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COMPLEMENTOS PARA LA FORMACIÓN DISCIPLINAR
LENGUA Y LITERATURA MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO Y BACHILLERATO, FP Y
ENSEÑANZA DE IDIOMAS 2012-‐2013
MARGARITA GARCÍA CANDEIRA
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ÍNDICE
1. PERSPECTIVAS DE LA TEORÍA DE LA LITERATURA. LITERATURA COMPARADA 1.1. Perspectivas de la teoría de la literatura
1.1.1. La teoría de la literatura y el currículum de ESO 1.1.2. Qué es la teoría de la literatura. Perspectivas de la Teoría
de la literatura. 1.1.2.1. Teorías esencialistas 1.1.2.2. Teorías empíricos-‐sistémicas
1.2. Literatura comparada 1.2.1. Perspectiva didáctica del comparatismo literario
2. EL CANON FORMATIVO: SELECCIÓN DE OBRAS Y TEXTOS LITERARIOS
SEGÚN LAS EDADES, NIVELES EDUCATIVOS Y CIRCUNSTANCIAS SOCIALES DEL ESTUDIANTE
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1. PERSPECTIVAS DE LA TEORÍA DE LA LITERATURA. LITERATURA COMPARADA 1.1. PERSPECTIVAS DE LA TEORÍA DE LA LITERATURA 1.1.1. La Teoría de la literatura y el currículo de ESO La teoría de la literatura es una disciplina cuyos fundamentos se encuentran en relación directa con los objetivos que se pretenden alcanzar a través de la enseñanza de la Lengua y la Literatura en el nivel de la Educación Secundaria Obligatoria. La competencia comunicativa encuentra una de sus áreas de desarrollo privilegiado en la competencia literaria: la manera de entender la literatura influye intensamente en los modos de fomentar la educación literaria. Prestaremos atención a aquellas corrientes teóricas que se esfuerzan por ampliar la concepción tradicionalmente rígida del hecho literario para poder incluir una serie de prácticas que la acercan al discurso cultural en sentido amplio y que permiten, desde este punto de vista, enlazar con el horizonte de expectativas y con los intereses de los estudiantes de ESO. Todas las propuestas curriculares desde la publicación de la LOGSE dejan patente que la prioridad en la enseñanza-‐aprendizaje de esta área del saber es que los aprendices adquieran destrezas, es decir, que desde las aulas se contribuya a conseguir un dominio instrumental de la lengua. En definitiva, en la formulación oficial tanto del currículo derivado de la LOGSE (1991), como de los más recientes surgidos de la LOCE (2004) y de la LOE (2007), se afirma que la razón de ser de la enseñanza de la lengua es la mejora progresiva de la “competencia comunicativa”. Así se formula en los distintos decretos curriculares: “El objetivo último de la educación en Lengua y Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria ha de ser que los alumnos y las alumnas progresen en el dominio personal de las cuatro destrezas básicas e instrumentales de la lengua, destrezas que han debido haber adquirido ya en la etapa anterior: escuchar, hablar, leer y escribir. Al finalizar la Educación Primaria los alumnos deben dominar ya dichas destrezas. En el transcurso de la Educación Secundaria Obligatoria, la acción pedagógica estará dirigida a afianzar esas competencias y a desplegarlas en profundidad, con especial hincapié en la expresión escrita, cuyo dominio es todavía limitado, y continuando la reflexión sistemática sobre la Lengua y la Literatura iniciada en la etapa anterior. Se trata ahora de enriquecer el lenguaje, tanto oral como escrito, en el doble proceso de comprensión y expresión y de avanzar en la educación literaria” (Ministerio de Educación, Decreto curricular de 1991) “El objetivo básico de la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria ha de ser que los alumnos progresen en el dominio del empleo del idioma con precisión y riqueza en los aspectos de su uso oral, escrito, y también, en la lectura. En el transcurso de la Educación Secundaria Obligatoria la didáctica estará dirigida a afianzar estas competencias, con especial hincapié en la expresión escrita, cuyo dominio es todavía limitado. Se trata ahora de enriquecer el
