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COMPETENCIAS, CAPACIDADES, INDICADORES

Las competencias se manifiestan como objetivos de proceso o generales (asignatura, área, curso, ciclo, carrera). Cuando se trata de las unidades de las asignaturas, los objetivos toman el nombre de capacidades.

Definición: Competencia es la integración de aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes para la producción de un acto resolutivo eficiente, lógico y éticamente aceptable en el marco de un determinado rol o función y en un contexto dado. 1

Observemos el siguiente mapa conceptual:

Competencias

están formadas porconocimientosdestrezas [o habilidades]

Capacidades aptitudes [motivaciones] actitudes

constituidas por valores

que los alumnos deben lograr en el Objetivos

aula

y se traducen en

No observables Conductas

Observables

para realizar

Actividades

dadas en un

Contextoque deben ser evaluadaspor medio de

Pues son Indicadores

1 Ministerio de Educación y Culto. Proyecto Reforma Joven. Evaluación del aprendizaje orientado al logro de competencias.-- p. 10.-

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La definición de competencia está dada en el contexto de las profesiones, por eso lo del rol o función. El mapa conceptual está dado en función del aula. Anteriormente, las competencias enfatizaban por encima de todo, uno sólo de los pilares de la educación, el saber hacer. En un contexto educativo amplio, se debe dar cabida a todos los pilares de la educación a fin de que la persona se comporte ética y responsablemente con sus actos.

Por ejemplo, en el contexto de las profesiones, un constructor de obras puede considerarse a sí mismo como muy competente para su labor, porque conoce y le gusta su oficio, sabe hacerlo y lo hace con mucha destreza. Pero ha mentido en los precios. No es por tanto competente porque no reunió en forma completa todos las capacidades requeridas. Tiene conocimientos, destrezas, aptitudes, actitudes, pero le faltó el aspecto de valores.

Por otra parte, a nuestro constructor se le contrata en Chile, le piden que construya un tipo de edificación especial para los resistir los sismos de variada intensidad que suelen ocurrir en ese país. Nuestro constructor tampoco resultó competente porque no estaba contextualizado con los requerimientos de ese ambiente, sino con los de Paraguay.

En el contexto educativo, competencias son logros finales de los/as alumnos en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes que hayan internalizado. Implican aquello que el alumno haya aprendido a conocer, ser, hacer y a emprender, conforme a los pilares de la educación.

Las competencias pues, son muy generales, por lo que en su elaboración no se visualizan todas sus dimensiones intrínsecas. Por ello es necesario especificarlas más en capacidades y objetivos. Por este motivo, es importante que las capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales cubran de manera holística el desarrollo de las habilidades de la persona y las tres son importantes.

Características de las Competencias (misma fuente del MEC que la nota al pie de la página anterior):

· Son de carácter complejo, holístico, multidimensional· Guardan relación con un rol o función del sujeto competente. Los psicólogos, arquitectos,

médicos, ingenieros, etc, son competentes de acuerdo a sus especialidades. · Tienen en cuenta la incorporación de conductas no observables directamente como las

actitudes y motivaciones.· No descuidan la implicancia ética o valorativa· Consideran La referencia al contexto y la cultura para estimar los resultados de la acción

competente,· La referencia a un saber hacer, es decir, a una acción resolutiva respecto a una situación. · La evaluación requiere de múltiples instrumentos cualitativos y cuantitativos.· Compone holística, contextual y éticamente, habilidades que se refieran a saber ser,

hacer, conocer, vivir juntos y emprender. [Esto último lo agrego yo].

En el Nivel Medio de nuestro país, las competencias y capacidades generales ya vienen preestablecidas para las áreas y disciplinas diversas, a partir de las cuales se elaboran los contenidos. Pero se debe aclarar que sólo están elaboradas en términos de competencias básicas o generales, a partir de las cuales se elaboran contenidos básicos. Los contenidos de excelencia, o inclusivos, están elaborados a partir del contexto pero siempre referidos a los contenidos básicos. Por tanto, la adecuación curricular puede hacerse sólo de contenidos no básicos o de excelencia.

