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No. 149, mayo-agosto de 2000

Competenciaslaborales y procesosde certificaciónocupacional

Héctor Masseilot

El presente aporte aspira a volcar,desde una perspectiva sindical, un con-junto de observaciones y opinionessobre las competencias laborales. Eltrabajo se inspira en la necesidad dearticular sistemas o redes de certifica-ción de competencias tendientes, porun lado, a lograr una mayor equidaden los mercados de trabajo y, por otro,a evitar la exclusión social de miles detrabajadores sobre la base de instru-mentos transparentes y reconocidos enel universo laboral de la región.

A efectos de construir un sistemacon las características apuntadas resul-ta importante definir criterios técnicosy modelos metodológicos pertinentes.El éxito de la puesta en práctica de este

sistema dependerá de la corresponden-cia entre su diseño institucional y lospropósitos planteados.

I

Globalización económica einnovación tecnológica

El tema de las competencias, hoyinstalado en las agendas sindicales, res-ponde a los cambios que vive el mun-do laboral en términos de recambiotecnológico,1 reestructuración produc-tiva y globalización económica. Nosurge, sin embargo, de la discusión sin-dical ni de prioridades fijadas en for-ma más o menos autónoma por parte delas organizaciones de los trabajadores.

Este artículo busca presentar una vi-sión sindical sobre el tema de las com-petencias laborales en sus diversas di-mensiones. Aquí se conjugan la des-cripción de distintas metodologías deidentificación y normalización de com-petencias, con la toma de posición so-bre el modo en que los sistemas deformación basados en competenciasdeben funcionar para que sean funcio-nales a los trabajadores y a las socie-dades en su conjunto. Hector Masseilotes dirigente del Sindicato ÚnicoGatronómico del Uruguay, miembro dela mesa representativa del PIT-CNT eintegrante de las Comisiones de Inte-gración y de Empleo y Formación Pro-fesional de la central sindical urugua-ya. Pitcnt@adinet.com.uy

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¿Cuál es el origen del cambio? Pordécadas los llamados “fordismo” y el“taylorismo”, mediante el sistema detareas de tipo repetitivo en las líneasde montaje, fijaron conceptos y prác-ticas en el universo del trabajo sobreestabilidad laboral, velocidad y ritmodel cambio tecnológico. La innovaciónen este ámbito no alteraba los ciclosde producción ni el producto final; seproducía lo mismo durante un tiempoprolongado, y el aumento de la produc-tividad radicaba fundamentalmente enel aumento de la intensidad o veloci-dad del trabajo.

Muchos cambios, y no solo tec-nológicos, sobrevinieron al fin delmilenio, como resultado de los cualesel fordismo entró en crisis.

“La crisis del fordismo dio lugara numerosos debates. Algunos haninsistido en la emergencia de nue-vos modelos productivos, talescomo el toyotismo, presentadoscomo una alternativa general alfordismo. Otros piensan que losprincipios del fordismo siguensiendo dominantes, a pesar de lasmutaciones que han afectado a losmodelos industriales. Hablan en-tonces de “ neo-fordismo”. Nues-tro objetivo no es abrir ese deba-te. Optaremos por la tesis del neo-fordismo (....) En la lógica renova-da (japonizada) se admite que lasfábricas estén más directamenteconectadas al mercado y produz-can en sistemas de ‘justo a tiem-po’, en función de los pedidos fir-

mes de los clientes. Pero cadauniverso conserva su propia vi-sión. Y a menudo, se constata unaconfusión entre el principio de‘justo a tiempo’ ( producir lo quese debe producir, en el momentooportuno) que remite a la lógicade servicio y el principio de flujoconstante ( acelerar la velocidaddel flujo y disminuir marcada-mente el stock), sabiendo que laorganización del flujo constantesigue estando dentro de la lógicaindustrial fordista ( aumentar laproducción), sin mantener ningu-na relación automática con la ca-lidad de servicio al cliente.”2

El “toyotismo” u otros sistemas decaracterísticas similares promuevenuna mayor heterogeneidad en la apli-cación de los conocimientos y habili-dades de los trabajadores, alterandofunciones y tareas en los puestos de tra-bajo. Paralelamente al “justo a tiem-po” ingresaron en escena los llamados“círculos de calidad” o “calidad total”.Comenzó a dibujarse una suerte decontraposición entre el enfoque decompetencias y el concepto de calidadtotal. Antes, como la atención estabacentrada en el resultado, la verificaciónde la calidad se realizaba en el productofinal, mientras que a través del méto-do de “calidad total” actualmente enboga, la verificación se realiza en elproceso.

Como parte del proceso de cali-dad total se producen transforma-ciones en las relaciones de la em-

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presa con su entorno: con losclientes, que pasan a ser el moti-vo de desvelo de toda la empresay con los proveedores, que debe-rán adecuarse a los nuevos requi-sitos de calidad. Cambia la orga-nización de la empresa con el ob-jetivo de ser más flexible paraadaptarse a las rápidas modifica-ciones del mercado y alcanzar elobjetivo de calidad. Se cuestionael rígido modelo jerárquico fun-cional de organización de la em-presa y aparecen nuevos concep-tos: coordinación horizontal, me-nos departamentalización, menosniveles jerárquicos y reducción demandos medios, desespecializa-ción, tercerización, nuevo trata-miento de la información, etc.Cambia también y como un aspec-to fundamental, la organizacióndel trabajo y la producción, la di-visión del trabajo, con la introduc-ción de nuevos conceptos comolos de multihabilidad, polivalen-cia, trabajo en equipo, mayor au-tonomía de los operarios; la capa-citación del personal deviene unacondición indispensable del pro-ceso; concomitantemente, se mo-difican los criterios de recluta-miento, evaluación y ascenso delpersonal. El eje del cambio es elfactor humano; se trata de lograrun trabajo inteligente en todos losniveles de la organización. Estastransformaciones exigen a su vez,de cambios en el sistema de rela-ciones laborales y la introducciónde factores de motivación e instru-

mentos que posibiliten la partici-pación e implicación de los traba-jadores en el proceso de calidadtotal.3

Se describe un escenario en quela transformación es radical, absolutae inevitable. Al mismo tiempo se trazauna evolución desde un Estado protec-tor, benefactor y activo en el diseño yaplicación de políticas públicas, duran-te la etapa de sustitución de importa-ciones, a un Estado que, dependientedel mundo del mercado, queda progre-sivamente reducido a un papel residual.

Una lectura menos fatalista sobrehechos y tendencias descartaría la exis-tencia de fenómenos a título de “inevi-tables” y se extendería sobre trayecto-rias que dibujan avances y retrocesos.Aun dentro de esta perspectiva, debe-ría reconocerse que la modernizacióny la reestructuración productivas noequivalen a aceptar la exclusión o ladesaparición del trabajo como articu-lador social, con el corolario de unaenorme masa de desocupados, infor-males y precarios, situada en la perife-ria de un cerrado y elitista mundo pro-ductivo. Por lo tanto, la tesis de quenada desaparece y todo se transforma,puede ser un marco general para la re-flexión sobre este fenómeno que es eltema de las competencias laborales.