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lenguaje, tanto oral como escrito, en el doble proceso de comprensión y expresión y de avanzar en la educación literaria” (Ministerio de Educación, Decreto curricular de 2004) “El objetivo de esta materia es, como en la Educación primaria, el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, un conjunto de conocimientos sobre la lengua y de procedimientos de uso que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales.” (Ministerio de Educación, Decreto curricular de 2007) La concreción de este objetivo básico se desglosa en una serie de objetivos generales formulados en términos de capacidades que el alumno debería alcanzar a lo largo de la etapa. Y la consecución de tales objetivos se desarrolla mediante un conjunto de contenidos de aprendizaje de obligado cumplimiento. Esos contenidos son los que sirven de base a los libros de texto para elaborar propuestas didácticas de aula. Documentos curriculares básicos: -‐ Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (Publicado en el BOE el 05-‐01-‐2007 ). -‐ Plan de estudio. Estructura de las enseñanzas (Decreto 231/2007 de 31 de julio). Currículo de la etapa (Orden de 10 de agosto de 2007) 1.1.2. Qué es la teoría de la literatura La teoría de la literatura es una disciplina que persigue, en primer lugar, el conocimiento de la vertebración ontológica y epistemológica de la literatura y de los Estudios literarios por parte de los estudiantes. Trata de incidir en la comprensión de la literatura y de la cultura como nociones complejas y, por tanto, susceptibles de un análisis que tenga en cuenta su variabilidad histórica y cultural. En segundo lugar, le concede un espacio relevante a la hermenéutica y al estudio crítico de los textos poéticos, narrativos, teatrales y ensayísticos, prestando atención a las categorías de poética histórica que han ayudado a conformarlos socialmente. La pregunta por la ‘vertebración ontológica’ o el ser de la literatura implica la cuestión de qué es literatura. El objeto de estudio de los Estudios Literarios (Teoría de la literatura, Historia de la literatura, Crítica literaria y Literatura comparada) es la literatura. Pero, ¿qué es la literatura? Una puesta en cuestionamiento del propio objeto tiene consecuencias en la práctica pedagógica. Debate sobre la historicidad o condición institucional de la noción de literatura: atención a preguntas como: Qué es literatura y por qué: a partir de ejemplos, se fomentará el debate sobre las condiciones intrínsecamente literarias de un texto. El objetivo es que llegar a la noción de literariedad como noción construida.
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A partir de la muestra y discusión de una serie de textos y artefactos (MATERIAL 1) se creará la reflexión necesaria para introducir una explicación teóricas de las dos corrientes o perspectivas fundamentales que tratan de acercarse a la noción de literatura: las perspectivas esencialistas y las perspectivas funcionalistas. 1.1.2.1. Teorías esencialistas: el formalismo ruso y el estructuralismo Todos sabemos o creemos saber qué es la literatura en un sentido pragmático o aproximativo: es decir, empleamos el término sin dificultades comunicativas, y nos entendemos. Sin embargo, desde una perspectiva pedagógica y crítica, es necesario que nos preguntemos explícitamente acerca de su esencia o identidad, para comprobar lo borroso de sus contornos y lo difícil de cualquier definición cerrada. En algunas ocasiones, dependiendo de posicionamientos ideológicos, epistemológicos o semiótico-‐culturales, se opta por obviar el concepto en beneficio de otros alternativos supuestamente más fáciles de precisar, por ejemplo el del texto. Pero, sobre todo, desde un punto de vista teórico es importante destacar la variabilidad del concepto literatura a lo largo de la historia y/o en función del marco cultural que se considere. Las concepciones que se reclaman objetivistas o esencialistas han mostrado su ineficacia a la hora de fijar e inmovilizar una noción que se caracteriza por un extraordinario dinamismo, susceptible de ser descrita sólo bajo parámetros diacrónicos, sistémicos y culturales. Las teorías esencialistas u objetivistas son aquellas que se centran en el concepto de literariedad, que creen en la contraposición esencial entre lenguaje estándar y lenguaje poético. Se centran alrededor de los conceptos de desautomatización y extrañamiento, y teorizan acerca del funcionamiento de la denominada función poética. En el siglo XX, en el marco de un movimiento denominado Formalismo Ruso (conformado por teóricos como Eichenbaum, Sklovski, Tinianov, Brik, Tomachevski o W. Propp) se produce un intento de definir la literatura de una manera