competencias cientificas

DESAFOS DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA EDUCACIN DE POSGRADO

Gloria Farias Len Ctedra L. S. Vygotski Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana e-mail: [email protected] La poca actual se enfrenta a uno de los cambios de pensamiento ms revolucionarios de la historia de la humanidad. El pensamiento dialctico trado a nuestros das tras enriquecerse de los incontables aportes de la ciencia, la tcnica, la literatura y el arte, tiende a convertirse en epistemologa aceptada entre lo ms granado del pensamiento mundial de avanzada. Usualmente llamada como enfoque de la complejidad, ocupa su trono en la investigacin y la creacin humana. La ciencia se ha percatado de la importancia de no contravenir la naturaleza compleja de la realidad. La comprensin o la explicacin simplificada de los fenmenos de esta han costado mucho, no solo al pensamiento cientfico tambin a la humanidad en sentido general. Cuntos errores, callejones sin salida y crisis de la ciencia se podran haber evitado si los cientficos hubieran estado armados con una metodologa que reflejase autnticamente la realidad dinmica de la naturaleza, en lugar de entrar en conflicto con ella a cada paso! deca T. Grant (2004, p. 407). Llevar este desarrollo del pensamiento cientfico a la educacin de posgrado en su concepcin y en su prctica, se convierte entonces en objeto de especial reflexin, pues la epistemologa positivista ha ocupado tanto tiempo en la investigacin cientfica y en la educacin que con cierta frecuencia no nos percatamos de cun permeados estamos de ella. La educacin tradicional ha tendido a fomentar el estudio simplificado en las diferentes disciplinas y en consecuencia ha contribuido al desarrollo de modos de pensamiento simplificador en los estudiantes, no solo posgraduados. Una de las mximas que esta educacin considera ms sabias es que el aprendizaje debe ir siempre de lo simple a lo complejo. El anlisis complejo se posterga y subordina a la simplificacin. No es por gusto que muchos epistemlogos se refieren a esta tendencia de pensamiento como paradigma de la simplicidad, lo que no es otra cosa que una manifestacin del positivismo extremo. Estas maneras de pensar sobre la ciencia, en no pocas ocasiones, se han convertido en hbitos arraigados devenidos frecuentemente en estereotipos de pensamiento. El profesor en el posgrado se enfrenta a esta problemtica, quiz de forma ms dramtica que en otras ocasiones, pues los estudios de posgrado tienen como uno de sus fines fundamentales, la profundizacin y creacin de nuevos saberes, lo que implica la superacin de viejas formas de pensar, de investigar y de llevar a la prctica el conocimiento, en aras de cumplir las exigencias culturales de la poca. Y al profesor que quiera cumplir estas

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exigencias, se enfrentar a un conjunto de interrogantes, pues no est trillado an el camino. De esas incgnitas trataremos dos: Cmo contribuir al desarrollo del pensamiento complejo1 en el posgrado? y Cmo hacerlo cuando existen estereotipos de pensamiento simplificador arraigados en los estudiantes? Los estereotipos por su funcin estabilizadora del comportamiento humano protegen a los sujetos ante los cambios, no obstante tienden a paralizar su desempeo cuando los cambios son imprescindibles para su desarrollo. En estos casos operan como resistencias o barreras subjetivas, cuestin que ha sido muy estudiada por los investigadores de la creatividad, psicoterapeutas y otros profesionales dedicados al desarrollo humano. El cambio de mentalidad requiere de cierta intencionalidad pero tambin de un comps de espera, pues el desarrollo subjetivo no se puede imponer desde fuera. El presente trabajo que es una continuacin del que presentara como conferencia en el evento pasado Universidad 2004, bajo el ttulo Hacia dnde va la innovacin educativa en el posgrado- aborda problemas del desarrollo del pensamiento complejo en jvenes y adultos durante diferentes estudios realizados por m desde el ao 1999, principalmente en situaciones de enseanza de posgrado. He investigado estos problemas, en dos formas fundamentales: una primera descriptiva que ha caracterizado los principales estereotipos que funcionan como barreras en el desarrollo del pensamiento y una segunda de estimulacin, en aras de un mejor desenvolvimiento del pensamiento complejo. Ambas formas de trabajo han convergido de manera dinmica, en otras palabras, identificando la barrera se han estimulado acciones que la vulneran o la sustituyen. LOS REFERENTES TERICOS He partido de referentes epistemolgicos diferentes, pero procurando una complementacin entre ellos que permita ver de modo ms adecuado y abarcador el problema en cuestin. En lo referente al examen de los procesos de resistencia al cambio que juegan un papel importante en el insuficiente desarrollo del pensamiento complejo de los investigadores estudiados, he partido de J. Bleger 1969, C. Rogers 1989 y 1993, P. Watzlawick, J. Weakland, R. Fisch 1992, entre otros especialistas del tema. Respecto al estudio del pensamiento complejo mis fuentes fundamentales de informacin han sido P. Ya Galperin 1973, V. V. Davidov 1981, Z. A. Reshetova 1988, L. Elder y P. Richard 1998, E. Morin 1999, E. Morin, 2000, E. Morin, y J. L. Le Moigne 1999, y otros autores que han marcado menos mis apreciaciones. En este ltimo grupo, a pesar de las diferencias que los separan entre s, veo nexos intrnsecos acerca de lo que ellos plantean sobre esta forma del pensar, vista por los primeros como pensamiento sistmico y como pensamiento terico. Pienso haber logrado una lectura en cierta medida integradora del contenido de estas obras, cuestin que he tratado en

1 Sin pretender una definicin de este podemos caracterizarlo como aquel pensamiento capaz de profundizar crticamente en la esencia de los fenmenos, jugando con la incertidumbre y concibiendo la organizacin1 (E. Morin y J. L. Le Moigne, 2000, p. 213) en la urdimbre de condiciones en que estos tienen lugar. Esta forma de pensamiento no admite determinaciones lineales, ni reduccionismos, ni hiperbolizaciones, s visiones dinmicas, interconectadas de los procesos. Su metfora fundamental es la red de redes, para indicar el entramado en que los objetos emergen como configuraciones, que los recursos para su estudio no pueden fragmentar.

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otras oportunidades por considerarla de vital importancia para el desarrollo de la psicologa (G. Farias 1998 y 2004, Farias, G. y Arias, G. 2002, G. Farias y D. Garca, 2005). Adems fueron tomados en cuenta otros indicadores no menos importantes del desarrollo2 que no es preciso tratar para los fines del presente trabajo. Solo me referir a las manifestaciones y posibles condicionantes de los estereotipos de la simplicidad en el desarrollo del pensamiento cientfico de los estudiantes de posgrado. Como se ver ms adelante, planteo dichas manifestaciones a manera de inventario pues no encontr modo ms rpido y sinttico de dar las ideas de la caracterizacin referida anteriormente. Tambin realizar algunas consideraciones metodolgicas sobre su instrumentacin en la docencia con el fin de resaltar tambin las aplicaciones del trabajo. Como ya expliqu para realizar el estudio me propuse asesorar estudiantes principalmente de posgrado en el planteamiento y solucin de problemas cientficos y profesionales. Una de las tareas ms interesantes para estos fines ha sido el planteamiento de diversas proposiciones acerca del desarrollo humano, que deben ser transformadas en complejas cuando los investigadores consideran que tienden a simplificar la estructura y dinmica de los procesos estudiados. Posteriormente los estudiantes han debido organizar en la investigacin las proposiciones complejas seleccionadas por ellos para este fin. Los resultados de su solucin son dismiles, pues existen condicionamientos histrico culturales que han sido personalizados de formas, que no todos logran superar igualmente. He considerado los obstculos y estereotipos registrados por m hasta el momento, como expresiones de la simplificacin del conocimiento. En el presente trabajo me limito a la caracterizacin y a las con consideraciones metodolgicas. El proceso de cambio aparece referido en otros trabajos (G. Farias, 2005 a, b, c y d). LAS MANIFESTACIONES Y SU CONDICIONAMIENTO CULTURAL Las actitudes simplificadoras que tratamos a continuacin, han operado en los sujetos de manera bastante automtica pues nunca hasta el momento no haban reflexionado

2 Baste mencionar la rigidez como cualidad personal de algunos sujetos, pues la incertidumbre (el carcter incompleto e hipottico del conocimiento, la ptica y el lenguaje relativistas en distintos grados sobre la realidad objetiva y subjetiva, etc.) puede provocar desconfianza e inseguridad a la persona rgida. El condicionamiento que ha producido en el plano individual, la forma de pensar de toda una poca tendiente a la mirada positivista del mundo, pudiera expresarse ms obviamente en personas rgidas. Pues esta forma de pensar la resguarda de cierta manera de la inestabilidad para verse o mantenerse como sujeto estable en diversas situaciones. Habra que estudiar cules en cada caso. Por supuesto, no podemos hacer corolarios a partir de este anlisis como pudieran ser: la persona flexible o con disposicin a la creatividad, se har eco del enfoque de la complejidad con mayor facilidad, la persona rgida muy probablemente desoir los planteamientos del enfoque de la complejidad o estudiar el enfoque de la complejidad propiciar el cambio en personas propensas a la rigidez, entre tantos otros. Nada de esto. Estaramos atrapados en el extremo positivismo. La persona no acta necesariamente de forma monoltica, nuestra conciencia tiene puntos ciegos, matices, contradicciones, etc. que nos hacen funcionar de dismiles maneras, en diferentes circunstancias. Gracias a esta naturaleza de la mente humana y al intrincado sistema de interacciones en que se haya situada cada persona, la accin del medio tampoco acta mecnicamente sobre ella, logrndose as una convergencia dinmica y compleja sujeto-medio.

