competencia lectora y aprendizaje isabel solé universidad de barcelona
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COMPETENCIA LECTORA Y APRENDIZAJE
Isabel Solé
Universidad de Barcelona
Indice
1. Competencia lectora
2. Lectura y aprendizaje
o Estrategias de comprensión
o Motivación y lectura
3. ¿Qué aprenden nuestros alumnos?
o Evaluaciones internacionales
o Resultados de investigación
4. Indicaciones para la enseñanza de la lectura
La lectura en el siglo XXI
APRENDER A LEER
LEER PARA APRENDER
DISFRUTARLA
LECTURA
La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo
de textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con de textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con
el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y
el potencial personal y participar en la sociedad. el potencial personal y participar en la sociedad.
(OCDE, PISA, 2000, 2003)(OCDE, PISA, 2000, 2003)
1. Competencia lectora
La competencia lectora se ejerce sobre
textos muy diversos: persuasivos, propagandísticos, informativos, de
reflexión, expositivos, literarios, hipertextos
formatos y soportes diferentes
variedad de objetivos: disfrutar, aprender,
aunque siempre se lea, se lee de forma distinta en función de la
combinación de estas variables
Niveles de alfabetización (Wells, 1987)
Ejecutivo: código de acceso
Funcional: uso en la comunicación interpersonal habitual, cotidiana
Instrumental: medio para obtener, fijar y comunicar informaciones
y el conocimiento de otros
Epistémico: medio para transformar el propio conocimiento, para
pensar, herramienta conceptual
usos y prácticas sociales e individuales, contextos en los que se
requiere que lea hoy el lector.
proyección de las expectativas que socialmente albergamos sobre la
formación de lectores
actividad compleja, que esperamos que todos los estudiantes
aprendan a ejercer con competencia
Lectura: actividad social e individual
Aprender: exige implicación personal , procesamiento profundo de la información y
autorregulación.
Comprensión del significado: activación del conocimiento previo y su relación con las
ideas trasmitidas por el texto; identificación de ideas importantes y secundarias y
realización de inferencias.
Disciplinas: espacios conceptuales,retóricos y discursivos. Cada una con sus formas
específicas de elaborar y comunicar la información.
2. Lectura y aprendizaje
Estrategias de comprensión y aprendizaje
Dotar de finalidad y objetivos a la lectura existencia de propósito, la tarea debe tener sentido. aportar conocimiento y experiencia previa,
Inferir, interpretar y comprobar la comprensión durante la lectura
Elaborar la información, integrarla, sintetizarla y eventualmente ampliarla
identificar el tema y las ideas principales escribir un resumen, una síntesis integradora identificar las dudas, los problemas
establece un propósito claro para la tarea
planifica las estrategias de lectura más adecuadas para alcanzarlo atendiendo
a sus propios recursos y a las demandas específicas
supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales problemas
toma medidas para resolverlos, y
evalúa el resultado de sus esfuerzos.
El lector que aprende…
Motivación y aprendizaje: la lectura desde el punto de vista del aprendiz
Lectura: implicación cognitiva y emocional.
¿Cómo ve el lector la lectura?
Deseable en sí misma o como un medio para obtener un
resultado
Como un espejo que le devuelve la imagen de alguien
competente o más bien como una carga que abruma
El deseo de leer
Lectura intrínsecamente motivada: deseo o necesidad de leer,
persistente ante las dificultades.
Exige curiosidad por lo que se lee, implicación y un cierto gusto por
los retos.
El lector intrínsecamente motivado lo está de un modo bastante
general, dispuesto a leer diversos géneros sobre temas diferentes,
para una variedad de propósitos (Guthrie y Wigfield, 2000).
Competencia percibida y lectura
Muchas oportunidades para percibirse competente
(o no) en lectura.
La percepción de competencia no es algo totalmente subjetivo; se construye en torno a las “señales” que los demás ofrecen.
¿Se puede esperar que lea quien no sabe leer?
•saber por qué se lee y encontrarlo interesantesaber por qué se lee y encontrarlo interesante
•saber que se puede leer con razonables expectativas saber que se puede leer con razonables expectativas de éxitode éxito
Motivación, sentido y lectura
Encontrar sentido a implicarse en la lectura:
MOTIVACION LECTURA
3.¿Qué aprenden nuestros alumnos?
PISA 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
caracter problemático de las evaluaciones externas
criterios subyacentes a los ítems:
concepción amplia y funcional de la lectura
variedad de situaciones
múltiples componentes
PISA 2003, 2006. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
PISA 2000, 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
PISA, 2003. Niveles 1 y 2 (40%)
tareas de lectura sencillas en textos simples de escasa densidad
localizan informaciones explícitamente mencionadas en el texto en ausencia de datos distractores
identifican el tema de un texto de contenido familiar
establecen una relación simple entre una parte del texto y la vida cotidiana.