taxativa y definitiva. Erlich define que el formalismo comienza alrededor de 1915-‐1916, tiene su apogeo a comienzos de los años 20, y su influencia finaliza alrededor de los años 30. El formalismo ruso tiene sus centros en el Círculo Lingüístico de Moscú (1915) (O. Brik, Jakobson, Bogatyrev, Maiakovski o Pasternak) y en la OPOIAZ (Sociedad para el Estudio del Lenguaje Poético) (1916). Para los formalistas, la obra literaria no es un vehículo para expresar una ideología, un reflejo de la realidad o la encarnación de alguna verdad trascendental. Por el contrario, es un hecho material cuyo funcionamiento puede examinarse como una máquina. La literatura es sobre todo convención, artificio y procedimiento, sin que haya un nexo causal, por ejemplo, entre la realidad física y la ficción literaria. La literatura es un signo autónomo, y en esto el formalismo se
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opone a las aproximaciones psicológicas, filosóficas o sociológicas a la obra literaria. Desde 1919, Roman Jakobson investiga sobre la denominada Literaturnost (literariedad), el principio que convierte, según sus planteamientos, un texto lingüístico en un texto literario. Jakobson liga la literariedad a una función específica que el lenguaje cumple en el texto literario, y es la poética. Al entender la lengua como un hecho comunicativo y la literatura como explotación de un elemento particular de tal proceso (el mensaje), Jakobson establece las líneas maestras del estructuralismo literario y lingüístico1. Para Roman Jakobson, la propia forma del mensaje es la característica de la lengua literaria: especialmente en la poesía, la palabra no es un mero sustituto del objeto nombrado, sino que es una explosión de emoción motivada por la explotación de las propiedades formales de la palabra, es decir: por su calidad fónica, morfosintáctica y léxica. Jakobson parte del esquema de la comunicación básico, en el que un hablante envía un mensaje al oyente. Para que sea operativo ese mensaje, nota que se requiere de un contexto al que referirse, de un código común a hablante y oyente, y de un contacto. Las funciones del lenguaje dependen del énfasis que se ponga en un elemento dado del esquema.
-‐ emisor: función expresiva o emotiva. -‐ destinatario: función conativa. -‐ mensaje: función poética. -‐ contexto: función referencial. -‐ contacto: función fática o de contacto. -‐ código: función metalingüística.
La función poética aparecería, según Jakobson, en textos que dan importancia a los fenómenos paralelísticos (así, Samuel Levin hablará de los ‘couplings’ como rasgos característicos de la poesía, o Greimas de las ‘isotopías’). El lenguaje poético sería, desde esta perspectiva, esencialmente recurrente, y la selección y la combinación serían los dos modelos básicos de la conducta verbal y literaria. Otro autor fundamental es Viktor Sklövski, que desarrolla la teoría del extrañamiento ('extrañeza', 'extrañificación') en "El arte como artificio" (Teoría de la prosa) de 1917. Sklövski comprueba que el lenguaje ordinario-‐cotidiano tiende a la brevedad y al esquematismo, lo que puede explicar la abundancia de frases inacabadas e incluso de palabras inconclusas en el lenguaje ordinario. Sin embargo, el lenguaje poético se resiste a la economía: lo específico de él es la deformación del lenguaje ordinario en diversas formas, de manera que se rompa con el hábito y se intensifique el proceso de percepción de la realidad. Explica que:
El mecanismo del arte es el de extrañar las cosas, es el mecanismo de la forma obstruyente que alarga la dificultad y la extensión de la recepción, pues en arte el proceso de percepción está orientado hacia sí mismo y tiene que prolongarse; el arte es un medio para llegar a saber
1 Vid. POZUELO YVANCOS. “El paradigma jakobsoniano de la función poética”
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cómo se hacen las cosas, ya que en arte las cosas hechas no son relevantes" (Sklovski, “El arte como procedimiento”, 1917).
Para Sklovski y mukarovsky, la desautomatización es el vehículo explicativo de la literariedad, de la poeticidad:
Si examinamos las leyes generales de la percepción, vemos que una vez las acciones llegan a ser habituales se convierten en automáticas. Este automatismo generado por el hábito es el que gobierna las leyes de nuestro discurso prosaico.
