acho que eu posso ligar para você amanha. Um beijo, Natalia
109
ANEXO 6 MATRIZ DE ANÁLISIS I
TABLA 30: INTERFERENCIAS33, FRECUENCIA Y TIPO DE INTERLENGUA
Nivel Nombre Interferencia TIPO DE IL Fq ERROR
NIVEL 1
ADRIANA (Aqui está sua conta senhores.Também tem incluido (está incluida) a gorjeta...)
CALCO SINTÁCTICO 1
NIVEL 1
ADRIANA [...tenho (estou com) fome, e você? Tenho sim (Também estou)...tenho (estou com) muito fome.]
CALCO LÉXICO 1
NIVEL 1
ADRIANA Coctel (coquetel) CALCO LÉXICO 1
NIVEL 1
ADRIANA nos (nós) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 1
ADRIANA a comida é rica (gostosa) CALCO LÉXICO 1
NIVEL 1
ADRIANA Chao! (Tchau!) CALCO LÉXICO 1
NIVEL 1
ADRIANA Joia! (Jóia) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 1
ADRIANA Cachaza (cachaça) Mozo (Moço) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR AUSENCIA DE GRAFÍA EN L1
2
NIVEL 1
ADRIANA Voluntaria(voluntária). OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 1
ADRIANA compreto (completa ) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR HIPERGENERALIZACIÓN
1
NIVEL 1
ANDREA ...é o que mais preferem as pessoas (... é o que as pessoas mais preferem...)
INTERFERENCIA SINTÁCTICA 1
NIVEL 1
ANDREA a onde vamos(para onde vamos) INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR ELECCIÓN ERRÓNEA DE LA PREPOSICIÓN ADECUADA
1
NIVEL 1
ANDREA ...Você que mais quer fazer hoje? (Que mais você quer ...?)
INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR DESORDEN EN LA YUXTAPOSICIÓN
1
NIVEL 1
ANDREA De tomar (Para tomar) INTERFERENCIA LÉXICA POR ELECCIÓN ERRÓNEA DE LA PREPOSICIÓN ADECUADA
2
NIVEL 1
ANDREA naraja(laranja) INTERFERENCIA LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 1
ANDREA Recomienda (recomenda) PRÉSTAMO DE CONJUGACIÓN VERBAL 1
NIVEL 1
ANDREA Mas (mais) FALSOS CONCEPTOS HIPOTÉTICOS POR ANALOGÍA FALSA
2
33 La interferencia aparece a la izquierda de la columna con su nombre, y su respectiva corrección se encuentra enseguida, entre paréntesis.
110
NIVEL 1
ANDREA Garçón! (Garçom!) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA
3
NIVEL 1
ANDREA Poço(posso) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA INDUCIDA POR AUSENCIA DE GRAFÍA EN L1
1
NIVEL 1
ANDREA Qualquier (qualquer) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA
1
NIVEL 1
ANDREA Cuanto (Quanto é?) SUSTITUCIÓN ORTOGRÁFICA 1
NIVEL 1
ANDREA Un(um) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA
1
NIVEL 1
LUZ nos (nós) queremos dois salmões. Nos (Nós) comemos. Nos (Nós) queremos pagar. Nos (Nós) estamos.
OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 4
NIVEL 1
LUZ Tiramisú EXTRANJERISMO DE L1 PASA A L2 1
NIVEL 1
LUZ Cheesecake. EXTRANJERISMO DE L1 PASA A L2 3
NIVEL 1
LUZ Satisfechos(satisfeitos) PRÉSTAMO 1
NIVEL 1
LUZ Obrigado(obrigadas) INTERFERENCIA LÉXICA POR AUSENCIA DE CONCORDANCIA DE GÉNERO
1
NIVEL 1
LUZ Cardapio (cardápio) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 1
LUZ Cazaca (cachaça) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 1
LUZ prefero (prefiro) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 1
LUZ Garçon (Garçom) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA
1
NIVEL 1
MARTA .. Eu é venido (tenho vindo) muitas veces a este restaurante...
CALCO SINTÁCTICO 1
NIVEL 1
MARTA Traer (trazer) PRÉSTAMO 1
NIVEL 1
MARTA feijõada(feijoada) ADICIÓN DE FORMA INEXISTENTE EN L1 POR ULTRACORRECCIÓN
2
NIVEL 1
MARTA Duos (dois)pratos INTERFERENCIA LÉXICA POR HIPERGENERALIZACIÓN
1
NIVEL 1
MARTA Eleção (escolha) INTERFERENCIA LÉXICA POR ELECCIÓN ERRÓNEA
1
NIVEL 1
MARTA Em quanto fica todo ( tudo) ? PRÉSTAMO 1
NIVEL 1
MARTA reales (reais) PRÉSTAMO 1
NIVEL 1
MARTA día (dia) ADICIÓN DE ACENTO GRÁFICO 2
NIVEL 1
MARTA Oh dia (o dia) ADICIÓN GRÁFICA 1
NIVEL MARTA Fría (fria) ADICIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
111
1
NIVEL 1
MARTA Garçon (Garçom) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA
1
NIVEL 1
MARTA nos (nós) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 1
MARTA Familia (família) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 1
MARTA Qué (que) ADICIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 1
MARTA Eleção (eleição ) OMISIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 1
MARTA .. Eu é venido(tenho vindo) muitas veces a este restaurante...
INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA EN LA CONJUGACIÓN VERAL
1
NIVEL 1
LUIS Vamos a almoçar a no (Vamos almoçar no) restaurante
CALCO SINTÁCTICO EN EL USO DE LA PREPOSICIÓN
1
NIVEL 1
LUIS tenho (estou com) muita fome. CALCO LÉXICO 1
NIVEL 1
LUIS Patatas (batatas)fritas INTERFERENCIA LÉXICA POR ANALOGÍA FALSA
1
NIVEL 1
LUIS Vamos aquele (àquele) OMISIÓN DE FORMA DE CONTRACCIÓN EN L1
1
NIVEL 1
LUIS Cardapio (cardápio). OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 2
AMÉRICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA 0
NIVEL 2
AMÉRICA entre (entrei) OMISIÓN GRÁFICA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
1
NIVEL 2
AMÉRICA algum(alguma) equipe INTERFERENCIA LÉXICA POR AUSENCIA DE CONCORDANCIA DE GÉNERO
1
NIVEL 2
AMÉRICA teâtro (teatro) ADICIÓN DE FORMA INEXISTENTE EN L1 POR ULTRACORRECCIÓN
1
NIVEL 2
AMÉRICA em estes (nestes) INTERFERENCIA LÉXICA POR CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 2
AMÉRICA Moreí (morei) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
1
NIVEL 2
AMÉRICA Académicos (acadêmicos) PRÉSTAMO DE L1 1
NIVEL 2
AMÉRICA quasi (quase) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 2
LUZ nos (nós) tivemos que buscar outra casa OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 2
LUZ Jolgar (jogar) ADICIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 2
LUZ Falava (conversava) PRÉSTAMO 1
NIVEL 2
LUZ na (em) casa eu ajudava a minha mãe INTERFERENCIA SINTÁCTICA EN EL USO DE LA PREPOSICIÓN
1
112
NIVEL 2
LUZ Fines (fins) PRÉSTAMO 1
NIVEL 2
LUZ mais grande (maior) PRÉSTAMO 1
NIVEL 2
LUZ vivir (viver). PRÉSTAMO 1
NIVEL 2
LUZ Edades (idades). PRÉSTAMO 1
NIVEL 2
LUZ Barrio (bairro) PRÉSTAMO 2
NIVEL 2
LUZ Mai (mãe) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA
1
NIVEL 2
MARTA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA 0
NIVEL 2
MARTA Nos (Nós) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 2
NIVEL 2
MARTA Na casa (em) INTERFERENCIA SINTÁCTICA 1
NIVEL 2
MARTA Peixando (pescando) CALCO LÉXICO 1
NIVEL 2
MARTA Llevaba (levava) PRÉSTAMO 1
NIVEL 2
MARTA aula (sala de aula). FALSOS CONCEPTOS HIPOTÉTICOS POR ANALOGÍA FALSA
1
NIVEL 2
MARTA Jolgar (jogar) ADICIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 2
MARTA Baskete (basquete) CONFUSIÓN ENTRE DOS REPRESENTACIONES GRÁFICAS DE UN EXTRANJERISMO ENTRE L1 Y L2
1
NIVEL 2
MARTA animáis (animais) ADICIÓN DE ACENTO GRÁFICO 2
NIVEL 2
MARTA Eramos (Éramos) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 2
MARTA Gostavamos (gostávamos) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 2
MARTA Prefiríam (prefiriam) ADICIÓN GRÁFICA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
1
NIVEL 2
MARTA Viajavamos (viajávamos) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 2
MARTA Açucar (açúcar). OMISIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 2
MARTA reuníamos (reuniamos) PRÉSTAMO DE LA CONJUGACIÓN VERBAL EN L1
1
NIVEL 2
DANIEL ela não gostava que minha irmã e eu trabalharamos (trabalhássemos)...
INTERFERENCIA LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
1
NIVEL 2
DANIEL ela não gostava que minha irmã e eu trabalharamos (trabalhássemos)...
OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 2
DANIEL Trablhássemos na casa (em casa) INTERFERENCIA SINTÁCTICA 1
113
NIVEL 2
DANIEL máis(mais) INTERFERENCIA LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 2
DANIEL de isso (disso) INTERFERENCIA LÉXICA POR CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 2
DANIEL más (mas) ADICIÓN DE ACENTO GRÁFICO 2
NIVEL 2
DANIEL niveís(níveis) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 2
DANIEL Primaria (primária) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 2
DANIEL de segunda a (à)sexta OMISIÓN DE FORMA DE CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 2
DANIEL predios (prédios) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 2
DANIEL clase.(classe) SUSTITUCIÓN ORTOGRÁFICA 1
NIVEL 2
DANIEL Praticavamos (praticávamos) OMISIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 2
LUIS ese apelido não me gustava. (eu não gostava deste apelido)
CALCO SINTÁCTICO 1
NIVEL 2
LUIS em um (num) INHIBICIÓN DE CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1.
1
NIVEL 2
LUIS Num colégio grande solo (só)para garotos. PRÉSTAMO 1
NIVEL 2
LUIS mea (minha)escola INTERFERENCIA LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 2
LUIS em uma (numa) INHIBICIÓN DE CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 2
LUIS Muitos salões (muitas aulas) CALCO LÉXICO 1
NIVEL 2
LUIS jugar (brincar) CALCO LÉXICO 2
NIVEL 2
LUIS basket-ball (basquete) EXTRANJERISMO DE L1 PASA A L2 1
NIVEL 2
LUIS jugar (jogar) PRÉSTAMO DE L1 2
NIVEL 2
LUIS Practicava (praticava) ADICIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 3
AMÉRICA questão da (de) casa INTERFERENCIA SINTÁCTICA 1
NIVEL 3
AMÉRICA Pero (mas) PRÉSTAMO FOSILIZADO 1
NIVEL 3
AMÉRICA Cercano (próximo) PRÉSTAMO 1
NIVEL 3
AMÉRICA Mais (Mas) INTERFERENCIA LÉXICA FOSILIZADA INDUCIDA POR FORMA LÉXICA INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 3
AMÉRICA uma (um) labor INTERFERENCIA LÉXICA POR AUSENCIA DE CONCORDANCIA DE GÉNERO
1
114
NIVEL 3
AMÉRICA Actualidade (atualidade) ADICIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 3
AMÉRICA Individuos (indivíduos) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 3
AMÉRICA Principios (princípios) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 3
AMÉRICA Familia (família) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 3
AMÉRICA no (não) PRÉSTAMO DE L1 1
NIVEL 3
LUZ NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA 0
NIVEL 3
LUZ Participar em (participar de) CALCO LÉXICO- SINTÁCTICO EN EL USO DE LA PROPOSICIÓN
1
NIVEL 3
LUZ más (mas) INTERFERENCIA LÉXICA POR PROBLEMA DE ACENTUACIÓN EN L1 QUE PASA A L2
1
NIVEL 3
LUZ empeça (começa) INTERFERENCIA LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 3
LUZ Factor (fator) ADICIÓN GRÁFICA 2
NIVEL 3
LUZ Actividades (atividades) ADICIÓN GRÁFICA 2
NIVEL 3
LUZ Familia (família) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 4
NIVEL 3
LUZ Afeito (afeto) ADICIÓN GRÁFICA POR HIPERGENERALIZACIÓN
1
NIVEL 3
LUZ Pacença (paciência) ULTRACORRECCIÓN ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 3
LUZ bõa (boa) ADICIÓN DE FORMA INEXISTENTE EN L1 POR ULTRACORRECCIÓN
1
NIVEL 3
LEONARDO NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA 0
NIVEL 3
LEONARDO tem que ver com (tem a ver com) CALCO LÉXICO- SINTÁCTICO 1
NIVEL 3
LEONARDO Presupuesto (orçamento) PRÉSTAMO 1
NIVEL 3
LEONARDO Podam (possam) INTERFERENCIA LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
1
NIVEL 3
LEONARDO Familias(famílias) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 3
LEONARDO Dificultades (dificuldades) SUSTITUCIÓN ORTOGRÁFICA 1
NIVEL 3
JAIME NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA 0
NIVEL 3
JAIME Por a(pela educação) INTERFERENCIA LÉXICA POR CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 3
JAIME os retos(desafios) CALCO LÉXICO 1
115
NIVEL 3
JAIME impato (impacto) OMISIÓN GRÁFICA POR HIPERGENERALIZACIÓN
1
NIVEL 3
JAIME institução(instituição) OMISIÓN GRÁFICA 2
NIVEL 3
JAIME tolerancia (tolerância) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 3
DANIEL ... princípios aprendidos na casa (em casa) com a família...
INTERFERENCIA SINTÁCTICA 1
NIVEL 3
DANIEL Botar a prova (pôr a prova ou colocar a prova) ULTRACORRECCIÓN LÉXICA POR HIPERGENERALIZACIÓN
1
NIVEL 3
DANIEL comprensão (compreensão ) OMISIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 3
DANIEL recivem (recebem) HIPERGENERALIZACIÓN ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
1
NIVEL 3
DANIEL Académica (acadêmica) PRÉSTAMO DE L1 1
NIVEL 3
DANIEL paciença (paciência) ULTRACORRECCIÓN ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 4
AMÉRICA Que a primeira coisa que perguntou para ele (lhe perguntou ) foi
INTERFERENCIA SINTÁCTICA INDUCIDA POR ULTRACORRECCIÓN
1
NIVEL 4
AMÉRICA levava seis meses sem emprego porque o restaurante foi (tinha sido) fechado.
INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR SIMPLIFICACIÓN
1
NIVEL 4
AMÉRICA Leva (está) mais de seis meses sem emprego CALCO LÉXICO 1
NIVEL 4
AMÉRICA Teve uma entrevista de trabalho em (no) “Abacaxi”, um restaurante onde trabalham estudantes
INTERFERENCIA LÉXICA POR CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 4
AMÉRICA Pero (mas) PRÉSTAMO FOSILIZADO 1
NIVEL 4
AMÉRICA Carrera (carreira) OMISIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 4
AMÉRICA Perguntó (perguntou) SUSTITUCIÓN ORTOGRÁFICA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
1
NIVEL 4
AMÉRICA Primero (primeiro) OMISIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 4
LUZ O esperava (estava esperando por você) INTERFERENCIA SINTÁCTICA 1
NIVEL 4
LUZ se pode ir (pode ir embora). INHIBICIÓN SINTÁCTICA POR DESCONOCIMIENTO DE FORMA FRECUENTE EN L2
1
NIVEL 4
LUZ Acreditava que a reunião era às 3 da tarde.(pensei...)
CALCO LÉXICO POR HIPERGENERALIZACIÓN
1
NIVEL 4
LUZ A cita (o encontro) PRÉSTAMO 1
NIVEL 4
LUZ as (às) OMISIÓN DE FORMA DE CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 4
LUZ Contaduría (contadoria), PRÉSTAMO 1
116
NIVEL 4
LUZ análisis (análise), PRÉSTAMO 1
NIVEL 4
LUZ Oficinista (auxiliar de escritório) PRÉSTAMO 1
NIVEL 4
LUZ Reemplazado (substituído). PRÉSTAMO 1
NIVEL 4
LUZ Mêses (meses) ADICIÓN DE FORMA INEXISTENTE EN L1 POR ULTRACORRECCIÓN
1
NIVEL 4
LUZ Conocimentos (conhecimentos) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 4
LUZ comercio (comércio) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 2
NIVEL 4
LUZ estaba (estava) PRÉSTAMO DE LA CONJUGACIÓN VERBAL EN L1
1
NIVEL 4
LEONARDO [-Se você aceitasse (aceitar),você seria(será) Diretor Geral da região nordeste. Seu salario seria (salário será) em dólares U$10.000 por mês. Você teria (terá)que viajar pela região 2 vezes por mês.... -Quando começaria? (começarei)]
INHIBICIÓN SINTÁCTICA 1
NIVEL 4
LEONARDO em (na) Oracle, em (na) IBM. INTERFERENCIA LÉXICA POR CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
2
NIVEL 4
LEONARDO tehno (tenho) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA
1
NIVEL 4
LEONARDO Tardanza (tardança) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR AUSENCIA DE GRAFÍA EN L1
1
NIVEL 4
LEONARDO Salario (salário) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 4
LEONARDO Papeis (papéis) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 4
LEONARDO traer(trazer) PRÉSTAMO DE L1 1
NIVEL 4
LUIS preciso uma pessoa (preciso de uma pessoa) CALCO SINTÁCTICO 1
NIVEL 4
LUIS Preciso de uma pessoa que conheça (saiba) como atender aos clientes.
INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR ELECCIÓN ERRÓNEA
1
NIVEL 4
LUIS Você começa manhã(amanhã) às oito. INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR DESDOBLAMIENTO
1
NIVEL 4
LUIS alguna (alguma) PRÉSTAMO 1
NIVEL 4
LUIS trabalheie (trabalhei) ADICIÓN GRÁFICA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
1
NIVEL 4
LUIS clase (classe) SUSTITUCIÓN ORTOGRÁFICA 1
NIVEL 4
LUIS directamente (diretamente) ADICIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 4
LUIS pães (pais) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA
1
NIVEL MARTA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA 0
117
4
NIVEL 4
MARTA Por o anúncio(pelo) INTERFERENCIA LÉXICA POR CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 4
MARTA Em uma (numa) INHIBICIÓN DE CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 4
MARTA Mensuáis (mensais). INTERFERENCIA LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 4
MARTA nos (nós) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 4
MARTA de (das)8 as (às) 12. OMISIÓN DE FORMA DE CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 4
MARTA as (às)8 am. as (às)5 pm. as (às)12 OMISIÓN DE FORMA DE CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
3
NIVEL 4
MARTA É (Está)correto CALCO LÉXICO 1
NIVEL 4
MARTA Manhã (amanhã ) CALCO LÉXICO 1
NIVEL 4
MARTA Bom día (dia) ADICIÓN DE ACENTO GRÁFICO 5
NIVEL 4
MARTA Sem (sim) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA INDUCIDA POR HIPERGENERALIZACIÓN
1
NIVEL 4
MARTA Laboratorio (laboratório) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 4
MARTA inyecão(injeção). INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 4
MARTA aprendí (aprendi) PRÉSTAMO DE L1 1
NIVEL 4
MARTA suma (soma) PRÉSTAMO DE L1 1
NIVEL 4
MARTA preciço (preciso) ULTRACORRECCIÓN ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 4
MARTA Mensuáis(mensais). INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 4
MARTA arrangear (arranjar) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA
1
NIVEL 5
AMÉRICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA 0
NIVEL 5
AMÉRICA Seus pais gostam um monte (bastante) de mim
INTERFERENCIA LÉXICA POR HIPÓTESIS FALSA
1
NIVEL 5
AMÉRICA NO HAY INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA NO HAY INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA 0
NIVEL 5
LUIS ajudá-me (ajudar-me). INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR HIPERGENERALIZACIÓN
1
NIVEL 5
LUIS Poda (possa) INTERFERENCIA LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
2
NIVEL 5
LUIS Especialição (especialização) OMISIÓN GRÁFICA 1
NIVEL 5
MARTA Me gostaria de saber como vai estar o tempo no outubro(Eu gostaria de saber...)
CALCO SINTÁCTICO 1
118
NIVEL 5
MARTA luares (lugares) INTERFERENCIA LÉXICA POR OMISIÓN POR ULTRACORRECCIÓN
1
NIVEL 5
MARTA como vai ser (estar) o tempo CALCO LÉXICO 1
NIVEL 5
MARTA no outubro (em outoubro). ULTRACORRECCIÓN LÉXICA POR CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
1
NIVEL 5
MARTA Saludos (lembranças) PRÉSTAMO 1
NIVEL 5
MARTA Peconhentos (peçonhentos) SUSTITUCIÓN ORTOGRÁFICA 1
NIVEL 5
MARTA Colombia (Colômbia). OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 5
JAIME casi (quase) PRÉSTAMO 1
NIVEL 5
JAIME todo dia(todos os dias) CALCO LÉXICO 1
NIVEL 5
JAIME na tarde (à tarde) CALCO LÉXICO 1
NIVEL 5
JAIME suceso(sucesso) SUSTITUCIÓN ORTOGRÁFICA 1
NIVEL 5
JAIME Terrivelmente (terrívelmente)] OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 5
NATALIA comecei procurar(comecei a procurar) INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR HIPERGENERALIZACIÓN
1
NIVEL 5
NATALIA aceitado (aceito) HIPERGENERALIZACIÓN LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 5
NATALIA amanha (amanhã). OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 5
NATALIA Ahí (aí) PRÉSTAMO DE L1 1
NIVEL 5
NATALIA Meo (Meu) INTERFERENCIA LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 5
NATALIA pasagens(passagens) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 5
NATALIA adivine o que? (adivinhe o quê?) OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 1
NIVEL 5
NATALIA adivine(adivinhe) PRÉSTAMO DE L1 1
NIVEL 5
NATALIA cumplia(cumpria) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 5
NATALIA extrangeiro (estrangeiro) INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA
1
NIVEL 5
NATALIA analizando(analisando) PRÉSTAMO DE L1 1
TOTAL DE INTERFERENCIAS 253
119
ANEXO 7 MATRIZ DE ANÁLISIS II
TABLA 3134 INTERFERENCIAS Y CAUSA DE LA INTERFERENCIA
Nivel Nombre Interferencia Causa de la interferencia
NIVEL 1
ADRIANA (Aqui está sua conta senhores.Também tem incluido (está incluida) a gorjeta...)
Interferencia sintáctica por desorden en la estructura verbal del idioma extranjero por una calco de la lengua materna al idioma extranjero. (Adriana)
NIVEL 1
ADRIANA [...tenho(estou com) fome ,e você? Tenho sim(Também estou)... ...tenho (estou com) muito fome.]