Así pues, elaborando nuestra propia definición de competencias, diremos que, en educación…

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Las competencias proponen habilidades finales y generales, posibilitando así, la autonomía y libertad para su desarrollo en capacidades conforme al contexto y las necesidades, las que integran holísticamente, conocimientos, destrezas, aptitudes, actitudes, sin descuidar el componente de valores.

Ejemplos de competencias:

· Construye una personalidad autónoma, intelectual, moral, creativa, con espíritu crítico conforme a valores y a normas sociales para una adecuada convivencia comunitaria.

· Construye un proyecto de vida para una realización personal y comunitaria· Planifica acciones comunitarias para un crecimiento personal y social pertinente.· Pone en práctica las relaciones interpersonales afectivas para una conveniencia

armónica.· Toma decisiones acertadas en situaciones de la vida diaria que le permita resolver

correctamente diferentes conflictos de su entorno.· Investiga y utiliza técnicas de autoconocimiento, de resolución de conflictos y de

interrelaciones que le permita un desenvolvimiento afectivo en la comunidad.

Nótese que, en este caso, los verbos no están en infinitivo como acostumbramos, sino conjugados en primera persona del presente. Esto es así para entrenarnos ya que esta construcción puede ir cambiando según las teorías imperantes del momento. No obstante, según se ve, están elaborados como objetivos bien generales, sin reducirse a ninguna carrera o nivel de la enseñanza, por eso se llaman Competencias Generales. Cuando las competencias se refieren a una carrera, área o asignatura específica, se denominan Competencias Específicas.

Ejemplo de competencias específicas:

Nivel: SuperiorCarrera: Arquitectura

· Llevar a cabo proyectos edilicios armónicos con el medio ambiente aplicando los conocimientos adquiridos

Nivel: SuperiorCarrera: Psicología educacional

· Aplicar eficientemente distintos tipos de tests educacionales conforme a los casos presentados y a los conocimientos adquiridos.

Nivel: MedioAsignatura: Psicología

· Comprender la importancia del conocimiento de los distintos tipos de inteligencia para tomar decisiones emergentes de la vida diaria.

Nótese que las competencias específicas son también generales por más que tengan la palabra específicas. Así también, es necesario reparar que, tanto las competencias generales como las específicas se corresponden exactamente con el Perfil Profesional del Egresado.

Actividades:

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1. Observemos la siguiente unidad:

UNIDAD 5: DIMENSIÓN AFECTIVA DEL SER HUMANO

5.1. Conducta afectiva y afectividad. Definiciones5.2. Componentes de la conducta afectiva5.3. Características de la afectividad5.4. Los sentimientos

5.4.1. Definición5.4.2. Clasificación5.4.2.1. Vitales, psíquicos, espirituales5.4.2.2. Agradables, desagradables

5.5. Las emociones5.5.1. Definición5.5.2. Tipos: miedo, celos, ansiedad, depresión, alegría5.5.3. Teorías principales

5.6. Las pasiones5.6.1. Definición5.6.2. Características5.6.3. Tipos

Observación: En este ejemplo son utilizados sólo los contenidos básicos. Los contenidos inclusivos o de excelencia se pondrán como ejemplos en otro apartado próximo.

2. Consideremos los siguientes ejemplos del cuerpo de objetivos para esta unidad dispuestos en orden de mayor a menor generalidad:

Competencia: Comprender las dimensiones biológicas, psicológicas y sociales del ser humano Una competencia abarca toda la asignatura y puede ser aún más general. Así que es más general que las capacidades porque las incluye.

Capacidad: Analizar las características y tipos conducta humana afectiva Una capacidad toma una unidad temática y es más general que los objetivos porque los incluye.

Objetivo: Comparar las definiciones de los componentes de la conducta afectiva Un objetivo es más general que los indicadores porque los incluye.

Indicadores: (son actividades observables, medibles, verificables, evaluables)· Elaborar la definición de la conducta humana afectiva.· Detallar en un cuadro las diferencias de las distintas definiciones de los componentes de la

conducta afectiva.