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sistemticamente al respecto. He analizado los obstculos-estereotipos que tratar ms adelante, como expresiones de ese modo simplificador de pensar y actuar. La primera manifestacin analizada, fue denominada especficamente de esta manera, sin embargo todas entraan de alguna forma la simplificacin de la realidad y de su abordaje terico metodolgico. Las posiciones simplificadoras, es decir, las dificultades para percibir, pensar o formular de manera compleja las situaciones que lo requieren, encontr la integracin mecnica o lineal del objeto o problema analizados. Por ejemplo, plantear que: el desarrollo humano est condicionado por factores, que los factores condicionantes del desarrollo son tanto externos como internos, cuando la expresin pudiera ser: el desarrollo humano est condicionado por la urdimbre o la trama de interacciones en la que opera activamente la persona, entre otras maneras que expresaran mejor la complejidad de tal situacin. Hemos encontrado que existen profesiones, como el magisterio (ver G. Farias y N. de la Torre, 2001, 2002, 2003), en que la simplificacin de la complejidad forma parte de la habilidad profesional. El profesor con cierta frecuencia simplifica por una parte, los conocimientos al alumno y por otra, el anlisis del desarrollo de este. En no pocas oportunidades se considera que un buen profesor es aquel que hace obvio el conocimiento a travs del mtodo de explicacin. Otra manifestacin frecuente de la simplificacin es el monlogo disciplinario, ya que generalmente, los sujetos estudiados tienen formacin en sus ciencias especficas, por lo que requieren esfuerzos adicionales para ver los problemas desde perspectivas integradoras que implican otras ciencias. El metodologismo, identificado como la exageracin del empleo de los mtodos de trabajo a fin de mantener el objeto de estudio en mximo control, tiene muy diversas manifestaciones (F. Gonzlez 1997, G. Farias 2001- 2005)3, y resulta con cierta frecuencia uno de los refugios fundamentales de seguridad. Tener controladas las situaciones, las personas, a travs de la observacin directa de las variables definidas o seleccionadas y del uso recto de instrumentos de medicin-, otorga aparentemente al investigador y a la investigacin, un alto grado de seguridad, lo que puede tender a reforzar la rigidez en el primero. En mi anlisis sobre los diferentes tipos de investigaciones sobre la educacin y el desarrollo humano, se evidencian diferentes posiciones, a veces excesivas. La primera, es la descomposicin extrema del objeto de estudio, que se encuentra con notable frecuencia en las investigaciones sobre las potencialidades personales. Esta postura, que por lo general coincide con una intencin de rigurosidad metodolgica, afecta de algn modo la comprensin del problema, por el estatismo y unilateralidad de su visin, que dejan al margen la unidad funcional del sujeto y por ende la red de interacciones en que concurren las partes estudiadas. La segunda forma, expresa como posicin extremista, la indisciplina del pensamiento. Se nos presenta como irreverencia indisculpable por la seriedad metodolgica, aduciendo que todo vale, no importa la forma en que se estudi el fenmeno en cuestin. Tanto la primera como la segunda distorsionan el conocimiento y ponen en riesgo la comprensin de la complejidad de

3 En mis trabajos sobre los maestros lo refiero como didactismo y hago un inventario de sus mltiples expresiones especficas.

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las cosas. Pareciera que el apartamiento de la visin positivista justificara la informalidad ms crasa, cuando de lo que se trata es de disciplinar al pensamiento en un ejercicio ms libre y en algunas oportunidades hasta posiblemente catico- pero tendiente a la organizacin dialctica en su dinmica. Encontrar la forma ms adecuada de hacerlo es difcil, sobre todo teniendo en cuenta el carcter nico e irrepetible de los fenmenos que con frecuencia estudiamos, pero no imposible. Se trata solo de aproximarnos a la realidad en su complejidad, pues atraparla completamente an a travs de la complejizacin de las formas de investigacin, es ilusin falsa pues ella se encuentra en permanente trueque, tornndose en otra que requerira nuevos y sucesivos exmenes. Tambin se registra el objetivismo que considero una expresin de la simplificacin del pensamiento, de su tecnificacin extrema. El objetivismo desconsidera a ultranza la subjetividad, y sobre todo las peculiaridades, que aderezan la complejidad de los estudios sobre los procesos humanos. Debo agregar que la consideracin de la subjetividad, no siempre es recibida con beneplcito por aquellos que enjuician la investigacin, llmense consejos cientficos, directivos, oponentes o de otra forma. Esa intolerancia de las figuras del poder cientfico atrapa a veces a los investigadores en un debate interno muy interesante que en no pocas oportunidades se convierte en har o dir lo que ellos quieren ver y or. Como matices de este estereotipo he encontrado tambin la desconsideracin de los fenmenos y condicionantes emergentes en los sujetos o grupos de sujetos estudiados, y en consecuencia, la asuncin de que podemos estampar en las personas: motivaciones, valores, capacidades, etc., o de que podemos esperar incondicionalmente de estas, los comportamientos deseados por nosotros, en nuestros roles como, directivos, profesores, etc. La postura apuntada tambin provoca la ilusin, de que aquellos comportamientos que observamos o que las personas nos muestran, se corresponden bastante con la realidad que estas experimentan o que esto es tan difcil de objetivar que no debe ser tenido en cuenta, preservando as la objetividad del anlisis a toda costa. Estas actitudes, que con cierta frecuencia estn acompaadas de alguna forma de pragmatismo fuente terica importante de las posiciones simplificadoras-, proporcionan cierta tranquilidad al investigador que puede escapar tambin de esta forma de algn debate - por cierto, no muy comunes en nuestro medio-, donde se haga patente la crtica implacable de los conservadores. La asuncin acrtica del enfoque de la complejidad expresada en su reproduccin casi automtica, es otra manifestacin importante de las dificultades estudiadas. La criticidad es un indicador fundamental del desarrollo del pensamiento, en especial del pensamiento complejo. En estos casos no es muy evidente la comprensin y valoracin de las razones histricas y culturales, que dieron lugar al enfoque y su concatenacin con otras posiciones, o con sus antecedentes como la dialctica. A esa asuncin acrtica puede asociarse concomitantemente la complejizacin a ultranza, que es una especie de compulsin a veces fantica- de reducirlo todo al enfoque de la complejidad, an los fenmenos relativamente simples inmersos dinmicamente en el universo complejo. Como dice P. L. Sotolongo, la investigacin tradicional perdurar (2005), no hay razn para desterrarla. No siempre los fenmenos simples, por encontrarse en conexin con procesos complejos tienen que tener abordajes complejos. Este estereotipo hasta el momento ha sido infrecuente entre investigadores

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noveles, ms bien se expresa entre aquellos que han sentado ctedra en algn campo de trabajo. El bloqueo, que aparece en distintas maneras y grados de negativismo como un rechazo a asumir el enfoque, como burla o accin de descrdito. Tambin se expresa como una evasin del tema, etc. Estas resistencias suelen ser menos frecuentes en investigadores novatos que en algunos experimentados, salvo en aquellos que ya tienen establecidos determinados esquemas mentales no muy dispuestos al cambio. Esto pudiera tener diversos condicionantes tanto motivacionales como de capacidad para asumir una cultura diferente. Estas son quiz las formas ms evidentes de los obstculos, que en ocasiones las personas tratan de encubrir, no necesariamente de forma consciente. Otra expresin importante la constituyen las posiciones de poder que parapetan al investigador en su defensa contra la incertidumbre que esta nueva forma de conocimiento - multilateral por naturaleza-, tiende a fomentar. En estos casos el investigador puede requerir la negociacin interdisciplinaria o el planteamiento transdisciplinario sobre una cuestin que piensa privativa de su campo de trabajo. No siempre se acepta con agrado por algunos investigadores, ponerse al nivel de otras ciencias consideradas por ellos como ciencias menores. Esta manifestacin requiere especial atencin porque afecta de forma ms directa la construccin del saber complejo, que requiere de por s, la concurrencia de todas las ciencias afines, sin excepcin. El esnobismo es otra de las manifestaciones frecuentes, que puede operar sobre la base de una dbil identidad personal y de cierto oportunismo. En ocasiones estas personas asumen el trmino como una palabra hueca de la que desconocen historia y contenido cabal. Se trata de estar en la novedad, sin madurar una posicin interna de autora. El fenmeno de la incoherencia en la accin, se ha observado en el proceso de asesoramiento a los investigadores en posgrado, durante la formulacin de acciones concretas que se correspondieran con el enfoque de la complejidad. Esta dificultad del pensamiento para orientar efectivamente la accin puede obedecer a diferentes condicionamientos, entre los que se pueden encontrar: las rigideces de las personas ante lo indito como ya he mencionado, entre otras razones de la misma ndole. Tambin puede obedecer a otros obstculos y estereotipos tratados aqu. En no pocas ocasiones, durante el proceso de asesora, aprecio en estos sujetos, una cierta desconfianza acerca de la posibilidad y utilidad4 de las nuevas formulaciones. Pareciera que tratndose del discurso estuviera bien, pero no a la hora de la accin que requiere otros esfuerzos. La solucin del problema requiere no solo del discurso, el pensamiento para desarrollarse necesita alguna

4 P. Watzlawick refiere de alguna manera esta manifestacin en los procesos de cambio como el sndrome de utopa que puede resultar de un profundo y doloroso sentimiento de ineptitud personal para alcanzar el propio objetivo (1992, p. 72).

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forma de accin tcnica encaminada a la transformacin social, lo que es vlido tambin en el plano individual para el desenvolvimiento de la reflexin compleja. Las diferentes manifestaciones estudiadas5 pueden aparecer interrelacionadas de forma convergentemente dinmica, adoptando las ms diversas composiciones y matices en los sujetos. En lo tocante a sus condicionantes histrico culturales pudiramos agregar el estado actual de las ciencias particulares en las que an persiste el positivismo. Razn por la cual, estas demandas de orientar las investigaciones y la prcticas de acuerdo con los requerimientos del enfoque de la complejidad, an no son suficientes. Quiz estemos viviendo en una poca de trnsito hacia esta nueva forma de pensar, donde coexisten tradicionalismos que no permanecen inactivos junto a las ideas de vanguardia, situacin que no podemos menospreciar en el anlisis. Como en toda cultura, lo tradicional se encuentra arraigado y se manifiesta en forma de convicciones, hbitos de pensamiento, de lenguaje y de accin. Si bien me he referido a la coherencia entre el pensamiento complejo y las metodologas derivadas del mismo, estimo que no puedo ignorar el freno del lenguaje que no pocas veces conspira contra la expresin del pensamiento en puntos de vista sobre la complejidad de la realidad. El lenguaje tambin ha sido expresin del modo de pensar de toda una poca. LA ORIENTACIN DEL DESARROLLO Y LA METODOLOGA DE LA ENSEANZA Es fundamental la valoracin de los potenciales de desarrollo de los sujetos estudiados. En la programacin de las tareas, diseadas para su estimulacin, he prestado especial atencin a los modos de construccin-deconstruccin del conocimiento por los sujetos, en los que se combinan diferentes maneras de reflexin crtica. Adems he atendido las formas de provocar debate y de asesorar a los investigadores en la accin emprica de la investigacin, guiada por estas formas de pensamiento. El asesoramiento es quizs el proceso ms arduo, pero necesario, pues sin la realizacin personalizada es ms difcil conseguir los progresos, en aquellas personas rgidas o de formacin cultural estrecha. En no pocas oportunidades cuando espero un avance del pensamiento encuentro retrocesos que despus se tornan avances pequeos. Los resultados presentados aqu, se refieren bsicamente al desarrollo de investigadores -maestros y psiclogos. Estamos en contra de los dogmatismos metodolgicos en la enseanza, mxime en lo tocante a la estimulacin del desarrollo del pensamiento complejo. No obstante, hay consideraciones que no pueden ser pasadas por alto, como focos de atencin para el profesor que pretenda fines como los planteados aqu. Entre ellas:

Las tareas de aprendizaje en el posgrado deben aproximarse de alguna forma a los requisitos del enfoque de la complejidad, conducentes a la subversin de la simplicidad

5 A estas se pueden asociar otras como, la hiperbolizacin de las tcnicas cuantitativas, la hiperbolizacin del enfoque y anlisis cualitativos, etc. que tambin son variaciones de las esenciales que esbozado aqu.