II

El enfoque de competencia

Es importante interpretar en quéconsisten las competencias laborales y

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qué intentan resolver desde el punto devista del trabajador, de sus conocimien-tos, habilidades y actitudes. En un con-texto socio-económico-laboral de equi-dad e inclusión social, que evita losefectos excluyentes de la desregula-ción, la certificación por competenciadebe ser una herramienta de libre ac-ceso para el reconocimiento laboral, lareconversión y el ingreso a nuevas ocu-paciones (tanto de aquellos que tienenempleo como de quienes eventualmen-te podrían ingresar a otro tipo de em-pleos).

En tiempos de desempleo estruc-tural, en que existen pérdidas de pues-tos de trabajo, sea por introducción denuevas tecnologías, reorganizaciónfuncional o caída de la actividad pro-ductiva, la certificación por competen-cia puede llevar a hacer “buenos y ca-paces” a una minoría y cooperar enconsolidar la exclusión de la mayoría.Esto traería aparejado un proceso de

segmentación en el mercado entre, porun lado, las grandes empresas y, por elotro, las medianas y pequeñas empre-sas, vulnerables desde el punto de vis-ta económico y generadoras de la ma-yor proporción del empleo industrial.Estos riesgos políticos y socio-labora-les operan si se asume la certificaciónpor competencias como un tema des-acoplado de otros tales como las polí-ticas productivas y las políticas acti-vas de empleo, cobertura social, for-mación y capacitación, etc.

Diversos estudios sobre el impac-to de las nuevas tecnologías en la pro-ducción derivaron en la identificaciónde los rasgos más destacables del cam-bio en la organización y división deltrabajo en el conjunto del esquemaorganizacional de la empresa; en lastareas y funciones del trabajador; y enla demanda de nuevas calificaciones.

En la primera , entre otras se verifica:

ESQUEMA CLÁSICO

- Organización vertical.

- Compartimentación, áreas en es-pacios estancos.

- Gestión de gerenciamiento abso-luto y centralizado.

- Estructuras orientadas al producto,con predominio del elemento tangible.

- Maquinarias y equipamientos si-milares, de uso en base a conoci-mientos y prácticas prolongadas

TENDENCIA ACTUAL

- Estructuras planas.

- Integración de áreas.

- Gestión de mayor horizontaliza-ción y responsabilidad decisoria enniveles inferiores.

- Estructuras basadas en el conoci-miento con una incidente carga enelementos intangibles.

- Equipos y maquinarias disímiles, deusos múltiplos y renovación perma-nente.

Fuente: Consejo superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España “Manual de Forma-ción en Centros de Trabajo”. Madrid, 1999.

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Los cambios mencionados enaquellas empresas que han adoptadomodificaciones sustanciales a raíz de

Esto a su vez genera cambios en los contenidos de tareas y funciones.

- Un conocimiento especifico y aco-tado.

- Tarea simple y rutinaria.

- Tarea y función individual.

- Habilidad y destreza manual.

- Predominio del trabajo físico.

- Separación del trabajo manual ymental.

- Función con alto grado de depen-dencia jerárquica.

- Conocimientos interdisciplinariosde base tecnológica.

- Tarea compleja.

- Trabajo en equipo.

- Coordinación inteligente entre per-cepción y reacción.

- Mayor manejo intelectual y menoresfuerzo físico.

- Combinación de pensamiento yacción.

- Mayor autonomía.

innovaciones tecnológicas, demandancambios en los contenidos de las cali-ficaciones de los trabajadores.

Es imprescindible dar una discu-sión sobre los aspectos semánticos delenfoque sobre competencias e integraral glosario términos que deben ser de-finidos con precisión, entre otros, los

sistemas de la educación técnica y laformación profesional.

En las instituciones de formaciónprofesional ha persistido un métodode aprendizaje enfocado al puesto de

- Una calificación profesional paratoda la vida, sin mayores cambiosen su transcurso.

- Formación empírica con nula ac-ción de capacitación.

- Trabajadores con muchos años enuna misma tarea y conocimientosterminales.

- Pocas habilidades con requeri-mientos tecnológicos.

- Calificación de obsolencia rápi-da.

- Formación continua: “saber hacer,saber ser, saber para aprender”.

- Rotación y amplia adaptación, ne-cesidad de mayores conocimientos.

- Amplia base de formación integraly polivalente.

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El conocimiento y la habilidad seentrelazaban mediante el “saber técni-co”. Esta secuencia era reiterada conmayor énfasis en el mundo del traba-jo, donde el oficio y la tarea eran apren-didos a través de la práctica y la expe-riencia laboral.

Las transformaciones en el mer-cado de trabajo no indican que el sa-ber técnico esté en vías de extinción nique las habilidades sean superfluas.Antes bien, ambos elementos consti-tuyen la base para evolucionar desdeel sistema de calificaciones al de com-petencias y desarrollar así la formaciónintegral demandada por la reorganiza-ción del trabajo y el nuevo escenariodel mercado laboral. En efecto, la ca-lificación ha quedado sumida a un es-pacio laboral más acotado en conoci-mientos y contenidos formativos.

Por calificación se entiende elconjunto de conocimientos y capaci-dades, incluidos los modelos de com-portamiento y las habilidades, que losindividuos adquieren durante los pro-

cesos de socialización y de educacióno formación. Es una especie de “acti-vo” con el que las personas cuentan yque es utilizado para desempeñar de-terminados puestos. Se puede decir quees “la capacidad potencial para des-empeñar o realizar las tareas corres-pondientes a una actividad o puesto”.

La competencia, por su parte, serefiere solo a algunos aspectos deeste acervo de conocimientos yhabilidades; aquellos que son ne-cesarios para llegar a ciertos re-sultados exigidos en una circuns-tancia determinada. Es la capa-cidad real para lograr un objeti-vo o resultado en un contextodado. El concepto de competen-cias hace referencia a la capaci-dad real del individuo para do-minar el conjunto de tareas queconfiguran la función en concre-to. Los cambios tecnológicos yorganizativos, así como la moder-nización de las condiciones devida en el trabajo, nos obliga acentrarnos más en las posibilida-des del individuo, en su capaci-dad para movilizar y desarrollaresas posibilidades en situacionesde trabajo concretas y evolutivas,lo que nos aleja de las descripcio-nes clásicas de puestos de traba-jo (Reis, 1994). Para identificarla calificación requerida en unpuesto, o bien en el mercado detrabajo, el método que se solía se-guir era el análisis ocupacional,que tenía como objetivo hacer uninventario de todas las tareas que

Es imprescindibledar una discusiónsobre losaspectossemánticos delenfoque sobrecompetencias eintegrar al glosariotérminos quedeben serdefinidos conprecisión

trabajo y las ocupacio-nes. Aunque muchas deellas han mantenido unimportante contenidointegral en las currícu-las, las innovaciones enel mercado de trabajoles han planteado unamayor dificultad paraajustar los perfiles deegreso a la demanda decalificación.

