Objetivo geral:

COMPUTADORES E EDUCAO INFANTIL: ANLISE DE UMA AORIOS, Franciane Heiden

franciane_rios@hotmail.comResumo

O presente artigo contempla os resultados da insero de computadores em grupos de observao, formados por crianas de cinco anos, matriculadas em classe de Educao Infantil da rede municipal de So Jos dos Pinhais. Projeta as diferenas e singularidades observadas mediante a insero de computadores e de seus recursos miditicos na aprendizagem de habilidades matemticas relacionadas adio e multiplicao. Para tanto, diante de um desafio contextualizado, planejado em forma de sequncia didtica, ofertou-se a trs - de cinco grupos - o recurso tecnolgico munido de: um vdeo, um arquivo de udio e uma apresentao em Power Point.. A efetivao dessa ao resultou em elementos indispensveis para a anlise da utilizao de computadores na Educao Infantil, dentro das singularidades e especificidades dessa etapa da educao formal, evidenciando aspectos relacionados cognio, tratados sob a tica da psicologia histrico-cultural. To necessria anlise, definiu-se, tambm, o cenrio no qual se desenvolveu essa discusso, tanto no aspecto maior legislao, diretrizes como no aspecto regional da ao, caracterizando o perfil da comunidade atendida pelo CMEI em questo, com vistas ao acesso e utilizao de recursos tecnolgicos, bem como a concepo de tecnologia, tecnologia educacional e tecnologia e Educao Infantil do corpo docente dessa instituio.Palavras-chave: Computadores. Educao Infantil. Aprendizagem.

INTRODUO

Fala-se de uma nova gerao. De uma gerao digital. De uma gerao nascida em uma sociedade na qual a informao rompe barreiras fsicas e temporais. Na qual a tecnologia, cada vez mais produtiva, eleva a expoentes inimaginveis as interfaces disponveis para o acesso a grande rede - Internet. Fala-se de comunicao e informao. Mas, ainda recente, principalmente no Brasil, falar da educao dessa tal gerao - Homo Zappiens segundo VEEN e WRAKKING - para esse fenmeno informacional.

Assim, a gerao usuria, em pequena ou grande escala dos recursos tecnolgicos, posta o grande desafio da educao na era da informao: como educar com a tecnologia, superando a informao superficial e fragmentada difundida incansavelmente pelos diversos meios de comunicao, construindo um conhecimento significativo autonomia do indivduo aliado ao recurso tecnolgico?

O desafio ainda maior quando transportado para a Educao Infantil. Alm das questes oriundas do Paradigma Miditico Como educar a gerao que j nasceu no mundo digital? temos a discusso histrica desse nvel de ensino, no qual ainda turva a identidade desses anos escolares no qual o rano assistencialista ainda perturba a necessidade educativa dos primeiros anos de educao formal.

Mas o desafio est posto. necessrio que o letramento tecnolgico se enraze como uma prtica necessria e indispensvel educao formal. Que a educao com as mdias capacite os indivduos criticidade e criatividade. E que, pelas vias da educao formal, as relaes improdutivas dessa era consumismo, individualismo, segregao sejam superadas por outras humanizadas, pautadas por um conhecimento plural, integral e emancipador, capaz de prover a autonomia dos sujeitos. Assim, segundo Freire (2002 p. 66) o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros.Convergindo com a necessidade reflexiva do processo educativo dentro de um novo paradigma, o paradigma tecnolgico, as discusses a frente propostas tendem anlise de prticas educativas desenvolvidas em uma turma de crianas de cinco anos de idade, de um Centro Municipal de Educao Infantil do Municpio de So Jos dos Pinhais, que tinham como objetivo a promoo de atividades para o entendimento e aquisio de conhecimentos matemticos indispensveis s habilidades de adio e multiplicao. Tais conhecimentos previstos em texto referencial Educao Infantil:-estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais, etc. (...).

-reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano;

-comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica;

-ter confiana em suas estratgias e na sua capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios. (MEC, 1998, p. 215)