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en el pensamiento del estudiante y en sus aplicaciones a la prctica. No se trata del simple debate o ejercicio prctico, se trata de estudiar los mecanismos y esquemas mentales instaurados para provocar efectos de cambio.

Las tareas de deconstruccin o desmontaje mostrando la relatividad de las explicaciones,

la incertidumbre, las mediaciones en interaccin, las contradicciones, son de gran valor para estos propsitos.

Sobre la base de los mismos requisitos mencionados anteriormente, determinar los

indicadores del desarrollo del pensamiento complejo, como requisitos de calidad del aprendizaje y del programa de posgrado en cuestin.

La consideracin de fuentes de informacin sobre el enfoque que apoyen el trabajo

perspectivo en la investigacin de posgrado, es tambin de vital importancia. El contenido de los programas requiere cierta reorganizacin para que las tareas de aprendizaje puedan responder a los requisitos planteados.

Si bien no hay razones para complicar el aprendizaje de los estudiantes, tampoco los

intentos de simplificacin del conocimiento deben ser acogidos, pues estos conspiran contra el desarrollo pretendido.

Los tericos histrico culturalistas demostraron -en su larga carrera de trabajo que data de los aos cincuenta del siglo pasado-, las ventajas que tiene para el desarrollo del sujeto, el comienzo del aprendizaje por lo complejo y no por lo simple, lo que no est exento de escollos pues se requiere de determinada preparacin para el montaje de los programas de enseanza. Pienso como plante al principio, de que estamos en una etapa de transicin en la que buscamos alternativas de solucin, que pueden ser diversas. Pero es importante comenzar este trabajo, ms temprano que tarde. REFERENCIAS Bleger, J. (1969): Psicologa del comportamiento. Ed. Lautaro, Buenos Aires. Davidov, V. V. (1981): Tipos de generalizacin en la enseanza. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, (primera reimpresin). Elder, L. y Richard, P., (1998): Critical thinking: basic theory and instructional structures. Ed. Center for Critical Thinking. Sonoma State University. Farias, G.,(1998): L. S. Vygotski en la cultura y subjetividad del psiclogo. En: Revista Cubana de Psicologa, Vol. 16, no. 3. ________ (2002): Teaching cultural historical psychology from cultural historical perspective. An experience gathered in cuban universities. ISCRAT 2002, Amsterdam (ponencia). __________ (2004): Maestro, para una didctica del aprender a aprender. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana. __________ (2005a): Informe de investigacin. Centro Alfonso Bernal del Riesgo. Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana (indito).

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__________ (2005b): Psicologa, educacin y sociedad. Ed. Flix Varela, la Habana (en prensa). __________ (2005c): Problemas del desarrollo del pensamiento complejo. CD-ROM Convencin Internacional Hominis 2005, La Habana. __________ (2005d): Problemas del enfoque de la complejidad en la educacin contempornea. CD-ROM Tercer Seminario Bienal Internacional Complejidad 2006, La Habana. Farias, G. y Arias, G. (2002): L. S. Vygotski por una Psicologa General: a favor y en contra. Problemas tericos y metodolgicos. Hominis 2002, CD-ROM. La Habana. Farias, G. y de la Torre, N., (2001): Didctica o didactismo. Educacin, no. 102/ enero-abril, 2001/ Segunda poca. _______________________ (2002): Mecanismos psicolgicos del burnout en el maestro: un estudio cultural. Revista Cubana de Psicologa Vol19 No3. _______________________ (2003): La otra cara del didactismo: el sndrome del burnout. Revista Educacin. N 108/enero-abril/Segunda poca /La Habana, Cuba. Farias, G. y Garca, D., (2005): De la paradoja de Russell a la complejidad de lo psicolgico. En busca de los principios orientadores. Revista Cubana de Psicologa (en proceso de edicin). Galperin, P. Ya., (1973): Seleccin de conferencias. Compilado y traducido por Martnez, G.,. Impresiones Ligeras de la Universidad de La Habana, La Habana. Gonzlez, F., (1997): Epistemologa cualitativa y subjetividad. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana. Grant, A., (2004): Razn y revolucin. Filosofa marxista y ciencia moderna. Ed. Fundacin Federico Engels, Madrid. Morin E., (1999a): Cincia com conscincia. Ed. Bertrand Brasil. Ro de Janeiro. Morin, E., (2000): A cabea bem feita: Repensar a reforma, reformar o pensamento. Ed. Bertrand Brasil, Ro de Janeiro. Morin, E., y Le Moigne, J.L., (1999) : A inteligencia da complexidade. Ed. Peirpolis, Sao Paulo. Reshetova, Z. A., (1988): Anlisis sistmico aplicado a la educacin superior. Ed. UCLV, Cuba. Rogers, C. (1989): El proceso de convertirse en persona. Ed. Paids, Mxico (sptima reimpresin). ________ (1993): Libertad y creatividad en la educacin 8en la dcada de los ochenta). Ed. Paids, Buenos Aires. Sotolongo, P. L., (2003): Los retos de los cambios cualitativos en el saber contemporneo y el pensamiento social crtico. http://www. filosofia.cu/contemp/sotolongo. htm Watzlawick, P., Weakland, J., y Fisch, R. (1992): Cambio. Ed. Herder, Barcelona.

UNIVERSIDAD 2006 VIII JUNTA CONSULTIVA DEL POSGRADO EN IBEROAMRICA

AUTORA: Dra. C. M. , Hayde Suanes Canet

Profesora Titular.

INSTITUCIN: ACADEMIA DE LAS FAR GENERAL MXIMO GMEZ,

ORDEN ANTONIO MACEO. CENTRO DE INVESTIGACIONES PEDAGGICAS.

LA HABANA 2005

LA COLABORACIN EN LA FORMACIN DE DOCTORES EN

CIENCIAS PEDAGGICAS.

TTULO: LA COLABORACIN EN LA FORMACIN DE DOCTORES EN CIENCIAS PEDAGGICAS. AUTORA: Dra. C M. Hayde Suanes Canet. Profesora Titular. INSTITUCIN: Academia de las FAR General Mximo Gmez, Orden Antonio Maceo. Centro de Investigaciones Pedaggicas (CIP). PAS: Repblica de Cuba. RESUMEN. La formacin de los Doctores en Ciencias de determinada especialidad se realiza mediante un proceso docente-educativo-investigativo (PDEI) de caractersticas muy particulares que tiene como centro la formacin y desarrollo del desempeo investigativo. Durante dos aos hemos aplicado este Programa de Doctorado curricular-colaborativo en Ciencias Pedaggicas, perteneciente a la Academia de las FAR, en el cual la colaboracin juega un papel fundamental. El objetivo principal del trabajo es explicar las mejores experiencias relacionadas con la colaboracin. Para ello en el trabajo se trata: Papel y lugar de la colaboracin en la formacin de doctores por el Programa de

Doctorado curricular-colaborativo en Ciencias Pedaggicas. Las formas de colaboracin utilizadas. Los principales resultados obtenidos.

TEXTO DEL TRABAJO.

1.CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA DE DOCTORADO.1 El objetivo general del Programa es la formacin de Doctores en Ciencias Pedaggicas con alto desempeo para la ejecucin y direccin de las investigaciones cientficas en el campo de la Pedagoga Militar. Los objetivos especficos son: El dominio y uso adecuado de la literatura cientfica (nacional y extranjera) actualizada en

su temtica de investigacin para realizar anlisis crticos con criterios propios. El dominio y uso adecuado de la metodologa para las investigaciones pedaggicas,

demostrando maestra en la aplicacin de los mtodos adecuados para desarrollar la investigacin pedaggica.

La disertacin acerca de los resultados de su trabajo de forma clara, coherente, lgica y concisa, tanto de forma oral como escrita.

La fundamentacin cientfica (pudiendo analizar las aristas filosficas, psicolgicas y sociales) de sus puntos de vista y conclusiones pedaggicas.

El asesoramiento de trabajos de investigacin.

1 Silva Rodrguez, M, Suanes Canet, H. y otros. Programa de Doctorado en Ciencias Pedaggicas, Academia de las FAR, La Habana, 2003.

La redaccin con lenguaje cientfico de una sntesis -en un mximo de 120 cuartillas- de una investigacin pedaggica que tenga una novedad cientfica (novedad, aporte terico y significacin prctica) para la Pedagoga Cubana y la Militar en particular.

Las bases terico-metodolgicas del programa son los fundamentos generales, los puntos de partida, en que se asienta el Proceso Docente-Educativo explicado en el programa y contiene: Bases terico-metodolgicas marxistas sobre la educacin, bases terico-metodolgicas martianas sobre la educacin, bases terico-metodolgicas martianas sobre la educacin militar y las bases terico-metodolgicas de Fidel Castro sobre la educacin. Adems, forma parte tambin de los fundamentos del Programa el concepto de DESEMPEO INVESTIGATIVO que ser la caracterstica distintiva del Doctor en Ciencias Pedaggicas, especializado en Pedagoga Militar. Como tal entendemos el conjunto de conocimientos, habilidades y valores, con una tica socialista del ser, resultantes de un proceso docente-educativo, que hacen a una persona idnea para dedicarse con eficacia y eficiencia a la investigacin cientfica, en unas condiciones de trabajo y cultura organizacional suficientes para que dicho desempeo pueda manifestarse. Este desempeo investigativo tiene una estructura formada por dimensiones generales y 21 desempeos primarios divididos en conocimientos, habilidades y valores.2 El Programa fija los crditos obligatorios y opcionales en dependencia del cumplimiento de los objetivos y oferta cursos comunes y no comunes que apoyan el cumplimiento de estos. Es decir, el programa no exige el cumplimiento de cursos y de hecho estos no otorgan crditos. Los crditos se denominan en dependencia de la forma de obtencin: OBLIGATORIOS. Son aquellos crditos que se obtienen de una forma nica y los fija el

programa. OPCIONALES. Son aquellos crditos que se obtienen de diferentes formas y los fija el

programa. LIBRES. Son aquellos crditos que se obtienen de diferentes formas y no los fija el

programa. Es decir, el aspirante puede obtener tantos como l desee. La relacin presencial-no presencial en la realizacin de los cursos (excepto en el de Idioma Extranjero) no ser menor de 1 a 7 ni mayor de 1 a 3. El programa establece la cantidad mnima de crditos obligatorios y opcionales para poder presentarse al acto de predefensa. El programa brinda la posibilidad de obtener crditos libres por el cumplimiento adicional de determinadas tareas que no son de obligatorio cumplimiento. La cantidad de crditos y su forma de obtencin se relacionan a continuacin:

2 Silva Rodrguez, M., 2003: La evaluacin del desempeo investigativo de los aspirantes al Doctorado: Una experiencia cubana. Ejemplo del Doctorado en Ciencias Pedaggicas. Ponencia presentada en el Congreso Universidad 2004, La Habana.

