competencias en educación infantil

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Programación por competencias en educación infantil


Del proyecto educativo al desarrollo integral del alumno

María del Carmen Vieites Salvado (Wuppertal [Alemania], 1971) es licenciada en Derecho y diplomada en Magisterio,

especialidad en Educación Infantil, por la Universidad de Santiago de Compostela. Se ha especializado en la

utilización de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, ha impartido varios cursos de formación en línea y ha

participado como ponente en distintos congresos, jornadas y cursos a lo largo de la geografía española.

Autora

PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL. DEL PROYECTO EDUCATIVO AL DESARROLLO INTEGRAL DEL ALUMNO.

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DERECHOS RESERVADOS 2009, respecto a la primera edición en español, por © Ideaspropias Editorial.

ISBN: 978-84-9839-124-4Depósito legal: VG 683-2009Autora: María del Carmen Vieites SalvadoImpreso en España - Printed in Spain

Ideaspropias Editorial ha incorporado en la elaboración de este material didáctico citas y referencias de obras divulgadas y ha cumplido todos los requisitos establecidos por la Ley de Propiedad Intelectual. Por los posibles errores y omisiones, se excusa previamente y está dispuesta a introducir las correcciones pertinentes en próximas ediciones y reimpresiones.

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Programación por competencias en educación infantil. Del proyecto educativo al desarrollo integral del alumno

1.ª edición

Ideaspropias Editorial, Vigo, 2009

ISBN: 978-84-9839-124-4

Formato: 17 x 24 cm Páginas: 136

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 1

1. El currículo en la etapa de educación infantil según la LOE .................................. 31.1. El currículo de educación infantil .................................................................... 3

1.1.1. El contexto legal del currículo de educación infantil ............................ 51.1.2. La ordenación y el currículo de educación infantil................................ 5

1.2. La evolución histórica y definición de competencias ....................................... 71.3. Las competencias básicas en el currículo de educación infantil ...................... 91.4. El desarrollo de las competencias en el aula .................................................... 14

1.4.1. Las competencias en el PEC .................................................................. 151.4.2. Las competencias en la planificación del aula ....................................... 16

CONCLUSIONES .................................................................................................. 19AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................... 21SOLUCIONES ........................................................................................................ 23

2. La programación didáctica por competencias en educación infantil: finalidades y funciones ............................................................................................ 252.1. La programación didáctica por competencias .................................................. 252.2. La relación entre la programación didáctica y las competencias ..................... 292.3. Los elementos de la programación didáctica.................................................... 302.4. Las características de la programación didáctica ............................................. 33CONCLUSIONES .................................................................................................. 37AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................... 39SOLUCIONES ........................................................................................................ 41

3. ¿Cómo realizar una programación por competencias en educación infantil? ......... 433.1. Las pautas básicas para la programación por competencias ............................. 433.2. Las fases para el diseño y desarrollo de una programación por

competencias .................................................................................................... 473.3. Los elementos de una programación por competencias ................................... 493.4. La evaluación de una programación por competencias ................................... 57CONCLUSIONES .................................................................................................. 59AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................... 61SOLUCIONES ........................................................................................................ 65

4. Propuestas prácticas para programar por competencias en educación infantil ...... 674.1. Ejemplos de propuestas de programación por competencias en

educación infantil ............................................................................................ 674.1.1. Modelo de una programación didáctica para el segundo ciclo de

educación infantil .................................................................................. 68

4.1.2. Modelo de una unidad didáctica para el segundo ciclo de educación infantil.................................................................................................... 89

CONCLUSIONES .................................................................................................. 99AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................... 101SOLUCIONES ........................................................................................................ 105

PREGUNTAS FRECUENTES ................................................................................... 107

GLOSARIO ................................................................................................................ 109

EXAMEN .................................................................................................................... 113

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 117

Programación por competencias en educación infantil 1

Introducción

El sistema educativo español ha evolucionado significativamente en los últimos cuarenta años desde la promulgación de la primera ley de la era predemocráti-ca; ha progresado desde la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación (LGE) hasta la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). En todas ellas, la etapa de educación infantil ha centrado numerosas evoluciones legislativas que la han dotado de identidad propia, hasta tal punto que, actual-mente, no es posible concebir ninguna ley marco en la que no se contemple esta etapa de forma explícita y relevante.

