compétence scolaire, anxiété et buts d'accomplissement
TRANSCRIPT
Compétence scolaire, anxiété et buts d’accomplissement : contribution de l’attachement et du climat de la classe
Thèse
Christine Maltais
Doctorat en psychopédagogie
Philosophiae doctor (Ph.D.)
Québec, Canada
© Christine Maltais, 2014
iii
RÉSUMÉ
La thèse a pour objectif général d’étudier les liens entre la sécurité d’attachement, les
perceptions du climat d’apprentissage, les buts d’accomplissement, les perceptions de compétence
scolaire et la symptomatologie anxieuse chez les jeunes adolescents qui transitent vers le
secondaire. Elle comprend deux études prospectives dont les données sont issues de l’Étude sur la
Transition, l’Adaptation et la Persévérance à l’École (ETAPE ; www.etape.fse.ulaval.ca). Au
total, 636 jeunes adolescents et leurs familles ont participé à cette étude amorcée en 2005, soit au
moment où ces jeunes étaient en 6e année du primaire.
La première étude examine le rôle de deux caractéristiques personnelles (les perceptions de
compétence scolaire / la symptomatologie anxieuse) comme médiateurs potentiels de la relation
entre l’attachement à la mère avant la transition (6e année) et l’orientation des buts
d’accomplissement à la fin de la première année du secondaire. Les résultats découlant d’analyses
par équations structurelles montrent que les perceptions de compétence scolaire médiatisent le lien
entre la sécurité d’attachement avec la mère et l’orientation motivationnelle envers les buts
d’approche de la maîtrise. Quant aux symptômes d’anxiété, ceux-ci semblent plutôt se retrouver
au cœur d’un « mécanisme séquentiel » dans lequel la sécurité perçue dans la relation
d’attachement avec la mère est associée à une plus faible occurrence de symptômes anxieux et la
présence de ces symptômes est reliée positivement à la poursuite des buts d’évitement de la
performance.
La deuxième étude vérifie la contribution unique et complémentaire de la sécurité
d’attachement à la mère en 6e année et des perceptions du climat d’apprentissage en classe de
mathématiques sur les deux caractéristiques personnelles (compétence / anxiété en 1re secondaire)
retenues dans la première étude comme déterminants des buts d’accomplissement. Elle explore
également le rôle modérateur de la sécurité d’attachement dans l’examen des liens entre les
perceptions du climat d’apprentissage et les caractéristiques personnelles des jeunes adolescents.
Les résultats d’analyses par équations structurelles indiquent d’une part que la sécurité
iv
d’attachement et les perceptions d’un climat de maîtrise en classe de mathématiques sont liées
positivement aux perceptions de compétence scolaire en première secondaire, et ce, quels que
soient le genre et les perceptions de compétence scolaire un an auparavant. D’autre part, les
résultats montrent que la sécurité d’attachement en 6e année est associée négativement à l’anxiété
en première secondaire et que les perceptions d’un climat de performance en classe de
mathématiques première secondaire sont reliées positivement à l’anxiété, particulièrement chez les
adolescents qui perçoivent moins de sécurité d’attachement dans la relation avec la mère. Ce
dernier résultat suggère que la sécurité d’attachement avec la mère à la fin du primaire peut atténuer
les effets potentiellement néfastes des perceptions d’un climat d’apprentissage valorisant la
performance et la comparaison sociale en première secondaire.
Mots clés : sécurité d’attachement, climat d’apprentissage, buts d’accomplissement, compétence
scolaire, anxiété, début de l’adolescence.
v
ABSTRACT
The thesis aims to study the contribution of attachment security and classroom goal structure
to students’ achievement goal orientation as a function of perceived academic competence and
anxious symptomatology during the transition to high school. It includes two prospective studies
steming from the School Transition, Adaptation and Perseverance Study (ETAPE ;
www.etape.fse.ulaval.ca). In this study, 636 students and their families participated, which began
in 2005, when students were completing their 6th grade of elementary school.
The first study explored the role of student characteristics, namely perceived academic
competence and anxious symptomatology, as potential mediators of the relationship between
attachment to the mother before the transition (6th grade) and achievement goal orientation at the
end of the first year of high school. The results of structural equation analysis showed that perceived
academic competence mediates the link from attachment security to the mother to approach
mastery goals. With respect to anxiety symptoms, no mediation effect was found but, rather, a
sequence in which students’ perceived security to their mother predicted a lower occurrence of
their anxiety symptoms, which are themselves predictors of performance-avoidance goals.
The second study investigated the contributions of attachment security to the mother in the 6th
grade and perceived classroom goals structure in math class to student characteristics, i.e, academic
competence and anxiety symptoms during 1st year of high school, used in the first study as
determinants of achievement goals. It also examined the moderating role of attachment security in
the relationship between classroom goals structure and students characteristics of the students. The
results of the structural equation analysis revealed that both attachment security and perceptions of
a mastery climate in math class predicted higher perceived academic competence during the 1st year
of high school, over and beyond the contribution of gender and academic competence perceived in
grade 6. The results also showed that the attachment security of in the 6th grade predicted lower
anxiety in the 1st year of high school and that a motivational climate perceived as performance-
oriented during the 1st year of high school predicted higher anxiety, particularly among students
who perceived their relationship with their mother as more insecure. This result suggests that
attachment security to the mother at the end of elementary school can undermine the potentially
vi
harmful exposure to a classroom goals structure valuing performance and social comparison in the
1st year of high school.
Keywords: attachment security, classroom goals structure, achievement goals, academic
competence, anxiety, early adolescence.
vii
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ................................................................................................................................................................. iii
ABSTRACT.............................................................................................................................................................. v
TABLE DES MATIÈRES ................................................................................................................................. vii
LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................................................... ix
LISTE DES FIGURES ......................................................................................................................................... xi
REMERCIEMENTS .......................................................................................................................................... xiii
AVANT-PROPOS ................................................................................................................................................ xv
INTRODUCTION .................................................................................................................................................. 1
FONDEMENTS THÉORIQUES ....................................................................................................................... 5
2.1 La théorie des buts d’accomplissement .............................................................................. 5
La conceptualisation de l’orientation des buts d’accomplissement ........................................... 5
Les buts d’accomplissement et l’expérience scolaire ................................................................. 7
Évolution des buts pendant la transition primaire-secondaire .................................................. 9
Le climat d’apprentissage et l’expérience scolaire .................................................................. 11
L’arrivée au secondaire et la perception d’un environnement scolaire plus compétitif .......... 13
2.2 La théorie de l’attachement .............................................................................................. 16
2.3 Vers une intégration des théories de l’attachement et des buts d’accomplissement ........ 17
2.4 La compétence scolaire et l’anxiété comme marqueurs de l’exploration ........................ 19
2.5 L’apport de l’attachement et du climat d’apprentissage au moment de la transition vers le
secondaire .................................................................................................................................. 21
2.6 Modèle intégrateur ........................................................................................................... 24
2.7 Objectifs et hypothèses ..................................................................................................... 29
ARTICLE 1 ............................................................................................................................................................ 35
ARTICLE 2 ............................................................................................................................................................ 79
DISCUSSION GÉNÉRALE .......................................................................................................................... 123
viii
5.1 Retour sur les concepts théoriques et les objectifs spécifiques de la thèse .................... 123
5.2 Contributions scientifiques de la thèse ........................................................................... 125
5.3 Implications pratiques .................................................................................................... 129
5.4 Limites de la thèse et recherches futures ........................................................................ 130
CONCLUSION .................................................................................................................................................. 133
RÉFÉRENCES .................................................................................................................................................. 135
ix
LISTE DES TABLEAUX
ARTICLE 1
Tableau 1. Statistiques descriptives sur les variables 67
Tableau 2. Coefficients de saturation des indicateurs 69
Tableau 3. Corrélations entre les facteurs latents 71
Tableau 4. Effets totaux et indirects sur les buts d’accomplissement 73
ARTICLE 2
Tableau 1. Statistiques descriptives sur les variables 115
Tableau 2 Corrélations entre les facteurs latents 117
Tableau 3. Coefficients de saturation des indicateurs 119
Tableau 4. Résultats des analyses de modération en structure latente 121
xi
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION ET FONDEMENTS THÉORIQUES
Figure 1. Modèle conceptuel situant la sécurité d’attachement parental au cœur
de l’expérience scolaire
27
ARTICLE 1
Figure 1. Le modèle de médiation testé 75
Figure 2. Les résultats du modèle de médiation 77
ARTICLE 2
Figure 1. Prédiction des symptômes anxieux et effet d’interaction climat de
performance en mathématiques X attachement en contrôlant les
symptômes d’anxiété en 6e année (coefficients standardisés)
123
xiii
REMERCIEMENTS
La réalisation de cette thèse doctorale a été rendue possible grâce à la contribution et la
collaboration de plusieurs personnes. Tout d’abord, j’aimerais remercier sincèrement mon
directeur de thèse, Monsieur Stéphane Duchesne. Je lui suis extrêmement redevable, car il a été en
mesure de superviser ce travail avec beaucoup de rigueur, de présence et d’engagement. Ses
conseils, ses rétroactions et ses encouragements m’ont permis de mener à terme un travail dont je
suis fière, à partir duquel je pourrai continuer d’aller de l’avant. Tout au long de la réalisation de
cette thèse, il m’a appris à relever les défis de la recherche dans mon domaine d’études et à me
dépasser.
J’aimerais également remercier d’autres professeurs tels que M. Frédéric Guay, M. Simon
Larose, Mme Catherine Ratelle et Mme Thérèse Bouffard pour les rétroactions, les enseignements
et l’intérêt démontré lors des différentes étapes du processus doctoral.
Je tiens spécialement à remercier mon conjoint François pour son soutien, son engagement
quotidien et son amitié sincère depuis dix ans. Je remercie très fort ma famille. D’abord, ma mère
et son conjoint, Yvon B., qui m’ont accompagné dans mes doutes, mes difficultés et mes succès
avec tant de chaleur, d’ouverture et de soutien. Merci à mon père et sa conjointe, Renée P., qui
m’encouragent et m’appuient merveilleusement. Merci à ma sœur et son conjoint, Andreas T.,
d’être présents malgré la distance et de partager ces opportunités de découvrir le monde.
Merci à mes amis qui m’ont accompagné à travers ce parcours et tout le plaisir que j’éprouve
à vos côtés. Un important clin d’œil à Sarah et André-Martin pour cette si belle amitié (!!), ainsi
que Marc et Élise, et Julie B., et vos merveilleuses familles sur qui je peux compter depuis toujours.
Merci à ma précieuse amie Valérie Lessard avec qui j’ai partagé les grandes joies et tracas du
doctorat. Merci à mes collègues du 9e et des environs d’avoir été présentes tout au long du parcours
(Amélie, Julie Lessard, Rosalie, Geneviève, Sharon, … ). Merci à mes amis de Montréal qui m’ont
si bien accueilli !
Merci!
xv
AVANT-PROPOS
Cette thèse a été rédigée avec insertion de deux articles. Le premier a été traduit en anglais
et a été soumis pour publication au Journal of learning and individual differences en 2014. Le
deuxième article est en préparation en vue d’être soumis dans une revue scientifique internationale.
La réalisation de ces deux articles a été rendue possible grâce à la collaboration de trois
coauteurs, M. Stéphane Duchesne, professeur au département d’études sur l’enseignement et
l’apprentissage de l’Université Laval et membre du groupe de recherche sur l’inadaptation
psychosociale chez l’enfant (GRIP), Mme Catherine Ratelle, professeure au département des
fondements et pratiques en éducation de l’Université Laval et membre régulier de la Chaire de
recherche du Canada sur la motivation et la réussite scolaire, ainsi que Mme Bei Feng, statisticienne
œuvrant pour le GRIP à l’Université Laval.
M. Duchesne a contribué aux deux articles à titre de directeur de la thèse et de responsable
de l’Étude sur la Transition, l’Adaptation et la Persévérance à l’École (ETAPE), d’où proviennent
les données utilisées dans les deux études. Il m’a supervisée et soutenue dans toutes les étapes
d’élaboration et de rédaction de la thèse, incluant les deux articles présentés. Pour sa part, Mme
Ratelle a contribué aux articles à titre de cochercheur sur le projet ETAPE, en plus d’avoir accepté
de faire la prélecture de la thèse et de collaborer aux relectures du premier article qui a été soumis.
Mme Feng a soutenu la réalisation et validé le traitement des analyses statistiques menées dans
chacun des articles de la thèse. Enfin, je suis l’auteure principale des deux articles présentés. J’ai
réalisé toutes les étapes menant à bien cette thèse, depuis l’élaboration du modèle conceptuel et de
la méthodologie, la réalisation des analyses et la rédaction des articles présentés.
1
INTRODUCTION
Au Québec, la scolarisation des jeunes adolescents est considérée comme un investissement
important, puisqu’elle favorise le développement intellectuel des individus, une meilleure
adaptation au monde, la santé physique et psychologique, de même qu’une plus grande
participation à la vie démocratique. De plus, les jeunes qui obtiennent leur diplôme du secondaire
peuvent poursuivre une formation qualifiante, combler les emplois de demain et participer au
développement de l’économie future (Développement des ressources humaines Canada, 2002 ;
ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport ; MELS, 2009). En revanche, les adolescents qui
abandonnent leurs études secondaires sont nettement plus susceptibles de se retrouver au chômage
et d’éprouver des problèmes de santé et d’intégration sociale (Statistique Canada, 2010). Devant
ces constats, il n’est pas étonnant que plusieurs chercheurs aient fait de la motivation scolaire l’une
des principales cibles en matière de prévention du décrochage scolaire puisque cette variable est
fortement associée à la qualité de l’expérience scolaire en termes d’engagement, de persévérance
et de réussite (Wentzel et Wigfield, 2009).
L’une des périodes de la scolarisation qui apparaît particulièrement intéressante pour
examiner l’expérience scolaire des élèves est la transition au secondaire. En plus de l’arrivée de la
puberté, d’autres changements surviennent au cours de cette période sur le plan de l’environnement
physique de l’école, du curriculum, des pratiques pédagogiques, des modalités de regroupement et
des procédures d’évaluation (Eccles et Roeser, 2013). Bien que la plupart des jeunes adolescents
s’adaptent bien à ces nouvelles réalités, cette période coïncide néanmoins avec un déclin de la
dynamique motivationnelle et du bien-être psychologique pour une proportion non négligeable
d’entre eux. Ce déclin s’observe tout spécialement sur les perceptions de compétence scolaire, les
émotions éprouvées et les intentions poursuivies (Eccles, Wigfield, Flanagan, Miller, Reuman et
Yee, 1989 ; Jones, 2013; Ratelle et Duchesne, 2013).
Les travaux de recherche s’intéressant à l’expérience scolaire pendant la transition primaire-
secondaire ont tenté d’identifier les facteurs qui incitent les adolescents à fournir des efforts,
persévérer et accomplir le travail scolaire demandé (Grolnick, Frieldly et Bellas, 2009 ; Roeser,
Urdan et Cain, 2009 ; Wentzel, 2009). Ces travaux expliquent notamment qu’une augmentation de
pratiques moins stimulantes pour de jeunes adolescents en termes d’autonomie et d’affiliation
2
sociale, et davantage axées sur la valorisation de la performance et la comparaison sociale,
pourraient expliquer une partie du déclin de la perception de compétence scolaire, du bien-être
psychologique et des intentions poursuivies dans l’apprentissage pendant cette période (Eccles et
Roser, 2011). Toutefois, il semble que peu de ces travaux aient considéré l’apport d’autres variables
de premier plan, comme les facteurs familiaux, pour expliquer les différences individuelles au
moment de la transition au secondaire. Dans ce cadre, l’attachement parental a commencé à attirer
l’intérêt des chercheurs et les résultats de ces travaux indiquent que l’attachement constitue une
force externe susceptible d’influencer l’expérience scolaire des élèves (ex., Moss et St-Laurent,
2001). À ce jour, aucune recherche n’a encore tenté de concilier ces deux catégories de facteurs
(école, famille) pour expliquer les changements sur les perceptions de compétence scolaire, le bien-
être psychologique et les intentions poursuivies dans l’apprentissage chez les jeunes adolescents
qui transitent au secondaire.
L’objectif général de la thèse est d’étudier les liens entre la sécurité d’attachement, les
perceptions du climat d’apprentissage, les buts d’accomplissement, les perceptions de compétence
scolaire et la symptomatologie anxieuse chez les jeunes adolescents qui transitent vers le
secondaire. Les buts d’accomplissement comptent sans aucun doute parmi les construits
motivationnels qui prédisent le mieux les actions qu’un élève met en place dans la réalisation d’une
tâche scolaire où la compétence et la réussite sont en jeu (Schunk et Pajares, 2005). Ces buts, qui
reflètent les priorités d’intention d’un élève au moment de s’engager dans une tâche, reposent sur
deux pôles conceptuels opposés (l’approche et l’évitement), mais qui partagent néanmoins une
même finalité : l’adaptation à l’environnement pédagogique. L’approche d’une tâche avec
l’intention de réussir accroît fortement l’engagement et la persévérance, alors que l’évitement
découlant de la crainte de l’échec freine considérablement les efforts fournis dans l’exécution des
tâches et, ultimement, la réussite scolaire (Anderman et Patrick, 2012). De plus, parmi les facteurs
susceptibles d’orienter les buts d’accomplissement, figurent les perceptions de compétence scolaire
d’un élève et les symptômes anxieux (Dickson et MacLeod, 2004 ; Elliot, 2005). Alors que les
perceptions de compétence scolaire induisent principalement une attitude positive qui pousse
l’individu à approcher la réussite, l’anxiété conduit plutôt à l’anticipation de conséquences
négatives découlant d’un échec éventuel et le développement de stratégies d’évitement visant la
protection du soi.
3
Quatre grandes sections organisent cette thèse de doctorat. La première propose un cadre
conceptuel et empirique articulé autour d’une théorie du développement humain (théorie de
l’attachement) et d’une autre sur la motivation scolaire (théorie des buts d’accomplissement). Ces
théories servent de point d’ancrage à la compréhension de la motivation scolaire des élèves via les
buts d’accomplissement. Un modèle intégrant les principaux concepts abordés est exposé à la fin
de cette section. Les objectifs spécifiques et les hypothèses de la thèse sont présentés dans la foulée
de ce modèle. Les deuxième et troisième sections présentent les deux articles empiriques réalisés
dans le cadre de cette thèse. Enfin, une discussion générale faisant état des avancées théoriques et
pratiques de ces articles permet de clore la thèse.
5
FONDEMENTS THÉORIQUES
2.1 La théorie des buts d’accomplissement
La théorie des buts d’accomplissement est une théorie sociocognitive de la motivation qui
s’est particulièrement imposée en psychologie de l’éducation au cours des dernières années
(Anderman et Patrick, 2012). Cette théorie permet de départager et mieux comprendre les
différences qui existent entre les élèves en matière d’efforts, de stratégies cognitives déployées et
de réussite sur la base de ce qu’ils veulent accomplir (c.-à-d., leurs buts) dans les situations
d’apprentissage où la compétence et la réussite sont en jeu (Ames et Archer, 1988 ; Bouffard,
Boisvert, Vezeau et Larouche, 1995 ; Dweck, 1986 ; Meece, Blumenfeld et Hoyle, 1988 ; Miller,
Behrens, Greene et Newman, 1993). Bien que la manière de définir et d’opérationnaliser les buts
d’accomplissement ait considérablement évolué depuis les vingt-cinq dernières années, il subsiste
néanmoins une constante à l’effet que ces buts se regroupent autour de cognitions que les élèves se
font d’une situation selon qu’ils veulent l’approcher ou cherchent à l’éviter (Anderman et Patrick,
2012). Ces cognitions fournissent ainsi un cadre de référence qui oriente l’analyse de la situation
d’apprentissage, les raisons qui poussent à s’y engager et les réponses produites en cours de
réalisation (Elliot et Dweck, 2005).
La conceptualisation de l’orientation des buts d’accomplissement
Les premiers travaux qui se sont penchés sur les buts d’accomplissement se sont concentrés
sur la dichotomie buts de maîtrise – buts de performance (Ames, 1992 ; Maehr et Braskamp, 1986).
Les buts de maîtrise se centrent sur le développement des compétences (Ames, 1992). Les élèves
qui poursuivent ces buts s’engagent habituellement dans une tâche pour des raisons intrinsèques :
leur intention première étant d’apprendre, de comprendre et de maîtriser ce qui leur est demandé.
Ils accordent aussi beaucoup d’importance à l’effort, la persévérance et l’amélioration. Ils font
habituellement une appréciation de la compétence à partir de standards personnels, tandis que la
comparaison sociale est pratiquement inexistante dans le jugement qu’ils en font (Ames, 1992 ;
Dweck et Leggett, 1988). D’un autre côté, les buts de performance reflètent plutôt une orientation
motivationnelle centrée sur l’importance de montrer la compétence et de surpasser les autres en
faisant un minimum d’effort. Les élèves orientés vers ces buts s’engagent dans une tâche pour des
raisons plus extrinsèques (démontrer sa compétence ; être valorisé par les autres) et font une
6
appréciation de la compétence à partir de référents interpersonnels, comme par exemple se situer
par rapport à la moyenne ou les meilleurs élèves de la classe (Dweck et Leggett, 1988).
Au milieu des années 1990, des chercheurs ont proposé de reconfigurer les buts
d’accomplissement en introduisant une distinction conceptuelle opposant les notions d’approche
et d’évitement (voir Urdan, 1997). Cette distinction repose sur l’idée que la motivation peut prendre
une forme constructive (approche) ou aversive (évitement), en fonction de la nature (positive /
négative) de la valence (Austin et Vancouver, 1996). La valence positive traduit le désir du succès
et oriente le comportement vers la recherche de conséquences agréables. En revanche, la valence
négative désigne un désir d’éviter l’échec et de s’éloigner de conséquences pouvant menacer
l’estime de soi (Elliot, 2006).
La distinction entre les notions d’approche et d’évitement a d’abord permis de reconfigurer
les buts de performance en identifiant deux sous-catégories, soit les buts d’approche de la
performance et les buts d’évitement de la performance (Elliot et Church, 1997). Ces buts allaient
désormais se distinguer selon que les élèves approchent une tâche avec l’intention de montrer la
compétence, d’être meilleurs que les autres et d’être reconnus pour leur réussite (buts d’approche
de la performance) ou, en contrepartie, selon qu’ils cherchent à éviter de démontrer un manque de
compétence (buts d’évitement de la performance ; Maher et Zusho, 2009). La distinction
approche/évitement a ensuite été appliquée aux buts de maîtrise (modèle 2 X 2 ou à quatre facteurs
; Elliot et McGregor, 2001 ; Pintrich, 2000). Ces buts ont été scindés selon que les élèves sont
motivés par le désir de développer et d’améliorer leurs compétences (buts d’approche de la
maîtrise) ou par la crainte de stagner, de perdre les compétences acquises dans le passé ou de ne
pas comprendre (buts d’évitement de la maîtrise). En dépit de l’émergence du modèle 2 X 2, les
recherches empiriques menées au cours de la dernière décennie auprès d’échantillons d’élèves du
primaire, du secondaire et du postsecondaire ont principalement eu recours au modèle
trichotomique des buts d’accomplissement, lequel se concentre essentiellement sur les buts
d’approche de la maîtrise, les buts d’approche de la performance et les buts d’évitement de la
performance (voir Elliot et Church, 1997 ; Pekrun, Elliot et Maier, 2009). Ceci semble s’expliquer
par le fait que la prévalence des buts d’évitement de la maîtrise est peu élevée chez les individus
(Deshon et Gillespie, 2005) et plus difficile à mesurer (Van Yperen, Elliot et Anseel, 2009). Les
buts d’approche de la maîtrise n’ont donc pas été retenus dans le cadre de cette thèse. Par souci
7
d’alléger le texte, la formulation « but de maîtrise » sera utilisée pour désigner les buts d’approche
de la maîtrise.
Les buts d’accomplissement et l’expérience scolaire
À ce jour, les recherches sur les buts d’accomplissement ont généré une importante quantité
de connaissances empiriques ayant permis d’établir des liens avec l’expérience scolaire des élèves
(voir Maher et Zusho, 2009). Dans ce contexte, les recherches ont révélé que les perceptions de
compétence scolaire et les symptômes anxieux se lient aux buts poursuivis par les élèves et
influencent, plus largement, leurs efforts, les stratégies d’apprentissage et le rendement scolaire
face aux tâches scolaires.
La grande majorité des travaux sur le sujet montrent que les buts de maîtrise ont des effets
bénéfiques dans l’expérience scolaire. Plus particulièrement, les recherches font généralement état
d’une association positive entre les buts de maîtrise et la compétence scolaire (Elliot et Church,
1997), le sentiment d’autoefficacité (Linnenbrink, 2005), l’expression d’émotions positives dans
les situations d’apprentissage (Linnenbrink, 2005) et d’évaluation (Pekrun, Cusack, Murayama,
Elliot et Thomas, 2014). Les élèves qui poursuivent des buts de maîtrise expriment également
moins d’émotions négatives à la suite d’un échec (Elliot et Dweck, 1988). D’autres recherches ont
aussi montré que les buts de maîtrise favorisent la mobilisation de stratégies d’études adaptées et
efficaces (Linnenbrink, 2005), l’utilisation de stratégies cognitives (Bong, 2009) et métacognitives
(Anderman et Young, 1994 ; Bong, 2009 ; Graham et Golan, 1991 ; Nolen, 1988 ; Nolen et
Haladyna, 1990 ; Pintrich et DeGroot, 1990 ; Wolters, 2004), éloignent de l’utilisation de stratégies
d’évitement (Linnenbrink, 2005). Enfin, les buts de maîtrise se lient positivement à l’obtention
d’un bon rendement scolaire (Elliot et Dweck, 1988 ; Elliot, McGregor et Gable, 1999 ;
Linnenbrink, 2005).
Les constats sont moins consensuels concernant les liens entre les buts d’approche de la
performance et l’expérience scolaire, montrant dans certains cas des effets bénéfiques ; dans
d’autres, néfastes. Par exemple, les travaux montrent des relations positives entre la poursuite de
buts d’approche de la performance et les perceptions de compétence scolaire (Elliot et Church,
1997), le sentiment d’autoefficacité (Linnenbrink, 2005) et l’expression d’émotions positives
(Linnenbrink, 2005). Des travaux indiquent aussi que les buts d’approche de la performance se
8
lient positivement à un bon rendement scolaire (Elliot et Church, 1997 ; Harackiewicz, Barron,
Carter, Lehto et Elliot, 1997 ; Linnenbrink, 2005 ; Wolters, 2004). Cependant, il existe d’autres
travaux qui révèlent que les buts d’approche de la performance se lient à la peur de l’échec (Elliot
et Church, 1997), la diminution de l’estime de soi en situation d’échec (Sarason, 1975), l’anxiété
en classe (Linnenbrink, 2005), l’utilisation de stratégies d’études dites de surface (ex.,
mémorisation, répétition) (Elliot et al., 1999) et de stratégies d’évitement visant la protection de
l’estime de soi (Linnenbrink, 2005).
Quant à l’association entre les buts d’évitement de la performance et l’expérience scolaire,
les résultats apparaissent aussi clairs que pour ceux impliquant les buts de maîtrise, la relation allant
toutefois dans le sens contraire puisque la plupart des recherches montrent que ces buts ont des
conséquences nuisibles dans l’expérience scolaire. Par exemple, les faibles perceptions de
compétence, la peur de l’échec (Elliot et Church, 1997) et l’expression d’émotions négatives en
situation d’évaluation (Pekrun et al., 2014) sont liées aux buts d’évitement de la performance. Ces
buts s’associent aussi à d’autres variables qui interfèrent avec une expérience scolaire positive
comme la diminution de la motivation intrinsèque (Elliot et Church, 1997), le manque de structure
et d’organisation dans l’étude (Elliot et al., 1999), la diminution des efforts, la non-persévérance
devant les difficultés, l’évitement de la demande d’aide, la tricherie (Anderman et Danner, 2008 ;
Midgley, Kaplan et Middleton, 2001 ; Wolters, 2004) et le faible rendement scolaire (Elliot et al.,
1999 ; Elliot et Church, 1997 ; Harackiewicz et al., 1997).
Dans cette thèse, nous avons retenu deux des trois buts de la perspective trichotomique, à
savoir les buts de maîtrise et les buts d’évitement de la performance. Cette décision est guidée à la
fois par des considérations d’ordre empirique, méthodologique et conceptuel. Premièrement, à
partir des données disponibles dans l’étude des buts d’accomplissement, il ressort que les buts de
maîtrise et d’évitement de la performance prédisent systématiquement des conséquences scolaires
diamétralement opposées. Quant aux buts d’approche de la performance, leurs conséquences ne
sont toujours pas claires, particulièrement dans les études impliquant des échantillons d’élèves du
primaire ou du secondaire. Il est par conséquent difficile de statuer sur les bénéfices réels de ces
buts et de la pertinence d’en faire la promotion chez les jeunes élèves (Middleton & Midgley,
1997). Ce premier constat nous invite donc à nous pencher sur les déterminants et mécanismes
9
impliqués dans la poursuite des buts d’accomplissement où les conséquences sur l’expérience
scolaire ont été clairement établies empiriquement.
Deuxièmement, bon nombre d’études rapportent une corrélation élevée entre les buts
d’approche et d’évitement de la performance. Ces études indiquent que la magnitude de cette
corrélation est souvent supérieure à 0,50 (p. ex., Duchesne et Ratelle, 2010 ; Middleton et Midgley,
1997 ; Perkrun et al., 2009 ; Pugh, Linnenbrink-Garcia, Koskey, Stewart et Manzey, 2010) et peut
même s’élever au-delà de 0,80 (Duchesne et al., 2014 ; Kaplan, Litchtinger et Gorodetsky, 2009),
suggérant ainsi que ces deux buts pourraient cohabiter au sein d’un même grand construit
(Duchesne & Ratelle, 2010). Cet autre constat a une implication méthodologique non négligeable
puisque la forte corrélation entre les buts d’approche et d’évitement de la performance peut
compliquer l’interprétation des liens avec d’autres variables (Linnenbrink-Garcia, Middleton,
Ciani, Easter, O’Keefe et Zusho, 2012).
Enfin, de récentes études suggèrent qu’un manque de précisions conceptuelles à l’intérieur
des buts d’approche de la performance peut expliquer les effets parfois bénéfiques, neutres ou
néfastes (voir Hulleman, Schrager, Brodmann et Harakiewicz, 2010 ; Senko, Hulleman et
Harackiewicz, 2011). Il semble en effet qu’une différenciation plus explicite des intentions
d’atteindre un niveau de performance selon que l’élève souhaite surpasser les autres ou projeter
une image de soi positive (c.-à-d., démontrer sa compétence) prédit des conséquences scolaires
distinctes. En général, ces conséquences sont positives lorsque l’intention est de surpasser les autres
et, négatives, lorsque l’intention est de démontrer sa compétence. L’instrument utilisé dans cette
thèse pour mesurer les buts d’accomplissement, le Patterns of Adaptative Learning Scales (PALS
; Midgley et al., 2000), ne permet toutefois pas de distinguer les intentions de l’élève selon que ce
dernier veut surpasser les autres ou démontrer son niveau de performance. Ce troisième constat,
qui est d’ordre conceptuel, vient aussi appuyer le choix de se centrer sur les buts de maîtrise et les
buts d’évitement de la performance. Dorénavant, la formulation « but d’évitement » sera utilisée
pour référer aux buts d’évitement de la performance.
Évolution des buts pendant la transition primaire-secondaire
Le passage primaire-secondaire est une période de changement en regard des buts
d’accomplissement poursuivis. Dans certains cas, les buts tendent à augmenter pendant la transition
10
; dans d’autres, à diminuer (Anderman et Anderman, 1999 ; Anderman et Midgley, 1997 ;
Duchesne et al., 2014 ; Shim, Ryan et Anderson, 2008). Par exemple, une étude prospective sur un
an et menée auprès d’élèves à la fin du primaire et au début du secondaire a rapporté un déclin des
buts de maîtrise et une augmentation des buts de performance à l’arrivée au secondaire (Anderman
et Midgley, 1997). Une autre étude (Anderman et Anderman, 1999) réalisée au moment de la
transition primaire-secondaire est arrivée à des conclusions similaires en montrant que les buts de
maîtrise diminuent et que les buts de performance augmentent. Plus récemment, une recherche
évaluant les buts d’accomplissement sur deux années scolaires (6e année automne et printemps ;
1re secondaire automne et printemps) a révélé un déclin des buts de maîtrise, des buts d’approche
de la performance et des buts d’évitement (Shim et al., 2008). Enfin, une récente étude
longitudinale examinant les trajectoires des buts d’accomplissement entre la fin du primaire et le
milieu du secondaire (Duchesne et al., 2014) montre que : a) la majorité des élèves adoptent un
haut degré de buts de maîtrise qui demeurent relativement stable sur une période de quatre ans (86
%) ; b) plusieurs élèves adoptent un haut degré de buts de performance (approche, 17 % ; évitement,
25,7 %) avant, pendant et après le passage vers le secondaire ; c) des élèves adoptent un haut niveau
de buts de performance (approche, 31,1 % ; évitement, 27 %) à la fin du primaire, lesquels
diminuent drastiquement jusqu’en 3e secondaire ; d) certains élèves sont plus enclins à adopter des
buts d’approche de la performance à mesure qu’ils avancent en âge (12 %) ; e) une portion des
élèves présentent un faible penchant pour les buts de performance (approche, 39,9 % ; évitement,
22,5 %) entre la 6e année et la 3e secondaire.
Sur la base des études décrites précédemment, il est permis de conclure que, pour plusieurs
élèves, les buts d’accomplissement fluctuent en contexte de transition scolaire primaire-secondaire
de sorte que le niveau des buts poursuivis au secondaire n’est pas le même que celui qui prévalait
à la fin du primaire. Ce constat a des implications méthodologiques directes dans l’examen des
facteurs susceptibles d’expliquer les buts adoptés après la transition puisqu’il apparaît crucial de
contrôler l’effet de stabilité afin de dégager la part de la variance déjà expliquée par les buts adoptés
avant la transition.
11
Le climat d’apprentissage et l’expérience scolaire
L’expérience scolaire des élèves est reconnue pour être influencée par des facteurs prenant
place dans leur environnement social. À ce jour, c’est le climat d’apprentissage en classe qui s’est
révélé le principal centre d’attention en raison de la proximité qu’il entretient avec les buts et
l’expérience scolaire (Givens Rolland, 2012 ; Lüftenegger, van de Schootb, Schobera, Finsterwalda
et Spiel, 2013 ; Meece et al., 2006). La théorie des buts d’accomplissement stipule plus
particulièrement que les buts et l’expérience scolaire sont fortement teintés par le climat
d’apprentissage mis en place par l’enseignant à travers la planification, l’organisation, la mise en
œuvre et la direction de ses interventions pédagogiques. Deux types de climat sont au cœur de la
théorie des buts d’accomplissement : le climat axé sur la maîtrise et celui axé sur la performance.
La distinction entre ces climats prototypiques s’appuie sur six composantes de l’activité
enseignante, lesquelles sont regroupées sous l’acronyme TARGET : tâche, autorité,
reconnaissance, regroupement, évaluation et temps (voir Ames, 1992 ; Ames et Archer, 1988 ;
Maehr et Midgley, 1991 ; Midgley et Urdan, 1992).
Dans le modèle TARGET (Ames, 1992), la dimension « tâche » renvoie aux stratégies qui
proposent à la fois des exercices adaptés aux différents niveaux d’apprentissage des élèves et qui
encouragent le plaisir d’apprendre. La dimension « autorité » réfère aux opportunités offertes à
l’élève pour faire des choix et participer à l’établissement des règles de fonctionnement en classe.
La dimension « reconnaissance », pour sa part, renvoie aux occasions où l’enseignant reconnaît les
progrès et les efforts de ses élèves. La dimension « groupement » représente l’utilisation de
stratégies qui encouragent les élèves à s’entraider et qui favorisent la formation d’équipes d’élèves
ayant des niveaux de compétence différents. La dimension « évaluation » correspond aux modalités
et critères utilisés dans la notation qui renvoient plus particulièrement à des évaluations
personnalisées ou autoréférencées. Enfin, la dimension « temps » renvoie aux stratégies qui laissent
le temps à chaque élève d’accomplir la tâche à son rythme, en permettant à chacun des élèves de
réaliser une tâche qui concorde avec son niveau de compétence.
Le climat de maîtrise traduit, d’une part, un environnement pédagogique où l’enseignant
s’efforce de reconnaître les efforts et les progrès personnels de ses élèves. Cet enseignant propose
des tâches diversifiées qui posent un défi aux élèves en fonction de leur savoir-faire. Il soutient
12
l’autonomie en permettant de faire des choix de tâches à réaliser et de prendre des initiatives. La
mise en place d’un climat de maîtrise se distingue également par le fait que l’enseignant s’applique
fortement à reconnaître les efforts des élèves plutôt que de les diriger (p. ex., chercher à comprendre
le raisonnement, les encourager, fournir des rétroactions, considérer que l’erreur fait partie du
processus d’apprentissage) ; il regroupe les élèves de façon flexible et hétérogène ; il les encourage
à fonder leur évaluation sur des critères autoréférencés de compétence (p. ex., évaluer les progrès
réalisés, la participation, l’effort fourni et l’investissement de l’élève en classe). Enfin, il gère le
temps d’apprentissage en s’adaptant aux circonstances, notamment en permettant aux élèves de
travailler à leur rythme.
