competencias genéricas del proyecto tuning para américa

Universidad de San Buenaventura, Facultad de Ciencias Empresariales 1

Competencias genéricas del proyecto Tuning para América Latina

Realizado por:

Mónica María Rúa Blandón

Asesor:

Ángel Rodrigo Vélez Bedoya

Universidad San Buenaventura

Facultad Ciencias Empresariales

Contaduría Pública

Medellín

2015


TABLA DE CONTENIDO

1. Introducción ................................................................................................................ 6

2. Planteamiento del problema ....................................................................................... 8

3. Justificación .............................................................................................................. 11

4. Objetivos ................................................................................................................... 12

4.1. General............................................................................................................... 12

4.2. Específicos ......................................................................................................... 12

5. Marco Teórico y Conceptual .................................................................................... 13

5.1.Antecedentes proyecto Tuning para Latinoamérica ........................................... 13

5.2.Competencias Genéricas del proyecto Tuning ................................................... 14

5.3.Definición de competencias genéricas para América Latina, en el marco del

proyecto Tuning – América Latina ..................................................................... 18

6. Marco metodológico (Análisis de competencias) ................................................... 20

6.1.Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente ................................... 20

6.1.1. Definición ............................................................................................... 22

6.1.2. Niveles de Descriptores .......................................................................... 24

6.2.Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes

diversas ............................................................................................................... 24

6.2.1. Definición ............................................................................................... 24

6.2.2. Buscar, procesar y analizar información ................................................ 25

6.3.Capacidad crítica y autocrítica ........................................................................... 32

6.3.1. Definición ............................................................................................... 32

7. Conclusiones ............................................................................................................. 34

8. Referencias Bibliográficas ........................................................................................ 36


TABLA DE IMÁGENES

Ilustración 1 Características del Proyecto Tuning para Latinoamérica ................................ 14

Ilustración 2 Niveles de Descriptores Competencia Capacidad de aprender y actualizarse

permanentemente .................................................................................................................. 23

Ilustración 3 Competencias generales del Proyecto Tuning ................................................. 34


RESUMEN

El presente trabajo tiene como propósito discutir algunas de las competencias genéricas del

Proyecto Tuning para América Latina, identificando la importancia de las mismas con un

objetivo analítico e ilustrativo para lograr una descripción más detallada de las mismas.

Para dar cumplimiento a este objetivo se planteó una investigación documental, con un

análisis descriptivo, utilizando como base ampliar información del propósito de cada

competencia tratada.

Palabras clave: Proyecto Tuning, competencias, habilidades, educación.


ABSTRACT

This paper aims to discuss some of the general powers of the Tuning Project for Latin

America, identifying the importance of such an analytical and illustrative aim for a more

detailed description thereof.

To fulfill this objective a documentary investigation arises, with a descriptive analysis, used

as the basis further information on the purpose of each treated competition.

Keywords: Tuning Project, skills, abilities, education


1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la exigencia laboral ha obligado a las universidades a la capacitación de

estudiantes con competencias compatibles con las exigencias requeridas. Se da énfasis en la

formación de sujetos que poseen competencias y habilidades orientadas a nuevos

conocimientos, necesarios para el servicio del sector laboral. La formación académica

parece sufrir con más fuerza los resultados de los procesos de producción de los mercados

globales y se ha centrado en las convergencias curriculares entre otros, para la formación de

mano de obra calificada para las áreas de trabajo en el mundo.

En el contexto de las reformas de la educación superior Europea, el Proceso de Bologna

(Bologna Process, 2003) iniciado en 1999, tuvo como objetivo convertirse en una economía

del conocimiento de la región, la más competitiva y dinámica del mundo, al tener como

ideología la promoción del crecimiento económico sostenible, con más empleo y cohesión

social del continente. Por eso, exigió de las universidades europeas que fijen puntos de

referencia comunes para sus currículos teniendo como fundamento el desarrollo de

competencias, normalización y acuerdos comunes acerca de la formación académica, lo que

resultó en el Proyecto Tuning.

En América Latina y el Caribe se han registrado importantes avances en materia de

expansión de la cobertura y del acceso educativo durante las últimas décadas. Alfa Tuning

para América Latina es uno de los principales proyectos que surge en un contexto de

reflexión sobre la educación superior, tanto a nivel regional como internacional.

Por consiguiente el proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras

educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar

información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el

desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente,

impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como


europeos. En términos teóricos, este proyecto remite implícitamente a un marco reflexivo-

crítico, producto de una multi-referencialidad, tanto pedagógica como disciplinaria, para

compatibilizar sus líneas de acción. Se busca iniciar un diálogo para intercambiar

información y para mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior,

favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con el

trabajo de las 62 instituciones de educación superior de los 18 países latinoamericanos

participantes se espera que, en los dos próximos años, se identifiquen puntos de referencia

común en diferentes áreas del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para

tender los puentes destinados al reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras

regiones del planeta.

Hoy Alfa Tuning es más que un proyecto; se ha convertido en una metodología

internacionalmente reconocida, una herramienta construida por las universidades para las

universidades, un instrumento que permite pensar que el Espacio de Educación Superior

Europeo puede ser una realidad cada vez más cercana. Así, una parte de las universidades

latinoamericanas han desarrollado puntos de referencia comunes para los currículos que se

basarían en las competencias generales y específicas, que se subdividen en diferentes áreas.