Interferencia léxica debida a la elección errónea de cierto elemento en un conjunto léxico “colocación” Esta elección errónea produce un calco de la primera lengua en el idioma extranjero. (Adriana)
NIVEL 1
ADRIANA Coctel (coquetel) Interferencia léxica por una traducción literal y elección errónea del léxico del idioma extranjero correspondiente a la primera lengua. (Adriana)
NIVEL 1
ADRIANA nos (nós) Interferencia léxica provocada por la analogía falsa entre el pronombre de la primera lengua y el del idioma extranjero. (Adriana)
NIVEL 1
ADRIANA a comida é rica (gostosa) Interferencia léxica producida por un error por la traducción literal y el desconocimiento de las restricciones de usos del léxico en el idioma extranjero. (Adriana)
NIVEL 1
ADRIANA Chao! (Tchau!) Interferencia léxica debida a un error por una traducción literal y elección errónea del léxico del idioma extranjero correspondiente a la primera lengua. (Adriana)
NIVEL 1
ADRIANA Joia! (Jóia) Interferencia ortográfica debida a que las representaciones gráficas de ambos son diferentes. El resultado de esto es un error por omisión del acento gráfico en el idioma extranjero. (Adriana)
NIVEL 1
ADRIANA Cachaza (cachaça) Mozo (Moço)
Es un error por la ausencia de una forma ortográfica en la primera lengua, por eso la aprendiente inclinada hacia un mínimo esfuerzo en el aprendizaje realiza analogía falsa entre la forma nativa y la no nativa. (Adriana)
NIVEL 1
ADRIANA Voluntaria(voluntária). Interferencia ortográfica debida a que entre la palabra nativa y no nativa hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes El resultado de esto es un error por omisión del acento gráfico. (Adriana)
NIVEL 1
ADRIANA compreto (completa ) Interferencia ortográfica dada por la sobregeneralización. (Adriana)
NIVEL 1
ANDREA ...é o que mais preferem as pessoas (... é o que as pessoas mais preferem...)
Interferencia sintáctica por la obligatoriedad del orden oracional en el idioma extranjero y no lo es en L1. (Andrea).
NIVEL 1
ANDREA a onde vamos(para onde vamos)
Interferencia sintáctica por una elección errónea de la preposición adecuada para el régimen verbal en el idioma extranjero. (Andrea)
34 La interferencia aparece a la izquierda de la columna con su nombre, y su respectiva corrección se encuentra enseguida, entre paréntesis.
120
NIVEL 1
ANDREA ...Você que mais quer fazer hoje? (Que mais você quer ...?)
Interferencia sintáctica debida a un error de yuxtaposición que produjo un desorden en la oración del idioma extranjero. (Andrea)
NIVEL 1
ANDREA De tomar (Para tomar) Interferencia léxica debida a un error dado por la elección errónea de la preposición verbal adecuada para el régimen verbal en el idioma extranjero. (Andrea)
NIVEL 1
ANDREA naraja(laranja) Interferencia léxica en el idioma extranjero por una mezcla híbrida. (Andrea)
NIVEL 1
ANDREA Recomienda (recomenda) Interferencia léxica dada por la analogía falsa entre la conjugación en primera lengua y en idioma extranjero. Una analogía que produjo una adición errónea en el idioma extranjero. (Andrea)
NIVEL 1
ANDREA Mas (mais) Interferencia léxica provocada por falsos conceptos hipotéticos que produjo el aprendiente por la falta de atención. (Andrea)
NIVEL 1
ANDREA Garçón! (Garçom!) Interferencia ortográfica creada por la analogía falsa entre la construcción léxica de la primera lengua y el idioma extranjero. (Andrea)
NIVEL 1
ANDREA Poço(posso) Interferencia ortográfica debida a que los grafemas no existen en la primera lengua, es decir, son formas nuevas para el hablante no nativo. (Andrea)
NIVEL 1
ANDREA Qualquier (qualquer) Interferencia ortográfica ocasionada por la falsa analogía que produjo una adición errónea en el idioma extranjero. (Andrea)
NIVEL 1
ANDREA Cuanto (Quanto é?) Interferencia ortográfica debida a analogía falsa entre el idioma extranjero y la primera lengua. (Andrea)
NIVEL 1
ANDREA Un(um) Interferencia ortográfica consistente en una analogía falsa entre la construcción léxica de la primera lengua y el idioma extranjero. (Andrea)
NIVEL 1
LUZ nos (nós) queremos dois salmões. Nos (Nós) comemos. Nos (Nós) queremos pagar. Nos (Nós) estamos.
Interferencia léxica debida a la analogía falsa entre el pronombre de la primera lengua y el del idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 1
LUZ Tiramisú Interferencia léxica provocada por un extanjerismo que metió la aprendiente en el idioma extranjero, porque este extranjerismo ya existe en la primera lengua. (Luz)
NIVEL 1
LUZ Cheesecake. Interferencia léxica debida a un extanjerismo que metió la aprendiente en el idioma extranjero,porque este extranjerismo ya existe en la primera lengua. (Luz)
NIVEL 1
LUZ Satisfechos(satisfeitos) Interferencia léxica ocasionada por un préstamo por analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 1
LUZ Obrigado(obrigadas) Interferencia léxica relacionada con un error de género por falta de atención a la forma en el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 1
LUZ Cardapio (cardápio) Interferencia ortográfica por la omisión, debida a la falta de atención, de una regla de acentuación diferente de la de la lengua materna. El resultado es un error por omisión del acento gráfico. . (Luz)
NIVEL 1
LUZ Cazaca (cachaça) Interferencia ortográfica producida por una mezcla híbrida por analogía falsa entre el vocábulo extranjero y el nativo. (Luz)
NIVEL 1
LUZ prefero (prefiro) Interferencia ortográfica debida a una mezcla híbrida por analogía falsa entre el vocábulo extranjero y el nativo. (Luz)
NIVEL 1
LUZ Garçon (Garçom) Interferencia ortográfica dada por la analogía falsa entre la construcción léxica de la primera lengua y el idioma extranjero. (Luz)
121
NIVEL 1
MARTA .. Eu é venido (tenho vindo) muitas veces a este restaurante...
Interferencia sintáctica por desorden en la estructura verbal del idioma extranjero por una traducción literal de la lengua materna al idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 1
MARTA Traer (trazer) Interferencia léxica creada por la analogía falsa entre el español y el portugués. Esta analogía da una omisión de una letra del verbo ,una omisión que genera por su parte un préstamo. (Marta)
NIVEL 1
MARTA feijõada(feijoada) Interferencia ortográfica de adición de una forma en el idioma extranjero .Esta forma no existe en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 1
MARTA Duos (dois)pratos Interferencia léxica provocada por la sobregeneralización de la regla de formación del género en la primera y en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 1
MARTA Eleção (escolha) Interferencia léxica debida a la elección errónea del registro adecuado. (Marta)
NIVEL 1
MARTA Em quanto fica todo ( tudo) ? Interferencia léxica consistente en una elección errónea en el idioma extranjero, porque la forma nativa va a tener dos formas en el idioma extranjero, es decir por el fenómeno del desdoblamiento. (Marta)
NIVEL 1
MARTA reales (reais) Interferencia léxica basada en un préstamo de la primera lengua por falsa analogía entre el léxico del idioma extranjero y el de la primera lengua. (Marta)
NIVEL 1
MARTA día (dia) Interferencia ortográfica por la adición de acento gráfico en el idioma extranjero por la analogía falsa entre la representación gráfica nativa y la no nativa. Este error también se debe a que amos léxicos en el idioma extranjero y en la primera lengua son homófonos. (Marta)
NIVEL 1
MARTA Oh dia (o dia) Interferencia ortográfica que implica dos léxicos que representan dos homófonos. En este caso se produce un error de adición de un acento gráfico innecesario en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 1
MARTA Fría (fria) Interferencia ortográfica por la adición de acento gráfico en el idioma extranjero por la analogía falsa entre la representación gráfica nativa y la no nativa. Este error también se debe a que ambos léxicos en el idioma extranjero y en la primera lengua son homófonos. (Marta)
NIVEL 1
MARTA Garçon (Garçom) Interferencia ortográfica provocada por la analogía falsa entre la construcción léxica de la primera lengua y el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 1
MARTA nos (nós) Interferencia léxica debida a la analogía falsa entre el pronombre de la primera lengua y el del idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 1
MARTA Familia (família) Interferencia ortográfica que consiste en que entre la palabra extranjera y la nativa hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes. El resultado de esto es un error ortográfico por la omisión del acento gráfico. (Marta)
NIVEL 1
MARTA Qué (que) Interferencia ortográfica debida a que entre la palabra extranjera y la nativa hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambas son diferentes. El resultado de esto es un error ortográfico por la omisión del acento gráfico. (Marta)
NIVEL 1
MARTA Eleção (eleição ) Interferencia ortográfica por omisión de una letra por interferencia de la palabra nativa. (Marta)
NIVEL 1
MARTA .. Eu é venido(tenho vindo) muitas veces a este restaurante...
Interferencia ortográfica debida a un error ortográfico por la falsa analogía y la falta de atención a la forma. (Marta)
NIVEL 1
LUIS Vamos a almoçar a no (Vamos almoçar no) restaurante
Interferencia sintáctica por realizar una adición al hacer un calco sintáctico de la primera lengua en el idioma extranjero. (Luis)
122
NIVEL 1
LUIS tenho (estou com) muita fome. Interferencia léxica que se explica por la elección errónea de cierto elemento en un conjunto léxico “colocación” Esta elección errónea produce un calco de la primera lengua en el idioma extranjero. (Luis)
NIVEL 1
LUIS Patatas (batatas)fritas Interferencia léxica debida a la analogía falsa entre el léxico nativo y el no nativo. (Luis)
NIVEL 1
LUIS Vamos aquele (àquele) Interferencia léxica en el idioma extranjero por la omisión de una forma nueva inexistente en la primera lengua. (Luis)
NIVEL 1
LUIS Cardapio (cardápio). Interferencia ortográfica por la omisión, debida a la falta de atención, de una regla de acentuación diferente de la de la lengua materna. El resultado es un error por omisión del acento gráfico. (Luis)
NIVEL 2
AMÉRICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 2
AMÉRICA entre (entrei) Interferencia léxica por la analogía falsa entre la conjugación verbal en la primera lengua y el idioma extranjero. Esta analogía falsa lleva Al estudiante producir un error por falta de atención a la forma durante la ejecución de la conjugación. (América)
NIVEL 2
AMÉRICA algum(alguma) equipe Interferencia léxica por la falsa analogía entre el léxico nativo y el extranjero por el desconocimiento del género del vocablo en el idioma extranjero. Basada la aprendiente en una hipótesis falsa acerca del género del léxico en el idioma extranjero por la interferencia de la primera lengua hace la estudiante una elección errónea en el idioma extranjero del género adecuado del determinante del léxico extranjero. (América)
NIVEL 2
AMÉRICA teâtro (teatro) Interferencia ortográfica por la analogía falsa entre el léxico nativo y el no nativo produce un error de adición del acento circunflejo, forma que no existe en la primera lengua. (América)
NIVEL 2
AMÉRICA em estes (nestes) Interferencia léxica la fusión de cierta forma contracta del idioma extranjero no existe en la primera lengua. La aprendiente desconoce que en el idioma extranjero hay contracción entre la preposición y el pronombre demostrativo. (América)
NIVEL 2
AMÉRICA Moreí (morei) Interferencia ortográfica debida a la adición que produce una mezcla híbrida en el idioma extranjero por interferencia de la primera lengua. (América)
NIVEL 2
AMÉRICA Académicos (acadêmicos) Interferencia ortográfica consistente en el préstamo por sustitución de un acento por otro por interferencia de la primera lengua. (América)
NIVEL 2
AMÉRICA quasi (quase) Interferencia ortográfica por analogía falsa entre el vocábulo extranjero y la palabra nativa la estudiante produce una mezcla híbrida. (América)
NIVEL 2
LUZ nos (nós) tivemos que buscar outra casa
Interferencia léxica por la analogía falsa entre el pronombre de la primera lengua y el del idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 2
LUZ Jolgar (jogar) Interferencia ortográfica debida a la adición resultante de la analogía falsa entre el español y el portugués. (Luz)
NIVEL 2
LUZ Falava (conversava) Interferencia léxica debida a un préstamo de la primera lengua por analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 2
LUZ na (em) casa eu ajudava a minha mãe
Interferencia sintáctica debida a la obligatoriedad en el idioma extranjero de cierta construcción sintáctica que no es obligatoria en la primera lengua. (Luz)
NIVEL 2
LUZ Fines (fins) Interferencia léxica de la primera lengua que se produce por adición a la forma debida a la analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. (Luz)
123
NIVEL 2
LUZ mais grande (maior) Interferencia léxica consistente en una forma coalescente en el idioma extranjero que se representa con dos formas en la primera lengua Esto produce una analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 2
LUZ vivir (viver). Interferencia léxica basada en un préstamo de la primera lengua por analogía falsa entre el idioma extranjero y la primera lengua. (Luz)
NIVEL 2
LUZ Edades (idades). Interferencia léxica provocada por un préstamo de la primera lengua por analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 2
LUZ Barrio (bairro) Interferencia léxica debida a un préstamo de la primera lengua por falta de atención en la percepción y la ejecución de la metátesis que diferencia la palabra extranjera y la nativa. (Luz)
NIVEL 2
LUZ Mai (mãe) Interferencia ortográfica asociada a cierta semejanza entre las estructuras léxicas de palabras nativas al pasar éstas al idioma extranjero se generan formas erradas. (Luz)
NIVEL 2
MARTA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 2
MARTA Nos (Nós) Interferencia léxica por la analogía falsa entre el pronombre de la primera lengua y el del idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 2
MARTA Na casa (em) Interferencia sintáctica dada por la obligatoriedad en el idioma extranjero de cierta construcción que no es obligatoria en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 2
MARTA Peixando (pescando) Interferencia léxica ocasionada por un calco en el idioma extranjero por interferencia de la primera lengua. (Marta)
NIVEL 2
MARTA Llevaba (levava) Interferencia léxica debida a la analogía falsa entre la palabra nativa y la no nativa produce un préstamo de la primera lengua en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 2
MARTA aula (sala de aula). Interferencia léxica por los falsos conceptos hipotéticos entre dos conceptos que se representan en la primera lengua con una sola palabra nativa y en el idioma extranjero se expresan estos dos conceptos con dos palabras. (Marta)
NIVEL 2
MARTA Jolgar (jogar) Interferencia ortográfica consistente un error por adición resultante de la analogía falsa entre el español y el portugués. (Marta)
NIVEL 2
MARTA Baskete (basquete) Interferencia léxica provocada por la confusión entre cierta representación gráfica de cierto extranjerismo en la lengua materna y en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 2
MARTA animáis (animais) Interferencia ortográfica relacionada con cierta tendencia ortográfica en la primera lengua que produce la adición de acento gráfico en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 2
MARTA Eramos (Éramos) Interferencia ortográfica debida a un problema ortográfico en la primera lengua produce error de omisión en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 2
MARTA Gostavamos (gostávamos) Interferencia ortográfica en la primera lengua produce error de omisión en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 2
MARTA Prefiríam (prefiriam) Interferencia ortográfica por la adición de un rasgo ortográfico por el desconocimiento de cierta regla de transferencia de la primera lengua al idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 2
MARTA Viajavamos (viajávamos) Interferencia ortográfica por un problema ortográfico en la primera lengua produce error de omisión en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 2
MARTA Açucar (açúcar). Interferencia ortográfica debida al desconocimiento de cierta regla de transferencia ortográfica de la primera lengua al idioma extranjero produce un error de omisión. (Marta)
124
NIVEL 2
MARTA reuníamos (reuniamos) Interferencia ortográfica consistente en el desconocimiento de cierta regla de transferencia de la primera lengua al idioma extranjero. Este desconocimiento produce un préstamo de la primera lengua enel idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 2
DANIEL ela não gostava que minha irmã e eu trabalharamos (trabalhássemos)...
Interferencia léxica debida a una forma híbrida por una analogía falsa entre la conjugación de la primera lengua y el idioma extranjero. El aprendiente metió La forma nativa e incluso hizo una omisión del acento ortográfico de esta forma.
NIVEL 2
DANIEL ela não gostava que minha irmã e eu trabalharamos (trabalhássemos)...
Interferencia ortográfica por una forma híbrida por una analogía falsa entre la conjugación de la primera lengua y el idioma extranjero. El aprendiente metió La forma nativa e incluso hizo una omisión del acento ortográfico de esta forma. (Daniel)
NIVEL 2
DANIEL Trablhássemos na casa (em casa)
Interferencia sintáctica dada por la obligatoriedad en el idioma extranjero de cierta construcción sintáctica que no es obligatoria en la primera lengua. (Daniel)
NIVEL 2
DANIEL máis(mais) Interferencia léxica debida a la mezcla híbrida por analogía entre la forma nativa y la forma no nativa. (Daniel)
NIVEL 2
DANIEL de isso (disso) Interferencia léxica relacionada con la fusión de dos formas. (Daniel)
NIVEL 2
DANIEL más (mas) Interferencia ortográfica porque entre la palabra española y la portuguesa hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes El resultado es un error por adición de un acento gráfico a la forma del idioma extranjero por que no tiene bien construido el uso acentual en la primera lengua. (Daniel)
NIVEL 2
DANIEL niveís(níveis) Interferencia ortográfica dada por una mezcla híbrida por una analogía falsa entre una forma de la primera lengua y el idioma extranjero. (Daniel)
NIVEL 2
DANIEL Primaria (primária) Interferencia ortográfica provocada por que entre la palabra no nativanativa y hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes El resultado es un error por omisión del acento gráfico. (Daniel)
NIVEL 2
DANIEL de segunda a (à)sexta Interferencia léxica por omisión de una forma inexistente en la primera lengua. (Daniel)
NIVEL 2
DANIEL predios (prédios) Interferencia ortográfica dada porque entre la palabra nativa y no nativa hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes El resultado es un error por omisión del acento gráfico. (Daniel)
NIVEL 2
DANIEL clase.(classe) Interferencia ortográfica debida a la falta de atención a la forma ortográfica en idioma extranjero y produjo un préstamo de la primera lengua. (Daniel)
NIVEL 2
DANIEL Praticavamos (praticávamos) Interferencia ortográfica dada por la omisión de un grafema a la escritura del léxico. (Daniel)
NIVEL 2
LUIS ese apelido não me gustava. (eu não gostava deste apelido)
Interferencia sintáctica debida a un calco sintáctico de la primera lengua en el idioma extranjero. (Luis)
NIVEL 2
LUIS em um (num) Inhibición léxica provocada por una inhibición en el idioma extranjero de una forma que no existe en la primera lengua. (Luis)
NIVEL 2
LUIS Num colégio grande solo (só)para garotos.
Interferencia léxica debida a la analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero que produce un préstamo inadecuado de la primera lengua. (Luis)
125
NIVEL 2
LUIS mea (minha)escola Interferencia léxica por la analogía falsa entre la forma de escritura del pronombre en la primera lengua y el idioma extranjeo. Esta analogía generó una mezcla híbrida en la producción escrita en el idioma extranjero. Además de que el aprendiente no percibió una letra que no existe tal cual gráficamente en la primera lengua. (Luis)
NIVEL 2
LUIS em uma (numa) Inhibición léxica provocada por la inhibición en el idioma extranjero de una forma que no existe en la primera lengua. (Luis)
NIVEL 2
LUIS Muitos salões (muitas aulas) Interferencia léxica debida a un calco de la primera lengua en el idioma extranjero Este calco resulta de una elección errónea del léxico adecuado. (Luis)
NIVEL 2
LUIS jugar (brincar) Interferencia léxica producida por un calco de la primera lengua en el idioma extranjero Este calco resulta de una elección errónea del léxico adecuado. (Luis)
NIVEL 2
LUIS basket-ball (basquete) Interferencia léxica debida a un extranjerismo que se da por la difusión de este léxico extranjero en la primera lengua. (Luis)
NIVEL 2
LUIS jugar (jogar) Interferencia ortográfica por una analogía falsa entre la palabra nativa y la no nativa. (Luis)
NIVEL 2
LUIS Practicava (praticava) Interferencia ortográfica debida a un error por adición de un grafema a la escritura del léxico. (Luis)
NIVEL 3
AMÉRICA questão da (de) casa Interferencia sintáctica debida a la obligatoriedad en el idioma extranjero de cierta construcción sintáctica que no es obligatoria en la primera lengua. (América)
NIVEL 3
AMÉRICA Pero (mas) Interferencia léxica consistente en dos palabras que significan lo mismo en la primera lengua. Una de estas dos palabras existe en la primera lengua y la otra no. Esta situación lleva a la estudiante a un préstamo de la primera por el desconocimiento del equivalente en el idioma extranjero. (Error fosilizado). (América)
NIVEL 3
AMÉRICA Cercano (próximo) Interferencia léxica entre dos palabras que significan lo mismo en la primera lengua. Una de estas dos palabras existe en la primera lengua y la otra no. Esta situación lleva la estudiante a un préstamo de la primera por el desconocimiento del equivalente en el idioma extranjero.
NIVEL 3
AMÉRICA Mais (Mas) Interferencia léxica por equivocación en la grafía de cierta palabra del idioma extranjero por falta de atención a un sonido que se escribe y se pronuncia en la primera lengua ;mientras que el mismo sonido llamado fantasma porque se pronuncia pero no se escribe. (Error fosilizado). (América)
NIVEL 3
AMÉRICA uma (um) labor Interferencia léxica debida a que la estudiante desconoce que el mismo sustantivo en el idioma extranjero es masculino y en la primera lengua es femenino. (América)
NIVEL 3
AMÉRICA Actualidade (atualidade) Interferencia ortográfica debida a un error por adición de un grafema a la escritura del léxico. (América)
NIVEL 3
AMÉRICA Individuos (indivíduos) Interferencia ortográfica de omisión del acento ortográfico por la diferencia de reglas de acentuación de la palabra nativa y la no nativa. Tanto en el idioma extranjero como en la primera lengua los vocábulos son graves. En la lengua materna el acento es prosódico; mientras que en el idioma extranjero es gráfico. (América)
NIVEL 3
AMÉRICA Principios (princípios) Interferencia ortográfica que implica que entre la palabra nativa y no nativa hay homofonía Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes El resultado es un error por omisión del acento gráfico.