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comprendían una ocupación. Elinventario de tareas era el puntode referencia.

Para identificar la competencia,se parte de los resultados y/o ob-jetivos deseados por la organiza-ción en su conjunto, que derivanen tareas y en conocimientos, ha-bilidades y destrezas requeridas.En este caso, las tareas son con-cebidas como un medio cambian-te entre el resultado y la dotaciónde conocimientos y habilidadesdel individuo (...) En un ambientede continuos cambios técnicos yde organización en las empresas,las tareas cambian. Por su parte,los objetivos, en general, son me-nos cambiantes, aunque tienden asu vez a ser más exigentes. Tener-los como punto de referencia parala dotación de conocimientos y ha-bilidades requeridos tendría mássentido que las tareas.4

La calificación consiste en el con-junto de capacidades, conocimientos yhabilidades que las personas adquie-ren durante los ciclos formativos y/ode experiencia laboral. La competen-cia es la capacidad plena y real paralograr resultados y objetivos conestándares técnicos, previamente iden-tificados y reconocidos en el mercadode trabajo mediante certificación.

El concepto de trabajador califi-cado es un tanto indefinido y susignificado cambia con las trans-formaciones en el proceso produc-

“calificados”. El término resultauna especie de caja negra, a pe-sar de que su papel en la empresaes esencial. Surge la pregunta¿cómo clasificar y ordenar las ca-lificaciones requeridas en los di-ferentes niveles de la empresa, detal manera que se construyan sig-nificados comúnmente entendidospor los actores en el mercado detrabajo?5

El concepto de competencia esmás elástico y flexible y está llamadoa ocupar un lugar dirigido a la supera-ción de la brecha entre trabajo manuale intelectual. Si bien en determinadosciclos de la producción y el trabajotuvo su funcionalidad, hoy resulta unpeso discriminatorio sobre el trabaja-dor y su derecho a la promoción y for-mación.

En ciertos contextos se ha tenidoque diferenciar las características depor lo menos algunas competencias.Por ejemplo de las “competencias bá-sicas”, esto es, de aquellas cuyos re-querimientos son mínimos (lecto escri-

La competencia esla capacidad plena

y real para lograrresultados y

objetivos conestándares técni-cos previamente

identificados conreconocimiento en

el mercado detrabajo mediante

certificación

tivo. La denomina-ción de “trabaja-dor calificado” seadquiere en gene-ral en planta, en lapráctica, mientrasque en el mercadode trabajo no hayreferencia acercade qué son los atri-butos comúnmenteaceptados como

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tura, interpretación de símbolos, diá-logo y comunicación, identificación dedisciplinas y jerarquías, etc.). Estascompetencias básicas pueden ser enri-quecidas con algunas especificidadespropias del sector.

Las “competencias genéricas”,dotadas de mayor carácter transversal,consisten en competencias comunes adistintas familias ocupacionales. Las“competencias específicas” consistenen conocimientos con mayor conteni-do específico y dirigido a una deter-minada función u ocupación especia-lizada. Las “competencias sociales”,inseparables de las otras, versan sobreel vínculo que traba el trabajador conel sistema de empleo y con los cam-bios en el mercado de trabajo. La“competencia social” identifica a untrabajador analítico, activo y crítico delos cambios en el mercado de trabajoy de su impacto en la sociedad, en lacultura, en los hábitos de consumo, enel ambiente, etc.

LOS MODELOS METODOLÓGICOS

Se plantea la duda de si lometodológico condiciona el diseñoinstitucional de las competencias labo-rales. Si no están claros los procesostécnicos para medir los conocimientosde los trabajadores ni para definir lasnecesidades de formación, tampocopuede esperarse un vínculo efectivocon las políticas de empleo. Todas es-tas indefiniciones podrían aumentar la

inseguridad de las relaciones sociales.En función de lo anterior, es razonablepostular que lo metodológico y lo ins-titucional no deberían presentarse porcuerda separada. Antes bien, se retro-alimentan en el mismo proceso deconstrucción del sistema.

En una breve síntesis, los tres mo-delos metodológicos más conocidos son:

El “modelo conductista”. Orien-tado a la selección de los “más aptos”y portador de dificultades para la iden-tificación de los estándares y requeri-mientos técnicos, el modelo está basa-do en los aspectos personales del des-empeño laboral que son pasibles demedición. Aunque contenga elementosde trabajo colectivo, el trabajador seve incitado a la superación individual.La “competencia”, en este modelo,describe fundamentalmente lo que untrabajador “puede” hacer y no lo que“hace”. Fue un aspecto constitutivo delfordismo que promovió la intensidaddel ejercicio laboral.

El modelo “funcionalista”. Basa-do esencialmente en la medición de re-sultados, parte de un objetivo princi-pal y continúa con la desagregación enniveles hasta identificar las unidadesde competencias y sus elementos. Lacaracterística fundamental del análisisfuncional radica en que describe pro-ductos, no procesos. Con este métodoel trabajador obtiene reconocimientode sus competencias en relación a laobtención y logro del objetivo princi-

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pal. El método funcionalista tiene sudesarrollo en Inglaterra en los años 80y fue el origen de los N.V.Q., la certi-ficación por normas de competenciasdel sistema inglés. También los espa-ñoles han utilizado y aún utilizan elmétodo funcionalista con algunas va-riantes, en el marco de un diseñoinstitucional muy diferente.

El “modelo constructivista”. Es elmétodo con mayor carga holística, conparámetros de inclusión social y for-mación integral, dimensión humana dela actividad y contexto social del tra-bajo. Se parte de la premisa que la par-ticipación plena de los individuos enla discusión y comprensión de proble-mas resulta crucial para la identifica-ción de “disfunciones” en la empresa.Es a partir de esa discusión e intercam-bio general que comienza a generarsela norma o estándar.

Siguiendo la clasificación estilís-tica de los tres modelos básicosde competencia, se derivan losrespectivos tipos de norma con suscaracterísticas. El producto finalque resulta se caracteriza por seruna norma “dura“ en el caso delN.V.Q. (funcionalista) porqueconsiste en criterios de resultadosdirectos, una “blanda“ en el casodel método conductista, porqueconsiste en una identificación deatributos que deben conducir aun desempeño superior y a uno detipo contextual (constructivista)derivada de las disfunciones de laempresa.6

El orden en que el trabajador ad-quiere los conocimientos teóricos nosiempre es el que le parece lógico alinstructor.