Para contextualizar ese proceso, este estudio pretende discutir las competencias genéricas

del Proyecto Tuning América Latina, identificando la importancia de las mismas con un

objetivo analítico y descriptivo para lograr una descripción más detallada de estas.


2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los antecedentes históricos relacionados con el papel de la universidad colombiana en el

desarrollo del país, indican un distanciamiento con los procesos de crecimiento industrial y

tecnológico, por múltiples causas: desinterés del sector empresarial, falta de divulgación, la

escasa relación universidad-empresa y la falta de liderazgo por parte de las autoridades para

generar espacios que consoliden esta unión. El escaso presupuesto que asigna el sector

productivo colombiano en investigación y desarrollo representa un retraso importante en la

competitividad en países comparables como Chile; mientras que allí el 56% de los

investigadores están en las empresas, 34% en las universidades y 4,1% en el gobierno, en

Colombia la proporción es 2,5%, 80,5% y 8,7% respectivamente, sin embargo la alta

concentración de investigadores en la academia, aún no resuelve de manera efectiva las

necesidades del sector empresarial.

Además, el desempeño de los gerentes en su rol directivo no ha contribuido a mejorar los

índices de competitividad de las empresas colombianas en los mercados internacionales.

Según el índice Global de Competitividad (en adelante GCI), World Economic Forum

(2012) Colombia ocupa por segundo año consecutivo el puesto 68 y algunos aspectos

como: la eficiencia del mercado laboral y los nuevos desarrollos tecnológicos colocan al

país por debajo de México, Perú, Chile y Panamá. La corrupción, los retrasos en obras de

infraestructura, la burocracia en el gobierno, el escaso acceso a la financiación, las altas

tasas de interés y el crimen, son en su orden los principales factores que obstaculizan la

realización de negocios con el resto del mundo.

De otro lado ¨el país necesita una transformación hacia productos basados en innovación y

servicios que generen alto valor agregado y empleo calificado. Para ello será necesario

concentrar los esfuerzos en algunos cuellos de botella como la debilidad entre las alianzas

universidad-empresa-Estado¨ (Dirección de Planeación Nacional, 2010). En efecto, el

gobierno nacional plantea que los objetivos de crecimiento sostenible están basados en:


cultura de la innovación, comunicación, información, transferencia tecnológica y

emprendimiento. Estos deben incluir a todas las esferas del Estado, el sector empresarial,

las universidades y la sociedad civil, bajo la coordinación de las Comisiones Regionales de

Competitividad con programas relacionados con la promoción de clúster, el desarrollo de

proveedores y el apoyo a parques tecnológicos.

Al evaluar la formación en valores, también se evidencia falta de integralidad en el entorno

universitario; según la Encuesta Nacional de Juventud (2000) se manifestó la fuerte

presencia de comportamientos asociados a los antivalores: el 68% y 62% consumen alcohol

y drogas respectivamente. 51% copian en un examen y 49% dicen mentiras; 34% evaden

impuestos y el 26% no cumplen las reglas, reflejando así el detrimento en el compromiso

de los jóvenes con la sociedad y la falta de integridad en la formación y educación de los

futuros gerentes en Colombia. Así mismo, la falta de conciencia de los gerentes en el

cuidado con el medio ambiente aumenta las amenazas y desastres naturales, ya que no

incorporan el factor ambiental dentro de sus compromisos con la responsabilidad social y

no prevén situaciones para enfrentar el impacto en sus organizaciones y el entorno.

La globalización y los acelerados cambios en las TIC`s reflejan la ausencia de

competencias humanas y tecnológicas en los gerentes y directivos de las empresas

colombianas. Ellos negocian regularmente en los mercados nacionales e internacionales

con diferentes grupos de interés y su desconocimiento sobre la cultura, incluso la de su

propia organización, genera diferencias en la dinámica empresarial. Caballero (2001)

considera que la virtualización, la globalización y lo transdisciplinario, son manifestaciones

del Paradigma Cibernético. Este cambio impacta directamente las competencias que los

gerentes deben tener en cuanto al uso de la tecnología y la información, pues el adecuado

manejo de los dispositivos electrónicos, software y sistemas de última generación se han

convertido en una parte vital de nuestra realidad y el desconocimiento de los mismos

genera falta de competitividad en el ámbito global.


En consecuencia, es necesario realizar un estudio prospectivo que integre de manera

coherente las necesidades de las empresas colombianas con el proceso de formación

universitaria de gerentes y directivos, para mejorar su competitividad de acuerdo con los

retos que afronta el país y las nuevas dinámicas de la economía mundial.


3. JUSTIFICACIÓN

El gobierno nacional y el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo a través de su

Programa de Transformación Productiva (PTP) están empeñados en promover los sectores

de talla mundial para impulsar el crecimiento de la industria nacional, fortalecer el turismo

y la inversión desde y hacia Colombia. Los 16 sectores de talla mundial de este programa

son considerados el motor que propiciará el crecimiento del país, pero es necesario su

fortalecimiento para elevar el nivel de competitividad en los mercados internacionales.

Es oportuno argumentar que el desarrollo de este proyecto no solo permitirá fortalecer las

competencias investigativas de docentes y estudiantes de las universidades, sino que

también facilitará la retroalimentación de los currículos, para crear programas universitarios

más pertinentes y acordes con las realidades de las empresas colombianas. En efecto, la

metodología y los resultados de este proceso investigativo serán objeto de participación en

diversos espacios de discusión y eventos de carácter científico, académico o empresarial,

para generar ideas que contribuyan a mejorar la competitividad de las empresas de talla

mundial.