PISA, 2003. Nivel 3 (30%)
tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidad
localizan informaciones
establecen relaciones entre las ideas que contiene el texto
pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo con conocimiento previo y con aspectos de la vida cotidiana
PISA, 2003 Niveles 4 y 5 (23%)
tareas difíciles de lectura en textos complejos
pueden localizar informaciones no evidentes,
interpretan y reflexionan,
se manejan con textos no familiares que exigen comprensión profunda,
elaboración de deducciones e hipótesis,
abordaje de la ambigüedad,
evaluación crítica
conocimiento especializado
PISA 2000, 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
Las enseñanzas de la investigación
Las tareas para enseñar a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentes
Las tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la escritura presentan niveles de complejidad bastante elevados para los estudiantes
La ausencia de un contexto de sentido promueve un uso técnico, superficial, de tareas que estratégicamente usadas podrían generar aprendizajes profundos y relacionados entre sí
(Alvermann y Moore 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000)
Tareas de lectura y escritura para aprender(LEAC, 2005)
Participantes:
214 profesores 646 alumnos (1er ciclo de ESO, 2º ciclo de ESO,
Bachillerato, Universidad)
Caracterización de tareas propuestas / realizadas para aprender (sociales y naturales)
Tareas de lectura y escritura para aprender(LEAC, 2005)
Tareas más propuestas y realizadas requieren: leer y procesar un solo texto, copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto niveles muy simples de composición escrita conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento
Ejemplos de esas tareas: tomar apuntes subrayar reconocer ideas principales responder preguntas
Tareas de lectura y escritura para aprender(LEAC, 2005)
Tareas menos propuestas y realizadas exigen alto grado de elaboración, integración de fuentes diversas composición escrita
son reconocidas como favorables para aprender
Ejemplos de esas tareas: Elaborar mapas conceptuales Sintetizar dos o más textos Comentar textos Elaborar ensayos
Tareas de lectura y escritura para aprender(LEAC, 2005)
Estudio de casos: 48 estudiantes (1º y 2º ciclo ESO, Bachillerato, Universidad)
RESULTADOS
Dificultades en la realización de tareas habitualmente demandadas, como el resumen
Procedimientos inadecuados: directo; sin lectura previa
Reproducción de una secuencia aprendida: leer, subrayar, textualizar, revisar. Ausencia de relectura
Ausencia de finalidad que de sentido a la elaboración de resumen
Tareas de lectura y escritura para aprender (LEAC, 2006)
Muy pocos estudiantes (5%) logran realizar con éxito tareas que exigen integrar información de fuentes diversas y composición escrita
Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan también estas dificultades
No basta con saber leer y escribir para poder usar lectura y escritura para aprender
Elevado porcentaje de estudiantes, incluso en niveles superiores, que interpreta erróneamente lo leído
Conclusión
La concreción de la capacidad lectora está
estrechamente vinculada al tipo de situaciones y
tareas de lectura en las que el lector participa
Los alumnos adoptan un enfoque bastante
superficial en la resolución de una tarea de
lectura que ven como algo impuesto, rutinario
4. La enseñanza de la lectura: indicaciones para su concreción
Abordaje sistémico de la lectura
NIVEL INSTITUCIONAL: aspectos curriculares y organizativos
NIVEL AULA: atención a aspectos cognitivos y emocionales de
la lectura
NIVEL COMUNITARIO: uso de equipamientos, establecimiento
de redes lectoras. Intervenciones con familias
Avanzar: centros comprometidos. Premisas
No es obligatorio que a un alumno le guste leer; el gusto por la lectura hay
que aprenderlo, no viene en el “equipo de base”. Promover la motivación
hacia la lectura es finalidad básica de todas las etapas educativas.
Leer no sólo sirve para “decir los textos”; la lectura es un instrumento que
permite transformar la información en conocimiento, es una herramienta
psicológica que incrementa y transforma la estructura conceptual del lector.
Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos
Revitalizar la educación literaria: sentido, objetivo y promoción
Reivindicar el caracter central de la biblioteca como centro de
documentación, conocimiento, literatura y cultura
Fomentar situaciones de e/a vinculadas a niveles instrumental y
epistémico de la lectura
Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos
Renunciar a la confortable idea de que se aprende a leer y a
escribir de una vez
Identificar, en cada área, textos prototípicos y los conocimientos
necesarios para abordarlos
Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos
Identificar las tareas híbridas que exigen leer y escribir (tomar
notas, hacer esquemas, elaborar resúmenes, sintetizar dos o más
textos, comentar textos...)
Enseñar a enfrentar la ambigüedad y la complejidad de la
información
Avanzar: centros letrados, lectores comprometidos
Proponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan
una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser
resueltas de forma rutinaria
Cuestionar el caracter determinante del libro de texto sobre las
actividades para aprender
Asumir colectivamente actitudes proclives a fomentar la lectura en
todos los estudiantes
El compromiso de los centros educativos
asumir la diferencia de condiciones en que alumnos
distintos se enfrentan a la lectura
enseñar a apreciar los textos y la lectura, familiarizar a los
estudiantes con textos diversos
no limitar el acceso de la lectura culta a determinadas
élites ni aproximar a los que no forman parte de ellas
exclusivamente a la lectura fácil
“En el fondo, el deber de educar consiste, mientras se enseña a los
niños a leer (...), en darles los medios para juzgar libremente si
sienten o no “la necesidad de los libros”. Porque si podemos admitir
perfectamente que un particular rechace la lectura, es intolerable que
sea –o crea que es- rechazado por la lectura.
Ser excluido de los libros –incluso de aquellos de los que podríamos
prescindir- es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la soledad”
(Pennac, D., 1993, p. 145)