Le climat de performance reflète, d’autre part, un environnement pédagogique qui indique
aux élèves qu’ils doivent atteindre un niveau de performance pour obtenir une certaine
reconnaissance sociale (Ames, 1992 ; Ames et Archer, 1988 ; Maehr et Midgley, 1991 ; Midgley
et Urdan, 1992). Dans ce climat, l’enseignant est plus enclin à offrir la même tâche à tous les élèves,
peu importe leurs acquis. Cet enseignant accorde également peu d’autonomie aux élèves dans le
choix des tâches à réaliser (p. ex., il détermine le choix et la séquence des tâches, de même que
leurs modalités de réalisation). Il offre une reconnaissance aux élèves qui obtiennent des résultats
à la hauteur de ses attentes (leur offre de l’attention, les récompense et les valorise) ; il organise et
forme explicitement des groupes de même niveau d’apprentissage. Les élèves sont invités à fonder
leur évaluation sur des critères normatifs ou sociaux de performance et à des moments
prédéterminés dans le temps (en fonction d’un agenda). Enfin, l’enseignant qui instaure un climat
de performance accorde le même temps à tous les élèves pour réaliser une tâche, sans tenir compte
des différences individuelles dans le rythme d’apprentissage.
Les résultats des recherches empiriques soutiennent que le climat encourageant les buts de
maîtrise apparaît comme le plus apte à susciter des conséquences positives dans l’expérience
scolaire pour tous les élèves (Anderman et Patrick, 2012). Ceci explique possiblement les raisons
pour lesquelles ces travaux se sont principalement penchés sur les caractéristiques des élèves
exposés à ce climat. Le climat de maîtrise oriente les intentions d’apprentissage des élèves vers la
maîtrise des tâches à accomplir (buts de maîtrise) et moins vers la poursuite des buts d’évitement
(Harackiewicz et al., 1997). D’autres résultats ont aussi révélé que le climat de maîtrise se lie
positivement aux perceptions de compétence scolaire élevées des élèves et l’expression d’un bien-
13
être émotionnel (p. ex., Linnenbrink, 2005). Enfin, le climat de maîtrise semble disposer les élèves
à mieux s’ajuster à la transition primaire-secondaire (Midgley, Middleton, Gheen et Kumar, 2002).
Pour ce qui est des liens entre le climat de performance et l’expérience scolaire, les données
disponibles font actuellement état de liens ambigus (voir Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006),
mais suggèrent néanmoins qu’un tel climat peut créer plus de désavantages que de bienfaits,
particulièrement chez les élèves plus vulnérables. Le climat de performance est notamment relié à
la poursuite de buts de performance (Anderman, Maher et Midgley, 1999 ; Hidi et Harackiewicz,
2000 ; Linnenbrink, 2005) et à l’utilisation de stratégies d’évitement (p. ex., proscratination) ayant
pour fonction de préserver le sentiment de compétence (Anderman, Griesinger et Westerfield, 1998
; Lau, Darmanegara et Nie, 2008 ; Urdan et Midgley, 2003 ; Wolters, 2004). De plus, le climat de
performance est associé à des émotions négatives (Linnenbrink, 2005), l’anxiété (Skaalvik, 1997 ;
Travers, Bohnert et Randall, 2013), de même qu’à l’augmentation des symptômes de dépression
(Travers et al., 2013). Qui plus est, l’effet potentiellement nuisible du climat de performance peut
varier selon certaines caractéristiques individuelles de l’élève comme le fait d’adopter soi-même
des buts d’approche de la performance, d’adopter simultanément des buts de maîtrise et des buts
d’approche de la performance ou de se sentir compétent à l’école (pour une revue, voir Sarrazin et
al., 2006). Bien que ces relations nécessitent d’être encore mieux documentées empiriquement
(Sarrazin et al., 2006), une récente étude (Duchesne, Ratelle et Roy, 2012) indique que les
inquiétudes exprimées par des élèves de 6e année entourant le passage au secondaire prédisent des
problèmes d’ajustement scolaire, social et émotif en 2e secondaire, mais que ce lien est vrai
uniquement pour ceux ayant rapporté avoir été exposé à un climat de performance en classe de
français 1re secondaire. Cette étude suggère ainsi que les liens entre les caractéristiques
personnelles de l’élève et son expérience scolaire peuvent être modérés par des facteurs contextuels
(le climat de classe) qui pourraient éventuellement faire l’objet d’interventions préventives.
L’arrivée au secondaire et la perception d’un environnement scolaire plus compétitif
La transition primaire-secondaire est une période qui se caractérise par des changements dans
les climats perçus par les élèves de même que par les enseignants. Ces changements tendent
généralement vers une augmentation du climat de performance perçu à l’arrivée au secondaire (p.
14
ex., Anderman et Midgley, 1997 ; Urdan et Midgley, 2003). Ainsi, comparativement au primaire,
il semble que les politiques et pratiques des écoles du secondaire encourageraient davantage la
poursuite des buts de performance et moins les buts de maîtrise (Eccles et Roeser, 2011; pour une
revue, voir Midgley, 1993). De plus, les jeunes adolescents et leurs enseignants indiquent que la
culture de leur école secondaire, comparée à celle du primaire, est davantage axée vers la
performance que la maîtrise (Midgley, Anderman et Hick, 1995). Enfin, les résultats d’une
recherche menée auprès d’élèves qui font la transition entre l’école du primaire et celle du
secondaire ont indiqué que l’arrivée au secondaire expose davantage les élèves à des pratiques
orientées vers la performance que lorsqu’ils étaient dans leurs classes du primaire (Anderman et
Midgley, 1997).
Au-delà des perceptions générales associées au climat des classes et des écoles, des
recherches suggèrent que les classes de mathématiques posent un défi particulier chez les élèves
du secondaire (Cleary et Chen, 2009 ; McCleod, 1992). Ces travaux soulignent notamment que la
matière couverte dans les classes de mathématiques sollicite des capacités cognitives qui ne sont
pas encore bien développées chez plusieurs adolescents (voir Simpkins, Davis-Kean et Eccles,
2006). De plus, les activités pédagogiques présentées aux élèves seraient moins personnalisées,
offriraient moins d’opportunité de réaliser les tâches en groupe de travail coopératif (Feldlaufer,
Midgley et Eccles, 1988) et laisseraient moins d’autonomie aux élèves dans la réalisation des tâches
(p. ex., déterminer le choix des tâches, les séquences et les modalités de réalisation ; Cleary et
Chen, 2009 ; Feldlaufer et al., 1988 ; Ryan et Patrick, 2001 ; Van de Grift et Houtveen, 2006). Ces
observations sont cohérentes avec celles d’autres recherches qui indiquent que les enseignants de
mathématiques composeraient avec des délais plus serrés pour transmettre les contenus (Van de
Grift et Houtveen, 2006), tendent à mettre en place des procédures pédagogiques et d’évaluation
favorisant davantage la mémorisation des contenus et l’utilisation de procédures routinières
(Boaler, 2002) et valorisent moins les efforts et les progrès réalisés par les élèves (p. ex., voir Meece
et al., 2006). Les enseignants de mathématiques auraient également recours à des procédures
d’évaluation mesurant surtout la capacité de l’élève à fournir la réponse attendue (Sparks, Lee et
Spjeldnes, 2012), laissant du même coup moins de place à la créativité et au développement de la
pensée. Somme toute, ces travaux laissent croire, à la lumière du modèle TARGET (Ames, 1992),
que les pratiques qui prévalent en mathématiques semblent refléter davantage un climat structuré
autour de la performance et de la comparaison sociale que de la maîtrise.
15
Par ailleurs, le climat d’apprentissage qui prévaut en classe de mathématiques a été associé à
certaines caractéristiques personnelles qui affectent l’expérience scolaire comme les perceptions
de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse. Par exemple, le climat de performance en
mathématiques au secondaire se lie négativement aux perceptions de compétence scolaire (Ryan
et Patrick, 2001). Une autre étude indique que les élèves qui obtiennent un bon rendement en
mathématiques avant la transition se perçoivent plus compétents dans ce domaine après la
transition (Simpkins et al., 2006). Enfin, le climat de performance en mathématiques a aussi été lié
à la présence de symptômes d’anxiété (Skaalvik, 1997) et de l’anxiété évaluative chez les élèves
du secondaire (Linnenbrink, 2005).
Dans la présente thèse, nous avons privilégié le climat d’apprentissage en mathématiques 1re
secondaire, puisque l’adaptation à cet environnement poserait un défi plus particulier aux élèves.
La classe en mathématiques semble davantage refléter un environnement axé sur la compétition et
la comparaison sociale chez les élèves (p. ex., Cleary et Chen, 2009 ; Feldlaufer et al., 1988 ; Ryan
et Patrick, 2001 ; Van de Grift et Houtveen, 2006), lequel est associé à des perceptions de
compétence scolaire plus faibles chez l’élève (Ryan et Patrick, 2001) et la présence de symptômes
d’anxiété (Duchesne et al., 2012). Ces caractéristiques personnelles de l’élève jouent un rôle crucial
dans les apprentissages puisque des études indiquent qu’elles orientent les buts adoptés par les
élèves au moment de réaliser une tâche nouvelle et exigeante (Elliot et Church, 1997). Pour ces
raisons, nous examinerons les liens directs entre le climat d’apprentissage (maîtrise et performance)
en mathématiques 1re secondaire, les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété en 1re
secondaire.
Outre ces effets directs, nous examinerons aussi si ces relations peuvent varier en fonction
d’autres facteurs contextuels susceptibles de protéger les perceptions de compétence scolaire et la
hausse des symptômes d’anxiété. La théorie des buts d’accomplissement reconnaît tout
spécialement que d’autres facteurs dans l’environnement social de l’adolescent peuvent jouer un
rôle déterminant dans les buts qu’il poursuit et, plus largement, son expérience scolaire. Ces
dernières années, l’un des facteurs contextuels ayant retenu l’attention des chercheurs est la relation
parent-enfant/adolescent. Certains d’entre eux se sont tout spécialement intéressés à la relation
d’attachement qui unit le jeune adolescent à son parent et comment cette relation peut affecter son
16
orientation motivationnelle et son expérience scolaire en général (p. ex., Duchesne et Larose, 2007
; Learner et Kruger, 1997 ; Moss et St-Laurent, 2001 ; Pomerantz, Grolnick et Price, 2005).
2.2 La théorie de l’attachement
Au cours des dernières décennies, bon nombre de recherches se sont appuyées sur la théorie
de l’attachement pour tenter de comprendre l’apport des relations parents-enfant dans l’univers
affectif des individus à différents stades de leur développement (voir Cassidy et Shaver, 2008 ;
Sroufe, 2005). En marge de ces travaux, tout un courant de recherches s’est développé à l’intérieur
de cette théorie en s’intéressant plus particulièrement aux liens entre les expériences de soins et de
soutien avec les parents et l’expérience scolaire des enfants et des adolescents (p. ex., Duchesne et
Larose, 2007 ; Moss et St-Laurent, 2001). Les paragraphes suivants sont consacrés à trois concepts
clés de la théorie de l’attachement, soit la sécurité, l’exploration et le modèle opératoire interne.
De façon générale, l’attachement se définit par la représentation cognitive d’un lien affectif
durable basé sur la proximité, la sensibilité et la disponibilité d’une figure d’attachement en réponse
au besoin de sécurité et de protection de l’enfant (Bowlby, 1973). Deux systèmes de comportement
interreliés participent à la construction de ce lien : le système d’attachement et celui d’exploration
(Ainsworth, Blehar, Waters et al., 1978 ; Bowlby, 1969/1982). Le premier permet à l’enfant
d’orienter ses comportements vers la recherche de sécurité par la proximité physique avec une
figure d’attachement (Ainsworth et al., 1978 ; Ainsworth et Wittig, 1969). La sécurité est ressentie
lorsque l’enfant perçoit que sa figure d’attachement est disponible, sensible et ramène le réconfort
en période de détresse. L’insécurité est éprouvée lorsque l’enfant perçoit que sa figure
d’attachement est imprévisible (ambivalence) ou absente (évitement) pour apaiser la détresse
exprimée (Ainsworth et al., 1978). Enfin, cette base de sécurité est nécessaire pour activer le
deuxième système, celui de l’exploration, c’est-à-dire la curiosité naturelle d’un enfant de
découvrir son environnement et de développer son autonomie (Ainsworth et al., 1978 ; Bowlby,
1988).
Avec le temps, la répétition des expériences de sécurité-exploration participe à l’échafaudage
et la mise à jour d’un Modèle Opératoire Interne (MOI ; Bowlby, 1973). Le MOI est une
représentation cognitive de soi et des autres qui a pour fonction de régir le traitement de
l’information sociale et de réguler les émotions à travers le développement (Bretherton et
17
Munholland, 2008 ; Furman et Wehner, 1994 ; Maier, Bernier, Pekrun, Zimmermann et
Grossmann, 2004 ; Main, Kaplan et Cassidy, 1985). Le MOI sécurisant induit à l’enfant qu’il est
digne d’attention, d’affection et du respect de la figure d’attachement et qu’il peut explorer son
environnement physique et social en toute confiance. Par exemple, l’enfant a la conviction qu’il
peut exprimer ouvertement ses émotions et qu’il peut compter sur la disponibilité et le soutien de
sa figure d’attachement pour l’aider à relever les obstacles qu’il rencontre (Ainsworth et al., 1973
; Bowlby, 1973 ; Bretherton et Munholland, 2008). À l’inverse, l’insécurité favorise plutôt la
croyance de moins mériter l’affection et le respect de sa figure d’attachement, favorisant plutôt
l’usage de stratégies d’autoprotection face à des situations menaçantes (Ainsworth et al., 1978 ;
Bowlby, 1973 ; Bretherton et Munholland, 2008). L’insécurité engendre par exemple l’usage de
stratégies comme l’évitement de la menace, entravant l’exploration de l’enfant préoccupé à
rechercher un certain confort (Ainsworth et al., 1978 ; Bowlby, 1973).
2.3 Vers une intégration des théories de l’attachement et des buts d’accomplissement
L’exploration a été proposée comme concept reliant la théorie de l’attachement et la théorie
des buts d’accomplissement (Elliot et Reis, 2003). Tel que décrit précédemment, l’exploration se
présente comme la propension naturelle de l’enfant à découvrir son environnement social et
développer des compétences qui le mènent vers le développement de son autonomie. Dans le
domaine de la motivation, le concept d’exploration a principalement été abordé sous l’angle du
besoin de compétence (Elliot, McGregor et Thrash, 2002). Ce concept fait référence aux désirs
d’un individu d’interagir efficacement avec son environnement. Les premières manifestations du
besoin de compétence ont été opérationnalisées par White (1959) sous le concept de motivation
d’effectance. Selon lui, la motivation d’effectance est le désir inné d’explorer l’environnement et
d’interagir efficacement dans cet environnement en vue de le maîtriser. Chez le jeune enfant, ce
désir s’exprime à travers la curiosité et l’exploration par le jeu. À mesure qu’il acquiert une
meilleure connaissance de ses capacités, cette manifestation rudimentaire de la motivation se
transforme en un construit motivationnel plus complexe puisque de nouveaux critères sont utilisés
par l’enfant pour juger de sa compétence, orienter son exploration selon qu’il désire approcher la
compétence ou éviter l’incompétence (voir Elliot et Dweck, 2005). Rappelons que ces deux
orientations (approche/évitement) sont à la base du modèle conceptuel des buts
d’accomplissement.
18
La conception de White quant à l’ontogenèse de la motivation humaine permet donc
d’arrimer les théories de l’attachement et des buts d’accomplissement via le système d’exploration :
dans la théorie de l’attachement, le sentiment de sécurité contribue à l’exploration constructive de
l’environnement; dans la théorie des buts d’accomplissement, l'exploration d'une situation
d'apprentissage peut prendre une forme reliée à l’exploration constructive ou aversive. Dans ce
contexte, il est possible de postuler l'hypothèse que la sécurité d’attachement, favorisant
l’exploration de manière autonome et confiante, oriente davantage les intentions vers la recherche
de conséquences positives (buts d’approche) en situation d’apprentissage que vers l'éloignement
de conséquences négatives (buts d’évitement).
Même s’il apparaît plausible de postuler une continuité entre les expériences d’attachement
et les buts d’accomplissement en classe, aucune étude connue ne permet d’appuyer empiriquement
ce lien. Une étude s’est toutefois penchée sur l’examen du lien entre l’attachement au partenaire
amoureux et les buts d’accomplissement auprès d’un échantillon d’étudiants universitaires (Elliot
et Reis, 2003). Les résultats montrent que la sécurité d’attachement est associée à la poursuite de
buts de maîtrise, tandis que l’insécurité d’attachement est reliée aux buts d’évitement. En revanche,
il n’y a aucune relation entre l’attachement et les buts d’approche de la performance.
D’autres recherches menées dans le cadre de la théorie de l’attachement ont cependant permis
de lier le sentiment de sécurité à d’autres construits motivationnels qui affectent l’expérience
scolaire et la réponse de l’enfant / adolescent dans la réalisation d’une tâche (p. ex., Duchesne et
Larose, 2007 ; Moss et St-Laurent, 2001). Ces recherches soutiennent les bienfaits de la sécurité
d’attachement dans le développement du jeune adolescent et son parcours scolaire, comme la
motivation à apprendre (Duchesne et Larose, 2007 ; Moss et St-Laurent, 2001), l’engagement
scolaire (Jacobson et Hoffman, 1997), l’engagement de l’enfant dans une tâche, la volonté de
relever des défis et le sentiment de confiance face aux difficultés (Cox, Paley et Towe, 2003 ;
Grossmann, Grossmann, Fremmer-Bombik, Kindler, Scheuerer-Englisch et Zimmermann, 2002 ;
Lamb et Lewis, 2004).
Somme toute, ces travaux suggèrent que la sécurité d’attachement oriente les buts
d’accomplissement des élèves vers la maîtrise ou l’évitement via l’exploration confiante ou
anxieuse de l’environnement social et scolaire. Dans cette thèse, nous proposons de baliser le
19
concept d’exploration et le désir d’approcher la compétence à travers deux caractéristiques
personnelles associés autant à la théorie de l’attachement qu’à la théorie des buts
d’accomplissement, soit les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété. Alors que la sécurité
d’attachement se lie aux perceptions de compétence (Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Wei, Russell et
Zakalik, 2005 ; Wright et Perrone, 2010), les perceptions de compétence scolaire s’associent aux
buts de maîtrise (Elliot et Church, 1997). De plus, la sécurité d’attachement se lie à l’anxiété (p.
ex., Duchesne, Ratelle, Poitras et Drouin, 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014) et l’anxiété se lie aux
buts d’évitement (Dickson et MacLeod, 2004 ; Elliot et McGregor, 1999 ; Skaalvik, 1997). La
prochaine section permet de mieux définir et situer les deux caractéristiques personnelles qui ont
été mises de l’avant dans cette thèse, soit les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété.
2.4 La compétence scolaire et l’anxiété comme marqueurs de l’exploration
Les perceptions de compétence scolaire renvoient généralement à l’évaluation subjective
que fait l’élève de ses capacités à accomplir une tâche dans un domaine particulier et sa croyance
d'avoir les ressources nécessaires pour la mener à bien (Bandura, 1986 ; Bouffard, Marcoux,
Vezeau et Bordeleau, 2003 ; Cury, Elliot, Da Fonseca et Moller, 2006 ; Schunck et Pajares, 2005).
L’anxiété, pour sa part, se définit comme une réaction face à un danger réel ou anticipé s’exprimant
à travers un système complexe de réactions comportementales (évitement), cognitives
(rumination), émotionnelles (peur) et corporelles (tension) (Dumas, 2013). La détresse
psychologique découlant de la symptomatologie anxieuse peut avoir des répercussions importantes
sur l’expérience scolaire via la perception de l’élève de ses compétences scolaires et du contrôle
exercé sur ses apprentissages (Duchesne, Vitaro, Larose et Tremblay, 2008).
Chez les jeunes adolescents, la sécurité d’attachement a été liée positivement aux
perceptions de compétence scolaire (ou à d’autres construits motivationnels qui s’y apparentent).
À cet effet, une étude menée auprès d’élèves du secondaire a montré que la sécurité d’attachement
prédit positivement le sentiment d’autoefficacité (Bilgin et Akkapulu, 2007) et la capacité des
adolescents à identifier leurs forces personnelles (Williams et McGee, 1991). De plus, les enfants
âgés entre 8 et 12 ans ayant un attachement sécurisant à la mère obtiennent des scores plus élevés
sur des mesures de perceptions de compétence scolaire (Richaud de Minzi, 2010). D’autres ont
aussi montré que l’attachement insécurisant mesuré à l’âge de 5 ans prédit une perception
20
d’autoefficacité moins élevée au début de l’adolescence (Priddis et Howieson, 2012). Enfin, la
sécurité d’attachement à l’âge de 2 ans prédit de meilleures performances sur des mesures de
perceptions de compétence scolaire au début de l’adolescence (p. ex., efficacité, enthousiasme,
curiosité ; Aviezer, Sagi, Resnick et Gini, 2002).
En plus des travaux liant l’attachement aux perceptions de compétence scolaire, d’autres se
sont aussi penchés sur les liens entre l’attachement et l’anxiété ou d’autres difficultés émotionnelles
(p. ex., dépression) chez les adolescents qui entrent au secondaire. Dans une étude menée auprès
d’adolescents avant la transition vers le secondaire (6e année), la perception élevée de la sécurité
d’attachement à la mère se lie à des scores moins élevés sur des mesures d’anxiété et de dépression
(Duchesne et al., 2009). De façon similaire, la sécurité d’attachement à la mère avant la transition
vers le secondaire (en 6e année) prédit la diminution des symptômes dépressifs entre l’âge de 11 et
16 ans (Duchesne et Ratelle, 2014). Ces résultats font écho à ceux d’autres études menées auprès
des adolescents et ayant révélé que l’attachement sécurisant est associé à une gestion efficace des
émotions négatives (Sagi-Schwartz et Aviezer, 2005 ; Sroufe, Egeland, Carlson et Collins, 2005 ;
Van Ijzendoorn, Sagi et Lambermon, 1992) alors l’attachement insécurisant se lie à l’expression
davantage d’inquiétudes (Muris, Meesters, Merckelbach et Hülsenbeck, 2000), de symptômes
d’anxiété (Cordon, Brown et Gibson, 2009 ; Muris et al., 2000 ; Papini et Roggman, 1992 ;
Zimmermann, Mohr et Spangler, 2009) et de dépression (Papini et Roggman, 1992 ; Warren,
Huston, Egeland et Sroufe, 1997).
Qui plus est, les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété semblent
occuper une place importante dans l’orientation des buts d’accomplissement. Des recherches
indiquent que les perceptions de compétence scolaire s’associent aux buts d’accomplissement,
spécialement en contexte de transition primaire-secondaire. Ces recherches ont montré des liens
positifs entre les perceptions de compétence scolaire (Elliot et Church, 1997) ou le sentiment
d’autoefficacité (Linnenbrink, 2005) et la poursuite de buts de maîtrise. Les perceptions de
compétence scolaire ont aussi été liées négativement aux buts d’évitement (Elliot et Church, 1997).
Les symptômes d’anxiété ont aussi été liés aux buts d’accomplissement chez les adolescents
qui entrent au secondaire. Ces travaux montrent par exemple que l’expression d’émotions positives
(ex., joie) dans les situations d’apprentissage (Linnenbrink, 2005) et d’évaluation (Pekrun et al.,
21
2014) et la faible expression d’émotions négatives à la suite d’un échec (Elliot et Dweck, 1988),
sont liées à la poursuite de buts de maîtrise. À l’inverse, il a été montré que l’expression de
symptômes anxieux favorise la poursuite de buts d’évitement dans les situations d’apprentissage
(Elliot et McGregor, 1999 ; McGregor et Elliot, 2002 ; Tanaka, Takehara et Yamauchi, 2006), dans
les classes de mathématiques (Skaalvik, 1997) et au moment de la transition vers le secondaire
(Duchesne et Ratelle, 2010). Plus récemment, une autre étude a montré que l’anxiété chez les élèves
de 6e année se lie à la poursuite de buts de performance et d’évitement au moment de l’arrivée au
secondaire (Duchesne et al., 2014).
Globalement, les données disponibles suggèrent la sécurité d’attachement pourrait se lier aux
buts de maîtrise et d’évitement de la performance via les perceptions de compétence scolaire et les
symptômes d’anxiété. Comme d’autres travaux le suggèrent (Aviezer et al., 2002 ; Duchesne et
Ratelle, 2014 ; Priddis et Howieson, 2012), la sécurité d’attachement pourrait même influencer les
caractéristiques personnelles (perceptions de compétence scolaire et anxiété) et les buts
d’accomplissement avant l’arrivée du jeune adolescent à l’école secondaire. La sécurité
d’attachement perçue par l’adolescent avant la transition pourrait favoriser la confiance et la
compétence dans l’expérience scolaire et orienter les intentions d’apprentissage vers la maîtrise
des tâches à réaliser après la transition. À l’inverse, l’adolescent percevant un attachement moins
sécurisant avant la transition pourrait être plus anxieux dans l’exploration de la nouveauté et diriger
ses actions en fonction d’éviter l’échec s’il sent qu’il n’a pas la capacité de réussir une tâche perçue
plus menaçante après la transition. Ces liens sont importants à documenter puisqu’ils pourraient
éventuellement servir à mieux orienter les stratégies de prévention du côté de la famille en tenant
compte de l’attachement aux parents.
2.5 L’apport de l’attachement et du climat d’apprentissage au moment de la transition vers le
secondaire
En plus de l’attachement, il est reconnu que le climat d’apprentissage auquel l’élève est
exposé en classe à l’arrivée au secondaire influence les deux caractéristiques personnelles censées
orienter les buts, soit les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété. Les études menées au
moment de la transition primaire-secondaire montrent plusieurs exemples de l’influence du climat
sur ces variables (Duchesne et al., 2012 ; Midgley et al. 2002). Les travaux conduits par Eccles et
ses collaborateurs (Eccles et al., 1993 ; Eccles et Midgley, 1989 ; Eccles et Roeser, 2013) suggèrent
22
que l’aspect déstabilisant de la transition est étroitement lié aux changements qui prennent place
dans le nouvel environnement d’apprentissage. Parmi ces changements, il est possible de relever
une diminution des occasions de faire des choix et de participer à la prise de décision en classe,
ainsi qu’une augmentation des pratiques favorisant la comparaison sociale.
Ces changements peuvent être mis en parallèle avec ceux qui prévalent dans un climat
d’apprentissage centré sur la performance et ayant une influence moins positive sur les perceptions
de compétence scolaire et l’anxiété. Par exemple, les études menées auprès des élèves qui tendent
à comparer leurs performances à celles des meilleurs élèves de leur classe indiquent que ces
intentions peuvent entrainer une perception plus négative de la compétence scolaire (Marsh et Hau,
2003 ; Marsh et al., 2008). De la même façon, les élèves qui perçoivent un climat de performance
sont aussi plus à risque de rapporter des problèmes d’ajustement émotif, tout spécialement
lorsqu’ils affichent des prédispositions à l’anxiété avant même la transition vers le secondaire
(Duchesne et al., 2012).
Qui plus est, de nombreuses études indiquent que le passage du primaire vers le secondaire
pose un défi d’adaptation particulier aux élèves en termes de perceptions de compétence scolaire
et de bien-être psychologique (Barber et Olsen, 2004 ; Duchesne et Ratelle, 2010 ; Duchesne et al.,
2012 ; Eccles et al., 1989 ; Eccles et Roeser, 2013 ; Urdan et Midgley, 2003). Les travaux s’étant
centrés sur cette période de la scolarisation révèlent par exemple que la compétence scolaire perçue
par les élèves tend généralement à décliner (Eccles et al. 1989) et ce, pour une majorité d’élèves
(Ratelle et Duchesne, 2013). D’autres recherches indiquent que le début de l’adolescence constitue
un moment propice à l’apparition des premiers symptômes anxieux (Clark, Smith, Neighbors,
Skerleck et Randall, 1994 ; Hale, Raaijmakers, Muris, Van Hoof et Meeus, 2008 ; Kashani et
Orvaschel, 1990 ; Kessler, Berglund, Demler, Jin et Walters, 2005 ; Ohannessian, Lernee, Lerner
et von Eye, 1999) et que le caractère stressant de la transition n’y est pas totalement étranger
(Duchesne et al., 2009 ; Eccles et Roeser, 2013).
En somme, ce que nous savons de ces études permet de dégager deux grands constats. Le
premier repose sur l’idée que le contexte de la transition primaire-secondaire semble associé à une
perception plus négative de la compétence scolaire et l’émergence de problèmes anxieux. Le
second suggère que le fait de se retrouver dans un environnement d’apprentissage plus compétitif
23
et potentiellement plus stressant peut constituer un facteur de risque suffisamment important pour
expliquer une partie de ces changements. Ces constats nous orientent tout naturellement vers les
facteurs de protection pouvant contrer le déclin de la compétence scolaire et réduire l’anxiété des
élèves qui arrivent au secondaire.
Dans cette thèse, deux catégories de facteurs socioéducatifs ont été associées aux perceptions
de compétence scolaire et la présence d’anxiété, c’est-à-dire les perceptions du climat
d’apprentissage et la sécurité d’attachement. Ainsi, les recherches permettent d’établir des liens
climat d’apprentissage perceptions de compétence scolaire / anxiété (ex., Elliot et McGregor,
2001 ; Linnenbrink, 2005 ; Wolters, 2004), des liens attachement perception de la compétence
scolaire / anxiété (p. ex., Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Duchesne et al., 2012), sans toutefois
considérer la contribution complémentaire de ces deux facteurs contextuels. Seules quelques études
ont déjà tenté d’expliquer certaines facettes de l’expérience scolaire en intégrant à la fois des
facteurs scolaires et familiaux dans leurs équations (p. ex., Duchesne, Ratelle, Guay et Poitras,
2007 ; Friedel, Cortina, Turner et Midgley, 2007 ; Gonida, Voulala et Kiosseoglou, 2009). Aucune
d’elles n’a encore considéré l’attachement parental au moment de la transition primaire-secondaire.
La contribution des liens directs et complémentaires du climat d’apprentissage (maîtrise /
performance) et de l’attachement sur les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété pendant
la transition vers le secondaire sera donc évaluée, ce qui permettra de développer une meilleure
compréhension de leurs contributions pour expliquer les deux caractéristiques personnelles censées
orienter les buts d’accomplissement.
Bien que les recherches aient surtout fait état de liens directs entre l’attachement et les
perceptions de compétence scolaire et l’anxiété, il n’est pas exclu que l’attachement puisse interagir
avec le climat d’apprentissage. Certains auteurs suggèrent notamment que la sécurité parent-
adolescent, c’est-à-dire l’intériorisation d’un schéma relationnel sécurisant dans lequel la mère est
perçue comme accessible, ouverte à la communication et réconfortante, peut agir comme une
barrière protectrice lorsqu’une situation est perçue menaçante (Ainsworth et al., 1978 ; Bretherton
et Munholland, 2008 ; Duchesne et al., 2007). Aucune étude n’a encore examiné le rôle modérateur
de l’attachement dans la relation entre le climat d’apprentissage et les perceptions de compétence
scolaire / anxiété. Toutefois, deux récentes études menées auprès d’étudiants universitaires
indiquent que la relation entre des facteurs personnels (les raisons pour étudier) et
24
environnementaux (le soutien à l’autonomie) et certains construits motivationnels serait modulée
par le style d’attachement au partenaire amoureux (Gore et Rogers, 2010 ; Milyavaskaya, McClure,
Ma, Koestner et Lydon, 2011). Bien que ces études ne portent pas précisément sur la sécurité
d’attachement au parent et les perceptions du climat d’apprentissage, elles suggèrent néanmoins
que l’attachement peut interagir avec d’autres facteurs (p. ex., environnementaux) pour expliquer
la motivation. Dans cette thèse, nous examinerons si les relations entre le climat d’apprentissage
(maîtrise et performance) et les caractéristiques personnelles (perceptions de compétence scolaire
et anxiété) sont modérées par la sécurité d’attachement chez les jeunes adolescents qui transitent
vers le secondaire.
2.6 Modèle intégrateur
Le modèle proposé dans le cadre de cette thèse (voir la Figure 1) intègre à la fois les
connaissances issues de la théorie des buts d’accomplissement (Elliot et Dweck, 2005) et de la
théorie l’attachement (Bowlby, 1973). Il postule que l’attachement à la mère soit lié aux buts
d’accomplissement via deux mécanismes de médiation, à savoir les perceptions de compétence
scolaire et les manifestations d’anxiété. Les travaux permettent ainsi d’avancer que l’attachement
se lie positivement aux perceptions de compétence scolaire, lesquelles se lient positivement à la
poursuite de buts de maîtrise tandis que l’attachement se relie négativement à l’anxiété qui, à son
tour, se relie positivement aux buts d’évitement. Dans cette thèse, l’attention a été portée plus
particulièrement sur la dyade mère-adolescent en 6e année puisque la relation mère-adolescent
prédit plus fortement certains construits motivationnels que la relation père-adolescent (Aviezer et
al.,, 2002 ; Padilla-Walker, Hardy et Christensen, 2011). De plus, il semble que les jeunes
adolescents perçoivent la relation avec la mère plus positivement que celle avec leur père
(Duchesne et Larose, 2007). Enfin, bien que la majorité des concepts à l’étude aient été mesurés
en 1re secondaire, nous avons considéré la relation mère-adolescent en 6e année puisque celle-ci
serait cruciale dans l’apparition et l’évolution des problèmes émotifs suivant le passage vers le
secondaire (Duchesne et Ratelle, 2014).
Le modèle postule également que le climat de maîtrise favorise les perceptions de
compétence scolaire et atténue l’expression des symptômes anxieux de l’élève, alors que le climat
de performance peut nuire aux perceptions de compétence scolaire et favoriser l’expression d’une
25
symptomatologie anxieuse. De plus, il apparaît crucial d'explorer dans quelle mesure la sécurité
d’attachement peut compenser ou atténuer les relations avec le climat de performance et les deux
caractéristiques personnelles que nous avons identifiées. Les conséquences néfastes d’un climat
axé sur la performance sur les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété à l’entrée au
secondaire peuvent notamment être atténuées par la sécurité d’attachement perçue dans la relation
avec la mère.
27
Figure 1. Modèle conceptuel situant la sécurité d’attachement au cœur de l’expérience scolaire
29
2.7 Objectifs et hypothèses
L’objectif général de cette thèse est d’étudier les liens entre l’attachement parental, le climat
d’apprentissage, les buts d’accomplissement, les perceptions de compétence scolaire et la
symptomatologie anxieuse chez les élèves qui transitent vers le secondaire. Deux objectifs
spécifiques sont traités dans le cadre de deux articles empiriques. Le premier article poursuit
comme objectif d’examiner le rôle médiateur des perceptions de compétence scolaire et de la
symptomatologie anxieuse dans la relation entre la sécurité d’attachement à la mère avant la
transition (6e année) et les buts d’accomplissement (maîtrise et évitement de la performance) après
la transition (1re secondaire). Quatre hypothèses ont été postulées dans le cadre de ce premier article
:
Hypothèses
1a La sécurité d’attachement à la mère en 6e année prédira positivement une orientation vers
les buts de maîtrise en 1re secondaire.
L’étude d’Elliot et Reis (2003) montre que la sécurité d’attachement (au partenaire
amoureux) se lie positivement à la poursuite des buts de maîtrise.
1b La relation entre la sécurité d’attachement en 6e année et la poursuite de buts de maîtrise en
1re secondaire sera médiatisée par les perceptions de compétence scolaire de l’élève en 1re
secondaire.
Des travaux révèlent que la sécurité d’attachement se lie positivement aux perceptions de
compétence scolaire (Aviezer et al., 2002 ; Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Priddis et Howieson,
2012 ; Richaud de Minzi, 2010 ; Williams et McGee, 1991) et aux buts de maîtrise (Elliot
et Reis, 2003), alors que d’autres recherches ont montré une relation positive entre les
perceptions de compétence scolaire et les buts de maîtrise (Elliot et Church, 1997 ; Elliot
et Dweck, 1988 ; Harackiewicz et al., 1997 ; Linnenbrink, 2005).
1c La sécurité d’attachement avec la mère en 6e année prédira négativement une orientation
vers les buts d’évitement en 1re secondaire.
Elliot et Reis (2003) indiquent que l’attachement insécurisant se lie à la poursuite de buts
d’évitement.
30
1d La relation entre la sécurité perçue élevée en 6e année et la poursuite de buts d’évitement
sera médiatisée par la symptomatologie anxieuse de l’élève en 1re secondaire.
