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La competencia lingüística en las áreas: Hablar, leer y escribir. Irun, Septiembre de 2010

Dolors Quinquer Vilamitjana 1

Hablar, leer y escribir para aprender: La competencia lingüística desde las áreas curriculares Objetivos:

1. Promover el desarrollo de habilidades lingüísticas para mejorar el aprendizaje. 2. Valorar la complejidad del proceso lector y concienciarse de la necesidad de implementar la

lectura desde todas las áreas curriculares 3. Analizar y valorar algunas estrategias de lectura que ayudan a la comprensión. 4. Impulsar la mejora de la comunicación en el aula: interacción entre alumnado y profesor/a y la

cooperación entre iguales. 5. Incrementar las exposiciones orales formales del alumnado, ayudándoles a identificar los

aspectos a tener en cuenta en la producción de comunicaciones orales. Contenidos:

1. La competencia en comunicación lingüística desde todas las áreas. 2. Leer en las áreas curriculares Cómo ayudar al alumnado a comprender textos;

lectura cooperativa y lectura crítica; lectura de imágenes, de gráficos y de mapas. 3. Hablar en las áreas curriculares: Las exposiciones orales formales. El dialogo entre

iguales en equipo cooperativo. La argumentación y el debate. 4. Escribir en áreas curriculares. Describir, definir, explicar, justificar y argumentar en ciencias

sociales: Las habilidades cognitivolingüísticas y la tipología textual; estrategias para mejorar la producción de producción de textos de historia, ciencias, matemáticas, etc.

Algunas referencias en castellano: - J. Jorba, A. Prats y I. Gómez (ed.). 2000. Hablar y escribir para aprender. El uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Ed. Síntesis/ ICE de la UAB. - Quinquer, D. 2001. El desarrollo de las habilidades lingüísticas en el aprendizaje de las ciencias sociales”. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, nº 28, pág. 9-40. - Quinquer, D. 2007. “Hablar, leer y escribir para aprender desde las áreas curriculares (en col. con AAVV)”. Aula de innovación educativa, Nº 159, , págs. 7-9. - Quinquer, D. 2004. “Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción, cooperación y participación” Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, nº 40, (monográfico dedicado a Métodos para enseñar : interacción, cooperación y participación), págs. 7-22. Leer: - Cassany, D. 2006. Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona. Anagrama. - Llauradó, A. 2007. “Un modelo interactivo de lectura comprensiva”, Aula de Innovación Educativa, 159. - Marbá, A. , Márquez. C. Sanmartí, N. 2009. “¿Qué implica leer en clase de Ciencias?” En Alambique: Didáctica de las ciencias experimentales, Nº 59, pags. 102-111 - Quinquer, D. 2009. “Cuando los girasoles ven” (en col.laboración amb Maria Masip). Cuadernos de Pedagogía, 391, pàg. 63-66. - Solé, I., 1992. Estrategias de lectura, Graó. Barcelona Hablar: -Lemke,J.L.1997. Aprender a hablar ciencia. Barcelona. Paidós. - Quinquer, D. 2002. “Cooperar para aprender: El trabajo cooperativo”. Guías Praxis para Profesorado de ESO. Ciencias sociales. Barcelona. Praxis. - Quinquer, D. 2007. “Hablar entre iguales”. Aula de innovación educativa, Nº 159, págs. 13-16. - Quinquer, D. 2007, “Viaje a la Antártida: taller de historia y de escritura. Un proyecto cooperativo”. Aula de innovación educativa, núm. 159, págs. 21-26.



Escribir: - Cassany, D. 1995. La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama. - Martínez, R. 1997. Conectando texto. Guía para el uso efectivo de elementos conectores en castellano. Barcelona. Octaedro. - Ribas, N.; Sanmartí, N. “Elaboración de textos expositivos. Orientaciones didácticas”. Aula de innovación educativa, núm. 108 págs. 21-26. - Sanmartí, N. 1997. ”Enseñar a elaborar textos científicos en las clases de ciencias” en Alambique, 12, págs .9-511. DESARROLLO: Primera sesión (23.09.2010). LEER EN LAS ÁREAS 1. Presentación del curso: exposición 2. Práctica 1. Análisis de experiencias 3. Leer para aprender textos desde las áreas curriculares para aprender los contenidos. 4. Práctica 2. Aciertos y dificultades en la lectura. 5. Practica 3. Lectura cooperativa. 6. Propuesta de experimentación de una lectura cooperativa Segunda sesión (24.09.2010) HABLAR PARA APRENDER 7. Práctica 4: análisis de una exposición para identificar los criterios que intervienen en les

exposiciones orales formales 8. Práctica 5: Elaboración de una pauta consensuada para la avaluación de una exposición

oral. 9. Exposición: Hablar en las áreas curriculares 10. Anexo. Ejemplos de actividades



Primera sesión (23.09.2010). LEER EN LAS ÁREAS 1. PRESENTACIÓN DEL CURSO: EXPOSICIÓN 2. PRÁCTICA 1. ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS: Grupo clase Duración Materias Título 3º ESO 4º ESO

6 / 8 horas CCSS / CCEE ¿Por qué el huracán Katrina (2005) tuvo efectos tan devastadores en la zona de Nueva Orleáns?