Definiu-se o computador, com diferentes mdias vdeo, udio e apresentao em Power Point, sem acesso internet - como recurso tecnolgico diferencial nos grupos de observao. Buscou-se inserir a ferramenta como um instrumento ldico a mais dentro do processo educativo, tendo como objetivo principal explorar e analisar as contribuies do uso do computador para a aprendizagem de habilidades matemticas por crianas de classe de Educao Infantil do ensino pblico municipal de So Jos dos Pinhais com idade de cinco anos. Assim, a anlise dos resultados fez-se diante da avaliao da aprendizagem e utilizao de habilidades matemticas inerentes conceitos matemticos de adio e multiplicao, porm, consequentemente, o acesso a determinado recurso permitiu s crianas uma aproximao necessria e qualitativa com o computador, indispensvel em um mundo permeado por tal tecnologia.Para tanto, a estrutura terica do trabalho ancorou-se em pesquisas recentes de mbito nacional e na bibliografia clssica sobre psicologia da educao; psicologia da educao virtual, mdia, informao e conhecimento; objetos de aprendizagem, incluso digital, educao infantil e educao matemtica. Assim, a prtica promovida em sala de aula, foi construda mediante um levantamento histrico, cultural e social das questes que permeiam a tecnologia e a educao infantil no contexto brasileiro, bem como da condio especfica dos indivduos participantes. Para a anlise, fez-se necessrio definir um panorama histrico das discusses acerca do uso das tecnologias em prol da Educao Infantil no Brasil, elucidando questes pontuais tais como: conceitos bsicos sobre tecnologias educacionais, excluso digital e condies materiais das escolas pblicas. Optou-se, tambm, por definir um breve panorama histrico acerca das concepes de Educao Infantil, que, de certo modo, justificam dificuldades pedaggicas na prtica educativa construda nesse espao, bem como a ausncia de estruturas j enraizadas nos demais nveis de ensino, benficas a insero de prticas inovadoras currculo fragmentado. Ainda, para suporte das anlises, se fez necessria a caracterizao da comunidade atendida pelo Centro Municipal de Educao com vistas ao acesso e uso de recursos tecnolgicos bem como, o levantamento e organizao da concepo de tecnologia do corpo docente da instituio pesquisada; justificando o cenrio no qual a prtica se estabeleceu.Ao final, o relato de experincias prticas desenvolvidas junto s crianas, busca explorar as possibilidades e analisar os resultados da utilizao do computador considerando especificidade dessa faixa etria na perspectiva de uma educao integral. Considera-se aqui que educar com a tecnologia mais que instrumentalizar o indivduo para o uso tcnico de equipamentos, e sim promover o desenvolvimento integral desses alunos, aliando o computador s prticas educativas, na inteno de efetivar uma educao orgnica realidade, capaz de formar sujeitos conscientes de seu papel social, conhecedores das possibilidades tecnolgicas ofertadas. Segundo FOLQUE (2011, p. 9):

Antes de considerarmos os aplicativos tecnolgicos como um recurso educativo, importante olharmos para eles como ferramentas que foram concebidas para responder a uma determinada funo na sociedade que vivemos. em relao a essa funo que devemos primeiramente avali-las, questionando para que servem e em que medida sero as melhores ferramentas disponveis para cumprir determinada funo. A funcionalidade das ferramentas tecnolgicas insere-se no mbito de uma atividade humana. Toda atividade humana orientada para um motivo e incorpora um conjunto de aes e operaes realizadas pelos sujeitos envolvidos no motivo da atividade. no contexto desse mbito significativo de uma atividade (por exemplo, fazer um livro) que utilizamos determinadas ferramentas tecnolgicas (por exemplo, processador de textos, editor de imagens) e assim nos apropriamos de suas potencialidades. (...) Todas essas funcionalidades devem ser exploradas no processo de aprendizagem, mas sempre em estreita relao com a atividade humana que lhes d sentido.

DESENVOLVIMENTO

Educao, Tecnologias e Educao Infantil: definies para o estudo.Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil:Ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores.

Desta maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia. (Parecer CEB022/98, MEC)

Nessa premissa, o documento legal considera a tecnologia como um dos elementos necessrios constituio integral das crianas, prevendo a insero do recurso articulado s reas do conhecimento e, ao que definiu como aspectos da vida. Portanto, aponta para uma prtica possvel de aliana entre a especificidade da infncia e os instrumentos tecnolgicos.

Para elucidar tal possibilidade, define-se aqui tecnologia como o meio capaz de comunicar informaes, permitir interaes e ressignificaes de dados e informaes, permitindo criana a construo de seu conhecimento por meio dessa relao. Tal relao instrumentalizada por objetos tecnolgicos, tais como: computadores e seus perifricos, televisores, entre outros. Define-se assim, a tecnologia na educao como TIC - tecnologias de informao e comunicao que abarcam os recursos tecnolgicos disponveis e passveis de uso no processo ensino/aprendizagem, em beneficio do desenvolvimento integral dos indivduos.

No mbito da Educao Infantil, as TIC podem ser vistas como uma tentativa de minimizar as desigualdades de acesso tecnologia, oriunda da desigualdade social vigente. Quanto a essa premissa BARRETO (2005) alerta para o fato de que apenas a insero desses recursos na escola no garante a produo de mudanas qualitativas no processo pedaggico nem, tampouco, na estrutura social segregante e excludente. Assim, cabe ressaltar a diferena apontada por CASTELLS (2005): as elites aprendem fazendo, enquanto a maior parte das pessoas aprende usando e, assim, permanecem dentro do pacote da tecnologia (p. 78). Portanto, ao afirmar-se a importncia da tecnologia na Educao Infantil, considera-se aqui que o acesso tecnologia estar presente no plano de fundo, porm, em nenhum momento como objetivo principal da ao nem como grande justificativa para a insero do computador, o que caracterizaria uma educao compensatria conforme afirmao de BARRETO.