En el enfoque constructivista,

(Se) comienza por identificar yanalizar las disfunciones propiasa cada organización y que son lacausa de costos innecesarios uoportunidades no aprovechadas.Cuando empiezan a construirselas competencias, muchos censu-ran las relaciones humanas exis-tentes y la mala comunicación ycritican la estructura en la que sesiguen produciendo las disfuncio-nes de manera repetitiva. Todosson concientes de que los elemen-tos que se deben modificar paraprogresar son las condiciones ylas relaciones de trabajo (....) Ladefinición de la competencia y desu norma ocurre al final del pro-ceso de aprendizaje. (Se trata deinstrumentar) acciones para con-trarrestar las disfunciones; es unarelación dialéctica entre la capa-citación colectiva de los emplea-dos y su participación efectiva,progresiva y coordinada, en lasmodificaciones de sus tareas, desus puestos de trabajo y de susintervenciones.7

El propósito consiste en despegar-se del acotamiento funcional de pues-tos y tareas en procura de mayor am-plitud ocupacional y contenido técni-co. Para una de las metodologías, la

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posibilidad de transferir conocimien-tos estandarizados será uno de los ob-jetivos más concretos; para la otra serála pertinencia de los diagnósticos denecesidades de formación; y para laúltima de las metodologías menciona-das el centro residirá en la detecciónde las disfunciones operativas y orga-nizacionales. Por lo tanto, habrá quebucear técnicamente en una posible hi-bridez que pondere aquello que, en unmercado de trabajo, acuerden los ac-tores sociales.

CONTENIDO TÉCNICO

Siguiendo el análisis de acuerdoal marco de referencia brindado porMertens:

«El estándar es la base del con-cepto de competencia ya que cons-tituye el elemento de referencia yde comparación para evaluar loque el trabajador es capaz de ha-cer. La competencia incluye, engeneral, varios tipos deestándares, que pueden ser repro-ducidos en diferentes contextos(puestos de trabajo, empresas) yque conforman la norma. La nor-ma es entonces un conjunto deestándares válidos en diferentesambientes productivos.

Tradicionalmente, en la educa-ción basada en la oferta, la nor-ma surgía de la propia institucióneducativa y hacía más hincapié enla teoría y el conocimiento que enla aplicación práctica en el lugar

de trabajo. Al contrario, la nor-ma de competencia parte de lapuesta en práctica de conocimien-tos y habilidades. En consecuen-cia, parte de realidades heterogé-neas y constituye los elementos encomún de éstas.”8

En conclusión, una norma de com-petencia laboral se integra por el títulode la calificación, el título de la uni-dad, el elemento de competencia, loscriterios de desempeños, el campo deaplicación, las evidencias y la evalua-ción mediante una guía. Un aspectoimportante de la norma es el grado devalidez nacional e institucional. En al-gunos se establecen diferencias entreestándar y norma.

El estándar identifica el desempe-ño requerido de competencia (elemen-to / unidades de competencia) para lostrabajadores de un sector o de unaempresa y es desarrollado en los ám-bitos correspondientes, con el apoyode metodólogos. Se convierte en nor-ma o en un referente formal cuandoes aprobado por una instancia que lede validez nacional. Un estándar va aser una norma en el momento que ad-quiera la fuerza de tal con base institu-cional. Existe una diferencia de status,de reconocimiento, entre los términosde estándar y norma.

La norma debe contemplar en for-ma precisa y transparente no solo loque se “normatiza”, sino los demáscontenidos técnicos. El papel del “or-

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ganismo normalizador” procura trans-mitir de manera sencilla los objetivosdeseados y, a la vez, busca lograr ob-jetividad y transparencia, integrandosimultáneamente la experiencia reco-gida durante el proceso.

Algunas demandas actuales encuanto a la formación para el trabajodestacan la inexistencia de un caminoúnico que prepare para una ocupación;en general se da una mezcla entre edu-cación formal, capacitación no formaly aprendizaje en el trabajo.

En Canadá (Conference Board ofCanada) se identificaron tres familiasde calificaciones: académica, personaly trabajo en equipo. Son calificacio-nes que el empresario espera encon-trar en un trabajador a los efectos deque éste pueda ser incorporado a laempresa. Además de competenciasbásicas, el trabajador debe haber inte-grado una amplia gama de habilidades,ya que para operar en un ambiente deflexibilidad resulta imprescindible po-der desempeñar una variedad de tareas.

Por un lado, el trabajador debecontar con calificaciones académicas.Este conjunto de calificaciones consis-ten en habilidades en el manejo de lacomunicación efectiva en el lugar detrabajo (hablar, leer y escribir) y en laresolución de problemas de maneraanalítica, con el apoyo de las matemá-ticas y disciplinas afines, así como ca-pacidades de aprendizaje permanentedurante la vida laboral.

Por otro lado, el trabajador debetener calificaciones de desarrollo per-sonal. Para el empleador es imprescin-dible que el trabajador demuestre mo-tivación para progresar en la empresamediante actitudes y comportamientospositivos, autoestima y confianza, laaceptación de desafíos y la adaptacióna los cambios en el lugar de trabajo.

También debe tener calificacionespara trabajar en equipo; trabajar comomiembro de un equipo hacia la conse-cución de objetivos, entender la impor-tancia del trabajo en el contexto am-plio de la organización, hacer planes ydecisiones en forma conjunta, se inclu-yen dentro de tales calificaciones.

Estas competencias básicas son lasllamadas competencias de “empleabi-lidad”, necesarias para conseguir y sos-tener un empleo en un mercado mo-derno. Es sumamente importante queel total de la población adquiera esascompetencias de “empleabilidad”, tan-to por razones de equidad (para evitarla marginación), como por razones deproductividad (para que la fuerza la-boral pueda recapacitarse de acuerdoa los cambios y las nuevas oportuni-dades).

La competencia no se considera unfactor que permite el acceso al empleo;antes bien, se trata de una forma delograr una mejor ocupación.

El tema de la ocupación se encuen-tra en un proceso de continuos cam-

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bios y puede derivar en el riesgo de queciertos segmentos de la fuerza de tra-bajo queden rezagados o excluidos delproceso de cambio. La capacitación, sibien no es el único, constituye un ins-trumento clave para contrarrestar lastendencias excluyentes y mejorar lasposibilidades de ocupación de la manode obra disponible. La capacitación porcompetencia laboral, si bien no puedesustituir otras políticas socioeconómi-cas que ayudan al fomento del empleo,es una condición importante para la ge-neración de nuevas oportunidades.9

Desde la perspectiva sindical, ladefinición de la competencia laboralrequiere la revisión no solo de las fun-ciones, sino también del contexto tec-nológico y organizativo, con el objeti-vo de generar contenidos más profun-dos y evitar los impactos negativossobre las condiciones de trabajo.