Mukarovski completará en los años 20 toda la teoría formalista del lenguaje poético insistiendo en otra idea capital: que la literatura no quiere desviarse solamente de la lengua estándar, sino también del canon literario vigente en una época. La intensidad poética se medirá según el grado de distensión del canon establecido. De este modo, la importancia del canon es básica para el cambio literario: un recurso anticuado se actualiza en un contexto nuevo o se vuelve absurdo, poniendo de relieve su mecanización. Un arte nuevo no es una antítesis del precedente sino su reactualización. La operación de desautomatización se mueve, pues, en dos direcciones:
¡ contra la norma del lenguaje estándar ¡ contra el canon estético tradicional.
1.2.2.2. Teorías pragmático-‐sistémicas de la literatura. La teoría de los polisistemas En esta perspectiva encajan las llamadas aproximaciones sistémicas al fenómeno literario (las de Schmidt, Bourdieu, Even-‐Zohar, J. Lambert entre otros). Todos ellos entienden la literatura como un sistema socio-‐cultural y un fenómeno de carácter comunicativo que se define de manera funcional, es decir, a través de las relaciones establecidas entre los factores interdependientes entre sí que conforman el sistema literario. Lejos de concepciones idealistas y atemporales del arte y de la literatura, las aproximaciones sistémicas se preocupan principalmente por describir y explicar cómo funcionan los textos literarios en el marco de una sociedad, en situaciones reales y concretas. En lugar de dedicarse a la interpretación de los textos (paradigma hermenéutico), atienden a las condiciones de la producción, distribución, consumo o institucionalización de los fenómenos literarios. Tanto la Escuela de Tel-‐Aviv como la semiótica de Tartu-‐Moscú (Lotman, Ivanov, Levin, Todorov y Uspenski) se oponen al formalismo ruso en su defensa de una perspectiva funcionalista y dinámica del fenómeno literario. Itamar Even Zohar, quizá el más destacado representante de la teoría sistémica, define así la literatura:
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Por 'literatura' entiendo todo un conjunto de actividades sólo parte de las cuales son los 'textos para ser leídos', o 'textos para ser escuchados', o incluso 'comprendidos. En pocas palabras, estas actividades incluyen la producción, el consumo, el mercado y las relaciones de negociación entre normas
Para Even-‐Zohar, la 'literatura' se estructura como un conjunto o red de elementos interdependientes en los que el papel específico de cada elemento está determinado por su relación frente a los demás; en otras palabras, por la función que desempeña en dicha red. El texto literario pierde su lugar central y deja de ser el fin único de la investigación. Se rechaza el textocentrismo, buscando una apertura a nuevas prácticas semióticas y se reemplaza la noción de literatura por la de ‘sistema literario’ o ‘polisistema’:
El polisistema es un sistema compuesto de sistemas que se interseccionan, funcionando como un todo estructurado cuyos miembros son interdependientes. es una estructura, abierta, múltiple, dinámica y heterogénea, en la que concurren varias redes de relaciones
Even-‐Zohar reformula el esquema de Jakobson de la siguiente manera, para lograr incluir toda una serie de elementos hasta entonces desatendidos, desplazados o marginales, pero que influyen en la determinación de lo literario y en su funcionamiento: CONTEXTO CÓDIGO INSTITUCIÓN REPERTORIO EMISOR RECEPTOR PRODUCTOR CONSUMIDOR CONTACTO MENSAJE MERCADO PRODUCTO Even-‐Zohar pasa a definir estos nuevos elementos:
l Productor: Señala el carácter de actividad socio-‐cultural que tiene la literatura, organizada en un sistema que produce, distribuye y consume una mercancía. De esta manera se pretende, entre otras cosas, rechazar las connotaciones eurocéntricas del término escritor y atender a la literatura oral y a la colonial.
l Consumidor: No incluye sólo al lector, porque existen canales orales para
la recepción de los textos. Even-‐Zohar habla también de consumidores indirectos: todos los miembros de una comunidad acaban siendo partícipes de relatos o parábolas sin haberlas leído y, por otra parte, muy pocas
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personas consumen textos íntegros sino que optan por versiones abreviadas.
l Producto: Los textos no son los únicos productos literarios. Son también
productos las citas, las paráfrasis, los fragmentos o los episodios y, también, los modelos de conducta que esos textos ofrecen. Even-‐Zohar se refiere también a la influencia de la actividad literaria en la construcción social de una comunidad y en los comportamientos interpersonales.
l Mercado: Alude a los elementos implicados en la compra y venta de
productos, como pueden ser las librerías y las editoriales.