Entre las novedades más importantes que la LOE ha incluido caben destacar la potenciación de la educación infantil y la adaptación de los objetivos y conteni-dos con el fin de alcanzar las denominadas competencias básicas que afectan a los ámbitos lingüístico, matemático, social, cultural, de conocimiento del mun-do físico, de tratamiento de información y competencia digital, de autonomía e iniciativa personal y para aprender a aprender.

Si bien será en etapas educativas posteriores cuando la práctica totalidad de las actividades que se lleven a cabo en el aula irán dirigidas a la adquisición de las competencias básicas, debe ser ya en ésta cuando se comiencen a dar los primeros pasos que sirvan para originar determinadas pautas de trabajo y organización.

El objetivo primordial de este manual es aportar al docente de esta etapa educa-tiva una aproximación teórica y práctica que muestre los principios generales de la programación por competencias con alumnos de educación infantil.

2 Programación por competencias en educación infantil



1. El currículo en la etapa de educación infantil según la LOE

En esta primera unidad didáctica nos aproximaremos a los aspectos teóricos de las competencias básicas en educación infantil y a los elementos que forman parte de su entorno.

Comenzaremos por contextualizar brevemente la educación infantil, en lo que a su marco legal se refiere, para analizar, de forma resumida, el currículo que corresponde a esta etapa educativa.

A continuación ofreceremos una definición, lo más precisa posible, del término competencia. Descubriremos que no es un concepto novedoso en el contexto actual, más aún, que ha sido un elemento de especial interés en las políticas educativas y laborales de los últimos años.

Nuestro siguiente paso será establecer cuáles son las competencias básicas para el desarrollo integral de la persona desde la perspectiva de la educación obli-gatoria, con el fin de, una vez definidas y ejemplificadas, aproximarnos a los niveles de concreción que nos llevarán al trabajo diario en el aula.

1.1. El currículo de educación infantil

La educación infantil en España no ha tenido siempre la misma estructura ni tampoco los mismos objetivos y contenidos que ahora conocemos. En el año 1838 fue creada la primera escuela de párvulos y no será hasta el siglo siguiente cuando se hable específicamente de educación preescolar.

Con el paso del tiempo y a partir de las diferentes leyes que han organizado el sistema educativo, ha evolucionado hasta lo que en la actualidad conocemos como educación infantil. Ésta es una etapa educativa específica que ha ido ad-

El currículo en la etapa de educación infantil según la LOE

1.

1.1.


quiriendo una importancia creciente no sólo por la evolución de las corrientes pedagógicas que otorgan a los primeros años de vida un papel fundamental en el desarrollo de la persona, sino también por la especialización de buena parte del profesorado para obtener los mejores resultados dentro del rango de edades que cubre esta etapa.

Antes de entrar de lleno en el currículo infantil conviene mencionar que el modelo de educación comprensiva fue introducido en España a través de la Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educati-vo (LOGSE) y consolidado definitivamente por la LOE. Esta última ley servirá de sustrato para regulaciones educativas posteriores referidas al currículo, en general, y a las competencias básicas, en particular. El diseño y el desarrollo cu-rricular de la educación comprensiva están íntimamente ligados al principio de atención a la diversidad y propugnan una enseñanza individualizada de acuerdo con las capacidades y con los intereses de los alumnos.

Para una primera aproximación a la palabra clave en la actividad del profeso-rado, es decir, el currículo, optamos por la definición recogida en la LOE. En el «Título preliminar», capítulo III, artículo 6.1 de la citada ley se define currí-culo como «(…) el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley».

El currículo pretende lograr un desarrollo integral y armónico de la persona en los distintos planos: físico, motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo. Además, debe procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo, lo que facilitará que se den los primeros pasos en la adquisición de las competencias básicas, cuya consecución se espera al final de la educación obligatoria.