Los cambios en la organizacióndel trabajo deben realizarse medianteestrategias de participación. La com-petencia debe ser definida conjunta-mente entre trabajadores y empresa-rios, cosa que no es común en Améri-

cia requerida para facilitar la instru-mentación de programas de formacióny apoyar a la persona cuando cambiade empleo u ocupación. La formaciónpor competencias laborales puede pre-sentar algunos inconvenientes para lostrabajadores. Es conveniente observarque los contenidos de la capacitaciónse orientan sobre todo a incrementarla productividad y el rendimiento dela fuerza de trabajo, y no precisamen-te a enriquecerla. Esto se expresa en elexcesivo énfasis puesto en los conte-nidos técnicos, y que la formación esrealizada, en general, al margen de laparticipación sindical.

El enfoque sindical de algunas ex-periencias destaca que, en ocasiones,los trabajadores tienen más conoci-mientos y experiencias que los propiosinstructores, que la capacitación esinadecuadamente selectiva, que la par-ticipación de los trabajadores en el di-seño de los programas es casi nula.

El sindicalismo está frente a unreto: debe definir el vínculo entre lasinnovaciones y las competencias labo-rales y debe saber cómo articularlascon las prácticas de negociación, deinnovación tecnológica, y con los cam-bios en la organización de la produc-ción, de las condiciones de trabajo yde los sistemas de remuneración y ca-pacitación. Urge que los sindicatosconstruyan sus objetivos, elaboren unsistema que refuerce la estabilidad la-boral e incremente el ingreso, y otor-gue mayor dinámica al mercado de tra-bajo. Se debe lograr por parte del sin-

La capacitaciónconstituye uninstrumento clavepara contrarrestarlas tendenciasexcluyentes ymejorar las posibi-lidades deocupación de lamano de obradisponible

ca Latina. Cuando exis-te participación, en ge-neral es de tipo consul-tivo y muy pocas vecesalcanza un nivel sustan-tivo.

Cabe preguntarsecuáles son los elementosen común de la califica-ción o de la competen-

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dicalismo que el beneficio directo deesta competencia supere la simple cer-tificación de normas o instancias cer-tificadoras y se debe evitar, al mismotiempo, que este asunto quede en lasmanos exclusivas de los empresarioso el Estado.

Para ganar conocimientos de lascompetencias laborales, por me-dio del análisis funcional, no exis-ten garantías absolutas en cuan-to al método de procedimientocorrecto. Sin embargo, el punto deapoyo es que cuanto más diver-sas sean las circunstancias quepuedan confirmar las habilidadesy conocimientos requeridos porparte de los trabajadores, másvalor de conocimiento de la fun-ción tendrán los resultados delanálisis. El funcionamiento, a pe-sar de la heterogeneidad, es unacomprobación. Según una antiguay sabia regla, las verdades soloaparecen en contexto, mientras loserrores aparecen en forma aisla-da. Cuando el análisis funcionallogra demostrar conexiones, pesea la gran heterogeneidad y diver-sidad de las apariencias, puedefuncionar como indicador de laverdad. Esta introducción a losprincipios básicos del análisis fun-cional ayuda a ubicar los métodosfuncionales seguidos en torno alas competencias laborales, asícomo la evolución que han tenido.

En la metodología constructivista,en cambio,

las familias. Se puede observar unfenómeno de vaivén que explica lainteracción; el entorno influyesobre la capacitación, que a su vezinfluye sobre el entorno y llega aser determinante para la vida in-dividual y colectiva. La definiciónde la competencia, en lo posiblepara alcanzar resultado, debeplantearse en este contexto de locolectivo (....). Es preciso inte-rrumpir los cortocircuitos en laorganización y el personal, pro-ducto de la secuencia; primerocapacitación, y luego confianza yresponsabilidad. La responsabili-zación del personal no calificadoy el hecho de concederle un ver-dadero lugar, favorece en evolu-ciones radicales e inesperadas ensus comportamientos. Los traba-jadores pueden adquirir saberesrelativamente complejos, sin do-minar realmente los conocimien-

Desde la perspecti-va sindical, la

definición de lacompetencia

laboral requiere larevisión no solo delas funciones, sino

también delcontexto

tecnológico yorganizativo, con

el objetivo degenerar contenidos

más profundos yevitar los impactos

negativos sobrelas condiciones

de trabajo

La capacitaciónsolo tiene sentidodentro de una capa-citación colectiva.Esta acción colecti-va no solo es la par-ticipación masivade los participantesdirectos; tambiénes una implicaciónconsiderable delentorno, desde losformadores hastalas organizacionessindicales, desdelos delegados de lasinstituciones hasta

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el que le parece lógico al instruc-tor (...).10

Uno de los factores que promue-ve el proceso de globalización econó-mica es el avance en el tratamiento dela información a gran escala (tecnolo-gías de la información) que, además,incluye elementos básicos de retroali-mentación. La tecnología de la infor-mación impregna todas las actividadesproductivas e incide de manera direc-ta en la vida de las personas y en losmodelos de producción, distribución yconsumo de la mayor parte de los pro-ductos.

Cualquier actividad económica,desde la más simple hasta la más com-pleja, puede contar con un soporte tec-nológico informativo que permita re-

solver grandes transacciones y/o mo-vilizar grandes volúmenes de produc-ción. Resulta imperativo integrar en losprocesos de trabajo estas tecnologíasde información, que deberían de serconocidas y manejadas por trabajado-res, administrativos y operarios en to-das las etapas del proceso productivo.

Si se evalúa que las competenciaslaborales deben adquirir importanciaestratégica a nivel del Mercosur (enmercados laborales, sistemas educati-vos, etc.), los objetivos tienen que serinequívocos y transparentes. Debe bus-carse la articulación de los procesos deidentificación, evaluación y certifica-ción de las competencias.

De igual forma, deben existir cri-terios comunes para las políticas deacreditaciones en los distintos roles delos organismos, en la definición, imple-mentación y desarrollo de las compe-tencias laborales. Estos criterios debe-rán contemplar el aspecto contextual,las relaciones sociales y laborales queoriginan determinadas culturas de co-existencia y los ámbitos específicos enlos mercados de trabajo, que no son ho-mogéneos en los países de la región.Por lo tanto, estos criterios y las polí-ticas derivadas no deben ser rígidos.Algunas de estas cuestiones sobre cri-terios y mecanismos comunes puedenactuar a manera de impulso en algu-nos países, y en otros, operar a manerade freno.