Assim, a insero do computador na Educao Infantil prev uma nova forma de educar, um elemento a mais no processo educativo capaz de promover relaes diferentes entre as crianas e o conhecimento. Segundo DEMO: Conhecimento precisa ser feito, no apenas escutado e reproduzido (2009, p.27), e a mquina bem como outros elementos to indispensveis quanto permite novas formas de estabelecer essa construo. Segundo COLL (2010, P.28)A incorporao das TIC aos diferentes mbitos da atividade humana, e especialmente s atividades laborais e formativas, vem contribuindo de maneira importante para reforar essa tendncia de projetar metodologias de trabalho e de ensino baseadas na cooperao.

Portanto, os argumentos acima mencionados apontam elementos suficientes para justificar a insero do computador na Educao Infantil, tendo em vista os objetivos aqui propostos. Pois, ao promover novas relaes, novas ressignificaes, e novas possibilidades na interao das crianas com a matemtica, possibilita uma renovao no processo educativo, atualmente em xeque por tantos fracassos visveis. Porm, um grande controvrsia se d ao conceituar infncia. A que infncia feita referncia? O computador no seria assim, uma insero prematura das crianas no mundo adulto? Segundo SETZER citado por GALLO (2001, p. 35)Toda acelerao da maturidade de crianas e jovens altamente prejudicial a eles: em educao no se pode pular etapas (...) outro perigo desenvolver a capacidade de pensar formalmente sem que os sentimentos e a base fsica sejam adequados para isso. No livro citado de Jane Healy [p. 69], ela diz: 'Eu afirmaria que muito do fracasso da escola resulta de expectativas de aprendizado [academic expectations] para as quais os crebros das crianas no estavam preparados, mas que, mesmo assim, foram coagidos [bulldozed] a eles.

Porm, a ao aqui prevista no vislumbra a expectativa de aprendizado como um resultado uniforme e homogneo, mas elenca o computador como um elemento a mais a ser utilizado pela criana para o seu aprendizado, nesse caso as habilidades matemticas relaconadas adio e multiplicao. E que, como todo o recurso da Educao Infantil, ter o carter ldico como principal caracterstica, sendo o espao do computador pensado e organizado pelo professor a possibilitar a interao da criana com o elemento da forma mais produtiva a especificidade dessa etapa de desenvolvimento, assim como um brinquedo, uma sucata, um riscante, um suporte diferente, passveis da ao da criana. VYGOTSKY afirma que o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (1991, p. 59), assim, a promoo ao acesso e uso do computador abarca essa necessidade para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento. Define-se, portanto, infncia como uma etapa privilegiada de aprendizagem, possibilitada pelo desenvolvimento e que a Educao Infantil configura-se como:(...) a primeira etapa da educao bsica vista como parte de uma educao que ir durar toda a vida e complementar a educao fornecida pela famlia, com a qual ela deveria estabelecer uma estreita cooperao, a fim de estimular uma educao e um desenvolvimento equilibrado da criana tendo em vista sua completa interao na sociedade como indivduo autnomo, livre e cooperativo. (MINISTRIO DA EDUCAO, 1998, p. 24)

Caracterizao do campo de ao

Definiu-se um CMEI Centro Municipal de Educao Infantil , localizado em So Jos dos Pinhais como local para a pesquisa, especificamente, uma turma de Pr I, composta de 25 alunos com faixa etria de cinco anos. Porm, para a anlise significativa da prtica pedaggica a frente discutida, fez-se necessria a caracterizao socioeconmica e cultural de toda a comunidade atendida pela instituio. Assim, a pesquisa contou com um universo de 273 famlias, essas, atendidas pela instituio de ensino. Tendeu-se definir, principalmente, a constituio familiar, a realidade econmica, a instruo escolar e o acesso e utilizao de recursos tecnolgicos, para tanto, utilizou-se um questionrio estruturado com 13 perguntas, enviado via agenda escolar das crianas. A efetiva participao da comunidade, com a devoluo dos 273 questionrios enviados dentro do prazo estipulado, permitiu uma caracterizao eficiente do cenrio no qual se props a insero do computador como recurso educativo.A constituio familiar conta com quatro pessoas, cerca de 83% do universo de 273 questionrios, aponta para uma organizao de: pai, me e dois filhos(as), apenas 3% das famlias so constitudas de mais de cinco indivduos. Nesse modelo de constituio, 97% das famlias possuem dois provedores de renda, e, em apenas um questionrio a famlia afirmou no possuir renda fixa.