Les résultats de recherche ont montré que la sécurité d’attachement à la mère prédit des
scores moins élevés sur des mesures d’anxiété (p. ex., Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et
Ratelle, 2014). L’attachement insécurisant a été lié à la poursuite de buts d’évitement (Elliot
et Reis, 2003) et l’anxiété a été associée aux buts d’évitement (Dickson et MacLeod, 2004
; Duchesne et Ratelle, 2010 ; Elliot et McGregor, 1999 ; Skaalvik, 1997).
Dans ce premier article, les buts d’accomplissement poursuivis en 6e année ont été retenus à
titre de covariables dans l’analyse du modèle. Des recherches antérieures avaient montré que ces
buts peuvent varier en intensité (augmenter, diminuer) pendant la transition primaire-secondaire
(p. ex., Anderman et Anderman, 1999 ; Anderman et Midgley, 1997 ; Duchesne et al., 2014). La
prise en compte des buts avant la transition permettra de contrôler l’effet de stabilité et de mieux
apprécier la contribution de l’attachement et des processus médiateurs dans l’explication du
changement sur une période d’une année.
Des différences de genre ont aussi été rapportées sur la totalité des variables retenues dans
l’étude. Ainsi, les filles perçoivent davantage de sécurité dans leur relation d’attachement à la mère
et sont plus anxieuses que les garçons (Duchesne et al., 2009 ; Zahn-Waxler, Shirtcliff et Marceau,
2008). Elles ont également des perceptions de compétence scolaire plus faibles en mathématiques
(voir Hyde et Durik, 2005). Leurs intentions d’apprentissage sont aussi plus orientées vers la
poursuite de buts de maîtrise (Ablard et Lipscultz, 1998 ; Anderman et Young, 1994 ; Poulin,
Duchesne et Ratelle, 2010) et beaucoup moins vers les buts d’évitement de la performance
(Duchesne et Ratelle, 2010 ; Urdan, Midgley et Anderman, 1998). Ainsi, nous explorerons l’effet
modérateur du genre de l’adolescent dans l’examen des liens impliquant les perceptions de
compétence scolaire / anxiété comme médiateurs de la relation entre la sécurité d’attachement et
les buts d’accomplissement.
Quant au deuxième article, il poursuit comme objectifs 1) d’examiner la contribution
complémentaire de la sécurité d’attachement à la mère et du climat d’apprentissage perçu en classe
pour expliquer les perceptions de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse pendant la
31
transition primaire-secondaire ; 2) d’explorer l’effet modérateur de la sécurité d’attachement dans
l’analyse des liens impliquant les climats de maîtrise et de performance. Huit hypothèses ont été
postulées dans le cadre du deuxième article :
Hypothèses
2a En 1re secondaire, les perceptions d’un climat axé sur la maîtrise seront positivement liées
aux perceptions de compétence scolaire de l’élève.
Plusieurs travaux ont montré que l’enseignant qui instaure un climat de maîtrise crée un
contexte bénéfique à l’expérience scolaire en permettant aux élèves d’explorer les tâches
scolaires avec confiance et autonomie (Elliot et McGregor, 2001 ; Linnenbrink, 2005 ;
Patrick et al., 2007 ; Urdan et Midgley, 2003 ; Wolters, 2004).
2b En 1re secondaire, les perceptions d’un climat axé sur la maîtrise seront négativement liées
à l’anxiété.
Des études ont montré que les élèves exposés à un climat de maîtrise expriment un bien-
être émotionnel lorsqu’ils réalisent une tâche (Duchesne et al., 2012 ; Linnenbrink, 2005).
2c En 1re secondaire, les perceptions d’un climat de performance seront négativement
associées aux perceptions de compétence scolaire.
Il a été démontré que la comparaison sociale et la performance induite par les pratiques
pédagogiques et évaluatives d’un enseignant qui instaure un climat de performance au
secondaire peuvent entrainer une diminution des perceptions de compétence scolaire (Ryan
et Patrick, 2001).
2d En 1re secondaire, les perceptions d’un climat de performance seront positivement associées
aux symptômes d’anxiété.
Des travaux ont révélé antérieurement que le climat de performance se lie positivement à
l’anxiété (p. ex., Duchesne et al., 2012).
2e La sécurité d’attachement avec la mère en 6e année prédira positivement les perceptions de
compétence scolaire en 1re secondaire.
32
Les données disponibles sur le sujet ont montré que la relation d’attachement se lie
positivement aux perceptions de compétence scolaire (Aviezer et al., 2002 ; Bilgin et
Akkapulu, 2007 ; Priddis et Howieson, 2012 ; Richaud de Minzi, 2010 ; Williams et
McGee, 1991).
2f La sécurité d’attachement avec la mère en 6e année prédira négativement les symptômes
d’anxiété en 1re secondaire.
Des recherches menées auprès des adolescents ont montré que la sécurité d’attachement à
la mère protège contre l’apparition de l’anxiété et de symptômes dépressifs (Duchesne et
al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014 ; Sagi-Schwartz et Aviezer, 2005 ; Sroufe et al., 2005
; Van Ijzendoorn et al., 1992).
2g Les perceptions d’un climat de performance seront positivement associées aux perceptions
de compétence scolaire, tout particulièrement chez les élèves fortement sécurisés dans la
relation d’attachement à la mère.
Des travaux indiquent que la sécurité dans la relation d’attachement mère-adolescent
favorise l’exploration active de la nouveauté, le sentiment de pouvoir relever des défis et
de maîtriser son environnement (Cassidy et al., 2003 ; Duchesne et Larose, 2007 ; Jacobsen
et Hoffman, 1997), ce qui suggère que la sécurité d’attachement peut aider l’élève à contrer
les effets négatifs du climat de performance sur les perceptions de compétence scolaire.
L’effet modérateur de l’attachement n’est pas exclu, puisque deux études suggèrent que
l’attachement au partenaire amoureux peut modérer les relations entre des facteurs
personnels ou environnementaux et certains construits motivationnels (voir Gore et Rogers,
2010; Milyavaskaya et al., 2011).
2h Les perceptions d’un climat de performance seront négativement associées à l’anxiété, tout
particulièrement chez les élèves fortement sécurisés dans la relation d’attachement à la
mère.
Des études ont indiqué que la sécurité d’attachement éloigne l’élève de la crainte de l’échec
et de mécanismes visant la protection de soi face à une menace perçue (Duchesne et al.,
2009 ; Grossmann et al., 2005 ; Larose et al., 2005 ; Learner et Kruger, 1997). Le sentiment
33
de sécurité peut prédisposer le jeune adolescent à explorer la nouveauté de manière moins
anxieuse, convaincu qu’il pourra compter sur sa mère pour être réconforté et soutenu au
besoin. Deux études suggèrent que la relation entre des facteurs personnels ou
environnementaux et certains construits motivationnels peut être modérée par des mesures
d’attachement (voir Gore et Rogers, 2010 ; Milyavaskaya et al., 2011).
Dans ce deuxième article, les perceptions de compétence scolaire et la présence de
symptômes d’anxiété avant la transition ont été retenues comme covariables afin de s'assurer que
les relations examinées ne soient expliquées par des caractéristiques individuelles déjà présentes
avant la transition. Des recherches antérieures ont montré que les perceptions de compétence
peuvent varier en intensité (augmenter, diminuer) pendant la transition primaire-secondaire (p. ex.,
Barber et Olsen, 2004 ; Chung et al. 1998), de même que l’anxiété (Eccles et Roeser, 2013 ; Urdan
et Midgley, 2003).
L’effet du genre sera aussi contrôlé étant donné que des différences ont été rapportées sur la
totalité des variables retenues dans l’étude. Ainsi, les filles disent être davantage exposées à un
climat de maîtrise que les garçons, tandis que les garçons tendent plutôt à percevoir un climat
d’apprentissage de type performance (Vazou, Ntoumanis et Duda, 2006). Les filles perçoivent
aussi davantage de sécurité dans leur relation d’attachement à la mère et sont plus anxieuses que
les garçons (Duchesne et al., 2009 ; Ma et Cartwright, 2003 ; Nolen-Hoeksema et Girgus, 1994 ;
Zahn-Waxler et al., 2008). Elles ont également des perceptions de compétence scolaire en
mathématiques plus faibles que les garçons (voir Hyde et Durik, 2005).
35
ARTICLE 1
37
Attachement parental et orientation des buts d’accomplissement au début du secondaire:
Le rôle médiateur de la compétence scolaire et de l’anxiété
Résumé
La présente recherche explore les perceptions de compétence scolaire et les symptômes
d’anxiété comme médiateurs du lien entre la sécurité d’attachement à la mère à la fin du primaire
et les buts d’accomplissement en 1re année du secondaire. L’échantillon utilisé est constitué de 627
jeunes adolescents francophones (46% de garçons) de la province de Québec (Canada). Les
résultats ont fait émerger deux mécanismes par lesquels la sécurité d’attachement prédit les buts.
Le premier implique un effet de médiation alors que les perceptions de compétence scolaire
médiatisent le lien entre la sécurité d’attachement à la mère et l’orientation vers les buts de maîtrise.
Le deuxième suggère plutôt un effet séquentiel alors que la sécurité d’attachement diminue les
risques de manifester de l’anxiété, laquelle, en retour, est associée positivement aux buts
d’évitement de la performance. Ces résultats appuient l’hypothèse d’un lien entre la sécurité
d’attachement à la mère et les buts d’accomplissement, tout en suggérant que cette orientation peut
être en partie fonction de certaines caractéristiques motivationnelles et émotionnelles de l’élève.
Ces résultats sont discutés en relation avec les perspectives théoriques de l’attachement et des buts
d’accomplissement.
Mots clé : Sécurité d’attachement, buts d’accomplissement, compétence, anxiété, transition
primaire-secondaire
39
Attachement parental et orientation des buts d’accomplissement au début du secondaire:
Le rôle médiateur de la compétence scolaire et de l’anxiété
La théorie des buts d'accomplissement s’est établie comme l’un des principaux cadres de
référence dans le champ de la motivation pour expliquer les motifs qui poussent les élèves à
s’investir et persévérer dans une tâche (Anderman et Patrick, 2012). Alors que les contributions
des buts d’accomplissement sur l’apprentissage ont largement été documentées depuis les travaux
dirigés par des pionniers comme Nicholls (1984) et Dweck (1986), d’autres écrits se sont efforcés
de comprendre comment l’environnement pouvait contribuer à l’orientation des buts poursuivis
par les élèves en situation d’apprentissage-évaluation. Dans ce créneau, ce sont les recherches sur
les caractéristiques du contexte scolaire qui ont généré à ce jour la masse critique de connaissances
empiriques (voir Maher et Zusho, 2009).
Ces dernières années, l’étude des déterminants environnementaux des buts
d’accomplissement s’intéresse de plus en plus au rôle de la famille et des parents. La plupart des
recherches dans ce domaine se sont principalement concentrées sur les styles et comportements
parentaux (Duchesne et Ratelle, 2010 ; Gonzalez, Greenwood et Wenhsu, 2001). En marge de ces
écrits, tout un pan de la recherche sur les aspects motivationnels a été consacré à la relation
d’attachement parent-enfant/adolescent (p. ex., Duchesne et Larose, 2007). Aucune étude ne s’est
toutefois penchée sur la contribution de la sécurité d’attachement au parent à l’orientation des buts
d’accomplissement durant la transition primaire-secondaire. L’entrée au secondaire représente un
moment particulièrement propice pour étudier les processus motivationnels, la recherche ayant
maintes fois relevé l’existence d’une baisse d’intérêt pour l’école et des intentions d’apprendre
(voir Eccles et Roeser, 2013), en plus de suggérer que les buts pouvaient fluctuer en terme
d’intensité au cours de cette période de la scolarité (p. ex., Anderman et Anderman, 1999 ;
Duchesne, Ratelle et Feng, in press).
La présente étude prospective avait pour objectif de combler des lacunes dans les écrits
scientifiques en examinant le rôle de la sécurité d’attachement à la mère, mesurée à la fin du
primaire, dans l’explication de l’orientation des buts d’accomplissement adoptée par les élèves à
40
la fin de leur première année d’études au secondaire. Deux mécanismes de médiation ont été
considérés pour rendre compte de cette possible relation, à savoir les perceptions de compétence
scolaire et les symptômes d’anxiété des élèves. Bien que des recherches aient soutenu l’existence
de liens entre ces caractéristiques personnelles, l’attachement parental et les buts
d’accomplissement, celles-ci n’ont jamais été testées au sein d’un modèle de médiation reliant la
sécurité d’attachement aux buts d’accomplissement en contexte de transition primaire-secondaire.
Les buts d’accomplissement: perspectives théoriques et évidences empiriques
La théorie des buts d’accomplissement (Elliot, 2005) avance que les buts occupent une
fonction unique dans le processus motivationnel des apprenants puisqu’ils servent à réguler les
actions dans les situations d’apprentissage où la compétence et la réussite sont en jeu. L’une des
principales distinctions conceptuelles proposées pour comprendre ce qui oriente la priorité
d’intention au moment de s’engager dans une tâche est celle qui oppose l’approche et l’évitement
de la compétence (Elliot et McGregor, 2001 ; Pintrich, 2000). Cette distinction repose sur l’idée
que la motivation à réussir peut prendre une forme appétitive (approche) ou aversive (évitement)
en fonction de la valence émotionnelle, c’est-à-dire la nature positive (plaisir) ou négative (peur)
attribuée à un stimulus ou une situation (voir Elliot, 2006 ; Elliot et Pekrun, 2007). La valence
émotionnelle positive traduit un désir de réussir et oriente les actions vers la recherche d’une
conséquence agréable (p. ex., être fier de soi), tandis que la valence négative désigne une intention
d’éviter l’échec et de s’éloigner d’une conséquence pouvant menacer la compétence personnelle
(p. ex., avoir l’air incompétent).
Bien que différents modèles aient émergé pour conceptualiser et opérationnaliser les buts
d’accomplissement, le modèle trichotomique s’est imposé comme cadre de référence dans la
plupart des recherches publiées depuis une quinzaine d’années (voir Anderman et Patrick, 2012).
Ce modèle permet de distinguer les buts selon que l’atteinte de la compétence ou de la réussite est
dirigée vers le développement (maîtrise), la démonstration/comparaison (approche de la
performance) ou l’évitement (évitement de la performance). Les buts de maîtrise focalisent
essentiellement sur le développement et l’amélioration des compétences personnelles. Les buts
d’approche de la performance renvoient à l’intention de démontrer la compétence et l’importance
de surpasser les autres. Les buts d’évitement de la performance se fondent plutôt sur la crainte
41
d’apparaître moins compétent ou la dissimulation de l’incompétence (Elliot et Church, 1997 ; Elliot
et McGregor, 2001 ; Middleton et Midgley, 1997 ; Pintrich, 2000 ; Skaalvik, 1997).
Les recherches issues de la théorie des buts d’accomplissement ont permis de constituer un
impressionnant corpus de données quant aux effets de ces buts sur différents aspects de
l’apprentissage. Les données disponibles montrent que les buts de maîtrise sont associés à des
dimensions bénéfiques pour l’apprentissage (p. ex., autorégulation, stratégies d’études profondes,
autoefficacité, émotions positives) alors que les buts d’évitement de la performance compromettent
l’expérience scolaire (Bartels, Magun-Jackson et Kemp, 2009 ; Davari, Lavasani et Javad, 2012 ;
Elliot et Pekrun, 2007 ; Ferla, Valcke et Schuyten, 2010 ; Law, Elliot et Murayama, 2012 ;
Mouratidis, Vansteenkiste, Michou et Lens, 2012). Les constats concernant les liens entre les buts
d’approche de la performance et diverses dimensions de l’apprentissage constituent un cas à part,
puisque ceux-ci se sont révélés plutôt inconstants. Ces liens étant parfois positifs, négatifs ou nuls
(voir Anderman et Patrick, 2012 ; Maher et Zusho, 2009). L’une des raisons évoquées pour
expliquer l’absence de patron cohérent est le manque de différenciation selon que l’intention qui
dirige les comportements consiste à projeter une image de soi positive (c.-à-d., démontrer sa
compétence) ou à surpasser les autres (pour une discussion, voir Senko, Hulleman et Harackiewicz,
2011). Cette distinction n’est pas négligeable puisqu’elle permet de prédire des conséquences
distinctes chez les apprenants (c.-à-d., positives lorsque l’intention est de surpasser les autres, mais
négatives quand l’intention est de démontrer sa compétence ; voir Hulleman, Schrager, Brodmann
et Harackiewicz, 2010 ; Senko et al., 2011). Dans la présente étude, l’instrument utilisé pour
mesurer les buts d’accomplissement, le Patterns of Adaptative Learning Scales (PALS ; Midgley
et al., 2000), ne permet pas de distinguer ces intentions de démontrer/surpasser. Pour ces raisons,
notre attention sera donc dirigée essentiellement sur les buts de maîtrise et d’évitement de la
performance.
En dehors des corrélats et conséquences associés aux buts d’accomplissement, des recherches
se sont aussi attardées à comprendre la fonction de certains facteurs socioéducatifs dans
l’orientation de ces buts. Si le climat d’apprentissage s’est révélé le principal centre d’intérêt en
raison de la proximité qu’il entretient avec les buts d’accomplissement (Ames, 1992 ; Pintrich et
De Groot, 1990), d’autres recherches ont commencé à se pencher sur l’apport de la relation parent-
enfant/adolescent (p. ex., Duchesne et Ratelle, 2010). Cette composante de l’environnement
42
demeure toutefois relativement inexplorée dans les recherches sur la théorie des buts
d’accomplissement, tout particulièrement en ce qui concerne le lien d’attachement qui unit le jeune
adolescent à son parent.
Attachement, exploration et motivation
L’attachement se définit généralement comme une représentation cognitive d’un lien affectif
durable basé sur la proximité, la sensibilité et la disponibilité d’une figure d’attachement en réponse
au besoin de sécurité et de protection de l’enfant (Bowlby, 1973). Ce lien est crucial dans le
développement puisqu’il permet à l’enfant d’apaiser le stress vécu lorsqu’il est effrayé ou en
détresse, tout en favorisant l’exploration confiante de l’environnement physique et social
(Ainsworth, Blehar, Waters et Walls, 1978). Avec le temps, la répétition des expériences de
réconfort vécues avec la figure d’attachement participe à la sécurité psychologique de l’enfant et à
la construction d’un modèle opératoire interne (MOI ; Bowlby, 1973).
Le MOI est une représentation de soi et des autres ayant pour fonction de régir le traitement
de l’information sociale et de guider les comportements d’attachement (voir Bretherton et
Munhollan, 2008). Un MOI sécurisant induit à l’enfant qu’il est digne d’affection et de respect et
que les autres sont disponibles et soutenants pour l’aider à relever les obstacles qui provoquent une
détresse. Cette confiance favorise l’exploration autonome et la curiosité, l’acquisition d’habiletés
cognitives sophistiquées (p. ex., attention, mémoire de travail, planification) et la compétence à
résoudre des problèmes efficacement (Becker-Stoll, Fremmer-Bombik, Wartner, Zimmermann et
Grossman, 2008 ; Dahmen, Pütz, Herpertz-Dahlmann et Konrad, 2012 ; Jacobsen, Edelstein et
Hoffman, 1994). En contrepartie, un MOI insécurisant engendre plutôt la croyance de ne pas être
suffisamment aimé et désiré par les autres et de ne pouvoir compter sur eux pour ramener le
sentiment de confiance et apaiser la détresse. De tels schémas cognitifs négatifs prédisposent
notamment à l’exploration anxieuse, au recours à des stratégies d’autoprotection de soi, ainsi qu’à
des difficultés de concentration et de régulation des émotions (voir Bowlby, 1973 ; Georges et
Solomon, 1996 ; Hembree, 1988 ; Jacobsen et al., 1994 ; Solomon, Georges et De Jung, 1995).
Des recherches menées dans le cadre de la théorie de l’attachement ont montré que la sécurité
d’attachement est liée à des variables motivationnelles et à des composantes clés de l’apprentissage
scolaire. Par exemple, dans la seule étude s’étant penchée explicitement sur les liens entre
43
l’attachement et les buts d’accomplissement tels que conceptualisés par la théorie des buts
d’accomplissement, la sécurité d’attachement au partenaire amoureux chez des étudiants
universitaires a été associée positivement aux buts de maîtrise, alors que l’insécurité a été reliée
positivement aux buts d’évitement de la performance (Elliot et Reis, 2003). Dans une autre étude
ayant évalué cette fois l’attachement à la mère à l’âge de 6 ans, les enfants ayant un attachement
sécurisant ont obtenu des scores plus élevés que leurs pairs ayant un attachement insécurisant sur
des mesures d'engagement cognitif et d'orientation vers la maîtrise à 8 ans (Moss et St-Laurent,
2001). De façon similaire, d’autres recherches ont aussi montré que les enfants de 7 ans ayant un
attachement sécurisant obtenaient de meilleures performances sur des mesures cognitives à 9, 12
et 15 ans que leurs pairs ayant un attachement insécurisant (Jacobsen et Hoffman, 1997 ; Jacobsen
et al., 1994). Plus récemment, dans une étude réalisée auprès d’adolescents qui entraient au
secondaire (12 ans), la sécurité d’attachement aux parents a été positivement liée à la motivation
scolaire (Duchesne et Larose, 2007). Ce résultat fait écho à celui d’une autre étude ayant révélé
que la sécurité d’attachement chez les élèves de 11e et 12e année (17 ans) était reliée positivement
à la motivation intrinsèque (Learner et Kruger, 1997). Bien qu’aucune étude n’ait lié l’attachement
parental aux buts d’accomplissement chez des élèves du secondaire, les données disponibles
laissent néanmoins présager que la sécurité d’attachement perçue par le jeune adolescent au contact
de son parent peut contribuer à orienter ses intentions motivationnelles.
L’idée d’une continuité entre l’attachement en milieu familial et les buts d’accomplissement
en milieu scolaire n’est pas sans soulever la question des mécanismes impliqués dans ce processus.
À cet effet, le concept d’exploration sécurisante proposé dans la théorie de l’attachement offre des
balises intéressantes pour identifier certains processus médiateurs (Grossman, Grossman et
Zimmerman, 1999). Rappelons que le système d'exploration favorise l'adaptation de l'enfant et le
développement de compétences diverses comme l'autonomie, l’autorégulation et la curiosité
(Becker-Stoll et al., 2008 ; Dahmen et al, 2012 ; Jacobsen et al., 1994). Alors que la sécurité
d’attachement propulse l’enfant vers une exploration confiante de l’environnement et le désir d’être
compétent (Ainsworth et al., 1978 ; White, 1959), l’insécurité prédispose ce dernier à l’anxiété,
laquelle inhibe l’exploration, en plus d’entraver le développement des compétences (p. ex.,
Jacobsen et al., 1994 ; Moss et St-Laurent, 2001). En nous appuyant sur ces éléments, nous
proposons un médiateur motivationnel et un médiateur affectif, soit les perceptions de compétence
scolaire et les symptômes d’anxiété. Nous croyons que ces deux catégories de médiateurs peuvent
44
rendre compte de la manière dont la sécurité d’attachement peut contribuer à l’exploration des
situations d’apprentissage et à la manière d’approcher la nouveauté.
Les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété comme médiateurs
Il est bien établi que la qualité de l’expérience scolaire des élèves est largement teintée des
perceptions de compétence scolaire ou de construits étroitement associés (Guay, Marsh et Boivin,
2003 ; Guay et Vallerand, 1997 ; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller et Baumert, 2005 ; Shen et
Tam, 2008) ainsi que des symptômes à l’anxiété (Duchesne et Ratelle, 2010 ; Duchesne, Ratelle et
Roy, 2012). Les perceptions de compétence scolaire s’articulent autour de l’évaluation subjective
de l’élève quant à ses capacités d’accomplir une tâche dans un domaine particulier et sa croyance
d'avoir les ressources nécessaires pour la mener à bien (Bandura, 1986 ; Bouffard, Marcoux,
Vezeau et Bordeleau, 2003 ; voir aussi Schunk et Pajares, 2005). De son côté, l’anxiété se définit
comme une réaction face à un danger réel ou anticipé s’exprimant à travers un système complexe
de réactions comportementales (évitement), cognitives (rumination), émotionnelles (peur) et
corporelles (tension) (Dumas, 2013).
Plusieurs recherches soutiennent l’existence de liens entre la compétence scolaire (ou
construits apparentés), l’attachement parental et différents construits motivationnels incluant les
buts d’accomplissement. Par exemple, les élèves qui ne se sentent pas efficaces à l’école ont un
attachement moins sécurisant (Priddis et Howieson, 2012) alors que ceux qui ont un sentiment
d’autoefficacité élevé (Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Wei, Russell et Zakalik, 2005 ; Wright et
Perrone, 2010) et de la perception de soi positive (Clark et Symons, 2009) ont un attachement plus
sécurisant. Du côté de la motivation, il a été démontré que les élèves qui se perçoivent compétents
à l’école sont plus motivés de manière intrinsèque (Freiberger, Steinmayr et Spinath, 2012) et plus
disposés à poursuivre des buts de maîtrise (Elliot, 2005 ; Elliot et Church, 1997). D’autres études
ont aussi permis de documenter les liens entre les symptômes d’anxiété, l’attachement et la
motivation. Ainsi, un attachement sécurisant est associé à une gestion efficace des émotions
négatives (Sagi-Schwartz et Aviezer, 2005 ; Sroufe, Egeland, Carlson et Collins, 2005 ; Van
Ijzendoorn, Sagi et Lambermon, 1992) alors que l’insécurité est étroitement reliée à la présence de
symptômes d’anxiété et de dépression (Cordon, Brown et Gibson, 2009 ; Muris, Meesters,
Merckelbach et Hülsenbeck, 2000, Warren, Huston, Egeland et Collins, 1997 ; Zimmermann, Mohr
45
et Spangler, 2009). Enfin, il semble que les élèves prédisposés à l’anxiété sont plus orientés vers la
poursuite des buts d’évitement de la performance et beaucoup moins vers les buts de maîtrise
(Dickson et MacLeod, 2004 ; Duchesne et Ratelle, 2010 ; Elliot et McGregor, 1999 ; Skaalvik,
1997).
À la lumière de ces travaux, nous proposons que la relation entre l’attachement parental avant
la transition vers le secondaire et l’orientation des buts d’accomplissement en 1re secondaire soit
médiatisée par les perceptions de compétence scolaire et la propension à éprouver de l’anxiété. Une
première hypothèse propose que la sécurité d’attachement à la mère prédira positivement la
poursuite de buts de maîtrise et que ce lien s’expliquera par la perception de l’élève de sa
compétence scolaire. Cette hypothèse repose sur la prémisse selon laquelle la sécurité
d’attachement induit chez l’adolescent un fort sentiment de confiance fondé sur la conviction que
la mère sera sensible, disponible, ouverte à la communication et soutenante lors de situations
stressantes. Ce sentiment favorise l’exploration active de la nouveauté, le sentiment de pouvoir
relever des défis et de maîtriser son environnement (Cassidy, Ziv, Mehta et Feeney, 2003 ;
Duchesne et Larose, 2007 ; Jacobsen et Hoffman, 1997 ; Moss et St-Laurent, 2001). Cette
conception positive de soi peut orienter l’élève vers la poursuite des buts de maîtrise. Une deuxième
hypothèse propose que la sécurité d’attachement prédira négativement l’adoption de buts
d’évitement de la performance et que ce lien sera médiatisé par les symptômes d’anxiété de l’élève.
Dans ce cas-ci, un attachement insécurisant peut prédisposer le jeune adolescent à explorer la
nouveauté de manière anxieuse, n’étant pas convaincu qu’il pourra compter sur sa mère pour être
réconforté et soutenu au cas de besoin. Cette insécurité peut favoriser l’évitement des
comportements orientés vers la réussite et susciter l’engagement dans des actions visant la
protection de soi lorsque le sentiment de compétence scolaire est menacé, notamment en endossant
des buts d’évitement de la performance (Duchesne, Ratelle, Poitras et Drouin, 2009 ; Grossmann,
Grossmann et Kindler, 2005 ; Larose, Bernier et Tarabulsy, 2005 ; Learner et Kruger, 1997).
La présente recherche
Le premier objectif de cette étude consiste à examiner la valeur prédictive de la sécurité
d’attachement à la mère avant la transition vers le secondaire (6e année) dans l’explication des buts
d’accomplissement (maîtrise et évitement de la performance) en 1re secondaire. Il est attendu que
46
la sécurité d’attachement soit associée positivement aux buts de maîtrise, mais négativement aux
buts d’évitement de la performance (Figure 1). Nous avons porté l’attention sur la dyade mère-
adolescent en 6e année parce que la mère prédit plus fortement les construits motivationnels des
jeunes adolescents que le père (Aviezer, Sagi, Resnick et Gini, 2002 ; Adilla-Walker, Sam et
Christensen, 2011). Les jeunes adolescents perçoivent aussi la relation avec la mère plus
positivement que celle avec leur père (Duchesne et Larose, 2007). Le deuxième objectif explore la
présence d’un effet médiateur (a) des perceptions de compétence scolaire dans l’examen du lien
attachement buts de maîtrise et (b) des dispositions d’anxiété dans la relation attachement
buts d’évitement de la performance. Tous ces liens seront vérifiés à l’aide de la modélisation par
équations structurelles. Les buts d’accomplissement poursuivis en 6e année ont été retenus dans
l’analyse du modèle à titre de covariables. Des recherches antérieures ont montré que les buts
peuvent varier en intensité (augmenter, diminuer) pendant la transition primaire-secondaire (p. ex.,
Anderman et Anderman, 1999 ; Anderman et Midgley, 1997 ; Duchesne et al., in press). La prise
en compte des buts avant la transition permettra de contrôler l’effet de stabilité et de mieux
apprécier la contribution de l’attachement et des processus médiateurs dans l’explication du
changement sur une période d’une année. Enfin, nous explorerons l’effet modérateur du genre de
l’adolescent étant donné que des différences de genre ont été rapportées sur la totalité des variables
retenues dans l’étude. Ainsi, les filles perçoivent davantage de sécurité dans leur relation
d’attachement à la mère et sont plus anxieuses que les garçons (Duchesne et al., 2009 ; Zahn-
Waxler, Shirtcliff et Marceau, 2008). Enfin, leurs intentions d’apprentissage sont plus orientées
vers la poursuite de buts de maîtrise (Ablard et Lipscultz, 1998 ; Anderman et Young, 1994 ;
Poulin, Duchesne et Ratelle, 2010) et beaucoup moins vers les buts d’évitement de la performance
(Duchesne et Ratelle, 2010 ; Urdan, Midgley et Anderman, 1998) que les garçons.
Méthodologie
Participants
Les participants de cette étude proviennent d’une recherche longitudinale menée à la
grandeur de la province de Québec (Canada) s’intéressant à l’adaptation et la persévérance au
secondaire. Cette étude s’est amorcée au moment où les jeunes adolescents étaient en 6e année du
primaire. L’échantillon est constitué de 627 élèves de 6e année (46% de garçons et 54% de filles)
47
dont l’âge moyen était de 11,83 ans (ET = 0,47). Parmi ces participants, 92 % sont nés dans la
province de Québec, 98 % parlent le français à la maison et 73 % vivent avec les deux parents
biologiques. Ces jeunes adolescents sont majoritairement issus de familles de la classe moyenne
comme l’indique le revenu familial médian qui se situe entre 50 000$ et 59 999$.
Procédures
Les participants ont été sélectionnés à partir d’une liste préparée par le ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport de manière à constituer un échantillon représentatif des jeunes
adolescents de 6e année fréquentant une école publique francophone du Québec en septembre 2006.
L’échantillon a été stratifié en fonction du genre, du milieu socioéconomique et de la situation
géographique. Au mois d’avril de chaque année (c.-à-d., 6e année et première secondaire), un
questionnaire a été acheminé par la poste aux participants. Chacun d’eux avait aussi la possibilité
de remplir le questionnaire en ligne. Ils recevaient alors un code d’identification unique permettant
d’accéder à ce questionnaire. Le consentement parental avait préalablement été recueilli pour tous
les participants.
Instruments de mesure
Sécurité d’attachement en 6e année. La sécurité d’attachement à la mère en 6e année a été
évaluée à l’aide de l’échelle de sécurité (Security Scale) de Kerns, Klepac et Cole (1996). Cette
mesure permet d’évaluer (1) le degré selon lequel le jeune adolescent croit que sa mère est réceptive
et disponible, (2) sa tendance à rechercher du soutien et du réconfort auprès de sa mère dans des
moments de stress et (3) sa perception de la qualité de la communication avec celle-ci. Dix des
quinze items de ce questionnaire ont été utilisés aux fins de cette étude. Le jeune adolescent devait
se prononcer sur des énoncés tels que « Certains jeunes trouvent plus facile de faire confiance à
leur mère MAIS d’autres jeunes ne sont pas certains qu’ils peuvent faire confiance à leur mère ».
Il devait ensuite indiquer laquelle des affirmations représentait le plus sa situation sur une échelle
en 4-points. Tel que recommandé par Kerns et al. (1996), un score global a été obtenu en
additionnant tous les items. La fiabilité et la validité de l'Échelle de sécurité ont été bien
documentées dans les recherches antérieures (Kerns et al., 1996 ; Kerns et Richardson, 2005). Dans
la présente étude, le coefficient alpha des dix items était de 0,78.
48
Buts d’accomplissement en 6e année et en 1re secondaire. L’orientation des buts
d’accomplissement des élèves en 6e année et en 1re secondaire a été mesurée à l’aide des dimensions
Buts de maîtrise et Buts d’évitement de la performance tirées du Patterns of Adaptative Learning
Scales (PALS ; Midgley et al., 2000). La dimension Buts de maîtrise comprend 5 items qui
permettent d’évaluer dans quelle mesure le jeune adolescent a pour objectif de développer ses
compétences et de bien comprendre les tâches à accomplir (p. ex., « Il est important pour moi
d’apprendre beaucoup de nouvelles choses cette année »). La dimension Buts d’évitement de la
performance comporte 4 items visant à évaluer jusqu’à quel point l’élève veut éviter de montrer
aux autres qu’il est incompétent face aux tâches à effectuer (p. ex., « Il est important pour moi de
ne pas avoir l’air stupide en classe »). Les participants devaient indiquer jusqu’à quel point les
énoncés s’appliquaient à eux en se référant à une échelle de type Likert en 5-points allant de (1)
Très peu ou Pas du tout à (5) Extrêmement. Dans leur étude, Midgley et al. (2000) ont rapporté des
coefficients de consistance interne de 0,85 pour les Buts de maîtrise et de 0,74 pour les Buts
d’évitement de la performance. Dans la présente étude, les coefficients de consistance interne
(alpha de Cronbach) se sont révélés comparables pour les buts de maîtrise en 6e année (α = 0,78)
et en première secondaire (α = 0,85) et pour les buts d’évitement de la performance en 6e année (α
= 0,75) et en première secondaire (α = 0,81).
Perception de la compétence scolaire en 1re secondaire. Les perceptions de compétence
scolaire des élèves en 1re secondaire ont été mesurées à l’aide de trois items de la sous-échelle
académique de l’Échelle de perception de la compétence dans les domaines de vie (ÉPCDV-16 ;
Losier, Vallerand et Blais, 1993). Un exemple d’item est « En général à l’école, j'ai développé de
très bonnes compétences en tant qu’élève ». Ces items se répondent sur une échelle de type Likert
en 7 niveaux d’accord (1 = Pas du tout d’accord, 7 = Très fortement en accord). Losier et al. (1993)
ont rapporté un coefficient de consistance interne (coefficient alpha de Cronbach) de 0,81 pour
cette sous-échelle et un coefficient de fiabilité test-retest de 0,84 après 1 mois. Dans la présente
étude, le coefficient alpha était de 0,73.
Symptômes d’anxiété en 1re secondaire. Les symptômes d’anxiété des élèves en 1re
secondaire ont été mesurés avec la sous-échelle Inquiétudes/Hypersensibilité de l’Échelle d’anxiété
manifeste chez les enfants (Turgeon et Chartrand, 2003). Cet instrument évalue la tendance
générale à éprouver de l’anxiété chez les jeunes adolescents à l’aide de 12 items autorapportés (p.
49
ex., « Je m’inquiète la plupart du temps ») utilisant un format de réponses oui (1) /non (2). La
fiabilité et la validité de la version canadienne-française de cet instrument sont bien documentées,
indiquant un alpha de Cronbach de 0,81 et un coefficient test-retest de 0,61 (corrélation de Pearson)
après 6 mois (Turgeon et Chartrand, 2003). Dans la présente étude, le coefficient alpha était de
0,79.