Tabla 1. Nmero de crditos y forma de obtencin por componentes del programa.

CRDITOS

COMPONENTES DEL PROGRAMA

FORMA DE OBTENCIN DE LOS CRDITOS OBLI-

GATO-RIO

OPCIO NAL

E.CANDIDATO IDIOMA

10

E.CANDIDATO PSC 10 E.CAND. P.MILITAR 10 DISEAR LA INV. 10

FORMACIN

TERICO METO-DOLGICA

TRABAJOS

TERICOS 10

DEF.TEMA 5 DEF.DISEO DE

UNA TAREA TEMTICA

5

CONSTATAR PROB. CIENTFICO

10

ARGUMENTAR APORTE TERICO

10

DEMOSTRAR LA HIPTESIS DE

INVESTIGACIN

10

DAR CLASES 5 PARTICIPAR EN

EVENTOS CIENTFICOS

8

FORMACIN COMO INVESTIGADOR

PUBLICACIONES 10 PREPARACIN DE

LA TESIS 10 PREPARACIN DE

LA TESIS Y PREDEFENSA PREDEFENSA 3

La distribucin de los crditos por componentes del programa y tipo de crditos es la siguiente: (Ver tabla No.2)

Tabla No.2. Nmero de crditos por componentes del programa TIPOS DE CRDITOS COMPONENTES

DEL PROGRAMA OBLIGATORIOS OPCIONALES F. TEORICO-MET 40 10 F.INVESTIGADOR 40 23

PREP. TESIS 13 TOTALES 93 33

Es decir, que el programa de doctorado establece un total de crditos de 126, de los cuales 93 de ellos son obligatorios por su forma de obtencin y 33 opcionales pues pueden obtenerse de diferentes formas. El sistema de evaluacin est formado por la evaluacin sistemtica que el tutor realiza con el aspirante y evaluaciones trimestrales y al final de cada ao. Estas ltimas determinan el pase de ao o no, lo cual es aprobado por la Comisin de Grados de la Institucin autorizada. El sistema de evaluacin incluye la medicin del desempeo investigativo del aspirante que sirve para el diagnstico, pronstico y diseo de estrategias didcticas concretas a seguir con cada aspirante. Las predefensas se realizarn en el Centro de Investigaciones Pedaggicas. A las mismas asisten colaboradores del programa, oponentes y tutores. La votacin estara determinada por 5 doctores (como mnimo) relacionados con el tema concreto que se defiende. Los crditos se otorgan por los tribunales creados al efecto, en los exmenes, talleres de tesis y predefensa, y por el Comit de Doctorado en el resto de los casos. El programa tiene varias secciones: Educacin Militar, Didctica Militar, Diseo Curricular y otras. Cada seccin puede tener grupos de trabajo. Las actividades colectivas pueden realizarse a nivel de programa, seccin (2 o ms grupos o en su defecto ms de 2 tutores en la seccin) y grupo (2 o ms tutores en una temtica). Las actividades colectivas que se planifican son talleres. Cuando hablamos de taller nos estamos refiriendo a una actividad docente colectiva en la cual el objetivo es producir. Los talleres del programa tienen las siguientes tareas: Elaborar Plan Anual de Trabajo.....................Nivel de programa Defender el tema............................................Nivel de seccin Defender el diseo de la investigacin...........Nivel de seccin o programa Defender el Captulo 1....................................Nivel de grupo o seccin. Defender el Captulo 2....................................Nivel de seccin o programa Defender el Captulo 3....................................Nivel de grupo o seccin.

SECCIN 1. EDUCACIN

MILITAR

SECCIN 2. DIDCTICA

MILITAR

SECCIN 3. DISEO

CURRICULAR

GRUPO

GRUPO

GRUPO

PROGRAMA

OTRAS

Defender una tarea temtica..........................Nivel de grupo o seccin. Predefender la tesis.......................................Nivel de programa 2. LA COLABORACIN EN EL PROGRAMA. En la literatura pedaggica contempornea cuando se refiere al aprendizaje colaborativo, algunos autores lo ven como una filosofa, otros como una tcnica, y una buena cantidad de autores consideran que en todas las situaciones en las cuales las personas se organizan en grupo la colaboracin existe y se entiende como el modo ms oportuno de interactuar con los dems, en cuanto se refiere particularmente a las habilidades y contribucin o rol de los miembros del grupo. Es posible encontrar diversas definiciones de aprendizaje colaborativo. Pero una caracterstica compartida por todos es que el aprendizaje tiene lugar a travs de la interaccin en un contexto social, cara a cara, red a red. Algunos estudios han demostrado que la satisfaccin de los estudiantes es superior en los ambientes colaborativos. Otra premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la actividad directa de cada miembro del grupo, la voluntad de hacer. El aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros del grupo, es en primera instancia "aprendizaje activo" que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo contribuyen al aprendizaje de todos, colaboran en la asimilacin del conocimiento. (Balbn Gastela, A. 2005, pg.3) En el aprendizaje colaborativo cada alumno tiene su propia tarea individual, pero presta ayuda a los otros (colabora) en la realizacin de sus tareas, y todos responden por el desarrollo y el resultado de cada miembro del grupo. Los pequeos grupos que se organizan, bajo esta forma, son grupos de aprendizaje colaborativos. Otra modalidad utilizada es el aprendizaje cooperativo. En el aprendizaje cooperativo predominan las relaciones de cooperacin entre los alumnos durante la ejecucin de las tareas. Y el tipo de aprendizaje que tiene lugar en ella, es un aprendizaje cooperativo. De hecho los pequeos grupos que se organizan son grupos de aprendizaje cooperativos. En un grupo cooperativo, el trabajo se comparte equitativamente entre todos los miembros del grupo, se observa cohesin entre ellos y la responsabilidad del resultado final, es asumido por todos. (Barrientos F. 2000, pg.2. Citado por Balbn Gastela, 2005, pg.3) Sin embargo, es frecuente la confusin entre lo colaborativo y lo cooperativo. Para nosotros lo colaborativo est en que todos los estudiantes tienen tareas diferentes del mismo tipo, mientras que la cooperacin es cuando todos tienen la misma tarea. La colaboracin en el Programa de Doctorado tiene un papel regulador y se organiza a lo largo de todo el perodo de formacin. Para la materializacin de la colaboracin en el Programa de Doctorado existen agentes clave y tipos de tareas.

Los agentes clave son aquellas personas u organizaciones de las cuales emana la direccin de la colaboracin. As, en el programa de doctorado los agentes clave son los siguientes: El comit de doctorado : Formado por siete doctores que asesoran al coordinador para la direccin del programa de doctorado. La seccin del programa: Es el grupo de trabajo formado por tutores y aspirantes que se dedican a una temtica dentro del programa. Los tutores: Son los doctores del programa que tienen a su cargo la direccin de uno o ms aspirantes. El grupo de aspirantes de un tutor: Son los aspirantes que tienen, generalmente, investigaciones relacionadas y que tienen el mismo tutor. Los aspirantes: Son los optantes al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas en cualquier modalidad (tiempo completo, dedicacin parcial y modalidad libre) Los tipos de tareas son las siguientes: Generales: Son aquellas tareas que tienen como objetivo la determinacin de las caractersticas generales del contenido de una de las partes de la tesis y/o tareas investigativas a cumplir por los aspirantes. As, por ejemplo, han sido tareas generales de los talleres del Programa de Doctorado la determinacin del contenido del Plan de Trabajo Anual del aspirante, de los aspectos y su contenido a tener en cuenta al defender el tema en la Comisin de Grados Cientficos, el cmo escribir la tesis y las particularidades de sus partes, la labor de tutelaje de los tutores, entre otras. Particulares: Son aquellas tareas que tienen como objetivo el anlisis de una de las partes principales de la tesis de un aspirante en especfico. Es decir, que la colaboracin se realiza en dependencia del tipo de tarea a cumplir y sus agentes y ellas definen sus formas principales: ORIENTADORA: Cuando el objetivo principal de la colaboracin es ponerse de acuerdo con relacin a los aspectos generales de una determinada tarea de investigacin. Este es el caso cuando se analiza a nivel de programa el contenido de la tesis o de sus captulos como lineamientos generales. INDIVIDUALIZADA: Cuando se realiza entre agentes que tienen diferentes niveles de experiencia en la investigacin pedaggica, unos dirigen a los otros. Aqu nos referimos al trabajo de aspirantes con sus tutores. CONFRONTACIN: Esta forma de colaboracin se pone en prctica cuando se realizan las reuniones de aspirantes de un mismo tutor y cuando los aspirantes hacen el papel de oponentes de los trabajos de otros aspirantes. REGULADORA: Esta es la forma de colaboracin, a mi modo de ver, ms complicada, consiste en la aprobacin o proposicin de otrogamiento de crditos a los aspirantes por el

trabajo realizado. Generalmente se pone en prctica en los talleres de las Secciones del Programa. 3. ALGUNOS RESULTADOS OBTENIDOS.

PRIMERA EDICIN DEL PROGRAMA. PRIMER AO del Programa (Ao 03-04) Ingresan al Programa, en su primera edicin, 16 aspirantes, de los cuales, 7 son profesores auxiliares y de ellos 6 son Master en Ciencias Pedaggicas. De ellos 3 son de dedicacin parcial y el resto de tiempo completo. Al finalizar el primer ao fueron analizados en dependencia de las tareas cumplidas en el perodo, las extras y los incumplimientos. El sealamiento comn fue: le dedican mucho tiempo a la participacin en cursos en detrimento de la investigacin y hay insuficiencias en la escritura cientfica. Ello implic que ningn aspirante entreg por escrito y por tanto no se discuti en talleres ninguna parte de la investigacin realizada. A ello contribuy el hecho de que en la realizacin del cronograma de talleres no se tuviera en cuenta los planes de trabajo individuales de los aspirantes y prim la orientacin general y la realizacin de exmenes de candidato. Se utiliz una escala ordinal de cinco valores para valorar el nivel alcanzado por los aspirantes hasta el momento y los resultados fueron los siguientes:

MUY ALTO: 0.......0 % ALTO: 4......25% MEDIO: 9......56% BAJO: 3......19%

Todos pasaron de ao, aunque a un aspirante se le di un trimestre para superar el atraso que presentaba en su plan de trabajo.