Quanto renda familiar total, cinco famlias afirmaram possuir efetivamente renda fixa de um salrio mnimo, e, 94% afirmaram possuir renda fixa de dois a cinco salrios mnimos. Nenhuma famlia afirmou ter como renda fixa superior a oito salrios mnimos. Conforme documentao verificada, a grande maioria das famlias assistida por programas governamentais de complementao de renda.

Em relao formao acadmica, apenas 42% das famlias apontaram ter um ou mais indivduos com o ensino mdio concluso, tendo cerca de 5% de famlias que apontaram no possuir nenhum indivduo com o ensino fundamental concludo. Quanto formao no nvel de graduao, nenhuma famlia apontou possuir algum indivduo com essa etapa conclusa.

No que se refere ao acesso de diferentes recursos tecnolgicos, todas as famlias apontaram possuir televiso e celular. Apenas 109 famlias, menos da metade dos respondentes, afirmaram possuir computador ou outros recursos equivalentes, tais como: notebooks, tablets, entre outros. Quanto ao acesso internet, apenas 73 famlias afirmaram possuir acesso em casa, porm, cerca de 92% dos questionrios, apontaram a utilizao da internet em outros pontos, tais como: lan houses e escolas. Quanto utilizao semanal, o acesso a grande rede oscila de um a trs acessos semanais em cerca de 53% do universo de 109 famlias que possuem computadores ou semelhantes, e que afirmaram utilizar esse meio. O questionrio tendia, tambm, identificar o meio de comunicao mais utilizado para obteno de informaes, e como j percebido pelo acesso em grande quantidade, a televiso foi evidenciada nessa funo informativa.

Percebe-se, portanto, que mesmo mediante o discurso otimista de pesquisas no mbito nacional, a internet ainda uma realidade distante das famlias de baixo poder aquisitivo evidenciando o que COLL (2010) afirma ser a origem das brechas digitais na Sociedade da Informao, constituindo uma nova classificao social: os inforricos e os infopobres, diferena entre os pases e os setores da populao que tm acesso a um uso construtivo, enriquecedor e criativo das TIC e aqueles que no tem acesso a elas ou as que acessam apenas como consumidores. (2010, p. 41).

Quanto aos recursos tecnolgicos disponveis no espao da ao, faz parte do patrimnio: dois televisores, dois aparelhos de DVD, 10 rdios e dois computadores, esses ltimos para uso exclusivo dos profissionais professoras, educadoras e pedagoga. Para as crianas, os recursos televiso e aparelhos de DVD - so previstos para uso apenas uma vez por semana e - mediante observao de sua utilizao - desconectados de qualquer inteno educativa, tido, portanto, como um momento de quieto e calado para as crianas e um descanso para os professores.

nesse cenrio que se efetivou a insero do computador como um elemento a mais para a resoluo de situaes que dependiam do entendimento e aprendizagem de determinados conceitos matemticos. Muitas das crianas que participaram da pesquisa no tiveram acesso anterior a computadores, jogos digitais e a outros recursos relacionados informtica, e a relao com a tecnologia disponvel televisores e aparelhos de DVDs efetivou-se na esfera de meros usurios, desconhecendo, portanto, qualquer possibilidade de relao ativa com a mdia.

nessa realidade que percebe-se a urgncia de uma formao para o uso das tecnologias para os profissionais da educao, permitindo a reflexo necessria sobre a funo desses elementos prtica educativa necessria. Assim, segundo BARRETO (2009, p. 115):... as TIC no podem ser recontextualizadas apenas para simplificar ou substituir as prticas sociais, especialmente nos pases ao sul da dita sociedade global da informao e, mais especialmente ainda, no contexto brasileiro, marcado por profundas desigualdades. Diante da modernizao conservadora, representada pela digitao do que era feito com lpis e papel, e da iluso de que o acesso informao est afim democratizado, as TIC so uma adio que pode redimensionar as prticas pedaggicas, desde que os desafios nela implicados sejam reconhecidos e enfrentados.Concepo de tecnologia do corpo docente

A imagem, o entendimento, a viso que o sujeito possui de determinado objeto direciona sua ao. Assim, to necessria quanto a fundamentao terica para a anlise das TIC na Educao Infantil, identificar o significado de tecnologia na tica da equipe docente, tornando-se assim, imprescindvel para evidenciar o cenrio no qual a pesquisa foi realizada.O levantamento da concepo de tecnologia, tecnologia educacional e impresses sobre insero de computadores na Educao Infantil para o corpo docente do CMEI pesquisado, foi realizado por meio de entrevista individual, estruturado por quatro perguntas: Qual seu entendimento de tecnologia? Qual seu entendimento de tecnologia educacional? Voc acha necessria a insero de computadores na Educao Infantil? Por qu?