El currículo pretende lograr un desarrollo integral y armónico de la personaen los distintos planos: físico, motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo.Además, debe procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dichodesarrollo, lo que facilitará que se den los primeros pasos en la adquisición delas competencias básicas, cuya consecución se espera al final de la educaciónobligatoria.


1.1.1. El contexto legal del currículo de educación infantil

Desde la perspectiva competencial y de jerarquía normativa, el punto de partida legislativo es la LOE, la cual establece en su artículo 6.4 que «las Administra-ciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley (…)».

Además, obliga a los centros a contar con una propuesta pedagógica específica o, dicho de otro modo, serán los propios centros docentes los que jugarán un papel activo y vital en la elaboración del currículo, ya que les corresponderá desarrollarlo y completarlo según las directrices establecidas por las propias ad-ministraciones educativas.

En el Real decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil, se determi-naron los principios generales, fines y objetivos así como las áreas, contenidos educativos y currículo para esta segunda etapa. En el anexo del citado real decreto se fijan los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las diferentes áreas.

Asimismo, hay que mencionar la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil. Esta orden se estructura en tres bloques: disposiciones generales, anexo I y anexo II.

Las disposiciones generales establecen el objeto y ámbito de aplicación de la referida orden así como los principios generales, fines y objetivos de esta etapa. El anexo I desarrolla las distintas áreas de la etapa de la educación infantil, con sus objetivos y contenidos, mientras que el anexo II explica las orientaciones metodológicas y para la evaluación.

1.1.2. La ordenación y el currículo de educación infantil

Según la Orden ECI/3960/2007, la educación infantil es una etapa educativa con entidad propia y de carácter voluntario. De igual forma, se establece su carácter educativo al incluirla en la estructura general del sistema educativo.

El ciclo constituye la unidad temporal de programación en la que el profesorado implicado debe trabajar en equipo. La etapa de educación infantil se divide en dos ciclos: el primero abarca de cero a tres años y el segundo, de tres a seis años.

1.1.1.

1.1.2.


Conforme a la Orden ECI/3960/2007, el currículo se estructura en tres áreas di-ferenciadas que incluyen un conjunto de objetivos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos así como para el conjunto de la etapa. No obstante, buena parte de los contenidos de un área adquieren sentido desde la perspectiva de las otras dos, con las que están en estrecha relación dado su carácter globalizador.

En líneas generales, se da especial importancia a los aprendizajes orientados a la construcción de una imagen ajustada de uno mismo, al conocimiento, valora-ción y control que los niños van adquiriendo de su persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autonomía los recursos disponibles en cada momento. Además, se otorga valor al desarrollo de la comunicación a través de los distintos lenguajes, en especial del lenguaje verbal. Los contenidos educativos se organizarán para ambos ciclos en las siguientes áreas:

La evaluación es un elemento curricular fundamental e inseparable de la prác-tica educativa cuya finalidad es la recogida permanente de información para ajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Ésta deberá tener un carácter netamente formativo y permitirá valorar el desa-rrollo alcanzado así como identificar los aprendizajes adquiridos por el alumna-do. Las características generales que ha de reunir la evaluación son:

- Global o integral: implica al alumno integralmente en sus aspectos cognosci-tivos, motores y afectivos.

- Continua: supone una recogida permanente de información del proceso ense-ñanza-aprendizaje.

- Formativa: debe ser orientadora y autocorrectora de todo el proceso educativo.

- Contextualizada: tiene que referirse al entorno y al espacio concreto de la enseñanza-aprendizaje.

La evaluación es un elemento curricular fundamental e inseparable de la prác-tica educativa cuya finalidad es la recogida permanente de información para ajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje.


- Individualizada: ha de ser de todos y cada uno de los alumnos.

Los métodos más utilizados para poder alcanzar los objetivos de la evaluación son la entrevista con las familias, la observación sistemática y el análisis del trabajo de los alumnos.