Así mismo, la realización de este proyecto permitirá a los grupos de investigación generar

nuevo conocimiento acerca de la gerencia en Colombia, además de alcanzar mayor

visibilidad, a través de publicaciones en revistas académicas indexadas o especializadas,

libros, capítulos de libro o ponencias, conforme a los requerimientos del Sistema Nacional

de Ciencia Tecnología e Innovación.

De igual forma resolver el problema planteado, permite identificar las fortalezas y

debilidades de los gerentes de las empresas colombianas de talla mundial para controlar las

variables endógenas, minimizar las amenazas y potencializar las oportunidades de las

variables exógenas.


4. OBJETIVOS

4.1 General

Realizar el estado de arte de las competencias genéricas identificadas en el Proyecto Tuning

para América Latina: capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, habilidades

para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas, capacidad

crítica y autocrítica; con la finalidad de contribuir con la caracterización del desempeño de

los gerentes y directivos de empresas Colombianas en el marco del proyecto

interinstitucional de prospectiva de competencias generales

4.2 Específicos

● Realizar el estudio del documento marco del proyecto Tuning para América Latina

● Revisar la literatura existente sobre cada competencia

● Construir el estado de cada competencia

● Elaborar el artículo de estado de estado


5 MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

5.1 Antecedentes proyecto Tuning para Latinoamérica

Camacho Segura en el (2008) expresa que después de conocer los resultados de la primera

fase del Proyecto Tuning en Europa, diversas instituciones latinoamericanas expusieron su

inquietud por establecer un proyecto similar en América Latina, propuesta realizada durante

la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión

Europea, América Latina y el Caribe (UEALC), en Córdoba (España) en octubre de 2012.

A partir de ese momento se empezó a preparar la iniciativa presentada por el grupo de

universidades europeas y latinoamericanas a la Comisión Europea, octubre de 2003. Por

esta razón se considera el Proyecto Tuning para América Latina como una idea

intercontinental que se ha alimentado de los aportes académicos en ambos continentes y

constituye una oportunidad para los países que lo conforman de avanzar en los procesos

actuales de convergencia, comparabilidad y compatibilidad de la educación superior en el

ámbito internacional.

Los resultados esperados que permitan el impulso de la educación superior con el enfoque

de competencias, son las siguientes:

Un acercamiento común a la evaluación de las competencias académicas y de aprendizaje a

lo largo de la vida, y un marco de trabajo que facilite la pertenencia y el reconocimiento de

los perfiles educativos.

Un marco conceptual y operativo para la acumulación y transferencia de créditos

académicos, que facilite la movilidad de estudiantes al interior de América Latina y

el Caribe, entre éstos la unión europea.

Un conjunto de criterio para la incorporación de competencias y créditos en los

procesos de evaluación y acreditación para programas e instituciones.


Un esquema de trabajo para estrechar la colaboración entre la sociedad y la

educación superior, para el desarrollo y reconocimiento de las competencias de

investigación e innovación.

Para las universidades de América Latina este proyecto supone una reflexión-acción sobre

el desarrollo de nuevos enfoques dinámicas, cambios y adecuaciones en los procesos

curriculares de cada una de las carreras que ofrecen, esto con el propósito de sincronizar los

proyectos curriculares educativos con las nuevas tendencias educativas y con las exigencias

de una sociedad dinámica, contemporánea, dentro del marco de la autonomía institucional,

de acuerdo con las características sociales y académicas de su particular contexto

educativo.

Ilustración 1 Características del Proyecto Tuning para Latinoamérica

Fuente: Tomado de (Camacho-Segura, 2008) para fines académicos


El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de

América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y

mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la

calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado

por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos. Alfa Tuning

América Latina Innovación Educativa y Social (2011-2013) busca continuar con el debate

ya iniciado con la primera parte de este proyecto llevada a cabo de 2004-2007. El eje de la

discusión parte de los logros alcanzados en las distintas áreas temáticas en la 1ra etapa, para

seguir "afinando" las estructuras educativas de América Latina a través de consensos, cuya

meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las

instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y

transparencia.

Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de

distintos países, tanto latinoamericanos como europeos. Participan más de 230

académicos y responsables de educación superior de Latinoamérica (Argentina,

Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador,

Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y

Venezuela) y Europa (Alemania, Bélgica, Dinamarca, Eslovenia, España,

Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Lituania, Países Bajos, Portugal y Rumania).

Conformados en 16 redes de áreas temáticas y 1 una red de Responsables de

Política Universitaria. (Europeaid, 2013)

5.2 Competencias Genéricas del proyecto Tuning

Desde sus orígenes la universidad ha sido el ámbito de la creación y transmisión del

conocimiento. El cumplimiento de esta misión ha supuesto la permanente generación de

procesos que garantizaron tanto la producción como la apropiación de este conocimiento,

por parte de un conjunto de personas. Por ello la constante actualización en un sistema

educativo es fundamental para un correcto aprendizaje y crea una apertura mundial la cual


devenga que las universidades deben hablar un mismo idioma académico para que

cualquier persona en el mundo pueda tener las mismas habilidades que otra.

La Universidad de Deusto (2007) ubicada en Madrid, España, realizó unos estudios acerca

de este tema y determino que esta apertura, a su vez, se relaciona con otro aspecto no

menos relevante el cual es la creciente demanda de compatibilización de los programas de

formación entre universidades, dentro del mismo país como de otros, para favorecer la

movilidad y el intercambio de estudiantes y profesores.

