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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE PATO BRANCO

COLÉGIO ESTADUAL CASTRO ALVES – ENSINO FUNDAMENTAL E

MÉDIO

1 - APRESENTAÇÃO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O presente documento apresenta o Projeto Político Pedagógico

discutido e elaborado pela comunidade escolar do Colégio Estadual

Castro Alves – Ensinos Fundamental e Médio, localizado à Rua Itacolomi,

1550, na cidade de Pato Branco, para ser implantado e implementado a

partir do ano letivo de 2001.

O referido projeto atende às orientações contidas na Lei 9394/96 e

às demais resoluções e orientações pertinentes e manadas da Secretaria

de Estado da Educação.

Além de atender às solicitações legais, justifica-se a elaboração do

novo Projeto Político Pedagógico, o fato de a Lei 9394/96 apontar novos

rumos à Educação Básica.

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Por isso, leva-se em conta, no presente Projeto, as múltiplas

realidades com as quais os alunos interagem no cotidiano.

Este Projeto nasceu com a proposta de integrar e instrumentalizar o

educando para a compreensão das relações sociais , reivindicações e

direitos, bem como o cumprimento de obrigações compactuadas no meio

social através da democratização do saber.

Enfatiza-se principalmente, o resgate de fundamentos éticos,

estéticos e políticos para o exercício da cidadania a serviço da promoção

humana e na busca de sua identidade.

O PPP deve ser um retrovisor para lembrar da busca das lutas do

passado de sua história e conquistas, que não se limita a preparar o

aluno para a, universidade mas à sociedade contemporânea, que

necessita de pessoas capazes de aprender a aprender, aprender a fazer,

aprender a ser e aprender a conviver. Neste, sentido o P.P.P. acontece na

sala de aula, no pátio da escola, no grêmio estudantil, no caminho de casa

para a escola. Enfim este é o embasador do protagonismo, não sendo

apenas um documento só do diretor, de gaveta ou de oficio, mas um

projeto idealizador e balizador da prática pedagógica real e referente. A

elaboração deste Projeto contou com a participação afetiva de

professores, representantes de pais e de alunos, equipe pedagógica e

administrativa, e ainda da integração dos setores que compõem a escola,

tais como: Secretaria, Biblioteca, Sala de Recursos, Setor Culinário,

Serviço de Apoio ao Aluno, Setor de Limpeza, Setor de Orientação,

Supervisão e Direção.

Enfim, a preocupação da escola contemporânea é recuperar o

grande potencial de inteligência do homem, e este resgate somente será

possível se estiver atrelado a uma proposta pedagógica que esteja

compromissada com a responsabilidade, o respeito, a cooperação e a

amizade.

2- INTRODUÇÃO

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2.1 – IDENTIFICAÇÃO

O Colégio Estadual Castro Alves – Ensinos Fundamental e Médio,

está situado à Rua Itacolomi, 1550, no Centro de Pato Branco – Pr. Foi

reconhecido pelo decreto n.º 3537/77 de 23/06/77, foi criado o Ensino

Fundamental de 5º a 8º série pelo decreto nº 2928/92 de 16/09/92,

Ensino Médio. Este Estabelecimento é mantido pelo Governo do Estado

do Paraná.

2.2 - ASPECTOS HISTÓRICO DA ESCOLA

Iniciou suas atividades pedagógicas em 1975, como extensão do

Colégio Estadual Professor Agostinho Pereira, permanecendo

incorporado a este Estabelecimento de Ensino por dois anos.

Para ampliar horizontes com um projeto desafiador, foi criada a

Escola Estadual Castro Alves – Ensino de 1º Grau, que atendia alunos de

5ª a 8ª séries nos turnos manhã e tarde, sendo sua primeira diretora a

Professora Frida Terezinha Merlin.

Em 1985, foi autorizado o funcionamento do 1º Grau Noturno, para

atender o aluno trabalhador que necessitava de qualificação pata atuar

no mercado de trabalho.

Atendendo às necessidades básicas da clientela estudantil a partir

de 1987 passou – se a ofertar ensino de 1ª a 4ª séries, através do decreto

355/86 de 13 de fevereiro de 1986.

Nesse contexto social e em busca de formação humanista, em 1998

implantou o Ensino de 2º Grau, com o curso de Educação Geral –

Preparação Universal, hoje denominado Ensino Médio. Sendo assim, a

escola teve a sua nomenclatura mudada para Colégio Estadual Castro

Alves – EFM.

Desde a sua fundação até o presente momento, a escola teve em

sua trajetória as seguintes gestoras:

1º - Frida Terezinha Merlin – 1977 - 1978

2º - Erotildes Vezaro - 1979 - 1982

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3º - Cenira de Freitas Oliveira – 1983 – 1985 – Designada pela resolução

2801/83

4º - Eny Umpierredos Santos – 1986 – 1989 – Designada pelas resoluções

5601/85 e 4488/87

5º - Luci Mercedes Dallagnoe Berlatto – 1990 – 1995 – Designada pela

resolução 3423/89 e portaria 00565/916º -

6º - Marilene Ramzam Domingos – 1996 – Designada pela portaria

4693/95 e resolução 4292/97

7º - Jalires Rosa Pasin Garcia – 2002 – Designada pela portaria e

resolução 3069/2001 do DOE 21/12/2001.