- Tema contextualizado a partir de la actualidad - Conceptos: Huracán (ciclón tropical, tifón), catástrofes naturales - Metodología: ABP (Aprendizaje basado en problemas) - Búsqueda de información (Internet + otros materiales) - Trabajo cooperativo - Planificación de la acción y desarrollo de autonomía - Mapa conceptual - Habilidades lingüísticas (leer, hablar, escribir) - Enfoque interdisciplinar (CCSS / CCEE)

Cuestiones:

1. ¿Qué competencias lingüísticas se desarrollan en esta secuencia didáctica? (Todos los equipos) 2. ¿Qué otras competencias? (Cada equipo escoge al menos una). 3. ¿Cómo se resuelve la cuestión de la transferencia /aplicación de lo aprendido?

Equipos de 6 profesores/as (diversas áreas) (Documento 1)



¿POR QUÉ EL HURACÁN KATRINA (2005) TUVO EFECTOS TAN DEVASTADORES EN LA ZONA DE NUEVA ORLEÁNS? Equipos cooperativos de tres alumnos/as I. Nueva Orleáns:

- ¿Dónde está situada la ciudad e Nueva Orleáns? (País, estado) - ¿Con que río la relacionáis? - ¿Qué sabéis de esta ciudad? - ¿Y del Katrina?

a. Tomad nota de lo que sepáis entre los tres: b. Revisad y completad vuestros datos. Podéis consultar:

• El programa Google Eart (http://eart.google.cat/) • También http://ca.wikipedia.org/wiki/Nova_Orleans • El texto de la página siguiente

c. Puesta en común. Revisión de los datos obtenidos entre toda la clase.



El huracán Katrina asola Nueva Orleans A finales de agosto de 2005, el Katrina, un huracán devastador1, considerado una gran catástrofe natural, llevó la muerte y la destrucción a la zona del sur de los Estados Unidos. Las intensas lluvias causaron una gran devastación. Una parte de los diques que separan la ciudad del lago Potchartrain cedieron ante la fuerza de vientos de más 250 km/hora. Como consecuencia de la rotura de estos diques de contención la ciudad quedó casi totalmente inundada. Murieron 1.836 personas y más de 700 desaparecieron víctimas del Katrina. Centenares de miles perdieron sus casas. El alcalde ordenó el desalojo total de la ciudad por el peligro de epidemias, como el cólera. El caos, el pillaje, la falta de comida y de agua provocaron situaciones de extrema tensión.

(Fuente: Reelaborado a partir de noticias de prensa) II. Delimitación del problema

1. Explicad los conceptos destacados en negrita con vuestras propias palabras. 2. Entre los tres debéis hacer un mapa conceptual con los conceptos que siguientes:

huracán, catástrofe natural, lluvias intensas, vientos muy fuertes, inundación, devastación, víctimas, persones desplazadas, epidemias, cólera. Completad el mapa lo que sabéis sobre que son y como se producen los huracanes, como se clasifican y los nombres que les ponen, las causas de su fuerza devastadora, las regiones geográficas donde se producen, las zonas donde han actuado los huracanes más devastadores, etc.

3. Analizad vuestro mapa verificando que responda las cuestiones que se plantean a continuación:

Se contesta en el mapa? SI/NO

Falta información? SI/NO ¿Qué información?

¿Qué es un huracán?

¿Por qué se produce un huracán?

¿En que zonas de la Tierra actúan los huracanes?

¿Son iguales todos los huracanes? ¿Como se clasifican y como se escogen sus nombres?

¿Cuáles han sido los más destructores? ¿Qué zonas han afectado?

¿Huracanes de la misma fuerza son igualmente devastadores en todas partes o en el grado de devastación influyen otros factores? ¿Cuáles? ¿Hay diferencias entre los efectos en los países desarrollados y los subdesarrollados?

Nueva Orleáns es una ciudad situada en un país desarrollado, una potencia mundial, ¿Qué razones podrían explicar tanta devastación en EEUU?

1 Huracán, ciclón tropical (Caribe), tifón (Extremo Oriente), tormenta tropical… son diferentes denominaciones del mismo fenómeno.



III. Planificación de la tarea 4. ¿Cuál es la información que necesitáis para responder la pregunta inicial? ¿Dónde buscareis

esta información? ¿Qué pasos previos es conveniente hacer? 5. Cada grupo de trabajo ha de elaborar una lista de tareas y repartirlas. Por ejemplo, repartiros las preguntas que aún no podéis responder entre los/las componentes

del equipo. Cada uno buscará información para responder las preguntas adjudicadas y después se comentaran en el grupo.

6. Antes de iniciar la tarea individual debéis planificar:

a. ¿Qué necesitas? b. ¿Dónde buscar? c. ¿Qué has de hacer y como? d. ¿Qué se espera de ti?

En el caso que tengáis dificultades para localizar los recursos que necesitáis, podéis consultar: Paginas web http://www.catnoticies.cat/pnoticies/notItem.jsp?item=noticia&idint=98087 http://ca.wikipedia.org/wiki/Llistat_de_noms_dels_ciclons_tropicals http://ca.wikipedia.org/wiki/Escala_Saffir-Simpson Libros de la biblioteca: - Observar el tiempo. Burroughs, W.J. Ed. Planeta - Fenómenos del tiempo. Allaby, M.

Multimedia - del CD con animaciones flash (huracà1, huracà2, huracà3) IV. Respuesta de la pregunta inicial. Puesta en común. 7. Presentad los resultados de vuestro trabajo al resto de compañeros/as del equipo, y entre todos reelaborad el mapa conceptual inicial. Tenéis que aseguraros que en el mapa esta la respuesta a todas las preguntas propuestas.