Es un hecho comprobado que el mundo de hoy se caracteriza por sus cambios acelerados,

por ello es necesario una serie de factores generales, tales como la globalización, el impacto

de las tecnologías de la información y comunicación, la administración del conocimiento y

la necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad hacen necesario un entorno educativo

significativamente diferente y obligan permanentemente a la universidad a repensar sus

funciones y responsabilidades.

Situados en el contexto latinoamericano, los movimientos sociales, económicos y políticos

dan muestras claras que nuestras sociedades necesitan contar con ciudadanos preparados

cultural e interculturalmente, para hacer frente a los desafíos del presente y del futuro para

dirigir sabia y satisfactoriamente sus propios destinos así como asumir el papel que deben

jugar en el desarrollo sus países. Las universidades por el rol que ocupan en la sociedad,

son las organizaciones mejor preparadas para desempeñar una función clave en el diseño e

implementación de estrategias adecuadas para arribar a esta meta. Tienen la misión y la

responsabilidad fundamental de usar sus conocimientos, su tradición y su capacidad de

innovación para preparar el futuro de América Latina.

En este sentido se puede afirmar que las universidades deben ser cada vez más conscientes

de lo importante de formar a sus estudiantes con sentido de partencia hacia el estudio, pues

la educación induce a la sociedad a progresar, pero, al mismo tiempo, tiene que responder


y adelantarse a los requerimientos de esta última, elaborando estrategias que se adecuen a

los programas de estudio que formaran los futuros profesionales y ciudadanos.

En relación con esta perspectiva, el marco de acción para el cambio y el desarrollo de la

educación superior, ha sido debatido y acordado internacionalmente, en 1998, en ocasión

de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Entre los ejes prioritarios

propuestos, figuran “una mejor capacitación del personal, la formación basada en las

competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los

servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los

diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso

a los beneficios que reporta la cooperación internacional”. Proclama como misiones y

funciones de la educación superior, entre otras, “proporcionar las competencias técnicas

adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades”.

(Universidad de Deusto Madrid, España, 2007)

De lo anterior extraemos uno de los ejes prioritarios que es la formación basada en

competencias, de la cual conocemos que son las capacidades que todo ser humano necesita

para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en

un saber profundo, no sólo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo

complejo cambiante y competitivo, encaminando este significado hacia las competencias

genéricas se puede decir que estas identifican los elementos compartidos, comunes a

cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar

proyectos, las habilidades interpersonales, etc., Las mismas se complementan con las

competencias relacionadas con cada área de estudio, cruciales para cualquier título, y

referidas a la especificidad propia de un campo de estudio. Concretamente, se está

abordando la Línea 1 de trabajo de la metodología Tuning, la cual propone analizar tanto

las competencias genéricas, como aquéllas, específicas, que se relacionan con cada área

temática.

Para concluir esta idea se infiere que las competencias emergen como elementos

integradores capaces de seleccionar, entre una amplia gama de posibilidades, los


conocimientos apropiados para determinados fines. La tendencia hacia una “sociedad del

aprendizaje” ha sido aceptada ampliamente y se halla consolidada desde hace algún tiempo.

Algunos elementos que definen este cambio de paradigma son una educación centrada en el

estudiante, el cambiante papel del educador, una nueva definición de objetivos, el cambio

en el enfoque de las actividades educativas y en la organización y los resultados del

aprendizaje.

5.3 Definición de competencias genéricas para América Latina, en el marco del

proyecto Tuning – América Latina

El proyecto Tuning – América Latina se inicia a finales de 2004 y, entre las primeras tareas,

se encuentra la definición de cuáles serían las competencias genéricas para América Latina.

Para ello, se le solicitó a cada Centro Nacional Tuning (CNT) que presentara una lista de

las competencias genéricas consideradas como relevantes a nivel nacional. Para la

elaboración de las mismas, se tomó como punto de partida la lista de las 30 competencias

genéricas identificadas en Europa24, así como diferentes aportes realizados por varios

participantes del proyecto. (Universidad de Deusto Madrid, España, 2007)

Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas y el grupo de los CNT) y

el último día de reunión, en plenario, se tomó la decisión de presentar un listado definitivo

de 27 competencias genéricas y definir las características de la consulta: a quiénes

consultar, a cuántos consultar y de qué forma hacerlo. Además, se acordó que las 62

universidades participantes, correspondientes a los 18 países, con el apoyo de los CNT,

llevarían a cabo la consulta sobre competencias genéricas, a través de las áreas del proyecto

en las que estaban trabajando.

Para el presente trabajo se analizaran del listado de competencias genéricas acordadas para

América Latina las siguientes:


Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente,

Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes

diversas,

Capacidad crítica y autocrítica


6 MARCO METODOLÓGICO ANÁLISIS DE COMPETENCIAS

6.1 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

6.1.1 Definición

Villouta en el (2010) expresa que en general la capacidad de aprender y actualizarse pone

en juego alguno de las destrezas instrumentales tales como análisis, búsqueda de

información relevante, capacidad de solucionar problemas, toma de decisiones, entre otras.

Este término encierra muchos conocimientos los cuales se pueden definir como la

capacidad de adquirir e integrar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y

valores de forma actualizada. Lo que caracteriza el aprender es la presencia de una serie de

habilidades, las cuales se agrupan en:

Control metacognitivo

Planificación: selección de una estrategia para alcanzar un objetivo.