A modo de conclusión, podemos decir que serán las distintas comunidades au-tónomas (CC. AA.) las encargadas de adoptar esta normativa y de establecer la regulación de la misma en su territorio mediante la promulgación de los docu-mentos legales correspondientes.

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Aunque en la actualidad la estructura legal dota de gran importancia al concep-to competencia y a todas sus implicaciones, lo cierto es que no se trata de algo novedoso en el contexto que nos ocupa. A principios del siglo XX el término empieza a ser utilizado en países pioneros, educativamente hablando, como son Inglaterra y Estados Unidos. En líneas generales, puede establecerse que debido a su enorme ámbito de acción y a su complejidad nos encontramos ante un con-cepto difícil de definir de manera directa y concisa, y por ello se hace necesario observar su evolución a lo largo del tiempo.

El prestigioso lingüista Noam Chomsky (1957) ya define el término competen-cia como «capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación» y en sus estudios propone «una lingüística del habla, distinguiendo en ella la competencia, que es la capacidad que desde muy pequeños tienen los humanos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos e inéditos (…)».

Desde los años noventa, la Unión Europea y la Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otros organismos internaciona-les, han promovido estudios y proyectos sobre el aprendizaje basado en compe-tencias. Así, en el ámbito educativo y en relación con este concepto, la Unesco definió en 1996 los cuatro pilares sobre los que se debe sustentar la educación: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer.

El proyecto DeSeCo, auspiciado por la propia OCDE y desarrollado entre los años 1997 y 2003, se pregunta cuáles son las competencias clave para que una persona pueda tener éxito ante los retos del presente y del futuro, y responder a ellos de una manera responsable. En este proyecto se define la competencia como la capa-cidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma

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adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, mo-tivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

Posteriormente, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) distinguirá varios tipos de competencias según su grado de generalidad:

- Básicas: se desarrollan en los primeros niveles escolares y sirven para funda-mentar y desarrollar otras habilidades más específicas.

- Genéricas: son útiles para el ejercicio de cualquier actividad profesional y sue-len abarcar la totalidad de la personalidad.

- Específicas: se trata de habilidades propias de una profesión concreta para ser aplicadas en el ejercicio profesional.

- Transversales: sin ser generales, estas habilidades son comunes a diversas acti-vidades profesionales. Facilitan el cambio, la adaptación a nuevas situaciones profesionales y atañen al desempeño de trabajos que se hallan en el seno de la misma familia profesional.

La Unión Europea concretó en el año 2005 las aptitudes precisas para el apren-dizaje permanente en la sociedad del conocimiento. El objetivo es que estas aptitudes sean implantadas antes del 2010 en todos los sistemas educativos europeos y para ello considera necesario unificar una serie de competencias catalogadas comoclave, es decir, que toda persona debería haber adquirido al finalizar su etapa educativa. Las ocho competencias clave recogidas en la Recomendación 2006/962/CE, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, son: comunicación en la lengua materna, comunicación en lenguas extranje-ras, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sen-tido de la iniciativa y espíritu de empresa, y conciencia y expresión culturales.

Las razones que han llevado a incluir las competencias básicas en el currículo de educación infantil y a considerarlas como un referente para la evaluación son:

- Un sistema educativo basado en estrategias de aprendizaje adecuadas. Durante muchos años en el sistema educativo ha prevalecido la superioridad de la teoría sobre la práctica. El sistema escolar básico ha tenido un carácter de superación de etapas con el único objetivo de alcanzar la universidad, sin embargo, para que el conocimiento adquirido sea aplicable a otras situaciones, es necesario que se


lleven a cabo estrategias de aprendizaje adecuadas. Por tanto, la introducción de las competencias debe conducir a la revisión de los currículos tradicionales y a la transformación de la estructura organizativa de la escuela.

- Un mayor nivel de exigencia en la enseñanza, con lo que se busca la forma-ción integral de las personas, añadiendo al saber y al saber hacer, el saber ser y el saber convivir.

- Una adecuada aplicación de lo aprendido a diferentes situaciones y contextos. Con las competencias básicas es posible dirigir el proceso de aprendizaje a través del cual los alumnos serán capaces de hacer frente a situaciones nuevas en su futuro laboral o personal.