8ª - Elena Maria Resende - 2006 - designada pela portaria e resolução

0058/06 do DOE do 12/01/2006.

2.3 – ESPAÇO FÍSICO

O espaço físico da escola é amplo, compõe-se de prédio em

alvenaria, construído no ano de 1974, em terreno com 13.000m², doado

pelo cidadão patobranquense, o senhor Feliz Balbinot. Conta com treze

salas de aula, duas salas para educação especial, sala de Laboratório de

análises Físicas e Químicas, um laboratório de Informática, uma sala de

Direção, uma sala de Coordenação, Secretaria, seis banheiros com doze

vasos e dois vestuários, uma cozinha, um biblioteca, dois almoxerifados,

um salão nobre com dois banheiros, uma área coberta, uma cantina, uma

casa do zelador , uma quadra de piso de esporte, uma quadra de areia.

2.3.1 – CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS

O prédio onde funciona o Colégio Estadual Castro Alves se encontra

em condições regulares de uso, há necessidade de reformas como

manutenção e conservação do prédio, pinturas, o numero de salas de aula

é suficiente para a clientela escolar que freqüenta.

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O Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série e o Ensino Médio. Embora o

número de salas de aula seja suficiente, sentimos necessidade de

ampliação de salas para:

• sala de recursos

• sala de apoio a necessidades especiais

• sala de vídeo

• biblioteca com maior, espaço físico, que possibilite

pesquisas no turno contrario e no horário regular dentro do

planejamento do professor.

• Ginásio coberto para realizar atividades esportivas e os

professores desempenharem suas funções normais, não

precisando adaptar aulas provenientes das mudanças

climáticas.

• A iluminação do prédio se encontra em condições precárias

necessitando de revisão e reforma geral em suas instalações

elétricas.

• As carteiras dos alunos, também se encontram em

condições péssimas necessitando de reformas e

substituição.

• As salas de aula e o prédio em geral, em função do seu

terreno ser em solo irregular (morro), no inverno são

extremamente frias e nas estações chuvosas, vertem água

em todo seu espaço físico provocando alagamento,

necessidade de drenagem.

• As condições de higiene são adequadas uma vez que existe

funcionários responsáveis por este setor e que procuram

exercer seu trabalho com eficiência .

• Mais uma linha - ampliação das linhas telefônicas.

• Ventiladores de teto nas salas de aula.

• Há necessidade de reforma geral na sua cobertura, visto

que em dias de chuva, há goteiras em varias dependências

do Colégio.

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• Substituir do quadro de giz por quadro branco

• OBS. A Direção vem resolvendo os problemas imediatos,

mas devido ao prédio ser antigo, há necessidade de uma

reforma completa em todas as partes físicas da escola.

2.4 - OFERTAS DE CURSOS E TURMAS.

Atualmente o Colégio Estadual Castro Alves oferece à sua

comunidade escolar os cursos de Educação Fundamental de 5ª a 8ª

série e Ensino Médio.

Num total de 183 alunos do Ensino Fundamental

Num total de 310 alunos do Ensino Médio.

Sendo distribuídos da seguinte forma:

2.4.1 – TURNO DA MANHÃ: ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

1 turma de 5ª série




Ensino Médio:




2.4.2 – TURNO DA TARDE: ENSINO FUNDAMENTAL.





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2.4.3 – SALA DE RECURSOS

Este Estabelecimento, conta com 40 horas de profissionais

habilitados em Educação Especial para trabalhar com alunos de 5ª a 8ª

série que possuem distúrbios de aprendizagem e deficiência mental.

Estes alunos são atendidos através de cronograma em período contrário

ao ensino regular.

2.4.4 – C A E - CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO

ÁREA DA SURDES.

O Colégio conta ainda com 40 horas aula para o atendimento de

alunos com perda auditiva moderada, severa e profunda, num total de 16

alunos que freqüentam o Ensino Fundamental e Médio, pós Médio e

Superior em escolas de regime regular no município de Pato Branco.

Recebem atendimento especializado e diferenciado de apoio pedagógico,

através de cronograma pré- estabelecido.

2.4.5 – LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

É o Laboratório de informática mais uma ferramenta auxiliar, em

período de contraturno, sendo utilizado para pesquisas e suporte didático

para o professor, bem como para o aluno.

2.5 – CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO

2.5.1 – PAIS E ALUNOS

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O Colégio Estadual Castro Alves – Ensinos Fundamental e Médio,

localiza-se no centro de Pato Branco, na Rua Itacolomi, 1550, esquina

com a Rua Clarice Cerqueira, próxima a divisa com o Bairro Amadori e

Jardim das Américas, mais para o Oeste da cidade.

O município de Pato Branco está localizado no Planalto de

Guarapuava, o terceiro do Paraná, sua altitude é de 760m acima do nível

do mar, latitude 26º36º, ficando 465 Km distante da capital do Estado.