126
(América)
NIVEL 3
AMÉRICA Familia (família) Interferencia ortográfica porque entre la palabra española y la portuguesa hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes.El resultado de esto es un error ortográfico por la omisión del acento gráfico. (América)
NIVEL 3
AMÉRICA no (não) Interferencia ortográfica por omisión de cierta letra inexistente en la primera lengua. Esta omisión se debe la analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. (América)
NIVEL 3
LUZ NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 3
LUZ Participar em (participar de) Interferencia léxica por el calco sintáctico de un régimen verbal de la primera lengua en el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 3
LUZ más (mas) Interferencia léxica por un problema de acentuación que tiene la estudiante. Este problema se pasa al idioma extranjero por analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 3
LUZ empeça (começa) Interferencia léxica debida a una falsa analogía entre el léxico extranjero y el nativo produce una mezcla híbrida. (Luz)
NIVEL 3
LUZ Factor (fator) Interferencia léxica por adición de un grafema a la escritura del léxico. (Luz)
NIVEL 3
LUZ Actividades (atividades) Interferencia ortográfica debida a la adición de un grafema a la escritura del léxico. (Luz)
NIVEL 3
LUZ Familia (família) Interferencia ortográfica porque entre la palabra nativa y no nativa hay homofonía Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes. El resultado de esto es un error ortográfico por la omisión del acento gráfico. (Luz)
NIVEL 3
LUZ Afeito (afeto) Interferencia ortográfica debida a la hipergeneralización de cierta regla de transferencia ortográfica. El resultado de esta hiperextensión es una mezcla híbrida. (Luz)
NIVEL 3
LUZ Pacença (paciência) Interferencia ortográfica consistente en la mezcla híbrida por el desconocimiento de una regla inexistente en la primera lengua y la ultracorrección en el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 3
LUZ bõa (boa) Interferencia ortográfica por ultracorrección al meter una forma inexistente en la primera lengua. (Luz)
NIVEL 3
LEONARDO NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 3
LEONARDO tem que ver com (tem a ver com)
Interferencia léxica consistente en un calco sintáctico de la primera lengua en el idioma extranjero. (Leonardo)
NIVEL 3
LEONARDO Presupuesto (orçamento) Interferencia léxica debida a un falso amigo o sea analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero, que generó un préstamo de la primera lengua. (Leonardo)
NIVEL 3
LEONARDO Podam (possam) Interferencia léxica debida a una falsa analogía entre la primera lengua y el idioma extranjero produce una mezcla híbrida. (Leonardo)
NIVEL 3
LEONARDO Familias(famílias) Interferencia ortográfica porque entre la palabra nativa y no nativa hay homofonía. Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes. El resultado de esto es un error ortográfico por la omisión del acento gráfico.(Leonardo)
127
NIVEL 3
LEONARDO Dificultades (dificuldades) Interferencia ortográfica por el desconocimiento de cierta regla ortográfica que rige la transferencia de la primera lengua al idioma extranjero produce un préstamo de la primera lengua. (Leonardo)
NIVEL 3
JAIME NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 3
JAIME Por a(pela educação) Interferencia léxica por la falta de atención a una forma nueva que no existe en la primera lengua. (Jaime)
NIVEL 3
JAIME os retos(desafios) Interferencia léxica debida al calco de la primera lengua en el idioma extranjero. Este calco es dado por analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. (Jaime)
NIVEL 3
JAIME impato (impacto) Interferencia ortográfica por la hipergeneralización de cierta regla ortográfica de transferencia de la primera lengua al idioma extranjero. Esta hipergeneralización produce un error de omisión de un grafema en la escritura del léxico extranjero. (Jaime)
NIVEL 3
JAIME institução(instituição) Interferencia ortográfica por omisión por la interferencia de la primera lengua. (Jaime)
NIVEL 3
JAIME tolerancia (tolerância) Interferencia ortográfica ocasionada por un error por omisión acentual por interferencia del español. (Jaime)
NIVEL 3
DANIEL ... princípios aprendidos na casa (em casa) com a família...
Interferencia sintáctica dada por la obligatoriedad en el idioma extranjero de cierta construcción sintáctica que no es obligatoria en la primera lengua. (Daniel)
NIVEL 3
DANIEL Botar a prova (pôr a prova ou colocar a prova)
Interferencia léxica que produce un error inducido de ultracorrección. El estudiante hizo adición de un sema a un léxico en el idioma extranjero al hacer una hipergeneralización del uso de este léxico en una expresión idiomática donde no se aplica. (Daniel)
NIVEL 3
DANIEL comprensão (compreensão ) Interferencia ortográfica por omisión. (Daniel)
NIVEL 3
DANIEL recivem (recebem) Interferencia ortográfica producida por la mezcla híbrida dada por la analogía falsa entre la forma nativa y la no nativa y la hipergeneralización de cierta regla de transferencia gráfica del idioma extranjero y la primera lengua. (Daniel)
NIVEL 3
DANIEL Académica (acadêmica) Interferencia ortográfica debida a un préstamo por sustitución de un acento por otro por interferencia de la primera lengua. (Daniel)
NIVEL 3
DANIEL paciença (paciência) Interferencia ortográfica debida a la mezcla híbrida por el desconocimiento de un regla inexistente en la primera lengua y la ultracorrección en el idioma extranjero.
NIVEL 4
AMÉRICA Que a primeira coisa que perguntou para ele (lhe perguntou ) foi
Interferencia sintáctica por la ultracorrección inducida por marcar la diferencia entre la primera lengua y el idioma extranjero. (América)
NIVEL 4
AMÉRICA levava seis meses sem emprego porque o restaurante foi (tinha sido) fechado.
Interferencia sintáctica que consiste en la simplificación de una estructura temporal compuesta en el idioma extranjero porque no tiene construida en su lengua materna esta estructura compleja del pluscuamperfecto. (América)
NIVEL 4
AMÉRICA Leva (está) mais de seis meses sem emprego
Interferencia léxica encubierta por hacer en el idioma extranjero un calco de la primera lengua ,ya que la aprendiente hiperextendió el uso de cierto léxico del idioma extranjero inadecuadamente por interferencia de la primera lengua. (América)
128
NIVEL 4
AMÉRICA Teve uma entrevista de trabalho em (no) “Abacaxi”, um restaurante onde trabalham estudantes
Interferencia léxica por el desconocimiento en el idioma extranjero de cierta forma nueva que no existe en la primera lengua(la contracción entre la preposición en y el aertículo definido masculono el )(América)
NIVEL 4
AMÉRICA Pero (mas) Interferencia léxica por dos palabras que significan lo mismo en la primera lengua. Una de estas dos palabras existe en la primera lengua y la otra no. Esta situación lleva a la estudiante a una interferencia léxica que consiste en préstamo de la primera por el desconocimiento del equivalente en el idioma extranjero. (Error fosilizado). (América)
NIVEL 4
AMÉRICA Carrera (carreira) Interferencia ortográfica que consiste en la omisión por analogía falsa entre el léxico de la lengua materna y el del idioma extranjero.
NIVEL 4
AMÉRICA Perguntó (perguntou) Interferencia ortográfica por Ia falta de atención a la forma por analogía falsa entre la conjugación nativa y la del idioma extranjero. (América)
NIVEL 4
AMÉRICA Primero (primeiro) Interferencia ortográfica que consiste en la omisión por analogía falsa entre el léxico de la lengua materna y el del idioma extranjero. (América)
NIVEL 4
LUZ O esperava (estava esperando por você)
Interferencia sintáctica que consiste en yuxtaposición que produce un desorden en la frase en el idioma extranjero por interferencia de la primera lengua. (Luz)
NIVEL 4
LUZ se pode ir (pode ir embora). Inhibición sintáctica de cierto uso frecuente en el idioma extranjero porque la estudiante lo desconoce. (Luz)
NIVEL 4
LUZ Acreditava que a reunião era às 3 da tarde.(pensei...)
Interferencia léxica por la hipergeneralización del significado de una palabra extranjera a una acepción de la primera lengua.Esta hiperextensión semántica en el idioma extranjero produce un calco semántico por interferencia de la primera lengua. (Luz)
NIVEL 4
LUZ A cita (o encontro) Interferencia léxica que consiste en un préstamo de la primera lengua por desconocimiento del equivalente del préstamo en el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 4
LUZ as (às) Interferencia léxica que consiste en la omisión de una forma inexistente en la primera lengua. (Luz)
NIVEL 4
LUZ Contaduría (contadoria), Interferencia léxica que consiste en un préstamo de la primera lengua por el desconocimiento de la palabra equivalente de la nativa en el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 4
LUZ análisis (análise), Interferencia léxica que consiste en un préstamo de la primera lengua por el desconocimiento de cómo transferir la palabra equivalente de la nativa en el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 4
LUZ Oficinista (auxiliar de escritório) Interferencia léxica que consiste en un préstamo de la primera lengua por el desconocimiento de la palabra equivalente de la nativa en el idioma extranjero. (Luz)
NIVEL 4
LUZ Reemplazado (substituído). Interferencia léxica debida a que en la primera lengua hay dos verbos para significar lo mismo mientras que en el idioma extranjero sólo hay un verbo. El desconocimiento de la estudiante de cuál es el verbo usado en el idioma extranjero puede producir erróneamente una interferencia léxica que consiste en un préstamo de la primera lengua . (Luz)
NIVEL 4
LUZ Mêses (meses) Interferencia ortográfica que consiste en la adición de una forma que no existe en la primera lengua. (Luz)
NIVEL 4
LUZ Conocimentos (conhecimentos) Interferencia ortográfica que consiste en un préstamo de la primera lengua por la analogía falsa entre la palabra nativa y su equivalente en el idioma extranjero.(Luz)
129
NIVEL 4
LUZ comercio (comércio) Interferencia ortográfica porque entre la palabra española y la portuguesa hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes El resultado es una interferencia ortográfica por la omisión del acento gráfico. (Luz)
NIVEL 4
LUZ estaba (estava) Interferencia ortográfica en la conjugación verbal por analogía falsa entre la conjugación en la primera lengua y la del idioma extranjero. Esta analogía se debe a la falta de atención a la forma verbal en la ejecución de la conjugación. Por eso la aprendiente termina haciendo un préstamo léxico verbal de la primera lengua. (Luz)
NIVEL 4
LEONARDO [-Se você aceitasse (aceitar),você seria(será) Diretor Geral da região nordeste. Seu salario seria (salário será) em dólares U$10.000 por mês. Você teria (terá)que viajar pela região 2 vezes por mês.... -Quando começaria? (começarei)]
Inhibición sintáctica dada por la evitación de cierto uso de las oraciones condicionales en el idioma extranjero por que está en desuso en la primera lengua. (Leonardo)
NIVEL 4
LEONARDO em (na) Oracle, em (na) IBM. Interferencia léxica por el desconocimiento en el idioma extranjero de cierta forma nueva que no existe en la primera lengua. (Leonardo)
NIVEL 4
LEONARDO tehno (tenho) Interferencia ortográfica por la falta de atención en la percepción y la ejecución de una forma nueva del idioma extranjero y produce una forma equivocada. Esta equivocación se debe en gran parte a la inexistencia de esta forma en la lengua materna. (Leonardo)
NIVEL 4
LEONARDO Tardanza (tardança) Interferencia ortográfica entre la palabra española y la portuguesa hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes Además de esto ,es un error por la ausencia de una forma ortográfica en la primera lengua, por eso el aprendiente inclinado hacia un mínimo esfuerzo en el aprendizaje realiza analogía falsa entre la forma nativa y la no nativa nueva. (Leonardo)
NIVEL 4
LEONARDO Salario (salário) Interferencia ortográfica porque entre la palabra española y la portuguesa hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes El resultado de esto es un error por omisión del acento gráfico. (Leonardo)
NIVEL 4
LEONARDO Papeis (papéis) Interferencia ortográfica debida a un error por omisión del acento gráfico en el vocábulo del idioma extranjero. (Leonardo)
NIVEL 4
LEONARDO traer(trazer) Interferencia ortográfica por analogía falsa entre el español y el portugués .Esta analogía da una omsión de una letra del verbo ,una omisión que genera por su parte un préstamo. (Leonardo)
NIVEL 4
LUIS preciso uma pessoa (preciso de uma pessoa)
Interferencia que consiste en calco sintáctico en el idioma extranjero por interferencia de la primera lengua. (Luis)
NIVEL 4
LUIS Preciso de uma pessoa que conheça (saiba) como atender aos clientes.
Interferencia sintáctica por la analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. Esta analogía produce una elección errónea del léxico adecuado en el idioma extranjero. (Luis)
NIVEL 4
LUIS Você começa manhã(amanhã) às oito.
Interferencia sintáctica por el desdoblamiento de una forma en la primera lengua en dos en el idioma extranjero.Este desdoblamiento produce un léxico inadecuado en el idioma extranjero. (Luis)
130
NIVEL 4
LUIS alguna (alguma) Interferencia léxica que consiste en un préstamo en el idioma extranjero de la primera lengua por una analogía falsa entre la palabra nativa y la del idioma extranjero. (Luis)
NIVEL 4
LUIS trabalheie (trabalhei) Interferencia ortográfica que consiste en la adición de una letra por analogía falsa entre la conjugación nativa de cierto verbo y la no nativa. (Luis)
NIVEL 4
LUIS clase (classe) Interferencia ortográfica que consiste en la omisión de una forma nueva inexistente en la primera lengua. (Luis)
NIVEL 4
LUIS directamente (diretamente) Interferencia ortográfica que consiste en la adición de un grafema a la escritura del léxico. (Luis)
NIVEL 4
LUIS pães (pais) Interferencia léxica debida a cierta semejanza entre las estructuras léxicas de palabras nativas al pasar éstas al idioma extranjero. (Luis)
NIVEL 4
MARTA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 4
MARTA Por o anúncio(pelo) Interferencia léxica por la falta de atención a una forma nueva que no existe en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 4
MARTA Em uma (numa) Inhibición léxica de una forma inexistente en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 4
MARTA Mensuáis (mensais). Interferencia léxica que consiste en una mezcla híbrida por adición, resultante de la analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 4
MARTA nos (nós) Interferencia léxica por la analogía falsa entre el pronombre de la primera lengua y el del idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 4
MARTA de (das)8 as (às) 12. Interferencia léxica que consiste en la omisión de una forma en el idioma extranjero porque esta forma no existe en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 4
MARTA as (às)8 am. as (às)5 pm. as (às)12
Interferencia léxica que consiste en la omisión de una forma inexistente en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 4
MARTA É (Está)correto Interferencia léxica que consiste en un calco en el idioma extranjero de la primera lengua. (Marta)
NIVEL 4
MARTA Manhã (amanhã ) Interferencia léxica que consiste en un calco de la primera lengua por el desdoblamiento léxico ,es decir porque dos palabras en el idioma extranjero se representan con una sola palabra. (Marta)
NIVEL 4
MARTA Bom día (dia) Interferencia ortográfica que consiste en la adición de acento gráfico en el idioma extranjero por la analogía falsa entre la representación gráfica nativa y la no nativa. Este error también se debe a que amos léxicos en el idioma extranjero y en la primera lengua son homófonos. (Marta)
NIVEL 4
MARTA Sem (sim) Interferencia ortográfica inducida por hipergeneralización. (Marta)
NIVEL 4
MARTA Laboratorio (laboratório) Interferencia ortográfica porque entre la palabra española y la portuguesa hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes El resultado es una interferencia ortográfica que consiste en la omisión del acento gráfico. (Marta)
NIVEL 4
MARTA inyecão(injeção). Interferencia ortográfica debida a una analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero por la novedad de ciertas formas inexistentes en la primera lengua.Estas formas nuevas generan una interferencia ortográfica que consiste en una mezcla híbrida. (Marta)
NIVEL 4
MARTA aprendí (aprendi) Interferencia ortográfica que consiste en un préstamo de la primera lengua por la adición de una forma de la primera lengua. (Marta)
131
NIVEL 4
MARTA suma (soma) Interferencia ortográfica que consiste en un préstamo por analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 4
MARTA preciço (preciso) Interferencia ortográfica por la ultracorrección al confundir en la escritura en el idioma extranjero dos formas que no existen en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 4
MARTA Mensuáis(mensais). Interferencia ortográfica por la falsa hipótesis acerca de cierta regla de acentuación en el idioma extranjero que ocasiona la interferencia de la primera lengua. (Marta)
NIVEL 4
MARTA arrangear (arranjar) Interferencia ortográfica porque cierta forma nueva no existe en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 5
AMÉRICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 5
AMÉRICA Seus pais gostam um monte (bastante) de mim
Interferencia léxica por la hipótesis falsa acerca de cierto uso en la primera lengua y en el idioma extranjero. (América)
NIVEL 5
AMÉRICA NO HAY INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA
NO HAY INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA
NIVEL 5
LUIS ajudá-me (ajudar-me). Interferencia sintáctica por la hipergeneralización de cierta regla morfosintáctica a otros casos donde no se aplican y eso por interferencia de la primera lengua. (Luis)
NIVEL 5
LUIS Poda (possa) Interferencia léxica por la analogía falsa entre la conjugación nativa del verbo y la del idioma extranjero. Esta analogía falsa produce una mezcla híbrida en el idioma extranjero. (Luis)
NIVEL 5
LUIS Especialição (especialização) Interferencia ortográfica de omisión de ciertas letras de la palabra en el idioma extranjero. Este error se produce por falta de atención a la forma léxica correcta en el idioma extranjero por la preocupación del estudiante por cierta forma en el idioma extranjero que no existe en la primera lengua. (Luis)
NIVEL 5
MARTA Me gostaria de saber como vai estar o tempo no outubro(Eu gostaria de saber...)
Interferencia de calco sintáctico de la primera lengua en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 5
MARTA luares (lugares) Interferencia léxica de omisión producida por una ultracorrección. (Marta)
NIVEL 5
MARTA como vai ser (estar) o tempo Interferencia léxica o calco en el idioma extranjero que proviene de la primera lengua . (Marta)
NIVEL 5
MARTA no outubro (em outoubro). Interferencia léxica por la ultracorrección al meter una forma contracta inexistente en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 5
MARTA Saludos (lembranças) Interferencia léxica o préstamo de la primera lengua que muestra desconocimiento de cierto vocábulo del idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 5
MARTA Peconhentos (peçonhentos) Interferencia ortográfica producida por falta de atención a una forma que no existe en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 5
MARTA Colombia (Colômbia). Interferencia ortográfica por omisión en el idioma extranjero de una forma que no existe en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 5
JAIME casi (quase) Interferencia léxica o préstamo de la primera lengua por desconocimiento del léxico. (Jaime)
NIVEL 5
JAIME todo dia(todos os dias) Interferencia léxica o calco de la primera lengua. (Jaime)
NIVEL 5
JAIME na tarde (à tarde) Interferencia léxica o calco de la primera lengua. (Jaime)
NIVEL JAIME suceso(sucesso) Interferencia ortográfica o calco de la primera lengua . (Jaime)
132
5
NIVEL 5
JAIME Terrivelmente (terrívelmente)] Interferencia ortográfica que consiste en la omisión del acento en el idioma extranjero por interferencia de la primera lengua.Esta interferencia produce una mezcla híbrida entre la forma nativa y la no nativa. (Jaime)
NIVEL 5
NATALIA comecei procurar(comecei a procurar)
Interferencia sintáctica que consiste en la hipergeneralización de cierta diferencia en la estructura de un régimen verbal entre el idioma extranjero y la primera lengua a otra regla en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 5
NATALIA aceitado (aceito) Interferencia léxica por hipergeneralización de cierta regla común en el idioma extranjero y la primera lengua sobre una excepción en el idioma extranjero y produjo una mezcla híbrida. (Marta)
NIVEL 5
NATALIA amanha (amanhã). Interferencia ortográfica que consiste en la omisión en el idioma extranjero de una forma nueva que no existe en la primera lengua. (Marta)
NIVEL 5
NATALIA Ahí (aí) Interferencia ortográfica que consiste en el desconocimiento de una regla ortográfica del idioma extranjero y la producción de un préstamo de la primera lengua. (Marta)
NIVEL 5
NATALIA Meo (Meu) Interferencia léxica por la analogía falsa entre la forma de escritura del pronombre en la primera lengua y el idioma extranjero Esta analogía generó una mezcla híbrida en la producción escrita en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 5
NATALIA pasagens(passagens) Interferencia ortográfica por la falta de atención a cierta forma en idioma extranjero y produjo mezcla híbrida. (Marta)
NIVEL 5
NATALIA adivine o que? (adivinhe o quê?)
Interferencia ortográfica dada por el desconocimiento de la diferencia entre la construcción de la oración interrogativa en la primera lengua y el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 5
NATALIA adivine(adivinhe) Interferencia ortográfica que consiste en préstamo de la primera lengua por conocimiento incompleto de la regla ortográfica que rige la transferencia de la primera lengua al grafema del idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 5
NATALIA cumplia(cumpria) Interferencia ortográfica por la falsa analogía entre el verbo en la primera lengua y en el idioma extranjero y el desconocimiento de cierta regla de transferencia ortográfica de la primera lengua al idioma extranjero generaron una mezcla híbrida en el idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 5
NATALIA extrangeiro (estrangeiro) Interferencia ortográfica por analogía falsa entre el vocablo de la primera lengua y el del idioma extranjero. (Marta)
NIVEL 5
NATALIA analizando(analisando) Interferencia ortográfica por analogía falsa entre una palabra española y otra portuguesa. Esta analogía se debe al desconocimiento de la representación gráfica de un sonido que no existe en la primera lengua. (Marta)
133
ANEXO 8 MATRIZ DE ANÁLISIS III
TABLA 32: INTERFERENCIAS35 Y SU EXPLICACIÓN
Nivel
Nombre Error Explicación
NIVEL 1
ADRIANA (Aqui está sua conta senhores.Também tem incluido (está incluida) a gorjeta...)
1-Está incluida a gorjeta(portugués) =tiene incluida la propina(español) 2-tem incluido a gorjeta (portugués) = se ha incluido la propina(español)*. Los tiempos compuestos en el portugués brasilero estándar se forman con el verbo (tener=ter) como verbo auxiliar, y no con el verbo (haber) como en español .A la hora de escribir ,la aprendiente ,al no darse cuenta de esta diferencia entre el español y el portugués en la formación del pretérito perfecto compuesto de indicativo , hizo una traducción literal al portugués de la estructura española (la cuenta tiene incluida la propina) y produjo innecesariamente el tal tiempo compuesto, creando así una ininteligibilidad.
NIVEL 1
ADRIANA [...tenho(estou com) fome ,e você? Tenho sim(Também estou)... ...tenho (estou com) muito fome.]
Estou com fome.(portugués) =Tengo hambre(español) Para expresar el hambre en la lengua portuguesa se usa la estructura verbal “estar+com” -Sólo en el portugués se emplea el verbo “tener” para expresar el hambre cuando es hábito. Por ejemplo: Tenho fome sempre que termino as aulas da Universidade.=tengo hambre siempre que termino las clases de la Universidad.
NIVEL 1
ADRIANA Coctel (coquetel) Coquetel(portugués)=cóctel/coctel(español)
NIVEL 1
ADRIANA nos (nós) Nós (portugués)=nosotros(español) Nos(pronombre oblicuo en español)=nos (en portugués) La estudiante confundió (nós) que significa en español (nosotros) con (nos) que tiene en portugués tres significados: -nos(pronombre oblicuo -en (preposición)+los(artículo definido masculino plural) -nos (pronombre oblicuo que se refiere a tercera persona singular con los verbos conjugados en tercera persona y terminados en nasal.) Para la aprendiente le resulta más cerca(nos) a la palabra española(nosotros) que la (nós),ya que la primera parte de la palabra española.
NIVEL 1
ADRIANA a comida é rica (gostosa) La comida es rica (español)= A comida é gostosa (portugués) En el lenguaje corriente del portugués el adjetivo (rico ) se usa normalmente para designar quien tenga mucho dinero, ;mientras que en español se extiende frecuentemente sus acepciones para referirse a la delicia de la comida. Por eso le sonará extraño a un brasilero el uso del adjetivo rico para querer decir que una comida es sabrosa.
NIVEL 1
ADRIANA Chao! (Tchau!) Chao(español)= Tchau(portugués) La aprendiente no se dio cuente que la grafía ch representa el sonido / / igual que la (sh) inglesa y no da el sonido español compuesto de /t/+/ /.Por eso este italianismo ciao al pasar al portugués necesita la grafía (t) para poder ser pronunciado debidamente. Y lo mismo la (o) final se vuelve /u/ en la pronunciación y quedó en la escritura portuguesa de la palabra tchau
35 La interferencia aparece a la izquierda de la columna con su nombre, y su respectiva corrección se encuentra enseguida, entre paréntesis.
134
NIVEL 1
ADRIANA Joia! (Jóia) Jóia( portugués)=Joya (español) (Jóia ) es un palabra que tiene diptongo abierto(-ói) y los diptongos abiertos en portugués llevan acento gráfico; mientras que (Joya) en español es una palabra grave que termina en vocal y por lo tanto lleva acento prosódica –y no gráfico- en la penúltima sílaba.