- Ir más allá de los aprendizajes considerados como básicos o iniciales.

- Orientar la enseñanza. Uno de los elementos más destacables que las compe-tencias básicas han aportado a la enseñanza es su propia orientación, ya que mediante su uso es posible descubrir y trabajar los contenidos y criterios de evaluación considerados indispensables.

El nuevo currículo se ve notablemente mejorado con la inclusión de las compe-tencias básicas, si bien es indudable que en ningún momento deberán ni podrán sustituir a los componentes que forman parte constituyente de este currículo, al contrario, han de complementarlo otorgándole un enfoque integrador a todo el conjunto.

Si trasladamos las razones anteriores al marco legal establecido por la LOE, ésta dispone en su artículo 5.1 que «todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional».

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Todo lo expuesto hasta ahora, tanto la historia resumida del concepto com-petencia como la obligatoriedad de trasladar a nuestro sistema educativo las directrices emanadas en el seno de la Unión Europea, se ha traducido en la promulgación de una propuesta que, en España, se establece en la LOE.

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Aunque es posible que las CC. AA., en el marco de sus competencias educati-vas, propongan la incorporación de alguna otra, el resultado final de las com-petencias básicas es el siguiente: competencia en comunicación lingüística, competencia en comunicación matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y compe-tencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artísti-ca, competencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.

Cada una de las competencias básicas abarca un espacio de conocimiento es-pecífico y único que busca, en conjunto, completar los objetivos para los cuales fueron definidas.

En el caso de la educación infantil, como muestran los ejemplos que incluimos a continuación, su inclusión se lleva a cabo de forma implícita en los enunciados que componen los bloques y las áreas de conocimiento.

La competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del len-guaje oral y escrito, de representación, interpretación y comprensión de la reali-dad, de construcción del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Además, la comunicación lingüística debe ser el motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar. Escuchar y dialogar implica interacción verbal en múltiples contextos.

Ejemplo«Uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado y con creciente precisión, estructuración apropiada de frases, entonación adecuada y pronunciación clara.»

Orden ECI/3960/2007, área 3, segundo ciclo, bloque 1

La competencia en comunicación matemática consiste en la habilidad para utilizar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expre-sión y razonamiento matemático para la creación, interpretación y comprensión de la realidad.

Ejemplo«Uso progresivo, acorde con la edad, de léxico variado y con creciente precisión,estructuración apropiada de frases, entonación adecuada y pronunciación clara.»



Ejemplo«Realización de acciones sobre elementos y colecciones como juntar, distribuir, hacer correspondencias y contar elementos, aproximándose a la cuantificación no numérica (muchos, pocos, algunos) y numérica (uno, dos, tres), manifestan-do satisfacción por los logros conseguidos.»

Orden ECI/3960/2007, área 2, primer ciclo, bloque 1

La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico es la destreza que permite interactuar con el mundo físico tanto en sus aspectos natu-rales como en los generados por la acción humana. Esta competencia permite la predicción de sucesos, la comprensión de fenómenos y se dirige al cuidado y respe-to de las condiciones de la propia vida, de los demás y del resto de los seres vivos.

Ejemplo«Identificación de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas, rocas, nubes o ríos. Valoración de su importancia para la vida. Observación de la incidencia de las personas en el medio natural.»


El tratamiento de la información y competencia digital se refiere a la habi-lidad para buscar y transmitir información y transformarla en conocimiento. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como elemento fundamental para aprender, informarse y comunicarse.

Ejemplo«Exploración del teclado y el ratón del ordenador y experimentación de su uso para realizar actividades apropiadas como escribir su nombre, rellenar calenda-rios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imágenes o jugar.»


Ejemplo«Realización de acciones sobre elementos y colecciones como juntar, distribuir, hacer correspondencias y contar elementos, aproximándose a la cuantificación no numérica (muchos, pocos, algunos) y numérica (uno, dos, tres), manifestan-do satisfacción por los logros conseguidos.»