PRIMERA EDICIN DEL PROGRAMA. SEGUNDO AO del Programa (Ao 04-05) Despus de concluido el primer trimestre del segundo ao de la primera edicin, un aspirante caus baja por incumplimiento del programa y los 15 restantes fueron valorados con los mismos parmetros que el ao anterior. El cronograma de los talleres se elabor en funcin de los planes de trabajo de los aspirantes y todos presentaron las partes de su investigacin por escrito en tiempo, excepto un compaero de dedicacin parcial. El sealamiento comn fue: intensificar la escritura cientfica y elevar la criticidad cientfica, as como el uso del lenguaje correctamente. Los resultados fueron los siguientes:

MUY ALTO: 4.... 27 % ALTO: 7...... 47 % MEDIO: 3. ..... 20 %

BAJO: 1.......6.6%

BIBLIOGRAFA.

1. Conferncias sobre CSCL; publicaes on-line.URL: http://www.cica.indiana.edu/cscl95/

2. Connecting learning communities globally Comunicaes proferidas neste Congresso. URL: http://sll.stanford.edu/CSCL99/

3. Computer-Supported Collaborative Learning Environments Curso sobre CSCL Actividades, Contedos e desenvolvimento do curso, recursos, ferramentas, etc. URL: http://www.edb.utexas.edu/cscl98/

4. Balbn Gastela, A. El aprendizaje cooperativo, La Habana, 2005. (indito). 5. Barnes, D., Britton, J., & Torbe, M. (1986). Language, the learner and the school (2nd

edition). Portsmouth, NH: Boynton-Cook. 6. Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications for the design

and delivery of instruction. In D. J. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology (pp. 170-198). New York: Macmillan Library Reference.

7. IASCE International Association for the study of cooperation in education URL: http://miavx1.muohio.edu/~iascecwis/

8. Johnson, D. W., & Johnson, R. (1992). Implementing cooperative learning. Contemporary Education, 63 (3), 173-180. [EJ 455 132].

9. Livros sobre colaborao, cooperao e aprendizagem activa URL: http://www.chass.ncsu.edu/ccstm/PUBS/Biblio/books.html

10. Recursos de CSCW & de Groupware Artigos, conferncias, livros, peridicos, tipos e ferramentas de groupware, estudos, investigao, grupos de interesse, empresas, etc. URL: http://www.usabilityfirst.com/cscw.html

11. Reid, J., Forrestal, P., & Cook, J. (1989). Small group learning in the classroom. Portsmouth, NH: Heinemann.

12. Sharan, Y. & Sharan S. (1992). Expanding cooperative learning through group investigation. New York: Teachers College Press. [ED 367 509].

13. Slavin, R. E. (1996). Cooperative learning in middle and secondary schools. Clearinghouse, 69 (4), 200-204. [EJ 530 442].

14. Stahl, R. J. (1994). The essential elements of cooperative learning in the classroom. Bloomington, IN: Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education. [ED 370 881].

VIII Junta Consultiva del Posgrado en Iberoamrica 1 Universidad 2006

UNA ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN LA UNIVERSIDAD DE PANAM

Autores: Dra. Betty Ann R. de Catsambanis, Vicerrectora, Universidad de Panam Dr. Filiberto Morales Ros, Director de Postgrado, Universidad de Panam Dra. Cecilia Polaino de los Santos, Asesora Ministerio de Educacin Superior, Cuba Dr. Osvaldo Balmaseda Neyra, Asesor Ministerio de Educacin Superior, Cuba Dr. Julio Castro Lamas, Director de Postgrado, Ministerio de Educacin Superior, Cuba Resumen

Los acelerados cambios y transformaciones que tienen lugar en todos los mbitos de la actividad social, en particular la ciencia y la tecnologa, impactan a las universidades generando oportunidades y desafos que las impelen a construir y/o adaptar nuevos paradigmas de gestin, en funcin de las demandas y expectativas crecientes que la sociedad les plantea.

En este contexto, entre cuyas manifestaciones descuellan la internacionalizacin, la armonizacin y la movilidad acadmicas, deviene se constituye en un imperativo la promocin de procesos de autoevaluacin y acreditacin de programas de postgrado, con el fin de potenciar las capacidades institucionales y nacionales, para diseminar y aplicar nuevos conocimientos, orientados a la solucin de los problemas de la sociedad.

La realidad contempornea nos demuestra cada da que a todo proceso de formacin le corresponde intrnsecamente la posesin de niveles de calidad que garanticen su eficiencia y eficacia, su pertinencia e idoneidad, entre otras cualidades, y la necesidad de que los actores de estos procesos tengan plena conciencia de las fortalezas y debilidades que obstaculizan o favorecen la obtencin de parmetros de calidad cada vez ms elevados, aceptados por la comunidad acadmica, profesional o empresarial.

Con esos propsitos, la Universidad de Panam (UP) realiz un seminario taller para la preparacin de sus acadmicos en torno a las perspectivas, metodologas y prcticas de autoevaluacin de programas de postgrado en el que participaron acadmicos de la UP y expertos de la Asociacin Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP) y del Ministerio de Educacin Superior (MES) de Cuba. Al seminario taller asistieron 98 profesores de 9 programas de postgrado de 9 facultades y 4 institutos de la UP y profesores de la UDELAS de la Provincia de Veraguas.

Como resultado de este seminario taller se presenta, en este trabajo, un resumen de los resultados de las autoevaluaciones realizadas a programas de maestra de la UP, con un conjunto de medidas que constituyen en s un plan para el mejoramiento de la calidad de sus programas y de la institucin.


UNA ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN LA UNIVERSIDAD DE PANAM

Autores: Dra. Betty Ann R. de Catsambanis, Vicerrectora, Universidad de Panam Dr. Filiberto Morales Ros, Director de Postgrado, Universidad de Panam Dra. Cecilia Polaino de los Santos, Asesora Ministerio de Educacin Superior, Cuba Dr. Osvaldo Balmaceda Neyra, Asesor Ministerio de Educacin Superior, Cuba Dr. Julio Castro Lamas, Director de Postgrado, Ministerio de Educacin Superior, Cuba

Introduccin

Los acelerados cambios y transformaciones que tienen lugar en todos los mbitos de la actividad social, en particular la ciencia y la tecnologa, impactan a las universidades generando oportunidades y desafos que las impelen a construir y/o adaptar nuevos paradigmas de gestin, en funcin de las demandas y expectativas crecientes que la sociedad les plantea.

En este contexto, entre cuyas manifestaciones descuellan la internacionalizacin, la armonizacin y la movilidad acadmicas, deviene se constituye en un imperativo la promocin de procesos de autoevaluacin y acreditacin de programas de postgrado, con el fin de potenciar las capacidades institucionales y nacionales, para diseminar y aplicar nuevos conocimientos, orientados a la solucin de los problemas de la sociedad.

La realidad contempornea nos demuestra cada da que a todo proceso de formacin le corresponde intrnsecamente la posesin de niveles de calidad que garanticen su eficiencia y eficacia, su pertinencia e idoneidad, entre otras cualidades, y la necesidad de que los actores de estos procesos tengan plena conciencia de las fortalezas y debilidades que obstaculizan o favorecen la obtencin de parmetros de calidad cada vez ms elevados, aceptados por la comunidad acadmica, profesional o empresarial.

Con esos propsitos, la Universidad de Panam (UP) realiz un seminario taller para la preparacin de sus acadmicos en torno a las perspectivas, metodologas y prcticas de autoevaluacin de programas de postgrado en el que participaron acadmicos de la UP y expertos de la Asociacin Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP) y del Ministerio de Educacin Superior (MES) de Cuba. Al seminario taller asistieron 98 profesores de 9 programas de postgrado de 9 facultades y 4 institutos de la UP y profesores de la UDELAS de la Provincia de Veraguas.

La autoevaluacin, evaluacin y acreditacin de la educacin superior son instrumentos que promueven la mejora de las funciones sustantivas de las instituciones de educacin superior y de sus programas, y ofrecen informacin pertinente a la sociedad, sobre su calidad. La autoevaluacin es un examen global, sistemtico y regular de las actividades y resultados de una organizacin comparados con un modelo de excelencia. Este proceso posibilita a las organizaciones discernir claramente sus puntos fuertes y sus reas de mejora, y culmina en la planificacin de acciones para la mejora y en el seguimiento del proceso realizado. Por otra parte, permite a las organizaciones aprender qu distancia han recorrido en el camino de la calidad, cunto les queda todava por recorrer y cmo se compara con las dems. El enfoque particular adoptado estar influenciado por el contexto, la cultura y la estructura de la organizacin.


Con el propsito de suministrar a directivos y profesores el conocimiento y dominio de las mejores prcticas de estos procesos, en el marco del seminario taller se estudiaron las guas de autoevaluacin de la AUIP y del SICAR, y se orient la realizacin de las autoevaluaciones de los programas de maestra por la gua de la AUIP, para a su vez analizar la posibilidad de presentar algn programa de postgrado al Premio de la Calidad, convocado anualmente por esta organizacin. La gua de autoevaluacin de la AUIP con una escala de 100 puntos, identifica ocho variables con 33 indicadores que pueden ser objeto de evaluacin, ponderados de la forma siguiente:

1. Alumnos, 10% 2. Egresados, 5% 3. Profesores, 20% 4. Currculo, 30% 5. Administracin, 15% 6. Entorno Institucional, 10% 7. Impacto, 5% 8. Evaluacin, 5%

Una vez autoevaluado el programa y asignado los puntajes, los resultados se clasifican segn la escala siguiente:

60 -74 Bueno 75 90 Muy bueno 91 100 Excelente

Los equipos de trabajo que realizaron la autoevaluacin de los programas utilizaron diferentes fuentes de informacin: planes de estudio, lineamientos de contenidos de los cursos y seminarios, convocatorias para la apertura de los programas, currcula de profesores y el reglamento General de Estudios de Postgrados de la Vicerrectora de Investigacin y Postgrado de la UP. Adems se realizaron entrevistas a directivos, profesores y alumnos, y se aplicaron encuestas dirigidas a docentes y alumnos para conocer diferentes asuntos con respecto al desenvolvimiento de los programas. Tambin fueron revisadas las instalaciones utilizadas por los programas a fin de constatar las condiciones de las aulas y laboratorios que se utilizan. Resultados Hasta el momento de redaccin de este trabajo se haban realizado y revisado las autoevaluaciones de los programas siguientes: Docencia Superior, Campus Central, CRU Bocas del Toro, CRU Veraguas y CRU

San Miguelito Ciencias Biomdicas, Campus Central Mtodos de Investigacin y Evaluacin Educativa, CRU Veraguas Literatura Hispanoamericana, CRU Veraguas

El estudio de las puntuaciones otorgadas (tabla No.1), y las conclusiones y recomendaciones a las que lleg cada grupo coordinador de maestra fueron agrupadas por variables para facilitar su anlisis e identificar las principales caractersticas de un programa de calidad, las insuficiencias que an se presentan y los desafos a enfrentar.