Stratégies d’analyses
Des informations complètes sur l’ensemble des variables évaluées aux deux temps de mesure
(6e année et 1re secondaire) étaient disponibles pour 379 des 627 participants (60 %). Le test de
Little a permis de vérifier si le patron de données manquantes était complètement aléatoire (Missing
Completely At Random). Les résultats se sont révélés non significatifs (χ2 [46] = 33,82, p = 0,908),
attestant du caractère aléatoire du patron des données manquantes. Afin de préserver la puissance
statistique nécessaire dans les différentes analyses effectuées, les données manquantes ont été
imputées à l’aide de la méthode MLR, une méthode disponible dans le logiciel MPlus qui réfère à
la méthode FIML (Full Information Maximum Likelihood). Cette méthode permet d’obtenir des
estimations non biaisées même lorsque le patron des données manquantes n’est pas strictement
aléatoire (Enders et Bandalos, 2001 ; Muthén, Kaplan et Hollis, 1987).
Toutes les analyses ont été réalisées avec la version 7.0 du logiciel Mplus (Muthén et Muthén,
1998-2012). La modélisation par équations structurelles a été privilégiée pour tester le modèle de
mesure et les relations entre les construits latents. Les indices d’ajustement du modèle de médiation
– statistiques du χ2, du Comparative Fit Index (CFI), du Tucker–Lewis Index (TLI) et du Root
Mean Square Error of Approximation (RMSEA) – ont été estimés avec la méthode MLR, une
méthode d’estimation par maximum de vraisemblance avec une erreur standardisée robuste
(Muthén et Muthén, 1998-2012). Cette méthode est utilisée lorsque la normalité et l’indépendance
des observations ne sont pas strictement respectées. Pour le CFI et le TLI, des valeurs plus élevées
que 0,90 suggèrent un ajustement acceptable du modèle (Bentler, 1990 ; Muthen et Muthen, 1998-
2012). Pour le RMSEA, une valeur se situant entre 0,05 et 0,08 reflète un ajustement raisonnable
du modèle (Browne et Cudeck, 1993).
Le modèle a été examiné en considérant quatre conditions à satisfaire pour tester la médiation
(Baron et Kenny, 1986 ; Judd et Kenny, 1981): 1) la variable indépendante (VI) doit être associée
50
significativement à la variable dépendante (VD) ; 2) la VI doit être reliée à la variable médiatrice
(VM) ; 3) la VM doit être liée à la VD ; et 4) l’effet de la relation entre la VI et la VD doit disparaître
ou diminuer significativement avec l’ajout de la VM. Les trois premières conditions seront vérifiées
à l’aide des analyses de corrélations, tandis que la quatrième le sera avec la méthode Delta
(MacKinnon, Lockwood, Hoffman et Sheets, 2002). Cette méthode permet de juger d’une
médiation en examinant trois effets, soit l’effet total, l’effet direct et l’effet indirect. L’effet total
correspond à l’effet de la VI sur la VD, alors que l’effet direct renvoie à l’effet de la VM dans la
relation entre la VD et la VI. Quant à l’effet indirect, il s’agit de la différence obtenue entre l’effet
total et l’effet direct, lequel équivaut au calcul du produit entre l’effet VI-VM et l’effet VM-VD.
L’examen de ces trois effets permet ainsi de conclure à une médiation totale lorsque l’effet total et
l’effet indirect sont significatifs et que l’effet direct est non significatif. En revanche, il est probable
d’avoir une médiation partielle si l’examen indique que les trois effets sont significatifs.
Enfin, une dernière analyse consistait à vérifier l’invariance du modèle de médiation en
fonction du genre des élèves. Cet examen comportait trois étapes : 1) le modèle a été défini pour
chacun des groupes (filles et garçons) ; 2) ces modèles ont été testés sans qu’aucune contrainte ne
soit imposée, pour être ensuite vérifiés en incluant des contraintes d’égalité pour tous les
coefficients de régression ; et 3) la statistique χ2 du modèle sans contrainte a été comparée à celle
du modèle incluant des contraintes à l’aide de l’échelle du χ2 de Satorra-Bentler (voir Satorra et
Bentler, 2001). Pour qu’il y ait invariance, le test statistique de comparaison du chi-carré doit être
non significatif.
Résultats
Analyses préliminaires
Analyses descriptives. Des analyses descriptives ont été menées afin de vérifier la normalité
des variables de l’étude. Les résultats de cette analyse ont indiqué que les coefficients d'asymétrie
(skewness) et d'aplatissement (kurtosis) se situaient à l’intérieur des valeurs critères (c.-à-d., -3 et
3), ce qui suggère que les variables mesurées se distribuent selon le postulat de normalité. Ensuite,
des données extrêmes univariées ont été identifiées sur les mesures pour l’attachement (6e année),
la compétence scolaire (1re secondaire) et les buts de maîtrise (6e année et 1re secondaire). Pour
réduire ces aberrations dans l’échantillon et conséquemment leur influence sur les moyennes, nous
51
avons ramené les valeurs plus près de la moyenne en leur assignant trois écarts-types sous la
moyenne (voir Tabachnick et Fidell, 2007). Aucune donnée extrême multivariée n’a été détectée.
Enfin, les données descriptives de l’échantillon sont présentées au Tableau 1.
Analyses principales
Modèle de mesure. Une analyse factorielle confirmatoire (AFC) a permis de vérifier si les
indicateurs (variables observées) mesuraient adéquatement le construit (facteur) latent
théoriquement attendu. Deux facteurs latents (attachement et anxiété) sont mesurés par des
indicateurs agglomérés. Les 10 items d’attachement sont regroupés en 5 indicateurs et les 12 items
d’anxiété en 4. Ces regroupements permettaient de limiter le nombre de paramètres à estimer, ce
qui augmentait la fiabilité de l’analyse (Marsh et Yeung, 1998). Les indices d’ajustements du
modèle d’AFC sont satisfaisants, χ2 (384 N=627) = 650,31, p < 0,001 ; ratio χ2/ddl = 1,70 ; CFI =
0,94 ; TLI = 0,93 ; RMSEA = 0,03 ; SRMR = 0,05). Les coefficients de saturation des indicateurs
se situent entre 0,49 et 0,88 (voir Tableau 2), ce qui démontre que les facteurs étaient adéquatement
mesurés par leurs indicateurs respectifs.
Régression selon le genre. Des analyses de régression ont été réalisées afin de déceler les
différences de genre sur tous les facteurs latents. Les résultats montrent que les filles sont plus
orientées vers les buts de maîtrise en 6e année (β = - 0,20, p < 0,001), qu’elles se perçoivent plus
compétentes au plan scolaire (β = - 0,17, p < 0,01) et qu’elles manifestent plus d’anxiété (β = 0,30,
p < 0,001) que les garçons. De leur côté, les garçons adoptent davantage de buts d’évitement de la
performance en 1re secondaire que les filles (β = 0,26, p < 0,001). La configuration de ces résultats
appuie la pertinence d’évaluer l’invariance du modèle de médiation en fonction du genre.
Corrélations entre facteurs latents. Les relations entre les facteurs latents présentées dans
le Tableau 3 indiquent qu’elles s’avèrent en majorité statistiquement significatives, avec des
coefficients variant de faible à modéré. Suivant les quatre conditions à satisfaire pour tester la
présence d’un effet de médiation, il a été possible de tester l’effet impliquant les perceptions de
compétence scolaire dans la relation entre la sécurité d’attachement et les buts d’approche de
maîtrise : la sécurité d’attachement est liée aux buts de maîtrise (r = 0,22, p < 0,001) et aux
perceptions de compétence scolaire (r = 0,28, p < 0,01), cette dernière étant aussi associée aux buts
de maîtrise (r = 0,56, p < 0,001). En ce qui concerne le rôle médiateur de l’anxiété dans la relation
52
attachement – buts d’évitement de la performance, les résultats des effets directs et indirects n’ont
pu être strictement considérés puisque la première condition n’a pas été respectée : la sécurité
d’attachement n’est pas liée significativement aux buts d’évitement de la performance (r = - 0,10,
p < 0,08). Il est également important de noter que les relations entre les buts de maîtrise et les buts
d’évitement se sont révélées significatives en 6e année (r = 0,27, p < 0,001) et en première
secondaire (r = 0,18, p < 0,01).
Modèle de médiation. Le modèle de médiation a été testé en vérifiant l’ensemble des
interrelations proposées et en contrôlant pour les buts d’accomplissement en 6e année. Le modèle
montre des indices d’ajustement satisfaisants, χ2 (382 N=627) = 611,10, p < 0,001 ; CFI = 0,95 ;
TLI = 0,94 ; RMSEA = 0,03 ; SRMR = 0,06). Les effets totaux et indirects entre les variables
examinées sont présentés au Tableau 4 et les coefficients de saturation standardisés du modèle sont
présentés à la Figure 2. Les résultats indiquent que les perceptions de compétence scolaire
médiatisent totalement la relation entre la sécurité d’attachement et les buts de maîtrise (effet total :
= 0,13, p < 0,05 ; effet indirect : = 0,11, p < 0,001 ; effet direct = non significatif). Ainsi, la
sécurité d’attachement à la mère à la fin du primaire prédit positivement l’orientation envers les
buts de maîtrise à la fin de la première année d’étude au secondaire, ce lien transitant par les
perceptions de compétence scolaire par l’élève.
Les autres relations révélées dans le modèle suggèrent également un effet séquentiel
impliquant la sécurité d’attachement, les symptômes d’anxiété et les buts d’évitement de la
performance (effet total : non significatif ; effet indirect : = - 0,06, p < 0,01 ; effet direct = non
significatif). La sécurité d’attachement à la mère est associée directement et négativement aux
symptômes d’anxiété des jeunes adolescents en première secondaire ( = - 0,26, p < 0,001), ces
dernières étant associées directement et positivement aux buts d’évitement de la performance ( =
0,16, p < 0,05).
Enfin, l’invariance du modèle de médiation en fonction du genre des élèves a été vérifiée à
l’aide des différences χ2 Satorra-Bentler. Les résultats montrent que le modèle de médiation ne
varie pas selon les groupes (χ2 différence = 12,01 ; dl diff. = 8 ; p = 0,15). Ce résultat suggère que
les relations à l’intérieur du modèle s’appliquent aussi bien aux filles qu’aux garçons.
53
Discussion
La présente étude s’est attachée à examiner le rôle médiateur des perceptions de compétence
scolaire et des symptômes à l’anxiété dans la relation prédictive entre la sécurité d’attachement à
la mère à la fin du primaire et l’orientation des buts d’accomplissement en première secondaire.
Nos résultats ont confirmé l’hypothèse selon laquelle les perceptions de compétence scolaire
médiatisent la relation entre la sécurité psychologique éprouvée par le jeune adolescent dans la
relation d’attachement avec la mère en 6e année et l’orientation motivationnelle axée sur les buts
de maîtrise en 1re secondaire. Il n’a toutefois pas été possible de confirmer l’hypothèse d’une
médiation impliquant l’anxiété dans la relation entre la sécurité d’attachement à la mère et
l’éloignement des buts d’évitement de la performance. Nos résultats suggèrent plutôt un effet de
type séquentiel attachement anxiété buts d’évitement.
Sécurité d’attachement, compétence scolaire et buts de maîtrise : un patron médiationnel
Les résultats appuient l’existence d’une relation prédictive entre la sécurité d’attachement à
la mère en 6e année et l’adoption de buts de maîtrise à la fin de la première année d’études au
secondaire, tout en situant les perceptions de compétence scolaire comme un mécanisme médiateur
de cette relation. Ces liens sont significatifs même après avoir pris en compte l’apport des buts de
maîtrise adoptés avant la transition (6e année). À l’instar d’autres recherches (p. ex., Duchesne et
Larose, 2007 ; Moss et St-Laurent, 2001), ces résultats suggèrent que les expériences de sécurité
et de réconfort vécues avec la mère imprègnent les processus motivationnels des enfants et des
adolescents. La présente étude est toutefois la première à mettre en relief le rôle des perceptions de
compétence scolaire dans l’explication du lien attachement-buts de maîtrise pendant la transition
primaire-secondaire.
Il est probable que le modèle d’attachement sécurisant que le jeune adolescent entretient avec
sa mère participe au développement de schémas mentaux associés à des représentations positives
de lui-même (Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Clark et Symons, 2009 ; Priddis et Howieson, 2012 ; Wei
et al., 2005 ; Wright et Perrone, 2010). En milieu scolaire, de tels schémas peuvent favoriser
l’exploration active des situations d’apprentissage, considérant que les jeunes adolescents ayant un
attachement sécurisant sont plus enclins que leurs pairs ayant un attachement insécurisant à se
mobiliser face à la tâche en explorant activement (Grossmann et al., 2005), en adoptant des
54
stratégies de résolution de problèmes efficaces (National Institute of Child and Human
Development (NICHD) Early Care Resaerch Network, 2004 ; Schieche et Spangler, 2005), en
exprimant des émotions et des pensées positives et en demeurant attentifs et concentrés (Becker-
Stoll et al., 2008 ; Moss et St-Laurent, 2001). Les conséquences positives découlant d’une
exploration active (p. ex., être fier de soi ; s’améliorer ; se sentir autonome ; obtenir un bon résultat)
peut alors progressivement contribuer aux perceptions de la compétence scolaire de l’adolescent,
ce qui peut prédire les buts de maîtrise. Le jeune adolescent qui se perçoit compétent dans ses
apprentissages scolaires peut ainsi se centrer sur le développement et l’amélioration des
compétences personnelles et entrevoir les tâches nouvelles et exigeantes comme des défis à relever
et des occasions de se surpasser.
Un mécanisme séquentiel
Contrairement à l’hypothèse avancée, les résultats n’ont pas permis de confirmer la présence
d’un effet médiateur de l’anxiété dans l’explication d’un possible lien négatif entre la sécurité
d’attachement et les buts d’évitement de la performance. Ils suggèrent plutôt un patron séquentiel
constitué des deux chaînes de relations suivantes: d’attachement anxiété et anxiété but
d’évitement de la performance. La première chaîne identifiée dans nos analyses concorde avec les
résultats de nombreuses recherches suggérant que la sécurité d’attachement à la mère atténue la
présence des symptômes d’anxiété chez les jeunes adolescents (Cordon et al., 2009 ; Duchesne et
al., 2009 ; Warren et al., 1997 ; Zimmermann et al., 2009). Ainsi, le sentiment de confort et de
sécurité vécu au quotidien par l’adolescent avec la mère favorise la communication dans la relation,
laquelle permet à la mère d’être plus sensible aux émotions négatives de son jeune adolescent et de
l’accompagner dans la régulation de ces émotions, limitant du coup l’apparition ou la consolidation
des symptômes anxieux (Duchesne et al., 2009).
Quant à la deuxième chaîne qui relie positivement les symptômes d’anxiété aux buts
d’évitement de la performance, celle-ci peut refléter des préoccupations liées à la crainte de l’échec
et une certaine sensibilité au jugement négatif des autres (Duchesne et Ratelle, 2010). À l’approche
d’une tâche où la compétence personnelle et l'image sociale projetée sont menacées par un échec,
ces cognitions peuvent s’activer et contribuer à diminuer le sentiment d’efficacité et/ou les attentes
de succès et ainsi orienter les intentions d'apprentissage vers des comportements (p. ex.,
55
procrastiner, diminuer les efforts, déranger, éviter de rechercher l’aide, etc.) pouvant servir de
motifs pour expliquer un échec potentiel et ainsi «échapper» au jugement négatif d’autrui. Cette
interprétation est cohérente avec les résultats de recherche ayant associé les buts d’évitement de la
performance à des comportements et stratégies qui minent les apprentissages scolaires (pour une
recension, voir Urdan, Ryan, Anderman et Gheen, 2002).
Invariance du modèle de médiation en fonction du genre
Les résultats ont montré que les filles percevaient davantage de sécurité d’attachement avec
la mère, qu’elles se sentaient plus compétentes dans leurs apprentissages scolaires, qu’elles
exprimaient davantage de symptômes d’anxiété et qu’elles étaient plus orientées vers la maîtrise
des compétences et moins vers l’évitement de la performance que les garçons. Ces résultats
viennent consolider ce qui a déjà été rapporté ailleurs (Ablard et Lipscultz, 1998 ; Poulin et al.,
2010 ; Roeser, Marachi et Gehlbach, 2002). Le modèle testé dans notre étude s’est toutefois révélé
invariant en fonction du genre, suggérant que les patrons de relations détectés entre la sécurité
d’attachement, les caractéristiques personnelles (perception de la compétence scolaire et
symptômes d’anxiété) et les buts d’accomplissement sont les mêmes pour les garçons et pour les
filles. Ces résultats suggèrent que le modèle de médiation des perceptions de compétence scolaire
et le modèle séquentiel de l’anxiété s’appliquent autant aux filles qu’aux garçons.
Implications pratiques
Cette étude génère des implications pratiques tant pour les parents que pour les intervenants
en milieu scolaire. D’abord, elle permet de situer l’importance de l’attachement sur les perceptions
de compétence scolaire et l’adoption des buts de maîtrise. La disponibilité, l’accessibilité, la
chaleur et l’ouverture à la discussion du parent permettent de créer des conditions favorisant la
régulation de la détresse et l’utilisation efficace de la résolution de problèmes (Becker-Stoll et al.,
2008 ; Moss et St-Laurent, 2001 ; Zimmermann et al., 2009). L’acquisition de ces compétences
participe en retour à la construction d’une image de soi positive pour le jeune adolescent et rayonne
sur les intentions d’apprentissage orientées vers la réussite et le développement de compétence. À
une étape de la scolarisation où le jeune adolescent s’apprête à vivre de l’instabilité, les parents
devraient être informés quant au rôle qu’ils peuvent jouer en favorisant la sécurité dans la relation
parent-adolescent et en favorisant la communication avec le jeune adolescent sur ce qu’il ressent à
56
propos de son entrée au secondaire. Leur sensibilité et leur disponibilité face au jeune adolescent
peuvent contribuer à apaiser certaines inquiétudes inhérentes à cette transition (Duchesne et al.,
2009).
Les résultats de cette étude ont également des implications pour le personnel scolaire
enseignant. De nombreuses études avancent que les perceptions de compétence scolaire et
l’expression de symptômes anxieux chez les élèves sont sous l’influence des pratiques
pédagogiques et évaluatives des enseignants. Ces recherches (voir p. ex., Duchesne et al., 2012 ;
Linnenbrink et Pintrich, 2003) font ressortir que les élèves exposés à des pratiques basées sur un
enseignement individualisé, qui valorisent la coopération entre élèves et qui soutiennent
l’autonomie ont des effets bénéfiques sur les perceptions de compétence scolaire. En revanche, les
pratiques pédagogiques axées sur la performance, la comparaison sociale et la compétition
menacent le bien-être et la réussite de certains élèves. Compte tenu de ces connaissances, il semble
que les enseignants tirent avantage des pratiques pédagogiques qui mènent la compétence et le
bien-être des élèves. De telles pratiques peuvent même être envisagées comme des mesures de
prévention universelle pour les élèves qui amorcent leur parcours scolaire au secondaire, attendu
que cette période coïncide, pour plusieurs d’entre eux, avec une diminution des perceptions de
compétence scolaire (voir Wigfield et Wagner, 2005) et une augmentation de la symptomatologie
anxieuse (Letcher, Sanson, Smart et Toumbourou, 2012).
Limites de l’étude
Les travaux soulignant l’importance de la relation mère-adolescent au moment de la
transition au secondaire n’avaient pas encore documenté le rôle de l’attachement sur les buts et les
mécanismes de médiation possibles. La présente étude s’est penchée sur ces questions en utilisant
un devis prospectif sur un an avec mesures pré/post transition et en incluant des covariables
susceptibles d’atténuer le pouvoir prédictif de la sécurité d’attachement sur les buts
d’accomplissement. De plus, l’échantillon aléatoire et stratifié en fonction du genre, du sexe et de
la situation géographique, ainsi que le nombre de participants à cette étude, permettent d’augmenter
la représentativité de l’échantillon, des jeunes adolescents de 6e année fréquentant une école
publique francophone du Québec, ce qui permet de généraliser ces résultats à l’ensemble de la
population ciblée.
57
En dépit de ses forces, l’étude renferme certaines limites à prendre en compte dans
l’interprétation des résultats. Premièrement, le devis corrélationnel de l’étude ne permet pas
d’inférer de liens de causalité entre les différentes variables mesurées. Il est par exemple possible
que les symptômes d’anxiété du jeune adolescent aient affecté sa capacité d’évaluer objectivement
la sécurité perçue dans la relation d’attachement avec sa mère. Deuxièmement, toutes les
informations recueillies proviennent d’une seule et même source, soit l’adolescent. Une telle
approche soulève le risque de biais de méthode commune, lequel peut gonfler artificiellement la
variance commune entre les variables. D'éventuelles recherches devraient considérer l'utilisation
de sources d'informations supplémentaires, comme les enseignants ou les parents, pour évaluer
certaines variables comme la compétence, l’anxiété ou l’attachement. Troisièmement, cette étude
a pris deux buts d’accomplissement en considération (buts de maîtrise et d’évitement de la
performance) et ne considère par les buts d’approche de la performance. Bien que les buts
d’approche de la performance n’étaient pas liés significativement au plan statistique à un
attachement sécurisant dans la relation amoureuse (Elliot et Reis, 2003), les études pourraient
porter leur attention sur les distinctions de surpasser les autres et de démontrer la compétence
(Hulleman et al., 2010 ; Senko et al., 2011). Enfin, la sécurité d’attachement au père n’a pas été
considérée dans cette recherche. Des études suggèrent que la sécurité ressentie avec le père peut
aussi avoir des conséquences positives sur la motivation et l’expérience scolaire des enfants et des
adolescents. Ces recherches ont par exemple démontré que les enfants ayant un attachement
sécurisant dans la relation avec le père sont plus confiants (Cox, Paley et Towe, 2003 ; Grossmann,
Grossman, Fremmer-Bombik, Kindler, Scheuerer-Englisch et Zimmermann, 2002 ; Lamb, 2002 ;
Lamb et Lewis, 2004), actifs dans l’exploration du jeu (Grossman et al., 2002), engagés (NICHD,
2004 ; Nord, Brimhall et West, 1997) et performants à l’école (Wagner et Phillips, 1992). D'autres
recherches sont nécessaires afin d’explorer la contribution du père dans l’orientation des buts
d’accomplissement.
En conclusion, cette étude visant à tester le rôle médiateur des perceptions de compétence
scolaire et des symptômes d’anxiété dans la relation entre la sécurité d’attachement en 6e année du
primaire et l’orientation des buts d’accomplissement à la fin de la première secondaire. Les
résultats suggèrent que la sécurité d’attachement contribue à l’orientation des buts d’approche-
maîtrise en première secondaire et que cette relation peut être expliquée par la perception de l’élève
quant à sa capacité de gérer efficacement les demandes scolaires. Parallèlement, la sécurité
58
d’attachement protège les élèves contre l’expression de symptômes d’anxiété, lesquels peuvent
favoriser, en retour, une orientation motivationnelle centrée sur l’évitement de la performance.
L’ensemble de ces liens est indépendant du genre de l’adolescent et des buts d’accomplissement
adoptés en 6e année. Pris dans leur ensemble, ces résultats plaident en faveur du rôle important de
la sécurité d’attachement à la mère dans l’approche des situations d’apprentissage pendant la
transition primaire-secondaire.
59
Références
Ablard, K.E. et Lipscultz, R.E. (1998). Self-regulated learning in high-achieving students:
Relations to advanced reasoning, achievement goals, and gender. Journal of Educational
Psychology, 90, 94-101.
Ainsworth, M.S., Blehar, M.C., Waters, E. et Wall, S. (1978). Patterns of attachment : A
psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, New Jersey : Erlbaum.
Ames, C. (1992). Classrooms : Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84, 261-271.
Anderman, L.H. et Anderman, E.M. (1999). Social predictors of changes in students’ achievement
goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 25, 21-37.
Anderman, E.M. et Midgley, C. (1997). Changes in achievement goal orientations, perceived
academic competence, and grades across the transition to middle level schools.
Contemporary Educational Psychology, 22, 269-298.
Anderman, E.M. et Patrick, H. (2012). Achievement Goal Theory, conceptualization of
ability/intelligence, and classrrom Climate. Dans S.L. Christenson, A.M. Reschly, et C.
Wylie (eds.). Handbook of Research on Student Engagement (pp. 173-191). Springer Science
Business Media.
Anderman, E.M. et Young, A.J. (1994). Motivation and strategy use in science: Individual
differences and classroom effects. Journal of Research in Science Teaching, 31, 811-831.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall, Inc.
Baron, R.M. et Kenny, D.A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social
psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of
Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.
Bartels, J.M., Magun-Jackson, S. et Kemp, A.D. (2009). Volitional regulation and self-regulated
learning: An examination of individual differences in approach-avoidance achiement
motivation. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7, 605-626.
Becker-Stoll, F., Fremmer-Bombik, E., Wartner, U., Zimmermann, P. et Grossmann, K. (2008). Is
attachment as ages 1, 6, and 16 related to autonomy and relatedness behavior of adolescents
in interaction towards their mothers? International Journal of Behavioral Development, 32,
372–380.
Bentler, P.M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin, 238–
246.
Bilgin, M. et Akkapulu, E. (2007). Some variables predicting social self-efficacy expectation.
Social Behavior and Personality, 35, 777-788.
Bouffard, T., Marcoux, M.F., Vezeau, C. et Bordeleau, L. (2003). Changes in self-perceptions of
competence and intrinsic motivation among elementary school children. British Journal of
Educational Psychology, 73, 171-186.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss : Volume 2. Separation : Anxiety and anger, NY : Basic
Books.
Bretherton, I. et Munholland, K.A. (2008). Internal working models in attachment relationships:
Elaborating a central construct in attachment theory. Dans J. Cassidy et P. Shaver (Dir.),
Handbook of Attachment: Theory, research and clinical application (2nd ed.). New York:
Guilford.
Browne, M.W. et Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. Dans K.A. Bollen et
J.S. Long (Dir.) Testing Structural Equation Models (pp. 136-162). Beverly Hills, CA: Sage.
60
Cassidy, J., Ziv, Y., Mehta, T.G. et Feeney, B.C. (2003). Feedback seeking in children and
adolescents: Associations with self-perceptions, attachment representations, and depression.
Child Development, 74, 612-628.
Clark, S. et Symons, D.K. (2009). Representations of attachment relationships, the self, and
significant others in 5 to 9 year old children. Journal of the Canadian Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 18, 316-321.
Cordon, S.L., Brown, K.W. et Gibson, P.R. (2009). The role of mindfulness-based stress reduction
on perceived stress: preliminary evidence for the moderating role of attachment style. Journal
of Cognitive Psychotherapy, 23, 258-269.
Cox, M.J., Paley, B. et Towe, N. (2003). Fathers’ and mothers’ supportive involvement and their
toddlers’ enthusiastic exploration: A family perspective. Paper presented at the biannual
meeting of the Society of Research in Child Development ; Tampa, FL.
Dahmen, B., Pütz, V., Herpertz-Dahlmann, B. et Konrad, K. (2012). Early pathogenic care and the
development of ADHD-like symptoms. Journal of Neural Transmission. 119, 23-36.
Davari, M., Lavasani, M.G. et Javad, E. (2012). Relationship between perfectionism and academic
self-efficiency with students achievement goals, Journal of Psychology, 16, 266-281.
Dickson, J.M. et MacLeod, A.K. (2004). Anxiety, dépression, and approach and avoidance goals.
Cognition and Emotion, 18, 423-430.
Dubas, J.S. et Gerris, J.R.M. (2002). Longitudinal changes in the time parents spend in activities
with their adolescent children as a function of child age, pubertal status and gender. Journal
of Family Psychology, 16, 415-427.
Duchesne, S. et Larose, S., (2007). Adolescent parental attachment and academic motivation and
performance in early adolescence. Journal of Applied Social Psychology, 37, 1501-1521.
Duchesne, S. et Ratelle, C. (2010). Parental behaviors and adolescents' achievement goals at the
beginning of middle school: Emotional problems as potential mediators. Journal of
Educational Psychology, 102, 497-507.
Duchesne, S., Ratelle, C. F. et Feng, B. ( 2014). Developmental Trajectories of Achievement Goal
Orientations During the Middle School Transition: The Contribution of Emotional and
Behavioral Dispositions. The Journal early adolescence, 11, 1-32.
Duchesne, S., Ratelle, C., Poitras, S.C. et Drouin, E. (2009). Early adolescent attachment to parents,
emotional problems, and teacher-academic worries about the middle school transition. The
Journal early adolescence, 29, 743-766.
Duchesne, S., Ratelle, C.F. et Roy, A. (2012). Worries about the middle school transition and
subsequent adjustment: The role of classroom goal structure. Journal of Early Adolescence,
32, 681-710.
Dumas, J.E. (2013). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent (4e Éditions). De Boeck
Éditions. 784 pages.
Dweck, C.S. (1986) Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-
1048.
Eccles, J.S. et Roeser, R.W. (2011). School and community influences on human development.
Dans M.H. Bornstein et M.E. Lamb (Dir.), Developmental Sciences: An Advanced Textbook,
Sixth Editions (pp. 571-644), Psychology Press, New York and Hove.
Elliot, A.J. (2005). A conceptual history of the achievement goal construct. Dans A.J. Elliot et C.S.
Dweck (Dir.), Handbook of Competence and Motivation (pp. 52-72). New York: Guilford
Press.
Elliot, A.J. (2006). The Hierarchical model of approach avoidance motivation. Motivation and
Emotion, 30, 111-116.
61
Elliot, A.J. et Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.
Elliot, A.J. et McGregor, H.A. (2001). A 2 x 2 achievement goal framework. Journal of Personality
and Social Psychology, 80, 501-519.
Elliot, A.J. et McGregor, H.A. (1999). Test anxiety and the hierarchical model of approach and
avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 628-
644.
Elliot, A.J. et Pekrun, R. (2007). Emotion in the hierarchical model of approach-avoidance
achievement motivation. Dans P.A. Schutz et R. Pekrun (Dir.), Emotion in education.
Educational psychology (pp. 57-73). San Diego, CA, US.
Elliot, J.A. et Reis, H.T. (2003). Attachment and exploration in adulthood. Journal of personnality
and social psychology, 85, 317-331.
Enders, C.K. et Bandalos, D.L. (2001). The relative performance of full information maximum
likelihood estimation for missing data in structural equation models. Structural Equation
Modeling: A Multidisciplinary Journal, 8, 430-457.
Ferla, J., Valcke, M. et Schuyten, G. (2010). Judgments of self-perceived academic competence
and their differential impact on students’ achievement motivation, learning approach and
academic performance. European Journal for the Psychology of Education, 25, 519-536.
Freiberger, V., Steinmayr, R. et Spinath, B. (2012). Students' competence beliefs and their
percieved teachers' ability evaluations: How do both contribute to students' intrinsic
motivation and achievement in math? Learning and Individual Differences, 22, 518-522.
George, C. et Solomon, J. (1996) Representational models of attachment: links between caregiving
and attachment. Infant Mental Health Journal, 17, 198–216.
Gonzalez, A.R., Greenwood, G. et WenHsu, J. (2001). Undergraduate students' goal orientations
and their relationship to perceived parenting styles. College Student Journal, 35, 182-192.
Grossmann, K., Grossmann, K.E., Fremmer-Bombik, E., Kindler, H., Scheuerer-Englisch, H. et
Zimmermann, P. (2002). The uniqueness of the child–father attachment relation- ship:
Fathers’ sensitive and challenging play as a pivotal variable in a 16-year longitudinal study.
Social Development, 11, 307–331.
Grossmann, K., Grossmann, K.E. et Kindler, H. (2005). Early care and the roots of attachment and
partnership representation in the Bielefeld and Regensburg Longitudinal studies. Dans K.E.
Grossmann, K. Grossmann et E. Waters (Dir.), Attachment from infancy to adulthood: The
major longitudinal studies (pp. 98-136). New York: Guilford Press.
Grossman, K.E., Grossman, K. et Zimmerman P. (1999). A wider view of attachment and
exploration. Dans J. Cassidy et P.R. Shaver (Dir.), Handbook of attachment: Theory,
research, and clinical applications (pp. 760-786). New York: Guilford.
Guay, F., Marsh, H.W. et Boivin, M. (2003). Academic self-concept and achievement:
Developmental perspective on their causal ordering. Journal of Educational Psychology, 95,
124-136.
Guay, F. et Vallerand, R.J. (1997). Social context, student’s motivation, and academic
achievement : toward a process model. Social Psychology of Education, 1, 211-233.
Hembree, R. (1988). Correlates, causes, and treatment of test anxiety. Review of Educational
Research, 58, 47-77.
Hulleman, C.S., Schrager, S.M., Bodmann, S.M. et Harackiewicz, J.M. (2010). A meta-analytic
review of achievement goal measures: Different labels for the same constructs or different
constructs with similar labels? Psychological Bulletin, 136, 422-449.
62
Jacobsen, T. et Hoffman, V. (1997). Children’s attachment representations: Longitudinal relations
to school behavior and academic competency in middle childhood and adolescence.
Developmental Psychology, 33, 703-710.
Jacobsen, T., Edelstein, W. et Hoffman, V. (1994). A longitudinal study of the relation between
representations of attachment in childhood and cognitive functioning in childhood and
adolescence. Developmental Psychology, 30, 112-124.
Judd, C.M. et Kenny, D.A. (1981). Process analysis: Estimating mediation in treatment
evaluations. Evaluation Review, 5, 602-619.
Kerns, K.A., Klepac, L. et Cole, A. (1996). Peer Relationship and préadolescents’ perceptions of
security in the child-mother Relationship. Developmental psychology, 32, 457-466.
Kerns K.A. et Richardson R.A. (2005). Attachment in middle childhood. New York NY: Guildford
Press.
Lamb M.E. (2002). Father involvement and child development: Section preface. Dans C.S. Tamis-
LeMonda et N. Cabrera (Dir.), Handbook of father involvement: Multidisciplinary
perspectives (pp. 91-92). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Lamb, M.E. et Lewis, C. (2004). The development and significance of father-child relationships in
two-parent families. Dans M.E. Lamb, (Ed.), The role of the father in child development (4th
edition). New York, NY: John Wiley et Sons.
Larose, S., Bernier, A. et Tarabulsy, G.M. (2005). Attachment state of mind, learning dispositions,
and academic performance during the college transition. DevelopmentalPsychology, 41, 281-
289.
Law, W., Elliot, A.J. et Murayama, K. (2012). Perceived competence moderates the relation
between performance-approach and performance-avoidance goals. Journal of Educational
Psychology, 104, 806-819.
Learner, D. et Kruger, L. J. (1997). Attachment, self-concept, and academic motivation in high
school students. American Journal of Orthopsychiatry, 67, 485-492.
Letcher, P., Sanson, A., Smart, D. et Toumbourou, J.W. (2012). Precursors and correlates of
anxiety trajectories from late childhood to late adolescence. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 41, 417-432.
Linnenbrink, E.A. et Pintrich, P.R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement
and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137.
Losier, G.F., Vallerand, R.J. et Blais, M.R. (1993). Construction et validation de l'Échelle des
Perceptions de Compétence dans les Domaines de Vie (EPCDV). [Construction and
validation of the Perceived Competence, in Life Domains Scale (PCLDS)]. Science et
comportement, 23, 1-16.
MacKinnon, D.P., Lockwood, C.M., Hoffman, J.M., West, S.G. et Sheets, V. (2002). Acomparison
of methods to test the significance of the mediated effect. Psychological Methods, 7, 83-104.
Maher, M.L. et Zusho, A. (2009). Achievement goal theory, the past, present, and future. Dans
K.R. Wentzel et A. Wigfield. Handbook of motivation at school (pp. 77-104), NY:
Routhledge.
Marsh, H.W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Köller, O et Baumert, J. (2005). Academic self‐ concept,
interest, grades, and standardized test scores: Reciprocal effects model of causal ordering.
Child development, 76, 397‐ 416.
Marsh, H.W. et Yeung, A.S. (1997). The causal effects of academic self-concept on academic
achievement: Structural equation models of longitudinal data. Journal of Educational
Psychology, 89, 41-54.
Middleton, M.J. et Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability : an
63
unexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710-718.
Midgley, C., Maehr, M.L., Hruda, L.Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K.E. et al., (2000).
Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS), Ann Arbor, MI: University of
Michigan.
Moss, E. et St-Laurent, D. (2001). Attachment at school age and academic performance.
Developmental Psychology, 37, 863-874.
Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Michou, A. et Lens, W. (2013). Perceived structure and
achievement goals as predictors of students’ self-regulated learning and affect and the
mediating role of competence need satisfaction. Learning and Individual Differences, 23,
177-186.
Muthén, B., Kaplan, D. et Hollis, M. (1987). On structural equation modeling with data that are
not missing completely at random. Psychometrika, 52, 431–462.
Muthén, L.K. et Muthén, B.O. (1998-2012). Mplus User’s Guide (7th Edition). Los Angeles, CA:
Muthén et Muthén.
Muris, P., Meesters, C., Merckelbach, H. et Hulsenbeck, P. (2000). Worry in children is related to
perceived parental rearing and attachment. Behavioral Research and Therapy, 38, 487-497.
NICHD Early Child Care Research Network (2004). Does class size in first grade relate to
children’s academic and social performance or observed classroom processes?
Developmental Psychology, 40, 651-664.
Nicholls, J. (1984). Conceptions of ability and achievement motivation. Dans R. Ames et C. Ames
(Dir.), Research on motivation in education: Student motivation (pp. 39-73). New York:
Academic Press.