Ahora bien, para comprender las diferencias entre estos conceptos, consideremos los

siguientes contenidos que desarrollaremos en 2 horas de clase, extractados de la unidad de referencia:

5

5.4. Los sentimientos5.4.1. Definición5.4.2. Clasificación5.4.2.1. Vitales, psíquicos, espirituales5.4.2.2. Agradables, desagradables

Supongamos que el objetivo de la clase sea:

Identificar los principales tipos de sentimientos

En una clase como la que solemos dar, generalmente ustedes realizan las siguientes actividades para desarrollar los contenidos arriba citados:

· Atender a la breve exposición introductoria de la profesora· Colaborar en una en lluvia de ideas sobre una definición grupal de

sentimientos.· Formar grupos en equipos de trabajo· Leer material proporcionado por la profesora· Realizar la tarea grupal para:

1. Elaborar ejemplos de sentimientos vitales, psíquicos y espirituales de la vida cotidiana.

2. Representar gráficamente ejemplos de sentimientos agradables y desagradables de la vida cotidiana.

· Socializar el trabajo grupal· Seguir las indicaciones para ajustes y coevaluación de la clase

De donde vemos que nuestros indicadores son:

1. Elaborar ejemplos de sentimientos vitales, psíquicos y espirituales de la vida cotidiana.

2. Representar gráficamente ejemplos de sentimientos agradables y desagradables de la vida cotidiana.

Siguiendo con nuestro ejemplo, el docente da la siguiente tarea a los alumnos para trabajar grupalmente:

Trabajo Práctico XXTarea grupal

Luego de formar grupos, cada uno de ellos debe realizar los siguientes ejercicios:

1. Elaborar un cuadro sinóptico de los distintos tipos de sentimientos. 2. Elaborar dos ejemplos de sentimientos vitales, dos de sentimientos psíquicos y dos de

sentimientos espirituales que se suelen dar en la vida familiar.3. Elaborar un dibujo creativo que represente sentimientos agradables y otro que represente

sentimientos desagradables que suelen darse en un ámbito fuera del hogar.

Una vez socializados los trabajos grupales, se ven si se lograron o no los indicadores. Estos indicadores, si están puntuados, estarían así:

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Indicadores Puntos Logro1. Elaborar ejemplos de sentimientos vitales, psíquicos y

espirituales de la vida cotidiana. 6 52. Representar gráficamente ejemplos de sentimientos

agradables y desagradables de la vida cotidiana. 6 6Puntaje 12 11

Esto significa que de 12 puntos, el grupo de alumnos logró 11, lo cual indica un excelente nivel de logro de los indicadores. Otros grupos pudieron haber logrado más y también menos puntos. Llegado a este punto, se realiza la sistematización y ajustes para perfeccionar el trabajo elaborado.

Al final de la clase, se logró el objetivo propuesto. Cada indicador puede ser logrado o no logrado en términos de evaluación, se le puede poner nota o no, pero puede verificarse inmediatamente si se ha comprendido o no. No obstante, los indicadores están en función a los objetivos de esa clase para autoevaluar y evaluar las actividades de los alumnos y ver su grado de comprensión, aplicación, análisis, etc. Así por ejemplo, un grupo pudo haber quitado una nota más elevada en un indicador y una nota más baja en otro indicador en una misma clase. Cuando la evaluación es formativa, no hace falta poner nota, pero en este caso, el profesor y cada grupo debe reconocer si han logrado o no los indicadores de esa clase. Palabras como escribir, definir, citar, subrayar, elaborar mapas conceptuales o esquemas, ejemplificar, son propias de indicadores y se suele confundir con objetivos del orden procedimental. Pero, el tiempo que se insume en realizarlos es de una parte de una clase, generalmente durante el trabajo grupal. En cambio elaborar, sintetizar, clasificar, distinguir toman una clase para poder comprender y organizar los elementos conceptuales. Pero se debe prestar atención: algunos de estos verbos pueden servir también para capacidades; todo depende del contenido y del tiempo que se deduce de la lectura de dichos objetivos o capacidades. Por ejemplo, "utilizar mapas conceptuales para la aplicación en aula de todas las etapas del desarrollo evolutivo", es más bien una capacidad en lugar de un indicador ya que toma en cuenta toda la unidad pues dice "todas las etapas" y eso lleva desarrollar más de una clase. Lo que me dice el ejemplo es que en cada clase se utilizarán mapas conceptuales. En cambio si se dice "Distinguir los riesgos y las ventajas en el crecimiento del adolescente", obviamente lleva menos tiempo y menos contenido, ya que la adolescencia es una sola de las etapas del crecimiento y puede desarrollarse en una sola clase. Es por tanto un objetivo.