Programa Docencia Superior Docencia Superior

Docencia Superior

Ciencias Biomdicas

M. Inv y Evaluacin Educativa

Literatura Hispanoam.

Total de puntos

Variable CRUBT CRUSM CRUV UP UP CRUV % 10 7,8 9 9,5 3,1 4,7 2,4 Alumnos % 78 90 95 31 47 24 61 5 3,7 4,7 2,2 1 3,9 0 Egresados

% 74 94 44 20 78 0 62 20 8,25 7 9,7 11 6,6 12,1 Profesores % 41 35 49 55 33 61 46 30 23,9 27,5 23,2 24,2 27,4 20,3 Currculo % 80 92 77 81 91 68 81 15 12 10,6 11,6 10,5 12 8 Gestin % 80 71 77 70 80 53 72 10 4,8 5,2 9,4 9 7,5 2,5 Entorno % 48 52 94 90 75 25 64 5 1,5 2,9 0 1,45 2,7 0 Impacto

% 30 58 0 29 54 0 43 5 2,4 3,5 2 1,9 2,3 0 Evaluacin

% 48 72 60 38 46 0 40 Total 100 64 70 68 62 67 44 63

Tabla No.1. Calificaciones otorgadas a las variables en el proceso de autoevaluacin. En la figura No.1 se muestra la puntuacin porcentual alcanzada por los diferentes programas de forma general; en la misma se observa que todos los programas alcanzan la calificacin de Bueno, excepto el de Literatura Hispanoamericana (44%). En el caso de este programa de maestra de Literatura Hispanoamericana la baja calificacin se debe fundamentalmente a que el programa an no tiene egresados y por ello no se otorga ninguna puntuacin en las variables Egresados, Impacto y Evaluacin.

64

70

68

62

67

44

40 45 50 55 60 65 70 75%

D. Superior

D. Superior

D. Superior

C. Biomdicas

M . Inv y Eval. Educ.

Lit. Hispanoamericana

Figura No.1 Puntuacin obtenida por los programas de postgrado de acuerdo con la Gua de Autoevaluacin de la AUIP


En la figura No.2 se ha agrupado la puntuacin porcentual alcanzada por las diferentes variables de todos los programas analizados. Figura No.2 Puntuacin alcanzada por las variables Se puede asegurar que se cuenta con buenos diseos de los planes de estudios de los programas de postgrado, y as lo refleja la variable Currculo que alcanza una puntuacin de 81% (Muy Bueno). No obstante, cuando analizamos los indicadores que intervienen en esta variable, en el 4.5 Investigaciones, solo se alcanza el 50 % de la puntuacin, al no estar vinculados la mayora de los programas a lneas de investigacin. De forma general, en las autoevaluaciones se recomienda establecer las lneas de investigacin de los programas en correspondencia con las lneas de investigacin institucional, de modo que la investigacin aparezca estructurada en el plan de estudios, garantizar tutores y asesores de tesis y potenciar la iniciativa investigativa de los egresados para desarrollar diferentes proyectos y tesis de investigacin que a su vez sern fuentes para la produccin intelectual de profesores y egresados. En el caso del programa de Maestra Mtodos de Investigacin y Evaluacin Educativa, se plantea que la investigacin ocupa un lugar privilegiado y es el eje central en todo su desarrollo. Cada uno de los cursos enfatiza en la investigacin didcticamente. Se establecen las lneas de investigacin. Se contemplan investigaciones cualitativas, investigaciones cuantitativas, evaluacin de instituciones, programas y la evaluacin de proyectos y se otorgan el 100% de los puntos. Por otra parte, en relacin con el currculo, se recomienda actualizar la bibliografa y se solicita a la Vicerrectora de Investigacin y Postgrado de la Universidad de Panam, el financiamiento para la suscripcin a revistas o bases de datos. Se observa que la puntuacin que alcanzan las variables Evaluacin (40%), Impacto (43%) y Profesores (46%) son las ms bajas. Un anlisis de los indicadores de estas variables refleja lo siguiente.

61 62

46

81

72

64

4340

30

40

50

60

70

80

90

Alumnos EgresadosProfesores Currculo Gestin Entorno Impacto Evaluacin


En el grfico de la figura No. 3 estn representados los indicadores que conforman la Variable 3. Profesores. Se reporta que hay evidencias de participacin en eventos acadmicos y cientficos, pero la produccin intelectual de los profesores es baja (3.5) lo que hacen que esta variable de forma integral obtenga solo el 46% de la puntuacin, y ello tiene una relacin directa conque no todos los programas de postgrado estn vinculados a las lneas de investigacin, como se refleja en la variable currculo. No se tiene la informacin actualizada de la produccin intelectual de la mayora de los docentes. En otros casos se conoce que la mayora de los docentes tienen produccin cientfico- tcnica de calidad en los ltimos cinco aos, pero no la han reportado. Se destaca positivamente en la produccin intelectual el programa de Ciencias Biomdicas que se autoevala con el 50% de los puntos; el resto de los programas est por debajo del 30 %.

Por otra parte, se evidencia un claustro de experiencia (3.2), se cuenta con procesos de seleccin (3.3) y se tiene en cuenta el escalafn (3.4) para integrar los claustros de los programas de postgrado

Figura No. 3 Comportamiento de los indicadores de la Variable 3. Profesores: 3.1 Formacin, 3.2 Experiencia, 3.3 Seleccin, 3.4 Escalafn y 3.5 Produccin Intelectual (20%). Los indicadores que tienen en cuenta la variable Impacto aparecen en el grfico de la figura No. 4 y todos los valores estn por debajo del 51%, y el que menos puntuacin alcanza es el relacionado con lo cientfico y tecnolgico. Se considera que el bajo por ciento de egresados de los programas hace que no se reporten trabajos de tesis vinculados al desarrollo econmico y social y, por lo tanto, el impacto de los programas de postgrado no se hace evidente. Es necesario que desde el inicio se planifique, se le d seguimiento y se cuente con herramientas para la evaluacin del impacto de los programas de postgrado, pues en ocasiones ocurre que aunque el programa tiene impacto, ste se desconoce por no haber sido evaluado.

39

86

87

78

20

46

10 30 50 70 90%

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3

Indi

cado

res


43

35

46

51

30

35

40

45

50

55

7 7.1 7.2 7.3

Indicadores Variable 7. Impacto

%

Figura No.4 Indicadores de la Variable 7. Impacto: 7.1 Cientfico-Tecnolgico; 7.2 Econmico-Social; 7.3 Cultural. La evaluacin de un programa de postgrado es vital para la continuidad y seguimiento del mismo. Se asume como el proceso que da cuenta del estado de desarrollo del objeto de evaluacin, de sus aciertos, carencias y deficiencias. La evaluacin debe ser la base para formular las propuestas que permitan mejorar la calidad del programa. La variable 8. Evaluacin, aparece reflejada en la figura No.5. En este caso se considera que no quedan claras las estrategias de evaluacin, pues este indicador solo alcanza un 37% de la puntuacin.

45

37

42

40

30

35

40

45

8.1 8.2 8.3 8Indicadores Variable 8. Evaluacin

Figura No.5 Indicadores de la Variable 8. Evaluacin: 8.1 Objetos de evaluacin; 8.2 Estrategias de evaluacin; 8.3 Relaciones La Vicerrectora de Investigacin y Postgrado de la UP est trabajando en este sentido y por ello se propuso la realizacin de un curso especial de Autoevaluacin y Gestin de la Calidad de Programas de Postgrado donde parte de los resultados se han mostrado en este trabajo.


Conclusiones

La realizacin de las autoevaluaciones ha servido para iniciar un trabajo de gestin por el mejoramiento continuo de la calidad en los grupos coordinadores de cada programa de postgrado y se ha comenzado a generar una cultura de la calidad entre los actores del postgrado, que se manifiesta en un movimiento alrededor de la gestin por la mejora continua de las maestras.

De forma general, en las autoevaluaciones se recomienda establecer las lneas de investigacin de los programas en correspondencia con las lneas de investigacin institucional, que la investigacin debe aparecer estructurada en el plan de estudios, garantizar tutores y asesores de tesis y potenciar la iniciativa investigativa de los egresados para desarrollar diferentes proyectos y tesis de investigacin que a su vez sern fuentes para la produccin intelectual de profesores y egresados.

Se hace evidente la necesidad de incrementar la produccin intelectual de los profesores de estos programas y actualizar la informacin sobre la produccin intelectual y la participacin en eventos de la mayora de los docentes.

Se recomienda actualizar la bibliografa y se solicita a la Vicerrectora de Investigacin y Postgrado de la Universidad de Panam, el financiamiento para la suscripcin a revistas o bases de datos. Es necesario que desde el inicio se planifique, se le de seguimiento y se cuente con herramientas para realizar los procesos de evaluacin del impacto de los programas de postgrado.

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Biomdicas, Literatura Hispanoamericana, Mtodos de Investigacin y Evaluacin Educativa, Gerencia de Bienestar Social y Docencia Superior, UP, Panam, febrero.

INSTRUMENTACION DE LA CAPACITACION AGRICOLA CON CRITERIOS BIOPRODUCTIVOS Y SU IMPACTO EN LA GESTION AMBIENTAL.

AUTORES: Ramiro Valds Carmenate, [email protected]; Maria Irene Balbin Arias [email protected]; Fernando Guridi Izquierdo, [email protected] INSTITUCIN: UNIVERSIDAD AGRARIA DE LA HABANA. PAS: CUBA. RESUMEN. En el mundo actual se requiere que las organizaciones sean capaces de adaptarse y anticiparse a los cambios, lo que se logra desarrollando su capacidad de aprendizaje. La profundizacin en los mecanismos adaptativos de las plantas que contribuyan a elevar sus capacidades bioproductivas y con ello garantizar adecuados niveles agroproductivos, constituyen enfoques multi e interdisciplinarios que amplan el conocimiento a la hora de la toma de decisiones en innovaciones tecnolgicas. A partir de la generalizacin de un modelo pedaggico propuesto al efecto, un equipo de profesores de la UNAH durante los tres ltimos cursos acadmicos, ejecut siete actividades de superacin, donde se involucraron profesionales de ocho provincias del pas; la evaluacin del impacto de dicha capacitacin permite establecer la fortaleza del conocimiento adquirido, que unido a la posibilidad de cooperacin entre los especialistas de diferentes instituciones, contribuye a crear una cultura gestora con elevacin de los valores agregados, que potencian el desarrollo local sostenible a nivel territorial y la universalizacin de la educacin superior. INTRODUCCION. El conocimiento es informacin que sugiere alternativas de accin o criterios de actuacin (Berdegue et al., 2000). La principal misin de la gestin del conocimiento es crear un ambiente en el que el conocimiento y la informacin disponibles en una organizacin, sean accesibles y puedan ser usados para estimular la innovacin y mejorar la toma de decisiones (Estrada y Febles, 2003). La gestin del conocimiento debe permitir que la organizacin reaccione mas rpida y eficazmente a los cambios en el entorno que opera (Ojeda, 2003). La evaluacin del impacto de la superacin debe considerarse como un proceso de revisin critica de la practica, extrayendo de ella las enseanzas que permitan identificar logros, aciertos, contradicciones, necesidades; determinar efectos y beneficios de las acciones (Roca y Tejeda, 2004). Alpizar (2004) considera que en el caso de los objetos de estudio que caracterizan la practica de la produccin agropecuaria, dicho proceso se sustentara en un enfoque multidisciplinario que incluye los siguientes elementos: biolgico; productivo (tecnolgico); econmico: social: ambiental. Basado en los aspectos referidos anteriormente, se establece como objetivo del presente trabajo evaluar la implementacin de actividades de capacitacin en el sector agrcola, a partir de modelos que prioricen la interpretacin de las capacidades bioproductivas, analizando su impacto relacionado con la gestin medioambiental. DESARROLLO.