l Institución: Bajo este nombre engloba todos los agentes necesarios para el mantenimiento de la literatura: los críticos, las universidades, los educadores, las editoriales o las revistas. Son ellas las que seleccionan los tipos de discurso literario que existen en un momento dado y los que otorgan o no prestigio a una determinada modalidad y obra.
l Repertorio: Es el conjunto de reglas y materiales que regulan la creación y
el uso de la literatura como sistema, y también aquellas mediante las que un producto es interpretado. Se trata de un preconocimiento o consenso necesario para producir y comprender un texto. Es un concepto muy complejo que se extiende al comportamiento que esperamos de un agente que interviene en un proceso de comunicación literaria: lecturas, hábitos de los creadores…
Los estudiosos que se adscriben a la teoría de los polisistemas indican que el fenómeno literario está siempre ligado al desarrollo de una escala de valores que no es esencial (es decir, que no pertenece a la naturaleza del objeto literario), sino que emana de la misma organización del sistema. Esta escala de valores da lugar a conflictos, tensiones, desplazamientos que son los que posibilitan la evolución de los géneros y, al tiempo, la transformación o modulación en los criterios valorativos que determinan el canon. La teoría polisistémica tiene la desventaja de que desplaza al texto del foco de interés de los estudios literarios pero, por otra parte, pone el énfasis en el carácter construido de la literariedad y la canonicidad, e incorpora los valores de juicio como objeto de estudio, análisis y crítica.
PERIFERIA (INFRA, SUB, PARA, LITERATURA DE MASAS, LITERATURA DE CONSUMO…
CENTRO(CANON)
PERIFERIA PERIFERIA PERIFERIA PERIFERIA
T E N S I Ó N
T E N S I Ó N
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1.2. LITERATURA COMPARADA 1.2.1. Perspectiva didáctica del comparatismo literario El análisis de los textos (en sentido amplio) anteriores nos ha permitido comprobar la maleabilidad del hecho literario y la precariedad de los criterios que empleamos convencionalmente para identificar y definir la naturaleza de la literatura. Los procedimientos tradicionalmente asociados a la literatura (carácter ficcional, prestigio, empleo de un lenguaje específico basado en el desvío, carga retórica, soporte escrito) no son privativos de ella, sino que están presentes en muchos discursos culturales; al mismo tiempo, muchos textos catalogados como literarios presentan componentes no ficcionales, lenguaje ordinario e informativo e incluso hibridez mediática. Este descubrimiento funda una mirada comparada, instaura en el docente una conciencia de que el uso de otros discursos puede ayudar al estudiante a interesarse por ciertos mecanismos transversales a diferentes medios: en este sentido, el discurso audiovisual, los graffiti, la música o el arte pueden servir como elementos de análisis comparativo que ayuden a los alumnos a comprender el funcionamiento de textos pertenecientes al canon. No se trata, pues, de sustituir o rechazar el estudio de documentos clásicos o canónicos, sino de emplear una perspectiva comparativa que permita captar la atención del estudiante y utilizar discursos atractivos que posibiliten una mayor profundización en el hecho literario. La disciplina de la literatura comparada. Las dificultades de definición y delimitación del concepto de literatura comparada han acompañado desde su nacimiento el desarrollo de la disciplina. Los problemas comienzan con la propia expresión utilizada: “literatura comparada” resulta una expresión ambigua, por no decir desafortunada y equivocada. Como tal, la expresión “literatura comparada” nace en la Francia positivista. De ahí pasa calcada literalmente a otras lenguas románicas como el italiano, el portugués y el español. El problema que plantea el adjetivo “comparada” es su carácter pasivo, que casa mal con un término como “literatura” que no se refiere tanto al resultado como al método de estudio. Otras lenguas como el inglés (“Comparative Literature”) o el alemán (“vergleichende Literaturwissenschaft”) son más afortunadas al evitar el adjetivo pasivo y sustituirlo por uno activo. De hecho, la expresión alemana quizás sea la más precisa entre las grandes lenguas europeas al designar la disciplina como “ciencia comparatística de la literatura”. En lo que sí existe unanimidad es en la aceptación de que la literatura comparada implica un estudio de la literatura que utiliza la comparación como herramienta principal e imprescindible. Aun así, esta definición es demasiado amplia e imprecisa y suscita muchas opiniones divergentes. No parece aceptable que se reduzca la definición de literatura a una identificación con cualquier tipo de comparación. Nadie identifica