Ahora hay que preguntarse ¿qué actividades puedo hacer para llegar a realizar ese objetivo y que el docente pueda ver que entiendo y que distingo bien los conceptos? Los indicadores nos responden a cómo lograr ese objetivo:

“Elaborar un mapa conceptual de los factores para el crecimiento sano, "Ejemplificar 2 casos de riesgos y 2 casos de dificultades del crecimiento en la etapa de la

adolescencia". Ahora bien, como dijimos, todo depende. Hay que distinguir bien el tamaño del contenido a desarrollar y el tiempo que se insume para distinguir capacidades de objetivos y éstos de indicadores. Por tanto "elaborar un mapa conceptual sobre los riesgos y las ventajas en el crecimiento del adolescente", se trata de una sola etapa del crecimiento del ser humano, no de

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todas, y se puede dar como indicador porque es una actividad que se realiza en clase, y es una actividad evaluable, verificable inmediatamente como correcto o incorrecto o con ajustes.

Observación: el uso de infinitivos es solo a los efectos de unificar criterios. El estudiante puede conjugarlos en los tiempos, modos, personas y números que sean de actualidad.

Ejercicios

I.) En forma oral (repaso con el material instrumental abierto):

a. ¿Cuántas áreas tiene el plan común de la E.M.? ¿Cuáles son? ¿Cuántas áreas hay en total? ¿Varían las áreas del plan común?

b. ¿Qué podría significar "Área"?c. ¿"Desarrollo del pensamiento crítico y productivo" es un área? ¿A qué otro elemento

se parece?

II.) En forma escrita

a) Elaborar un objetivo de proceso de una asignatura del nivel medio que no sea Psicología (Repaso)

b) Elaborar un objetivo de producto (ver sinónimos) de una asignatura del nivel medio que no sea Psicología (Repaso)

c) Elaborar una competencia de la asignatura psicología del nivel medio

d) Considerar una Unidad de la asignatura Psicología del NM. Pensar en el título de esa unidad. A partir de aquí, elaborar capacidades para dicha unidad:

Unidad: (título)........................

Capacidad conceptual:

Capacidad procedimental:

Capacidad actitudinal:

e) El título de la unidad es: Sexualidad humana y sexualidad en la adolescencia. A partir de ella elaborar:

Capacidad conceptual:

Capacidad procedimental:

Capacidad actitudinal:

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CONTENIDOS BÁSICOS Y ADECUACIÓN CURRICULAR DE CONTENIDOS

CONTENIDOS BÁSICOS

Son contenidos fundamentales de la/s disciplina/s cuya fuente es la ciencia, es decir, el cuerpo sistematizado de conocimientos propios de la disciplina de referencia. Son todos contenidos científicos y aceptados convencionalmente en todos los casos. Constituyen el contenido mínimo de cada asignatura que sí o sí debe desarrollarse y componen aproximadamente el 70% del total de contenidos planificados para el desarrollo total de cada disciplina. Deben concordar con las capacidades generales que se espera que logren los/as alumnos/as. Por tanto, son contenidos generales de lo fundamental que requiere el alumno para ese nivel y asignatura particular.

Permanecen invariables de curso en curso, de año en año, hasta que se llegue a otro arreglo disciplinar o interdisciplinar sobre el ajuste o actualización de dicho contenido.

En el proceso enseñanza-aprendizaje no deberían desarrollarse únicamente los contenidos básicos, sino siempre algo del contenido de excelencia, o de lo contrario, se limitaría en un 30% las capacidades que el/la alumno/a pueda obtener la excelencia requerida.

CONTENIDOS INCLUSIVOS

Constituyen el contenido no fundamental pero adecuado al contexto del alumno y la comunidad, que es el 30% del aquel contenido restante que debe desarrollarse conforme a lo planificado. Varía de curso en curso, de año en año según las necesidades e intereses locales y regionales que guarden relación con la asignatura de referencia. Asimismo, son los únicos

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contenidos por los cuales ser realiza la adecuación curricular, lo cual no sucede con los contenidos básicos (Adecuación significa acomodación a las realidades del alumno). Complementa a los contenidos básicos y son opcionales, pero no por el sí o no, sino para elegir los mejores contenidos complementarios y motivacionales adecuados para la situación. Si el alumno completara el 70% de los Contenidos Básicos y también el 30%, tendría un rendimiento excelente en la asignatura. Por todo ello, se les llama también Contenidos de Adecuación Curricular y Contenidos de Excelencia.