Ayudaros! Compartid dudas entre los componentes del grupo. Si en algún apartado alguien tiene dudas, tenéis que ayudarle, si aún así no lo entiende acudid al profesor/a.

8. Para aseguraros, cada uno ha de completar el formulario: Puedo

explicarlo Necesito ayuda

¿Qué es un huracán?

¿Por qué se produce un huracán?

¿En que zonas de la Tierra actúan los huracanes?

¿Son iguales todos los huracanes? ¿Como se clasifican y como se escogen sus nombres?

¿Cuáles han sido los más destructores? ¿Qué zonas han afectado? ¿Huracanes de la misma fuerza son igualmente devastadores en todas partes o en el grado de devastación influyen otros factores? ¿Cuáles? ¿Hay diferencias entre los efectos en los países desarrollados y los subdesarrollados?

Nueva Orleáns es una ciudad situada en un país desarrollado, una potencia mundial, ¿Qué razones podrían explicar tanta devastación en EEUU?



9. ¿Por qué el huracán Katrina (2005) tuvo efectos tan devastadores en la zona de Nueva Orleáns? Cada equipo responde. Puesta en común entre toda la clase. V. Transferencia 10. Para acabar cada alumno/a:

a. Tiene que comentar individualmente la imagen de satélite (antes de empezar debe hacer un guión).

b. Además de los ciclones hay otras catástrofes naturales que también afectan de manera recurrente a determinadas zonas del planeta: seísmos o terremotos, inundaciones, erupciones de volcanes. El 12 de enero de 2010 la capital de Haití, Puerto Príncipe, fue devastada por un seísmo. Si tuvieras que estudiar este suceso ¿Cómo lo harías?

c. Busca alguna obra de arte (pintura, fotografía) o una descripción literaria en la que aparezca alguna catástrofe natural y coméntala.



Documento 1. Análisis de la secuencia: Competencias básicas Competencia lingüística

Digital + tratamiento de la información

Social y ciudadana

Aprender a aprender + autonomía e iniciativa personal

Conocimiento y interacción con el mundo físico

Matemática

Cultural + artística



3. LEER PARA APRENDER TEXTOS DESDE LAS ÁREAS CURRICULARES PARA APRENDER LOS CONTENIDOS. 4. PRÁCTICA 2. ACIERTOS Y DIFICULTADES EN LA LECTURA. Fase 1. Reflexión individual

¿Qué hago leer a mis alumnos/as? - el libro de texto , la lección y los materiales adjuntos - los problemas que han de resolver - noticias de los periódicos - informes - documentos seleccionados (por mi, por el seminario/

departamento, el nivel…) - textos online - Otros

¿Estás de acuerdo en que el material básico que utilizas es el libro de texto y los demás materiales son secundarios?

Observaciones

¿Con qué frecuencia? - siempre, a veces, ocasionalmente

¿En qué momento de la secuencia? - al empezar una lección - mientras se desarrolla - al acabar el tema

¿Estas de acuerdo en que deberían leer más materiales relacionados con la materia que impartes?

Observaciones

Señala tres dificultades que encuentras habitualmente al leer en clase:

1.

2.

3.

Señala tres aspectos que te funcionan bien al leer en clase:

1.

2.

3.



Trabajo en grupo:

Grupos de 6 profesores/as de diferente área poned en común las dificultades y los aciertos aportados por los componentes del grupo

Aciertos

Dificultades

Explicación: El modelo interactivo de lectura comprensiva



Reflexión en el grupo

Aciertos Dificultades



5. PRACTICA 3. LECTURA COOPERATIVA.

La lectura cooperativa es una alternativa metodológicamente interesante que facilita la comprensión de un texto.

Diversas estrategias:

1. Cada miembro del grupo focaliza en un primer momento la atención en un único

aspecto, pero después todos participan en la resolución de les 4 preguntes (ejemplo: “China, país de solteros”)

2. Una variante: Cada miembro del grupo focaliza en un primer momento la atención en un

aspecto. Se reúnen en grupos de expertos formados por aquellos que han contestado la misma pregunta. Después vuelven al grupo inicial.

3. Cada equipo lee y trabaja la comprensión de una parte del texto. Después se

recomponen los equipos de manera que cada componente ha leído / comprendido una parte del texto. Así es posible plantearse una tarea más compleja o más extensa economizando tiempo y esfuerzos (Ejemplo “Los girasoles ciegos”; “Atrapados en el hielo” )

Ejemplos de lectura cooperativa:

“China, país de solteros” “Los girasoles ciegos” (Ver el artículo publicado en “Cuadernos de Pedagogía”) “Una obsesión llamada Antártica” (Ver el artículo publicado en “Aula de Innovación Educativa”)



1. “China, país de solteros” La Vanguardia, 25.01.2010 www.lavanguardia.es/hemeroteca/



a. Activar los conocimientos previos: China es el país más poblado del mundo, su población actual se estima en 1.320 millones de habitantes. En Catalunya han habido muchas adopciones de niñas procedentes de orfanatos de la China ¿conoces algún caso? En cambio no hay apenas niños chinos dados en adopción. ¿Por qué crees que se da esta situación? ¿Podrías relacionarla con las medidas que tomo el gobierno chino para frenar la superpoblación? ¿Cuáles fueron estas medidas? ¿Qué consecuencias han tenido? b. Preparación de la lectura:

- Presentación del texto - Lectura del título, del subtítulo - Explicación de conceptos - Formulación de las primeras hipótesis sobre el contenido del texto - Se precisa el objetivo de la lectura - Se forman equipos de 4 alumnos (heterogéneos) que se reparten los diferentes

cuestiones a resolver

1) ¿Quién es el autor? ¿Qué pretende? ¿Qué sabes del periódico que ha publicado este artículo?