Nord, C.W., Brimhall, D. et West, J. (1997). Fathers’ Involvement in their Children’s Schools.
NCES 98-091. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for
Education Statistics.
Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. Dans M. Boekaerts,
P. R. Pintrich et M. Zeidner, (Dir.), Handbook of self-regulation: Theory, research, and
applications (pp. 451–502). San Diego, CA: Academic Press.
Pintrich, P.R. et De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of
classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-50.
Poulin, R., Duchesne, S. et Ratelle, C.F. (2010). Profils de buts d’apprentissage et caractéristiques
personnelles des élèves au début du secondaire. Revue Canadienne des Sciences du
Comportement, 42, 44-54.
Priddis, L. et Howieson, N. (2012). Insecure attachment patterns at five years. What do they tell
us? Early Child Development and Care, 182, 45-58.
Roeser, R., Marachi, R. et Gehlbach, H. (2002). A goal theory perspective on teachers’ professional
identities and the contexts of teaching. Dans C. Midgley (Ed.), Goal orientations, goal
structures, and patterns of adaptive learning (pp. 204-240). New Jersey: Erlbaum.
Sagi-Schwartz, A. et Aviezer, O. (2005). Correlates of attachment to multiple caregivers in Kibbutz
children from birth to emerging adulthood: The Haifa Longitudinal Study. Dans K.E.
Grossmann, K. Grossmann et E. Waters (Dir.), Attachment from Infancy to Adulthood (pp.
165-197). N.Y.: Guilford.
Satorra, A. et Bentler, P.M. (2001). A scaled difference chi-square test statistic for moment
structure analysis. Psychometrika, 66, 507-514.
Schieche, M. et Spangler, G. (2005). Individual differences in biobehavioral organization during
problem-solving in toddlers: The influence of maternal behavior, infant-mother attachment
64
and behavioral inhibition on the attachment-exploration balance. Developmental
Psychobiology, 46, 293-306.
Schunk, D. H. et Pajares, F. (2005). Competence perceptions and academic functioning. Dans A.
J. Elliot et C. S. Dweck (Dir.), Handbook of competence and motivation (pp. 85–104). New
York: Guilford Publications.
Senko, C., Hulleman, C.S. et Harackiewicz, J.M. (2011). Achievement goal theory at the
crossroads: Old controversies, current challenges, and new directions. Educational
Psychologist, 46, 26-47.
Shen, C. et Tam, H. P. (2008). The paradoxical relationship between student achievement and self‐perception: A cross‐ national analysis based on three waves on TIMSS data. Educational
Research and Evaluation, 14, 87‐ 100.
Skaalvik, E.M. (1997). Issues in research on self-concept. Dans M.L. Maehr et P.R. Pintrich (Dir.)
Advances in motivation and achievement (pp. 51-98). Greenwich, CN: JAI Press.
Solomon, J., George, C. et De Jong, A. (1995). Children classified as controlling at age six:
Evidence of disorganized representational strategies and aggression at home and school.
Development and Psychopathology, 7, 447-464.
Sroufe, L.A., Egeland, B., Carlson, E. et Collins, W.A. (2005). The development of the person: The
Minnesota study of risk and adaptation from birth to adulthood. New York: Guilford.
Tabachnick, B.G. et Fidell, L.S. (2007). Using multivariate statistics (5th Edition). Boston :
Pearson/ Allyn et Bacon.
Turgeon, L. et Chartrand, E. (2003). Reliability and validity of the Revised Children’s Manifest
Anxiety Scale in a French-Canadian sample. Psychological Assessment, 15, 378-383.
Urdan, T., Midgley, C. et Anderman, E.M. (1998). Classroom influences on self- handicapping
strategies. American Educational Research Journal, 35, 101-122.
Urdan, T., Ryan, A.M., Anderman, E.M. et Gheen, M. (2002). Goals, goal structures, and
avoidance behaviors. Dans C. Midgley (Ed.), Goals, goal structures, and patterns of adaptive
learning (pp. 55–83). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Van IJzendoorn, M.H., Sagi, A. et Lambermon, M.W. (1992). The multiple caretaker paradox:
some data from Holland and Israel. Dans R.C. Pianta (Ed.), Beyond the parent: The role of
other adults in children's lives. New directions for child development, 57, 5-24.
Wagner, B.M. et Phillips, D.A. (1992). Beyond beliefs: Parent and child behaviors and children's
perceived academic competence. Child Development, 63, 1380-1391.
Warren, S.L., Huston, L., Egeland, B. et Sroufe, L.A. (1997). Child and adolescent anxiety
disorders and early attachment. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 36, 637–644.
Wei, M., Russell, D.W. et Zakalik, R.A. (2005). Adult attachment, social self-efficacy, self-
disclosure, loneliness, and subsequent depression for freshmen college students: A
longitudinal study. Journal of Counseling Psychology, 52, 602-614.
White, R.W. (1959). Motivation reconsidered : The concept of competence. Psychological Review,
66, 297-333.
Wigfield, A. et Wagner, A.L. (2005). Competence and motivation during adolescence. Dans a. J.
Elliot et C. S. Dweck (Dir.), Handbook of competence and motivation (pp. 222–239). New
York: Guilford Press.
Wright, S.L. et Perrone, K.M. (2010). An examination of the role of attachment and efficacy in life
satisfaction. Counseling Psychologist, 38, 796-823.
Zahn-Waxler, C., Shirtcliff, E. A. et Marceau, K. (2008) Disorders of childhood and adolescence:
gender and psychopathology, Annual Review of Clinical Psychology, 4, 275-303.
65
Zimmermann, P., Mohr, C. et Spangler, G. (2009). Genetic and attachment influences on
adolescents' regulation of autonomy and aggressiveness. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 50, 1339–1347.
67
Tableau 1.
Statistiques descriptives sur les variables.
Niveau Variables N Moyenne ET
6e année
Sécurité d’attachement a 627 3,31 0,49 0,78
Buts de maîtrise b 615 4,17 0,70 0,78
Buts d’évitement b 615 3,04 1,06 0,75
Sec. 1
Compétence scolaire perçue c 402 5,46 1,08 0,73
Symptômes d’anxiété d 403 16,57 3,13 0,79
Buts de maîtrise b 387 3,91 0,82 0,85
Buts d’évitement b 387 2,49 1,07 0,81
Note. a Sur une échelle en 4-points. b Sur une échelle en 5-points. c Sur une échelle en 7-points. d Sur une échelle Oui
(1) / Non (2).
69
Tableau 2.
Coefficients de saturation des indicateurs (N = 627).
6e année
1re secondaire
Items Sécurité
attachement
Buts de
maîtrise
Buts
d’évitement
Compétence
scolaire perçue Anxiété
Buts de
maîtrise
Buts
d’évitement
1 0,59 0,55 0,56 0,49 0,71 0,63 0,59
2 0,66 0,65 0,62 0,80 0,71 0,78 0,62
3 0,71 0,71 0,68 0,84 0,61 0,78 0,81
4 0,58 0,55 0,79 — 0,65 0,60 0,88
5 0,71 0,77 — — — 0,85 —
Note. Pour tous les items, p < 0,001
71
Tableau 3.
Corrélations entre les facteurs latents (N = 627).
6e année (T1)
1re secondaire (T2)
Variables 1 2 3 4 5 6
1 Sécurité d’attachement (T1)
2 Buts de maîtrise (T1) 0,24***
3 Buts d’évitement (T1) -0,09 0,27***
4 Compétence scolaire perçue (T2) 0,28*** 0,24*** -0,01
5 Symptômes d’anxiété (T2) -0,26*** -0,17** 0,20** -0,17**
6 Buts de maîtrise (T2) 0,22*** 0,46*** 0,09 0,56*** -0,20**
7 Buts d’évitement (T2) -0,10 0,09 0,47*** 0,05 0,30*** 0,18**
Note. T1 = Temps 1 (6e année) ; T2 = Temps 2 (1re secondaire).
*p < 0,05 **p < 0,01 ***p < 0,001.
73
Tableau 4.
Effets totaux et indirects sur les buts d’accomplissement (N = 627).
Paramètres estimés
Intervalle de confiance (95%)
Buts d’accomplissement
(1re secondaire) Non standardisé Standardisé Faible Élevé
Buts de maîtrise
Effet total 0,25* 0,13* 0,03 0,23
Effet indirect via compétence 0,20*** 0,11** 0,06 0,16
Effect direct 0,04 0,02 -0,08 0,12
Buts d’évitement
Effet total -0,14 -0,07 -0,16 0,03
Effet indirect via anxiété -0,14* -0,07** -0,10 -0,03
Effect direct -0,01 -0,00 -0,10 0,09
Note. *p < 0,05 **p < 0,01 ***p < 0,001.
75
Figure 1. Le modèle de médiation testé.
77
Figure 2. Les résultats du modèle de médiation.
79
ARTICLE 2
81
Climat d’apprentissage, compétence scolaire et anxiété pendant la transition primaire-secondaire :
l’attachement parental comme facteur de protection
Résumé
Cette étude prospective a pour principal objectif d’examiner la contribution complémentaire
du climat d’apprentissage perçu en classe et de la sécurité d’attachement à la mère pour expliquer
les perceptions de compétence scolaire et les symptômes anxieux pendant la transition primaire-
secondaire. Elle vise également à explorer l’effet modérateur de la sécurité d’attachement dans
l’analyse des liens impliquant le climat d’apprentissage perçu en classe. 627 élèves de sixième
année (53,8 % filles) ont participé à cette étude. Les résultats des analyses en structure latente ont
révélé l’existence d’associations directes entre le climat de maîtrise et les perceptions de
compétence scolaire en première secondaire, de même qu’entre la sécurité d’attachement à la mère
en 6e année, les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété en première
secondaire. La présence d’un effet modérateur a également été décelée alors que les perceptions
d’un climat d’apprentissage axé sur la performance sont associées à une augmentation de l’anxiété
durant le passage vers le secondaire chez les élèves ayant perçu moins de sécurité dans la relation
d’attachement avec la mère. Globalement, ces résultats suggèrent que la sécurité d’attachement à
la mère peut expliquer une portion des variations des perceptions de compétence scolaire et des
symptômes d’anxiété en période de transition scolaire, en plus d’atténuer les effets potentiellement
néfastes d’un climat d’apprentissage centré sur la comparaison sociale et la valorisation des élèves
plus performants sur l’anxiété.
Mots-clés: climat d’apprentissage, attachement, compétence, anxiété, début de l’adolescence.
83
Climat motivationnel, compétence scolaire et anxiété pendant la transition primaire-secondaire :
l’attachement parental comme facteur de protection
À chaque rentrée scolaire, plusieurs jeunes adolescents amorcent une étape importante de
leur cheminement scolaire en quittant le « confort » d’un contexte qui leur est familier, le primaire,
pour en intégrer un autre, le secondaire, qui se veut le plus souvent impersonnel et institutionnalisé
(Eccles et Roeser, 2013). Ce passage obligé pose un important défi d’adaptation pour ces jeunes
adolescents. Au-delà des changements typiques de la puberté qui accompagnent cette période
d’instabilité (Hill et Tyson, 2009), la plupart d’entre eux doivent composer avec une discontinuité
dans les attentes, les relations interpersonnelles et les pratiques enseignantes qui ne permettrait pas
de pleinement satisfaire leurs besoins d’autonomie, de compétence et d’acceptation sociale (Eccles
et Roeser, 2011). Cette discontinuité se traduirait entre autres par des exigences scolaires plus
élevées, des relations enseignant-élève moins personnalisées et des pratiques pédagogiques et
évaluatives davantage structurées autour de la performance et de la comparaison sociale
(Anderman et Midgley, 1997 ; Eccles et Midgley 1989 ; Murayama et Elliot, 2009). L’ensemble
des changements qui caractérisent cette période ferait en sorte que plusieurs adolescents se
sentiraient dépassés et stressés (Akos, 2002).
Un certain nombre d'effets indésirables sont associés à la transition primaire-secondaire,
parmi lesquels il est possible de relever une diminution des perceptions de compétence scolaire
(Wigfield, Byrnes et Eccles, 2006), ainsi qu’une augmentation de l’anxiété (Roeser et Eccles,
1998). Ces changements méritent une attention toute spéciale dans une perspective de prévention
des difficultés d’adaptation puisque des recherches signalent que ces deux caractéristiques
individuelles sont associées à des aspects critiques de l’expérience scolaire comme la motivation,
les buts d’accomplissement, la persévérance et la réussite (p. ex., Duchesne, Vitaro, Larose et
Tremblay, 2008 ; Duchesne, Ratelle et Feng, 2014 ; Guay, Marsh et Boivin, 2003 ; Marsh,
Trautwein, Lüdke et al., 2005).
Les écrits scientifiques qui se sont concentrés sur les déterminants contextuels de la
compétence scolaire et des différentes formes d’anxiété (p. ex., évaluatives, sociales) situent le
84
climat d’apprentissage en classe et la sécurité d’attachement parental comme des variables de
premier plan (Anderman et Parick, 2012 ; Doyle et Markiewicz, 2005 ; Duchesne, Ratelle, Poitras
et Drouin, 2009 ; Duchesne, Ratelle et Roy, 2012 ; Givens Rolland, 2012 ; Lau et Nie, 2008 ;
Meece, Anderman et Anderman, 2006). La contribution relative de ces deux déterminants pour
expliquer les changements dans les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété
pendant la transition au secondaire n’a jamais été examinée. S’il est permis d’envisager que ces
deux contextes puissent apporter une contribution indépendante, on ne sait pas si cette contribution
est de la même ampleur. Par ailleurs, on ne peut exclure la possibilité que la contribution du climat
d’apprentissage et de la sécurité d’attachement puisse opérer selon un mode interactif. Des
recherches montrent que le fait d’avoir des parents sécurisants est associé positivement à la
motivation scolaire pendant la transition au secondaire (Duchesne et Larose, 2007), en plus de
servir de protection contre l’apparition de la détresse psychologique (Duchesne et Ratelle, 2010 ;
2014). On peut donc croire que des parents sécurisants et aidants auront le potentiel de « protéger
» leur jeune adolescent de la menace que peut représenter un climat d’apprentissage plus compétitif
et anxiogène.
La présente étude poursuit deux objectifs. Le premier objectif consiste à examiner la
contribution complémentaire de la sécurité d’attachement à la mère en 6e année du primaire et du
climat perçu en classe (maîtrise et performance) pour expliquer les perceptions de compétence
scolaire et la présence de symptômes anxieux pendant la transition primaire-secondaire. Le
deuxième objectif explore l’effet modérateur de la sécurité d’attachement au parent dans l’analyse
des liens entre le climat d’apprentissage, les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété.
Perceptions de compétence scolaire et anxiété pendant la transition au secondaire
Les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété occupent une place importante dans le
domaine de la motivation (Duchesne & Ratelle, 2010 ; Freiberger, Steinmayr et Spinath, 2012 ;
Ley et Young, 2001). Les perceptions de compétence scolaire réfèrent à l’évaluation subjective de
l’élève quant à ses capacités d’accomplir une tâche dans un domaine particulier et sa croyance
d'avoir les ressources nécessaires pour la mener à bien (Bandura, 1986 ; Bouffard, Marcoux,
Vezeau et Bordeleau, 2003 ; voir aussi Schunk et Pajares, 2005). L’anxiété, de son côté, est un
construit émotionnel qui se définit comme une réaction face à un danger réel ou anticipé
85
s’exprimant à travers un système complexe de réactions comportementales (évitement), cognitives
(rumination), émotionnelles (peur) et corporelles (tension) (Dumas, 2013).
Des études montrent que les perceptions de compétence scolaire (ou construits analogues) et
les symptômes d’anxiété sont intimement reliés à plusieurs facettes de l’expérience scolaire des
élèves. Par exemple, les perceptions de compétence scolaire s’associent aux buts de maîtrise (Elliot
et Church, 1997) et, dans certains cas, aux buts d’approche de la performance (Elliot et Church,
1997 ; Linnenbrick, 2005). Ces perceptions prédiraient même la réussite plus fortement que la
compétence réelle (p. ex., Bouffard-Bouchard, Parent et Larivée, 1991). L’anxiété, pour sa part,
serait liée positivement aux buts d’évitement de la performance (Duchesne, Ratelle, & Feng, 2014 ;
Elliot et Church, 1997 ; Linnenbrick, 2005) et négativement à l’engagement, la persévérance et la
réussite scolaire (Duchesne et al., 2014 ; Guay et al., Boivin, 2003 ; Marsh et al.,, 2005 ; Shen et
Tam, 2008). La présence d’anxiété, pour sa part, serait liée positivement aux buts d’évitement de
la performance (Duchesne, Ratelle, & Feng, 2014 ; Elliot et Church, 1997 ; Linnenbrick, 2005 ;
Pekrun, Cusack, Murayama, Elliot et Thomas, 2014) et négativement à l’engagement, la
persévérance et la réussite scolaire (Duchesne et al., 2014 ; Guay et al., Boivin, 2003 ; Marsh et
al.,, 2005 ; Shen et Tam, 2008).
D’autres recherches se sont penchées sur l’évolution des perceptions de compétence scolaire
et la présence d’anxiété ou des émotions négatives lors du passage au secondaire. Alors que
plusieurs de ces recherches font état d’un déclin de perceptions de compétence scolaire entre la fin
du primaire et le début du secondaire (Eccles, Wigfield, Flanagan, Miller, Reuman et Yee, 1989 ;
Wigfield et al., 2006 ; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Reuman et Midlgey, 1991), d’autres rapportent
une augmentation du stress et des difficultés émotionnelles (Duchesne et Ratelle, 2014 ; Eccles et
Roeser, 2013 ; Roeser et Eccles, 1998 ; Urdan et Midgley, 2003). Ces derniers travaux font écho à
ceux qui suggèrent que le début de l’adolescence constitue une période particulièrement propice
pour l’apparition des premiers symptômes anxieux (Clark, Smith, Neighbors, Skerlec et Randall,
1994 ; Hale, Raaijmakers, Muris, Van Hoof et Meeus, 2008 ; Jones, 2013 ; Kashani et Orvaschel,
1990 ; Kessler, Berglund, Demler, Jin et Walter, 2005 ; Ohannessian, Lernee, Lerner et von Eye,
1999). En somme, les recherches qui se centrent sur le passage à l’adolescence, et la transition au
secondaire en particulier, soutiennent que plusieurs jeunes sont à risque d’expérimenter des
86
difficultés motivationnelles (diminution des perceptions de la compétence scolaire) et
émotionnelles (augmentation des symptômes anxieux) au cours de cette période.
Des chercheurs se sont questionnés sur les facteurs susceptibles de faciliter ou nuire à la
motivation et au bien-être émotif des jeunes adolescents en transition vers le secondaire. Leurs
recherches ont permis d’identifier deux catégories de facteurs contextuels dont l’apport se révèle
particulièrement important, soit le climat d’apprentissage (voir p. ex., Ames, 1992 ; Anderman et
Patrick, 2012) et la famille via les relations parent-adolescent (Epstein, 1989 ; Grolnick, Kurowski,
Dunlap et Hevey, 2001). Étonnamment, ces deux contextes ont rarement été considérés le cadre
d’une même recherche menée au moment de la transition au secondaire. On dispose donc très peu
d’informations sur la véritable contribution d’un contexte lorsque l’autre est aussi considéré. À
l'instar d'autres travaux (Duchesne, Ratelle, Larose et Guay, 2007 ; Friedel, Cortina, Turner et
Midgley, 2007 ; Gonida, Voulala et Kiosseoglou, 2009), nous croyons que la prise en compte de
ces deux contextes permettrait d'avoir une meilleure compréhension du rôle attribué au climat
d’apprentissage et à la relation d’attachement parent-adolescent sur les perceptions de compétence
scolaire et l’anxiété. Ces connaissances sont nécessaires pour identifier les actions préventives qui
peuvent être déployées en milieu scolaire et dans les familles au moment de la transition au
secondaire.
Climat motivationnel, perceptions de compétence scolaire et symptômes d’anxiété
La théorie des buts d’accomplissement (Anderman et Patrick, 2012; Elliot, 2005) propose
une conceptualisation du climat d’apprentissage qui se structure autour d’enjeux pédagogiques
impliquant la maîtrise ou la performance (Ames, 1992). Le climat de maîtrise est axé sur le
développement des compétences et les progrès personnels réalisés dans l’apprentissage (Kaplan et
Maher, 1999 ; Kaplan, Middleton, Urdan et Midgley, 2002 ; Roeser, Midlgey et Urdan, 1996).
Dans un climat de maîtrise, les situations d’apprentissage-évaluation sont diversifiées et
stimulantes, les enseignants valorisent l’effort et soutiennent l’autonomie des élèves, les méthodes
d’évaluation incitent les élèves à utiliser des critères autoréférencés et à reconnaître que l’erreur
fait partie de la démarche d’apprentissage. Le climat de classe structuré autour de la performance
met davantage l’accent sur la démonstration des compétences et l’importance de surpasser les
autres (Kaplan et Maher, 1999 ; Kaplan et al., 2002 ; Roeser et al., 1996). Dans cette classe, le
87
regroupement des élèves est plus susceptible de se faire selon les niveaux de compétence des élèves
(groupe homogène). De plus, la reconnaissance sociale est davantage accordée aux élèves qui
réussissent à atteindre des standards de performance, tandis que les privilèges sont généralement
octroyés aux élèves les plus performants. Enfin, les méthodes d’évaluation utilisées incitent les
élèves à se positionner par rapport à leurs camarades de classe plutôt que de porter leur attention
sur les progrès personnels réalisés (Greene, Miller, Crowson, Duke et Akey, 2004 ; Meece et al.,
2006).
Les climats de maîtrise et de performance ont été associés à une panoplie de conséquences
au regard de l’expérience scolaire, incluant les perceptions de compétence scolaire et la présence
de symptômes d’anxiété. Il existe un large consensus à l’effet que le climat de maîtrise génère des
bienfaits sur l’expérience scolaire. Par exemple, le climat de maîtrise se lie positivement aux
perceptions de compétence scolaire (Linnenbrick, 2005) à l’expression d’émotions agréables lors
de la réalisation des tâches scolaires (Linnenbrick, 2005) et à l’ajustement émotif (Duchesne et al.,
2012). Quant aux liens entre le climat de performance et l’expérience scolaire, bien que ceux-ci
apparaissent plus ambigus (voir Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006), la tendance qui se dégage
est qu’un tel climat semble créer plus de désavantages que de bienfaits. Par exemple, le climat de
performance se lie parfois à l’expression d’émotions négatives dans l’expérience scolaire et à des
symptômes d’anxiété lors des périodes d’examen (Linnenbrick, 2005 ; Patrick, Ryan et Kaplan,
2002 ; Skaalvik, 1997 ; Wolters, 2004). Les effets potentiellement nuisibles du climat de
performance pourraient toutefois varier selon certaines caractéristiques individuelles des élèves
comme le fait de se sentir compétent à l’école (Sarrazin et al., 2006) ou de présenter des dispositions
à l’anxiété (Duchesne et al., 2012). Dans ce dernier cas, il semble que les élèves exprimant certaines
inquiétudes en 6e année concernant les relations avec les pairs et les enseignants du secondaire
éprouvent plus de problèmes d’ajustement en 2e secondaire lorsqu’ils ont été exposés à un climat
de performance en 1re secondaire (Duchesne et al., 2012). Le climat de performance perçu par les
élèves au tout début du secondaire peut ainsi interagir avec d’autres variables qui se situent en
amont de la transition pour expliquer la qualité de l’expérience scolaire.
La présente étude se penche plus particulièrement sur le climat d’apprentissage en classe de
mathématiques, lequel semble proposer un environnement passablement différent entre la fin du
primaire et les années du secondaire (Cleary et Chen, 2009 ; McCleod, 1992). Des recherches
88
suggèrent notamment que les activités présentées aux élèves en classe de mathématiques seraient
moins adaptées aux différences individuelles (Feldlaufer, Midgley et Eccles, 1988), qu’elles
offriraient moins d’opportunité de coopérer entre pairs (Feldlaufer et al., 1988) et qu’elles
laisseraient moins d’autonomie aux élèves dans la réalisation des tâches (Cleary et Chen, 2009 ;
Feldlaufer et al., 1988 ; Ryan et Patrick, 2001 ; Van de Grift et Houtveen, 2006). D’autres
recherches indiquent aussi que les enseignants de mathématiques composent avec des délais plus
serrés pour transmettre les contenus (Van de Grift et Houtveen, 2006), tendent à mettre en place
des procédures pédagogiques et d’évaluation favorisant davantage la mémorisation des contenus
et l’utilisation de procédures routinières (Boaler, 2002) et valorisent moins les efforts et les progrès
réalisés par les élèves (p. ex., voir Meece et al., 2006). Il semble enfin que les enseignants de
mathématiques seraient plus susceptibles d’avoir recours à des procédures d’évaluation mesurant
surtout la capacité de l’élève à fournir la réponse attendue (Sparks, Lee et Spjeldnes, 2012), laissant
du même coup moins de place à la créativité et au développement de la pensée. Somme toute, ces
travaux laissent croire que les pratiques qui prévalent en mathématiques semblent refléter
davantage un climat structuré autour de la performance et de la comparaison sociale.
Un autre facteur contextuel qui semble primordial dans la prévention des difficultés
motivationnelles et émotionnelles pendant la transition primaire-secondaire renvoie aux
expériences d’attachement au sein de la famille (p. ex., Duchesne et al., 2009 ; Papini et Roggman,
1992). Les recherches dans ce domaine font surtout état de liens directs entre l’attachement aux
parents, les perceptions de compétence scolaire du jeune et ses symptômes d’anxiété. Il n’est
toutefois pas exclu que la sécurité d’attachement puisse interagir avec d’autres variables,
puisqu’elle est réputée offrir un fort potentiel de protection face à une situation perçue menaçante
et stressante (p. ex., Ainsworth, Blehar, Waters et Walls, 1978; Bretherton et Munholland, 2008 ;
Brumariu et Kerns, 2010 ; Duchesne et Larose, 2007 ; Duchesne et al., 2009), comme cela semble
être le cas lorsque certains jeunes se retrouvent dans un climat d’apprentissage axé sur la
performance et la comparaison sociale.
Attachement, perceptions de compétence scolaire et symptômes d’anxiété
L’attachement est un système de régulation motivationnelle et émotionnelle basé sur
l’établissement d’une relation de sécurité durable avec une figure d’attachement, généralement la
89
mère (Ainsworth et al., 1978 ; Bowlby, 1973). Le réconfort procuré par la figure d’attachement en
période de détresse encourage l’enfant à explorer son environnement. Avec le temps, les
expériences de réconfort et de sécurité vécues avec la figure d’attachement s’organisent dans un
modèle opératoire interne, c’est-à-dire une représentation interne de soi et des autres de type
sécurisante ou insécurisante. Un modèle opératoire interne sécurisant induit à l’enfant qu’il est
digne de respect et d’affection et que les autres sont sensibles et soutenants pour l’aider à relever
les obstacles qui suscitent une détresse. En revanche, un profond sentiment d’inconfort ou
d'insécurité est ressenti lorsque l'enfant prévoit le rejet ou des réponses imprévisibles de la figure
d’attachement face à la détresse. Les enfants ayant un attachement insécurisant se construisent des
représentations de soi qui favorisent la croyance de ne pas être dignes de respect et d’affection de
la part des autres (Maier, Bernier, Pekrun, Zimmermann, Strasser et Grossmann, 2005).
Les recherches alignées sur la théorie de l’attachement ont montré que la sécurité
d’attachement au parent serait associée aux perceptions de compétence scolaire et aux symptômes
anxieux chez les jeunes adolescents. Il ressort des études portant sur les relations parent-adolescent
que les jeunes adolescents qui perçoivent la relation d’attachement comme sécurisante se
perçoivent plus compétents à l’école et sont moins inquiets, tout particulièrement au début du
secondaire (Duchesne et al., 2009 ; Papini et Roggman, 1992). Les résultats de ces recherches
corroborent ceux ayant été obtenus dans d’autres travaux révélant que les jeunes adolescents ayant
un attachement sécurisant sont plus aptes à établir des relations positives avec leurs enseignants
(Howes et Matheson, 1992 ; Pianta, Nimetz et Bennett, 1997 ; Sroufe, Fox et Pancake, 1983) et à
développer des habiletés cognitives et métacognitives efficaces pour favoriser l’acquisition des
contenus scolaires (lecture, stratégies métacognitives ; p. ex., Cheung, Pomerantz et Dong, 2013).
Parallèlement, les résultats d’autres recherches ont montré que la sécurité d’attachement à la mère
était aussi liée à une plus faible occurrence de problèmes internalisés comme l’anxiété ou la
dépression au moment de la transition primaire-secondaire (Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et
Ratelle, 2014 ; Kenny, Lomax, Brabeck et Fife, 1998 ; Nada Raja, McGee et Stanton, 1992 ; Papini
et Roggman, 1992 ; Sund et Wichstrøm, 2002). Les jeunes adolescents ayant un attachement
sécurisant seraient tout particulièrement aptes à autoréguler leurs émotions négatives (p. ex.,
absence d’agression, meilleur contrôle de l’ego) alors que ceux ayant un attachement insécurisant
seraient plus enclins à exprimer de l’anxiété ou de la dépression (Allen, Moore, Kuperminc et Bell,
90
1998 ; Armsden, McCauley, Greenberg, Burke et Mitchell, 1990), tout particulièrement pendant la
transition primaire-secondaire (Duchesne et Ratelle, 2014).
Climat motivationnel et sécurité d’attachement : effets directs et modérateurs
Malgré un nombre important de recherches ayant mis en évidence l’apport du climat
d’apprentissage et de la relation d’attachement dans l’expérience scolaire des jeunes adolescents
qui arrivent au secondaire, aucune d’entre elles ne s’est penchée sur la contribution indépendante
de ces deux contextes pour expliquer les changements dans les perceptions de compétence scolaire
et les symptômes d’anxiété pendant la transition au secondaire. A l’heure actuelle, les rares données
disponibles suggèrent que la contribution des parents pourrait surpasser celle de la classe dans
l’explication de variables motivationnelles et émotionnelles (Duchesne et al., 2007 ; Friedel,
Cortina, Turner et Midgley, 2007). Ainsi, Duchesne et ses collègues (2007) indiquent que lorsque
les relations avec les parents et les enseignants sont examinées conjointement. Seules les relations
avec les parents expliquent des différences en regard de l’ajustement scolaire et émotif chez des
jeunes en transition au collégial. De leur côté, Friedel et ses collaborateurs (2007) montrent que les
buts d’accomplissement adoptés par les élèves sont prédits plus fortement par les buts
d’accomplissement encouragés par les parents que par ceux des enseignants dans leur classe. Pour
ces raisons, nous vérifierons la contribution unique et indépendante du climat d’apprentissage et
de l’attachement parental sur les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété.
Outre l’examen des liens directs, nous proposons d’explorer l’effet modérateur de la sécurité
d’attachement dans la relation entre le climat d’apprentissage en mathématiques, les perceptions
de compétence scolaire et la présence d’anxiété. Plusieurs études montrent que la sécurité
d’attachement agit comme une protection contre l’anxiété face aux situations menaçantes
(Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014 ; Kenny et al., 1998 ; Nada Raja et al., 1992 ;
Papini et Roggman, 1992 ; Sund et Wichstrøm, 2002) via l’intériorisation d’un schéma relationnel
sécurisant dans lequel la mère est perçue comme accessible, ouverte à la communication et
réconfortante (p. ex., Kerns, Klepac et Kole, 1996 ; Maier et al., 2005). Ce contexte relationnel
stimule l’exploration autonome et confiante face à la nouveauté et facilite l’expression et la
régulation des émotions négatives face à la détresse (Duchesne et Ratelle, 2014). De plus,
l’attachement est associé à une quantité importante de conséquences positives au plan cognitif et
91
émotionnel telles que les perceptions de compétence scolaire (Duchesne et al., 2009 ; Papini et
Roggman, 1992) et le bien-être émotionnel (Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014 ;
Kenny et al., 1998 ; Nada Raja et al., 1992 ; Papini et Roggman, 1992 ; Sund et Wichstrøm, 2002).
Ces conséquences positives peuvent aider l’élève à contrer les effets potentiellement négatifs du
climat de performance sur l’expérience scolaire en induisant plutôt la cognition que ce contexte
représente une occasion de relever des défis et de développer ses compétences plutôt qu’une
menace au bien-être psychologique. Enfin, deux récentes études menées auprès d’étudiants
universitaires indiquent que la relation entre des facteurs personnels (les raisons pour étudier) et
environnementaux (le soutien à l’autonomie) et certains construits motivationnels (perceptions de
compétence scolaire, motivation intrinsèque) serait modérée par l’attachement au partenaire
amoureux (Gore et Rogers, 2010, Milyavaskaya, McClure, Ma, Koestner et Lydon, 2011). Bien
que ces études ne portent pas précisément sur la sécurité d’attachement parental et les perceptions
de compétence scolaire, elles suggèrent néanmoins que l’attachement peut interagir avec d’autres
facteurs (p. ex., environnementaux) pour expliquer certains construits motivationnels.
La présente étude
La présente étude poursuit deux objectifs. Le premier consiste à examiner la contribution
complémentaire du climat d’apprentissage (maîtrise et performance) en mathématiques 1re
secondaire et de la sécurité d’attachement à la mère en 6e année pour expliquer les changements
dans les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété pendant la transition primaire-secondaire.
Six hypothèses d’effets directs sont postulées : a) les perceptions d’un climat de maîtrise seront
positivement associées aux perceptions de compétence scolaire et b) négativement à l’anxiété ; (c)
les perceptions d’un climat de performance seront négativement associées aux perceptions de
compétence scolaire et (d) positivement aux symptômes d’anxiété ; (e) la sécurité d’attachement
prédira positivement les perceptions de compétence scolaire et (f) négativement les symptômes
d’anxiété.
Le deuxième objectif vise à explorer l’effet modérateur de la sécurité d’attachement dans
l’analyse des liens impliquant le climat perçu en classe de mathématiques et les perceptions de
compétence scolaire / anxiété. Les effets de protection, d’aggravation et directs qui sont postulés
seront vérifiés ci-dessous. Enfin, les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété en 6e année
92
seront contrôlées afin de dégager la part de la variance attribuable au climat d’apprentissage et à la
sécurité d’attachement. L’effet du genre sera aussi contrôlé étant donné que des différences ont été
rapportées sur la totalité des variables retenues dans l’étude. Ainsi, les filles disent être davantage
exposées à un climat de maîtrise que les garçons, tandis que les garçons tendraient plutôt à
percevoir un climat de classe de type performance (Vazou, Ntoumanis et Duda, 2006). Les filles
perçoivent aussi davantage de sécurité dans leur relation d’attachement à la mère et seraient plus
anxieuses que les garçons (Duchesne et al., 2009 ; Ma et Cartwright, 2003 ; Nolen-Hoeksema et
Girgus, 1994 ; Zahn-Waxler, Shirtcliff et Marceau, 2008). Elles auraient également une perception
de leur compétence scolaire en mathématiques plus faible que les garçons (voir Hyde et Durik,
2005).
Méthodologie
Participants
Les données de cette étude proviennent de l’étude sur la transition, l’adaptation et la
persévérance à l’école (ÉTAPE), laquelle vise à décrire le fonctionnement émotionnel et scolaire
des élèves qui transitent au secondaire. La sélection de ces élèves a été faite à partir d’une liste de
noms générés au hasard par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport de manière à
constituer un échantillon représentatif des élèves de 6e année fréquentant une école publique
francophone du Québec durant l’année 2005-2006. L’échantillon a été stratifié en fonction du
genre, du milieu socioéconomique et de la situation géographique. Entre les mois de mars et d’avril
de chaque année, les jeunes ont rempli un questionnaire qui leur était acheminé par la poste (version
papier) ou en ligne (version électronique). Dans ce dernier cas, un code d’identification leur était
transmis pour accéder au questionnaire via une plateforme Web sécurisée. Les consentements d’un
parent et de l’adolescent étaient requis pour participer à l’étude.
L’étude repose sur un échantillon de 627 élèves de 6e année (filles de 54 %) dont l’âge moyen
était de 11,83 ans (ET = 0,47). La plupart des participants sont nés dans la province de Québec
(92 %), parlent français à la maison (98 %) et vivent avec leurs deux parents en 6e année (73 %).
L’âge moyen de leurs mères était de 40.59 ans (ET = 4,53). Le revenu familial médian déclaré par
la mère se situait entre 50 000$ et 59 999$, lequel peut être comparé avec le revenu familial médian
des familles canadiennes situé à 59 734 $ (Statistique Canada, 2009).