Así como el objetivo de la “trans-versalidad” condujo a la configuración

El sindicalismoestá frente a unreto: debe definirel vínculo entrelas innovaciones ylas competenciaslaborales y debesaber cómoarticularlas conlas prácticas denegociación, deinnovacióntecnológica y conlos cambios en laorganización de laproducción, de lascondiciones detrabajo y de lossistemas deremuneración ycapacitación

tos de base. Engran parte se expli-ca por la motiva-ción que surge en elmomento en que sele otorga a alguienconfianza y que sele responsabiliza.Una vez adquiridoslos saberes comple-jos, se entiende me-jor la utilidad delas bases teóricas,que de hecho semanifiestan indis-pensables. El ordenen el cual el traba-jador adquiere losconocimientos teó-ricos no siempre es

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de determinados requisitos comunes deevaluación, la “declaración de rango”describe los límites dentro de los cua-les debe mantenerse la actuación delindividuo según las normas identifica-das para que pueda ser consideradocompetente. Es difícil, pues, despegar-se de la conceptualización y contex-tualización del puesto de trabajo; hayespecificaciones que deben estar con-templadas para que la interpretación delo que se normaliza y la práctica deevaluación puedan ir cerrando los cír-culos hacia la certificación.

Si bien las competencias labora-les no resuelven los problemas cróni-cos y estructurales de la formación pro-fesional, constituyen en cambio unaherramienta complementaria.

Existe el riesgo de que el evalua-dor pueda incurrir en ciertas ambigüe-dades por la vía interpretativa. El or-ganismo “normalizador” procuratransmitir de manera sencilla, objetivay transparente los objetivos deseadosy, al mismo tiempo, se empeña en con-templar correctivos recabados duranteel proceso.

La evaluación se desarrolla porparte de organizaciones de diferenteíndole: pueden ser instituciones edu-cativas, empresas, sindicatos, y, even-tualmente, pueden realizarse por partede individuos, que deberán contar conlas condiciones adecuadas y ser reco-nocidos por un organismo certificador.Los organismos certificadores auditanla gestión de la evaluación a cargo de

las instituciones evaluadoras y otorganlos certificados.

Los actores involucrados son lossiguientes: los candidatos, la organiza-ción o centro de evaluación, el orga-nismo certificador y la autoridad quereconoce el organismo certificador yaprueba la norma.

Los componentes que debe cum-plir son los siguientes:

• Solicitud del interesado de ser eva-luado para la obtención de un cer-tificado de pre-diagnóstico, en elque se analiza si el candidato estáen condiciones de aprobar la eva-luación. A partir del pre-diagnós-tico, el candidato es orientado paracontinuar el proceso hacia la for-mación o la evaluación.

• Una doble verificación. Por unlado, una verificación interna, rea-lizada por la organización evalua-dora, de carácter opcional. Y porotra, una verificación externa, decarácter obligatorio, realizada porel organismo certificador. La ve-rificación externa es imprescin-dible para asegurar la confiabili-dad y reconocimiento del sistema.Pertenece a la órbita de los orga-nismos certificadores.11

• Distintas formas de verificación ycontrol. Deben existir diversoscontroles, algunos internos al con-junto del sistema, otros externosa cada uno de los subsistemas,

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además de controles específicosen cada una de las instancias delproceso de certificación. El con-junto de estos controles garantizala confiabilidad y evita errores.

III

LAS ESTRUCTURASINSTITUCIONALES Y LOSACTORES SOCIALES

Los cambios originados por la re-estructura productiva y la innovacióntecnológica encuentran, a través de lafaz técnica y de los soportes metodo-lógicos, los instrumentos para analizar,identificar y evaluar los cambios en laorganización del trabajo, y en las cali-ficaciones y competencias requeridas.En general varían en sus modelos, locual depende de determinados enfo-ques conceptuales y exigencias prove-nientes de los niveles actuales de for-mación de la mano de obra. Se crean,casi desde el comienzo, distintos pro-cesos de diálogo, negociación y atri-bución de roles entre los distintos ac-tores sociales.

Los actores que intervienen en la

articulación que asume el Estado. Setrata de un Estado que ha abandonadoposiciones en desmedro de capítulosimportantes de ciudadanía social.

En el tema de las competencias,el Estado hoy debe asumir su respon-sabilidad de “facilitador” del ambien-te, de la cultura y de las relaciones la-borales adecuadas; debe fomentarigualmente el derecho a la negociacióncolectiva y respetar la sindicalización.Sin este marco no podría hablarse decompetencias laborales.

Es un momento propicio para queel Estado atienda los sistemas de edu-cación técnica, que han navegado du-rante los últimos 25 años entre estruc-turas inertes y programas arcaicos, yque, en casos extremos, se han trans-formado en un espacio residual de losniveles intermedios del sistema educa-tivo. En este sentido, deben diseñarsepolíticas que trasciendan los gobiernosde turno y que se transformen en polí-ticas de Estado en materia formaciónprofesional y de mercado de trabajo.

Por su parte, a los sindicatos se lespresenta el desafío de moverse de es-quemas estáticos, donde las categoríasocupacionales eran definidas en basea descripción de tareas estables ypredecibles, hacia esquemas dinámicosque incorporen el cambio como unaconstante. Actualmente, ciertas com-petencias laborales se ven impactadaspor ciclos de reestructuración cada vezmás cortos y determinadas ocupacio-nes se pierden. Todo ello se da en un

En el tema de lascompetencias, elEstado hoy debeasumir suresponsabilidadde “facilitador” delambiente, de lacultura y de lasrelaciones labora-les adecuadas

definición de las compe-tencias laborales sontres. En teoría, configu-ran un marco reguladorque busca consolidar unestado de equilibrio re-cíproco. Esto seguirásiendo así por el papelrelevante de sindicatos yempresarios, y el rol de

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marco de recambio tecnológico. Sinembargo, resultaría engañoso respon-sabilizar a la revolución tecnológica detales procesos de pérdida de empleo ydeterioro creciente de las condicionesde trabajo.

La presente situación requiere dedebate a nivel nacional y regional; delo contrario, los cambios derivados delas definiciones políticas sobrevendránmás como una imposición externa ycomo variable de ajuste en las relacio-nes de trabajo, que como producto deun acuerdo.

Por último, el sector empresarialha esperado, salvo raras excepciones,que la competitividad tenga otros so-portes: protección estatal, exoneraciónfiscal, líneas de “créditos blandos” (al-gunas de ellas de altísimo costo social),amparo arancelario, capacitación exter-na (de afuera de la empresa), investiga-ción e inversión tecnológica estatales.

En muchos casos los problemasaparecen en los niveles de gestión. Losresponsables directos de la gestión hanestado más preocupados por debilitarlos sindicatos (o evitar su creación uorganización) que por discutir y nego-ciar con ellos los procesos de reestruc-tura e innovación. En general, son lasorganizaciones sindicales las que dis-cuten, analizan y proponen solucionese incluso cambios sustantivos.

Los trabajadores han sufrido ysufren la peor parte de la crisis produc-tiva. Los cambios tienen un componen-

te tecnológico pero se manifiestan enexclusión social, en algunos casos, yentre quienes mantienen el empleo, elefecto consiste en el deterioro de lascondiciones laborales.

LA NEGOCIACIÓN COLECTIVA

La experiencia sindical en la ne-gociación colectiva tiene necesaria-mente que estar enmarcada a nivelcomparado. Hay distintas culturas denegociación, procesos productivos,relaciones interinstitucionales, tipos deregímenes, etc.