Ejemplo«Identificación de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas,rocas, nubes o ríos. Valoración de su importancia para la vida.VV Observación de la incidencia de las personas en el medio natural.»


Ejemplo«Exploración del teclado y el ratón del ordenador y experimentación de su usopara realizar actividades apropiadas como escribir su nombre, rellenar calenda-rios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imágenes o jugar.»



La competencia social y ciudadana implica disponer de destrezas para par-ticipar activamente en la vida cívica, conviviendo y ejerciendo la ciudadanía democrática. Ser capaces de ponerse en el lugar de los otros respetando las diferencias de credo y culturales, y ejercitando los derechos, libertades, respon-sabilidades y deberes cívicos.

Ejemplo«Adquisición de pautas elementales de interacción social en situaciones y en actividades cotidianas, aceptando algunas normas e incorporándolas a su com-portamiento habitual.»


La competencia cultural y artística engloba tanto la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales como para generar una actitud de apertura e interés por participar en la vida cultural.

Ejemplo«Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio…).»


La competencia para aprender a aprender implica ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender. Conocer las propias potencialida-des y carencias, sacando provecho de las primeras y motivándose para superar las segundas. Por tanto, supone entender que el aprendizaje es una necesidad constante a lo largo de la vida que nos ayuda a enfrentarnos a los problemas y a buscar las soluciones más adecuadas en cada momento.

Ejemplo«Adquisición de pautas elementales de interacción social en situaciones y enactividades cotidianas, aceptando algunas normas e incorporándolas a su com-portamiento habitual.»


Ejemplo«Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio…).»



Ejemplo«Realización de actividades propias de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva autonomía en su realización. Regulación del propio comportamiento, satisfac-ción por la realización de tareas y conciencia de la propia competencia.»


La autonomía e iniciativa personal supone ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales y colectivos de forma creativa, con responsabilidad, confianza y sentido crítico. Además, entraña tra-bajar valores como la autoestima, la libertad, el control emocional y la capaci-dad de afrontar situaciones difíciles.

Ejemplo«Satisfacción por participar en tareas de la vida cotidiana, aceptando progresiva-mente frustraciones inevitables y asumiendo responsabilidades.»


En el currículo han de ser incluidos los diferentes aprendizajes: formales, se aprenden en la escuela; no formales, se aprenden en casa y a través de la familia; e informales, se aprenden en la calle, en la sociedad, etc.

Asimismo, el aprendizaje basado en competencias incluye la adquisición de co-nocimientos teóricos, habilidades y destrezas prácticas así como actitudes para saber ser con los demás y con uno mismo.

También cabe señalar que, en relación a las competencias y al currículo de edu-cación infantil, no existe una relación unívoca entre una competencia básica y una determinada área o materia, ya que en una única competencia básica pueden estar implícitas distintas áreas.

EjemploLa primera área, denominada conocimiento de sí mismo y autonomía personal, lleva implícitas las competencias de autonomía e iniciativa personal, competen-cia social y ciudadana y la competencia en comunicación lingüística.

Ejemplo«Realización de actividades propias de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva autonomía en su realización. Regulación del propio comportamiento, satisfac-ción por la realización de tareas y conciencia de la propia competencia.»


Ejemplo«Satisfacción por participar en tareas de la vida cotidiana, aceptando progresiva-mente frustraciones inevitables y asumiendo responsabilidades.»


EjemploLa primera área, denominada conocimiento de sí mismo y autonomía personal,lleva implícitas las competencias de autonomía e iniciativa personal, competen-cia social y ciudadana y la competencia en comunicación lingüística.


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Para el desarrollo de competencias en los centros educativos se debe precisar el nivel de concreción curricular, entendido como la adaptación gradual del currículo en diferentes contextos.