2) ¿Qué factores han provocado la situación actual? 3) ¿En qué datos basa sus afirmaciones? ¿Este artículo te parece

suficientemente documentado? ¿Cuál es la principal fuente de información?

4) ¿Cuáles serán las consecuencias del problema que plantea? ¿Quiénes serán los hombres con más dificultades para casarse? ¿Cómo afectará a las mujeres esta situación?

b. Lectura en silencio y realización individual de la tarea.

c. Puesta en común en cada equipo, contraste y valoración de las aportaciones. d. Puesta en común de toda la clase. e. Finalmente cada alumno/a escribe en su libreta: • ¿Cuál es la idea principal del texto? • ¿Qué medidas debería tomar el gobierno para cambiar la tendencia? • ¿A partir de las aportaciones del texto que preguntas nuevas o que reflexiones se te

ocurren? • Como valoras esta manera de compartir la lectura? ¿La cooperación con tu grupo te ha

facilitado la comprensión del texto? ¿Por qué?



6. Propuesta de experimentación de una lectura cooperativa Elaboración y experimentación de una lectura cooperativa. Algunas sugerencias para preparar una actividad de lectura cooperativa:

1. El texto: 10 recomendaciones para escogerlo Si No 1. Esta relacionado con los contenidos programados

2. Tiene interés para el alumnado al que va dirigido, puede despertar la su empatía

3. Se relaciona con conocimientos previos del alumnado

4. Tiene título, subtítulos o apartados, la autoría, la procedencia.....

5. Esta acompañado de imágenes pertinentes

6. Utiliza un registro adecuado para los alumnos

7. Tiene una estructura conocida o accesible, no es demasiado esquemático, proporciona ejemplos…

8. Permite entender conceptos o términos nuevos ya que aparecen explicados o pueden deducirse…

9. Usa organizadores textuales y /o conectores que facilitan la comprensión

10. Tiene una extensión adecuada al nivel y a la actividad

2. Las preguntas: De la lectura literal a la lectura crítica La tipología de las preguntas se relaciona con el nivel de lectura que se quiere conseguir: Nivel de lectura Tipología de las preguntas Lectura literal Se hacen preguntas cuya respuesta se encuentra fácilmente en el texto.

Lectura inferencial Con las preguntas se pretende establecer relaciones y deducciones sobre

aquellas cuestiones que no explicita el texto pero que es necesario saber para entenderlo. ¿Qué cuestiones no dice el texto pero se pueden deducir o inferir?

Lectura crítica Son preguntas que valoran / evalúan las aportaciones del texto y las intenciones del autor. ¿Qué ideas son importantes? ¿Cómo las fundamenta? ¿Qué fiabilidad tiene?

Lectura creativa Son preguntas para abrir nuevas miradas, para avanzar. ¿Las ideas que aporta son útiles para interpretar otros fenómenos? ¿Qué nuevas preguntas se me ocurren?

La competencia lingüística desde las áreas curriculares: Hablar, leer y escribir. Irun, Septiembre de 2010


Ejemplos de preguntas: 1. ¿A quien se entrevista?

2. ¿Qué idea defiende?

3. ¿Qué razones da?

LECTURA COOPERATIVA

4. ¿Qué evidencias aporta?

1. Busca la idea principal

2. ¿Qué preguntas responde el texto?

3. ¿Qué respuestas aporta el texto?

LECTURA COOPERATIVA (según Adina Kock)

4. ¿Qué nuevas preguntas se pueden plantear después de leer el texto?

1. ¿Qué idea expone el texto?

2. ¿Quién es el autor? ¿Cuál es su ideología? ¿Qué pretende?

3. ¿Cómo fundamenta sus afirmaciones? ¿Qué evidencias aporta?

LECTURA COOPERATIVA (según W. Bartz, perspectiva crítica)

4. ¿Las aportaciones son valiosas, originales, tienen interés? ¿Has aprendido algo nuevo? ¿Te sugiere nuevas preguntas?

Dos opciones:

a. Ellos mismos se reparten las preguntas b. Las adjudica el profesor/a

3. Recomendaciones para el desarrollo de la actividad: a. Antes de leer el texto:

a. Es importante contextualizarlo con el alumnado b. A partir del título, subtítulos, imágenes, autoría, hay que formular hipótesis sobre el posible

contenido del texto c. El objetivo de la actividad debe quedar claramente explicitado y compartido d. En la formación de los equipos cooperativos es conveniente garantizar la

heterogeneidad, procurando que en cada equipo algún/a alumno pueda ayudar a los demás.

b. Lectura por párrafos, en silencio… cada uno buscando la respuesta a su pregunta, el equipo ayuda en la clarificación del vocabulario. c. Puesta en común en el equipo:

e. hablar del texto, compartir significados, la interacción es la clave f. no se trata de copiar las respuestas, sino de compartir, discutir, analizar conjuntamente

d. Puesta en común entre todo el grupo/clase Finalmente cada alumno/a, individualmente responde unas preguntas (diferentes de las anteriores) o escribe un texto (generalmente argumentativo). A veces es interesante proponer la realización de un producto final de equipo.