NIVEL 1
ADRIANA Cachaza (cachaça) Mozo (Moço)
Cachaça(portugués)= Cachaza(español) Moço(portugués)=mozo(español) El valor del grafema portugués (ç), que corresponde al (z) en español.
NIVEL 1
ADRIANA Voluntaria(voluntária). Voluntário(portugués)=voluntario (español) En el portugués las paroxítonas terminadas en el diptongo(-io) llevan acento gráfico en la penúltima sílaba. Mientras que las mismas palabras en español son llanas terminadas en vocal ,por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico.
NIVEL 1
ADRIANA compreto (completa ) Completo(español) = completo(portugués) La tendencia a realizar una transferencia automática del grupo consonántico español (pl) al portugués (pr) como Playa> praya Plazo>prazo Plato>prazo. fue sobreextendida al vocabulo (completo ) una palabra en la cual no se aplica esta transferencia.
NIVEL 1
ANDREA ...é o que mais preferem as pessoas (... é o que as pessoas mais preferem...)
[...es lo que más prefieren las personas...] (español) =[...é o que as pessoas mais preferem...] (portugués) La estudiante cometió un error en la estructura de la oración , ya que no captó que el orden oracional portugués exige obligatoriamente adelantar casi siempre el sujeto al verbo ; mientras que en español este orden no es obligatorio.
NIVEL 1
ANDREA a onde vamos(para onde vamos)
¿a donde vamos ?(español) = para onde vamos?(portugués). El error aquí reside en que en español es más concurrente el uso de la preposición (a) con el régimen verbal (vamos a algún lugar) ; en cambio en el portugués se usa con mayor frecuencia con el mismo régimen la preposición (para)
NIVEL 1
ANDREA ...Você que mais quer fazer hoje? (Que mais você quer ...?)
¿y tú ,qué más quieres hacer hoy? (español)= Que mais você quer fazer hoje? (portugués) El error consiste en que el portugués exige casi siempre la cercanía entre el sujeto y el verbo. Una exigencia que no tiene el español.
NIVEL 1
ANDREA De tomar (Para tomar) De tomar (español) =Para tomar (portugués) En portugués e régimen verbal de tomar(en el sentido de beber) exige con más concurrencia la preposición para. En cambio en español con el mismo régimen se usa preferiblemente la preposición (de)
NIVEL 1
ANDREA naraja(laranja) Naranja (español)=laranja (portugués) La estudiante hizo una mezcla híbrida por que no asimiló el léxico portugués
NIVEL 1
ANDREA Recomienda (recomenda) Recomienda (español) = Recomenda (portugués) La estudiante hizo una adición de la vocal (i)por falsa analogía entre la conjugación española y la portuguesa del verbo recomendar en el presente simple de indicativo con la tercera persona.
NIVEL 1
ANDREA Mas (mais) Más (español)= mais (portugués) mas (portugués) = mas (español) más (portugués)=malas(español) La estudiante quiso utilizar (mais ) pero lo confundió con (mas) y produjo otro sentido. Puesto que mais en portugués significa en español más y mas en español quiere decir mas en portugués.
NIVEL 1
ANDREA Garçón! (Garçom!) Garçom(portugués)=camarero (español) La estudiante cometió este error porque en español son raras las palabras terminadas en (m),mientras que abundan las terminadas en n.Al contrario,las palabras terminadas en (m) abundan en el portugués y las terminadas en (n) ,no. Además presenta la omisión de un acento gráfico
135
NIVEL 1
ANDREA Poço(posso) Posso (portugués) =puedo (español) Cuando nos enseñan el portugués los profesores nos presentan que antes de las vocales (o,u,a) la (c) se pronucia como/k/ y para tener el sonido /s/ ponemos (ç). Sin embargo el portugués tiene (s) y ese doble (ss) que son dos sonidos y dos grafemas diferentes. La estudiante motivada por la ultracorreción inducida por esta enseñanza capta sólo la diferencia entre la ( c) y la (ç) , pero no la entre (ç) y la(ss). Esta confusión de la aprendiente entre los dos grafemas portugueses el (ç) y el (ss),ya que ambos grafemas son nuevos para el hispanohablante.
NIVEL 1
ANDREA Qualquier (qualquer) Qualquier(español)=qualquer (portugués) La estudiante hizo una adición de la vocal (i)por falsa analogía entre la palabra española(qualquier) y la portuguesa(qualquer).
NIVEL 1
ANDREA Cuanto (Quanto é?) Quanto é ? (portugués)=¿Cuánto es? (español) La estudiante metió la forma español cuanto en vez de la portuguesa quanto Es una falsa analogía entre el vocablo portugués y el español por falta de atención a la forma en el idioma extranjero
NIVEL 1
ANDREA Un(um) Um (portugués)= Un (español) La estudiante cometió este error porque en español son raras las palabras terminadas en (m),mientras que abundan las terminadas en n.Al contrario,las palabras terminadas en m abundan en el portugués y las terminadas en n ,no
NIVEL 1
LUZ nos (nós) queremos dois salmões. Nos (Nós) comemos. Nos (Nós) queremos pagar. Nos (Nós) estamos.
Nós (portugués)=nosotros(español) Nos(pronombre oblicuo en español)=nos (en portugués) La estudiante confundió (nós) que significa en español (nosotros) con (nos) que tiene en portugués tres significados: -nos(pronombre oblicuo -en (preposición)+los(artículo definido masculino plural) -nos (pronombre oblicuo que se refiere a tercera persona singular con los verbos conjugados en tercera persona y terminados en nasal.) Para la aprendiente le resulta más cerca(nos) a la palabra española(nosotros) que la (nós),ya que la primera parte de la palabra española.
NIVEL 1
LUZ Tiramisú Tiramisú(italianismo en el español colombiano y no existe en el portugués) Es un extranjerismo que metió la aprendiente en el idioma extranjero por su existencia en la primera lengua.
NIVEL 1
LUZ Cheesecake. Cheesecake(anglicismo en el español colombiano y no existe en el portugués)
NIVEL 1
LUZ Satisfechos(satisfeitos) Satisfecho(español)= satisfeito(portugués) Es un préstamo de la primera lengua por analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero que produce la sustitución [-ch-] por[-it-]
NIVEL 1
LUZ Obrigado(obrigadas) Obrigado/os/a/as(portugués)= gracias(español) Es un error porque la forma portuguesa para dar las gracias es veriada según el género (obrigado/a/os/as),mientras que en español(gracias ) es ua forma invariada.
NIVEL 1
LUZ Cardapio (cardápio) Cardápio(portugués)=menú(español) En el portugués las paroxítonas terminadas en el diptongo(-io) llevan acento gráfico en la penúltima sílaba. Mientras que las mismas palabras en español son llanas terminadas en vocal ,por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico
NIVEL 1
LUZ Cazaca (cachaça) Cachaça(portugués)=cachaza(español) Es un error por analogía falsa entre la palabra español(cachaza) y la palabra portuguesa (cachaça) .Esto produce la forma híbrida (cazaca)
NIVEL 1
LUZ prefero (prefiro) prefiro(portugués)=prefiero(español) Es un error de sustitución de la (i) por (e) por analogía falsa entre la forma español(prefiero) y la poruguesa(prefiro).El resultado de esto es la mezcla híbrida (prefero)
136
NIVEL 1
LUZ Garçon (Garçom) Garçom(portugués)=camarero (español) La estudiante cometió este error porque en español son raras las palabras terminadas en m,mientras que abundan las terminadas en n.Al contrario,las palabras terminadas en m abundan en el portugués y las terminadas en n ,no.
NIVEL 1
MARTA .. Eu é venido (tenho vindo) muitas veces a este restaurante...
...Eu tenho vindo muitas veces a este restaurante...(portugués)=Yo vine (he venido) muchas veces a este restaurante.(español) Los tiempos compuestos en el portugués brasilero estándar se forman con el verbo (tener=ter) como verbo auxiliar , y no con el verbo (haber) como en español.A la hora de escribir la aprendiente ,al no darse cuenta de esta de esta diferencia entre el español y el portugués en la formación del pretérito perfecto compuesto del español ,hizo una traducción literal al portugués de la estructura española (he venido) y produjo de manera errada este tiempo compuesto, creando así una ininteligibilidad.
NIVEL 1
MARTA Traer (trazer) Trazer(portugués)=traer(español) Es un error por omisión de (z) ,una omisión que termina produciendo un préstamo de la primera lengua por analogía falsa entre el verbo en el español y en el portugués.Especialmente que el valor sonoro del grafema (z) en portugués puede hacer al hispanohablante faltar la atención a la forma de este grafema en su percepción y en su ejecución.
NIVEL 1
MARTA feijõada(feijoada) Es un error de adición de un tilde de nasalización (õ),una forma que no existe en la primera lengua.
NIVEL 1
MARTA Duos (dois)pratos Dos (español)=dois [masculino] y duas [femenino] (portugués) En español el número (2) se representa con la forma invariante (dos );mientras que en portugués se representa con las dos formas :la masculina(dois) y la femenina(duas). La aprendiente sobregeneralizó la regla de formación del género del español y del portugués ,que hace que el masculino tiene la flexión (o) y el femenino termina en (a).Así que el masculino se forma sustituyendo la (a) en (duas) por (o) y así queda como (duos).Especialmente que en español existe la palabra(dúo)
NIVEL 1
MARTA Eleção (escolha) Eleição = elección Escolha(portugués)=escogencia (español) Es un error por elección errónea del registro adecuado en la situación comunicativa.En portugués la palabra (escogencia) es un registro más adecuado cuando se refiere a la comida.
NIVEL 1
MARTA Em quanto fica todo ( tudo) ? Todo (como sustantivo genérico en español)=tudo (portugués y no le sigue ningún sustantivo) Todo/a/os/as(como adjetivo en español) =todo/a/os/as(portugués) En español existe una sola forma variable según el género y el número (todo,a,os,as). A esta forma le pasa en portugués un desdoblamiento, es decir la forma española se representa con dos formas: una variable(todo,a,os,as) y otra invariable (tudo). Esta forma (tudo) representa la acepción española de (todo) como sustantivo genérico.
NIVEL 1
MARTA reales (reais) Reales(las monedas brasileras en español)=reais(portugués) Es un préstamo de la primera lengua por una analogía falsa entre el léxico español y el portugués .
NIVEL 1
MARTA día (dia) Día(español)= dia(portugués) Es un error ortográfico por la adición de acento gráfico. Tanto en la palabra española(día) como la portuguesa (dia) hay hiato, en otras palabras son homófonos porque la /í/ es tónica y ambas palabras tienen la misma representación fonética/día/.Sin embargo ,en portugués ortográficamente no se señala este hiato con acento gráfico como es el caso en español.
137
NIVEL 1
MARTA Oh dia (o dia) O (portugués)=el (el artículo definido masculino en español) La aprendiente hizo una analogía falsa entre dos homófonos de dos representaciones gráficas diferentes: la interjección española (¡oh!) y el artículo definido masculino portugués(o).Esta confusión produjo un error de adición del grafema(h).
NIVEL 1
MARTA Fría (fria) Fría(español)=fria(portugués) Es un error ortográfico por la adición de acento gráfico. Tanto en la palabra española(fría) como la portuguesa (fria) hay hiato, en otras palabras son homófonos porque la /í/ es tónica y ambas palabras tienen la misma representación fonética/fría/.Sin embargo ,en portugués ortográficamente no se señala este hiato con acento gráfico como es el caso en español.
NIVEL 1
MARTA Garçon (Garçom) Garçom(portugués)=camarero (español) La estudiante cometió este error por el desconocimiento de que en español son raras las palabras terminadas en m, mientras que abundan las terminadas en n.Al contrario,las palabras terminadas en m abundan en el portugués y las terminadas en n ,no.
NIVEL 1
MARTA nos (nós) nós (portugués)=nosotros(español) La estudiante confundió (nós) que significa en español (nosotros) con (nos) que tiene en portugués tres significados: -nos(pronombre oblicuo -en (preposición)+los(artículo definido masculino plural) -nos (pronombre oblicuo que se refiere a tercera persona singular con los verbos conjugados en tercera persona y terminados en nasal.) Para la aprendiente le resulta más cerca(nos) a la palabra española(nosotros) que la (nós),ya que la primera parte de la palabra española.
NIVEL 1
MARTA Familia (família) Familia(español)= família(portugués) (família) en portugués es paroxítona porque está terminada en el diptongo (-ia) ;mientras que (familia) en español es una palabra grave que termina en vocal, por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico. Así que el desconocimiento del estudiante de esta regla acentual le llevó a hacer analogía falsa entre la grafía española y la portuguesa entre y produjo un desplazamiento acentual por la interferencia de la primera lengua
NIVEL 1
MARTA Qué (que) Qué(interrogativa en español)=que (portugués) Entre la palabra española y la portuguesa hay homofonía .Sin embargo las representaciones gráficas de ambos son diferentes. Además es un error ortográfico dado por el desconocimiento de que a diferencia de las palabras interrogativas en español que llevan acento gráfico(¿qué?),en portugués las mismas palabras no llevan acento gráfico.
NIVEL 1
MARTA Eleção (eleição ) Elección = eleição Es un error por omisión de la (i) ya que el equivalente nativo no tiene esta vocal.
NIVEL 1
MARTA .. Eu é venido(tenho vindo) muitas veces a este restaurante...
La aprendiente confundió el verbo auxiliar (haber) conjugado en el presente simple indicativo con la primera persona singular con el verbo (ser) conjugado en el presente simple del indicativo con la tercera persona singular(é).El resultado de esto es un error ortográfico por sustitución la (h) en (he) por acento gráfico en (é).
NIVEL 1
LUIS Vamos a almoçar a no (Vamos almoçar no) restaurante
Vamos almoçar no restaurante(portugués)= Vamos a almorzar en el restaurante(español) El futuro inmediato se forma en portugués[verbo (ir) conjugado en el presente simple de indicativo +infinitivo]. En cambio, en español se interpone la preposición (a) entre el verbo ir conjugado en el presente y el infinitivo. El estudiante añadió erróneamente la preposición (a) por interferencia de la estructura española El estudiante cometió un error de adición al hacer un calco sintáctico de la primera lengua en el idioma extranjero.
138
NIVEL 1
LUIS tenho (estou com) muita fome. Estou com muita fome(portugués)=tengo mucha hambre(español) Estou com fome.(portugués) =Tengo hambre(español) Para expresar el hambre en la lengua portuguesa se usa la estructura verbal “estar+com” -Sólo en el portugués se emplea el verbo “tener” para expresar el hambre cuando es hábito. Por ejemplo: Tenho fome sempre que termino as aulas da Universidade.=tengo hambre siempre que termino las clases de la Universidad.
NIVEL 1
LUIS Patatas (batatas)fritas Patatas fritas(español)= batatas fritas(portugués) Es un error por analogía falsa entre el léxico español y el portugués.
NIVEL 1
LUIS Vamos aquele (àquele) Es un error de omisión del acento grave “crase ” ,una forma nueva para el hispanohablante y que no existe en el español .La forma contacta (àquele) es el resultado de la fusión entre la preposición (a) ,que la exige este uso del verbo (ir) y el demostrativo (aquele).
NIVEL 1
LUIS Cardapio (cardápio). Cardápio(portugués)=menú(español) En el portugués las paroxítonas terminadas en el diptongo(-io) llevan acento gráfico en la penúltima sílaba. Mientras que las mismas palabras en español son llanas terminadas en vocal ,por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico
NIVEL 2
AMÉRICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 2
AMÉRICA entre (entrei) Entré(español)= entrei(portugués) La estudiante metió una conjugación del verbo (entrar) en el pretérito perfecto con la primera persona singular del español. Este error se debe a analogía falsa entre la conjugación española y la portuguesa.
NIVEL 2
AMÉRICA algum(alguma) equipe Alguma equipe(portugués)= algún equipo(español) Es una analogía falsa entre el género del léxico español (equipo, femenino) y el del vocábulo portugués(equipe, masculino). Este error se debe a desconocimiento del género del vocábulo en portugués. Basada la estudiante en una hipótesis falsa acerca del género del léxico en portugués por interferencia del español,lleva la aprendiente a hacer una elección errónea del determinante adecuado desde el punto de vista del género:algum(masculino) en vez alguma (femenino).
NIVEL 2
AMÉRICA teâtro (teatro) teâtro(portugués)= teatro(español) Analogía falsa entre la palabra española y la portuguesa produce un error de adición del acento circunflejo ,una forma que no existe en el español.
NIVEL 2
AMÉRICA em estes (nestes) Nestes(portugués) = en estos(español) Es un error por que la forma portuguesa contracta no existe en el español. La estudiante desconoce que en el portugués entre la preposición(em) y el pronombre demostrativo (estes) hay una contracción. Esta fusión produce la forma contacta es (nestes).
NIVEL 2
AMÉRICA Moreí (morei) morei(portugués)= viví(español) Es un error de adición La estudiante produjo la mezcla híbrida (moreí) ,que resultado de la confusión entre la conjugación española que tiende a tildar la desinencia verbal (-í) en el pretérito perfecto con la primera persona.
NIVEL 2
AMÉRICA Académicos (acadêmicos) Académicos(español)= Acadêmicos(portugués) Académica(español)=acadêmica (portugués) En portugués si la vocal tónica de la penúltima (paroxítona es seguida de (m), lleva un acento circunflejo. Por el desconocimiento de esta regla de acento ,el aprendiente hizo un préstamo de la forma español que produce Es un error por sustitución del acento circunflejo por el acento gráfico agudo.
139
NIVEL 2
AMÉRICA quasi (quase) Quase(portugués)= Cuasi Por analogía falsa entre léxico español y el portugués ,la estudiante genera una mezcla híbrida de la palabra española (cuasi) y la portuguesa (quase)
NIVEL 2
LUZ nos (nós) tivemos que buscar outra casa
Nós (portugués)=nosotros(español) Nos (en portugués) =en español tiene tres significados : -nos(pronombre oblicuo -en (preposición)+los(artículo definido masculino plural) -nos (pronombre oblicuo que se refiere a tercera persona singular con los verbos conjugados en tercera persona y terminados en nasal.) La estudiante confundió (nós) que significa en español (nosotros) con (nos) que tiene en portugués tres significados: -nos(pronombre oblicuo -en (preposición)+los(artículo definido masculino plural) -nos (pronombre oblicuo que se refiere a tercera persona singular con los verbos conjugados en tercera persona y terminados en nasal.) Para la aprendiente le resulta más cerca(nos) a la palabra española(nosotros) que la (nós),ya que la primera parte de la palabra española.
NIVEL 2
LUZ Jolgar (jogar) Jogar(portugués)= jugar(español) Es un error por falsa analogía entre la palabra española (jugar) y la portuguesa(portugués) .El resultado de esta analogía es la adición de la letra (l)
NIVEL 2
LUZ Falava (conversava) Hablaba con mis amigos(español)=conversava com minha amigas (portugués). Es un calco del español ya que la frecuencia en este contexto hispánico es más alta (hablaba) que (conversaba ) y en portugués al contrario.
NIVEL 2
LUZ na (em) casa eu ajudava a minha mãe
Em casa eu ajudava a minha mãe (portugués)=en la casa yo ayudaba a mi madre (español) En portugués es obligatorio el no uso del artículo definido (a) en la construcción preposicional(adjetivo/ verbo + .em casa),sino cuando se aclara en el sintagma nominal que sigue la preposición (¿en la casa de quién?):( adjetivo/ verbo + na casa+ preposición(de)+sustantivo).Por ejemplo (na casa de Ángela eu ajudava).En español no es obligatorio este uso del artículo definido (la),por eso se puede decir (en casa yo ayudaba) o (ayudaba en la casa.)
NIVEL 2
LUZ Fines (fins) fines(español)=fins(portugués) Es un error de adición de la letra (e) por analogía falsa entre la forma española (fines) y la portuguesa (fins).El resultado de esto es un préstamo de la primera lengua.
NIVEL 2
LUZ mais grande (maior) maior(portugués)=más grande /mayor(español) En español para formar el superlativo de (grande) se puede expresar con (más grande) o (mayor); en cambio en portugués sólo se dice (maior).
NIVEL 2
LUZ vivir (viver). vivir(español)=viver(portugués) Analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero que produce préstamo.
NIVEL 2
LUZ Edades (idades). edad(español)=idade(portugués) Es un préstamo de la primera lengua por falsa analogía entre la primera lengua y el idioma extranjero.
NIVEL 2
LUZ Barrio (bairro) Bairro(portugués)=barrio(español) Es un error producido por falta de atención a la forma.La estudiante hizo una metátesis que consiste en la antelación mental de la letra (i) a la (rr),una inversión que altera la secuencia en la lengua portuguesa.Este cambio a distancia produce préstamo del español. La aprendiente metió (barrio) por (bairro)
NIVEL 2
LUZ Mai (mãe) Mãe(portugués)= madre(español) En español se asemejan las estructuras léxicas de (mamá) y (papá) y también las de (madre) y (padre).El hispanohablante tiende a pasar esta ley de semejanza a las palabras portuguesas(pai) y (mãe) por eso se producen formas erradas como (pãe) y (mai).
140
NIVEL 2
MARTA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 2
MARTA Nos (Nós) Nós (portugués)=nosotros(español) nos(pronombre obli cuo en portugués)=nos(pronombre oblicuo en portugués) nós (portugués)=nosotros(español) La estudiante confundió (nós) que significa en español (nosotros) con (nos) que tiene en portugués tres significados: -nos(pronombre oblicuo -contracción :en (preposición)+los(artículo definido masculino plural) –nos (pronombre oblicuo que se refiere a tercera persona singular con los verbos conjugados en tercera persona y terminados en nasal.)Para la aprendiente le resulta más cerca(nos) a la palabra española(nosotros)
NIVEL 2
MARTA Na casa (em) En portugués es obligatorio el no uso del artículo definido (a) en la construcción preposicional(adjetivo/ verbo + .em casa),sino cuando se aclara en el sintagma nominal que sigue la preposición (¿en la casa de quién?):( adjetivo/ verbo + na casa+ preposición(de)+sustantivo).Por ejemplo (na casa de Ángela eu ajudava).En español no es obligatorio este uso del artículo definido (la),por eso se puede decir (en casa yo ayudaba) o (ayudaba en la casa)
NIVEL 2
MARTA Peixando (pescando) Peixe(portugués)= pez, pescado(español) Pescar(español)=pescar (portugués)
NIVEL 2
MARTA Llevaba (levava) Llevaba(español)=levava (portugués) La estudiante tuvo un problema con cierta regla de transferencia ortográfica del español al portugués ya que se sabe que muchas palabras que tienen la grafía española(ll) pasan en portugués a la (l).La aprendiente al no prestar atención a la forma en la ejecución y esto produce un préstamo de la primera lengua (llevaba).
NIVEL 2
MARTA aula (sala de aula). Aula =clase Salón de clase = sala de aula La estudiante tuvo falsos conceptos hipotéticos entre el concepto de (clase) como contenido y la (clase)como lugar. El primero se expresa en portugués con (aula) y el segundo con (sala de aula)
NIVEL 2
MARTA Jolgar (jogar) Jogar(portugués)=jugar(español) Es un error por falsa analogía entre la palabra española (jugar) y la porutuguesa (jogar) .El resultado de esta analogía es la adición de la letra (l)
NIVEL 2
MARTA Baskete (basquete) Basquete(portugués) =baloncesto(español) La estudiante utiliza una anglicismo (basket- ball) porque confundió la representación gráfica de (ke) con la (que) por la abundancia de los anglicismos en el español y en el portugués.