La negociación colectiva es el ins-trumento vital y condición sine qua nonde un sistema de competencias labo-rales. En los lugares donde esta posi-bilidad esté vedada no se podrá ha-blar ni de construcción social, ni demecanismos de participación sindicalni de nueva cultura de trabajo. Lascompetencias deben formar parte delas relaciones laborales. Por lo tanto,deben integrar los contratos de traba-jo y los convenios colectivos. Esta pre-misa debe acompañar la tendencia re-gional que lleva a incrementar paula-tinamente el capítulo de capacitacióny formación profesional en la negocia-ción colectiva.

Como se mencionaba anterior-mente, la participación sindical debeser sustantiva, real y jurídica. De otramanera, el sector sindical no tiene ga-rantías en la propia negociación y mu-cho menos en los cambios en la orga-nización del trabajo.

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Ha sido señalado, en diversos es-tudios, que debe evitarse que, al mo-mento de crearse los institutos nacio-nales de gestión de los sistemas decompetencias (en tanto ámbitos de co-nexión entre los mundos académico ylaboral), las estructuras de negociacióncolectiva no haya elaborado propues-tas y tomado una posición sobre cómollevar a cabo la integración de ambasesferas. La falta de iniciativa y de pro-puestas por parte de los interlocutoressociales y de los ámbitos de negocia-ción colectiva que éstos poseen, pue-de llevar a que las encargadas de reali-zarlas sean otras entidades, ya sea pordeterminados intereses de las mencio-nadas instituciones nacionales, por lanecesidad de solventar las carencias noresueltas desde los marcos de las rela-ciones laborales, o por una combina-ción de ambas.

Posiblemente uno de los ejemplosmenos indicados es el de la experien-cia uruguaya en el periodo posterior ala liquidación de las negociaciones co-lectivas amparadas en la ley de Con-sejos de Salarios de 1943, iniciado en1990. Durante ese periodo no solo des-cendieron los niveles de remuneraciónsalarial y otros beneficios económicos,sino que además se perdieron fuentesde trabajo y se introdujeron medidasde flexibilización y desregulación enlos puestos de trabajo.

El BID financió un proyecto de es-tudio y análisis para el desarrollo deun sistema de competencias laboralesen Uruguay. La Dirección Nacional de

Empleo del Ministerio de Trabajo y Se-guridad Social convoca a los actoressociales (sindicatos, cámaras empre-sariales, sistema educativo, Cinterfor/OIT y gobierno, a través de la Direc-ción Nacional de Empleo y el Minis-terio de Trabajo y Seguridad Social) aparticipar en el Consejo Consultivo deeste proyecto.

Después de un intenso debate so-bre las competencias laborales, de es-cuchar a consultores y expertos inter-nacionales, de misiones especiales rea-lizadas por este Consejo Consultivopara relevar y analizar in situ los siste-mas de formación y certificación dealgunos países europeos (España eInglaterra), de diversos seminarios ytalleres (tanto sindicales comotripartitos o multipartitos), los actoressociales se avocaron a elaborar una sín-tesis para establecer las bases de unfuturo sistema nacional de certificaciónde competencias laborales.

Dos comisiones, una de asuntosmetodológicos y otra de aspectos ins-titucionales, redactaron un documen-to que refiere a los procesos claves deun sistema de competencias: elabora-ción de normas, evaluación, certifica-ción. La central de trabajadores uru-guayos suscribió el documento aunquecon la salvedad, que dejara sentada porescrito, de no compartir el criterio delempresariado según el cual el término“sindicato” no debería figurar en losacuerdos ni debería hacerse referenciaa la negociación colectiva. Esta posi-ción, que hace retroceder las relacio-

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nes laborales al siglo XIX, no se com-padece con los principios del movi-miento sindical.

LOS MERCADOS DE TRABAJO

Los diagnósticos de los mercadosde trabajo, su seguimiento y análisisde tendencias, resultan fundamentalespara el desarrollo de los sistemas decompetencias laborales. Instrumentostales como los “observatorios de em-pleo” son mecanismos absolutamentenecesarios en este esquema.

Los distintos actores sociales ten-drán sus respectivos intereses y rolesque deberán conjugarse en el nuevomarco de acción.

Para los sindicatos, las competen-cias laborales y la certificación debencumplir una función en favor de losexpulsados del mercado de trabajo.Desde la perspectiva sindical, la expe-riencia laboral de los miles de trabaja-doras y trabajadores que han sido pri-vados del derecho al trabajo formanparte de la riqueza de la sociedad. Estetema debe ser incluido en la agendaobjeto de negociación si es que se quie-re dar cumplimiento a los principiosde equidad e inclusión social.

Los aportes de un sistema de com-petencias laborales pueden ser varia-dos. Puede ser una herramienta idóneapara las políticas activas de empleo, unservicio público de empleo con parti-cipación social y una usina que propor-

tribución del trabajo por zona geográ-fica, del trabajo zafral. Al mismo tiem-po, podría convertirse en un ámbitopropicio para canalizar las demandasdel sector productivo, de nuevos pues-tos de trabajo y de nuevas ocupaciones.

Para el movimiento sindical, unsistema de certificación de competen-cias debe responder de manera ágil ala multiplicidad de respuestas que estemercado requiere. Hay demandas in-eludibles, como las que derivan de lamano de obra desocupada, que requie-ren respuestas a la altura de la urgen-cia que plantea.

El diseño institucional del siste-ma de competencias debe incluir di-mensiones humanas y psico-sociales yesto debe ser para los sindicatos unaprioridad a impulsar en cada momen-to.

La situación de un trabajador quese convierte, primero, en un desocu-pado “oficial”, esto es, en un númeroen la ficha de alguna dependencia ofi-cial y que por un breve lapso va a te-ner una mínima cobertura social, ini-cia un proceso de progresivo deterioro

Para los sindica-tos, las competen-cias laborales y la

certificacióndeben cumplir una

función en favorde los expulsados

del mercado detrabajo

cione información trans-parente de la mano deobra formada, de los ni-veles de calificación porrama, de los diversossectores de la actividad,de grupos específicos(mujeres, jóvenes, dis-capacitados, etc.), de lasespecialidades, de la dis-

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de expectativas: el trabajador llega ala conclusión que su tarea, que le sig-nificara años de especialización, nopodrá ya ser recuperada ni reemplaza-da por el ejercicio de otra actividadsimilar. Es posible que este trabajador,en un segundo tiempo, comience a pen-sar en cambiar de ocupación. En estemomento el Estado debe hacerse visi-ble e implementar un apoyo permanen-te al trabajador que implique capaci-tarlo en un área en la que le sea posi-ble obtener un nuevo empleo. Con suaccionar, el Estado habrá colaborado,a su vez, a reestructurar, en el mejorcaso, un sistema de expectativas tran-sitoriamente quebrado. Esta fase, almismo tiempo que de expectativas, estápoblada de situaciones potencialmen-te frustrantes por la oportunidad o per-tinencia de la capacitación, que aunsiendo de buena calidad, no resulteajustada al perfil del trabajador.