Evaluación: habilidad de identificar la tarea que se ha de realizar, de comprobar el

progreso que se realiza hacia la consecución del objetivo y de predecir el resultado

que se obtendrá.

Regulación: decisiones sobre los recursos a dedicar a la tarea, el número de pasos a

dar, el tiempo que se le debe dedicar y la modificación o cambio de estrategia

cuando no resulta efectiva.

“El resultado de algunos estudios empíricos muestra que los expertos utilizan con más

eficacia estos procesos metacognitivos de manera que distribuyen mejor su tiempo,

seleccionan mejores estrategias, predicen mejor la dificultad de las tareas y juzgan de forma

más precisa su ejecución” (Villouta, 2010).


Habilidad de adquirir conocimiento de textos y discursos

La capacidad de aprendizaje de un estudiante se manifiesta en su habilidad para construir

conocimiento de forma activa. En términos cognitivos eso significa crear una

representación mental del texto o discurso que tenga coherencia. El estudiante debe

construir de forma activa lo que aprende: seleccionar información, organizarla en

estructuras que sean coherentes y conectarla con el conocimiento previo que ya existía en

su memoria.

La fuente más común de conocimiento es la lectura de textos o la escucha de discursos

(clases, conferencias). La construcción de conocimiento a partir de estas fuentes implica

cuatro componentes:

Selección. Prestar atención a las partes más importantes del texto o discurso.

Numerosos estudios muestran que los lectores más hábiles se caracterizan por su

habilidad para seleccionar información relevante. También los expertos de un

dominio determinado seleccionan con eficacia la información de más importancia

en el discurso. El éxito de los procesos de selección se muestra en algunas

actividades como realizar esquemas, resúmenes, etc.

Organizar. Tomar la información más relevante y organizarla de manera que tenga

coherencia. Por ejemplo, la organización puede contener secuencias de causas y

efectos, clasificaciones jerárquicas, redes descriptivas, mapas conceptuales etc. De

nuevo, este tipo de proceso se manifiesta en la realización de esquemas, en la

organización de trabajos escritos, etc.

Integrar. Conectar la información que se aprende con conocimientos ya existentes

en nuestra memoria a largo plazo. Integrar implica activar conocimiento previo y

asimilar el conocimiento nuevo al conocimiento ya existente en nuestra memoria.

Este proceso de integración puede realizarse añadiendo nuevos datos a la estructura


de conocimiento ya existente o reestructurando estos conocimientos y cambiando su

organización. Esta re- organización a veces requiere grandes cantidades de esfuerzo

si los nuevos conceptos que aprendemos nos fuerzan a rechazar otros conceptos y

relaciones que no encajan dentro de la nueva estructura. Por eso, los procesos de

integración deben fortalecerse con actividades en clase que fuercen a los estudiantes

a relacionar lo aprendido en un tema o en una asignatura con lo aprendido

previamente en otros temas o asignaturas. (Villouta, 2010)

Control el aprendizaje

Villouta opina que juzgar si el conocimiento que se ha construido tiene sentido. Por

ejemplo, el estudiante debe juzgar si el párrafo tiene sentido, si apoya o contradice lo que se

ha leído previamente o lo que se sabía con anterioridad. Entre las estrategias de

monitorización se incluyen el auto preguntarse, releer, comprobar inconsistencias y

parafrasear.

Dado lo anterior podemos deducir que el dominio de la competencia está relacionado con:

Curiosidad. Actitud crítica respecto al propio conocimiento y autoevaluación. Habilidad

para buscar, seleccionar y procesar información en el idioma nativo y en inglés.

6.1.2 Niveles de Descriptores

Esta competencia abarca los siguientes niveles:

Asume responsabilidad por las tareas de aprendizaje encargadas.

Identifica sus necesidades de aprendizaje y se compromete con su satisfacción.

Contribuye a la creación y difusión del conocimiento


Ilustración 2 Niveles de Descriptores Competencia Capacidad de aprender y actualizarse

permanentemente

Fuente: Tomado de (Universidad de Deusto Madrid, España, 2007) para fines académicos


6.2 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes

diversas

6.2.1 Definición

Villouta en el (2010) opina que la habilidad para gestionar información está formada por un

conjunto habilidades que se organizan en distintas fases:

Fase de búsqueda. En esta fase el alumno necesita estar familiarizado con la

estructura y organización de las fuentes de información que va a utilizar. Debe

conocer el diferente papel que a la hora de buscar la información juegan los

diccionarios, las enciclopedias, las revistas y los libros. Debe conocer las principales

bases de datos relacionadas con su disciplina y la forma de consultarlas. También

debe conocer las principales páginas en la red relacionadas con sus intereses.

Fase de selección. La cantidad de información disponible en la red hace imposible

la consulta de la misma en su totalidad. En esta fase del proceso de gestión es muy

importante conocer la calidad y la relevancia de la información en relación con los

intereses de quien realiza la búsqueda. El uso de los índices de impacto es

importante a la hora de valorar la posible calidad de lo publicado en una revista.

También lo es el índice de citas de un artículo. Para valorar la relevancia es

importante distinguir entre las revistas que publican artículos teóricos y las que se

especializan en trabajos de investigación empírica o en artículos de revisión o en

aspectos metodológicos. Es importante estar familiarizado con las principales

revistas relacionadas con la propia disciplina o con el problema objeto de interés.