Segunda sesión (24.09.2010) HABLAR PARA APRENDER 7. PRÁCTICA 4: ANÁLISIS DE UNA EXPOSICIÓN PARA IDENTIFICAR LOS CRITERIOS QUE INTERVIENEN EN LES EXPOSICIONES ORALES FORMALES

Salvador Allende (http://www.youtube.com/watch?v=cA1PHmsgo8A )

Actitudes comunicativas Elementos de análisis Observaciones

Naturalidad Sobreactuación, ampulosidad, afectación

Sinceridad Engaño, exageración

Interés, implicación Motivación, respecto a las expectativas del grupo

Seguridad Convicción, expresión de les opiniones propias sin agredir ni ofender

Credibilidad Confianza en si mismo y en el mensaje

Respeto Acusaciones, descrédito de los demás

Claridad Lenguaje claro, se evitan las divagaciones y las generalizaciones

Emotividad Sintonía con los receptores, muestra emociones positivas

El comportamiento gestual Elementos de análisis Observaciones

Posturas y movimientos Manos, brazos, posturas de desequilibro o tensión, desplazamientos…

Gestos Gestos faciales, asentimientos,

Miradas Orientación, indicaciones…

Voz Elemento de análisis Observación Volumen Alto, medio o bajo

Velocidad El ritme del discurso, la fluidez

Tono Si és grave o agudo, serio o alegre, seguro o inseguro…

Estrategia discursiva Elementos de análisis Observación

La imagen del orador

Si controla el tempo del discurso Si anuncia el motivo del discurso. Si organiza su parlamento por orden de importancia. Si la exposición es clara ( ejemplos)



8. PRÁCTICA 5: Elaboración de una pauta consensuada para la avaluación de una exposición oral.

Material: Los criterios con los que habéis analizado el discurso de S. Allende y la información de la explicación.

- Grupo de 6 profesores/as: Consensuad los 10 criterios de evaluación que consideréis más importantes y la correspondiente puntuación.

- Puesta en común:

FICHA DE GRUPO:

CRITERIOS A CONSIDERAR PUNTUACIÓN

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

9. EXPOSICIÓN: HABLAR EN LAS ÁREAS CURRICULARES



10. ANEXO: Ejemplos de actividades



Un ejemplo de lectura en la clase de ciencias En esta actividad se propone realizar la lectura comprensiva de un texto. La tarea se realizará mediante la colaboración de parejas de alumnos.

1. Presentación del texto 2. Identificación del objetivo de su lectura: se propone leer una noticia para obtener la

información que define las características de una enfermedad infecciosa.

3. Comentario del título

4. Cada pareja lee el texto y realiza la tarea encomendada

5. Puesta en común entre toda la clase

Enfermedad

Agente causante

Síntomas

Focos de infección

Mecanismo de contagio

Tratamiento

Diagnosis



¿Qué hacer con las palabras cuyo significado no se entiende?

LA VANGUARDIA, 21 DE MARZO DE 2007. El genoma del neandertal se reconstruirá con ADN de fósiles de Asturias BARCELONA.- Fósiles de neandertales de hace 43.000 años, es decir restos petrificados de estos homínidos, encontrados en la cueva del Sidrón, en Asturias, serán analizados para reconstruir su genoma, según informó ayer en Madrid Svante Pääbo, director mundial del proyecto. La investigación aspira a determinar las características genéticas que convierten en únicos a los “Homo sapiens”, es decir a nuestros antepasados más directos. Con esta investigación se podrá comparar por primera vez el genoma de nuestra especie con el de otra especie de homínidos, los neandertales. El proyecto Genoma Neandertal, anunciado el pasado julio, ha conseguido reconstruir hasta ahora el 0,4% del ADN de la especie neandertal, a partir de restos de fósiles encontrados el 1980 en Croacia. Por suerte, los fósiles de Asturias están en mejor estado de conservación que los de Croacia y además se extreman las precauciones para que no se degrade el material genético y no se contamine con el ADN de los investigadores.

- Leed el texto siguiendo el procedimiento habitual. - Debéis anotar las palabras desconocidas y añadirlas a la parrilla (si no estuvieran) - Fijaros si el texto explica estos conceptos o bien se puede deducir su significado del contexto - Si aún no los entendéis podéis recurrir a un compañero/a de equipo o de la clase y si nadie lo

sabe al diccionario - ¿Qué información aporta esta noticia?

Fase 1. Individual Fase 2. Grupal ¿El texto lo

explica directamente?

¿Se puede deducir por el contexto?

¿Algún compañero/a del grupo o de la clase sabe el significado?

Hace falta que utilizamos el diccionario

Fase 3. Anotad el significado de los conceptos

Genoma

Neandertal

ADN

Fósil

Especie

Homo Sapiens

…..