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la enseñanza y el estudio de la literatura española o inglesa con la literatura comparada. Y, sin embargo, también utilizan la comparación, porque ningún fenómeno literario nacional se comprende sin hacer referencia, (es decir, comparación) a otros anteriores, contemporáneos o posteriores. 1.2. LITERATURA COMPARADA, LITERATURAS NACIONALES Y ÁMBITOS LINGÜÍSTICOS Un factor conflictivo, por lo tanto, en el camino hacia la definición y la delimitación de la literatura comparada es la interdependencia con los conceptos de nación, lengua nacional y literatura nacional. Si la literatura comparada se define por la supranacionalidad (Guillén, 1985), habrá que discutir primero cuál es el concepto de nación que se está manejando y qué papel desempeña en ello, los diferentes ámbitos lingüísticos y la escritura en esas lenguas. Aceptando lo anterior parece entonces que la literatura comparada comienza a definirse sobre la base de un salto de las fronteras nacionales. Sin embargo nada más engañoso, puesto que aquí empezamos a movernos en terreno de arenas movedizas, con conceptos tan peliagudos y tan difíciles de delimitar como los de “nación” y “literatura nacional”. El propio caso de España puede servir de ejemplo para plantear varias dudas sobre la delimitación del concepto de literatura comparada: ¿Es comparado un estudio entre las literaturas catalana y gallega? Evidentemente lo es por el propio método de estudio que sigue. Pero ¿es literatura comparada? La respuesta dependerá del concepto de nación que se maneje. Si nación se identifica con nación-‐estado (España), no lo será, pues no se produce es salto entre fronteras nacionales. Si, por el contrario, se maneja un concepto de país o nación sin estado, sí se trataría de un estudio de literatura comparada. Algo nos dice que una comparación entre la literatura gallega y la catalana es o se acerca más a la literatura comparada, mientras que no lo es un estudio de las relaciones entre la “literatura andaluza” y la “madrileña”. La cuestión lingüística es la clave. Y sin embargo tampoco deja de plantear problemas, puesto que si el salto requerido es ahora entre lenguas y no naciones, la literatura comparada dejaría fuera cualquier estudio comparado entre literatura española e hispanoamericana, o la literatura en inglés y la literatura británica. Este tipo de cuestiones no han recibido ninguna solución definitiva, y por lo tanto hay que aplicar una respuesta particular a cada caso, aunque, como afirma Remark, deberán aducirse unas diferencias significativas que justifiquen la existencia de dos realidades literarias diferenciadas. En este sentido, y éste puede ser el primer punto de apoyo firme, lo que primeramente distingue y define a la literatura comparada es su carácter internacional, ya sea la lengua o la tradición el factor que se tome como base para el concepto de nación. Una definición clásica es la de Claudio Guillén que, en Entre lo uno y lo diverso, prefiere matizar incluso el término “internacional”: “Por literatura comparada (rótulo convencional y poco esclarecedor) se suele entender cierta tendencia o rama de la investigación literaria que se ocupa del estudio de conjuntos supranacionales(...) Y digo supranacional, mejor que internacional, para subrayar que el punto de arranque no lo constituyen las literaturas nacionales...”. En todo
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caso, lo internacional o lo supranacional señala la clara vocación cosmopolita que guía a la literatura comparada y que no determina de la misma manera los estudios de las diferentes literaturas nacionales. 1.3. DEFINICIONES DE LITERATURA COMPARADA Han existido dos tipos de definiciones:
a) las que solamente conciben como objeto de su estudio los textos literarios, como la de Prawer, para quien la literatura comparada es “an examination of literary texts (including works of literary theory and criticism) in more than one language, through an investigation of contrast, analogy, provenance of influence...)
b) las que amplían el campo de estudio como la de Remak: “Comparative literature is the study of the literature beyond the confines of one particular country, and the study of the relationship between literature on the one hand and other areas of knowledge and belief, such as the arts (e.g., painting, sculpture, architecture, music), philosophy, history, the social sciences (e.g., politics, economics, sociology), the sciences, religion, etc., on the other. In brief, it is the comparison of one literature with another or others, and the comparison of literature with other spheres of human expression”.