El diseño curricular comprensivo establecido por la LOE propugna una ense-ñanza individualizada, adaptada a cada uno de los alumnos. Para ello, el sistema permite establecer sucesivos niveles de concreción curricular que tienen que situarse en la organización interna del centro. Estos niveles se ajustarán a los diferentes contextos y necesidades y, en el contexto educativo que nos ocupa, pueden ser definidos del siguiente modo:

��Primer nivel de concreción: el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y las distintas CC. AA. establecen este primer nivel. Está constituido por el currículo básico, prescriptivo y obligatorio. En él se determinan las enseñan-zas mínimas que incluirán las competencias básicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

��Segundo nivel de concreción: también se denomina Proyecto Curricular de Etapa (PCE) y supone la adaptación a las prescripciones del Diseño Curricular Base (DCB), primer nivel de concreción curricular, a la realidad de cada cen-tro. En estos proyectos se integran, entre otros elementos, las programaciones didácticas de las áreas o materias y los Planes de Acción Tutorial (PAT); to-dos estos elementos unidos se vinculan en el Proyecto Educativo de Centro (PEC). Las programaciones didácticas en educación infantil se crearán por áreas y estarán constituidas por objetivos, contenidos, criterios de evaluación, aspectos metodológicos y evaluación.

��Tercer nivel de concreción: es el plan de un profesor dirigido a un grupo de alumnos determinado, lo que se conoce como programaciones de aula. Se lle-vará a cabo por áreas e incluirá dos vertientes: un panorama general del curso y la definición puntual de cada una de las unidades didácticas con un tiempo de desarrollo en el aula de entre tres y cuatro semanas. Este nivel contiene también las medidas generales y ordinarias de atención a la diversidad.

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��Cuarto nivel de concreción: se centra en la Adaptación Curricular Indivi-dualizada (ACI). Se trata de la adecuación del tercer nivel de concreción cu-rricular a un determinado alumno que, por sus características o limitaciones, no puede desarrollar adecuadamente la citada programación de aula tal como se había programado.

Nivel Nombre Elaborado por

1 DCB MEC y CC. AA.

2 PCE Centro educativo

3 Unidad didáctica Profesor (en el aula)

4 ACI Profesor (en el aula)

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El PEC es el documento que integra los principios que regulan el marco de trabajo en un centro, los objetivos que se persiguen y los medios para su de-sarrollo.

La normativa determina que las competencias básicas y sus desarrollos curricu-lares tendrán que estar recogidos en los documentos del centro. Sin embargo, estas disposiciones no regulan la forma concreta en que deben mostrarse en base al principio de autonomía pedagógica que poseen las instituciones educativas. Así, un centro podría delimitar el desarrollo de las competencias básicas entre los principios generales que orientarán la actividad educativa.

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EjemploMediante un plan de convivencia y reglamento de régimen interno se esta-blecen como principios la tolerancia, la convivencia y la solidaridad; es decir, principios vinculados con la competencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender y la competencia de autonomía e iniciativa personal.

Estos currículos exponen el sentido de las com-petencias y las orientaciones para su desarrollo en las áreas de educación infantil. El modo en que se muestran las competencias básicas en es-tos currículos es generalmente implícito, aunque dependerá finalmente de la forma que adopten en el desarrollo de cada comunidad autónoma;

esto es diferente en la educación primaria, en la cual se desenvuelve explícita-mente.

Todas las competencias básicas deben desarrollarse en los centros y más especí-ficamente en las concreciones curriculares de segundo y tercer nivel. Además, los ciclos realizarán las competencias básicas en su totalidad. La diferencia entre ellos, concretamente entre el primer y el segundo ciclo de educación infantil, vendrá dada por el nivel de desarrollo del alumno tanto en sus capacidades (mo-trices, psicológicas, etc.) como en sus conocimientos, que irán determinando la forma en que se concretan las competencias básicas en la realidad del aula.

La metodología general de trabajo que emplearán los profesores para incorporar competencias estará basada en los principios del aprendizaje significativo, des-tacando la funcionalidad de lo aprendido.

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En el nuevo escenario del enfoque com-petencial, el profesor debe ser un me-diador que favorezca la construcción de capacidades. Por lo tanto, su función ha cambiado sustancialmente, ya que ha evolucionado de ser un mero transmi-sor de conocimientos a ser una figura de mediación. Es el encargado de planificar

EjemploMediante un plan de convivencia y reglamento de régimen interno se esta-blecen como principios la tolerancia, la convivencia y la solidaridad; es decir, principios vinculados con la competencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender y la competencia de autonomía e iniciativa personal.