LECTURA COOPERATIVA

Para iniciar el estudio del sistema nervioso se organiza la lectura cooperativa del texto. La lectura cooperativa puede ser una alternativa interesante metodológicamente ya que facilita la comprensión al focalizar en un primer momento la atención y el esfuerzo en un solo aspecto. Leer es un proceso complejo que implica: Comprender globalmente el texto e identificar la idea principal, obtener información, identificar la intención del autor, activar las propias ideas y relacionar la información del texto con los conocimientos del lector, reflexionar sobre el contenido del texto, valorándolo y formulándose nuevas preguntas. 10. Preparación:

a. Presentación del texto b. El título: Se pide a los alumnos que significado dan al título “la coca apaga el

cerebro”; los subtítulos y los diversos apartados. c. Explicación de algunas palabras clave del texto d. Se precisa el objetivo de su lectura e. Adjudicación del aspecto que debe indagar cada miembro del equipo (equipos de 4

estudiantes)

i. ¿Quién es el entrevistado? ii. ¿Cómo actúan las drogas en el sistema nervioso? iii. ¿Qué factores favorecen la adicción? iv. ¿Qué pruebas se hacen para estudiar las causas y las consecuencias de la

adicción?

11. Lectura en silencio y realización individua de la tarea encomendada.

12. Puesta en común en cada equipo, contraste y valoración de las aportaciones. 13. Puesta en común de toda la clase.

14. Finalmente cada alumno/a escribe en su cuaderno:

a. la idea principal b. resumen de la información más relevante c. planteamiento de nuevas preguntas d. reflexión sobre esta manera de compartir la lectura o sobre las propias dificultades



Cooperación entre parejas

Esta actividad es un ejemplo de las posibilidades del trabajo cooperativo, en este caso del trabajo de parejas. Él éxito de esta fórmula no se basa únicamente en la forma de agrupamiento del alumnado, también es muy importante la organización de la tarea. Cada pareja ha de leer el texto, fijarse en las ilustraciones y responder las preguntas

La esclavitud en Roma En Roma había numerosas personas sometidas a esclavitud. Hombres y mujeres pertenecían a otros que tenían todos los derechos sobre ellos: sobre el su trabajo, su vida y la de sus hijos, si llegaban a tenerlos. Esclavos y esclavas realizaban todo tipo de trabajos en la agricultura o en la casa, también ejercían para sus amos diferentes oficios: carpinteros, tejedores, albañiles, etc. Algunos eran médicos, pedagogos, contables… y también gladiadores. Se era esclavo por nacimiento, por deudas, por decisión judicial y sobre todo al ser capturado en alguna de las muchas guerras que convirtieron la ciudad de Roma en un imperio que dominaba casi toda Europa y toda la cuenca mediterránea.



Proceso a seguir: 1. Para haceros una idea general, leed el título y observad las ilustraciones. 2. Comentad entre vosotros/as que sabéis de los esclavos que había en Roma. 3. Cada uno lee en silencio el primer párrafo. Uno hace un resumen con sus propias palabras y el

otro supervisa (es decir le escucha atentamente y corrige cualquier error u omisión).

4. Haced lo mismo con el segundo párrafo, ahora fijándoos detenidamente en las ilustraciones que también aportan información.

5. Para el tercer párrafo cambiad las funciones entre el que hace el resumen y quien supervisa el resultado.

6. Finalmente, debéis llegar un consenso sobre el significado global del texto y las ilustraciones.

Escribidlo en forma de resumen

7. Ahora, responded el cuestionario. Para a cada pregunta, cada uno ha de decir lo que sabe, contrastarlo entre ambos y anotarlo.

Ser esclavo significa…

Breve descripción de las actividades de los gladiadores

¿Los esclavos eran importantes para la economía del mundo romano? Proveerse de esclavos era uno de los motivos de los dirigentes romanos para expandir el imperio. ¿Creéis que además había otros motivos para apoderarse tantos territorios?

¿Hoy día se podrían tener esclavos legalmente en nuestro país? ¿Sabéis en la actualidad hay esclavos en otros lugares? Poned ejemplos si fuera el caso.



EL JUEGO DE LA SUBASTA 2

Esta actividad consiste en la simulación de una subasta de pescado. Cada participante juega un papel: subastador, representante de la cofraria de pescadores o comprador. Los compradores, que son cuatro, además de ejercitar el cálculo mental, han de establecer estrategias que les permitan comprar el producto que necesitan según sus necesidades comerciales. El subastador y el representante de la cofraria deben hacer operaciones, mentalmente o por escrito, con una cierta rapidez. Para sacar el máximo provecho del juego hace falta que, una vez acabada la subasta, los particpantes expliquen sus estrategias y se haga una breve recensión escrita (un texto explicativo) Es recomendable que, antes de realizar la actividad, los participantes hayan podido observar una subasta real de pescado, en Palamós o en algún otro puesto, y se les haya comentado mínimamente el funcionamiento de una subhasta.

2 Antón Aubadell; Oriol Busquets: Matemàtiques: Pesqueu-les! Materiales didácticos de la “Maleta pedagògica virtual”, 2006. Diputació de Girona, Museu de la Pesca, Marimed, Programme Interreg III Medocc pour la cohesión des territoires de l’Europe du Sud”. (D. Quinquer coordinadora del proyecto)



Jugaremos con tres especies:

CABALLA

CALAMAR

GAMBA



Personajes y datos de la partida El juego es un “rôle-play” con grupos de 6 alumnos. Cada alumno/a dispondrá de una calculadora y de un sobre personal, que no enseñará a nadie hasta que todo el mundo haga los comentarios finales. Cada alumno/a represará a un personaje y tendrá un rol específico que se le explicará dentro de un sobre cercado que recibirá al principio. Al empezar el juego deberá leer atentamente los detalles de su papel. Los/las otras participantes no sabrán nada de la información que recibe en su sobre. Acabado el juego podrán comentarlo. Dentro de cada sobre tendrán los euros necesarios en pequeños papeles de colores. Los detalles del cometido de los personajes:

• Subastador/a pondrá el precio máximo al pescado e irá bajando en el valor hasta que algún/a de los/se compradores/se lo pida. A la hora de poner el precio hace falta que tenga en cuenta los precios que se pagaron ayer.