Fase de almacenamiento. Habilidad para resumir la información relevante en forma

de fichas o registros de un ordenador. Capacidad para crear y organizar ficheros con

respecto a un tema o para organizar los datos de una investigación científica en una

hoja de cálculo.


Fase de recuperación de la información para su utilización posterior. Está

relacionada con la anterior pues una buena organización permite la creación de

claves que permitan la recuperación de toda la información relacionada con un

concepto o con un tema determinado.

La capacidad de abstracción tiene relación con la habilidad de simplificar la realidad, para

ser comprendida y manejada; descubrir los patrones que ordenan los diferentes aspectos de

la realidad; ordenar e interpretar los datos; crear modelos, analogías y metáforas.

El análisis es el método consistente en dividir el objeto analizado en tantas partes como se

pueda, hasta llegar a los elementos más simples.

La síntesis es la construcción de algo nuevo a partir de distintos elementos. Esta

construcción se puede realizar uniendo las partes, fusionándolas u organizándolas de

diversas maneras.

La competencia de analizar y sintetizar requiere del establecimiento de objetivos, un

conocimiento básico que permita destacar las características más relevantes, detección de

las partes y las relaciones entre ellas y componer las partes con sentido. (Villouta, 2010)

6.2.2 Buscar, procesar y analizar información

¿Cómo buscar información?

Rabinowitz investigador de la Universidad de Kansas en el (2015) opina que

esencialmente, recolectar información significa poner un diseño para recolectar

información en acción. Se puede decidir cómo se va a obtener información ya sea por

medio de observación directa, entrevistas, encuestas, experimentos y evaluaciones, u otros

métodos.


El documentar y organizar la información puede tomar diferentes formas. Eso depende del

tipo de información que se está recolectando. La manera en que se recolecta la información

deberá estar relacionada a cómo se está planeando analizarla y usarla. Dejando de lado el

método que se decida usar, documentar debe hacerse simultáneamente con la recolección

de información si es posible, o muy pronto después, para que así nada se pierda y la

memoria de lo que se observó no se vuelva borrosa.

Rabinowitz dice que algunas de las cosas que se podrían hacer con la información que se

recolecta incluye:

Recolectar información de todas clases de fuentes y observaciones.

Hacer fotocopias de todos los formularios, registros, grabaciones de audio y vídeo,

y cualquier otro tipo de material recolectado para prevenir cualquier pérdida o

eliminación accidental de información, u otra clase de problema.

Digitalizar los relatos, números, y otra información y guardar en un programa de

computación, donde ellos puedan ser organizados y/o pueden ser utilizados en

diversas maneras.

Llevar a cabo cualquier operación matemática o similar necesaria para tener la

información cuantitativa lista para el análisis. Estas podrían, por ejemplo, incluir

ingresar observaciones numéricas en un diagrama, tabla, u hoja de cálculo, o

calcular la media (promedio), la mediana (valor que ocupa el lugar central), y/o la

moda (valor más repetido) de un set de números.

Transcribir (hacer una versión exacta palabra por palabra de) los contenidos de las

grabaciones de audio o vídeo.


Codificar información, particularmente información cualitativa que no está

expresada en números, de una manera que permita ser procesada por un programa

específico de software o puede ser sometido a un análisis estadístico.)

Organizar la información de manera que sea más fácil de trabajar. Cómo lo haga

depende del diseño de su investigación y sus preguntas de evaluación. Se podría

agrupar las observaciones con base a la variable dependiente (indicador de éxito) al

cual ellos se relacionan, por los individuos o grupos de participantes, por el tiempo,

por la actividad, etc. Se podría también agrupar las observaciones en diferentes

maneras, así se puede estudiar interacciones entre las diferentes variables.

¿Cómo analizar información?

Analizar información incluye examinarla de maneras que muestran las relaciones, patrones,

tendencias, etc. que puedan ser encontradas. Eso podría significar el someterlo a

operaciones estadísticas que puedan mostrar no solo qué tipos de relaciones parecen existir

entre las variables sino a qué nivel se puede confiar en las repuestas que se están

obteniendo.

Existen dos tipos de información con las cuales se está propenso a trabajar, aunque no todas

las evaluaciones necesariamente incluirán ambos. Información cuantitativa se refiere a la

información que es recolectada como, o puede ser transformada en, números, lo cual puede

ser mostrado y analizado matemáticamente. Información cualitativa es recolectada como

descripciones, anécdotas, opiniones, citas, interpretaciones, etc. y son generalmente o no

capaces de ser reducido a números, o considerados más valiosa o informativa si es dejada

como un relato (narrativamente). Como se podría esperar, la información cuantitativa y la

cualitativa necesitan ser analizadas de diferente forma. (Rabinowitz, 2015)


¿Cómo procesar información?

Aún si la evaluación incluye procedimientos formales o informales, se tiene todavía que

recolectar y analizar la información, y existen algunos pasos básicos que se pueden tomar

para hacerlo.

Interpretar un sistema de medición

Claramente se debe definir y describir cuáles mediciones u observaciones son

necesarias. La definición y descripción debería ser lo suficientemente clara para

permitir a los observantes estar desacuerdo con lo que ven y de buena fuente

documentar los datos de igual manera.