93
Instruments de mesure
Compétence scolaire perçue en 6e année et en 1re secondaire. Les perceptions de
compétence scolaire des jeunes adolescents ont été mesurées au moyen d’une sous-échelle de
l’Échelle de perception de compétence dans les domaines de vie (ÉPCDV-16) (Losier, Vallerand
et Blais, 1993). Trois des quatre items (ex., en général à l’école, j'ai développé de très bonnes
compétences en tant qu’élève) de l’instrument ont été utilisés dans cette étude. L’adolescent devait
indiquer l’énoncé qui correspondait le mieux à sa situation sur une échelle de type Likert en sept
points (1 = Pas du tout d’accord, 7 = Très fortement en accord). Losier et al. (1993) ont rapporté
un coefficient de consistance interne (coefficient alpha de Cronbach) de 0,81 pour cette sous-
échelle et un coefficient de fiabilité test-retest de 0,84 après 1 mois. Dans la présente étude, le
coefficient alpha est de 0,64 en 6e année et de 0,73 en 1re secondaire.
Symptômes d’anxiété en 6e année et en 1re secondaire. La symptomatologie anxieuse a été
mesurée avec la sous-échelle Inquiétudes / hypersensibilité de l’Échelle d’anxiété manifeste chez
les enfants (Turgeon et Chartrand, 2003). Cet instrument évalue la tendance générale à l’anxiété
chez les adolescents à l’aide de 12 items autorapportés (p. ex., Je m’inquiète la plupart du temps)
de type fermé (1 = oui, 2 = non). Les scores attribués aux réponses « oui » ont été additionnés de
sorte qu’un faible score (minimum de 12) indique un faible degré d’anxiété et qu’un score élevé
(maximum de 24) indique un degré élevé d’anxiété. La fiabilité et la validité de cette échelle sont
bien documentées (Turgeon et Chartrand, 2003). Dans la présente étude, le coefficient alpha est de
0,74 en 6e année et de 0,79 en 1re secondaire.
Sécurité d’attachement en 6e année. La sécurité d’attachement à la mère a été mesurée à
l’aide d’une version abrégée de l’Échelle de sécurité (Security Scale) de Kerns et al. (1996).
L’échelle de la présente étude comprend dix des quinze items de l’instrument original mesurant le
degré selon lequel le jeune adolescent croit que la figure d’attachement est réceptive, disponible,
soutenante, réconfortante et ouverte à communiquer dans des moments de stress et d’inconfort. Les
items bicatégoriels tels que « Certains jeunes trouvent plus facile de faire confiance à leur mère
MAIS d’autres jeunes ne sont pas certains qu’ils peuvent faire confiance à leur mère » demandent
à l’élève d’identifier la partie de l’affirmation qui représente le plus sa situation. Il doit ensuite
choisir l’énoncé qui est le plus vrai pour lui en utilisant une échelle métrique en 4 points : (1) « tout
94
à fait comme moi », (2) « un peu comme moi », (3) « un peu comme moi » et (4) « tout à fait comme
moi ». Un score moyen sur l’ensemble des items est par la suite calculé. Ce score varie de 1 à 4
dans lequel «1» signifie un faible degré de sécurité perçue dans la relation avec la mère et «4» un
degré élevé de sécurité. La fiabilité et la validité de l'échelle de sécurité sont bien documentées
(Kerns et al., 1996 ; Van Ryzin et Leve, 2012). Dans la présente étude, le coefficient alpha est de
0,78.
Climat d’apprentissage en classe de mathématiques de 1re secondaire. Les perceptions
des jeunes adolescents concernant le climat instauré par leur enseignant de mathématiques ont été
mesurées à l’aide des échelles Teacher mastery goal (Climat de maîtrise) et Teacher performance
goal (Climat de performance) du Patterns of Adaptive Learning Scales (Midgley, Maher, Hruda,
Anderman, Anderman, Freeman et al., 2000). Pour chacune des sous-échelles, les jeunes devaient
encercler le chiffre correspondant le mieux à leur pensée, selon une échelle de type Likert en cinq
points, de Très peu ou Pas du tout (1) à Extrêmement (5). La sous-échelle Climat de maîtrise (5
des 6 items de la sous-échelle originale) permettait d’évaluer jusqu’à quel point l’adolescent
percevait que son enseignant incitait les élèves de la classe à s’engager dans des apprentissages
visant le développement des compétences (p. ex., « L’enseignant(e) amène les élèves à comprendre
comment ils peuvent s’améliorer à partir des erreurs qu’ils font dans leurs travaux). La sous-
échelle Climat de performance (4 des 5 items de la sous-échelle originale) visait à évaluer dans
quelle mesure l’adolescent estimait que son enseignant favorisait la comparaison entre les élèves
de la classe (p. ex., « L’enseignant(e) valorise les élèves qui réussissent mieux en classe que les
autres »). Des coefficients de consistance interne de 0,83 pour le climat de maîtrise et de 0,79 pour
le climat de performance ont été rapportés (Midgley et al., 2000). Dans cette étude, les coefficients
de consistance interne sont de 0,80 pour le climat de maîtrise et de 0,67 pour le climat de
performance.
Variables sociodémographiques en 6e année. Les informations concernant le genre de
l’adolescent, son âge, son lieu de naissance, sa langue parlée à la maison et la structure familiale
dans laquelle il vit (p. ex., deux parents biologiques; mère seulement) ont été recueillies auprès du
jeune. Pour ce qui est du revenu familial annuel brut (p. ex., moins de 9 999 $ ; entre 10 000 $ et
19 999 $ ; 70 000 $ et plus), celui-ci a été obtenu auprès de la mère de l’adolescent.
95
Traitement des données manquantes et stratégies d’analyses
Les analyses ont été réalisées avec la version 7.0 du logiciel Mplus (Muthén et Muthén, 1998-
2012). Les données manquantes ont été estimées à l’aide de la méthode par maximum de
vraisemblance avec une erreur standardisée robuste (MLR), laquelle permet de traiter ces données
en reconstruisant la matrice de covariance qui se rapproche le plus possible de la distribution
normale multivariée. Dans MPlus, l’estimation MLR est une méthode d’estimation des paramètres
par maximum de vraisemblance (ML), une méthode équivalente à FIML (full information
maximum likelihood), avec erreur standardisée robuste (rSE) aussi appelée Sandwich ou Huber-
White. Dans la présente étude, des informations complètes sur l’ensemble des variables évaluées
aux deux temps de mesure étaient disponibles pour 389 des 627 participants (62,0 %). Un test de
Little a été réalisé afin de vérifier si le patron de données manquantes était complètement aléatoire
(Missing Completely At Random), ce qui est une condition importante dans la généralisation des
résultats (Tabachnick et Fidell, 2007). Les résultats se sont révélés non significatifs (χ2 (54) = 44,43,
p = 0,820), suggérant que le patron de données manquantes est complètement aléatoire.
Des analyses ont permis de vérifier les relations entre les items et les facteurs latents à l’aide
d’analyses factorielles confirmatoires. Ces analyses estiment la qualité d’ajustement de la structure
factorielle du modèle (statistiques du χ2, du CFI, du TLI et du RMSEA). Les valeurs du CFI
(Comparative Fit Index) et du TLI (Tucker–Lewis Index) sont jugées acceptables lorsqu’elles sont
plus élevées que 0,90 (Bentler, 1990 ; Muthen et Muthen, 1998-2012). Pour le RMSEA (Root
Mean Square Error of Approximative), une valeur entre 0,05 et 0,08 reflète un ajustement
raisonnable du modèle (Browne et Cudeck, 1993).
Des analyses de modération par modélisation des structures latentes (MLS) ont été menées
afin d’estimer directement le modèle de mesure en incluant les effets d’interactions entre les types
de climat (maîtrise et performance) et la sécurité d’attachement à la mère (p. ex., Kelava et al.,
2011 ; Klein et Moosbrugger, 2000). Les analyses MLS utilisent des algorithmes d'intégration de
données, ce qui permet de réduire la probabilité de faire des erreurs de type II (c.-à-d., accepter
l’hypothèse nulle alors qu’elle est fausse) comparé aux analyses de régressions linéaires. Dans ce
dernier cas, les erreurs de type II sont plus susceptibles d’être causées par la manipulation des
variables manifestes (centration des variables) utilisées pour réduire les problèmes de
96
multicolinéarité (Moosbrugger, Schermelleh-Engel, Kelava et Klein, 2009). En revanche, les
analyses MLS ne peuvent estimer les modèles linéaires de base utilisés pour le calcul des indices
d’ajustement (p. ex., CFI, RMSEA, χ2) et des valeurs standardisées. De plus, ces analyses ne
fournissent pas la variance de l’interaction puisqu’elles requièrent de fixer la variance des items
d’interaction à 1. Il est toutefois possible de calculer les valeurs standardisées, le R2, la taille d’effet
des interactions (η2) ainsi que le graphique d’interaction en suivant les indications de Muthén et
Muthén (2012). Enfin, la taille d’effet des interactions a été interprétée selon la nomenclature de
Cohen (1998) indiquant qu’un coefficient (η2) de 0,01 correspond à un effet de petite taille, un
coefficient (η2) de 0,09 signifie un effet de moyenne taille et un coefficient (η2) de 0,14 et plus
représente un effet de grande taille (Tabachnick et Fidell, 2007).
Un seul modèle a été testé pour prédire les perceptions de compétence scolaire et la
symptomatologie anxieuse en 1re secondaire. Les analyses ont été effectuées en utilisant trois
catégories de variables : a) le genre, les variables perceptions de compétence scolaire et symptômes
d’anxiété en 6e année ont été insérés afin de s'assurer que les relations prédictives ne soient
expliquées par ces caractéristiques présentent avant la transition au secondaire ; b) les perceptions
du climat d’apprentissage en 1re secondaire (maîtrise et performance) et le score de sécurité
d’attachement à la mère en 6e année ont été introduits comme prédicteurs ; c) les interactions climat
de maîtrise X attachement et climat de performance X attachement ont finalement été ajoutés dans
l’équation.
Résultats
Analyses préliminaires
Statistiques descriptives. Avant d’effectuer les analyses principales, les données
descriptives ont été examinées afin de s’assurer qu’elles respectent les critères de base de la
normalité. Ainsi, les données ont été testées dans SPSS afin de vérifier la distribution des variables,
la normalité univariée, la linéarité et l’homocédasticité, de même que la présence de données
extrêmes multivariées. Les résultats des analyses descriptives (moyenne, écarts-types) sont
présentés au Tableau 1. Quelques cas extrêmes univariés ont été trouvés sur les mesures
d’attachement, de perceptions de compétence scolaire (6e année et 1re secondaire), de symptômes
d’anxiété (6e année) et du climat de maîtrise perçu et ont été ramenés plus près de la moyenne en
97
leur assignant une valeur qui se situe à trois écarts-types (Tabachnick et Fidell, 2007). Les
distributions des données ont aussi été vérifiées (c.-à-d., les coefficients d'asymétrie et
d'aplatissement) et aucune violation des postulats n’a été observée. La linéarité et l’homocédasticité
entre les variables indépendantes ont été vérifiés à l’aide d’un graphique des résidus. Les postulats
de linéarité et d’homocédasticité sont respectés et suggèrent une indépendance des données. Enfin,
les données extrêmes multivariées ont été identifiées à l’aide de la distance de Mahalanobis avec
une valeur critique du χ2 (dl = 7) de p < 0,001. Une donnée extrême a été identifiée, sans toutefois
être retirée de l’échantillon.
Corrélations entre les facteurs latents. Le Tableau 2 montre que la majorité des facteurs
latents sont significativement corrélés entre eux et dans la direction attendue. Les corrélations entre
les différents temps de mesure témoignent d’une certaine stabilité des perceptions de compétence
et des symptômes d’anxiété avant et après le passage au secondaire. La relation entre les
perceptions de compétence scolaire en 6e année et en 1re secondaire est positive (r = 0,49 p < 0,001),
de même que celle entre les deux mesures d’anxiété (r = 0,69 p < .001). L’examen des corrélations
révèle également un lien positif entre la variable d’attachement à la fin de la 6e année et les
perceptions de compétence scolaire en 1re secondaire (r = 0,28, p < 0,001), de même qu’un lien
négatif entre l’attachement en 6e année et l’anxiété en 1re secondaire (r = - 0,25, p < 0,001). Le
climat de maîtrise en 1re secondaire est aussi corrélé positivement avec les perceptions de
compétence scolaire (r = 0,26, p < 0,001) alors que le climat de performance est lié positivement à
l’anxiété (r = 0,15, p < 0,05). Les résultats suggèrent notamment l’existence de relations
statistiquement significatives entre les variables d’attachement, le climat d’apprentissage (maîtrise
et performance) et les perceptions de compétence scolaire et d’anxiété.
Modèle de mesures. Des analyses factorielles confirmatoires (AFC) ont permis de vérifier
si les indicateurs des construits (facteurs) latents correspondent à ce qui est théoriquement attendu.
Trois facteurs latents sont mesurés à l’aide de leurs items respectifs (climat de maîtrise, climat de
performance, perceptions de compétence scolaire) et deux facteurs latents (attachement et anxiété)
sont mesurés par des indicateurs agglomérés. Dans ce dernier cas, les 10 items d’attachement sont
regroupés en 5 indicateurs et les 12 items d’anxiété en 4. Ces regroupements permettent de limiter
le nombre de paramètres à estimer, ce qui augmente la fiabilité de l’analyse (Marsh et Yeung,
1998). Les indices d’ajustement des AFC indiquent que les liens entre les indicateurs et les facteurs
98
latents utilisés sont satisfaisants, χ2 (303 N=613) = 522,55, p < 0,001 ; CFI = 0,93 ; TLI = 0,92 ;
RMSEA = 0,03 ; SRMR = 0,05. Les coefficients de saturation des indicateurs varient de 0,40 à
0,82 (voir Tableau 3).
Analyses principales
Les résultats des analyses MLS présentés au Tableau 3 indiquent, dans un premier temps,
que les perceptions de compétence scolaire en 6e année sont liées positivement aux perceptions de
compétence scolaire en 1re secondaire ( = 0,41, p < 0,001). Ensuite, la sécurité d’attachement
perçue dans la relation avec la mère en 6e année prédit positivement les perceptions de compétence
scolaire en 1re secondaire ( = 0,15, p < 0,01). Enfin, les perceptions du climat de maîtrise en 1re
secondaire se lient positivement aux perceptions de compétence scolaire en 1re secondaire ( =
0,23, p < 0,001). Aucun effet d’interaction ne s’est révélé significatif.
Quant à aux symptômes d’anxiété exprimés à la fin du secondaire, les analyses révèlent que
le genre se lie positivement à l’anxiété ( = 0,20, p < 0,05), suggérant que les filles seraient plus
enclines à exprimer de l’anxiété en 1re secondaire. Ensuite, la présence d’anxiété en 6e année prédit
positivement la présence de symptômes anxieux à la fin de la 1re secondaire ( = 0,63, p < 0,001).
Au-delà du genre et de l’anxiété en 6e année, les résultats révèlent que la sécurité d’attachement
prédit négativement le changement dans l’expression de symptômes d’anxiété entre la 6e année et
la 1re secondaire ( = - 0,12, p < 0,05), suggérant que la sécurité d’attachement permettrait de
diminuer l’anxiété entre la 6e année et la 1re secondaire.
Enfin, les résultats révèlent que l’effet d’interaction Climat de performance X Attachement
prédit l’anxiété en 1re secondaire ( = - 0,15, p < 0,05) et ) et que cet effet est de grande taille (η2
= 0,28) selon les barèmes proposés par Cohen (1988). La Figure 1 illustre l’effet d’interaction
calculé à partir des valeurs standardisées et indique que la perception d’un climat de performance
s’associe positivement à la présence de symptômes d’anxiété, si les élèves perçoivent peu de
sécurité dans la relation d’attachement avec la mère. Ainsi, les jeunes adolescents exposés à un
climat de performance au cours de leur 1re année du secondaire sont moins à risque d’exprimer de
l’anxiété s’ils ont été en contact avec une mère sensible, réconfortante, soutenante et ouverte à
communiquer un an auparavant.
99
Discussion
Les recherches menées auprès des élèves qui entrent au secondaire suggèrent que le climat
d’apprentissage explique une portion des différences individuelles en regard des changements des
perceptions de compétence scolaire et de la présence d’anxiété au cours de cette période. Elles ne
permettent cependant pas de préciser si cette contribution est la même lorsque d’autres facteurs
contextuels sont pris en compte. La présente étude prospective voulait examiner la contribution
complémentaire de deux facteurs contextuels, soit la sécurité d’attachement et le climat de classe
en mathématiques pour expliquer les changements dans les perceptions de compétence scolaire et
les symptômes d’anxiété à l’arrivée au secondaire. Elle visait aussi à explorer l’effet protecteur de
la sécurité d’attachement dans la relation entre le climat d’apprentissage perçu, les perceptions de
compétence scolaire et l’anxiété. Les résultats soutiennent les hypothèses de relations directes et
positives entre les perceptions d’un climat de maîtrise en mathématiques 1re secondaire et la
sécurité d’attachement avec la mère dans les perceptions de compétence scolaire des élèves. Ils
soutiennent aussi l’hypothèse que l’attachement prédit un changement dans l’expression des
symptômes anxieux. Enfin, l’hypothèse que l’attachement modère la relation entre le climat de
performance et la symptomatologie anxieuse est confirmée.
Prédiction des perceptions de compétence scolaire en 1re secondaire
Nos résultats indiquent que la perception du jeune adolescent d’être exposé à un climat de
maîtrise dans une classe de mathématiques de 1re secondaire est associée de façon unique et
indépendante à ses perceptions de compétence scolaire à la fin de cette même année scolaire, quels
que soit son genre et ses perceptions de compétence scolaire en 6e année. Cette relation climat de
maîtrise perceptions de compétence scolaire concorde avec les résultats d’autres recherches qui
suggèrent que l’enseignant qui instaure un climat qui limite la prégnance des indicateurs
extrinsèques, qui encourage l’exploration active et autonome et qui promeut les initiatives sans
pénaliser les erreurs, pourrait favoriser l’engagement dans les tâches, le bien-être émotionnel
ressenti, la persévérance face aux difficultés rencontrées et la réussite chez ses élèves (Linnenbrick,
2005 ; Patrick et al., 2007 ; Urdan et Midgley, 2003 ; Wolters, 2004). Pour ces élèves, les
conséquences découlant d’un climat de maîtrise (p. ex., participer activement, avoir du plaisir,
s’améliorer) pourraient, en retour, rejaillir positivement sur leurs perceptions de compétence
100
scolaire.
Les résultats montrent également que la sécurité perçue par les jeunes adolescents dans la
relation d’attachement avec la mère en 6e année prédit positivement les perceptions de compétence
scolaire un an plus tard, soit à la fin de la 1re année du secondaire. Ce résultat est cohérent avec les
recherches qui relient l’attachement à l’expérience scolaire et qui montrent notamment que la
sécurité d’attachement est associée négativement aux inquiétudes entourant le passage primaire-
secondaire (Duchesne et al., 2009), mais positivement à l’engagement et à la réussite scolaires
(Jacobsen et Hofmann, 1997). Ainsi, il se pourrait que la sécurité perçue avec la mère mobilise des
croyances sur soi (« je suis digne d’attention, d’affection et du respect ») qui facilitent l’exploration
confiante de situations nouvelles et exigeantes. Cette combinaison de croyances et d’exploration
pourrait prédisposer les jeunes à vivre des expériences scolaires positives dans les premières
semaines du secondaire (p. ex., avoir le sentiment de répondre aux exigences de l’enseignant et de
réussir) qui contribueraient à accroître les perceptions de compétence scolaire entre la fin de la 6e
année du primaire et la fin de la 1re année au secondaire.
Contrairement à l’hypothèse avancée, il était attendu que le climat de performance en
mathématiques soit lié négativement aux perceptions de compétence scolaire en 1re secondaire.
Nos résultats n’ont cependant révélé aucun lien entre ces deux variables. Puisque les perceptions
de compétence scolaire n’ont pas été évaluées précisément dans le domaine des mathématiques, il
est possible que cela ait pu limiter le pouvoir prédictif du climat de performance en mathématiques
sur la compétence scolaire perçue. De futures recherches pourraient s’appliquer à mesurer ces deux
variables dans un même contexte éducatif, dans ce cas-ci les mathématiques.
Prédiction des symptômes d'anxiété en première secondaire
Les résultats indiquent que le sentiment de confort et de sécurité vécu au quotidien avec la
mère à la fin de la 6e année du primaire contribue à atténuer la présence de symptômes d’anxiété
chez les jeunes adolescents à la fin de la 1re année du secondaire. Ce lien est significatif, même
après avoir contrôlé pour l’effet de stabilité des symptômes d’anxiété présents un an auparavant
(6e année). Plusieurs études suggèrent que la sécurité d’attachement avec la mère favorise une
régulation efficace des émotions chez les jeunes adolescents (Allen et al., 1998 ; Armsden et al.,
1990 ; Duchesne et al., 2009 ; Duchesne & Ratelle, 2014). Le jeune qui a intégré une représentation
101
de sa mère comme étant disponible, réconfortante et ouverte à la communication pourrait s’ouvrir
plus facilement sur ses états émotionnels, permettant du coup à la mère d’être en contact avec la
détresse de son enfant et d’intervenir rapidement pour l’apaiser (Duchesne et al., 2009 ; Duchesne
& Ratelle, 2014). Cet accès au soutien psychologique de la mère pourrait se révéler
particulièrement crucial en période d’instabilité, comme c’est potentiellement le cas lors du passage
primaire-secondaire.
Les résultats révèlent aussi que les jeunes adolescents qui perçoivent que leur enseignant de
mathématiques s’applique à mettre en place un climat de performance sont plus susceptibles de
présenter de l’anxiété lorsqu’ils perçoivent peu de sécurité dans la relation d’attachement avec la
mère un an auparavant. Ces liens sont significatifs, même après avoir contrôlé pour le genre et les
symptômes d’anxiété à la fin du primaire. Duchesne et ses collègues (2012) avaient déjà montré
que les perceptions d’un climat de performance pouvaient nuire à l’ajustement social, scolaire et
psychologique de certains jeunes adolescents plus vulnérables au regard de leurs émotions.
Confrontés à un climat de performance où les messages et pratiques pédagogiques sont souvent
orientés vers la comparaison interpersonnelle et la valorisation des aptitudes personnelles (voir
Meece et al., 2006), certains adolescents pourraient ne pas s’estimer à la hauteur de leurs camarades
de classe, se déprécier et éprouver des problèmes d’ajustement (Duchesne et al., 2012). Nos
résultats suggèrent que les effets potentiellement anxiogènes d’un tel climat pourraient cependant
être atténués par la sécurité d’attachement perçue dans la relation avec la mère. La mère sécurisante
pourrait se montrer sensible et soutenante auprès de son enfant qui exprime des émotions négatives
face à son vécu scolaire en étant compréhensive, en l’aidant à trouver des solutions et en se
réservant du temps pour faire des activités agréables qui génèrent des émotions positives et un
sentiment d'accomplissement (voir Duchesne & Ratelle, 2014).
Contrairement à ce nous anticipions, les perceptions d’un climat de maîtrise ne sont pas
associées significativement aux symptômes d’anxiété. Des études ont pourtant montré que le climat
de maîtrise est généralement relié à des affects positifs en classe (Urdan et Midgley, 2003), à la
satisfaction envers l’apprentissage (Anderman et Midgley, 1997 ; Kumar, Gheen et Kaplan,, 2002)
et à une plus faible anxiété lors de situation de compétition dans les classes d’éducation physique
(Papaioannou et Kouli, 1999). L’explication derrière ces liens repose globalement sur l’idée que
les pratiques pédagogiques qui caractérisent un tel climat tendent à réduire la prégnance des
102
incitateurs susceptibles de créer des émotions négatives en étant structurées autour de tâches qui
posent des défis adaptés aux élèves et qui mettent l’accent sur les progrès, les efforts et le plaisir
d’apprendre. L’absence de lien pourrait être attribuable au fait que les symptômes d’anxiété n’ont
pas été évalués dans le contexte d’apprentissage spécifique à la classe de mathématiques, limitant
ainsi la puissance prédictive des perceptions du climat de maîtrise en mathématiques dans
l’explication du changement associé à la présence de symptômes d’anxiété.
Différences de genre
Nos résultats montrent que, quel que soit le niveau de sécurité perçue ou le climat de la classe,
les filles qui transitent au secondaire sont plus à risque de ressentir de l’anxiété que les garçons.
Ces résultats convergent avec les résultats d’autres travaux ayant permis de démontrer que les filles
étaient plus enclines à être anxieuses (Duchesne et al., 2009 ; Ma et Cartwright, 2003 ; Zahn-
Waxler et al., 2008). Ce phénomène pourrait être expliqué par le fait qu’au début de l’adolescence,
les filles doivent généralement composer avec un facteur de risque supplémentaire lié aux
changements typiques de la puberté. Chez les garçons, ces changements surviendraient plutôt deux
ans plus tard, ce qui pourraient rendre les filles plus vulnérables de manifester des difficultés
émotionnelles telles que des symptômes dépressifs au début de l’adolescence (Nolen-Hoeksema et
Girgus, 1994).
Implications
Les résultats de cette étude ont des implications pour les parents et les enseignants. La
première de ces implications est destinée aux parents, et plus particulièrement la mère, puisque nos
résultats montrent que la sécurité perçue par le jeune adolescent contribue positivement à ses
perceptions de compétence scolaire, tout en limitant la survenue de symptômes anxieux lors du
passage primaire-secondaire. Ces résultats suggèrent que la disponibilité, l’accessibilité, la chaleur
et l’ouverture à la discussion de la mère créent des conditions qui favorisent la régulation des états
émotionnels dans une période de la vie où le stress est virtuellement plus aigu (Duchesne & Ratelle,
2014). Ce faisant, les intervenants appelés à travailler avec les parents de jeunes en transition
pourraient offrir des interventions qui aident les parents à soutenir l’autonomie de leur jeune et la
gestion constructive des états émotionnels qui menacent leur bien-être personnel.
103
Le second élément propose aux enseignants d’être attentifs aux pratiques pédagogiques qu’ils
mettent en place auprès des élèves. À la lumière de nos résultats, les jeunes exposés à un climat
axé sur la compétition et la performance sont plus susceptibles de présenter des symptômes anxieux
en première secondaire lorsqu’ils proviennent de familles dont la mère est perçue comme peu
sécurisante. Il est donc important d’informer les enseignants que certains jeunes peuvent présenter
une vulnérabilité aux messages et pratiques qui mettent l’accent sur les aptitudes personnelles et la
comparaison sociale et que le recours à des pratiques moins anxiogènes peut s’avérer avantageux
pour ces jeunes adolescents. L’aménagement d’un climat de maîtrise s’intègre alors très bien dans
une perspective de prévention puisqu’il est susceptible de répondre aux besoins des jeunes
adolescents d’être stimulés, de prendre de l’autonomie et de créer des relations positives avec ses
pairs. Le climat de maîtrise s’avère bénéfique non seulement auprès des jeunes adolescents plus
vulnérables, mais pour tous les élèves en général (Elliot et McGregor, 2001 ; Linnenbrick, 2005 ;
Patrick et al., 2007 ; Urban et Midgley, 2003 ; Wolters, 2004).
Limites de l’étude
La contribution des expériences d’attachement, du climat d’apprentissage et leurs
interactions sur les perceptions de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse des jeunes
adolescents qui entrent au secondaire n’avait jamais été examinée. La présente étude s’est penchée
sur ces liens en utilisant un devis prospectif comportant des mesures pré/post transition avec
inclusion de covariables (sexe, perceptions de compétence scolaire et anxiété en 6e année)
susceptibles d’atténuer les effets directs et les effets d’interactions sur les perceptions de
compétence scolaire et les symptômes d’anxiété. Malgré ces atouts méthodologiques, cette étude
n’est pas sans comporter certaines limites.
Premièrement, la nature corrélationnelle du devis n’autorise pas à faire des inférences de
causalité entre les différentes variables mesurées. Il est, par exemple, possible que les symptômes
d’anxiété du jeune adolescent aient affecté sa capacité d’évaluer objectivement la sécurité perçue
dans la relation d’attachement avec sa mère ou la nature du climat d’apprentissage auquel il est
exposé. Deuxièmement, le fait que les informations aient été recueillies auprès d’une seule et même
source (l’adolescent) augmente la possibilité que les effets observés soient attribuables à la
méthode de variance partagée. D'éventuelles recherches devraient considérer l'utilisation de
104
sources d'informations supplémentaires, comme les enseignants ou les parents, pour évaluer les
perceptions de compétence scolaire, la symptomatologie anxieuse et les expériences
d’attachement. Troisièmement, les perceptions du climat d’apprentissage ont été mesurées dans le
contexte de l’enseignement des mathématiques. Les résultats ne peuvent donc pas être généralisés
à l’ensemble des disciplines scolaires de 1re secondaire. Dernièrement, seule la sécurité
d’attachement à la mère a été considérée dans cette étude. Il serait pertinent que d’éventuelles
recherches se penchent sur la sécurité d’attachement au père afin d'évaluer si sa contribution est la
même ou diffère de celle de la mère. À cet effet, une récente étude indique que la sécurité
d’attachement au père apporte une contribution unique et complémentaire à celle de la mère dans
l’évolution des symptômes dépressifs à l’adolescence (Duchesne et Ratelle, 2014).
En conclusion, cette étude voulait vérifier les effets directs de l’attachement en 6e année et
du climat d’apprentissage (maîtrise et performance) en 1re secondaire sur les perceptions de
compétence scolaire et les symptômes d’anxiété à la fin de la 1re secondaire, ainsi que le rôle
modérateur de la sécurité d’attachement dans la relation avec le climat d’apprentissage. Les
résultats suggèrent que la sécurité perçue dans la relation d’attachement avec la mère à la fin du
primaire prédit leurs perceptions de compétence scolaire. La sécurité d’attachement semble
également protéger les élèves contre l’expression de symptômes d’anxiété lorsque ceux-ci
perçoivent que l’enseignant met en place des stratégies d’enseignement valorisant la compétition
et la comparaison sociale. L’ensemble de ces liens est indépendant du genre de l’adolescent et des
caractéristiques personnelles (perceptions de compétence scolaire, anxiété) en 6e année. Pris dans
leur ensemble, ces résultats suggèrent que la sécurité d’attachement à la mère est importante pour
comprendre les changements dans les perceptions de compétence scolaire et des symptômes
d’anxiété pendant la transition primaire-secondaire.
105
Références
Ainsworth, M. S., Blehar, M. C., Waters, E. et Wall, S. (1978). Patterns of attachment : A
psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, New Jersey : Erlbaum.
Akos, P. (2002, June). Student Perceptions of the Transition from Elementary to Middle School.
Professional School Counseling. 5(5), 339-45.
Allen, J.P., Moore, C., Kuperminc, G. et Bell, K. (1998). Attachment and adolescent psychosocial
functioning. Child Development, 69, 1406-1419.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84, 261-271.
Anderman, E. M. et Midgley, C. (1997). Changes in achievement goal orientations, perceived
academic competence, and grades across the transition to middle level schools.
Contemporary Educational Psychology, 22, 269-298.
Anderman, E. M. et Patrick, H. (2012). Achievement goal theory, conceptualization of ability /
intelligence, and classroom climate. Dans S. L. Christenson, A. M. Reschly, et C. Wylie
(eds.). Handbook of Research on Student Engagement (pp. 173-191). Springer Science
Business Media.
Armsden, G. C., McCauley, E., Greenberg, M. T., Burke, P. M. et Mitchell, J. R. (1990). Parent
and peer attachment in early adolescent depression. Journal of Abnormal Child Psychology,
18, 683-697.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall, Inc.
Bentler, P.M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin, 238–
246.
Boaler, J. (2002). Experiencing school mathematics: Traditional and reform approaches to
teaching and their impact on student learning. (Revised and expanded edition.) Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bouffard, T., Marcoux, M.F., Vezeau, C. et Bordeleau, L (2003). Changes in self-perceptions of
competence and intrinsic motivation among elementary school children. British Journal of
Educational Psychology, 73, 171-186.
Bouffard-Bouchard, T., Parent, S. et larivée, S. (1991). Influence of self-efficacy on self-regulation
and performance among junior and senior High-school age student. International Journal of
Behavioral Development, 14, 153-164.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss : Volume 2. Separation : Anxiety and anger, NY : Basic
Books.
Bretherton, I. et Munholland, K.A. (2008). Internal working models in attachment relationships:
Elaborating a central construct in attachment theory. Dans J. Cassidy et P. R. Shaver (Dir.),
Handbook of Attachment: Theory, Research, and Clinical applications (pp. 102-127). New
York: The Guilford Press.
Browne, M. W. et Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. Dans K.A. Bollen
et J.S. Long (Dir.) Testing Structural Equation Models (pp. 136-162). Beverly Hills, CA:
Sage.
Brumariu, L.E. et Kerns, K.A. (2010). Parent-child attachment and internalizing symptomatology
in childhood and adolescence: A review of empirical findings and future directions.
Development and Psychopathology, 22, 177-203.
Cheung, C. S., Pomerantz, E. M. et Dong, W. (2013). Does adolescents' disclosure to their parents
matter for their academic adjustment? Child Development, 84, 693-710.
106
Clark, D., Smith, M., Neighbors, B., Skerlec, L. et Randall, J. (1994). Anxiety disorders in
adolescence: Characteristics, prevalence, and comorbidities. Clinical Psychology Review, 14,
113–137.
Cleary, T. J. et Chen, P. P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle
school: Variations across grade level and math context. Journal of School Psychology, 47,
291-314.
Doyle, A. B. et Markiewicz, D. (2005). Parenting, marital conflict and adjustment from early- to
mid-adolescence: Mediated by adolescent attachment style? Journal of youth and
adolescence, 34, 97-110.
Duchesne, S. et Larose, S. (2007). Adolescent parental attachment and academic motivation and
performance in early adolescence. Journal of Applied Social Psychology, 37, 1501-1521.
Duchesne, S. et Ratelle, C. F. (2010). Parental behaviors and adolescents' achievement goals at the
beginning of middle school: Emotional problems as potential mediators. Journal of
Educational Psychology, 102, 497-507.
Duchesne, S. et Ratelle, C. F. (2014). Attachment security to mothers and fathers and
developmental trajectories of depressive symptoms in adolescence: Which parent for which
trajectory? Journal of Youth and Adolescence, 43, 641-654.
Duchesne, S., Ratelle, C. F. et Feng, B. (2014). Developmental Trajectories of Achievement Goal
Orientations During the Middle School Transition: The Contribution of Emotional and
Behavioral Dispositions. The Journal early adolescence, 11, 1-32.
Duchesne, S., Ratelle, C. F., Larose, S. et Guay, F. (2007). Adjustment Trajectories in College
Science Programs: Perceptions of Qualities of Parents' and College Teachers' Relationships.
Journal of Counseling Psychology, 54, 62-71
Duchesne, S., Ratelle, C. F., Poitras, S.C. et Drouin, E. (2009). Early adolescent attachment to
parents, emotional problems, and teacher-academic worries about the middle school
transition. The Journal early adolescence, 29, 743-766.
Duchesne, S., Ratelle, C. F. et Roy, A. (2012). Worries about the middle school transition and
subsequent adjustment: The role of classroom goal structure. Journal of Early
Adolescence, 32, 681-710.
Duchesne, S., Vitaro, F., Larose, S. et Tremblay, R. E. (2008). Trajectories of anxiety during
elementary-school years and prediction of high school noncompletion. Journal of Youth
and Adolescence, 37, 1134-1146.
Eccles, J. et Midgley, C. (1989). Stage/environment fit : Developmentally appropriate classrooms
for Young adolescents. Dans R. Ames et C. Ames (Dir.), Research on motivation and
education: goals and cognitions (vol. 3. pp. 139-186). New York: NY, Academic Press.
Eccles, J. S. et Roeser, R. W. (2013). Schools as developmental contexts during adolescence. Dans
R. M. Learner, M. A. Easterbrook et J. Mistry (Dir.). Handbook of psychology,
Developmental psychology (2nd ed.) (pp. 321-337). Hoboken, NJ : John Wiley et Sons Inc.
Eccles, J.S. et Roeser, R.W. (2011). School and community influences on human development.
Dans M. H. Bornstein et M.E. Lamb (Dir.), Developmental Sciences: An Advanced Textbook,
Sixth Editions. Psychology Press, New York and Hove pgs. 571-644.
Eccles, J., Wigfield, A., Flanagan, C., Miller, C., Reuman, D. et Yee, D. (1989). Self- concepts,
domain values, and self-esteem: Relations and changes at early adolescence. Journal of
Personality, 57, 283-310.
Elliot, A. J. et Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.
Elliot, A. J. et McGregor, H. A. (2001). A 2 x 2 achievement goal framework. Journal of
107
Personality and Social Psychology, 80, 501-519.
Epstein, J. L. (1989). Family structures and student motivation: A developmental perspective. Dans
C. Ames et R. Ames (Dir.), Research on motivation in education: Goals and cognitions, 3,
259−295.
Feldlaufer, H., Midgley, C. et Eccles, J. S. (1988). Student, Teacher, and Observer Perceptions of
the Classroom Environment before and after the Transition to Junior High School." Journal
of Early Adolescence, 8, 133-56.