• Representante de la cofradía tomará nota de quien ha comprado cada caja, hará la factura y

la cobrará. Hace falta que sepa que el valor de la factura para sumar un 7% de tasa de la cofradía.

• El comprador (1) representa el papel de “Guapo de la Boqueria”. Le han dicho que, como

mínimo, debía comprar 4 kg de caballa, 3 kg de calamares y 3 kg de gamba que ya estaban encargados por varios clientes del mercado. Dispone de 80 €.

• Compradora (2) Mariona del mercado de Girona que debe comprar, como mínimo, 4 kg de

caballa, 4 kg de calamares y 2 kg de gamba. Es importante que no se deje escapar los calamares, tiene un cliente (un restaurante) Es un cliente que no puede perder! Dispone de 75 €.

• Comprador (3) del Restaurante el Bolli que, como mínimo, debe comprar 3 kg de caballa, 4

kg de calamares y 3 kg de gamba por poder preparar el banquete. Dispone de 85 €.

• Comprador (4) “la Xica de cal Pitu” (propietaria de una pescadería) que debe comprar, como mínimo, 5 kg de caballa, 3 kg de calamares y 2 kg de gamba. La caballa a venderá y la gamba y los calamares es un encargo para una celebración familiar. Dispone de 70 €.

Los precios de ayer: Caballa: 2.1 €/kg, Calamares: 4.8 €/kg Gamba: 9.7 €/kg



Cajas de pescado Las cajas de pescado que hay expuestas antes de empezar la venta son las siguientes. Miradlas bien y haced vuestros cálculos para saber el qué os conviene más!

Caballa: 3.8 kg Caballa: 4 kg

Caballa: 3 kg

Calamar: 3.6 kg Calamar: 5 kg

Gamba: 3.4 kg

Gamba: 2.9 kg Gamba: 4.7 kg

Calamar: 4.1 kg Calamar: 4.3 kg



Desarrollo del rôle -play Cada caja de pescado será como una carta de una baraja. Al empezar el juego estarán todas expuestas en la mesa para que los participantes en la subasta tomen nota del que hay. Todo el mundo podrá mirárselas un rato. Después el subastador/a señalará una caja y fijará un precio de salida bastante más alto que el precio de compra-venta del día anterior. Irá bajando de diez céntimos de euro en diez céntimos de euro hasta que un/a de los/se compradores/se diga que compra. En aquel momento el representante de la cofradía le emitirá una pequeña factura, que comprador pagará, llevándose la carta correspondiente a la caja. Mientras tanto los demás compradores planificarán sus nuevas estrategias. El representante de la cofradía ya tendrá papeles de factura con el formato siguiente:

Cofradía de pescadores Lonja del Puerto de Palamós Comprador/a: Especie: Peso de la caja: Precio unitario del kg: Precio de la caja: 7% de impuesto Precio total a pagar:

Después el subastador/a escogerá una nueva caja del mismo producto o de otro y volverá a hacerse el mismo proceso. Así hasta que se acaben de vender las 12 cajas. Cuando acabe el subastador/a y el representante de la cofradía calcularán el precio medio de la venta de cada especie para apuntarlo a una pizarra como referencia para la subasta de mañana. Conclusión Cada comprador/a deberá valorar sus resultados:

- habrá quien habrá podido comprar todo el que quería. - habrá quien no lo ha podido comprar por falta de dinero. - A alguno le sobrará dinero porqué no se ha decidido a comprar. - habrá quien habrá comprado más del que quería. - Etc.

Ahora hace falta que cada comprador/a, sin decir nada a los demás y teniendo en cuenta como han ido las cosas, establezca el precio al cual venderá cada especie. Cuando todo el mundo se haya decidido, cada participante lo escribirá en un papel. Si es muy caro no venderá nada. Si es demasiada barato ganará poco! Aquí acaba el juego pero lo más interesante viene ahora: cada cual explicará qué estrategia ha seguido, como le ha funcionado, si ha conseguido o no sus objetivos, si quedará mal con sus clientes, qué problemas ha tenido, en qué decisión se ha equivocado, cual ha sido su acierto,... Cuando entre todos/se hayan comentado cómo les ha ido, hace falta que dejen constancia escrita en su cuaderno, dejará escritas las explicaciones que acaban de hacer y la valoración de como le ha ido el juego.



ESCRIBIR UN TEXTO ARGUMENTATIVO

¿HABRÁ SUFICIENTE PESCADO? 3 Con este bloque de actividades se pretende que el alumnado reflexione sobre la necesidad de orientar las prácticas pesqueras (y de cualquier tipo de actividad humana) hacia el desarrollo sostenible, de manera que se cubran las necesidades de la humanidad de la forma más justa posible, desde el punto de vista distributivo. Deben hacer una estimación del crecimiento demográfico mundial hasta el año 2050, a partir del análisis de un gráfico, y de una estimación consecuente de la cantidad de pescado que seria necesaria, si mantuviéramos el actual nivel de consumo. También han de tomar en consideración la importancia de la dispersión de un conjunto de datos, para entender una situación y cómo, por lo tanto, el promedio u otras medidas estadísticas de centralización describen la realidad de forma incompleta. A partir de los datos obtenidos, y de otras informaciones que pueden buscar, cada equipo ha de redactar un breve informe donde se argumenten las tendencias de la pesca y las posibilidades de obtención de pescado en el futuro.