La adecuación curricular de estos contenidos, abarca a todos los grupos de la clase, considerándolos como un todo pero con sus individualidades para que el proceso sea inclusivo e intercultural. Para ello, se relacionan los temas del contenido básico con otros que guarden relación con las siguientes fuentes contextuales para nuestra adecuación curricular:

1. Necesidades, intereses y expectativas de los/as alumnos/as2. Temas problemáticos y/o locales y/o de actualidad3. Temas de científicos y/o interdisciplinarios. Son aquellos de interés de la disciplina de

referencia que no han sido considerados en los contenidos básicos y que ahora se presenta la oportunidad de desarrollarlos. Aquí también se puede aplicar, según necesidad, la interdisciplinariedad, la cual consiste en desarrollar el mismo contenido con una o más disciplinas diferentes de la disciplina desarrollada como contenido programático.

4. Temas transversales. Los temas transversales son aquellos que reflejan necesidades y problemas sociales traducidos en la adquisición de valores apreciados por el contexto local y regional.

Conforme al tiempo disponible para las unidades temáticas, se toman dos o más de estos contenidos inclusivos según necesidad ya que solo es necesario el 30% de los mismos. Sin embargo, el docente debe contar con una batería de temas preestablecidos conforme a su experiencia, ya que son fundamentalmente motivadores de los contenidos básicos. Por esto, no se debe descartar que los alumnos sugieran otros temas de interés a los preestablecidos. Además, los temas de actualidad son cambiantes. Por ello, cada año varían los contenidos inclusivos con una nueva oferta de temas para llevar a cabo nuestra adecuación curricular de contenidos, por lo que se puede considerarlos como flexibles.

ÁREAS TRANSVERSALESEstas áreas se desenvuelven como temas transversales que permean todas las

asignaturas de un curso, y se realcionan con temas problemáticos sociales pero desde la perspectiva de los valores. Esto implica que de alguna manera, todas las asignaturas deben enfocarlas en su proceso de enseñanza-aprendizaje. En el Nivel Medio, se desarrolla en los siguientes ámbitos preestablecidos, todos relacionados con Educación en valores, derivados de los transversales de la E.E.B.:

NIVEL MEDIO E.E.B.

Educación en valores: Educación en valores:1. Educación democrática 1. Democracia2. Educación familiar y desarrollo personal 2. Familia3. Educación ambiental y desarrollo sostenible 3. Ambiente4. Desarrollo del pensamiento crítico y productivo -

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EJEMPLO 1Como en el nivel medio se desarrollan áreas donde se conjugan interdisciplinariamente asignaturas afines, tomemos

un ejemplo sencillo de Historia y Geografía del Paraguay. Si la Historia del Paraguay se divide en periodos como Descubrimiento, Conquista, Colonia, Independencia, consideremos una unidad.UNIDAD 3: Organización geopolítica y sociocultural del Paraguay colonial Tiempo asignado para la unidad: 8 hs. CAPACIDADES:- Comprenderla situación geopolítica y sociocultural del Paraguay durante la colonia. (Conceptual)- Aplicar procedimientos de investigación para las situaciones socioculturales de la etapa colonial. (Procedimental)- Valorar los aportes del Paraguay colonial que inciden en el “ser paraguayo” actual. (Actitudinal)Observación: esta última capacidad corresponde a los contenidos inclusivos o de excelencia, y puede variar según necesidad. Puede ser cualquiera de ellas (conceptual, procedimental o actitudinal), con tal que las capacidades para el logro del aprendizaje de contenidos básicos sean más numerosas.