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y gestionar los recursos metodológicos y personales con los que deben contar sus alumnos para desarrollar todo tipo de capacidades.

Entre las funciones del profesor se encuentran: favorecer el deseo de saber de los alumnos, cooperar con la familia e informar e implicar a los padres, trabajar en equipo con los compañeros, utilizar las nuevas tecnologías así como velar por el desarrollo afectivo de los alumnos y por la convivencia escolar.

Asimismo, el profesor actuará como mediador en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, para ello, le será de enorme utilidad la elaboración de unidades didácticas, entendidas como herramientas en las cuales se incluye la planificación teórica de todas y cada una de las distintas actividades que se realizarán en el aula durante un periodo de tiempo concreto.


CONCLUSIONES

Después de conocer y comprender el currículo en la etapa de educación infantil, se alcanzará un mayor grado de éxito en la práctica, siempre y cuando no olvi-demos los siguientes postulados teóricos:

- Existe un marco legal que define el contexto curricular en la etapa de educa-ción infantil y que todo profesor de esta etapa debería conocer.

- Para poder entender la definición del término competencia es pertinente co-nocer la evolución histórica de este concepto.

- Se han definido, desde el Estado, una serie de competencias que todos los alumnos deberían dominar al final de la educación obligatoria. Además, se han determinado aquéllas que las administraciones autonómicas pueden es-tablecer.

- Es tarea del profesor articular, a través de un conjunto de niveles de con-creción, distintos elementos que le servirán para dotar a sus alumnos de las herramientas necesarias para lograr los objetivos marcados.


AUTOEVALUACIÓN

1. En líneas generales, el currículo pretende lograr…

a. Que el profesorado trabaje en equipo.b. Una enseñanza menos individualizada.c. Un desarrollo integral y armónico de la persona en sus distintos planos.d. Una metodología común para todos los ámbitos educativos.

2. El concepto competencia no es novedoso en el contexto educativo actual.

a. Verdadero.b. Falso.

3. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas.

V F

La educación infantil es una etapa educativa con entidad propia y de carácter obligatorio.

El Real decreto 1630/2006 establece las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil.

La evaluación en educación infantil debe ser formativa, indivi-dualizada y contextualizada.Las competencias básicas ya se mencionaban de forma explícita en la LOGSE.El currículo oficial articula los aprendizajes a través de los cua-les se alcanzarán las competencias básicas al final de cada etapa educativa.Los contenidos de cada área son específicos e independientes de las restantes áreas.

4. La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico es…

a. La habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones cul-turales.b. La destreza que permite interactuar con los aspectos naturales.c. La destreza para participar activamente en la vida cívica.d. La habilidad para buscar y transmitir información y transformarla en cono-cimiento.


5. Una mediante flechas la competencia con el ejemplo práctico adecuado para su consecución.

Competencia en comunicación lingüística

Desarrollo inicial de hábitos y actitudes de organización.

Competencia para aprender a aprender

Participación y escucha activa en situaciones habituales de comunicación.

Competencia cultural y artísticaReconocimiento de algunas obras musicales de diferentes géneros y estilos.

Competencia social y ciudadanaValoración de las normas de comportamiento establecidas durante la higiene.

6. El tercer nivel de concreción se refiere a…

a. La adecuación de la programación para un alumno con características espe-ciales.b. La adaptación del currículo a la realidad del centro.c. El currículo básico y obligatorio.d. El plan de un profesor dirigido a un grupo de alumnos concreto.

7. En el marco de las competencias, ¿cuáles de las siguientes serán funciones del profesor?

a. Ser un mediador que favorezca la construcción de capacidades.b. Favorecer el deseo de saber de los alumnos.c. Debe velar por el desarrollo afectivo de los alumnos.d. Todas las opciones anteriores son correctas.

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competencias en educación infantil

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