Dentre os profissionais participantes 28 ao total, dentre educadoras, professoras e pedagoga apenas uma funcionria no possua formao especfica na rea do magistrio: havia concludo o antigo segundo grau, as demais, todas possuam graduao em Pedagogia. Quanto ao vnculo de trabalho, so todas concursadas, no exerccio da funo h mais de trs anos. Inicialmente, quando questionadas sobre sua percepo de tecnologia, todas as participantes hesitaram em responder, promovendo um momento de silncio diante da questo. As respostas vieram e, junto com elas, a impresso de terreno seguro, de resposta esperada, com exceo da profissional sem formao especfica na rea do magistrio que disse um bicho de sete cabeas, um mundo prateado. As demais esboaram respostas como: tudo que vinculado ao computador, ao vdeo e a TV, recursos utilizados nas diversas reas. Tais respostas evidenciam, tanto pelo hiato entre a pergunta e a resposta, quanto pela classificao de tecnologias como meros equipamentos, sejam eles: computadores, televisores, entre outros, no mnimo, uma estranheza e uma distncia dos profissionais com o termo tecnologia em seu carter processual. Segundo BUENO (1999, p. 88), tecnologia :(...) um processo contnuo por meio do qual a humanidade molda, modifica e gera sua qualidade de vida. H uma constante necessidade do ser humano de criar e interagir com a natureza, produzindo instrumentos desde os mais primitivos at os mais sofisticados. Para isso, utiliza-se do conhecimento cientfico para aplicar a tcnica e modificar, melhorar, aprimorar os produtos tendo em vista atender determinadas necessidades.Ao serem questionadas sobre Tecnologias Educacionais, as respostas foram parecidas, apontando mais para a utilizao do que para a caracterizao do termo, por exemplo: as faculdades distncia, usar o computador para dar aula. Assim, novamente, percebe-se falta de intimidade dos profissionais com as possibilidades da tecnologia no mbito da educao presencial e, principalmente, com as possibilidades desse recurso na Educao Infantil, etapa na qual dar aula foge dos padres mencionados. Justifica-se, assim, tais definies de Tecnologias Educacionais, pela distncia desses recursos tanto do cotidiano quanto da prtica educativa dos profissionais entrevistados. Todas as entrevistadas demonstraram ter conscincia dessa distncia e diversas vezes trouxeram a necessidade de uma formao especfica para o profissional poder utilizar o recurso tecnolgico.

Quanto insero de computadores na Educao Infantil, a aprovao foi total, justificando tal ao como: necessria no mundo que vivemos, rodeado por computadores. Nesses relatos h evidencias que a noo de uso de computadores assume mais um carter tcnico do uso da mquina do que, efetivamente, educativo em um aspecto geral. Muitas profissionais afirmaram serem necessrias aulas de informtica para as crianas, destoando do objetivo principal da ao da pesquisa que ter o computador como um elemento a mais no processo educativo, e no como objeto principal a ser estudado. Nas respostas, a justificativa pelo vis do desenvolvimento do aluno, deu-se na esfera de que o computador um incentivo a mais, o aluno vai aprender mais rpido, facilita o trabalho do professor, as duas ltimas que acabam por ser contraditas no desenvolvimento dessa pesquisa, pois o professor ganha mais atribuies quando se faz necessrio aprender sobre as TIC, organiz-las, selecion-las, manipul-las para poder us-las significativamente. E, os alunos, demandam de mais tempo, para novas experimentaes. Metodologia da pesquisa e resultados

Para a pesquisa definiu-se cinco grupos de observao, formados por cinco integrantes, escolhidos aleatoriamente, sendo a insero do computador efetivada em trs desses grupos. Como plano de atividade, optou-se por uma sequncia didtica que previa como resultado final o feitio de um bolo de chocolate. A atividade foi organizada em seis etapas: apresentao da atividade, apresentao da situao problema, organizao do espao e dos recursos da atividade, desenvolvimento da atividade, concluso da atividade e avaliao da atividade, cada etapa com objetivos especficos, conforme tabela abaixo: ETAPAOBJETIVOS ESPECFICOS

Apresentao da atividade- apresentao do tema

- explicao geral da atividade a ser realizada (etapas)

- definio coletiva de regras para o bom andamento da atividade

- leitura da receita, ressaltando o rendimento previsto

Apresentao da situao problema- questionar as crianas sobre o rendimento

- lanar como desafio o feitio de bolo suficiente para que todas as crianas possam comer, instigando-os a refletir sobre os procedimentos que tero de utilizar para realizar tal atividade

Organizao do espao e dos recursos da atividade- organizao do espao fsico, organizando mesas e higienizando o ambiente