Freiberger, V., Steinmayr, R. et Spinath, B. (2012). Students' Competence Beliefs and Their
Perceived Teachers' Ability Evaluations - How do both Contribute to Students' Intrinsic
Motivation and Achievement in Math? Learning and Individual Differences. 22, 518-522
Friedel, J. M., Cortina, K. S., Turner, J. C. et Midlgley, C. (2007). Achievement goals, efficacy
beliefs and coping strategies in mathematics: The roles of perceived parent and teacher goal
emphases. Contemporary Educational Psychology, 32, 434-458.
Furner, J. M. et Duffy, M. L. (2002). Equity for all students in the new millennium: Disabling math
anxiety. Intervention in School and Clinic, 38(2), 67–74.
Givens Rolland, R. (2012). Synthesizing the evidence on classroom goal structures in middle and
secondary schools. A meta-analysis and narrative review. Review of Educational Research,
82, 396-435.
Gonida, E. N., Voulala, K. et Kiosseoglou, G. (2009). Students’ achievement goal orientations and
their behavioral and emotional engagement: Co-examining the role of perceived school goal
structures and parent goals during adolescence. Learning and Individual Differences, 19, 53-
60.
Gore, J. S. et Rogers, M. J. (2010). Why do i study? The moderating effect of attachment style on
academic motivation. The journal of social psychology, 150, 560-578.
Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L. et Akey, K. L. (2004). Predicting high
school students' cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom
perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29, 462-482.
Grolnick, W. S., Kurowski, C. O., Dunlap, K. G. et Hevey, C. (2001). Parental resources and the
transition to junior high. Journal of Research on Adolescence, 10, 465-488.
Guay, F., Marsh, H. W. et Boivin, M. (2003). Academic self-concept and achievement:
Developmental perspective on their causal ordering. Journal of Educational Psychology,
95, 124-136.
Hale, W. W., Raaijmakers, Q., Muris, P., Van Hoof, A. et Meeus, W. (2008). Developmental
trajectories of adolescent anxiety disorder symptoms: A 5 year prospective community
study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 47, 556–564.
Hill, N. E. et Tyson, D. F. (2009). Parental Involvement in Middle School: A Meta- Analytic
Assessment of the Strategies That Promote Achievement. Developmental Psychology, 45,
740-763.
Howes, C. et Matheson, C. C. (1992). Contextual constraints on the concordance of mother– child
and teacher–child. Dans R.C. Pianta (Ed.), Beyond the parent: The role of other adults in
children’s lives (pp. 25–40). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Hyde, J. S. et Durik, A. M. (2005). Gender, competence, and motivation. Dans A. Elliot et C.
Dweck (Dir.), Handbook of competence and motivation. (pp. 375-391). New York: Guilford.
Institut de la statistique du Québec (2011). Un portrait statistique des familles du Québec,
Gouvernement du Québec, Québec. En ligne :
http://www.mfa.gouv.qc.ca/fr/publication/Documents/SF_Portrait_stat_chapitre5_11.pdf
Jacobsen, T. et Hofmann, V. (1997). Children’s attachment representations: Longitudinal relations
108
to school behavior and academic competency in middle childhood and adolescence.
Developmental Psychology, 33, 703–710.
Jones, P. B. (2013). Adult mental health disorders and their age at onset. The British Journal of
Psychiatry, 202, s5 – s10.
Kaplan, A. et Maher, M.L (1999), Achievement goals and student well-being. Contemporary
Educational Psychology, 24, 330–358.
Kashani J. H. et Orvaschel H. A. (1990). Community study of anxiety in children and adolescents.
American Journal of Psychiatry, 147, 313–318.
Kelava, A., Werner, C. S., Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., Zapf, D., Ma, Y., .. West, S.
G. (2011). Advanced nonlinear latent variable modeling: Distribution analytic LMS and
QML estimators of interaction and quadratic effects. Structural Equation Modeling, 18, 465-
491.
Kenny, M. E., Lomax, R., Brabeck, M. et Fife, J. (1998). Longitudinal pathways linking adolescent
reports of maternal and paternal attachments to psychological wellbeing. Journal of Early
Adolescence, 18, 221-243.
Kerns, K. A., Klepac, L. et Cole, A. (1996). Peer Relationship and préadolescents’ perceptions of
security in the child-mother Relationship. Developmental psychology, 32, 457-466.
Kerr, M. et Stattin, H. (2000). What parents know, how they know it, and several forms of
adolescent adjustment: Further support for a reinterpretation of monitoring. Developmental
Psychology, 36, 366–380.
Klein, A. G. et Moosbrugger, H. (2000). Maximum likelihood estimation of latent interaction
effects with the LMS method. Psychometrika, 65, 457–474.
Kessler, R. C., Berglund, P. A., Demler, O., Jin, R. et Walters, E. E. (2005a). Lifetime prevalence
and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey
Replication (NCS-R). Archives of General Psychiatry, 62, 593–602.
Kumar, R., Gheen, M.H. et Kaplan, A. (2002). Goal structures in the learning environ- ment and
students’ disaffection from learning and schooling. Dans C. Midgley (Ed.), Goals, goals
structures, and patterns of adaptive learning (pp. 143-174). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Lau, S. et Nie, Y. (2008). Interplay between personal goals and classroom goal structures in
predicting student outcomes: A multilevel analysis of person-context interactions. Journal of
Educational Psychology, 100, 15-29.
Ley, K. et Young, D. B., (2001). Instructional principles for self-regulation. Educational
Technology Research and Development, 49, 93-105.
Linnenbrink, E. A. (2005). The dilemma of performance-approach goals: The use of multiple goal
contexts to promote students’ motivation and learning. Journal of Educational Psychology,
97, 197-213.
Losier, G.F., Vallerand, R.J. et Blais, M.R. (1993). Construction et validation de l’Échelle des
perceptions de compétence dans les domaines de vie (EPCDV). Science et comportement,
23, 1-16.
Ma, X. et Cartwright, F. (2003). A longitudinal analysis of gender differences in affective outcomes
in mathematics during middle and high school. School. Effectiveness and School
Improvement, 14, 413-439.
Maier, M. A., Bernier, A., Pekrun, R., Zimmermann, P., Strasser, K. et Grossmann, K. E. (2005).
Attachment state of mind and perceptual processing of emotional stimuli. Attachment and
Human Development, 7, 67-81.
Marsh, H. W. et Hau, K. T. (2003). Big fish little pond effect on academic self-concept: A
crosscultural (26 country) test of the negative effects of academically selective schools.
109
American Psychologist, 58, 364-376.
Marsh, H. W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Köller, O. et Baumert, J. (2005). Academic self-concept,
interest, grades, and standardized test scores: Reciprocal effects model of causal ordering.
Child development, 76, 397‐ 416.
McLeod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization. In
D.A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 575-
596). New York : Macmillan.
Meece, J. L., Anderman, E. M. et Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student,
motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487–503.
Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E. et al.,
(2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS), Ann Arbor, MI:
University of Michigan.
Milyavskaya, M., McClure, M.J., Ma, D., Koestner, R. et Lydon, J. (2012). Attachment Security
Moderates the Effects of Autonomy-Supportive and Controlling Interpersonal Primes on
Intrinsic Motivation. Canadian Journal of Behaviour Science, 44, 278-287.
Moosbrugger, H., Schermelleh-Engel, K., Kelava, A. et Klein, A. G. (2009). Assessing spurious
interaction effects. Dans T. Teo et M. Khine (Dir.), Structural equation modeling in
educational research: Concepts and applica- tions (pp. 103-135). Rotterdam, NL: Sense
Publishers.
Murayama, K. et Elliot, A.J. (2009). The joint influence of personal achievement goals and
classroom goal structures on achievement-related outcomes. Journal of Educational
Psychology, 101, 432-447.
Muthén, L.K. et Muthén, B.O. (1998-2012). Mplus User’s Guide (7th Edition). Los Angeles, CA:
Muthén et Muthén.
Muthén, B. (2012). Latent variable interactions. Disponible en ligne :
www.statmodel.com/download/LV%20Interaction.pdf
Nada Raja, S., McGee, R. et Stanton, W. R. (1992). Perceived attachment to parents and peers and
psychological well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 21, 471-485.
Nolen-Hoeksema, S. et Girgus, J. S. (1994). The emergence of gender differences in dépression
during adolescence. Psychological Bulletin, 115, 424-443.
Ohannessian C. M., Lerner R. M., Lerner J. V. et von Eye, A. (1999). Does self-competence predict
gender differences in adolescent depression and anxiety? Journal of Adolescence, 22, 397–
411.
Papaioannou, A. et Kouli, O. (1999). The Effects of Task Structure, Perceived Motivational
Climate and Goal Orientations on Students Task Involvement and Anxiety. Journal of
Applied Sport Psychology, 11, 51–71.
Papini, D. R. et Roggman, L. A. (1992). Adolescent perceived attachment to parents in relation to
competence, depression, and anxiety: A longitudinal study. Journal of Early
Adolescence, 12, 420-440.
Patrick H., Ryan A. M et Kaplan A. (2007). Early Adolescents‘ Perceptions of the Classroom
Social Environment, Motivational Beliefs, and Engagement. Journal of Educational
Psychology, 99, 83-98.
Pekrun, R., Cusack, A., Murayama, K., Elliot, A.J. et Thomas, K. (2014). The power of anticipated
feedback : Effects on students’ achievement goals and achievement émotions. Learning and
Instruction, 29, 115-124.
Pianta, R. C. et Nimetz, S. L. (1991). Relationships between children and teachers: Associations
with classroom and home behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 379–
110
393.
Roeser, R. W. et Eccles, J. S. (1998). Adolescents’ perceptions of middle school: Relation to
longitudinal changes in academic and psychological adjustment. Journal of Research on
Adolescence, 8, 123–158.
Roeser, R. W., Midgley, C. et Urdan, T. C. (1996). Perceptions of the school psychological
environment and early adolescents' psychological and behavioural functioning in school:
The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408-
422.
Ryan, A. M. et Patrick, H. (2001). The classroom social environment and changes in adolescents’
motivation and engagement during middle school. American Educational Research
Journal, 38, 437-460.
Sarrazin, P., Tessier, D. et Trouillond, D. (2006). Climat motivationnel instauré par l’enseignant et
implication des élèves en classe : l’État des recherches, Revue française de pédagogie, 147-
177.
Seaton, M., Marsh, H. W. et Craven, R. G. (2009). Earning its place as a pan-human theory:
Universality of the big-fish-little-pond effect across 41 culturally and economically diverse
countries. Journal of Educa- tional Psychology, 101, 403–419.
Schunk, D. H. et Pajares, F. (2005). Competence perceptions and academic functioning. Dans A.
J. Elliot et C. S. Dweck (Dir.), Handbook of competence and motivation (pp. 85–104). New
York: Guilford Publications.
Shen, C. et Tam, H. P. (2008). The paradoxical relationship between student achievement and
self‐ perception: A cross‐ national analysis based on three waves on TIMSS data.
Educational Research and Evaluation, 14(1), 87‐ 100.
Skaalvik, E. M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: relations with
task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of
Educational Psychology, 59, 71-81.
Sroufe, L. A., Fox, N. E. et Pancake, V. R. (1983). Attachment and dependency in developmental
perspective. Child Development, 54, 1615–1627.
Sparks, A., Lee, M. et Speldness, S. (2012). Evaluation of the high school relationship curriculum
connections: Dating and emotions. Child et Adolescent Social Work Journal, 29, 21-40.
Sund, A. M. et Wichstrøm, L. (2002). Insecure attachment as a risk factor for future depressive
symptoms in early adolescence. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 41, 1478-1485.
Statistics Canada (2009). Median total income, by family type, by province and territory.
Disponible en ligne http://www40.statcan.gc.ca/l01/cst01/famil108a-eng.htm
Tabachnick, B. G. et Fidell, L. S. (2013). Using Multivariate Statistics, 6th ed. Boston : Allyn and
Bacon.
Turgeon, L. et Chartrand, E. (2003). Reliability and validity of the Revised Children’s Manifest
Anxiety Scale in a French-Canadian sample. Psychological Assessment, 15, 378-383.
Urdan T. et Midgley C. (2003). Changes in the perceived classroom goal structure and pattern of
adaptive learning during early adolescence. Contemporary Educational Psychology, 28, 524-
551.
Van de Grift, W. et A.A.M. Houtveen, (2006). Underperformance in Primary Schools. School
Effectiveness and School Improvement, 17, 255-273.
Van Ryzin, M. J. et Leve, L. D. (2012). Validity evidence for the Security Scale as a measure of
perceived attachment security in adolescence. Journal of Adolescence, 35, 425-431.
111
Vazou, S., Ntoumanis, N. et Duda, J. L. (2006). Predicting young athletes’ motivational indices as
a function of their perceptions of the coach- and peer-created climate. Psychology of Sport
and Exercise, 7, 215-233.
Wigfield, A., Byrnes, J. B. et Eccles, J. S. (2006). Adolescent development. Dans P. A. Alexander
et P. Winne (Dir.), Handbook of educational psychology (2nd
edition, pp. 87-113). Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Wigfield, A., Eccles, J., MacIver, D., Reuman, D. et Midgley, C. (1991). Transitions during early
adolescence: Changes in childrenʹs domain specific self-perceptions and general self-esteem
across the transition to junior high school. Developmental Psychology, 27, 552‐ 565.
Wolters C. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structure and goal orientation
to predict students' motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational
Psychology, 96, 236-250.
Zahn-Waxler, C., Shirtcliff, E. A., Marceau, K. (2008) Disorders of Childhood and Adolescence:
Gender and Psychopathology, Annual Review of Clinical Psychology, 4, 275-303.
113
Tableau 1.
Statistiques descriptives sur les variables.
Niveau Variables N Moyenne ET
6e année
Genre a 614 1,54 0,50
Compétence scolaire perçue b 616 5,66 1,12 0,64
Symptômes d’anxiété c 614 16,52 2,95 0,74
Sécurité d’attachement d 627 3,31 0,49 0,78
Sec. 1
Climat de maîtrise perçu e 399 3,76 0,90 0,80
Climat de performance perçu e 399 2,14 0,89 0,69
Compétence scolaire perçue b 402 5,46 1,08 0,73
Symptômes d’anxiété c 403 16,57 3,13 0,79
Note. a Pour le genre, Fille est le groupe de référence. b Sur une échelle en 5-points. c Échelle dichotomique Oui (1) /
Non (2) d Sur une échelle en 4-points. e Sur une échelle en 7-points.
115
Tableau 2.
Corrélations entre les facteurs latents (N = 627).
6e année (T1)
1re secondaire (T2)
Facteurs latents 1 2 3 4 5 6 7
1 Genre —
2 Sécurité d’attachement (T1) 0,10* —
3 Compétence scolaire perçue (T1) -0,14** 0,34*** —
4 Symptômes d’anxiété (T1) 0,21*** -0,27*** -0,23*** —
5 Climat de maîtrise perçu (T2) -0,05 0,06 0,13 -0,08 —
6 Climat de performance perçu (T2) -0,16** -0,17** -0,06 0,11 0,12 —
7 Compétence scolaire perçue (T2) -0,11* 0,28** 0,49*** -0,08 0,26*** -0,12 —
8 Symptômes d’anxiété (T2) 0,19*** -0,25*** -0,22*** 0,69*** -0,13 0,15* -0,17**
Note. T1 = Temps 1 (6e année); T2 = Temps 2 (1re secondaire). Pour le sexe, fille sert de groupe de référence.
*p < 0,05. **p < 0,01. ***p < 0,001.
117
Tableau 3.
Coefficients de saturation des indicateurs (N = 627).
6e année
1re secondaire
Items Sécurité
attachement a
Compétence
scolaire perçue b Anxiété b
Climat de
maîtrise b
Climat de
performanceb
Compétence
scolaire perçue c Anxiété d
1 0,58 0,40 0,66 0,68 0,66 0,51 0,71
2 0,66 0,79 0,63 0,65 0,64 0,81 0,70
3 0,71 0,75 0,61 0,78 0,56 0,82 0,62
4 0,59 — 0,59 0,70 0,44 — 0,65
5 0,70 — — — — — —
Note. Pour tous les items, p < 0,001.
119
Tableau 4.
Résultats des analyses de modération en structure latente (N = 627)
Variables B SE B R2
Compétence scolaire perçue (1re secondaire) 0,30
Sexe 0,14 0,12 0,12
Compétence scolaire perçue (6e année) 0,49 0,10*** 0,41
Sécurité d’attachement (6e année) 0,18 0,07** 0,15
Climat de maîtrise perçu (1re secondaire) 0,27 0,08*** 0,23
Climat de performance perçu (1re secondaire) -0,10 0,08 -0,08
Climat de maîtrise X sécurité d’attachement -0,09 0,08 -0,08
Climat de performance X sécurité d’attachement 0,11 0,09 0,09
Anxiété (1re secondaire) 0,52
Genre 0,29 0,14* 0,20
Symptômes d’anxiété (6e année) 0,90 0,14*** 0,63
Sécurité d’attachement (6e année) -0,17 0,09* -0,12
Climat de maîtrise perçu (1re secondaire) -0,12 0,08 -0,08
Climat de performance perçu (1re secondaire) 0,13 0,10 0,09
Climat de maîtrise X sécurité d’attachement 0,08 0,10 0,05
Climat de performance X sécurité d’attachement -0,21 0,10* -0,15
Note. *p < 0,05 **p < 0,01 ***p < 0,001.
121
Figure 1. Prédiction des symptômes anxieux et effet d’interaction climat de performance (maths)
X attachement en contrôlant anxiété en 6e année sur les coefficients standardisés
-0,3
-0,2
-0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
-1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5
"attachement sécurisant élevé"
"attachement sécurisant faible"
Y = AnxiétéX = Climat de performanceAu-dessus = un écart-type au dessus de la moyenne de ZEn-dessous = un écart-type en dessous de la moyenne de Z
123
DISCUSSION GÉNÉRALE
5.1 Retour sur les concepts théoriques et les objectifs spécifiques de la thèse
L'objectif de cette thèse consistait à étudier les liens entre l’attachement parental, le climat
d’apprentissage, les buts d’accomplissement, les perceptions de compétence scolaire et la
symptomatologie anxieuse auprès d’un échantillon de jeunes adolescents francophones de la
province de Québec en contexte de transition au secondaire. Le passage primaire-secondaire ne
serait pas étranger aux difficultés exprimées par certains élèves, tout spécialement sur le plan des
buts d’accomplissement poursuivis (Anderman et Anderman, 1999 ; Anderman et Midgley, 1997
; Duchesne et al., 2014 ; Shim et al., 2008), des perceptions de compétence scolaire (Anderman et
Midgley, 1997 ; Wigfield et al., 1991) et de la symptomatologie anxieuse (Jones, 2013). En outre,
les pratiques pédagogiques et évaluatives qui prennent place dans la classe au secondaire seraient
davantage structurées autour d’enjeux impliquant la performance et la comparaison entre pairs
(Anderman et Midlgey, 1997 ; Murumaya et Elliot, 2009). Des recherches liant le climat de
performance à l’expérience scolaire suggèrent que ce climat pourrait créer plus de désavantages
que de bienfaits dans l’expérience scolaire de certains élèves qui entrent au secondaire (p. ex.,
Duchesne et al., 2012).
Des recherches révèlent que des facteurs familiaux peuvent expliquer une partie des
différences observées dans l’expérience scolaire des élèves qui transitent vers le secondaire
(Duchesne et Ratelle, 2010). Parmi l’ensemble de ces facteurs, la sécurité perçue par le jeune
adolescent dans la relation d’attachement avec la mère peut nous aider à mieux comprendre une
portion de cette variance (Duchesne et Larose, 2007), tout spécialement en ce qui concerne les buts
d’accomplissement. Bien qu’une seule étude ait révélé que les expériences d’attachement peuvent
être associées à ces buts (Elliot et Reis, 2003), aucune recherche n’avait encore tenté d’établir de
pont entre l’attachement parental et les buts d’accomplissement chez les jeunes adolescents qui
transitent vers le secondaire, ni tenté d’expliquer les mécanismes par lesquels l’attachement
pourrait théoriquement se lier aux buts. Des écrits dans le domaine de la motivation, des buts
d’accomplissement et de l’attachement (p. ex., Ainsworth et al., 1978; Duchesne et al., 2009; Elliot
et Church, 1997; Elliot et Reis, 2003; White, 1959) proposent des pistes qui permettent de baliser
ces mécanismes autour des concepts d’exploration confiante (désir de réussir) et anxieuse (crainte
124
de l’échec). La sécurité d’attachement perçue par l’adolescent pourrait favoriser la confiance dans
l’expérience scolaire (Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Wei et al., 2005 ; Wright et Perrone, 2010) et
orienter les intentions d’apprentissage vers la maîtrise des tâches à réaliser (Elliot et Church, 1997).
À l’inverse, l’adolescent percevant un attachement moins sécurisant pourrait être plus anxieux dans
l’exploration de la nouveauté (p. ex., Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014) et diriger
ses actions en fonction d’éviter l’échec s’il sent qu’il n’a pas la capacité de réussir une tâche perçue
plus menaçante (Dickson et MacLeod, 2004 ; Elliot et McGregor, 1999 ; Skaalvik, 1997). Dans
cette thèse, les mécanismes d’exploration confiante et anxieuse ont été conceptualisés à travers
deux caractéristiques personnelles de l’élève, soit les perceptions de compétence scolaire et les
symptômes anxieux.
En plus d’orienter les buts de maîtrise et d’évitement, ces deux caractéristiques personnelles
(compétence / anxiété en 1re secondaire) peuvent être influencées par deux facteurs contextuels, le
climat d’apprentissage (Anderman et Parick, 2012 ; Givens Rolland, 2012) et la sécurité
d’attachement vécue avec la mère (p. ex., Duchesne et al., 2009). Des recherches indiquent que le
climat de maîtrise (Elliot et McGregor, 2001 ; Linnenbrink, 2005 ; Patrick et al., 2007 ; Urdan et
Midgley, 2003 ; Wolters, 2004) et la sécurité d’attachement (Aviezer et al., 2002 ; Bilgin et
Akkapulu, 2007 ; Priddis et Howieson, 2012 ; Richaud de Minzi, 2010 ; Williams et McGee, 1991)
sont associés à des perceptions élevées de compétence scolaire, alors que le climat de performance
(p. ex., Duchesne et al., 2012) et l’insécurité d’attachement (Cordon et al.,, 2009 ; Muris et al.,
2000, Zimmermann et al., 2009) sont plus susceptibles d’être liés à l’anxiété. Toutefois, aucune
étude n’avait encore vérifié la contribution complémentaire de ces deux contextes (attachement
parental et climat d’apprentissage) pour expliquer les perceptions de compétence scolaire et
l’anxiété au moment du passage primaire-secondaire. En outre, il est apparu logique d’explorer
l’idée que la sécurité d’attachement puisse moduler les liens entre le climat d’apprentissage et les
deux caractéristiques personnelles retenues, soit les perceptions de compétence scolaire et les
symptômes d’anxiété. Cette supposition était fondée sur les résultats d’études scientifiques
suggérant que la sécurité perçue dans la relation d’attachement avec la mère peut protéger
l’adolescent contre le déclin des perceptions de compétence scolaire et l’augmentation de l’anxiété
(Duchesne et al., 2009 ; Grossmann et al., 2005 ; Larose et al., 2005 ; Learner et Kruger, 1997), de
même que deux études indiquant que l’attachement peut modérer les relations entre des facteurs
d’ordre personnel (les raisons pour lesquelles les étudiants étudient) ou environnemental (p. ex., le
125
soutien à l’autonomie) et certains construits motivationnels (Gore et Rogers, 2010 ; Milyavskaya
et al., 2012).
À la lumière de ces travaux, nous avons fait le constat qu’aucune recherche menée auprès
d’un échantillon d’élèves qui transitent au secondaire n’avait encore pris soin de 1) examiner les
liens entre la sécurité d’attachement en 6e année et les buts d’accomplissement en 1re secondaire ;
2) expliquer les mécanismes par lesquels l’attachement se lie aux buts via deux caractéristiques
individuelles mesurées en 1re secondaire, soit les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété ;
3) vérifier la contribution indépendante et complémentaire de la sécurité d’attachement (6e année)
et du climat d’apprentissage perçu (1re secondaire) sur les changements de perceptions de
compétence scolaire et l’anxiété entre la fin de la 6e année du primaire et de la 1re secondaire ; 4)
examiner le rôle modérateur de la sécurité d’attachement en 6e année dans la relation entre le climat
d’apprentissage perçu et ces deux caractéristiques individuelles (perceptions de compétence
scolaire et anxiété) en 1re secondaire.
La présente thèse réunit deux perspectives théoriques, l’une ancrée sur le développement
humain (attachement) et l’autre sur la motivation (buts d’accomplissement), autour de quatre
grands objectifs : 1) examiner la relation prédictive entre la sécurité d’attachement à la mère en 6e
année et les buts d’accomplissement en 1re secondaire ; 2) explorer les caractéristiques personnelles
(perceptions de compétence scolaire et symptomatologie anxieuse) par lesquelles l’attachement
pourrait se lier aux buts ; 3) vérifier la contribution complémentaire de la sécurité d’attachement
(6e année) et du climat d’apprentissage (1re secondaire) pour prédire les changements dans ces
caractéristiques personnelles entre la fin de la 6e année du primaire et de la 1re secondaire ; et 4)
examiner si l’attachement en 6e année dans la relation entre le climat d’apprentissage et ces deux
caractéristiques individuelles (perceptions de compétence scolaire et anxiété) en 1re secondaire.
Ces objectifs sont alignés sur les deux articles empiriques qui constituent le socle de cette thèse.
La section suivante permettra de revenir sur les faits saillants de ces études leurs implications pour
la recherche et la pratique.
5.2 Contributions scientifiques de la thèse
Les résultats des analyses de médiation du premier article contribuent à l’avancement des
connaissances scientifiques liant l’attachement aux buts d’accomplissement en identifiant deux
126
mécanismes. Un premier mécanisme impliquant les perceptions de compétence scolaire de l’élève
comme médiateur de la sécurité d’attachement buts de maîtrise. Un second mécanisme
concernant les symptômes anxieux de l’élève dans une séquence liant attachement anxiété, puis
anxiété buts d’évitement.
Il ressort des résultats que le mécanisme impliquant les perceptions de compétence scolaire
médiatise totalement la relation entre la sécurité d’attachement avant la transition au secondaire et
les buts de maîtrise adoptés un an plus tard. Ces résultats sont importants pour comprendre certains
aspects de la dynamique motivationnelle en contexte de transition au secondaire puisqu’ils
suggèrent que la sécurité d’attachement perçue par l’adolescent peut favoriser l’exploration
confiante et constructive des situations d’apprentissage en orientant les intentions de l’élève vers
la maîtrise des tâches à réaliser. Comme la sécurité d’attachement repose sur un lien affectif durable
caractérisé par l’accessibilité, la disponibilité et le soutien qu’offre la mère en réponse au besoin
de protection et de sécurité de l’adolescent (Bowlby, 1973), la relation prédictive et positive avec
les buts de maîtrise via les perceptions de compétence apparaît naturelle et logique. Ainsi, le confort
et la sécurité ressentis pourraient encourager le jeune adolescent à explorer activement les tâches
qui représentent un défi, fournir plus d’efforts et développer des compétences (Bilgin et Akkapulu,
2007 ; Cox et al., 2003 ; Grossmann et al., 2002 ; Lamb et Lewis, 2004). Ce faisant, la sécurité
d’attachement pourrait contribuer à définir les intentions d’apprentissage vers la poursuite de buts
de maîtrise, ce qui suggérerait que les jeunes adolescents sécurisés désirent approcher la réussite et
les conséquences positives qui en découlent (p. ex., fierté, dépassement de soi). Les compétences
développées, les progrès réalisés et le plaisir d’avoir relevé des défis pourraient alors rejaillir sur
les perceptions de compétence scolaire du jeune.
Contrairement à ce qui était anticipé, les résultats des analyses impliquant les symptômes
d’anxiété n’ont pas permis de confirmer la présence d’un effet de médiation dans la relation
attachement buts d’évitement. Ils suggèrent plutôt que l’anxiété se situe au cœur d’un
mécanisme séquentiel impliquant une première relation liant négativement l’attachement à
l’anxiété et une seconde reliant positivement l’anxiété aux buts d’évitement. Ces chaînes de
relations ont des implications intéressantes, puisqu’elles suggèrent d’une part que l’attachement
pourrait protéger l’élève contre l’anxiété. À cet effet, une étude portant sur la sécurité
d’attachement chez les jeunes adolescents proposait que les mères ouvertes à la discussion et
127
sensibles à la détresse pourraient être plus disposées à reconnaître les situations potentiellement
stressantes pour le jeune et fournir un soutien qui permet d’autoréguler l’état émotionnel négatif
(voir Duchesne et al., 2009). Ainsi, les jeunes sécurisés pourraient avoir plus facilement accès au
soutien psychologique de la mère, lequel serait particulièrement important dans des situations
susceptibles de générer davantage de stress.
D’autre part, le résultat de la deuxième chaîne liant anxiété buts d’évitement suggère que
les jeunes peu anxieux se sentent moins menacés dans les situations de comparaison sociale
(Duchesne et al., 2008). Cela laisse présager la possibilité que ces jeunes adolescents pourraient
avoir développé les compétences nécessaires pour autoréguler les pressions négatives en classe, les
éloignant des craintes d’échouer ou de faire des erreurs. On peut alors penser que ces jeunes
interprètent leurs erreurs comme faisant partie du processus d’apprentissage, ce qui permet de ne
pas se sentir incompétent et de diminuer le niveau d’anxiété face aux difficultés. En revanche, la
présence d’anxiété favoriserait l’anticipation de l’échec et la peur du jugement négatif des autres
(Duchesne et al., 2005), pouvant diminuer du même coup les attentes de succès et orienter les
intentions d’apprentissage vers des comportements visant à se soustraire des situations qui
menacent l’image sociale projetée (p. ex., Duchesne et al., 2014).
En somme, les résultats du premier article contribuent tout spécialement à l’avancement des
connaissances puisqu’ils mettent en relief le rôle des perceptions de compétence scolaire dans
l’explication du lien attachement-buts de maîtrise pendant la transition primaire-secondaire. De
plus, ils suggèrent que le fait d’avoir des parents réconfortants et sécurisants pourrait servir de
protection contre l’apparition de symptômes anxieux à l’arrivée au secondaire, ce qui, ultimement,
pourrait diminuer le risque que le jeune adolescent s’oriente vers des buts qui peuvent
compromettre ses apprentissages scolaires, à savoir les buts d’évitement de la performance.
Le deuxième article apporte un éclairage nouveau concernant les relations entre le climat
d’apprentissage, la sécurité d’attachement et les deux caractéristiques personnelles (perceptions de
compétence scolaire, anxiété) censées orienter les buts d’accomplissement. Alors que les résultats
indiquent que la sécurité d’attachement à la mère en 6e année et les perceptions du climat de
maîtrise en 1re secondaire prédisent le changement dans les perceptions de compétence scolaire en
1re secondaire, seule la sécurité à la mère prédit le changement dans la symptomatologie anxieuse
128
à l’arrivée au secondaire. Enfin, le climat de performance perçu en classe est aussi
significativement associé à l’anxiété, mais son « effet » est modulé par la sécurité d’attachement
avec la mère. En clair, le climat de performance prédit une augmentation des symptômes anxieux
si, et seulement si, le jeune adolescent percevait la relation d’attachement avec sa mère comme peu
sécurisante avant son entrée au secondaire. Ces résultats contribuent à notre compréhension de
l’apport complémentaire de deux importants facteurs contextuels (climat d’apprentissage,
attachement parental) en période de transition primaire-secondaire, en plus de situer l’attachement
à la mère comme facteur de protection en présence d’un contexte plus stressant (climat de
performance).
La relation positive qui a été décelée entre la sécurité d’attachement et les perceptions de
compétence scolaire est cohérente avec les écrits d’Ainsworth et al. (1978) et de Bowlby (1973)
qui avancent que la mère qui agit comme base de sécurité pour son enfant participe à la construction
des représentations positives de soi. On peut dès lors prudemment proposer que la disponibilité et
l’accessibilité de la mère permettraient au jeune adolescent d’explorer activement les situations
nouvelles en étant confiant de relever des défis potentiels ou d’être soutenu et réconforté en cas de
besoin. Dans un cadre scolaire, une telle exploration faciliterait le développement de compétences
qui favoriserait la maîtrise des situations d’apprentissage et le succès dans ces situations, ce qui
serait bénéfique aux perceptions de compétence scolaire du jeune adolescent.
Les perceptions du climat de maîtrise apportent une contribution complémentaire à la sécurité
d’attachement dans l’explication des perceptions de la compétence scolaire en 1re secondaire. Ce
résultat est conforme avec ceux d’autres travaux suggérant que l’enseignant qui s’applique à créer
une ambiance de travail qui invite les élèves à développer leur autonomie, à exprimer leurs opinions
et à explorer de nouveaux apprentissages sans craindre de faire des erreurs favorise, chez ces
derniers, des perceptions positives de la compétence scolaire (Ames, 1992 ; Greene, Miller,
Crowson, Duke et Akey, 2004 ; Sarrazin et al., 2006). En outre, les rétroactions reçues dans un
climat de maîtrise permettraient aux élèves de mieux comprendre comment poursuivre leur travail
de façon autonome et de réussir (Anderman et Midgley, 1997 ; Greene et al., 2004 ; Urdan et
Midgley, 2003).
129
Dans le deuxième article, les résultats ont également indiqué que la sécurité d’attachement
avant la transition prédit la présence d’anxiété après la fin de la 1re année du secondaire. Ces
résultats suggèrent que l’attachement pourrait protéger l’élève contre l’anxiété et corroborent les
résultats de l’étude de Duchesne et ses collaborateurs (2009). Bien que leurs résultats aient déjà été
discutés précédemment, rappelons que cette étude suggérait que la sécurité d’attachement chez les
jeunes adolescents pourrait permettre à la mère d’avoir plus facilement accès aux émotions
négatives du jeune et intervenir rapidement pour soutenir l’autorégulation émotionnelle (voir
Duchesne et al., 2009).
Finalement, le deuxième article a montré un effet d’interaction indiquant que la sécurité
d’attachement à la mère module la relation entre le climat de performance en mathématiques et la
présence de symptômes anxieux. Il semble ainsi que le climat de performance peut induire une
certaine dose d’anxiété (p. ex., Duchesne et al., 2012), notamment dans les classes de mathématique
première secondaire où la valorisation de la performance et de la comparaison sociale serait plus
présente qu’au primaire (Cleary et Chen, 2009 ; McCleod, 1992). Ainsi, les résultats pourraient
indiquer qu’une partie des jeunes adolescents percevant un climat de performance en
mathématiques pourraient être moins enclins à être anxieux, tout particulièrement ceux qui
perçoivent fortement la sécurité d’attachement dans la relation avec la mère. Comme nous l’avons
déjà évoqué, la sécurité d’attachement peut influencer la gestion des situations d’apprentissage par
l’ouverture à la discussion et le soutien de la figure d’attachement dans les situations plus
anxiogènes (Duchesne et al., 2009). Il est alors plausible de penser que, malgré les pressions
négatives que peut exercer le climat de performance sur l’élève, certains jeunes reçoivent du
soutien de la mère (ex., soutenir le déploiement de stratégies d’autorégulation) et celle-ci pourrait
agir comme facteur de protection en diminuant le niveau d’anxiété en cas de difficultés (Duchesne
et al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014 ; Sagi-Schwartz et Aviezer, 2005 ; Sroufe et al., 2005 ; Van
Ijzendoorn et al., 1992).
5.3 Implications pratiques
Cette étude génère des implications pratiques tant pour les parents que le milieu scolaire.
Dans l’optique de promouvoir des pratiques favorables à l’expérience scolaire, les parents et les
enseignants gagneraient à être informés de la responsabilité qu’ils partagent. D’abord, avec
130
l’arrivée au secondaire, certains élèves sont plus susceptibles de percevoir leurs compétences et
leur bien-être menacés par l’augmentation de pratiques valorisant la performance et suscitant une
plus grande comparaison sociale (Anderman et Midgley, 1997 ; Wigfield et al., 1991). Nos résultats
ont toutefois montré que le confort et la sécurité vécus au quotidien avec la mère pourraient
permettre au jeune adolescent de se dégager plus facilement des pressions négatives, de moins
craindre l’échec et d’être plus enclin à essayer à nouveau s’il échoue à la première tentative. La
présence quotidienne de la mère permettrait d’être plus sensible aux difficultés vécues par le jeune
et d’offrir du soutien rapidement en cas de besoin. Bien que cette thèse se soit centrée sur la relation
avec la mère, il nous apparait essentiel de rejoindre les deux parents afin de les sensibiliser à
l’importance d’être accessible et disponible. Par exemple, une séance d’information visant à
promouvoir la sécurité d’attachement parent-adolescent pourrait être envisagée afin de proposer
aux parents différentes mesures de soutien susceptibles de favoriser le soutien dans la gestion des
difficultés scolaires (p. ex., aider le jeune à apprendre de ses erreurs dans le cas d’un éventuel
échec). Ces séances pourraient également les informer sur les défis de la transition, sur l’importance
de s’informer sur ce que le jeune vit à l’école et la façon de lui offrir du soutien émotionnel en cas
de difficultés. Ces informations devraient être discutées avec les parents dès que possible au cours
de la 6e année du primaire.