NIVEL 2
MARTA animáis (animais) Animais(portugués)=animales (español) Hay una tendencia en el español a poner un acento ortográfico sobre la (a) de la sílaba(-áis). Interferencia del español.
NIVEL 2
MARTA Eramos (Éramos) Éramos (portugués)=éramos (español) La estudiante tiene un problema de acentuación en s lengua materna , el español, por es hizo un error de omisión del acento ortogáfico.
NIVEL 2
MARTA Gostavamos (gostávamos) Gostávamos(portugués)= Gustábamos (español) Es un error de omisión del acento gráfico.
NIVEL 2
MARTA Prefiríam (prefiriam) Preferían(español)=prifiriam (portugués) Es un error de adición de un acento gráfico por desconocimiento de la aprendiente de que al pasar la conjugación de los verbos del segundo grupo con el pretérito imperfecto del indicativo los verbos no llevan acento gráfico como en el español(--iam).Este desconocimiento de esta regla genera la mezcla híbrida (prefiríam) entre el español(preferían) y el portugués (prefiriam)
141
NIVEL 2
MARTA Viajavamos (viajávamos) Viajávamos (portugués)=viajábamos (español) Es un error de omisión del acento gráfico.
NIVEL 2
MARTA Açucar (açúcar). Açúcar(portugués)=azúcar(español) La confusión entre la consonante española (z ) y la portuguesa (ç) le hace al estudiante hacer un error de omisión del acento ortográfico.
NIVEL 2
MARTA reuníamos (reuniamos) Reuníamos(español)=reuniamos (portugués) Es un error de adición de una acento gráfico por desconocimiento de la aprendiente de que al pasar la conjugación de los verbos del segundo grupo con el pretérito imperfecto del indicativo los verbos no llevan acento gráfico como en el español(--iam). Este desconocimiento produce un préstamo de la primera lengua en en el idioma extranjero
NIVEL 2
DANIEL ela não gostava que minha irmã e eu trabalharamos (trabalhássemos)...
Ela não gostava que minha irmã e eu trabalhássemos em casa(portugués)=A ella no le gustaba que mi hermana y yo trabajáramos en la casa.(español) El imperfecto de subjuntivo en portugués tiene una sola forma coalescente ,y en español este mismo tiempo verbal tiene dos formas de conjugación .Ejemplo: Español: trabajáramos o trabajásemos. Portugués: trabalhássemos. En el español de Colombia se usa la forma (trabajáramos),por eso bajo la influencia de su lengua materna,confundió la conjugación portuguesa con la española y generó la forma híbrida(trabalharamos),en la cual omitió el acento gráfico.
NIVEL 2
DANIEL ela não gostava que minha irmã e eu trabalharamos (trabalhássemos)...
Ela não gostava que minha irmã e eu trabalhássemos em casa(portugués)=A ella no le gustaba que mi hermana y yo trabajáramos en la casa.(español) El imperfecto de subjuntivo en portugués tiene una sola forma coalescente ,ya que en español este mismo tiempo verbal tiene dos formas de conjugación .Ejemplo: Español: trabajáramos o trabajásemos. Portugués: trabalhássemos. En el español de Colombia se usa la forma (trabajáramos ),por eso bajo la influencia de su lengua materna, confundió la conjugación portugues con la española y generó la forma híbrida (trablharamos),en la cual omitió el acento gráfico.
NIVEL 2
DANIEL Trablhássemos na casa (em casa)
Ela não gostava que minha irmã e eu trabalhássemos em casa(portugués)=A ella no le gustaba que mi hermana y yo trabajáramos en la casa.(español) En portugués es obligatorio el no uso del artículo definido (a) en la construcción preposicional(adjetivo/ verbo + .em casa),sino cuando se aclara en el sintagma nominal que sigue la preposición (¿en la casa de quién?):( adjetivo/ verbo + na casa+ preposición(de)+sustantivo).Por ejemplo (trabalhássemos na casa de Ángela).En español no es obligatorio este uso del artículo definido (la),por eso se puede decir (trabjáramos en casa) o (trabajáramos en la casa.)
NIVEL 2
DANIEL máis(mais) Mais(portugués)=más(español) El aprendiente generó por una analogía falsa entre la forma español (más) y la forma portuguesa (mais) la forma híbrida (más)
NIVEL 2
DANIEL de isso (disso) Disso (portugués)=de eso (español) En español no hay contracción entre la preposición (de) y el pronombre demostrativo (eso) ;mientras que en portugués sí se da la forma contracta (disso),resultante de la fusión de las dos formas: la preposición (de) y el pronombre demostrativo (isso).
NIVEL 2
DANIEL más (mas) mas (portugués)=mas o pero (español). El estudiante no tiene en su lengua materna bien contruida la diferencia entre la conjunción adversativa (mas) y el adverbio de comparación (más) .Por eso cuando quiso expresar (pero) metió (más).
142
NIVEL 2
DANIEL niveís(níveis) Nivel(español)=nível (portugués) Níveis(portugués)=niveles(español) La palabra española (nivel) es aguda porque el acento cae en la última sílaba ;mientras que la palabra portuguesa (nível) es grave por que lleva un acento ortográfico en la penúltima sílaba. La dos palabras en plural son graves :La española (niveles ) por que termina en (s) y por consiguiente el acento cae en la penúltima sílaba y la portuguesa(níveis) ya que lleve acento ortográfico en la penúltima sílaba. El estudiante influido por la posición acentual de la palabra española en singular hizo en la la palabra portuguesa en plural un desplazamiento acentual a la última sílaba y generó (niveís) que es una mezcla híbrida entre (nivel) y (níveis)
NIVEL 2
DANIEL Primaria (primária) Primaria (español)=primária(portugués) En portugués las paroxítonas terminadas en el diptongo (-ia) llevan acento gráfico en la penúltima sílaba.Mientras que las mismas palabras en español son llanas terminadas en vocal, por eso la penúltima sílaba es tponica y no lleva acento gráfico.
NIVEL 2
DANIEL de segunda a (à)sexta De segunda à sexta (portugués)= de lunes a viernes (español) Es un error por omisión del acento grave que solamente representa ortográficamente la contracción de la preposición (a)+(a ,el artículo portugués definido femenino en singular)
NIVEL 2
DANIEL predios (prédios) Predio(español)=prédio(portugués) En el portugués las paroxítonas terminadas en el diptongo(-io) llevan acento gráfico en la penúltima sílaba. Mientras que las mismas palabras en español son llanas terminadas en vocal ,por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico.
NIVEL 2
DANIEL clase.(classe) Classe(portugués)= clase(español) El error reside aquí en que la aprendiente al realizar una transferencia automática del español no prestó atención al sonido portugués /ss/ que no existe en español.Esto produjo una préstamo de la primera lengua (clase)
NIVEL 2
DANIEL Praticavamos (praticávamos) Practicábamos(español)=praticávamos (portugués) El aprendiente no prestó atención a la forma general de la ejecución de la transferencia ortográfica a la forma general de la ejecución de transferencia ortográfica del grupo consonántico español(ct) a sólo la consonante (t) en portugués.
NIVEL 2
LUIS ese apelido não me gustava. (eu não gostava deste apelido)
Eu não gustava desde apelido= A mí no me gustava de este apodo. gostar (en portugués),equivalente de gustar (en español) es un verbo psicológico que refleja la emoción de (gosto /gusto) .Este verbo requiere, en función de su significado, dos argumentos :uno, correspondiente al experimentador , a la entidad humana o animada, afectada por ese proceso(me, en español y eu ,en portugués),otro alusivo a la causa del mismo verbo.(este apelido/sobrenombre) El experimentador de la emoción del gusto en español es el objeto del verbo(A mí, me gusta este sobrenombre).Este experimentador del (gosto)en portugués es el sujeto del verbo.(Eu gosto deste apelido). La causa de la emoción del gusto en español es el sujeto del verbo; mientras que en portugués es el objeto.
NIVEL 2
LUIS em um (num) numa(portugués)=en una (español) Es una inhibición de la contracción portuguesa que no existe en el español.
NIVEL 2
LUIS Num colégio grande solo (só)para garotos.
Só(portugués)=sólo(español) Una analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero que producen un préstamo inadecuado de la primera lengua.
143
NIVEL 2
LUIS mea (minha)escola Minha escola(portugués)= mi escuela (español) La aprendiente no aprendió el pronombre posesivo portugués que se refiere a la primera persona singular y eso produjo una analogía falsa entre la palabra en el idioma extranjero(minha) y la de la primera lengua (mi).Además de que el aprendiente no percibió la letra (nh) que no existe tal cual gráficamente en la primera lengua.Esta analogía falsa generó por su parte la mezcla híbrida (mea)
NIVEL 2
LUIS em uma (numa) numa(portugués)=en una (español) Es una inhibición de la contracción portuguesa que no existe en el español.
NIVEL 2
LUIS Muitos salões (muitas aulas) Muitas aulas(portugués)= muchos salones (español) Es un calco de la primera lengua en el idioma extranjero.Este calco resulta de una elección errónea del léxico adecuado.
NIVEL 2
LUIS jugar (brincar) Brincar(portugués)=jugar (español) Es un calco de la primera lengua en el idioma extranjero.Este calco resulta de una elección errónea del léxico adecuado.
NIVEL 2
LUIS basket-ball (basquete) Basquete(portugués)= Baloncesto(español) Es un extranjerismo que se da por la difusión de este léxico extranjero en la primera lengua.
NIVEL 2
LUIS jugar (jogar) Jugar(español)=jogar(portugués) Es una analogía falsa entre la palabra española y la portuguesa.
NIVEL 2
LUIS Practicava (praticava) Practicava(portugués)= Praticava(español) La aprendiente no prestó atención a la forma general de la ejecución de transferencia ortográfica del grupo consonántico español (ct) a sólo la consonante (t) en portugués.
NIVEL 3
AMÉRICA questão da (de) casa Da(portugués)= de la(español) En portugués es obligatorio el no uso del artículo definido (a) en la construcción preposicional(questão + .de+ sustantivo “casa”),sino cuando se aclara en el sintagma nominal que sigue la preposición (¿de la casa de quién?):( da casa + preposición(de)+ Sustantivo).Por ejemplo (questão da casa de Ángela).En español no es obligatorio este uso del artículo definido (la),por eso se puede decir (cuestión de casa) o (cuestión de la casa.)
NIVEL 3
AMÉRICA Pero (mas) Pero(español)= mas(portugués) Es un préstamo de la primera lengua por el desconocimiento de la estudiante del equivalente portugués del léxico español que no existe en el portugués.
NIVEL 3
AMÉRICA Cercano (próximo) Próximo(portugués)= cercano(español) Es un préstamo de la primera lengua por el desconocimiento de la estudiante del equivalente portugués del léxico español que no existe en el portugués.
NIVEL 3
AMÉRICA Mais (Mas) Mais(portugués)=más (español) mas(portugués)=pero (español) En el español (mas) y (más) son homófonos, que tienen la misma representación fonética:/mas/.El acento en (más) es gráfico diferencial. En el portugués las palabras (mas) y (mais) son homófonos:/máis/;sin embargo ambas palabras se escriben de modo diferente gráficamente. La estudiante inducida por marcar la diferencia entre el español y el portugués no prestó atención al fenómeno del llamado sonido fantasma(i) que se pronuncia pero no se escribe como en la palabra portuguesa (mas) que se pronuncia /mais/.
NIVEL 3
AMÉRICA uma (um) labor Un labor(español) = Uma labor(portugués) La estudiante desconoce que el sustantivo (labor) es masculino en portugués y femenino en español.
NIVEL 3
AMÉRICA Actualidade (atualidade) Atualidade(portugués)= Actualidad(español) El aprendiente no prestó atención a la forma general de la ejecución de la transferencia ortográfica a la forma general de la ejecución de transferencia ortográfica del grupo consonántico español(ct) a sólo la consonante (t) en portugués.
144
NIVEL 3
AMÉRICA Individuos (indivíduos) Indivíduo(portugués)= Individuo(español) Es un error ortográfico por la diferencia entre la acentuación entre la palabra nativa y la no nativa. Tanto en portugués como en español las dos palabras son graves ,es decir el acento cae en la penúltima sílaba. En español es grave y de acento prosódico porque termina en (-s); mientras que en portugués lleva un acento gráfico, porque si no lo lleva , va a ser considerada aguda ya que terminan en (o) seguida de (s).
NIVEL 3
AMÉRICA Principios (princípios) Princípios(portugués)= Principios(español) En el portugués las paroxítonas terminadas en el diptongo(-io) llevan acento gráfico en la penúltima sílaba. Mientras que las mismas palabras en español son llanas terminadas en vocal ,por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico.
NIVEL 3
AMÉRICA Familia (família) Família(portugués)= Familia(español) (família) en portugués es paroxítona porque está terminada en el diptongo (-ia) ;mientras que (familia) en español es una palabra grave que termina en vocal, por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico.Así que el desconocimiento del estudiante de esta regla acentual le llevó a hacer analogía falsa entre la grafía española y la poruguesa entre y produjo un desplazamiento acentual por la interferencia de la primera lengua.
NIVEL 3
AMÉRICA no (não) Não(portugués)= no(español) La estudiante cometió un error de omisión de (ã) por analogía falsa entre la palabra española (no) y la portuguesa (não)
NIVEL 3
LUZ NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 3
LUZ Participar em (participar de) Participar en (español)= Participar de(portugués) Es un calco producido por falsa analogía entre el español y el portugués. En el régimen verbal de participar en (español), en la lengua portuguesa se usa la preposición (de)
NIVEL 3
LUZ más (mas) Mas(portugués)=mas o pero (español) Más (español)=mais(portugués) La aprendiente confundió entre [mas(portugués)=pero(español)] con una palabra de la primera lengua (más) que significa en portugués (mais)
NIVEL 3
LUZ empeça (começa) Começa(portugués)=empieza(español) La estudiante estableció falsa analogía de la primera lengua(empieza) y el idioma extranjero (começa) y este proceso genera la mezcla híbrida (empeça)
NIVEL 3
LUZ Factor (fator) Factor(español)=fator(portugués) El aprendiente no prestó atención a la forma general de la ejecución de la transferencia ortográfica a la forma general de la ejecución de transferencia ortográfica del grupo consonántico español(ct) a sólo la consonante (t) en portugués.
NIVEL 3
LUZ Actividades (atividades) Actividad(español)=atividade(portugués) El aprendiente no prestó atención a la forma general de la ejecución de la transferencia ortográfica a la forma general de la ejecución de transferencia ortográfica del grupo consonántico español(ct) a sólo la consonante (t) en portugués.
NIVEL 3
LUZ Familia (família) Família(portuguesa)=familia(español) (família) en portugués es paroxítona porque está terminada en el diptongo (-ia) ;mientras que (familia) en español es una palabra grave que termina en vocal, por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico.Así que el desconocimiento del estudiante de esta regla acentual le llevó a hacer analogía falsa entre la grafía española y la poruguesa entre y produjo un desplazamiento acentual por la interferencia de la primera lengua.
145
NIVEL 3
LUZ Afeito (afeto) Afecto(español)= afeto,o afeição(portugués) Se trata de hiperextensión de cierta regla de transferencia ortográfica que consiste en pasar el grupo consóntico español (-ct-) a (-eit-) como es el caso de “perfecto” (español) que llega a ser “perfeito”(portugués).El resultado de esta sobregeneralización es la mezcla híbrida (afeito)
NIVEL 3
LUZ Pacença (paciência) Paciencia(español)= Paciência(portugués) El aprendiente produce la mezcla híbrida (pacença) por : 1-el desconocimiento de que en portugués si la vocal tónica de la penúltima (paroxítona es seguida de (m), lleva un acento circunflejo, que no existe en español. 2-La ultracorrección al hacer omisión de la (i) y hacer una (ç) como pasa con otras palabras portuguesas como [presença(portugués)=presencia(español)]
NIVEL 3
LUZ bõa (boa) Boa(portugués)=buena(español) Como en español no existe la tilde de nasalización, la aprendiente tendió a una ultracorrección pensando que la (n) de (buena ) va a ser reemplazada por la tilde de nasalización.
NIVEL 3
LEONARDO NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 3
LEONARDO tem que ver com (tem a ver com)
Es un error léxico en palabras compuestas.El estudiante hizo un calco sintáctico de la expresión española (tiene que ver con).
NIVEL 3
LEONARDO Presupuesto (orçamento) Presupuesto(español)= Orçamento (portugués) El aprendiente metió un préstamo de su primera lengua por la analogía falsa entre el vocábulo en la primera lengua y en el idioma extranjero. Se trate de que la palabra portuguesa (pressuposto) es un falso amigo que se parece a la palabra española (presupuesto)y significa en portugués“conjetura” ,pero no tiene la acepción española de cantidad de dinero calculado para hacer frente a algún gasto de la vida cotidiana que se expresa en portugués con la palabra(orçamento)
NIVEL 3
LEONARDO Podam (possam) Possam (portugués)=puedan(español) Se trata de analogía falsa entre el español y el portugués que produjo la mezcla híbrida (podam) de la conjugación portuguesa del verbo poder en el presente de subjuntiva (possam) y la española (puedan) El aprendiente no captó la (ss) de la conjugación portuguesa y se inclinó a aportuguisar la conjugación española monodiptongando el diptongo (-ue-) y la sustitución-como es corriente en casi todo el léxico portugués- de la (-n )final por la (-m)
NIVEL 3
LEONARDO Familias(famílias) Familia(español)= família(portugués) (família) en portugués es paroxítona porque está terminada en el diptongo (-ia) ;mientras que (familia) en español es una palabra grave que termina en vocal, por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico.Así que el desconocimiento del estudiante de esta regla acentual le llevó a hacer analogía falsa entre la grafía española y la poruguesa entre y produjo un desplazamiento acentual por la interferencia de la primera lengua.
NIVEL 3
LEONARDO Dificultades (dificuldades) Dificultades(español)= Dificuldades(portugués) El aprendiente metió un préstamo de la primera lengua por el desconocimiento del proceso de lenición que pasa en el sufijo español (-tad) al transferirlo al portugués(-dade),es decir la consonante sorda portuguesa /-d-/ se vuelve la sonora española/-t-/.Por ejemplo Dificultad(español)____dificuldade(portugués) Libertad(español)-------liberdade(portugués)/
146
NIVEL 3
JAIME NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 3
JAIME Por a(pela educação) Pela (portugués)=por a (español) En español no hay contracción entre la preposición (por) y el artículo definido femenino (a) ;mientras que en portugués sí se da la forma contracta (pela),resultante del proceso de la fusión de las dos formas :la preposición (por) y el artículo femenino (a).
NIVEL 3
JAIME os retos(desafios) Os desafios (portugués)=los retos(español) Os retos (portugués)=los rectos(español) El aprendiente hizo un calco de su primera lengua por la analogía falsa entre el vocábulo en la primera lengua y en el idioma extranjero. Se trata de que la palabra (reto) es un falso amigo entre el portugués y el español.La palabra (reto) significa en portugués (recto) y en español quiere decir (desafío).
NIVEL 3
JAIME impato (impacto) Impacto(español)=impacto(portugués) El aprendiente hipergeneralizó la regla de transferencia ortográfica del conjunto consonántico español (ct) al portugués (t). El resultado de este error es la omisión de la (c) en la palabra portuguesa (impacto).
NIVEL 3
JAIME institução(instituição) Institución (español)=instituição. Es un error ortográfico dado por la omisión de la (i) por influencia del español.
NIVEL 3
JAIME tolerancia (tolerância) Tolerancia(español)=tolerância (portugués) Es un error por omisión del acento circunflejo por influencia del español que no tiene el acento circunflejo.
NIVEL 3
DANIEL ... princípios aprendidos na casa (em casa) com a família...
... princípios aprendidos em casa com a família...(portugués) =...principios aprendidos en la casa con la familia...(español) En portugués es obligatorio el no uso del artículo definido (a) en la construcción preposicional(adjetivo/ verbo + .em casa),sino cuando se aclara en el sintagma nominal que sigue la preposición (¿en la casa de quién?):( adjetivo/ verbo + na casa+ preposición(de)+sustantivo).Por ejemplo (aprendidos na casa de Ángela).En español no es obligatorio este uso del artículo definido (la),por eso se puede decir (aprendido en casa) o (aprendido en la casa.)
NIVEL 3
DANIEL Botar a prova (pôr a prova ou colocar a prova)
Poner(español)=botar, pôr o colocar (portugués). Poner en prueba (español)= pôr em prova o colocar em prova (portugués) El estudiante sobreextendió erróneamente el uso portugués de (botar) que significa en español(poner) a la expresión léxica (pôr em prova = poner en prueba). Las profesoras formadas en el Método del Análisis Contrastivo a veces hacen demasiado énfasis la marcación de la diferencia entre el español y el portugués y por eso se produjo esta ultracorreción por parte del aprendiente.
NIVEL 3
DANIEL comprensão (compreensão ) Comprensión(español)= compreensão(portugués) Es un error por omisión de la vocal (e)
NIVEL 3
DANIEL recivem (recebem) Reciben(español)=recebem Por un lado, la estudiante cometió este error porque en español las conjugaciones verbal con la tercera persona en plural terminan en n;mientras que las mismas conjugaciones en portugués acaban con m En la transferencia gráfica del español al portugués la (b) en español pasa a ser (v) en portugués. Así que la analogía falsa entre la conjugación española(reciben) y la portuguesa(recebem) y la hipergeneralización de la transferencia gráfica antes mencionada generan la mezcla híbrida (recivem)
147
NIVEL 3
DANIEL Académica (acadêmica) Académica(español)=acadêmica (portugués) En portugués si la vocal tónica de la penúltima (paroxítona es seguida de (m), lleva un acento circunflejo. Por el desconocimiento de esta regla de acento ,el aprendiente hizo un préstamo de la forma español que produce Es un error por sustitución del acento circunflejo por el acento gráfico agudo..
NIVEL 3
DANIEL paciença (paciência) Paciencia(español) =paciência(portugués) El aprendiente produce la mezcla híbrida (paciença) por : 1-el desconocimiento de que en portugués si la vocal tónica de la penúltima (paroxítona es seguida de (m), lleva un acento circunflejo, que no existe en español. 2-La ultracorrección al hacer omisión de la (i) y hacer una (ç) como pasa con otras palabras portuguesas como [presença(portugués)=presencia(español)]
NIVEL 4
AMÉRICA Que a primeira coisa que perguntou para ele (lhe perguntou ) foi
Que a primeira coisa que lhe perguntou foi...(portugués)=que la primera cosa que le preguntó fue...(español). Es una ultracorrección inducida por marcar la diferencia entre el español y el portugués.
NIVEL 4
AMÉRICA levava seis meses sem emprego porque o restaurante foi (tinha sido) fechado.