CONTENIDOS BÁSICOS (70%) CONTENIDOS DE EXCELENCIA (30%)Unidad 3: Aspectos socioculturales del Paraguay

colonial3.1.- Situación geopolítica del Paraguay durante la colonia

3.1.1.- Situación política3.1.1.1.- Virreinato del Río de la Plata3.1.1.2.- Principales gobernaciones3.1.1.3.- El cabildo y su preponderancia durante

la Colonia 3.1.2.- Situación geográfica del Paraguay después de

Hernandarias3.2.- Los comuneros: aspecto sociocultural durante y

después.3.3.- Aspecto sociocultural de la colonia: consecuencias del

mestizaje y las encomiendas3.4.- Aspecto geopolítico y sociocultural de las fundaciones

de pueblos3.5.- Aspecto geopolítico y sociocultural de las Misiones

Fuente: La Historia del Paraguay como disciplina científica.

Según intereses y necesidades del alumno- Principales grupos de inmigrantes en el Paraguay

Colonial- La provincia gigante de las Indias y su influencia en América

Temas problemáticos o contextuales o de actualidad- Principales industrias artesanales que perviven en nuestra comunidad desde la Colonia.- Baindeirantes y brasiguayos. Su unión intercultural actual.

Temas científicos no básicos y/o interdisciplinarios3 Libros en guaraní durante la colonia en las

Misiones.Temas transversales - ¿Existe una tipología la mujer y el hombre paraguayos que subsisten en los valores actuales de la nación?

Observación: No se usan todos los contenidos de excelencia o inclusivos, sino solo el 30%. Sirven como motivadores para los contenidos inclusivos. Pero conviene tenerlos preparados. Los alumnos pueden sugerir otros no previstos. Es aquí donde el planeamiento y los contenidos se vuelven participativos.

Gilda Arce Méndez

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EJEMPLO 2CAPACIDADES:

· Analizar la dimensión afectiva del ser humano, en cuanto a sus definiciones, componentes y características. (Conceptual)

· Clasificar la dimensión afectiva del ser humano. (Procedimental)· Apreciar la importancia de la dimensión afectiva del adolescente para su sano desarrollo. (Actitudinal)

Observación: esta última capacidad corresponde a los contenidos inclusivos o de excelencia, y puede variar según necesidad. Puede ser cualquiera de ellas (conceptual, procedimental o actitudinal), con tal que las capacidades para el logro del aprendizaje de contenidos básicos sean más numerosas.

CONTENIDOS BÁSICOS (70%) CONTENIDOS DE EXCELENCIA O INCLUSIVOS (30%)

UNIDAD 5: DIMENSIÓN AFECTIVA DEL SER HUMANO5.1. Conducta afectiva y afectividad. Definiciones5.2. Componentes de la conducta afectiva5.3. Características de la afectividad5.4. Los sentimientos

5.4.1. Definición5.4.2. Clasificación5.4.2.1. Vitales, psíquicos, espirituales5.4.2.2. Agradables, desagradables

5.5. Las emociones5.5.1. Definición5.5.2. Tipos: miedo, celos, ansiedad, depresión, alegría5.5.3. Teorías principales

5.6. Las pasiones5.6.1. Definición5.6.2. Características5.6.3. Tipos

Fuente: la Psicología General como ciencia.

Según necesidades, intereses y expectativas del alumno

· Manejo de sentimientos, emociones y pasiones en la época de la adolescencia.

Según una situación problemática, contextual o actual

· La influencia de las drogas y el alcohol en la vida afectiva de las personas.

Según un contenido científico no básico y/ o interdisciplinario

· Efectos depresivos de algunos medicamentos. Prevención y precauciones.

Según un transversal· Importancia de la familia en la formación de la vida

afectiva de las personas.

Observación: No se usan todos los contenidos de excelencia o inclusivos, sino solo el 30%. Sirven como motivadores para los contenidos inclusivos. Pero conviene tenerlos preparados. Los alumnos pueden sugerir otros no previstos. Es aquí donde el planeamiento y los contenidos se vuelven participativos.

Gilda Arce Méndez

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TRABAJO PRÁCTICO Nº…

Capacidades:· Conceptual:· Procedimental:· Actitudinal:

CONTENIDOS BÁSICOS (70%) CONTENIDOS DE EXCELENCIA O INCLUSIVOS(30%)Según necesidades, intereses y expectativas del alumno

Según una situación problemática, contextual, o actual

Según un contenido científico no básico y/ o interdisciplinario

Según un transversal

Gilda Arce Méndez