Se sabe que las paupérrimas co-berturas sociales que ofrecen los ser-vicios del seguro de desempleo en Uru-guay cesan, en la mayoría de los ca-sos, antes que el trabajador encuentreun empleo de cualquier tipo. En esascondiciones, el trabajador no se en-cuentra en situación de elegir el em-pleo o ingreso que se le ofrece, debeaceptar condiciones que, en general, noson de su agrado.

El sistema de competencias labo-rales debe acreditar las calificacionesy los conocimientos del trabajador; nosolo a efectos que éste pueda aplicarsus energías en otra ocupación, sino

también para servir de insumo infor-mativo y de clave para orientar su ca-pacitación y formación. Cumple asi-mismo una función de asistencia psi-cológica: el trabajador sabe que su ex-periencia laboral no se pierde y que susconocimientos, habilidades y actitudeslaborales anteriores son reconocidos através del proceso de certificación.Esta es una razón suplementaria parapensar que el sistema de competencialaboral debe tener un registro vincula-do a un organismo de servicio públicode empleo, transparente, eficaz y per-tinente. Un sistema de competencialaboral cobrará plena validez, si logracumplir las funciones de inserción yutilidad sociales.

La información se constituye, a suvez, en otra de las cuestiones clavesde un sistema de competencia laboral.Lo ideal sería una coordinación trian-gulada entre un observatorio de mer-cado de trabajo, un servicio de empleoy un sistema de certificación de com-petencias laborales.

Los mercados de trabajo necesi-tan, además, contar con sistemas na-cionales de formación profesional.Para responder a los desafíos plantea-dos por los nuevos paradigmas del tra-bajo, la producción y la tecnología,debe diseñarse un nuevo paradigmaeducativo en concordancia con requeri-mientos diversificados.

En Uruguay, el movimiento sin-dical ha realizado planteos en esta di-rección, algunos de los cuales se sin-

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tetizan en el “Documento 3” de la Sub-comisión de Competencias Laboralesdel PIT-CNT.

IV

LAS COMPETENCIASLABORALES EN EL MERCOSUR

Es importante destacar que el temade las competencias laborales en elproceso de integración, también vin-culado a la formación profesional, esun componente de una plataforma másamplia y rica en contenidos. Su pre-sencia como subgrupo en la región esfruto de una lucha reivindicativa delsector sindical en la búsqueda de do-tar de dimensión social a dicho proce-so.

El tema de las competencias labo-rales, que se trata en la Comisión 2 delSubgrupo de Trabajo (SGT) Nº10, haencontrado un ámbito de coordinaciónen la “Comisión técnica regional deeducación tecnológica de los países delMercosur (C.T.R.)”. Este proceso co-menzó con la participación de dichaComisión en el Seminario sobre “Com-petencias laborales en el Mercosur”,los días 29 y 30 de setiembre de 1999en Montevideo, así como en un eventoen la ciudad de Buenos Aires, los días30 de noviembre y 1º de diciembre de1999, convocada por la C.T.R., en elcual participaron también miembros dela Comisión 2 del SGT N° 10.

De entre los temas que fueronabordados en los citados eventos, y las

conclusiones a las cuales se arribó, sepueden destacar las siguientes:

• En el ámbito del Mercosur, el de-sarrollo de la formación profesio-nal constituye (y debería consti-tuir mucho más) un capítulo deldiálogo social, de los acuerdossobre productividad y competiti-vidad, del combate contra el des-empleo y de las políticas sociales,de la política en materia de rela-ciones laborales y desarrollo tec-nológico, así como de los acuer-dos sectoriales y la negociacióncolectiva. Este amplio espectro detemas son los que hacen posibleque se pueda estar hablando de in-tegración en un sentido profundo.

• Lo expuesto en el punto anteriorlleva a resaltar el valor estratégi-co que asume la formación profe-sional en el marco de la globali-zación de la economía y los pro-cesos de integración regionalcomo el Mercosur.

• En el campo de la educación, seha sostenido que el Mercosur hasupuesto la puesta en marcha demecanismos de mejora, actualiza-ción y articulación armónica de lossistemas educativos, particular-mente de los de educación técni-ca.

No cabe duda de que este tipoeventos, así como posteriores estudiose investigaciones que se realicen eneste campo, serán insumos de trabajopara los dos ámbitos antes menciona-dos, y serán, asimismo, posibilitadores

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de un intercambio importante de infor-mación, conocimientos y experiencia.Es interesante ver que existe un mayorintercambio y conocimiento sobre for-mación y certificación por competen-cia laboral en el Mercosur, que en elespacio nacional.

Habría que pensar, como condi-ción previa a la formación, en la nece-sidad de implantar mecanismos de eva-luación del candidato que se presentea certificarse. Éste debe mostrar queposee competencias básicas, y el sis-tema deberá identificarlas con objeti-vidad y rigor técnico y pedagógico,definiendo aquellos elementos que sonmás utilizados por los trabajadores yde mayor demanda en el mercado de

trabajo. De no obtener una acreditaciónde estas competencias, operaría porparte del sistema una rápida acción decapacitación. De lo contrario, se esta-ría exponiendo al trabajador a unaeventual frustración al momento depresentarse a la certificación de unanorma de competencia laboral, por ca-recer de una base mínima técnica ade-cuada. De no mediar una correcciónpaliativa, se podría estar originando,incluso, un proceso de exclusión.

A su vez, requerimientos de estaíndole, como también las competenciassociales, son informaciones de enor-me importancia para el sector educati-vo en general y para las acciones decapacitación que se realicen.♦

NOTAS1 Debe acotarse, sin embargo, que para algunos autores las innovaciones tecnológicas no influyen ni

dan origen necesariamente a las competencias. La reestructuración de las competencias responde más biena cambios profundos en la organización del trabajo y las relaciones laborales, fenómenos que ocurrenindependientemente del desarrollo de nuevas tecnologías.

2 Philippe, Zarifian. El modelo de competencias y los sistemas productivos. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1999.

3 Stolovich, L.; Lescano, G.; Morales, S. Calidad total ¿maquillaje o transformación real?. Mon-tevideo: Ciedur-Fesur.

4 Mertens, Leonard. Competencia laboral, sistemas, surgimientos y modelos. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1996.

5 Ibídem.6 Ibídem.7 Ibídem.8 Ibídem.9 Documento «1» de la Sub-Comisión de Competencias Laborales del PIT-CNT.10 Ídem nota 4.11 Documento síntesis del Consejo Consultivo del Proyecto de Competencias Laborales. Montevi-

deo, MTSS/DINAE.