Levava seis meses sem emprego porque o restaurante tinha sido fechado(portugués)= Llevava seis meses sin empleo porque el restaurante fue cerrado.(español) Es una simplificación de la estudiante en la estructura temporal de la oración en vez de usar el pluscuamperfecto(tiempo compuesto) que se refiere al acontecimiento pasado más antiguo ,la aprendiente usó el pretérito perfecto (tiempo simple)
NIVEL 4
AMÉRICA Leva (está) mais de seis meses sem emprego
Está mais de seis meses sem emprego(portugués)= Lleva más de seis meses sin empleo(español) La aprendiente desconoce este uso del verbo (estar) en portugués. El verbo (llevar ) en español se usa para expresar la duración temporal. El equivalente portugués del verbo (levar) no tiene este uso ,sino se usa el verbo (estar). Así la aprendiente hizo en el idioma extranjero un calco de su primera lengua.
NIVEL 4
AMÉRICA Teve uma entrevista de trabalho em (no) “Abacaxi”, um restaurante onde trabalham estudantes
Teve uma entrevista de trabalho no “Abacaxi”, um restaurante onde trabalham estudantes.(portugués)=tuvo una entrevista de trabajo en “Abacaxi”, un restaurante donde trabajan estudiantes.(español). El desconocimiento de la estudiante de que en la lengua portuguesa los nombres propios de los restaurantes tiene antepuesto un artículo definido; en cambio el español no necesita artículo definido porque el mismo nombre propio de la define. Tampoco el español tiene contracción entre la preposición (en) y el artículo definido femenino (la);mientras que en portugués sí se da la forma contracta(na) ,resultante del proceso de la fusión de las dos formas :la preposición portuguesa(em)+el artículo definido femenino(a).
NIVEL 4
AMÉRICA Pero (mas) Pero(español)=mas(portugués) Es un préstamo de la primera lengua por el desconocimiento de la estudiante del equivalente portugués del léxico español que no existe en el portugués.
NIVEL 4
AMÉRICA Carrera (carreira) Carrera(español)= carreira(portugués) Es un error por omisión de la (i) por analogía falsa entre la palabra española y la portuguesa.
NIVEL 4
AMÉRICA Perguntó (perguntou) Perguntou(portugués)= Preguntó(español) Es una falta de atención a la forma por analogía falsa entre la forma española y la portuguesa. Este genera una mezcla híbrida.
NIVEL 4
AMÉRICA Primero (primeiro) Primeiro(portugués)= Primero(español) Es un error por omisión de la (i) por analogía falsa entre la palabra española y la portuguesa.
148
NIVEL 4
LUZ O esperava (estava esperando por você)
Estava esperando por você(portugués) =te estaba esperando.(español) Es un error de yuxtaposición que consiste en una colocación errónea producida por desorden.Se sabe que en el portugués escrito no se usa el pronombre oblicuo al comienzo de la frase , como en español,en esta frase el error reside en escribir (o esperava...) en vez de (esperava-o...)
NIVEL 4
LUZ se pode ir (pode ir embora). ir embora(portugués)= Irse(español) No se trata de un error sino de una inhibición de cierto uso de uso muy frecuente en portugués por la estudiante no lo aprendió.
NIVEL 4
LUZ Acreditava que a reunião era às 3 da tarde.(pensei...)
Acreditar(portugués)=creer(español) creer en español tiene dos sentidos: 1-pensar en una cosa por verosímil o por probable 2-tener como verdad alguna cosa y confiar en su opinón. Acreditar en portugués tiene el segundo significado de creer en español.Por eso no se la puede utilizar en situaciones que expresan cierta duda de algún hecho.En este caso se usa en portugués más bien el vervo (pensar) como en el siguiente ejemplo: Pensei que a reunião era às 3 da tarde =(pensé/creí) que la reunión era a las 3 de la tarde. Es un calco semántico de la primera lengua por hipergeneralización el significado de (acreditar) en portugués a la primera acepción -arriba mencionada-del verbo (creer)
NIVEL 4
LUZ A cita (o encontro) Um encontro (portugués) =una cita (español). Es un préstamo de la primera lengua por desconocimiento del equivalente portugués de la palabra española.
NIVEL 4
LUZ as (às) ás 8 da manha= a las 8 de la mañana, a las 8 am. Es un error por omisión del acento grave que solamente representa ortográficamente la contracción de la preposición (a)+(as:el artículo portugués definido femenino en plural)
NIVEL 4
LUZ Contaduría (contadoria), Contaduría(español)= Contadoria(portugués) Es un préstamo de la primera lengua por desconocimiento el equivalente en el idioma extranjero . Para pasar del español (contaduría) al portugués (contadoria).Simplemente se tranfiere del español el sufijo (-duría) al portugués(-doria)
NIVEL 4
LUZ análisis (análise), Análisis(español)=analise(portugués) Es un préstamo de la primera lengua por el desconocimiento cómo transferir la palabra equivalente(análise) de la nativa(análisis) Para pasar del español cualquier palabra que termina en el sufijo (-sis), simplemente se transfiere al sufijo portugués (-ise)
NIVEL 4
LUZ Oficinista (auxiliar de escritório) Oficinista(portugués)= Auxiliar de escritório(español) Es un préstamo de la primera lengua por desconocimiento el equivalente en el idioma extranjero.
NIVEL 4
LUZ Reemplazado (substituído). Reemplazado(español)= Substituído(portugués) Es un préstamo de la primera lengua por el desconocimiento de la palabra equivalente de la nativa en el idioma extranjero. En el español existen los dos verbos (substituir) y (reemplazar);mientras que en portugués sólo existe el verbo (substituir).
NIVEL 4
LUZ Mêses (meses) Mês(portugués)=mes(español) meses(portugués)=meses(español) El acento circunflejo, forma que sólo existe en el portugués, fue adicionado al sustantivo plural por interferencia de la lengua materna.
NIVEL 4
LUZ Conocimentos (conhecimentos) Conhecimento(portugués)= Conocimiento(español) Es un préstamo de la primera lengua por desconocimiento el equivalente en el idioma extranjero.
NIVEL 4
LUZ comercio (comércio) Comércio(portugués)= Comercio(español) En el portugués las paroxítonas terminadas en el diptongo(-io) llevan acento gráfico en la penúltima sílaba. Mientras que las mismas palabras en español son llanas terminadas en vocal ,por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico.
149
NIVEL 4
LUZ estaba (estava) Estaba(español)=estava(portugués) Es un error dado por la analogía falsa entre la conjugación en español del grupo verbal terminado en(-ar) en el prétérito imperfecto y la misma conjugación en español. En español la conjugación está marcada por la disenencia (-aba) ;mientras que en portugués termina en (-ava) La aprendiente no prestó atención en la ejecución de la conjugación y metió la conjugación española.
NIVEL 4
LEONARDO [-Se você aceitasse (aceitar),você seria(será) Diretor Geral da região nordeste. Seu salario seria (salário será) em dólares U$10.000 por mês. Você teria (terá)que viajar pela região 2 vezes por mês.... -Quando começaria? (começarei)]
Se você aceitar ,você será Diretor Geral da região nordeste.seu salário será em dólares U$10.000 por mês.Você terá que viajar pela região 2 vezes por mês = Si tú aceptases(aceptas),serías(serás) Director General de la región ,tu salario sería(será) en dólares U$10.000.Tú tendrías(tendrás) que viajar por la región dos veces por mes. Se sabe que en portugués una de las clases básicas de las oraciones condicionales potenciales eventuales expresadas con el futuro de subjuntivo para reflejar hechos más o menos probables En español esta clase de oraciones condicionales potenciales se expresan con el pretérito imperfecto de subjuntivo. Se você aceitar ,você será Diretor Geral da região nordeste = Si aceptare/aceptase, serías Director General...Esta expresión de (si) condicional con el futuro de subjuntivo está en desuso en español. Por eso el aprendiente inhibió en portugués el uso de la oración de (si) condicional con el futuro de subjuntivo.
NIVEL 4
LEONARDO em (na) Oracle, em (na) IBM. na (portugués)=en la (español) em (portugués)=en (español) El desconocimiento del estudiante de que en la lengua portuguesa los nombres propios de las empresas tiene antepuesto un artículo definido ;en cambio el español no necesita artículo definido porque el mismo nombre propio de la empresa la define. Tampoco el español tiene contracción entre la preposición (en) y el artículo definido femenino (la);mientras que en portugués sí se da la forma contracta(na) ,resultante del proceso de la fusión de las dos formas :la preposición portuguesa(em)+el artículo definido femenino(a).
NIVEL 4
LEONARDO tehno (tenho) Tengo(español)=tenho(portugués) La aprendiente metió una mezcla híbrida entre la primera lengua por conocimiento incompleto de la regla ortográfica que rige la transferencia del español a la forma portuguesa (nh). La aprendiente no captó que el dígrafo portugués (nh) no sólo puede ser equivalente de (ñ ) sino también a veces de (n). El estudiante hizo una metátesis que consiste en la anticipación mental de la grafía (h) al (n),una inversión que alteró la secuencia correcta del dígrafo portugués (-nh-).Es una falta de atención a la forma durante la percepción, ya que en español la (n) por sí sola representa una imagen mental de sonido.Con la la inexistencia de este dígrafo portugués en el español, la mente hispana se inclina a percibir el dígrafo discretamente, especialmente que la transferencia pasa de uno de dos grafemas españoles (n)o(ñ) al dígrafo portugués(nh).Esto perturba la atención a la forma en la ejecución de la escritura del dígrafo portugués y produce esta equivocación.
NIVEL 4
LEONARDO Tardanza (tardança) Tardança (portugués) = tardanza(español) Cuando nos enseñan el portugués los profesores nos presentan que antes de las vocales (o,u,a) la c se pronucia como/k/ y para tener el sonido /s/ ponemos (ç), es decir el valor del grafema portugués (ç) corresponde al (z) en español en cuya norma americana el (z) representa generalmente el fonema /s/.En cambio ,el mismo grafema (z) en portugués tiene el sonido /z/.El estudiante, al no captar estas diferencias gráficas entre la ( z) y la (ç) confunde entre los dos grafemas portugueses el (ç) y el (z), especialmente que el primer grafema es nuevo para el hispanohablante y el segundo tiene dos valores sonoros diferentes en el español y en el portugués.
150
NIVEL 4
LEONARDO Salario (salário) En el portugués las paroxítonas terminadas en el diptongo(-io) llevan acento gráfico en la penúltima sílaba. Mientras que las mismas palabras en español son llanas terminadas en vocal ,por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico.
NIVEL 4
LEONARDO Papeis (papéis) papéis(portugués) =papeis(español) En portugués el diptongo abierto(-éi-) lleva acento gráfico; mientras que la misma palabra es grave, es decir lleva acento prosódico en la penúltima sílaba porque termina en (s):/pápejs/ y por consiguiente no lleva acento gráfico.
NIVEL 4
LEONARDO traer(trazer) trazer(portugués)=traer(español) Es un error por omisión de (z) ,una omisión que termina produciendo un préstamo de la primera lengua por analogía falsa entre el verbo en el español y en el portugués.Especialmente que el valor sonoro del grafema (z) en portugués puede hacer al hispanohablante faltar la atención a la forma de este grafema en su percepción y en su ejecución.
NIVEL 4
LUIS preciso uma pessoa (preciso de uma pessoa)
Preciso de uma pessoa(portugués) =necesito una persona(español) Es un calco sintáctico de la primera lengua.En español el verbo (precisar) no necesita una preposición en su régimen con el sustantivo, por ejemplo se dice (preciso una persona);en cambio en portugués la construcción del régimen verbal (precisar) con el sustantivo, se necesita la preposición (de)
NIVEL 4
LUIS Preciso de uma pessoa que conheça (saiba) como atender aos clientes.
Preciso de uma pessoa que saiba...(español) =necesito una persona que conozca...(portugués) En portugués se usa el verbo (saber)por expresar cierta habilidad; mientras que en español se puede usar (saber) o (conocer) para expresar lo mismo. Es una analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. Esta analogía produce una elección errónea del léxico adecuado.
NIVEL 4
LUIS Você começa manhã(amanhã) às oito.
Manhã=mañana [el tiempo ubicado entre la medianoche y el mediodía.] Amanhã=mañana [el día siguiente] El aprendiente hace una elección errónea del léxico adecuado en el idioma extranjero por el desdoblamiento de una forma en la primera(mañana) en dos en el idioma extranjero (manhã) y (amanhã).
NIVEL 4
LUIS alguna (alguma) Es un préstamo en el idioma extranjero de la primera lengua por una analogía falsa entre la palabra nativa (alguna) y la del idioma extranjero (alguma).
NIVEL 4
LUIS trabalheie (trabalhei) Trabalhei(portugués)=trabajé(español) Falsa analogía entre la conjugación española y la portuguesa en el pretérito perfecto del indicativo.Esta analogía falsa produce un error por adición a la conjugación portuguesa la letra (e).
NIVEL 4
LUIS clase (classe) Clase(español)=classe(portugués) Es un error de omisión de una (s) Porque la (ss) es una letra inexistente en la primera lengua
NIVEL 4
LUIS directamente (diretamente) diretamente(portugués)=directamente (español) La aprendiente no prestó atenócin a la forma general de la ejecución de transferencia ortográfica del grupo consonántico español (ct) a sólo la consonante (t) en portugués.
NIVEL 4
LUIS pães (pais) Pais(portugués)=padres(español) En español se asemejan las estructuras léxicas de (mamá) y (papá) y también las de (madre) y (padre).El hispanohablante tiende a pasar esta ley de semejanza a las palabras portuguesas(pai) y (mãe) por eso se producen formas erradas como (pãe) y (mai).
NIVEL 4
MARTA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
151
NIVEL 4
MARTA Por o anúncio(pelo) Por el anúncio (español)=pelo Anúncio (portugués) español) En español no hay contracción entre la preposición (por) y el artículo definido masculino (o) ;mientras que en portugués sí se da la forma contracta (pelo),resultante del proceso de la fusión de las dos formas :la preposición (por) y el artículo femenino (o).
NIVEL 4
MARTA Em uma (numa) numa(portuguués)=en una (español) La estudiante inhibió la contracción entre la preposición (em) y el artículo indefinido femenino (uma ) por que en español no existe. En portugués sí se da la forma contracta (numa),resultante del proceso de la fusión de las dos forma: (em +uma).
NIVEL 4
MARTA Mensuáis (mensais). Mensuales(español)= Mensais(portugués) Es un error por analogía falsa entre una palabra de la primera lengua (mensuales) y su equivalente en el idioma extranjero (mensuais) que genera la forma híbrida (mensuáis) reultante de la adición de la (á) acentuada.
NIVEL 4
MARTA nos (nós) nós (portugués)=nosotros(español) nos(pronombre oblicuo en portugués)=nos(pronombre oblicuo en portugués) nós (portugués)=nosotros(español) La estudiante confundió (nós) que significa en español (nosotros) con (nos) que tiene en portugués tres significados: -nos(pronombre oblicuo -contracción :en (preposición)+los(artículo definido masculino plural) -nos (pronombre oblicuo que se refiere a tercera persona singular con los verbos conjugados en tercera persona y terminados en nasal.) Para la aprendiente le resulta más cerca(nos) a la palabra española(nosotros) que la (nós),ya que la primera parte de la palabra española.
NIVEL 4
MARTA de (das)8 as (às) 12. das 8 ás 12(portugués)= de 8 a 12(español) das(portugués)=de las (español) Es un error por omisión de la contracción portuguesa (das) ,una forma inexistente en la primera lengua.
NIVEL 4
MARTA as (às)8 am. as (às)5 pm. as (às)12
ás 8 da manha= a las 8 de la mañana, a las 8 am. Es un error por omisión del acento grave que solamente representa ortográficamente la contracción de la preposición (a)+(as:el artículo portugués definido femenino en plural)
NIVEL 4
MARTA É (Está)correto Está correto (portugués)= És correcto(español) .el uso de verbo (ser) con el adjetivo (correcto)es un calco en el portugués por interferencia del español.
NIVEL 4
MARTA Manhã (amanhã ) Amanhã(portugués)=mañana(en español con el sentido del día siguiente.) manhã(portugués)= mañana(en español con el sentido del transcurso del día desde la medianoche hasta el mediodía Se trata de un desdoblamiento ya que las dos palabras portuguesas (manhã) y (amanhã) se representan en español con una sola palabra (mañana).Este desdoblamiento produce un calco de la palabra española (mañana).
NIVEL 4
MARTA Bom día (dia) Bom dia (portugués)= Buenos días (español) Es un error ortográfico por la adición de acento gráfico. Tanto en la palabra española(día) como la portuguesa (dia) hay hiato, en otras palabras son homófonos porque la /í/ es tónica y ambas palabras tienen la misma representación fonética/día/.Sin embargo ,en portugués ortográficamente no se señala este hiato con acento gráfico como es el caso en español.
NIVEL 4
MARTA Sem (sim) sim (portugués)=sí (español) sem(portugués)=sin(español) Es un error de sustitución de la (e) por la (i). Este error es inducido porque los profesores nos enseñan a hacer transferencia de la condicional española(si) a la (se). La aprendiente hiperextendió la regla anterior de transferencia a la palabra española de afirmación (sí). que en portugués se expresa (sim), con lo cual produjo la aparición del vocábulo (sem) en vez de (sim)
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NIVEL 4
MARTA Laboratorio (laboratório) Laboratorio(español)= Laboratório(portugués) En el portugués las paroxítonas terminadas en el diptongo(-io) llevan acento gráfico en la penúltima sílaba. Mientras que las mismas palabras en español son llanas terminadas en vocal ,por eso la penúltima sílaba es tónica y no lleva acento gráfico.
NIVEL 4
MARTA inyecão(injeção). Inyección(español)=injeção(portugués) Es un error por analogía falsa entre la primera lengua y el idioma extranjero. La estudiante sustituyó la (j) por la (y) y la (ç) por la (c). Porque la (j) representa un valor fonético nuevo para el hispanohablante que altera su escritura y lo mismo la (ç) es una forma nueva inexistente en español.El resultado de todo esto es la mezcla híbrida (inyeção)
NIVEL 4
MARTA aprendí (aprendi) Aprendí(español)=aprendi(portugués) Es un error de adición de acento gráfico.Este error produce un préstamo del español.
NIVEL 4
MARTA suma (soma) Suma (español)=soma(portugués) La aprendiente metió un préstamo del español (suma ) por la falsa analogía entre la forma española (suma ) y la portuguesa (soma).
NIVEL 4
MARTA preciço (preciso) Preciso(portugués)=necesito(español) Es un error por ultracorrección y confundir el valor de la (ç) con la (s) intervocálica,ya que tanto la representación gráfica de la primera y la pronuciación de la segunda no existen en español.
NIVEL 4
MARTA Mensuáis(mensais). Mensuales(español)= Mensais(portugués) Es un error por falsa hipotesis acerca de la acentuación ,ya que en español hay una tendencia a acentuar gráficamente la terminación (-áis) ; mientras que en portugués no se acentúa ,sólo queda (-ais) sin ningún acento gráfico.
NIVEL 4
MARTA arrangear (arranjar) Arranjar(portugués)=conseguir(español) Es un error (arrangear) que se debe al valor nuevo de la letra (j) para el hispanohablante. Además de la adición de la (e).
NIVEL 5
AMÉRICA NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NO HAY INTERFERENCIA SINTÁCTICA
NIVEL 5
AMÉRICA Seus pais gostam um monte (bastante) de mim
Seus pais gostam bastante de mim = A sus padres yo les gusto un monte(un montón) .(español) La palabra española (montón) equivale en portugués (de montão, em montão, aos montes).En Colombia se oye este uso de (monte) como sinónimo de (montón) [me sirvieron un monte de comida].La aprendiente confundió este uso de (monte) con el de (montón) que va con el verbo (gustar) con el sentido de (mucho) en español y (bastante) en portugués. En español se dice [les gusto un montón.].Es un hipótesis falsa acerca de cierto uso en la primera lengua y en el idioma extranjero.
NIVEL 5
AMÉRICA NO HAY INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA
NO HAY INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA
NIVEL 5
LUIS ajudá-me (ajudar-me). ajudar-me(portugués)= ayudar-me(español) ajudá-lo=ayudarlo ajudá-la=ayudarla Los pronombres portugués (o) y (lo) equivalen en español a (lo). Y los portugueses (a, la) quieren decir en español (la). Las formas (lo) y (la) se usan en portugués después del infinitivo. En el español el pronombre oblicuo (me,lo,la) vienen tras el infinitivo sin omitir la (r) ;mientras que en portugués no se mantienen la (r) final del infinitivo, ya que se elide sólo con (lo y la) y queda un acento ortográfico sobre la última vocal. El estudiante hiperextendió esta regla de la omisión de la (r) final del infinitivo al pronombre (me) como pasa en su primera lengua.
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NIVEL 5
LUIS Poda (possa) Possa(portugués)=pueda(español) El estudiante hizo una analogía entre la conjugación española del verbo (poder) en el presente simple del subjuntivo (pueda) con la segunda persona y la conjugación portuguesa en los mismos tiempo , persona y modo (possa).Esta analogía falsa produce la mezcla híbrida (poda)
NIVEL 5
LUIS Especialição (especialização) Especialização(portugués)= Especialización(español) La preocupación del estudiante por la terminación portuguesa (-ção) en el idioma extranjero le produce falta de atención la forma léxica correcta en la realización y por consiguiente se produce una omisión de dos letras(-za-) en la palabra no nativa
NIVEL 5
MARTA Me gostaria de saber como vai estar o tempo no outubro(Eu gostaria de saber...)
Eu gostaria de saber como vai estar o tempo em outubro(portugués)= me gustaría saber como va a estar el tiempo en octubre.(español) gostar (en portugués),equivalente de gustar (en español) es un verbo psicológico que refleja la emoción de (gosto /gusto) . Este verbo requiere, en función de su significado, dos argumentos :uno, correspondiente al experimentador , a la entidad humana o animada ,afectada por ese proceso(me, en español y eu, en portugués),otro alusivo a la causa del mismo verbo.(saber cómo va a estar el tiempo en octubre) El experimentador de la emoción del gusto en español es el objeto del verbo(A mí, me gusta jugar fútbol).Este experimentador del (gosto)en portugués es el sujeto del verbo.(Eu gosto de jugar futebol). La causa de la emoción del gusto en español es el sujeto del verbo; mientras que en portugués es el objeto.
NIVEL 5
MARTA luares (lugares) Lugar(español)=lugar(portugués) Lar(portugués)=hogar(español) Es un error de omisión de la (g) porque la aprendiente confundió (lar=hogar) con lugar.El resultado es una forma errada por esta ultracorrección
NIVEL 5
MARTA como vai ser (estar) o tempo Como vai estar o tempo em outubro?(portugués)= Cómo será el tiempo en octubre? Es un calco del español de la aprendiente el uso del verbo (ser) para preguntar sobre el clima.
NIVEL 5
MARTA no outubro (em outoubro). Em outubro(portugués)= En octubre(español) Es ultracorrección de la aprendiente que intentó meter una estructura inexistente en la primera lengua que es la contracción entre (la preposición “em”+el artículo masculino definido”o”)
NIVEL 5
MARTA Saludos (lembranças) Lembranças(portugués)= Saludos(español) Es un préstamo de la primera lengua que muestra desconocimiento de la aprendiente de la palabra extranjera.
NIVEL 5
MARTA Peconhentos (peçonhentos) Peçonhentos(portugués)= Ponzoñoso(portugués) Es un error por falta de atención a la forma de la letra (ç),una que no existe en la primera lengua.
NIVEL 5
MARTA Colombia (Colômbia). Colombia(español)= Colômbia(portugués) Es un error por omisión del acento circunflejo ,que no existe en el español
NIVEL 5
JAIME casi (quase) Casi(español)=quase(portugués) Es un préstamo de la primera lengua por desconocimiento del vocábulo en portugués.