3 Antón Aubadell; Oriol Busquets: Matemàtiques: Pesqueu-les! Materiales didácticos de la “Maleta pedagògica virtual”, 2006. Diputació de Girona, Museu de la Pesca, Marimed, Programme Interreg III Medocc pour la cohesión des territoires de l’Europe du Sud”. (D. Quinquer coordina el proyecto).



¿HABRÁ SUFICIENTE PESCADO? Si tenemos en cuenta el aumento de la población mundial y la limitación de los recursos naturales, es normal que nos hagamos preguntas sobre la sostenibilidad de los procedimientos que se siguen para alimentar a la humanidad. Hay un organismo internacional, la FAO (Food and Agriculture Organization), que depende de las Naciones Unidas, que precisamente se ocupa de los problemas relacionados con la alimentación y el hambre en los diferentes países que conforman el planeta. Supondremos que la FAO quiere hacer un estudio sobre la aportación de la pesca a la alimentación mundial y cómo ha de evolucionar en el futuro la captura de pescado salvaje y otras formas de obtención de pescado comestible, cómo pueden ser las piscifactorías. Para hacer este estudio, encarga a equipos de tres personas expertas que hagan un informe sobre el tema. Vosotros tres seréis uno de estos equipos.

Actividad 1.

En el Museo de la Pesca de Palamós encontramos la información siguiente: 1950 2000. Millones de toneladas de pescado capturado 20 100.

Habitantes al mundo 2 519 495 000 6 056 715 000.

1. ¿Cuál es el promedio de kilogramos de pescado por persona que se consumieron el año

1950? ¿Y en el 2000? 2. ¿Cuál de las tres magnitudes (captura de pescado, habitantes del mundo, kilogramos de

pescado consumidos por persona) es la que proporcionalmente ha aumentado más desde el año 1950 hasta el 2000?

Obsérvese que el promedio de una distribución de cantidades nos aporta información sobre un conjunto de datos, pero no nos describe totalmente cual es la situación. Lo veremos con un ejemplo. Supongamos que existen tres poblaciones, de 3000 habitantes cada una, en las cuales el consumo de pescado se distribuye de la manera siguiente: Población A: 100 personas consumen 12 kg de pescado al año 400 personas consumen 14 kg de pescado al año 2.000 personas consumen 16 kg de pescado al año 400 personas consumen 18 kg de pescado al año 100 personas consumen 20 kg de pescado al año Población B: 500 personas consumen 15 kg de pescado al año 2.000 personas consumen 16 kg de pescado al año 500 personas consumen 17 kg de pescado al año Población C: 1.500 personas consumen 32 kg al año 1.500 personas consumen 0 kg al año



3. ¿Cuántos kilogramos de pescado consume por término medio, anualmente, cada habitante

de la población A? ¿Y cada habitante de la población B? ¿Y cada habitante de la población C?

4. Aunque, en las tres poblaciones, la media de kilogramos de pescado consumidos

anualmente por cada habitante sea la misma, es evidente que la situación en cada una de las tres poblaciones es muy diferente. ¿Como explicaríais estas diferencias?

5. ¿Se os ocurre alguna forma de cuantificar, o describir numéricamente, estas diferencias? Actividad 2.

En la tabla siguiente tenéis la población mundial en diferentes fechas, desde el siglo XVIII hasta la actualidad:

Año Población mundial 1750 750 000 000 1800 1 000 000 000 1850 1 250 000 000 1900 1 500 000 000 1950 2 500 000 000 2000 6 000 000 000

1. Representareis en una referencia cartesiana los datos de la tabla.

En el eje de abscisas representáis el tiempo. Tomad las fechas de cincuenta en cincuenta años, empezando por 1750 y acabando en el 2050 (cada 50 años, 2 centímetros). Representáis, en el eje de ordenadas, la población mundial tomando como unidad el millar de millones (cada millar de millones: 1,5 centímetros)

2. ¿Qué clase de gráfico obtenéis? Si continuara esta tendencia, ¿Cuál sería la población en

el año 2050 (lo podéis deducir prolongando la gráfica hasta el 2050)? Buscad información para comprobar si las previsiones que habéis hecho coinciden, aproximadamente, con las que hacen los organismos oficiales para el año 2050.

3. Para mantener el consumo anual medio de kilogramos de pescado por persona, ¿cuántas

toneladas de pescado habría que capturar el año 2050? ¿Creéis que esto es sostenible? Razonad la respuesta.

Actividad 3.

A partir de los datos que habéis obtenido, elaborareis un breve informe sobre las tendencias que se deberán seguir en el futuro para conseguir una pesca sostenible. Deberéis identificar los problemas y sugerir soluciones razonadas mediante un texto argumentativo. Para hacer el informe, también podéis buscar más información en la página web de la FAO (//www.fao.org) y las bases de datos documentales de que dispone el Museo de la Pesca.

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