Seleccionar y capacitar a los observadores. Particularmente si esto es parte de un

proceso participativo, los observadores necesitan capacitación para saber qué

documentar; para reconocer los comportamientos clave, eventos, y condiciones; y

para alcanzar un nivel aceptable de confiabilidad interna (acuerdo entre los

observadores.)

Llevar a cabo observaciones en momentos apropiados para el periodo apropiado.

Esto puede incluir revisar material archivado; llevar a cabo entrevistas, encuestas, o

grupos focales; enfocarse en la observación directa, etc.

Documentar los datos en las maneras acordadas. Esto puede incluir papel y lápiz,

computadoras (al usar una computadora portátil u otro aparato de uso manual en el

área, ingresar números en el programa, etc.), audio o vídeo, revistas, etc.


Organizar los datos que se han recolectado

Ingresar cualquier dato a la computadora. Esto puede significar simplemente

digitalizar los comentarios, descripciones, etc., e incluirlos en un programa de

procesamiento de palabras, o al ingresar información variada (posiblemente incluir

el audio o vídeo) a una base de datos, hoja de cálculo, un programa GIS, o algún

otro tipo de software o archivo.

Transcribir cualquier audio- o cintas de vídeos. Esto los hace más fáciles para

trabajar y copiar, y permite la oportunidad para aclarar cualquier segmento de

dicción que sea difícil de entender.

Darle una puntuación a cualquier prueba y documente las puntuaciones

apropiadamente.

Clasificar su información en maneras apropiadas de su interés. Esto puede incluir

clasificar por categoría de observación, por evento, por lugar, por individuo, por

grupo, por el tiempo de observación, o por una combinación o algún otro estándar.

Cuando sea posible, necesario, y apropiado, transforme los datos cualitativos en

datos cuantitativos. Esto puede involucrar, por ejemplo, contar el número de veces

que asuntos específicos fueron mencionados en las entrevistas, o cuán a menudo

ciertos comportamientos fueron observados. (Rabinowitz, 2015)

Tomar nota de cualquier resultado significativo o interesante

Dependiendo de la naturaleza de su investigación, los resultados podrían ser

estadísticamente significativos (el 95% o mejor certeza de la que hemos discutido


anteriormente), o simplemente importantes o inusuales. Ellos pueden o no ser socialmente

significativos (p.ej., suficientemente grandes para resolver el problema).

Interpretar los resultados

Una vez que se organicen los resultados y que se revisen a través de un análisis

estadístico u otro que ya se haya planeado, es el momento para descifrar qué es

lo que significa la evaluación. Probablemente la pregunta más común que la

investigación evaluativa está dirigida al programa que está siendo evaluado. En

términos de investigación, que a menudo se traduce en “¿Cuáles fueron los

efectos de la variable independiente (el programa, intervención, etc.) en la(s)

variable(s) independiente(s) (el comportamiento, las condiciones, u otros

factores que se intentaba cambiar)?” (Rabinowitz, 2015).

En este orden de ideas si el programa de trabajo da una indicación clara de que lo que se

está haciendo está logrando los propósitos, la interpretación es relativamente simple: Se

debe seguir haciéndolo, mientras trata otras maneras de hacerlo aún más efectivo, o

mientras trata de alcanzar otros asuntos relacionados de igual manera.

O si el análisis muestra que el programa de trabajo no es efectivo o es negativo,

sin embargo –o, en ese caso, si un análisis positivo lo deja a usted

preguntándose cómo hacer que sus esfuerzos exitosos sean aún más exitosos –

la interpretación se vuelve aún más compleja. ¿Está usted usando un método

absolutamente erróneo? ¿Está usted usando un enfoque que podría ser efectivo,

pero está muy mal implementado? ¿Existe un factor particular que está

contribuyendo a que usted no esté tomando en cuenta_ ¿ Existen barreras hacia

el éxito – culturales, experiencias, características personales, discriminación

sistemática – presentes en la población de la cual son los participantes?

¿Existen componentes particulares o elementos que usted puede cambiar para


hacer a su programa más efectivo, o debería usted comenzar de nuevo de cero?

¿Hacia qué se debería dirigir para hacer un buen programa aún mejor?

(Rabinowitz, 2015).

El análisis y la interpretación de los datos que se han recolectado nos llevan, de alguna

manera, de vuelta al comienzo. Se puede usar la información que se ha obtenido para

ajustar y mejorar el programa o intervención, evaluarlo de nuevo, y usar esa información

para ajustar y mejorarlo aún más, mientras esté vigente. Se tiene que mantener el proceso

para asegurarse que se está haciendo el mejor trabajo que se puede hacer y para promover

cambios en individuos, sistemas, y políticas que hagan a una comunidad más saludable y

mejor.

“La persona que realiza el programa tiene que convertirse en un detective cultural para

entender su iniciativa, y, de algunas maneras, cada evaluación es un estudio antropológico.”

(Rabinowitz, 2015)

En resumen el corazón de la investigación evaluativa es obtener información acerca del

programa o la intervención que se está evaluando y analizando para determinar qué le dice

acerca de la efectividad de lo que se está haciendo, así como acerca de cómo puede

mantener y mejorar esa efectividad.

La recolección de los datos cuantitativos – información expresada en números – y llevarla a

la inspección visual o al análisis estadístico formal puede decirle si su trabajo está teniendo

los efectos deseados, y podría de igual manera ser capaz de decirle por qué o por qué no. Se

puede también resaltar las conexiones (correlaciones) entre las variables, y llamar la

atención hacia factores que usted podría no haber considerado.