NIVEL 5
JAIME todo dia(todos os dias) Todo dia(español)= todos os días (portugués) Es un claco de la primera lengua ,en la que se puede decir (todo día ) ;mientras que en portugués (todos os dias)
NIVEL 5
JAIME na tarde (à tarde) na tarde(portugués)=en la tarde (español) Es un calco del español corriente, en el que .se dice con frecuencia (en la tarde)
NIVEL 5
JAIME suceso(sucesso) Sucesso (portugués)=éxito (español) Es un calco meter del español meter la palabra (éxito).En español es más frecuente utilizar (éxito) que suceso con el sentido de (acertaral término de un negocio...etc. )
154
NIVEL 5
JAIME Terrivelmente (terrívelmente)] Es un error por interferencia de la posición acentual de la primera lengua en el idioma extranjero ,por eso se produce un error de omisión del acento gráfico.Este interferencia produce en el idioma extranjero la mezcla híbrida (terrivelmente) entre la forma netiva (terriblemente) y la forma no nativa(terrívelmente).
NIVEL 5
NATALIA comecei procurar(comecei a procurar)
Comecei a procurar (portugués) = comencé a buscar (español) En las clases de portugués nos enseñan que el régimen verbal del futuro inmediato(ir+infinitivo) en portugués no tiene preposición (a) como en español. Por ejemplo:Vou fazer o mercado a próxima sexta feira =Voy a hacer el mercado el próximo viernes. La estudiante sobreextendió erróneamente la regela anterior al régimen verbal de (começar a+infintivo) ,que es igual que en español (comenzar a+infinitivo)
NIVEL 5
NATALIA aceitado (aceito) Aceitar(portugués)=aceptar(español) aceito (portugués)= aceptado (español) La regla de formación del participio pasado de los verbos es igual en español y en portugués Sin embargo el español y el portugués se diferencian en la formación del participio pasado de algunos verbos irregulares. La estudiante cometió un error en la formación del participio pasado del verbo portugués irregular (aceitar),por eso sobreextendió la regla sobre la excepción y generó la mezcla híbrida (aceitado)
NIVEL 5
NATALIA amanha (amanhã). Amanhã=el día siguiente. La estudiante hizo una omisión de la tilde de nasalización (ã),una forma nueva para hispanohablante y que no existe en el español.
NIVEL 5
NATALIA Ahí (aí) Ahí (español)= aí (portugués) La aprendiente no captó que ortográficamente y en términos generales en portugués no viene el grafema “h” en la mitad de las palabras. Este desconocimiento de la regla portuguesa generó un préstamo del español.
NIVEL 5
NATALIA Meo (Meu) Meu (portugués)= mío (español) La aprendiente no aprendió el pronombre posesivo portugués que se refiere a la primera persona singular y eso produjo analogía falsa entre el pronombre posesivo español y el portugués .Esta analogía falsa generó por su parte la mezcla híbrida (meo)
NIVEL 5
NATALIA pasagens(passagens) Passagens(portugués)= pasajes(español) El error reside aquí en que la aprendiente al realizar una transferencia automática del español no prestó atención al sonido portugués /ss/ que no existe en español.Esto produjo la mezcla híbrida (pasagens)
NIVEL 5
NATALIA adivine o que? (adivinhe o quê?)
¿Adivine qué cosa?(español)=Adivinhe o quê?(portugués) Es un error ortográfico dado por el desconocimiento de la diferencia entre la construcción de la oración interrogativa en español y en portugués. En español las palabras interrogativas llevan acento ortográfico (qué, cuándo, dónde, porqué, paraqué, cuál, cuánto ...etc.);mientras que en portugués las mismas palabras no llevan acento ortográfico, sólo si viene la palabra interrogativa portuguesa al final de la oración lleva un acento circunflejo como en esta frase (advinhe o quê?)
NIVEL 5
NATALIA adivine(adivinhe) Adivine (español)=adivinhe (portugués) La aprendiente metió un préstamo de la primera lengua por conocimiento incompleto de la regla ortográfica que rige la transferencia del español a la forma portuguesa (nh). La aprendiente no captó que el dígrafo portugués (nh) no sólo puede ser equivalente de (ñ ) sino también a veces de (n).
155
NIVEL 5
NATALIA cumplia(cumpria) Cumplía(español)=cumpria(portugués) La aprendiente no captó el grupo consonántico español (-pl-) se transfiere en la mayor parte de los casos en el grupo consonántico portugués (-pr-). Este desconocimiento de la regla y la analogía falsa entre el verbo en la primera lengua y el idioma extranjero generaron la mezcla híbrida(cumplia)
NIVEL 5
NATALIA extrangeiro (estrangeiro) Extranjero(español)=estrangeiro(portugués) La aprendiente estableció una analogía falsa la palabra española y la portuguesa, una analogía que produjo la mezcla híbrida (extrangeiro).
NIVEL 5
NATALIA analizando(analisando) Analizando(español)=analisando (portugués) Por analogía falsa entre la palabra española y la portuguesa, la aprendiente metió un préstamo de la primera lengua por desconocimiento de que la /s/ intervocálica en portugués equivale al sonido /z/.Esta confusión ortográfica se dio porque el sonido /z/ es nuevo para el hispanohablante ,ya que no existe en el español.
156
ANEXO 9 TIPOS DE INTERLENGUA
TABLA 33 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS TIPOS DE INTERLENGUA POR NIVEL
TIPO DE IL % nivel 1
% nivel 2
% nivel 3
% nivel 4
% nivel 5
% total
Total general 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO 17,2 15,3 22,0 9,8 14,3 15,4
PRÉSTAMO (LÉXICO) 6,3 15,3 4,9 9,8 7,1 9,1
CALCO LÉXICO 7,8 6,8 2,4 4,9 10,7 6,3
ADICIÓN DE ACENTO GRÁFICO 6,3 6,8 0,0 8,2 0,0 5,1
INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA 10,9 1,7 0,0 4,9 0,0 4,3
PRÉSTAMO DE L1 (ORTOGRÁFICO) 0,0 5,1 4,9 4,9 10,7 4,3
ADICIÓN GRÁFICA 1,6 5,1 12,2 1,6 0,0 4,0
INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA 3,1 3,4 0,0 4,9 10,7 4,0
OMISIÓN GRÁFICA 1,6 3,4 7,3 3,3 3,6 3,6
INTERFERENCIA LÉXICA POR CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
0,0 3,4 2,4 4,9 0,0 2,4
INTERFERENCIA LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA 1,6 3,4 2,4 1,6 3,6 2,4
INTERFERENCIA SINTÁCTICA 1,6 3,4 4,9 1,6 0,0 2,4
SUSTITUCIÓN ORTOGRÁFICA 1,6 1,7 2,4 1,6 7,1 2,4
ADICIÓN DE FORMA INEXISTENTE EN L1 POR ULTRACORRECCIÓN
3,1 1,7 2,4 1,6 0,0 2,0
CALCO SINTÁCTICO 3,1 1,7 0,0 1,6 3,6 2,0
EXTRANJERISMO DE L1 PASA A L2 6,3 1,7 0,0 0,0 0,0 2,0
OMISIÓN DE FORMA DE CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1 0,0 1,7 0,0 6,6 0,0 2,0
INTERFERENCIA LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
0,0 1,7 2,4 0,0 7,1 1,6
FALSOS CONCEPTOS HIPOTÉTICOS POR ANALOGÍA FALSA 3,1 1,7 0,0 0,0 0,0 1,2
INTERFERENCIA LÉXICA POR AUSENCIA DE CONCORDANCIA DE GÉNERO
1,6 1,7 2,4 0,0 0,0 1,2
INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR AUSENCIA DE GRAFÍA EN L1
3,1 0,0 0,0 1,6 0,0 1,2
ULTRACORRECCIÓN ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA 0,0 0,0 4,9 1,6 0,0 1,2
ADICIÓN GRÁFICA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL 0,0 1,7 0,0 1,6 0,0 0,8
INHIBICIÓN DE CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1 0,0 3,4 0,0 0,0 0,0 0,8
INTERFERENCIA LÉXICA POR ELECCIÓN ERRÓNEA DE LA PREPOSICIÓN ADECUADA
3,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,8
INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR HIPERGENERALIZACIÓN 0,0 0,0 0,0 0,0 7,1 0,8
PRÉSTAMO DE LA CONJUGACIÓN VERBAL EN L1 0,0 1,7 0,0 1,6 0,0 0,8
PRÉSTAMO FOSILIZADO 0,0 0,0 2,4 1,6 0,0 0,8
ADICIÓN GRÁFICA POR HIPERGENERALIZACIÓN 0,0 0,0 2,4 0,0 0,0 0,4
CALCO LÉXICO POR HIPERGENERALIZACIÓN 0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
157
CALCO LÉXICO- SINTÁCTICO 0,0 0,0 2,4 0,0 0,0 0,4
CALCO LÉXICO- SINTÁCTICO EN EL USO DE LA PROPOSICIÓN
0,0 0,0 2,4 0,0 0,0 0,4
CALCO SINTÁCTICO EN EL USO DE LA PREPOSICIÓN 1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4
CONFUSIÓN ENTRE DOS REPRESENTACIONES GRÁFICAS DE UN EXTRANJERISMO ENTRE L1 Y L2
0,0 1,7 0,0 0,0 0,0 0,4
HIPERGENERALIZACIÓN LÉXICA POR MEZCLA HÍBRIDA 0,0 0,0 0,0 0,0 3,6 0,4
HIPERGENERALIZACIÓN ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
0,0 0,0 2,4 0,0 0,0 0,4
INHIBICIÓN DE CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1 0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
INHIBICIÓN SINTÁCTICA 0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
INHIBICIÓN SINTÁCTICA POR DESCONOCIMIENTO DE FORMA FRECUENTE EN L2
0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
INTERFERENCIA LÉXICA FOSILIZADA INDUCIDA POR FORMA LÉXICA INEXISTENTE EN L1
0,0 0,0 2,4 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA LÉXICA POR ELECCIÓN ERRÓNEA 1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA LÉXICA POR ANALOGÍA FALSA 1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA LÉXICA POR CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
INTERFERENCIA LÉXICA POR HIPERGENERALIZACIÓN 1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA LÉXICA POR HIPÓTESIS FALSA 0,0 0,0 0,0 0,0 3,6 0,4
INTERFERENCIA LÉXICA POR OMISIÓN POR ULTRACORRECCIÓN
0,0 0,0 0,0 0,0 3,6 0,4
INTERFERENCIA LÉXICA POR PROBLEMA DE ACENTUACIÓN EN L1 QUE PASA A L2
0,0 0,0 2,4 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA INDUCIDA POR AUSENCIA DE GRAFÍA EN L1
1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA INDUCIDA POR HIPERGENERALIZACIÓN
0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR ANALOGÍA FALSA EN LA CONJUGACIÓN VERAL
1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR HIPERGENERALIZACIÓN
1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR MEZCLA HÍBRIDA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL
0,0 1,7 0,0 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA SINTÁCTICA EN EL USO DE LA PREPOSICIÓN
0,0 1,7 0,0 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA SINTÁCTICA INDUCIDA POR ULTRACORRECCIÓN
0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR DESDOBLAMIENTO 0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR DESORDEN EN LA YUXTAPOSICIÓN
1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR ELECCIÓN ERRÓNEA 0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR ELECCIÓN ERRÓNEA DE LA PREPOSICIÓN ADECUADA
1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4
INTERFERENCIA SINTÁCTICA POR SIMPLIFICACIÓN 0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
OMISIÓN DE FORMA DE CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1 0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
OMISIÓN DE FORMA DE CONTRACCIÓN EN L1 1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4
158
OMISIÓN GRÁFICA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL 0,0 1,7 0,0 0,0 0,0 0,4
OMISIÓN GRÁFICA POR HIPERGENERALIZACIÓN 0,0 0,0 2,4 0,0 0,0 0,4
PRÉSTAMO DE CONJUGACIÓN VERBAL 1,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4
SUSTITUCIÓN ORTOGRÁFICA EN LA CONJUGACIÓN VERBAL 0,0 0,0 0,0 1,6 0,0 0,4
ULTRACORRECCIÓN LÉXICA POR CONTRACCIÓN INEXISTENTE EN L1
0,0 0,0 0,0 0,0 3,6 0,4
ULTRACORRECCIÓN LÉXICA POR HIPERGENERALIZACIÓN 0,0 0,0 2,4 0,0 0,0 0,4
159
ANEXO 10 TIPO DE INTERLENGUA Y SUS CAUSAS POR
NIVEL
TABLA 34 CAUSAS DEL NIVEL DE DESEMPEÑO GRAMATICAL
CAUSAS DEL NIVEL DE DESEMPEÑO GRAMATICAL
NIVEL DURACIÓN DEL APRENDIZA-JE
TIPO DE IL SUBCATEGO-RÍA DE IL
PROCESOS MENTALES EN ADQUISICIÓN DE L2
CONTENIDOS GRAMATICALES DEL PROGRAMA
LENGUA 1
1 50 INTERFEREN-CIAS ORTOGRÁFICAS
ANALOGÍA FALSA
1 50 OMISIÓN ACENTO GRÁFICO
1 50 ADICIÓN ACENTO GRÁFICO
1 50 NO FAMILIARIZA- CIÓN CON SISTEMA ALFABÉTICO
ALFABETO DE L2
1 50 HIBRIDACIÓN
1 50 SUSTITUCIÓN DE UNA FORMA POR OTRA
1 50 FALTA DE ATENCIÓN A FORMAS NUEVAS
1 50 ELECCIONES ERRÓNEAS
1 50 TRADUCCIÓN LITERAL
1 50 FALSOS CONCEPTOS HIPOTÉTICOS
1 50 SISTEMA DE ACENTUACIÓN DE L2
1 50 AUSENCIA DE GRAFÍAS EN L1
1 50 INTERFERENCIAS LÉXICAS
HIBRIDACIÓN
1 50 CALCOS LÉXICOS Y SINTÁCTICOS
ELECCIONES ERRÓNEAS
1 50 TRADUCCIÓN LITERAL
1 50 EXTRANJE-RISMOS
TRANSFERENCIA DE L1 A L2
2 100 INTERFERENCIAS LÉXICAS
HIBRIDACIÓN
2 100 INTERFERENCIAS LÉXICAS
ANALOGÍA FALSA ENTRE REPRESENTACIÓN
160
GRÁFICA DE L1 Y L2
2 100 INTERFERENCIAS LÉXICAS
DIFERENCIA DE GÉNERO ENTRE L1 Y L2
2 100 INTERFERENCIAS LÉXICAS
CALCOS LÉXICOS
AUMENTO DE CONOCIMIENTOS DE ESTRUCTURA BÁSICA L2
2 100 INTERFERENCIAS LÉXICAS
PRÉSTAMOS DESARROLLO DE MAYOR CONFIANZA CON L2
2 100 INTERFERENCIAS ORTOGRÁFICAS
HIBRIDACIÓN
2 100 INTERFERENCIAS ORTOGRÁFICAS
OMISIÓN DEL ACENTO GRÁFICO
2 100 INTERFE-RENCIAS ORTOGRÁFICAS
ADICIÓN DE ACENTO GRÁFICO
COMPROBAR HIPÓTESIS SOBRE ACENTUACIÓN EN L2
2 100 INTERFE-RENCIAS SINTÁCTICAS
TRADUCCIÓN LITERAL
2 100 INHIBICIÓN LÉXICA
AUSENCIA DE CONTRACCIÓN EN L1
3 150 INTERFERENCIAS ORTOGRÁFICAS
OMISIÓN DE ACENTO GRÁFICO
AUSENCIA DE PRÁCTICAS SOBRE SISTEMA DE ACENTUACIÓN EN L2
3 150 DISMINUCIÓN DE ADICIÓN DE ACENTO GRÁFICO
TENDENCIA A OMISIÓN EN ESTE NIVEL
.
3 150 INTERFERENCIAS LÉXICAS
DISMINUCIÓN DE CALCOS LÉXICOS Y SINTÁCTICOS
DESARROLLO DE CIERTA CANTIDAD DE VOCABULARIOS (REGISTROS) Y USOS
3 150 DISMINUCIÓN PRÉSTAMOS
ADQUISICIÓN PROGRESIVA DE VOCABULARIO DE L2
3 150 ULTRACORRECCIÓN
3 150 HIPERGENERALIZA-CIÓN
3 150 DISMINUCIÓN DE INTERFE-RENCIAS LÉXICAS
AUMENTO DEL VOCABULARIO DEL ESTUDIANTE EN ESTE NIVEL
3 150 INTERFE-RENCIAS SINTÁCTICAS
TRADUCCIÓN LITERAL
161
3 150 CONOCIMIENTO DE MUCHOS TIEMPOS VERBALES, SUS CONJUGACIONES Y PRONOMBRES PERSONALES
3 150 NO HAY NINGUNA INHIBICIÓN LINGÜÍSTICA
4 200 INTERFERENCIAS ORTOGRÁFICAS
OMISIÓN ACENTO GRÁFICO
4 200 ADICIÓN ACENTO GRÁFICO
ESTRUCTU-RAS GRAMATICA-LES APRENDIDAS HASTA EL MOMENTO SON SUFICIENTES PARA COMUNICAR
4 200 HIBRIDACIÓN
4 200 ULTRACORRECCIÓN
4 200 ADICIÓN DE ACENTO GRÁFICO
TENDENCIA A ADICIÓN EN EL NIVEL
4 200 INTERFERENCIAS LÉXICAS
PRÉSTAMOS HIBRIDACIÓN
4 200 OMISIÓN DE LA CONTRAC-CIÓN
HIBRIDACIÓN
4 200 CALCOS LÉXICOS
HIBRIDACIÓN
4 200 DISMINUCIÓN DE LAS INTERFERENCIAS LÉXICAS
4 200 INTERFERENCIAS SINTÁCTICAS
TRADUCCIÓN LITERAL
4 200 ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS NUEVAS, DESUSADAS O DE USO DIFERENTE EN L2
4 200 INHIBICIÓN LÉXICA DE CONTRACCIÓN
AUSENCIA DE CONTRAC-CIÓN EN L1
4 200 INHIBICIÓN SINTÁCTICA
DESCONOCIMIEN-TO DE FORMAS
162
FRECUENTES EN L2
4 200 EVITACIÓN DE ESTRUCTU-RAS DESDE EL L2 USADAS EN L1
4 200 DISMINUCIÓN DE INTERFERENCIAS E INHIBICIÓN SINTÁCTICA
CONTENIDOS DEL NIVEL CENTRADOS EN ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS DE L2
5 250 MENOR FRECUENCIA DE INTERFERENCIAS ORTOGRÁFICAS
OMISIÓN DE ACENTO ORTOGRÁFI-CO
DISMINUCIÓN DE OMISIONES Y ADICIONES
5 250 SUSTITUCIÓN DE UNA LETRA POR OTRA
DESARROLLO DE LOS CONOCIMIENTOS PROCESUALES ORTOGRÁFICOS
5 250 MENOR FRECUENCIA DE INTERFERENCIAS LÉXICAS
FAMILIARIZACIÓN DEL ESTUDIANTE CON L2
5 250 REALIZAR MUCHAS LECTURAS PARA DESARROLLAR VOCABULARIO
5 250 CALCOS HIBRIDACIÓN, TRADUCCIÓN LITERAL, ULTRACORRECCIÓN
5 250 PRÉSTAMOS HIBRIDACIÓN, TRADUCCIÓN LITERAL, ULTRACORRECCIÓN
5 250 MENOR FRECUENCIA INTERFE-RENCIAS SINTÁCTICAS
DESARROLLO DE LOS CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS Y PROCESUALES
5 250 NO HAY NINGUNA INHIBICIÓN LINGÜÍSTI-CA
DESARROLLO DE LOS CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS Y PROCESUALES
163
ANEXO 11: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
TABLA 35: CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE36
ESTRATEGIAS TIPO DETALLE
Directas: son estrategias que proveen un soporte directo al aprendizaje del idioma extranjero mediante las siguientes estrategias
Metacognitivas: son las que hacen uso de los conocimientos de los procesos cognitivos para constituir y regular el proceso del aprendizaje del idioma extranjero
-Los organizadores avanzados del discurso: tener una idea general del contenido antes de iniciar la actividad del aprendizaje en el aula. Atención dirigida: prestar atención a los elementos más relevantes en la tarea . -Atención selectiva: prestar atención a aspectos específicos del aducto (input) para asimilarlos. -Auto-manejo:entender las condiciones de concentración en el aprendizaje y trabajar para propiciarlas Preparación avanzada en la planeación y el ensayo de ciertos componentes lingüísticos antes de iniciar cierta tarea. -Auto-monitoreo:Hacer autocorreción Producción demorada: postergar la producción escrita para aprender inicialemente la comprensión lectora. -Auto-evaluación:controlar la efectividad de las estrategias de aprendizaje usadas para los procesos de la producción.
sociales/ afectivas: tienen que ver con los modos seleccionados por el aprendiz para interactuar con otros aprendices o con hablantes nativos
-Cooperación:Trabajar en grupo cierta actividad -Preguntar al profesor o al nativo para que repita, explique, parafrasee y/o dé un ejemplo de cierto ítem en el idioma extranjero.
Indirectas de memoria: son estrategias de aprendizaje que tienen una relación directa con el procesamiento mental del idioma extranjero
-Palabra clave: recordar una palabra nueva en el idioma extranjero mediante la identificación de una Palabra parecida en la primera lengua o a través de generar relación entre la palabra nueva y cierta imagen. -Elaboración: Relacionar una información nueva con otros que están en la memoria. -Repetición: repetir un ejemplo del idioma extranjero -Agrupamiento: agrupar el material que se quiere aprender en una organización según sus atributos comunes. -Imagen: Relacionar las informaciones nuevas con conceptos visuales en la memoria. -Contextualización: colocar los nuevos vocablos o frases en secuencias lingüísticas significativas
36 A partir de un estudio de la Universidad de Oxford (1990) sobre la clasificación de las estrategias de aprendizaje. Citado en O‟ Malley, Michael y Anna Uhl Chamot. “Estrategias del aprendizaje en el aprendizaje de idiomas extranjeros”, Cambridge University Press, Nueva York, 1990.
164
cognitivas: son aquellas operaciones para resolver problemas en el análisis, transformación y síntesis de los materiales del idioma extranjero
-Redifinición: aprender más acerca de las acepciones de ciertos enunciados mediante practicar su uso. -Respuesta física dirigida: Relacionar las informaciones nuevas con acciones físicas. -Traducción: Usar la primera lengua como base para la comprensión o la producción del idioma extranjero. -Anotación: tomar notas de las ideas principales de texto escrito. -Deducción: aplicar ciertas reglas para realizar una comprensión efectiva en el idioma extranjero. -Transferencia: usar conocimientos previos para facilitar cierta tarea el idioma extranjero. -Inferencia: usar la asequibilidad de unos datos para deducir ciertas informaciones nuevas.
de compensación Recombinación: construcción de un enunciado por medio de la nueva combinación de elementos conocidos.