Para lograr alcanzar el objetivo trazado, se instrument un modelo pedaggico propuesto por Valds y Balbn (2005). 1) Considerar el Modelo de Produccin propuesto por Lovenstein, 1992. A partir de este modelo se priorizan los conceptos de: Produccin Potencial, Produccin Asequible (Factores limitantes) y Produccin Real (Factores Reductores). II) Conformacin sistmica del contenido estudiado. La consolidacin y pertenencia de la capacitacin estructurada, deba corresponder y sustentar el desarrollo local sostenible y para ello se empleo el modelo propuesto por el CEDAR-UNAH, que abarca los siguientes componentes: Gerencia del conocimiento; Seguridad alimentaria; Sostenibilidad ambiental; Desarrollo humano local. III) Conformacin metodolgica. a) Centrado en el aprendizaje. b) Trabajo en grupos. c) Empleo de plataforma interactiva d) Literatura docente novedosa y actualizada. a) Para este aspecto en particular, los conferencistas partan de la consideracin de un nivel bsico de los estudiantes, pasando a ofrecerles a partir de estudios de caso de su propia experiencia profesional, los contenidos previstos en el programa analtico. Las actividades prcticas consistentes en Seminarios (exposicin de artculos), seminarios-debate (estudios de casos aportados por los propios estudiantes) y prcticas de laboratorios (procesamiento de muestras experimentales), se ejecutaron con total independencia de los estudiantes, y para ello contaron con las orientaciones de los docentes, material bibliogrfico de referencia y consulta, as como el aporte de sus propias experiencias personales en el ejercicio de la profesin. La efectividad en el aprendizaje de los estudiantes, se estructur a partir de los fundamentos emitidos por Bernaza y Lee (2003), quienes expresan que el aprendizaje colaborativo es centrado en el estudiante, jugando la orientacin un papel decisivo en su buen funcionamiento. Para ello se utilizo con rigor las experiencias a sistematizar, en particular con el enfoque de casos. b) Este aspecto constituy uno de los elementos ms novedoso e interesante que a manera de impacto influyo en el cabal cumplimiento de los objetivos previstos. El contar con equipos de trabajo proporciona los siguientes beneficios: compartir aprendizajes, mejorar la comunicacin y la toma de decisiones, incrementar la creatividad, mejorar los procesos productivos y sacar provecho de cualquier oportunidad de mejora y sobre todo mayor integracin, apoyo y colaboracin entre los integrantes del equipo, segn lo planteado por Prez et al. (2004). Aunque la conformacin de los grupos (5 o 6 estudiantes por cada grupo) fue por voluntad expresa de los estudiantes, siempre fue conducido por los docentes, buscando la mayor uniformidad posible en cuanto a grados de afinidad, experiencias profesionales y dominio de las tcnicas experimentales abordadas. En este sentido, la caracterizacin previa del grupo por parte del coordinador, contribuy a que se pudieran alcanzar las diferentes etapas en el tiempo lectivo previsto para su ejecucin. c) La instrumentacin de las TICs como parte del modelo pedaggico instrumentado introdujo un medio muy efectivo en el cumplimiento exitoso de los objetivos previstos.

En particular se empleo la plataforma interactiva microcampo que segn la valoracin de Balbn et al. (2003) permite un encuentro educativo virtual entre profesorado y alumnado, constituyendo un medio muy efectivo, ya que potencia el papel de facilitador del profesor y deja el papel protagnico a los estudiantes, tal y como se requiere en el proceso de enseanza en este nivel educacional. De esta forma el curso se desarroll con un fondo de tiempo presencial, pero la autopreparacin y el trabajo independiente creativo surga de una interaccin alumno-profesor establecida a partir de las diferentes sesiones incluidas en el microcampo. Igualmente la matricula, caracterizacin de los estudiantes, las consultas para el examen final y la revisin del documento que sirvi para ejecutar dicho examen final, se desarroll mediante la relacin directa alumnos/profesores mediante correo electrnico. d) La literatura docente, constituy la columna vertebral del curso, puesto que los estudiantes contaron con material docente totalmente actualizado, basado en las propias experiencias investigativas de los docentes, siendo su localizacin a partir de la sesin Materiales del microcampo, as como la conformacin de una pagina Web constitutiva de Programa, Conferencias, Materiales didcticos y Seminarios, editado en soporte electrnico. En particular se confeccionaron y registraron los siguientes materiales: - Impacto de la Produccin Vegetal Sostenible sobre la gestin medio ambiental (ISBN 959-16-0268-0). - Bioqumica y Fisiologa Vegetal (ISBN 959-16-0306-1). De esta manera consideramos que se contribua al fortalecimiento de las clulas del conocimiento con enfoque mucho ms actuales y avanzados, propiciando que se logre una innovacin continua (base de la competitividad del mundo contemporneo), con lo que se afianza el capital intelectual relacionado con la misin de la administracin y el desarrollo del conocimiento en el sector agrcola. Cursos impartidos. Matrcula. Se disearon y ejecutaron las siguientes actividades de capacitacin, que se impartieron durante los cursos 2002/03, 2003/04 y 2004/05. Impacto de la Produccin Vegetal Sostenible sobre la gestin medio ambiental (curso; 3 ediciones); Bioqumica y Fisiologa Vegetal (curso, 1 edicin); Bioqumica Ecolgica (curso; 1 edicin); Qumica de Suelos (curso; 1 edicin); Biorremediacin (taller; 1 edicin). La participacin de los profesionales (160) se caracteriz: 8 provincias del pas; 7 universidades del pas; 12 centros de investigacin; 47 profesores universitarios; 46 investigadores; 12 adiestrados; 10 reserva cientfica; 52 especialistas de produccin; 9 Doctores en Ciencias Agrcolas; 9 Maestros en Ciencias; 14 aspirantes a doctores en ciencias; 67aspirantes a maestros en ciencias; 13 estudiantes de la carrera Agronoma (11 curso diurno y 2 de pasanta, todos de la UNAH). De esta composicin puede decirse que existi una buena representatividad nacional, por lo que se logr en la ejecucin del curso, una adecuada diseminacin de la informacin prevista. Para la medicin del impacto se emple la propuesta formulada por Valds y Balbn (2005). La evaluacin se realiz con la participacin de todos los estudiantes de las diferentes actividades desarrolladas, realizndose a partir de encuestas individuales y

encuestas por los grupos de trabajo docente, participando el 100% del universo estudiantil. A tales efectos, se procedi a cuantificar los resultados expresados, que expresan los siguientes criterios: Dimensin Superacin. 1) Calidad del proceso docente.- Excelente (95%), Bien (5%) 2) Preparacin de los docentes.- Excelente (90%), Bien (10%). 3) Actualidad de los conocimientos impartidos.- Excelente (95%), Bien (5%). 4) Cumplimiento de los objetivos previstos.- Excelente (90%), Bien (10%). 5) Nivel integrador conocimientos impartidos.- Excelente (95%), Bien (5%).. Dimensin Metodolgica. 6) Cumplimiento de las expectativas a partir del conocimiento previo.- Excelente (80%), Bien (20%). 7) Calidad concepcin pedaggica del curso.- Excelente (90%), Bien (10%).. 8) Efectividad del trabajo grupal.- Excelente (90%), Bien (10%). 9) Efectividadempleo de las TIC.- Excelente (10%), Bien (80%), Regular (10%). 10) Balance teora-prctica.- Excelente (50%), Bien (30%), Regular (20%). 11) Calidad de los medios empleados.- Excelente (80%), Bien (20%). Dimensin Cientfica. 12) Se logra elevar capacidad intelectual estudiantes: Exc. (95%), Bien (5%). 13) Relacin de los contenidos del curso con su actividad profesional.- Excelente (60%), Bien (40%). 14) Adquiere mtodos de trabajo y de interpretacin de los problemas con enfoque multi e interdisciplinario.- Exc. (95%), Bien (5%). 15) Profesionalidad del claustro, as como sus experiencias en los temas tratados.- Excelente (90%), Bien (10%). Dimensin Direccin. 16) Aplicabilidad de los conocimientos adquiridos como parte de la gestin del conocimiento.- Excelente (60%), Bien (40%). 17) Los conocimientos adquiridos le permiten interactuar en el desarrollo local sostenible de su entorno.- Excelente (40%), Bien (50%), Regular (10%). 18) Puede Ud. proyectar sus decisiones con criterios tecnolgicos medioambientales.- Excelente (40%), Bien (50%); Regular (10%). 19) Se siente Ud. capacitado para transmitir un resumen de la informacin adquirida al resto de su colectivo laboral.- Excelente (50%), Bien (50%). Se puede generalizar expresando que la ampliacin de las bases del conocimiento a la hora de tomar decisiones sobre los procesos productivos con carcter de sostenibilidad, constituyen motor impulsor para sistematizar y encauzar el caudal de conocimientos, tendiente a crear una cultura gestora con elevacin de los valores agregados. Esto queda corroborado al evaluar el impacto de la capacitacin, reflejo de las principales experiencias investigativas del claustro de profesores, considerando las dimensiones de Superacin, Metodolgica, Cientfica y de Direccin del proceso productivo, al total de los estudiantes implicados en estos cursos, que por dems son representantes de la masa crtica profesional del sector agrcola. Asimismo esta interaccin de los