- distribuio de toucas e lavagem das mos

- organizao dos grupos

- separao e distribuio dos ingredientes necessrios a realizao de uma receita

Desenvolvimento da atividade- registro por meio de desenhos dos ingredientes necessrios ao feitio de uma receita

- discusso entre os integrantes dos grupos sobre como resolver a situao problema proposta

- verificao pela professora das estratgias utilizadas pelos grupos

- disponibilizao dos computadores com uma animao sobre adio, um vdeo explicativo sobre com aumentar receitas e um udio com a explicao da atividade para trs dos cinco grupos- disponibilizao de material impresso adequado faixa etria das crianas sobre noes de adio e multiplicao

- verificao pela professora dos resultados obtidos

- discusso em grande grupo desses resultados

- feitio do bolo

- diviso do bolo

Concluso- distribuio e degustao do bolo feito

AvaliaoPROCESSUAL- durante todo o processo, verificando o entendimento dos elementos necessrios realizao da atividade

PONTUAL

- registro da receita ampliada

Tabela 1: Objetivos especficos das etapas da atividade propostaFonte: a autora

Assim, a necessidade de aumentar a receita de bolo, carecia de relaes matemticas de adio, consequentemente multiplicao, para ser realizada, promovendo a aquisio desses conhecimentos cercados de significados. Segundo VYGOTSKY (...) as crianas devem sentir a necessidade do ler e do escrever no seu brinquedo (...), ou seja, mesmo referindo-se a lngua, VYGOTSKY, aponta para a importncia da relao significativa - da necessidade - para o desenvolvimento de estratgias competentes e, somente assim, a formalizao de conceitos abstratos, ainda, segundo ele:

A criana capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Mas nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura de ao na qual o significado o determinante, embora a influncia do significado sobre o comportamento da criana deva-se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ao. (1991, p. 69)

Ao computador, portanto, atribuiu-se a funo de enriquecer esse processo de manipulao, interao e resoluo da situao problema, permitindo outras explicaes, alm do falado pela professora durante a atividade. A mquina estava a disposio de trs dos cinco grupos de observao e a nica interveno da professora foi ao apontar os cones disponveis para a atividade, atribuindo a eles uma funo de ajuda para a resoluo da atividade, funo essa, exercida pelo material impresso nos demais grupos.

Disponibilizou-se trs recursos especficos: um vdeo explicando como aumentar uma receita de pudim, um udio da explicao da atividade e um apresentao em Power Point com imagens e uma outra explicao do desafio. Recursos aparentemente simples que, diante da variedade de estmulos udio, vdeo, imagens -, permitiram as crianas novos elementos para o desenvolvimento de suas estratgias de resoluo. Segundo SALOMON e colaboradores (1992) citado por COLL (2010, p. 104), h diferentes fases nos efeitos das TIC sobre a mente, so eles:

a) criao de metforas: novas formas de interpretar os fenmenos (ciberespao, etc);

b) criao de novas categorias cognitivas;

c) potencializao da atividade intelectual em geral;

d) amplificao de certas funes ou habilidades psicolgicas;

e) internalizao de modos e ferramentas simblicas.

Efeitos, esses que auxiliam a aprendizagem de conceitos matemticos, aqui definida como um processo complexo que resulta da inter-relao de trs elementos: o aluno (...), o contedo (...) e o professor (...) (COLL, 2010, p. 125), potencializadas pelas TIC, quando essas promovem auxlio (...) s possibilidades de individualizao e de respostas rpidas s necessidades do alunos (COLL, 2010, p 125).

Na prtica efetiva, as crianas utilizaram os recursos ofertados e, as que tiveram acesso ao computador, conseguiram obter mais xito na resoluo do desafio. Todos os grupos auxiliados pela professora estabeleceram momentos de trocas entre seus pares e testaram inmeras possibilidades de resoluo da atividade proposta, porm, apenas nos grupos em que o computador foi disponibilizado, houve a possibilidade de comparao entre um exemplo prvio e a ao a ser executada, por exemplo:

Ela usou dois copos de leite - no filme do pudim - C1,

Vamos pr dois aqui tambm - C2

Mas no bolo no vai um copo inteiro, vai s at aqui aponta para o meio do copo - C3

Ento vamos colocar um copo - inteiro C1

Tal comparao, efetivada mediante a incorporao de elementos apresentados pelo vdeo disponibilizado na interface do computador, que permitiu, vivenciar a situao previamente e organizar elementos necessrios a serem repetidos em sua prxima ao.