165
ANEXO 12 GRÁFICOS DE LOS TIPOS DE INTERLENGUA
MÁS FRECUENTES
GRÁFICO 18: GRÁFICOS DE LOS TIPOS DE INTERLENGUA MÁS FRECUENTES
OMISIÓN POR NIVELES
13 13 13 13
5
0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5
NIVEL
FR
EC
UE
NC
IA D
E
ER
RO
R
PRÉSTAMO POR NIVELES
5
13
5
11
5
0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5
NIVEL
FR
EC
UE
NC
IA D
E
ER
RO
R
A D I C I Ó N P O R N I V E L E S
7
9
78
00
2
4
6
8
1 0
1 2 3 4 5
N IV E L
FR
EC
UE
NC
IA D
E E
RR
OR
166
INTERFERENCIA LÉXICA POR NIVELES
76 6
5 5
0
2
4
6
8
1 2 3 4 5
NIVEL
FR
EC
UE
NC
IA D
E
ER
RO
RINTERFERENCIA ORTOGRÁFICA POR NIVELES
14
4
0
8
3
0
5
10
15
1 2 3 4 5
NIVEL
FR
EC
UE
NC
IA D
E
ER
RO
R
CALCO POR NIVELES
8
5
3
54
0
2
4
6
8
10
1 2 3 4 5
NIVEL
FR
EC
UE
NC
IA D
E
ER
RO
R
167
GLOSARIO
1. Acrecentamiento: es una operación de gradual acumulación de informaciones nuevas que se adaptan a las esquemas existentes en la mente. O‘Malley, J.Michael y Anna Uhl Chamot., 1990
2. Actuación o desempeño es la manifestación el de esta aptitud lingüística en la producción y comprensión del lenguaje. (Noam Chomsky , 1964.)
3. Adición es una de las cinco estrategias definidas por Pit Corder (1967) utilizadas por estudiante para modificar la estructura superficial de la lengua meta. Consiste en añadir signos gráficos o formas inexistentes a la forma original del idioma extranjero. Entre sus causas tenemos la analogía falsa, la ultracorrección y el desconocimiento o la hipergeneralización de una regla de transferencia ortográfica entre ambas lenguas.
4. Adquisición de segunda lengua refiere en sentido amplio a uno de los campos de la lingüística aplicada, relacionado con la didáctica de idiomas y el desarrollo de éstos ora en ambiente natural ora en contexto formal como en el aula. (Ellis, 1994)
5. Adquisición es un proceso que ocurre inconscientemente como resultado de los procesos de comunicación en un ambiente natural, es decir, en un entorno de inmersión en el país donde se habla el idioma extranjero -como sucede en el caso de los emigrantes latinoamericanos que aprenden otras lenguas en los países donde habitan.(Ellis ,1994)
6. Aducto es el conjunto de los contenidos gramaticales y pragmáticos del currículo que determina los estadios de desarrollo de la interlengua. El aducto debe acomodarse a las capacidades específicas que tienen los aprendientes en cada nivel, para que la dificultad de los datos no sobrepase excesivamente el nivel de interlengua del aprendiente. (Krashen, 1977)
7. Análisis de Errores (A.E.) surgió como método pedagógico en la enseñanza de idioma extranjero y se desarrolla hoy como corriente de investigación en la lingüística aplicada durante los años 70 del siglo XX para analizar los errores cometidos por los aprendientes de idioma extranjero con el fin de descubrir sus causas y conocer las estrategias que utilizan los aprendientes en el proceso de aprendizaje.
8. Análisis de la Actuación consiste en estudiar la competencia que tiene un aprendiente en una lengua, basándose en el análisis de su desempeño lingüístico total para explicar el papel de la primera lengua en el aprendizaje de la segunda y otros factores que determinan la evaluación de la suficiencia y que no se reflejan en el error, como la inhibición(la evitación) y la sobreproducción. (Richards, 1997)
9. Analogía falsa es un proceso que ocurre en el aprendizaje y que consiste en que cuando el aprendiente desea referirse con léxicos de la lengua meta a un concepto existente en la primera lengua, se remite a éste y, basándose en una semejanza que no existe entre ellos, aplica sus conocimientos de la lengua materna a su comunicación en el idioma extranjero. Tal procedimiento genera los falsos conceptos hipotéticos, que pueden darse por falta de atención a la forma y por una tendencia a la generalización. Es una de las principales fuentes del error. Richards (1971) y James (1972)
10. Aplicación incompleta de cierta regla es una de las fuentes de los errores de interferencia de la primera lengua
11. Aprendizaje corresponde al ambiente de aula, donde se aprende de manera consciente el idioma extranjero por medio de la instrucción formal (Krashen, 1981).
12. Asociacionismo es una doctrina psicológica, sostenida principalmente por algunos pensadores ingleses que explica todos los fenómenos psíquicos por las leyes de la asciación de ideas.(DRAE.)
13. Calco: Alcaraz (1997) lo define como el procedimiento a través del cual ciertos léxicos de la lengua materna pasan al idioma extranjero gracias a la traducción de su estructura semántica o léxica. Entre las diversas fuentes que lo ocasionan, encontramos la analogía
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falsa, el desdoblamiento, la elección errónea, la traducción literal, la hiperextensión, la omisión y la adición, entre otras.
14. Competencia interlingual :En la literatura que aborda la interlengua se usa el adjetivo interlingual para referir a todo lo que tiene que ver con la transferencia de la primera lengua al idioma extranjero. De ahí, Selinker (1993), acuña el término competencia interlingual, la parte de la mente humana , donde se desarrolla la suficiencia lingüística en cierto idioma. Esta competencia se manifiesta en la interlengua Selinker niega que el aprendiente pueda llegar al dominio nativo de una lengua. Por lo tanto al aprendiente se le evalúa su dominio del idioma extranjero con criterios diferentes de los nativos de este idioma. Según el autor, la competencia interlingual abarca una competencia gramatical y otra pragmática .La competencia gramatical interlingual se refleja en las posibles construcciones gramaticales dadas por interferencias de la gramática de la primera lengua. Estas construcciones interlinguales se manifiestan de modo evidente en las pruebas de desempeño al final de cada curso de un programa educativo. Nuestro criterio para determinar el nivel de suficiencia en cierta prueba de desempeño en un idioma es el número de horas recibidas en el aula y los contenidos gramaticales del currículo de cada nivel.
15. Competencia es el conocimiento construido como resultado de la aptitud lingüística innata que forma parte de las funciones cerebrales de nuestra cognición(Noam Chomsky ,1965)
16. Conductismo es la doctrina y método psicológicos que buscan el conocimiento y control de las acciones de los organismos y en especial del hombre, mediante la observación del comportamiento o la conducta , sin recurrir a la conciencia o la introspección.(DRAE.)
17. Conocimiento lingüístico implícito es la información intuitiva sobre la que opera el que aprende la lengua para producir respuestas (comprensión o producción) en la Lengua Objeto. La función del conocimiento implícito es almacenar información necesaria para comprender y producir en idioma extranjero. El conocimiento implícito se refleja en el procesamiento lingüístico automático y se revela en la transferencia positiva y en la interferencia.
18. Conocimientos explícitos son los que contienen todos los factores conscientes que el alumno posee acerca de la lengua. El criterio para la admisión en esta categoría es la capacidad para articular estos hechos que pueden incluir reglas gramaticales, entradas léxicas, reglas de ortografía, etc. El conocimiento explícito actúa como amortiguador, como almacén y como explicitador.
19. Convergencia dos grafemas en L1 corresponden a un solo grafema en L2 20. Correspondencia cuando dos formas tienen los mismos forma y valor en ambas lenguas.
La forma del gerundio español (-ando) corresponde a la del gerundio portugués (-ando). 21. Desdoblamiento es una forma en la primera lengua se representa con dos formas o más
en el idioma extranjero; como el desdoblamiento de la palabra española sueño en 1- ‗sonho‘: ‘sueño‘ con el sentido de meta, deseo, aspiración y 2- ‗sono‘: sueño físico (de dormir)
22. Desorden en la yuxtaposición es una de las principales fuentes del error. Es otra de las maneras de modificar la estructura superficial del idioma extranjero y revela la transferencia negativa de cierta estructura de la primera lengua al idioma extranjero. Consiste desarrollar una estructura cuyo orden no corresponde al usual en el idioma extranjero. Pit Corder, 1967.
23. Divergencia es un solo grafema en L1 corresponde a dos grafemas en L2 24. Educto se refiere al producto lingüístico, en el que se realiza la formulación de respuestas
lingüísticas y en el cual se manifiesta la interlengua.(Ellis, 1994) 25. Elaboración es descubrir los usos contextuales de una forma a través de la comparación
de sus rasgos con los rasgos de la interlengua (conocimientos previos). Ellis (1985) 26. Error de interferencia léxica se manifiesta en el vocabulario o las palabras parecidas en
ambos idiomas pero con sentidos diferentes en sendas lenguas y las reglas de construcción morfológica. Hay tres tipos de interferencia léxica:
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27. Error de interferencia morfosintáctica: Este error de interferencia es el que corresponde a los errores de la gramática. Una vez identificada los interferencias sintácticas se puede saber cuáles son las estructuras sintácticas transferibles y no transferibles de la primera lengua al idioma extranjero en cierto nivel de desempeño.
28. Error de interferencia ortográfica: Tiene que ver con la representación escrita del idioma, es decir, tanto con el deletreo como con los problemas de secuencias gráficas y los de acentuación, especialmente de la acentuación de los morfemas. También está relacionado con otros fenómenos problemáticos como la convergencia –cuando dos grafemas en L1 corresponden a un solo grafema en L2- y la divergencia, caracterizada porque un solo grafema en L1 corresponde a dos grafemas en L2.
29. Error en la producción oral o escrita de un aprendiente se define como un rasgo que una persona nativa consideraría que demuestra un aprendizaje defectuoso o incompleto o un desvío de los rasgos propios y normativos de la lengua meta. la producción del error es ―una desviación‖, expresada en tales categorías: Gramaticalidad semántica, y /o ortográfica... etc. ,aceptabilidad,
30. Error fosilizado (Selinker, 1972): un error permanente en la escritura en la ortografía, el uso del vocabulario, o la gramática. El error fosilizado puede ser por: 1- la edad 2- falta de esfuerzo 3- presión comunicativa 4- falta de explicaciones y ejercicios por parte del profesor 5- El aprendiente no presta atención a sus prácticas en el idioma extranjero.
31. Error global en el uso de un elemento importante de la estructura de la oración, que tiene como consecuencia que la oración o el enunciado sean imposibles de comprender.Error inducido: en 1974 Stenson lo define como ―error causado‖ por la forma como un elemento lingüístico ha sido presentado a los estudiantes y cómo lo han practicado. Por ejemplo, al enseñar por el profesor podría ponerse delante de una ventana y decir Miro por la ventana y no veo a nadie. Sin embargo, el estudiante podría interpretar que por significa desde. Si, en adelante, el estudiante utiliza por en vez desde (y dice *‖Por el coche la vi pasar‖ en vez de “Desde el coche la vi pasar”) estaríamos ante un error inducido. Este error inducido es una manifestación de transferencia de instrucción dada por el profesor.
32. Error local que consiste en un error en el uso de un elemento de la estructura oracional, pero que no causa problemas de comprensión.
33. Error por regresión involuntaria (Adjemian, 1982) Este es un fenómeno lingüístico que caracterizado por la aparición de reglas o vocablos que difieren de los de la lengua meta, desvíos que parecen haber sido superados en fases anteriores.
34. Error transitorio típico del nivel de desempeño del caso o error paralelo en más de un nivel (Pit Corder, 1981)
35. Estilo cognitivo es una forma particular en que un estudiante intenta aprender algo.En el aprendizaje de idiomas extranjeros cada estudiante opera por una solución diferente a un problema de aprendizaje (Jack C.Richards,1997)
36. Estrategia es una actividad deliberada de la mente o del comportamiento, que está relacionada con un estadio específico en todo el proceso del aprendizaje del idioma extranjero, y es útil para resolver problemas en el aprendizaje o en la comunicación (Weinstein y Mayer, 1986).
37. Estrategias comunicativas en idiomas extranjeros son áquellas con las que el aprendiente trata de explotar sus conocimientos lingüísticos para fines comunicativos o para solucionar de modo ―consciente‖ los ―problemas‖ que surgen en el proceso comunicativo en idioma extranjero. Son definidas por Kasper.
38. Estrategias de aprendizaje de idiomas extranjeros son procesos mentales mediante los cuales el aprendiente descubre el sistema del idioma extranjero y aprende a manejarlo en varias situaciones comunicativas.
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39. Falta de atención :El análisis de la actuación de los estudiantes, explica la falta de atención como una de las causas de la equivocación, junto con la fatiga y el descuido, entre otras (Pit Corder, 1967)
40. Forma ausente: forma y valor presentes en la primera lengua y ausentes en el idioma extranjero como el fonema español de la vibrante alveolar múltiple /rr/; ausente en el portugués.
41. Forma coalescente: dos formas en la primera lengua que se representan en una sola forma en el idioma extranjero, como ocurre en las dos formas españolas de ―contento‖ y ―contenta‖, que se representan en portugués con una sola forma ―contente‖.
42. Forma nueva: forma y valor nuevos en el idioma extranjero que no existen en la primera lengua, como para el hispanohablante las formas verbales del futuro de subjuntivo y el infinitivo personal del portugués.
43. Gravedad del error: es la valoración del grado de importancia que se otorga a los errores producidos por los aprendientes de un idioma extranjero. Los estudios del análisis del error se han emprendido a menudo con el objetivo pedagógico de especificar unos criterios que establezcan la gravedad de los errores. En este sentido, la gravedad del error se ha evaluado y analizado desde distintos parámetros, situados entre dos polos opuestos de un mismo continuo: la gramaticalidad y la aceptabilidad. La primera está planteada desde una perspectiva estructuralista, que considera el grado de conformidad con el sistema de la lengua. La segunda se da desde la perspectiva comunicativa, en este sentido Khalil (1985) determinó que la gravedad se refiere a se entiende en términos de (a) inteligibilidad, en la medida en que es comprensible o no; (b) aceptabilidad, es decir, si es o no adecuado dentro de un contexto; y (c) irritación, como forma de recepción del mensaje por parte de un interlocutor.
44. Hipercorrección: Cuidado extremo en la lengua escrita con especial interés por conseguir escribir de forma adecuada.(Wardhaugh, 1986)
45. Hipergeneralización :Es una de las principales fuentes del error. Ocurre cuando el aprendiente usa erróneamente un elemento en el idioma extranjero porque comparte rasgos con otro elemento en la primera lengua. Richards (1971) y James (1972) La hipergeneralización del material lingüístico del idioma extranjero que se da por la analogía que ocurre cuando el aprendiente usa erróneamente un elemento en el idioma extranjero porque comparte rasgos con otro en la primera lengua. Por ejemplo, como en español y en portugués se forma el imperfecto de subjuntivo con la terminación verbal (-ese) en el caso español y (-esse) en el portugués, resulta que el aprendiente puede meter, como una hiperextensión de esta analogía entre el portugués y el español, la otra forma de conjugar el imperfecto de subjuntivo en el español, su primera lengua (-ara o –iera) al escribir o hablar en portugués. Es muy frecuente por ejemplo que el hispanohablante diga erróneamente *pudera en vez pudesse, un error de transferencia por hiperextensión.
46. Hipótesis del Análisis Contrastivo (A.C.) surgió entre los años cincuenta y setenta del siglo XX para analizar la interferencia de la primera lengua sobre el idioma extranjero y se basaba en que la diferencia es equivalente de la dificultad. Es decir, cuando un elemento en la primera lengua difiere mucho del idioma extranjero, esta diferencia entre ambos idiomas causa dificultades en el aprendizaje .En 1971 Wardhugh nos muestra que el Análisis Contrastivo puede ser explicativo (en su versión débil) o predictivo (en su versión fuerte) por eso este análisis es útil en el estudio del aprendizaje de idiomas extranjeros, puesto que ubica las diferencias entre ambos idiomas y permite identificar los elementos que por su estructura, pueden provocar confusión y por lo tanto posiblemente van a generar los problemas y las dificultades del aprendizaje. En cuanto a la versión fuerte o predictiva se encuentra el siguiente modelo de Lado, que propone una serie de categorías para desarrollar el Análisis Contrastivo.
47. Idioma extranjero se refiere al idioma aprendido fuera del país donde ésta es hablada.
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48. Inhibición es la traducción española de Marcelino Marcos del término inglés(avoidance) que refiere a la evitación de cierto aspecto del idioma extranjero por interferencia de la primera. La inhibición no es un error.[Liceras ,Juana ,La adquisición de las lenguas extranjeras , Edit Visor, Madrid ,1991.]
49. Innovación: consiste en el aprendizaje de nuevas formas, mediante el registro de sus rasgos en el aducto (el input). Ellis (1985)
50. Interferencia léxica en palabras compuestas y frases hechas: y consiste en la adaptación del aprendiente a la formación sintáctica de la expresión en el idioma extranjero, en la reproducción en forma de equivalentes en la primera lengua mediante la traducción elemento por elemento de la forma en la que está compuesta la expresión y generar uso nuevo y confuso, y finalmente la creación de formas híbridas, que implica transferencia de algunos elementos y la reproducción de otros. Por ejemplo: ―tener que ver con‖ (español) y ―tener a ver com‖ (portugués).
51. Interferencia:es el uso de una construcción o regla de la lengua nativa que conduce a un error o una forma inapropiada en la lengua meta.(Odlin,1989)
52. Interferencia léxica en palabras simples: donde puede ocurrir: 1) Cambio de la secuencia gráfica 2) Extensión inadecuada del uso de alguna palabra por influencia de la primera lengua. 3) Cambio de la forma léxica por influencia de la primera lengua.
53. Interferencia morfemática: que ocurre cuando se cambian 1- el orden como feria (vacación o festivo) y feira (día), 2- la concordancia y dependencia, y 3- la acentuación de los morfemas.
54. Interlengua :Es un continuum lingüístico autónomo y gradualmente desarrollable en sistemas dinámicos transitorios que se dan en el proceso individual del aprendizaje de una nueva lengua (Pit Corder, 1981).A este continuum se le llama ―interlengua‖ o ―sistema aproximativo‖ porque está en constante evolución, dado que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta.(Nemser, 1971).El aprendiente, consciente o inconscientemente, crea una relación de transferencias entre su primera lengua y el idioma extranjero. (Selinker, 1970).Hoy por hoy, la interlengua surge como un sistema autónomo, que a diferencia de otras lenguas, puede ser caracterizada por ser un sistema individual, propio o idiosincrásico de cada aprendiente , por ser autónomo, regirse por sus propias reglas , por ser sistemático y a la vez variable. Sistemático, por cuanto posee un conjunto coherente de reglas; y variable, puesto que esas reglas no son constantes en algunos fenómenos, por ser permeable al aducto (input), y por tanto, capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones de las reglas de su sistema lingüístico, para dar paso al siguiente estadio de la interlengua (Adjemian, 1982) y por estar en constante evolución, dado que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta.
55. Lengua es un sistema con reglas y normas. Las primeras corresponden a la competencia, y las segundas, al uso o la actuación. Las reglas pueden ser gramaticales o agramaticales (es decir, errores), correcto o incorrecto (errado); mientras que el uso puede ser aceptable o no aceptable, natural o extraño. Coseriu, Eugenio , 1992
56. Método espiral en la organización del currículo, a lo largo del cual se abordan unos temas de manera simple y luego se vuelve sobre ellos en niveles más avanzados, pero de una manera más profunda.
57. Mezcla híbrida :Es una de las principales fuentes del error. Es una manifestación de la transferencia negativa de cierta estructura de la primera lengua al idioma extranjero. Refiere a la combinación de elementos estructurales de ambas lenguas que dan como resultado una forma nueva que refleja tal unión. Pit Corder, 1967.
58. Modificación de hipótesis por la ignorancia de las restricciones de ciertas reglas existentes: entre estas modificaciones se encuentran la modificación léxica o morfosintáctica en la expresión en el idioma extranjero por confusión entre sus conocimientos lingüísticos
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previos de la primera lengua y el idioma extranjero. Como los verbos regulares en español y son irregulares en portugués.
59. Omisión :Es una de las principales fuentes del error. Es una manifestación de la transferencia negativa de cierta estructura de la primera lengua al idioma extranjero. Consiste en añadir signos gráficos o formas inexistentes a la forma original del idioma extranjero. Entre sus causas tenemos la analogía falsa, la ultracorrección, la diferencia de acentuación y el desconocimiento o la hipergeneralización de una regla de transferencia ortográfica entre ambas lenguas. Pit Corder, 1967.
60. pragmática ,corrección , y extrañeza 61. Préstamo: Es el procedimiento mediante el cual determinados léxicos de la primera lengua
entran a formar parte del léxico extranjero. Se le puede llamar préstamo léxico para diferenciarlo del calco, que es un préstamo semántico. (Alcaraz, 1997)
62. Primera lengua es la lengua materna del aprendiente que interfiere en su proceso de aprendizaje de otro idioma; mientras que el idioma extranjero refiere a cualquier idioma no nativo que se quiere aprender (Ellis, 1994: 12).
63. Reestructuración: Es un proceso por medio del que se desarrollan las estructuras nuevas, se interpretan las informaciones nuevas y se organizan los conocimientos existentes(Rumelhart y Norman, 1978)
64. Refinamiento de los conocimientos existentes es el proceso de la introducción de algunas modificaciones en las estructuras de los conocimientos disponibles. O‘Malley, J.Michael y Anna Uhl Chamot., 1990
65. Revisión: se da en el ajuste e integración del sistema nuevo en su interlengua como resultado de la innovación y la elaboración. Ellis (1985)
66. Segundo lengua remite a la lengua adquirida dentro del ambiente natural del país de origen de esta lengua.(Ellis ,1994)
67. Simplificación (J. Richards, 1971): Error evolutivo que se rige por el principio de ―mínimo esfuerzo‖, por que las estructuras en la primera lengua son más simples de las del idioma extranjero.
68. Suficiencia o proficiencia lingüística es la habilidad de una persona para utilizar la lengua con fines específicos, se refiere al grado de destreza con que una persona puede hacer uso de un idioma para expresarse, tal como el grado de perfección con el que puede leer, escribir, hablar o comprender una lengua.
69. Tácticas son actividades de aprendizaje variables e idiosincrásicas que los aprendientes usan para organizar la situación del aprendizaje (Seliger, 1984).
70. Técnica es una forma observable del aprendizaje de un idioma. (Stern, 1983) 71. Traducción literal, de acuerdo con (Richards, 1972) es una interferencia léxica producida
desde la primera lengua debida a la aproximación a una representación palabra por palabra en el idioma extranjero.
72. Transferencia lingüística es el proceso cognitivo central a través del cual se realiza el paso de la primera lengua a un idioma extranjero, en el marco de los procesos de aprendizaje y/o comunicación de este idioma. La transferencia puede ser negativa, es decir, interferencia de la primera lengua o transferencia positiva que aporta al aprendizaje. 1980 James
73. Transferencia negativa es aquella instancia de transferencia que producen errores, inhibición de ciertas estructuras, o incluso sobreproducción discursiva porque un hábito antiguo es diferente del nuevo aprendido. Krashen (1981)
74. Transferencia positiva se refiere a que un hábito nuevo es como el antiguo. Krashen (1981)
75. Transferencia se refiere a un uso automático e inconsciente de una conducta en nuevas situaciones de aprendizaje. Krashen (1981)
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76. Transferencias de instrucción refiere al proceso a través del cual algunos elementos de la interlengua se aprenden de la manera como fueron enseñados.
77. Ultracorrección: Es el cuidado extremo que lleva al aprendiente a cometer un error. (Richards, 1972)
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