1.4. LA ESCUELA FRANCESA La escuela francesa desarrolló sus teorías entre finales del s.XIX y poco después del final de la segunda guerra mundial. La principal característica de la escuela francesa es su metodología con base histórica. Su base metodológica son los rapports de fait (las relaciones de hecho) como pilar básico de la literatura comparada. Es decir, el espíritu de esta escuela estaba en la búsqueda de los orígenes, de las raíces de las que partía cada escritor para poder establecer la tradición y con ella un canon literario. De ahí se deriva la orientación de esta escuela durante años por el estudio de unos elementos muy concretos, que son los siguientes: 1) Influencias concretas de unos autores en otros. 2) La transmisión de los temas. 3) El papel desempeñado por los intermediarios que han hecho posible el trasvase
de una influencia entre escritores. 4) La recepción de traducciones. 5) El papel de los viajes de un escritor en la configuración de su obra. 6) El reflejo literario en la obra de un autor o autores concretos de sus ideas
acerca de un país o una cultura foráneos. Sin embargo, la insistencia de esta escuela en los rapports de fait deja fuera del campo de la literatura comparada cualquier otro tipo de estudio basado no en
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relaciones, concretas y demostrables sino en analogías, coincidencias o cualquier otra clase de relación más general. Esto se debe sobre todo a su raíz positivista, ya que su origen está en el positivismo francés del siglo XIX, que reducía el fenómeno literario a simples relaciones de causa y efecto, y fomentaba la conciencia nacional de una determinada literatura. Además este tipo de análisis daba más importancia al estudio histórico de la literatura, relegando el valor estético a una posición menos importante. En 1963, René Etiemble publica su estudio Comparaison n´est pas raison. La crise de la littérature comparée, que provoca la renovación de la escuela francesa al abogar por una redefinición del concepto y del campo de estudio de la literatura comparada. 1.5. LA ESCUELA AMERICANA Esta escuela empieza a tomar el predominio en los estudios comparatistas a partir de la segunda guerra mundial y nace como resultado de los movimientos migratorios de intelectuales que llegaban huyendo del nazismo. Si algo caracteriza el comparatismo norteamericano (más moderno) es su amplitud conceptual, y su crítica hacia el concepto de influencia de la escuela anterior. Y es que el eurocentrismo de la escuela francesa unido a su insistencia en los rapports de fait, era algo inaceptable en Estados Unidos. La libertad de análisis propia de esta última escuela favorece sus multidisciplinariedad, y favorece una concepción más amplia del fenómeno comparatista (ejemplo: definición de Remak): no limitada al análisis de los rapports de fait literarios, sino ampliada, primero a estudios más generales de analogías y coincidencias literarias, independientemente de que exista una relación de hecho (Darío Villanueva= “poligénesis”); y segundo, al estudio de las relaciones de la literatura con otras esferas de la creación humana, artísticas o no. Es decir, la escuela americana estudia convergencias entre literaturas que no han contactado, y está más atenta a la convergencia de hechos literarios sin relación causal. Aquí entra en juego el concepto de poligénesis, que quiere decir que un hecho o rasgo literario puede surgir de manera independiente en varias literaturas distintas. De modo que el objetivo de la literatura comparada para la escuela americana sería el de hallar esos rasgos permanentes que son comunes, que permanecen invariables en varias épocas y literaturas y a los cuales se les llama invariantes. Tipos y métodos de comparación Podemos seguir a Manfred Schmeling (1981): Teoría y Praxis de la Literatura Comparada, ed. Alfa, Barcelona, que parte del siguiente axioma: “Toda actividad comparativa (...) supone la existencia de una base adecuada de la comparación (...) Aquí han de diferenciarse, por lo menos, cinco tipos de comparación:
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1. Comparación monocasual: se basa en una relación directa genética entre dos o más miembros de la comparación. Es muy frecuente en la escuela francesa. Buscan el canon de lectura del autor recipiente y el grado de parentesco espiritual de todos aquellos factores que colocan esta binariedad en un contexto de leyes, en una corriente literaria abarcadora, en una norma estética, en un desarrollo biográfico-‐social. 