Recolectar y analizar datos cualitativos – entrevistas, descripciones de factores ambientales,

o eventos, y circunstancias –pueden brindar una idea de cómo los participantes

experimentan el asunto que se está tratando, qué barreras y ventajas experimentan ellos, y

qué se podría cambiar o agregar para mejorar lo que se está haciendo.


6.3 Capacidad crítica y autocrítica

6.3.1 Definición

Es la capacidad de, a través de un proceso reflexivo, lograr analizar y objetivar ideas,

trabajos y actitudes tanto de los demás como de las propias. Involucra los aspectos:

Disposición para el esfuerzo mental prolongado que permite la persistencia en la

búsqueda de soluciones genuinas a los problemas

Actitud de control por sobre la impulsividad

Tolerancia a la incertidumbre y a la ambigüedad

Apertura mental

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

Capacidad de toma de decisiones

Habilidades sociales para criticar constructivamente el trabajo de otros Seguridad en

sí mismo

Villouta (2010) opina que un profesor que cultiva el pensamiento crítico es, en primer

lugar, autocrítico, en el sentido de exponer las razones de sus opciones pero es capaz de

apreciar sus limitaciones y manifestar- las. Asimismo es aconsejable promover la crítica

constructiva entre compañeros, emplear la auto-evaluación como herramienta de desarrollo

de la autocrítica, apreciando sus limitaciones, pero también aquellos aspectos destacables,

abrir espacios de reflexión y debate en torno a diversos temas, valorando la diversidad de

opiniones y privilegiar las evaluaciones donde el estudiante debe analizar de manera crítica

alguna situación o problemática.

La actividad del estudiante en entornos de aprendizaje requiere de una

participación activa, crítica y autocrítica, que permita estimular precisamente

las habilidades de trabajo en equipo y poner de manifiesto la adquisición de

competencias y destrezas respondiendo, incluso de manera crítica, a los

problemas que se le planteen. La capacidad autocrítica, además, permitirá


reconocer en todo momento las posibilidades de mejora en su actividad

discente. (Seoane-Pardo)

Podemos resaltar entonces que la capacidad crítica y autocrítica es la aptitud de examinar y

enjuiciar algo con criterios internos o externos. La autocrítica es la capacidad de analizar la

propia actuación utilizando los mismos criterios.

Elementos: Objetividad, uso de criterios, capacidad de análisis y autoanálisis, distancia

emocional, discernimiento.


7 CONCLUSIONES

El proyecto Tuning para Latinoamérica busca tener una homogeneidad en la

educación las universidades de Europa y Latinoamérica, buscando una

competitividad en el desarrollo del estudiante para la vida laboral, con base en unas

competencias propias que cada educando debe aprender a medida de su transición

por la universidad.

El Proyecto Alfa Tuning América Latina abre un debate sobre intercambiar

información que pueda generar o no la mejora y la colaboración entre las

instituciones de educación superior, de tal debate entre los países participantes

fueron derivadas las siguientes 27 competencias generales definidas para el campo

de la educación:

Ilustración 3 Competencias generales del Proyecto Tuning

Fuente: (Ferreira, 2013)


Los Resultados del aprendizaje y las competencias son los elementos más

significativos en el diseño, construcción y evaluación de las titulaciones, pues los

resultados del aprendizaje se relacionan con programas completos de estudio y con

unidades individuales de aprendizaje, y las competencias no están ligadas a una sola

unidad, sin embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan las

diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad, y ambas

permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y propician la

comparabilidad.

La implementación de la formación por competencias demanda un cambio radical

en los paradigmas de enseñanza y aprendizaje, en la manera de hacer docencia, en la

organización de las estructuras educativas, en la reflexión pedagógica y en los

esquemas de formación tradicionales.

Un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias propicia la

comunicación entre las instituciones de educación superior y facilita la movilidad de

profesores y estudiantes sobre la base del reconocimiento de equivalencias de

estudios realizados en instituciones distintas.


8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Camacho-Segura, R. (2008). Mucho que ganar nada que perder Competencias formación

integral de Individuos. Mexico: ST Editorial.

Europeaid, A. (2013). Proyecto Tuning América Latina. Obtenido de

http://tuning.unideusto.org/

Ferreira, K. C. (06 de 2013). Proyecto Tuning en las Universidades Brasileñas:

Características y ámbitos en el área de la educación. Obtenido de www.scielo.org

González, J. (2011). TUNING-AMÉRICA LATINA: Un proyecto de las Universidades.

Obtenido de http://www.rieoei.org/

Rabinowitz, P. (2015). Caja de Herramientas Comunitarias. Obtenido de Universidad de

Kansas: http://ctb.ku.edu/

Seoane-Pardo, A. M. (s.f.). Manual de Tutoría Online. Obtenido de Grupo de Investigación

en interAcción y eLearning (GRIAL) - Universidad de Salamanca:

http://antia.fis.usal.es/

Universidad de Deusto Madrid, España. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación

Superior en América Latina. Madrid: RGM S.A.

Villouta, C. Y. (2010). Capacidades Genericas del Modelo Educativo. En V. A. Ucinf,

Capacidades Genericas del Modelo Educativo (pág. 16).

Young, G. (Noviembre de 2007). Antecedentes y resumen crítico del Informe: "Tuning

América Latina –Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América

Latina-". Obtenido de Diseño Curricular por Competencias:

http://www.monografias.com/

competencias genéricas del proyecto tuning para américa

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