profesionales a nivel del territorio, contribuye de manera decisiva a consolidar la universalizacin de la educacin superior. CONCLUSIONES. - La generalizacin del modelo pedaggico establecido se considera satisfactoria, abarcando actividades de capacitacin (talleres) y cursos de postgrado, tanto relacionados con la superacin profesional como la formacin acadmica. - Se fortalece el conocimiento en un campo decisivo a la hora de la toma de decisiones en la implementacin de un sistema tecnolgico de produccin vegetal sostenible, basado en la interpretacin del fenmeno con los conceptos y mtodos ms avanzados segn la literatura internacional. - La evaluacin del impacto de la superacin, siguiendo un modelo que considera las dimensiones de superacin, metodolgica, cientfica y de direccin de los procesos productivos, permite significar que se contribuye a crear una cultura gestora con elevacin de los valores agregados. - Se amplan las posibilidades de cooperacin entre especialistas de diferentes sectores (produccin, docencia, investigacin), con el fin de contribuir al desarrollo local sostenible a nivel territorial; posibilitando con ello una mayor potencialidad en el proceso de universalizacin de la educacin superior. LITERATURA CONSULTADA. 1) Alpzar, J (2004).-Modelo de aprendizaje para la educacin agrcola a distancia. IV Congreso Cibereduca, Espaa, ISBN 84-7632-863-X. 2) Balbn, Mara I.; L.Iriarte; R.Huelva; Maura Salas; F.Guridi; Dairen Flores; Teresita Garca; R.Valds; Dariellys Martnez (2003).- Experiencias pedaggicas en la preparacin metodolgica de la disciplina Qumica empleando la herramienta microcampo. IX Convencin Informtica 2003, Cuba ISBN- 959237095-8. 3) Berdegu, J.A.; Ada Campo; G. Escobar (2000).- Sistematizacin de experiencias locales de desarrollo agrcola y rural: Gua Metodolgica. FIDAMERICA y Preval. 4) Bernaza, G.: F. Lee (2003).- El proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin posgrado: reflexiones, interrogantes y propuestas innovadoras. Diplomado en Gestin Universitaria, Mdulo 6, ISPJAE, Cuba. 5) Estrada, Vivian; J.P.Febles (2003).- Gestin del conocimiento en la educacin superior: un enfoque metodolgico. IX Convencin Informtica 2003, ISBN- 959237095-8. 6) Ojeda, R. (2003).- Gerencia agraria: su impacto social. Conferencia (soporte electrnico), UNAH, Cuba. 7) Prez, M.A.; M.A.Montero; C. Cabezas (2004).- Fomento del trabajo en grupo mediante clases utilizando las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, IV Congreso Cibereduca, Islas Baleares, Espaa, ISBN 84-7632-863-X. 10) Valds, R.; Mara I. Balbn (2004).- Efectividad de la enseanza semipresencial en la capacitacin de profesionales agrcolas, IV Congreso Cibereduca, Islas Baleares, Espaa, ISBN 84-7632-863-X. 11) Valds, R.; Mara I. Balbn (2005). Modelo pedaggico para la capacitacin agrcola con criterios bioproductivos en la gestin medioambiental. V Congreso Cibereduca, Islas Baleares, Espaa, ISBN 84-7632-917-2.

UNIVERSIDAD 2006

EVENTO PROVINCIAL UNIVERSIDAD DE LA HABANA

PONENCIA: EVALUACIN DEL IMPACTO DE LA

CAPACITACION EN EL TRABAJO DE UN GRUPO DE GERENTES DE ETECSA EN CIUDAD DE LA HABANA.

AUTORAS: MSc. Mara Teresa Agero Torres MSc. Mara Zarragoitia Alonso

Ciudad de La Habana, 12 de septiembre de 2005

UNIVERSIDAD 2006

EVENTO PROVINCIAL UNIVERSIDAD DE LA HABANA

PONENCIA: EVALUACIN DEL IMPACTO DE LA CAPACITACION EN EL TRABAJO DE UN GRUPO DE GERENTES DE ETECSA EN CIUDAD DE LA HABANA. AUTORAS MSc. Mara Teresa Agero Torres Profesora Auxiliar [email protected] MSc. Mara Zarragoitia Alonso Profesora Asistente [email protected] INSTITUCIN: Centro de Estudios de Tcnicas de Direccin

Universidad de La Habana

RESUMEN DE PONENCIA

EVALUACIN DEL IMPACTO DE LA CAPACITACION EN EL TRABAJO DE UN GRUPO DE GERENTES DE ETECSA EN CIUDAD DE LA HABANA.

hoy poseemos el capital humano -que es esencial- ms que cualquier otro pas desarrollado del mundo

Fidel Castro Ruz1

Potenciar el capital humano mediante un aprendizaje planificado y sistemtico es clave para alcanzar con mayor calidad, los objetivos estratgicos y un mejor desempeo organizacional.

La Gestin de Recursos Humanos concibe la capacitacin como responsabilidad de toda la organizacin que cada vez los directivos le dan mayor atencin, pero sin dejar de peguntarse si "La inversin en Capacitacin se transforma en resultados. Medir el impacto de la capacitacin esclarece la correspondencia entre los resultados del plan de capacitacin sobre el desarrollo de las nuevas competencias laborales y el desempeo individual, adems la influencia que puede tener en la efectividad y el mejoramiento de la organizacin. El tercer nivel de evaluacin de la capacitacin definido por Kirkpatrick es la aplicacin o transferencia, cuya finalidad es determinar si los participantes han transferido a su trabajo las habilidades y el conocimiento adquirido por la capacitacin, identificando adems, aquellas variables que pudiesen haber afectado el resultado. La ponencia expone el impacto de la capacitacin en este nivel de evaluacin en un grupo de Gerentes de ETECSA que cursaron por un ao un Diplomado en Habilidades Gerenciales impartidos por Profesores del Centro de Estudios de Tcnicas de Direccin de la Universidad de La Habana. El trabajo presenta los resultados positivos obtenidos en sus reas de trabajo despus de 8 meses de poner en prctica algunas tcnicas de direccin aprendidas. Se analiza la informacin de los conocimientos y habilidades transferidas y el impacto en su desempeo individual mediante los mtodos de: entrevistas individuales, anlisis documental y grupo de expertos.

1 Discurso de Fidel Castro Ruz en el acto inaugural de los cursos de superacin para trabajadores azucareros, 21 de octubre del 2002

EVALUACIN DEL IMPACTO DE LA CAPACITACION EN EL TRABAJO DE UN GRUPO DE GERENTES DE ETECSA EN CIUDAD DE LA HABANA.

I- INTRODUCCION En la actualidad, la clave para competir con xito en cualquier organizacin es tener gran cantidad de Capital Humano; es decir; de personas capacitadas y eficientes, pues aunque ste un activo intangible, no reconocido como tal contablemente, genera un valor importante en la organizacin. La esfera de la Gestin de los Recursos Humanos ha adquirido una dimensin estratgica insoslayable hoy en da y en esta Gestin, el sistema de Capacitacin est enfocado a generar cambios en la filosofa, en la concepcin y en el quehacer de los Recursos Humanos. Tradicionalmente se ha entendido como capacitacin al proceso a travs del cual se proporciona a los trabajadores las habilidades necesarias para desempear el trabajo. Hoy en da este concepto se ha ampliado y pueden ayudar a desarrollar a la misma para responsabilidades futuras debido a las actuales exigencias donde los constantes cambios tecnolgicos, cada vez ms rpidos, tienen una influencia decisiva en la competitividad de las empresas. Una gestin moderna de Recursos Humanos tiene que concebir la capacitacin como una responsabilidad de toda la organizacin. Sin embargo, a pesar de que cada vez los directivos estn dando mayor atencin a los recursos humanos no dejan de plantearse (y con razn) la pregunta clave: "Lo que se invierte en Capacitacin se transforma en resultados?

Especial importancia presenta, demostrar la utilidad de la capacitacin a travs de la evaluacin de su impacto, con el seguimiento y valoracin de la aplicacin prctica de todo lo aprendido, que permita verificar el cambio en el comportamiento de los trabajadores y de sus nuevas habilidades adquiridas; es decir, el impacto en el plano individual y junto con ello, l de la organizacin, materializadas en un notable incremento de la eficacia, la eficiencia y la competitividad. La Direccin de Capacitacin de ETECSA solicit al CETED el diseo e imparticin de un Diplomado en Habilidades Gerenciales para un grupo de 15 gerentes de Ciudad de La Habana en el curso 2003- 2004. Por demoras derivadas de su trabajo, 8 de los gerentes defendieron su tesina de curso en abril del presente ao, 8 meses despus de la terminacin del Diplomado, en dichas tesinas se exponan los resultados de la aplicacin de algunas de las tcnicas de direccin aprendidas por ellos en sus respectivas gerencias en ese lapsus de tiempo .

El anlisis de los trabajos y la informacin obtenida a travs de las defensas de las tesinas proporcion la base para a plantearse un estudio de medicin del impacto de la transferencia de los conocimientos adquiridos en el desempeo laboral de estos gerentes en sus respectivas reas de trabajo. El presente informe expone los resultados del estudio realizado en la medicin del impacto de la capacitacin del Diplomado en Habilidades Gerenciales recibidos por estos gerentes. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION Se trazaron los objetivos generales siguientes: Analizar las tcnicas aplicadas en el curso y las habilidades transferidas por el grupo de gerentes de ETECSA.

Mostrar el impacto de los conocimientos adquiridos del Diplomado en el desempeo del trabajo del grupo de gerentes de ETECSA. MTODOS Y TCNICAS EMPLEADAS Para la recogida de informacin se utilizaron: Entrevista individual: Se realiz una entrevista individual a cada cursista a partir de

una gua de entrevistas estructura previamente elaborada (ver anexo 1). Grupo de expertos: Integrados por las tres profesoras que formaron los tribunales y

revisaron cada una las tesinas para determinar su pertinencia para la defensa y las preguntas y respuestas en su discusin y defensa posterior

Anlisis documental a travs del anlisis del contenido: A partir del anlisis y revisin de las tesinas entregadas.

II- EVALUACION DEL IMPACTO DE LA CAPACITACION: SU IMPORTANCIA Y NECESIDAD PARA LA ORGANIZACIN. Potenciar el capital humano mediante un aprendizaje planificado y sistemtico es clave para alcanzar con mayor calidad, los objetivos estratgicos y un mejor desempeo organizacional. La capacitacin es una actividad sistemtica, planificada y permanente cuyo propsito general es preparar, desarrollar e integrar a los recursos humanos al proceso productivo, mediante la entrega de conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para el mejor desempeo de todos los trabajadores en sus actuales y futuros cargos y adaptarlos a las exigencias cambiantes del entorno.

La capacitacin, considerada como la operacionalizacin de estrategias de formacin y desarrollo del capital humano, tiene las caractersticas propias de un sistema y cuando se plantean preguntas como: Fue buena la capacitacin?, Qu efectos tuvo la capacitacin?, Se logr recuperar lo invertido?, se debe responder con otras tales como: Qu se esperaba de la capacitacin?, Qu necesidades particulares se buscaba satisfacer?, Las necesidades estaban asociadas directamente con indicadores de gestin o de

competencias cientificas

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