2. Relación causal entre dos o más obras de nacionalidad diferente: Pero a eso se agrega una dimensionalidad extraliteraria, el proceso histórico en el que se insertan los miembros de la comparación. En este segundo tipo el interés está en la investigación de la recepción, que se diferencia de la investigación de las influencias por el hecho de que coloca en el centro de su interés las estaciones de la elaboración del texto, determinables histórica, social, histórico-‐espiritual y psicológicamente, y la perspectiva del sujeto de la instancia receptora. El acercamiento de estos textos puede hacerse de forma horizontal o sincrónica o bien vertical o diacrónica. En el primer caso debido a la proximidad temporal el estudio se enfocará más a las notas comunes, mientras que en el segundo debido al alejamiento histórico entre los miembros de la comparación tendrá que orientarse mucho más decididamente hacia las variantes. 3. Analogías de contextos: Se cree en este modelo que el material de la comparación no lo proporcionan contextos intra-‐literarios o relaciones recíprocas interliterarias, fundadas en contactos, sino el trasfondo extraliterario común a los diversos miembros de la comparación. Naturalmente predominan ahí intereses políticos, sociológicos, histórico-‐culturales o también generales de visión del mundo. En definitiva, qué fenómenos sociales refleja la obra y qué la pone en relación con otras obras del mismo contexto. 4. Interés estructuralista por el producto literario: la comparatística se pone aquí al servicio de la metodología fenomenológica general. Aquí se encuentran, entre otros, métodos estético-‐formales, estructuralistas, lingüísticos, semióticos y psicológicos. Y es que parece demostrado que todos estos procedimientos poseen su valor para la ciencia comparada de la literatura. Los diversos planteamientos metodológicos pueden proveer de “aparatos de reglas” mediante los cuales se puede comprobar comunidades formales y de contenido y diferencias en los textos de diversas literaturas nacionales. 5. Crítica literaria comparada: la comparación tiende, en este caso, a la confrontación de diversas actitudes críticas, a los diferentes “métodos” en el sentido estrecho. No está dirigido a los objetos literarios mismos, sino que los capta mediatamente, es decir, en el nivel de la descripción, de la interpretación y de la valoración.(...) Es decir, estudia y compara las interpretaciones de los textos.
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El concepto de intertextualidad Uno de los conceptos más operativos para el estudio de la Literatura comparada (y, en general, de la literatura) es el de intertextualidad, que alude a la condición del texto como haz de relaciones con otros textos y significaciones no necesariamente literarias, sino históricas, filosóficas, artísticas y culturales en el sentido más amplio del término. El concepto fue introducido por M. Bakhtine a principios de siglo, al hacer referencia al dialogismo como condición intrínseca de la literatura, y difundido por J. Kristeva y G. Genette, que lo propusieron como noción alternativa a la idea de «influencia», que había sido excesivamente privilegiada en el estudio crítico y en el análisis literario y artístico en general. Todo enunciado se relaciona con enunciados anteriores, lo que da lugar a las relaciones intertextuales o dialógicas. El concepto de intertextualidad es intensamente operativo, ya que alude a la relación de copresencia entre dos o más textos, o a la presencia efectiva de un texto en otro (Genette, 1982) y, en este sentido, abre amplias posibilidades de análiss entre textos literarios y no literarios.. La intertextualidad implica la existencia de semióticas (o de discursos) autónomos, en cuyo interior hay procesos de construcción, de reproducción, de transformación de modelos más o menos implícitos. Genette distingue cinco tipos de relaciones transtextuales: 1. Intertextualidad. 2. Paratextualidad (relación que el texto mantiene con su paratexto). 3. Metatextualidad (relación de comentario crítico que un texto mantiene con otro texto, sin citarlo expresamente). 4. Hipertextualidad, cualquier tipo de relación que uniera un texto B (hipertexto) con otro texto A anterior (hipotexto), sobre el que se injerta una forma de relación distinta a la del comentario. 5. Architextualidad, relación muda de pura apariencia taxonómica. Como han notado los especialistas en didáctica de la literatura, la noción de intertextualidad es básica para el fomento de la competencia literaria de los estudiantes: en la medida en que un estudiante reconozca y entienda en valor de las conexiones que un texto establece con otros, gozará de una comprensión más profunda del hecho literario. Por ello, la educación literaria debe procurar incentivar la competencia intertextual de los alumnos de ESO y, para ello, es de indiscutible valor el recurso al diálogo de lo literario y el resto de saberes y ramas de la cultura, en línea con lo que ya se ha planteado.
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