Aos demais recursos, principalmente a apresentao em Power Point, foram utilizados pelas crianas de maneira a sistematizar suas descobertas: olha aqui, na receita vai dois ovo, pega quatro l na mesa C 4, ao referenciar a observao do slide abaixo:

Figura 1 Apresentao em Power Point da receita do bolo de chocolate Slide 1Fonte: a autora

Assim, percebe-se que o recurso permitiu s crianas elementos a mais para a resoluo do desafio, esses at ento no contemplados, ao menos nesses formatos, em sala. Todos os recursos disponibilizados por meio do computador foram utilizados, porm, percebeu-se que o udio, na forma em que foi disponibilizado, no acrescentou elementos significativos para a resoluo do desafio, sendo utilizado apenas uma vez com a inteno aperta a pra gente veC5.

Quanto avaliao, definiu-se duas formas nessa seqncia didtica: a processual e a pontual. A avaliao processual tendia a observao das crianas em todos os momentos da realizao da atividade, sendo providencial ao sanar possveis dificuldades e perceber comportamentos, entendimento, envolvimento, entre outros. Tal avaliao assume, portanto, a funo de investigar a qualidade dos resultados intermedirios ou finais de uma ao, subsidiando sempre sua melhora LUCKESI (2009, p. 165), ou seja: A avaliao da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a funo de subsidiar a construo da aprendizagem bem-sucedida. A condio necessria para que isso acontea de que a avaliao deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento. (LUCKESI, 2009, p. 166)

J a avaliao pontual, foi utilizada especificamente para a anlise nesse processo de pesquisa. Essa segunda avaliao tendia observar a aprendizagem pelas crianas das estruturas matemticas utilizadas para a resoluo da atividade, considerando os resultados dos que tiveram e dos que no tiveram acesso aos recursos disponibilizados pelo computador. Em sua forma, a avaliao previa que as crianas completassem uma tabela com os ingredientes da receita aumentada e, posteriormente a esse registro, explicassem aos demais colegas como fazer novamente esse bolo.

As crianas que tiveram acesso s mdias, demonstraram maior facilidade para sistematizar seu raciocnio para completar o exerccio, talvez, pelos elementos ofertados na apresentao em Power Point, em que se apresentavam os ingredientes com riqueza de imagens e organizados em um plano no ttil. visvel a diferena de sistematizao dos elementos entre os grupos, evidenciados nas imagens abaixo:

Figura 2 Da esquerda para a direita: Avaliao pontual de uma criana do grupo com acesso ao computador e avaliao pontual de uma criana do grupo sem acesso ao computador.

Fonte: a autora. J, durante a apresentao, novamente foi significativa a diferena entre os grupos de observao. As crianas que tiveram acesso ao vdeo conseguiram expressar com mais clareza o procedimento de feitio do bolo, talvez, pela prvia observao do vdeo que exemplificava outra receita, utilizando expresses tais como: dobro, um copo e meio, evidenciadas no material audiovisual.

Assim, no resultado palpvel da ao, evidencia-se o que COLL (2010, p. 98) afirma:Pela viso da psicologia cultural, e mais especificamente a partir de uma perspectiva vygotskiana, normalmente aceita a tese de que as ferramentas com as quais manejamos nosso entorno no apenas transformam o mundo que nos rodeia como transformam, tambm, as prticas daqueles que s utilizam e, consequentemente, transformam os modos de agir (...) e de processar os pensamentos que sustentam essas prticas.

Portanto, h evidencias de uma alterao de percepo, de construo e de organizao promovida pelo computador e seus recursos, e so visveis e mensurveis tais conseqncias como constatado nessa pesquisa, permitindo afirmar que as crianas que tiveram acesso a tal recursos pensado, organizado, planejado e mediado obtiveram uma aprendizagem mais significativa de conceitos necessrios s habilidades matemticas fundamentais e necessrias tanto em sua vida acadmica quanto em outras esferas.CONCLUSO

Ao pensar sobre os objetivos educacionais em nossa sociedade atual inevitvel o exerccio de reflexo sobre os desafios da escola na formao integral dos sujeitos, permitindo a esses elementos indispensveis para uma insero crtica e participativa na esfera social. Nesse sentido, as TIC promovem uma mudana no processo ensino/aprendizagem, ofertando recursos, at ento, subestimados na educao formal.

Ainda mais no que se remete a Educao Infantil. Talvez, pela ausncia de objetivos cartesianos nesse nvel da Educao Bsica, a tecnologia com vis pedaggico tida como dispensvel e, apenas situaes de uso passivo so promovidas.

Porm, ao lanar o desafio de observar e analisar os resultados da insero do computador no campo da cognio, especificamente, na aprendizagem de conceitos matemticos relacionados ao desenvolvimento de habilidades de adio e multiplicao, essa pesquisa e seus resultados, permite ao menos identificar a necessidade de discutir a implantao qualitativa desses recursos em turmas atendidas em CMEIs. J que, na funo educativa aqui descrita - mesmo pontual e restrita - o computador possibilitou novas ressignificaes e novas estruturaes do conhecimento trabalhado, culminando como uma insero benfica ao processo de aprendizagem das crianas.