Il est également important d’encourager les enseignants à mettre en place des pratiques
pédagogiques structurées autour du développement et de la maîtrise des compétences. Ces
pratiques ont été associées à un ensemble de bienfaits dans l’expérience scolaire des élèves (Elliot
et McGregor, 2001 ; Linnenbrink, 2005 ; Patrick et al., 2007 ; Urdan et Midgley, 2003 ; Wolters,
2004). Pour ces raisons, les enseignants devraient encourager l’effort et la persévérance des élèves,
soutenir leur autonomie, présenter des défis d’apprentissage adaptés au niveau des compétences
des élèves, mais qui représentent néanmoins un défi. La formation initiale et continue des
enseignants pourrait être un moyen pour informer les enseignants des bienfaits de ces pratiques.
5.4 Limites de la thèse et recherches futures
La présente thèse s’est penchée sur les liens entre l’attachement parental, le climat
d’apprentissage de la classe, l’orientation des buts d’accomplissement, les perceptions de
compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse chez les élèves qui transitent vers le
131
secondaire. Le devis prospectif qui a été utilisé comportait des mesures avant et après la transition
avec inclusion de covariables susceptibles d’atténuer le pouvoir prédictif des variables
indépendantes sur les variables dépendantes propres à chacune des études.
En dépit de ses forces, la thèse renferme certaines limites à prendre en compte dans
l’interprétation des résultats. D’abord, la méthodologie repose sur un devis de type corrélationnel
limitant l’interprétation d’un lien de causalité entre les différentes variables mesurées. Un tel devis
ne permet pas de savoir si c’est le climat de performance qui favorise l’anxiété ou, à l'inverse, si
c’est l’anxiété qui amène les élèves à percevoir un climat de performance. Deuxièmement, toutes
les informations recueillies proviennent d’une seule et même source, soit l’adolescent, ce qui
augmente la possibilité que les effets observés soient attribuables à la méthode de variance
partagée. D'éventuelles recherches devraient considérer l'utilisation de sources d'informations
supplémentaires, comme les enseignants ou les parents, pour évaluer les dimensions cognitives
(compétence, anxiété) et familiales. Troisièmement, les perceptions du climat d’apprentissage ont
été mesurées dans le contexte de l’enseignement des mathématiques. Les résultats ne peuvent donc
être généralisés à l’ensemble des disciplines scolaires auxquelles les élèves sont exposés en
première secondaire. Quatrièmement, la sécurité d’attachement au père n’a pas été considérée dans
cette recherche. Des études suggèrent que la sécurité ressentie avec le père peut aussi avoir des
conséquences positives sur la motivation et l’expérience scolaire des enfants et des adolescents.
Ces recherches ont par exemple démontré que les enfants ayant un attachement sécurisant dans la
relation avec le père sont plus confiants (Cox et al., 2003 ; Grossmann et al. 2002 ; Lamb et Lewis,
2004), actifs dans l’exploration du jeu (Grossman et al., 2002), engagés (National Institute Child
and Human Development (NICHD), 2004 ; Nord, Brimhall et West, 1997) et performants à l’école
(Wagner et Phillips, 1992). D'autres recherches sont nécessaires afin d’explorer la contribution du
père dans l’orientation des buts d’accomplissement. Enfin, la présente thèse a considéré les buts de
maîtrise et les buts d’évitement de la performance, sans mesurer ceux d’approche de la
performance. Les fortes corrélations entre les buts d’approche de la performance et les buts
d’évitement relevées dans les études menées auprès d’échantillon de jeunes adolescents suggèrent
que ces buts sont difficiles à distinguer et peuvent induire des erreurs d’interprétation (Linnenbrink-
Garcia et al., 2012). D’autres études devront être menées pour mieux distinguer ces buts lorsqu’ils
sont mesurés auprès de jeunes adolescents dans un contexte d’apprentissage scolaire.
132
133
CONCLUSION
En conclusion, cette thèse poursuivait l’objectif général d’étudier les liens entre
l’attachement parental, le climat d’apprentissage de la classe, les buts d’accomplissement, les
perceptions de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse chez les élèves qui transitent
vers le secondaire. Deux articles empiriques découlent de cet objectif. Les résultats du premier
article montrent que la sécurité perçue dans la relation avec la mère participe à la poursuite des buts
d’approche de la maîtrise en première secondaire et que cette relation peut être expliquée par les
perceptions de l’élève d’être capable de gérer efficacement les demandes scolaires. Parallèlement,
la sécurité d’attachement peut protéger les élèves contre l’expression de symptômes d’anxiété,
lesquels peuvent favoriser des buts d’évitement de la performance. L’ensemble de ces liens est
indépendant du genre de l’adolescent et des buts poursuivis en 6e année.
Quant aux résultats du deuxième article, ceux-ci indiquent que la sécurité perçue dans la
relation d’attachement avec la mère à la fin du primaire prédit positivement les perceptions de la
compétence scolaire en 1re secondaire. La sécurité d’attachement semble également protéger les
élèves contre l’expression de symptômes d’anxiété lorsque ceux-ci perçoivent que l’enseignant met
en place des stratégies d’enseignement valorisant la compétition et la comparaison sociale.
L’ensemble de ces liens est indépendant du genre de l’adolescent et des caractéristiques
personnelles (compétence scolaire, anxiété) en sixième année. Pris dans leur ensemble, les résultats
de cette thèse plaident en faveur du rôle important de la sécurité d’attachement à la mère dans
l’expérience scolaire des jeunes pendant la transition primaire-secondaire.
135
RÉFÉRENCES
Ablard, K. E. et Lipscultz, R. E. (1998). Self-regulated learning in high-achieving students:
Relations to advanced reasoning, achievement goals, and gender. Journal of Educational
Psychology, 90, 94-101.
Ainsworth, M. S., Blehar, M. C., Waters, E. et Wall, S. (1978). Patterns of attachment : A
psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, New Jersey : Erlbaum.
Ainsworth, M. D. S. et Wittig, B. A. (l969). Attachment and the exploratory behaviour of one-year-
olds in a strange situation. Dans B. M. Foss (Ed.), Determinants of infant behaviour (Vol.
4, pp. 113-136). London: Methuen.
Ames, C. (1992). Classrooms : Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84, 261-271.
Ames, C. et Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom : Students' learning strategies
and motivation process. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
Anderman, L. H. et Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students’ achievement
goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 25, 21–37.
Anderman, E. M. et Danner, F. (2008). Achievement goals and academic cheating. International
Review of Social Psychology, 21, 155–180.
Anderman, E. M., Griesinger, T. et Westerfield, G. (1998). Motivation and cheating during early
adolescence. Journal of Educational Psychology, 90, 84-93.
Anderman, E., Maehr, M. et Midgley, C. (1999). Declining motivation after the transition to middle
school: Schools can make a difference. Journal of Research and Development in Education,
32, 131-147.
Anderman, E. M. et Midgley, C. (1997). Changes in achievement goal orientations, perceived
academic competence, and grades across the transition to middle level schools.
Contemporary Educational Psychology, 22, 269-298.
Anderman, E. M. et Patrick, H. (2012). Achievement Goal Theory, Conceptualization of
Ability/Intelligence, and Classrrom Climate. Dans S. L. Christenson, A. M. Reschly et C.
Wylie (eds.). Handbook of Research on Student Engagement (pp. 173-191). Springer
Science and Business Media.
Anderman, E. M. et Young, A. J. (1994). Motivation and strategy use in science: Individual
differences and classroom effects. Journal of Research in Science Teaching, 31, 811-831.
Aviezer, O., Sagi, A., Resnick, G. et Gini, M. (2002). School competence in young adolescence :
limks to early attachment Relationship beyond concurrent self-perceived competence and
représentations of relationships. International journal of behavioral development, 26, 397-
409.
Austin, J. T. et Vancouver, J. B. (1996). Goal constructs in psychology: Structure, process, and
content. Psychological Bulletin, 120, 338–375.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall.
Barber, B. K. et Olsen, J. A. (2004). Assessing the transitions to middle school and high school.
Journal of Adolescent Research, 19, 3-30.
Bilgin, M. et Akkapulu, E. (2007). Some variables predicting social self-efficacy expectation.
Social Behavior and Personality, 35, 777-788.
136
Boaler, J. (2002). Experiencing school mathematics: Traditional and reform approaches to
teaching and their impact on student learning. (Revised and expanded edition.) Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bong, M. (2009). Age-related differences in achievement goal orientation. Journal of Educational
Psychology, 101, 879–896.
Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C. et Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on
self-regulation and performance among college students. British Journal of Educational
Psychology, 65, 317-329.
Bouffard, T., Boisvert, M. et Vezeau, C. (2003). The illusion of incompetence and its correlates
among elementary school children and their parents. Learning and Individual Differences,
14, 31-46.
Bouffard-Bouchard, T., Parent, S. et Larivée, S. (1991). Influence of self-efficacy on self
reguJation and performance among junior and senior high-school age students.
International Journal of Behavioral Development. 14, 153-164.
Bouffard, T., Marcoux, M.F., Vezeau, C. et Bordeleau, L. (2003). Changes in self-perceptions of
competence and intrinsic motivation among elementary school children. British Journal of
Educational Psychology, 73, 171-186.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss : Volume 2. Separation : Anxiety and anger, NY : Basic
Books.
Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New
York: Basic Books.
Bretherton, I. et Munholland, K.A. (2008). Internal working models in attachment relationships:
Elaborating a central construct in attachment theory. Dans J. Cassidy et P. R. Shaver (Dir.),
Handbook of Attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 102-127). New
York: The Guilford Press.
Buist, K. L., Dekovic, M., Meeus, W. H. et Van Aken, M. A. G. (2004). Attachment in adolescence:
A social relations model analysis. Journal of Adolescent Research, 19, 826-850.
Cassidy, J. et Shaver, P. R. (2008). Handbook of attachment. Theory, research and clinical
applications. 2cd Edition. NY : Guildford Press.
Clark, D., Smith, M., Neighbors, B., Skerlec, L. et Randall, J. (1994). Anxiety disorders in
adolescence: Characteristics, prevalence, and comorbidities. Clinical Psychology Review,
14, 113–137.
Cleary, T. J. et Chen, P. P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle
school: variations across grade level and math context. Journal of School Psychology, 47
(5), 291-314.
Cordon, S. L., Brown, K.W. et Gibson, P. R. (2009). The role of mindfulness-based stress reduction
on perceived stress: preliminary evidence for the moderating role of attachment style.
Journal of Cognitive Psychotherapy, 23, 258-269
Cox M. J., Paley, B. et Towe N. (2003). Fathers’ and mothers’ supportive involvement and their
toddlers’ enthusiastic exploration: A family perspective. Paper presented at the biannual
meeting of the Society of Research in Child Development ; Tampa, FL.
Creasy, G. (2002). Generalized and Specific Attachment Representations: Unique and Interactive
Roles in Predicting Conflict Behaviors in Close Relationships. Personnality and social
psychology bulletin, 31, 1026-1038.
Cury, F., Elliot, A. J., Da Fonseca, D. et Moller, A. C. (2006). The social-cognitive model of
achievement motivation and the 2 X 2 achievement goal Framework. Journal of
personnality and social psychology, 90, 666-679.
137
Deshon, R. P. et Gillespie, J. Z. (2005). A Motivated action theory account of goal orientation.
Journal of applied psychology, 90, 1096-1127.
Développement des ressources humaines. (2002). Le savoir, clé de notre avenir : le
perfectionnement des compétences au Canada. Canada : gouvernement du Canada.
Dickson, J. M. et MacLeod, A. K. (2004). Approach and avoidance goals and plans: their
relationship to anxiety and depression. Cognitive Therapy and Research, 28, 415–432.
Doyle, A. B., Moretti, M. M., Voss, K. et Margolese, S. K. (2001). Attachement aux parents et
adaptation pendant l’adolescence. Analyse bibliographique et l’incidence des politiques.
Rapport préparé pour la Division de l’enfance et de la jeunesse Santé Canada : Ottawa.
Duchesne, S. et Larose, S., (2007). Adolescent parental attachment and academic motivation and
performance in early adolescence. Journal of Applied Social Psychology, 37, 1501-1521.
Duchesne, S. et Ratelle, C. F. (2010). Parental behaviors and adolescents’ achievement goals at the
beginning of middle school: Emotional problems as potential mediators. Journal of
Educational Psychology, 101, 497-507.
Duchesne, S. et Ratelle, C. F. (2014). Attachment security to mothers and fathers and
developmental trajectories of depressive symptoms in adolescence: Which parent for which
trajectory? Journal of Youth and Adolescence.
Duchesne, S., Ratelle, C. F. et Feng, B. (2014). Developmental Trajectories of Achievement Goal
Orientations During the Middle School Transition: The Contribution of Emotional and
Behavioral Dispositions. The Journal early adolescence, 11, 1-32.
Duchesne, S., Ratelle, C. F., Larose, S. et Guay, F. (2007). Adjustment Trajectories in College
Science Programs: Perceptions of Qualities of Parents' and College Teachers' Relationships.
Journal of Counseling Psychology, 54, 62-71.
Duchesne, S., Ratelle, C. F. et Roy, A. (2012). Worries about the middle school transition and
subsequent adjustment: The role of classroom goal structure. Journal of Early Adolescence,
32, 681-710.
Duchesne, S., Ratelle, C., Poitras, S. C. et Drouin, E. (2009). Early adolescent attachment to
parents, emotional problems, and teacher-academic worries about the middle school
transition. The Journal early adolescence, 29, 743-766.
Duchesne, S., Vitaro, F., Larose, S. et Tremblay, R. E. (2008). Trajectories of anxiety during
elementary-school years and prediction of high school noncompletion. Journal of Youth
and Adolescence, 37, 1134-1146.
Dumas, J. E. (2013). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent (4e Éditions). De Boeck
Éditions. 784 pages.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-
1048.
Dweck, C. S. et Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality.
Psychological Review, 95, 256-273.
Eccles, J. S. et Midgley, C. (1989). Stage–environment fit: Developmentally appropriate
classrooms for young adolescents. Dans C. Ames et R. Ames (Dir.), Research on motivation
in education: Vol. 3. Goals and cognitions (pp. 13–44). New York: Academic Press.
Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C. et MacIver,
D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage–environment fit on
adolescents’ experiences in schools and families. American Psychologist, 48, 90–101.
138
Eccles, J. S. et Roeser, R. W. (2013). Schools as developmental contexts during adolescence. Dans
R. M. Learner, M. A. Easterbrook et J. Mistry (Dir.). Handbook of psychology,
Developmental psychology (2nd ed.) (pp. 321-337). Hoboken, NJ : John Wiley et Sons Inc.
Eccles, J. S., Wigfield, A., Flanagan, C. A., Miller, C., Reuman, D. A. et Yee, D. (1989). Self-
Concepts, Domain Values, and Self-Esteem: Relations and Changes at Early Adolescence.
Journal of Personality, 57, 283-310.
Elliot, A. J. (2005). A conceptual history of the achievement goal construct. Dans A. J. Elliot et C.
S. Dweck. Handbook of competence and motivation (pp. 52-72). Guildford Press, New
York.
Elliot, A. J. (2006). The Hierarchical model of approach avoidance motivation. Motivation and
Emotion, 30, 111-116.
Elliot, A. J. et Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.
Elliot, A. J. et Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal
of Personality and Social Psychology, 54, 5-12.
Elliot, A. J. et Dweck, C. S. (2005). Handbook of competence and motivation. Guildford Press,
New York.
Elliot, A. et McGregor, H. (2001). A 2 x 2 achievement goal framework. Journal of
Personality and Social Psychology, 80, 501-519.
Elliot, A. J., McGregor, H. et Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam
performance: A mediational analysis. Journal of Experimental Social Psychology, 91, 549–
563.
Elliot, A. J., McGregor, H. et Thrash, T. M. (2002). The need for competence. Dans E. Deci et R.
Ryan (Dir.), Handbook of Self-determination Research (pp. 361-387). Rochester, NY :
University of Rochester Press.
Elliot, J. A. et Reis, H. T. (2003). Attachment and exploration in adulthood. Journal of personnality
and social psychology, 85, 317-331.
Feldlaufer, H., Midgley, C. et Eccles, J. S. (1988). Student, Teacher, and Observer Perceptions of
the Classroom Environment before and after the Transition to Junior High School." Journal
of Early Adolescence, 8, 133-56.
Friedel, J. M., Cortina, K. S., Turner, J. C. et Midlgley, C. (2007). Achievement goals, efficacy
beliefs and coping strategies in mathematics: The roles of perceived parent and teacher goal
emphases. Contemporary Educational Psychology, 32, 434-458.
Furman, W. et Wehner, E. A. (1994). Romantic views: Toward a theory of adolescent romantic
relationships. Dans R. Montemayor, G.R. Adams, et G.P. Gullota (Dir.), Advances in
adolescent development: Relationships during adolescence (pp. 168–175). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Gheen, M. H., Hruda. L. Z., Middleton, M. J. et Midgley, C. (2000, April). Using goal orientation
theory to examine the transition from middle to high school. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
Givens Rolland, R. (2012). Synthesizing the Evidence on Classroom Goal Structures in Middle
and Secondary Schools. A Meta-Analysis and Narrative Review. Review of Educational
Research December, 82, 396-435
Gonida, E. N., Voulala, K. et Kiosseoglou, G. (2009). Students’ achievement goal orientations and
their behavioral and emotional engagement: Co-examining the role of perceived school goal
structures and parent goals during adolescence. Learning and Individual Differences, 19, 53-
60.
139
Gore, J. S. et Rogers, M. J. (2010). Why do i study? The moderating effect of attachment style on
academic motivation. The journal of social psychology, 150, 560-578.
Graham, S. et Golan, S. (1991). Motivational influences on cognition: Task involvement, ego
involvement, and depth of information processing. Journal of Educational Psychology, 83,
187–194.
Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L. et Akey, K. L. (2004). Predicting high
school students' cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom
perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29, 462-482.
Grolnick, W. S., Friendly, R. W. et Bellas, V. M. (2009). Parenting and children’s motivation at
school. Dans K.R. Wentzel, et A. Wigfield. Handbook of motivation at school (pp. 278-
300), NY : Routhledge.
Grossmann, K., Grossmann, K. E., Fremmer-Bombik, E., Kindler, H., Scheuerer-Englisch, H. et
Zimmermann, P. (2002). The Uniqueness of the Child–Father Attachment Relationship:
Fathers’ Sensitive and Challenging Play as a Pivotal Variable in a 16-year Longitudinal
Study Social Development, Social Development, 11, 301-337.
Hale, W. W., Raaijmakers, Q., Muris, P., Van Hoof, A. et Meeus, W. (2008). Developmental
trajectories of adolescent anxiety disorder symptoms: A 5 year prospective community
study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 47, 556–564.
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Carter, S. M., Lehto, A. T. et Elliot, A. J. (1997). Predictors
and consequences of achievement goals in the college classroom: Maintaining interest and
making the grade. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 1284-1295.
Hidi, S. et Harackiewicz, J. M. (2000). Motivating the academically unmotivated: A critical issue
for the 21 t century. Review of Educational Research, 70, 151-179.
Hulleman, C. S., Schrager, S. M., Brodmann, S. M. et Harackiewicz, J. M. (2010). A meta-analytic
review of achievement goal measures: Different labels for the same constructs or different
constructs with similar labels? Psychological Bulletin, 136, 422-449.
Hyde, J. S. et Durik, A. M. (2005). Gender, competence, and motivation. Dans A. Elliot et C.
Dweck (Dir.), Handbook of competence and motivation. (pp. 375-391). New York:
Guilford.
Jacobsen, T. et Hoffman, V. (1997). Children’s attachment representations: Longitudinal relations
to school behavior and academic competency in middle childhood and adolescence.
Developmental Psychology, 33, 703-710.
Jones, P. B. (2013). Adult mental health disorders and their age at onset. The British Journal of
Psychiatry, 202, s5 – s10.
Kaplan, A., Litchtinger, E. et Gorodetsky, M. (2009). Motivation and identity : The relation of
action and development in educational contexts-an introduction to the spécial issue.
Educational psychologist, 44, 51-69.
Kashani J. H. et Orvaschel H. A. (1990). Community study of anxiety in children and adolescents.
American Journal of Psychiatry, 147, 313–318.
Kessler, R. C., Berglund, P. A., Demler, O., Jin, R. et Walters, E. E. (2005a). Lifetime prevalence
and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey
Replication (NCS-R). Archives of General Psychiatry, 62, 593–602.
Lamb, M. E. et Lewis, C. (2004). The development and significance of father – child relationships
in two-parent families. Dans M. E. Lamb (Ed.), The role of the father in child development
(4th ed., pp. 272 – 306). Hoboken, NJ: Wiley.
140
Lau, S., Darmanegara, L. et Nie, Y. (2008). Task- and self-related pathways to deep Learning : the
mediating role of achievement goals, classroom attentiveness, and group participation,
British journal of educational psychology, 78, 639-662.
Linnenbrick E. A. (2005). The dilemma of performance-approach goals : The use of multiple goal
contexts to promote students' motivation and learning. Journal of Educational Psychology,
97, 197-213
Linnenbrik-Garcia, L., Pugh, K., Middleton, M. J., Ciaci, K. D., Easter, M. A., O’keefe, P. A. et
Zusho, A. (2012). The strength of the relation between performance-approach and
performance-avoidance goal orienation : Theoritical, methodological, and instructional
implications. Educational psychologist, 47, 281-301.
Lüftenegger, M., Van de Schootb, R., Schobera, B., Finsterwalda, M. et Spiel, C. (2013).
Promotion of students’ mastery goal orientations: does TARGET work? Educational
Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology.
Ma, X. et Cartwright, F. (2003). A longitudinal analysis of gender differences in affective outcomes
in mathematics during middle and high school. School Effectiveness and School
Improvement, 14, 413-439.
Maehr, M.L. et Braskamp, L.A. (1986). The Motivation Factor: A Theory of Personal Investment.
Lexington, MA: Lexington Books.
Maher, M. L. et Midgley, C. (1991). Enhancing student motivation: A school-wide approach.
Educational Psychologist, 26, 399-427.
Maher, M. L. et Zusho, A. (2009). Achievement goal theory, the past, present, and future. Dans K.
R. Wentzel et A. Wigfield. Handbook of motivation at school, 77-104, NY : Routhledge.
Maier, M. A., Bernier, A., Pekrun, R., Zimmermann, P. et Grossmann, K. E. (2004). Attachment
working models as unconscious structures: An experimental test. International. Journal of
Behavioral Development, 28, 180-189.
Main, M., Kaplan, N. et Cassidy, J. (1985). Security in infancy, childhood and adulthood: A move
to the level of representation. Dans I. Bretherton et E. Waters (Dir.), Growing points in
attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 50(1-2, Serial No. 209, pp. 66-104).
Marsh, H. W. et Hau, K. T. (2003). Big fish little pond effect on academic self-concept: A
crosscultural (26 country) test of the negative effects of academically selective schools.
American Psychologist, 58, 364-376.
Marsh, H. W., Seaton, M., Trautwein, U., Ludtke, O., Hau, K., O’Mara, A. J. et al. (2008). The
big-fish-little-pond-effect stands up to critical scrutiny: Implications for theory,
methodology, and future research. Educational Psychology Review, 20, 319–350.
McGregor, H.A. et Elliot, A.J. (2002). Achievement goals as predictors of achievement- relevant
processes prior to task engagement. Journal of Educational Psychology, 94, 381–395.
McLeod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization. In
D.A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 575-
596). New York : Macmillan.
Meece, J. L., Anderman, E. M. et Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structures, student
motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487-503.
Chippewa Fall, WI : Annual Reviews.
Meece, J. L., Blumenfeld, P. C. et Hoyle, R. H. (1988). Students’ goal orientations and cognitive
engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80, 514-523.
Meece, J. L., Glienke, B. B. et Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School
Psychology, 44, 351-373.
141
Middleton, M. J. et Midgley, C. (1997). Avoiding the démonstration of lack of ability : An
underexplored aspect of goal theory. Journal of educational psychology, 89, 710-718.
Midgley, C. (1993). Motivation and middle level schools. Dans P. R. Pintrich et M. L. Maehr (Dir.),
Advances in motivation and achievement, volume 8 Motivation in the adolescent years (pp.
219-276). Greenwich, CT: JAI Press.
Midgley, C., Anderman, E. et Hick, L. (1995). Differences between elementary and middle school
teachers and students : A goal theory approach. Journal of early adolescence, 15, 90-113.
Midgley, C., Kaplan, A. et Middleton, M. J. (2001). Performance-approach goals: good for what,
for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology,
93, 77–86.
Midgley, C, Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E et al., (2000).
Manual for the Patterns ofAdaptive Learning Scales (PALS), Ann Arbor, MI: University
of Michigan.
Midgley, C., Middleton, M. J., Gheen, M. H. et Kumar, R. (2002). Stage-environment fit revisited:
A goal theory approach to examining school transitions. Dans C. Midgley (Ed.), Goals,
goal structures, and patterns of adaptive learning (pp. 21-53). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Midgley, C. et Urdan, T. (1992). The transition to middle level schools: Making it a good
experience for all students. Middle School Journal, 2, 5–14.
Miller, R. B., Behrens, J. T., Greene, B. A. et Newman, D. (1993). Goals and perceived ability:
Impact on student valuing, self-regulation, and persistence. Contemporary Educational
Psychology, 18, 2-14.
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (2004). Programme de formation de l'école
québécoise. Enseignement secondaire, premier cycle. Québec : Gouvernement du Québec.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2009). L’école, j’y tiens! Québec : gouvernement
du Québec.
Moss, E. et St-Laurent, D. (2001). Attachment at school age and academic performance.
Developmental Psychology, 37, 863-874.
Muris, P., Meesters, C., Merckelbach, H. et Hulsenbeck, P. (2000). Worry in children is related to
perceived parental rearing and attachment. Behavioral Research and Therapy, 38, 487-497.
Milyavskaya, M., McClure, M.J., Ma, D., Koestner, R. et Lydon, J. (2012). Attachment Security
Moderates the Effects of Autonomy-Supportive and Controlling Interpersonal Primes on
Intrinsic Motivation. Canadian Journal of Behaviour Science, 44, 278-287.
National Institute Child and Human Development (NICHD) Early Child Care Research Network
(2004). Does class size in first grade relate to children’s academic and social performance
or observed classroom processes? Developmental Psychology, 40, 651 – 664.
Nolen, S. B. (1988). Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies.
Cognition and Instruction, 5, 269–287.
Nolen, S. B. et Haladyna, T. M. (1990). A construct valisation of measures of students’ study
strategy beliefs and perception of teachers goals, Educational and Psychological
Measurement, 50, 191-203.
Nolen-Hoeksema, S. et Girgus, J.S. (1994). The emergence of gender differences in depression in
adolescence. Psychological Bulletin, 115, 424–443.
Nord, C.W., Brimhall, D., and West, J. (1997). Fathers’ Involvement in their Children’s Schools.
NCES 98-091. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for
Education Statistics.
142
Ohannessian C. M., Lerner R. M., Lerner J. V. et von Eye, A. (1999). Does self-competence predict
gender differences in adolescent depression and anxiety? Journal of Adolescence, 22, 397–
411.
Padilla-Walker, L. M., Hardy, S. A. et Chritensen, K. J. (2011). Adolescent hope as a médiator
between parent-child connecteedness and adolescent outcomes. The journal of early
adolescence, 31, 853-879.
Papini, D R. et Roggman. L. A. (1992). Adolescent Perceived Attachment to Parents in Relation
to Competence, Depression, and Anxiety : A Longitudinal Study. Journal of Early
Adolescence, 12, 420-440.
Patrick, H., Anderman, L. H., Ryan, A. M., Edelin, K. C. et Midgley, C. (2001). Teachers'
communication of goal orientations in four fifth-grade classrooms. The Elementary School
Journal, 102, 35-58.
Pekrun, R., Cusack, A., Murayama, K., Elliot, A.J. et Thomas, K. (2014). The power of anticipated
feedback : Effects on students’ achievement goals and achievement émotions. Learning and
Instruction, 29, 115-124.
Pekrun, R., Elliot, A. J. et Maier, M. A. (2009). Achievement goals and achievement emotions:
Testing a model of their joint relations with academic performance. Journal of Educational
Psychology, 10, 115-135.
Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways : The role of goal orientations in learning
and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544-555.
Pintrich, P.R. et De Groot E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of
classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-50.
Pomerantz, E. M., Grolnick, W. S. et Price, C. E. (2005). The role of Parent in How Children
approach achievement, A dynamic process perspective. Dans Elliot, A. J. et Dweck, C. S.
(Dir.). Handbook of compétence and motivation (Chapitre 15, pp. 259-278). New York :
Guildford Press.
Poulin, R., Duchesne, S. et Ratelle, C.F. (2010). Profils de buts d’apprentissage et
caractéristiques personnelles des élèves au début du secondaire. Revue Canadienne des
Sciences du Comportement, 42, 44-54.
Priddis, L. et Howieson, N. (2012). Insecure attachment patterns at five years. What do they tell
us? Early Child Development and Care, 182, 45-58.
Pugh, K. J., Linnenbrick-Garcia, L., Koshey, K. L. K., Stewart, V. C. et Manzey, C. (2010).
Motivation, learning, and transformation expérience : A study of deep engagement in
science. Science éducation, 94, 1-28.
Ratelle, C. F. et Duchesne, S. (Juin 2013). Trajectories of psychological need satisfaction during
the transition to high school as a predictor of school adjustment. Communication présentée
dans le cadre du Fifth International Conference on Self-Determination Theory, Rochester,
New York, États-Unis.
Richaud de Minzi, M. C. (2010). Gender and cultrual patterns of mothers’ and fathers’ attachment
and links with self-competence, dépression and loneliness in middle and late childhood.
Early child development and care, 180, 193-209.
Roeser, R.W., Urdan, T.C. et Cain, T.R. (2009). School as context of student motivation and
achievement. Dans K.R. Wentzel, et A. Wigfield. Handbook of motivation at school, (pp.
411-432), NY : Routhledge.
143
Ryan, A. M. et Patrick, H, (2001). The classroom social environment and changes in adolescents'
motivation and engagement during middle school. American Educational Research
Journal, 38, 437-460.
Sagi-Schwartz, A. et Aviezer, O. (2005). Correlates of attachment to multiple caregivers in Kibbutz
children from birth to emerging adulthood: The Haifa Longitudinal Study. Dans K.E.
Grossmann, K. Grossmann et E. Waters (Dir.), Attachment from Infancy to Adulthood (pp.
165-197). N.Y.: Guilford.
Sarason, I. G. (1975). The Test anxiety scale : concept and research. Dans C. D. Spielberger et I.
G. Sarason, Stress and Anxiety (volume 5). Wahington DC : Hemisphere Publishing Corp.
Sarrazin, P., Tessier, D. et Trouilloud, D. (2006). Climat motivationnel instauré par l’enseignant
et implication des élèves en classe : l’État des recherches, Revue française de pédagogie,
147-177.
Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-
231.
Schunk, D. H. et Pajares, F. (2005). Competence perceptions and academic functioning. Dans A.
J. Elliot et C. S. Dweck (Dir.), Handbook of competence and motivation (pp. 85–104). New
York: Guilford Publications.
Senko, C., Hulleman, C.S. et Harackiewicz, J.M. (2011). Achievement goal theory at the
crossroads: Old controversies, current challenges, and new directions. Educational
Psychologist, 46, 26-47.
Shim, S. S., Ryan, A. M. et Anderson, C. J. (2008). Achievement goals and achievement during
early adolescence: Examining time-varying predictor and outcome variables in growth-
curve analysis. Journal of Educational Psychology, 100, 655-671.
Simpkins, S. D., Davis-Kean, P. E. et Eccles, J. S. (2006). Math and science motivation: A
longitudinal examination of the links between choices and beliefs. Developmental
Psychology, 42, 70–83.
Skaalvik, E. M. (1997). Issues in research on self-concept. Dans M. L. Maehr et P. R. Pintrich
(Dir.) Advances in motivation and achievement (pp. 51-98). Greenwich, CN: JAI Press.
Sparks, A., Lee, M. et Speldness, S. (2012). Evaluation of the high school relationship curriculum
connections: Dating and emotions. Child et Adolescent Social Work Journal, 29, 21-40.
Sroufe, L. A. (2005). Attachment and development : A prospective, longitudinal study from birth
to adulthood, Attachment and Human Development, 7, 349-367.
Sroufe, L. A., Egeland, B., Carlson, E. et Collins, W. A. (2005b). Placing early attachment
experiences in developmental context. Dans K. E. Grossmann, K. Grossmann, et E. Waters
(Dir.), The power of longitudinal attachment research: From infancy and childhood to
adulthood (pp. 48 – 70). New York: Guilford.
Statistique Canada (2012). Indicateurs de l’éducation, Niveau de scolarité et emploi : le Canada
dans un contexte international, Gouvernement du Canada : Division du tourisme et du
Centre de la statistique de l’éducation,
Statistique Canada (2010). Tendance du taux de dérochage et des résultats sur le marché du travail
des jeunes décrocheurs. Questions d’éducation : le point sur l’éducation, l’apprentissage
et la formation au Canada, 7(4). Document HTML.
Tanaka, A., Takehara, T. et Yamauchi, H. (2006). Achievement goals in a presentation
task:Performance expectancy, achievement goals, state anxiety, and task performance.
Journal of Learning and Individual Differences, 16, 93-99.
144
Travers, L.V., Bohmert, A.M. et Randall, E.T. (2013). Brief report : adolescent adjustment in
affluent communities : the role of motivational climate et goal orientation. Journal of
adolescence, 36, 423-428.
Urdan, T. (1997). Achievement goal theory: Past results, future directions. Dans M. L. Maehr et P.
R. Pintrich (Dir.), Advances in motivation and achievement (pp. 99-141). Greenwich, CT:
JAI Press.
Urdan, T. et Midgley, C., (2003). Changes in the perceived classroom goal structure and patterns
of adaptive learning during early adolescence. Contemporary Educational Psychology, 28,
524–551.
Van de Grift, W. et A.A.M. Houtveen, (2006). Underperformance in Primary Schools. School
Effectiveness and School Improvement, 17, 255-273.
Van IJzendoorn, M.H., Sagi, A. et Lambermon, M.W. (1992). The multiple caretaker paradox:
some data from Holland and Israel. Dans R.C. Pianta (Ed.), Special issue on Relationships
between children and non parental adults. New Directions in Child Development, 57, 524.
Van Yperen, N. W., Elliot, A. J. et Anseel, F. (2009). The influence of mastery-avoidance goals on
performance improvement. European journal of social psychology, 39, 932-943.
Vazou, S., Ntoumanis, N. et Duda, J.L. (2006). Predicting young athletes’ motivational indices as
a function of their perceptions of the coach- and peer-created climate. Psychology of Sport
and Exercise, 7, 215-233.
Wagner, B.M. et Phillips, D.A. (1992). Beyond beliefs: Parent and child behaviours and children’s
perceived academic competence. Child development, 63, 1380-1391.
Warren, S. L., Huston, L., Egeland, B. et Sroufe, L. A. (1997). Child and adolescent anxiety
disorders and early attachment. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 36, 637–644.
Wei, M., Russell, D. W. et Zakalik, R. A. (2005). Adult attachment, social self-efficacy, self-
disclosure, loneliness, and subsequent depression for freshmen college students: A
longitudinal study. Journal of Counseling Psychology, 52, 602-614.
Wentzel, K.R. (2009). Students’ relationship with teachers as motivational context. Dans K.R.
Wentzel, et A. Wigfield. Handbook of motivation at school, 301-322, NY : Routhledge.
Wentzel, K.R. et Wigfield, A. (2009). Handbook of motivation at school, NY : Routhledge.
White, R.W. (1959). Motivation reconsidered : The concept of compétence. Psychological review,
66, 297-333.
Wigfield, A. Eccles, J. S., Mac Iver, D., Reuman, D. A. et Midgley, C. (1991). Transitions during
early adolescence: Changes in children's domain-specific self-perceptions and general self-
esteem across the transition to junior high school. Developmental Psychology, 27, 552-565.
William, S. et McGee, R. (1991). Adolescents’ self-perception of their strengths. Journal of youth
and adolescence, 20, 325-227.
Wolters C. (2004). Advancing achievement goal theory : Using goal structure and goal orientation
to predict students' motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational
Psychology, 96, 236-250.
Wright, S. L. et Perrone, K. M. (2010). An examination of the role of attachment and efficacy in
life satisfaction. The Counseling Psychologist, 38, 796-823.
Zahn-Waxler, C., Shirtcliff, E. A. et Marceau, K. (2008) Disorders of childhood and adolescence:
gender and psychopathology, Annual Review of Clinical Psychology, 4, 275-303.
Zimmermann, P., Mohr, C. et Spangler, G. (2009). Genetic and attachment influences on
adolescents' regulation of autonomy and aggressiveness. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 50, 1339–1347.
145