No percurso dessa discusso, elementos indispensveis talvez esses que justifiquem a distncia da tecnologia da Educao Infantil foram apontados, elucidando o cenrio de excluso de tais recursos das prticas pedaggicas desenvolvidas no CMEI. Elementos, esses, que apontam para uma formao deficitria dos profissionais, no que se refere tecnologia educacional e que acabam por justificar seu uso restrito. Tambm apontam para a necessria discusso acerca do acesso real das classes populares aos recursos tecnolgicos, que, neste caso, contrariam discursos otimistas da efetiva democratizao de tais ferramentas.

, portanto, nessa esfera social que a escola deve trazer para si a responsabilidade maior de educar as crianas, desde pequenas, para uma insero qualitativa nas relaes oriundas desse tempo tecnolgico. Assim, inegavelmente faz-se necessria a discusso acerca do uso da tecnologia em prol da aprendizagem das crianas atendidas em CMEIs e dos elementos indispensveis a sua efetivao. Pois segundo MORAN (2000, p. 137):

(...) educar colaborar para que os professores e alunos transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. ajudar os alunos na construo de sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam encontrar espaos pessoais, sociais e profissionais e tornando-os cidado realizados e produtivos.

REFERNCIASBARRETO, Raquel Goulart. Discursos, tecnologias, educao. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2009. (Srie Pesquisa em Educao. Prticas de Linguagem).

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Parecer CEB n 022/98 aprovado em 17 de dezembro de 1998. Relator: Regina Alcntara de Assis. Braslia, DF, 1998. Disponvel em: Acesso em julho de 2010.

___________. Resoluo CEB n 1, de 7 de abril de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, Braslia, 1999. Disponvel em :

BUENO, Natlia de Lima. O desafio da formao do educador para o ensino fundamental no contexto da educao tecnolgica. Dissertao (mestrado). Programa de Ps-graduao em Tecnologia CEFET- PR. Curitiba, 2009. Disponvel em: < http://www.ppgte.cefetpr.br/dissertacoes/1999/natalia.pdf> acesso em: 12 de outubro.

CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. A Era da Informao: Economia, sociedade e cultura. Volume 1. So Paulo: Paz e Terra. 2009.

COLL, Csar. MONEREO, Carles e colaboradores. Psicologia da Educao Virtual. Aprender e Ensinar com as Tecnologias da Informao e Comunicao. Porto Alegre, RS: Artmed. 2010.

DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento. 6. ed. Petrpolis, RJ: Vozes. 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2005.STEZER, Valdemar. Computadores na educao: porqu, quando e como. Anais do 5 Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, Sociedade Brasileira de Computao. Porto Alegre, 1994. p. 210-223. In: GALLO. Simone Andra Dvila. Informtica na Educao infantil: tesouro ou ouro de tolo? Marlia: UNESP. 2010. Disponvel em: < http://www.anped.org.br/ reunioes/25/.../simoneandreagallot07.rtf> Acesso em: 15 de setembro. HEALY, J.M. Endangered Minds: Why Children Don't Think. New York: Simon & Schuster, 1990.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da Aprendizagem Escolar. 20. Edio. So Paulo: Cortez. 2009.

MORAN, Jos Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Revista: Informtica na Educao: Teoria & Prtica. Porto Alegre, vol. 3, n.1 (set. 2000) UFRGS. Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, pg. 137-144. Disponvel em: < http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm> Acesso em: 08 de setembro.

VYGOTSKY. L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes Editora Ltda. 1991.

EMBED PowerPoint.Slide.8

Considera-se Paradigma Tecnolgico, como o resultado da realidade atual, na qual a tecnologia permeia as relaes humanas, alterando as formas produtivas da sociedade e intervindo diretamente nas estruturas sociais e seus organismos, aqui, principalmente a escola e o processo educativo. Segundo CASTELLS, o novo paradigma tecnolgico organizado em torno das tecnologias da informao (2000, p. 60)

Definiu-se a utilizao de pesquisas de mbito nacional, pela especificidade do Brasil na questo de acesso e utilizao de mdias, principalmente no que se refere a computadores.

Grifo da autora.

Para essa pesquisa sero nomeadas de TIC todas as ferramentas tecnolgicas utilizadas no campo da educao, do universo pesquisado.

As palavras em itlico nas transcries de falas representam inseres feitas pela autora do trabalho com vistas a indicar palavar necessrias a interpretao das falas.

Utiliza-se a sigla C para identificar as crianas autoras das frases compiladas da observao, seguindo a ordem C1, C2 e assim sucessivamente para indicar a ordem dos que falam.

_1384182252.ppt

BOLO DE CHOCOLATE

INGREDIENTES:

2 OVOS