Analisando o contexto social, político, econômico e religioso no

qual esta escola está inserida, verificou-se que a clientela escolar tem um

perfil sócio-econômico de classes populares e a maioria dos alunos

moram nos bairros acima citados e, por serem estes próximos à escola,

os alunos não necessitam de transporte, com algumas exceções, como

exemplo filhos de agricultores, que utilizam o serviço de transporte

escolar da Prefeitura Municipal de Pato Branco.

Uma pequena parcela dos alunos possui uma estrutura a partir do

conceito social do que é família. Em sua grande maioria, porém, as

famílias são formadas por pais separados, mães solteiras e outros.

Possuem renda média de dois a cinco salários mínimos; contam com casa

própria e sistema de esgoto na maioria das famílias.

Têm ainda acesso a bens como: telefone, geladeira, fogão a gás,

máquina de lavar, aparelho de som e TV. Computador e uma parcela

significativa faz uso da Internet.

As famílias não contam com o auxílio de empregada doméstica.

Sendo assim, os filhos que ajudam os pais nos afazeres domésticos,

principalmente à noite.

As maiores dificuldades encontradas pelas famílias estão

relacionadas a problemas de saúde e desemprego e desestrutura

familiar, refletidos na escola através da indisciplina e até desestímulo aos

estudos.

Segundo levantamento, verificou-se que a escolaridade dos pais

dos alunos desta escola esta dividida entre pais com 1º grau completo e

2º grau, e uma parcela possui curso superior.

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As grandes dificuldades enfrentadas pelos pais para educar os

filhos estão relacionada a questão financeira (material escolar, uniforme

e transporte); falta de estrutura familiar citada anteriormente; tomando

como exemplo a dificuldade de impor limites necessários a uma boa

educação e ainda o apelo provocado principalmente pela mídia no que diz

respeito a uso de drogas, consumismos exagerado etc...

A uma grande diversidade de crenças sendo que algumas famílias

envolvem seus filhos nessa crença.

Uma pequena parte dos alunos estão envolvidos em atividades

extraclasse como: projetos da escola, curso de línguas e informática,

natação, escolinha de futsal , voleibol e outros, sendo que uma pequena

parcela dedica parte de seu dia para fixação dos conteúdos ministrados

em sala de aula.

Em relação ao lazer, nos finais de semana os pais visitam parentes

e amigos, assistem à televisão, lêem livros, jornais e revistas, reunem-se

para conversar com os filhos, vão ao clube.

Os pais esperam que a escola prepare seus filhos para a vida,

oportunizando assim uma formação moral e ética , formando assim

cidadãos conscientes de seu papel social.

A maioria dos pais não conhece os professores de seus filhos,

conversando pouco com estes e justificam-se dizendo que não têm tempo

para ir à escola. Dizem conhecer a escola “por fora” e a visitam apenas

quando são chamados para reuniões. Percebe-se também, que alguns pais

ignoram a escola completamente.

A maioria das famílias diz incentivar os filhos a vir para a escola e

ajuda nos temas de casa. Os pais esperam que os filhos tenham bom

rendimento escolar, mas em contrapartida a escola vê nas famílias uma

grande dificuldade de incentivar, dar suporte, limites e cobrar de seus

filhos o compromisso com estudo e com as atividades propostas pela

escola.

2.5.2 – PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS

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De acordo com o levantamento feito foi possível identificar o perfil

do professor desejado pelos pais. Querem um professor que desenvolva

laços de amizade com os alunos; seja enérgico com atitudes

indisciplinares dos alunos; que seja competente; educado e dinâmico.

O Colégio Estadual Castro Alves conta hoje com, uma equipe de

professores com habilitação e especialização em cada disciplina,

conforme exige a Lei de Diretrizes e Bases n.º 9394/96.

Possui 37 professores, 04 assistentes administrativos, 7

funcionários de serviços gerais.

2.5.3 – DIREÇÃO E EQUIPE PEDAGÓGICA

O Colégio Estadual Castro Alves, possui duas pedagogas: uma

habilitada em Pedagogia com especialização em Administração,

Supervisão e Orientação Escolar, com 20 horas semanais no período da

manhã e outra habilitada nos cursos de Pedagogia e Matemática e

Especialização em Gestão da Educação com 20 horas semanais no

período da tarde e uma Diretora habilitada em Geografia e

Especialização em Supervisão Escolar em regime estatutário com 40

horas.

3 – OBJETIVOS: GERAL E ESPECÍFICO

3.1 – OBJETIVO GERAL;

• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio

cultural brasileiro, bem como o conhecimento ajustado de si

mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades

afetivas, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação

pessoal e de inserção social fundamentado nos valores de

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respeito compromisso de lealdade, para agir na busca de

conhecimento, no exercício da cidadania e atuar como

agente transformados no local onde esta inserido.

3.2 – OBJETIVO ESPECÍFICOS:

• Conhecer e analisar os interesses da comunidade escolar,

como referência, para desenvolver a educação de nossos

alunos para atuar com segurança nas diferenças e suas

especificidades.

• Observar e analisar fatos e situações do ponto de vista

ambiental, de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as

oportunidades de atuar de modo propositivo, para garantir

um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida.

• Compreender que a saúde é produzida nas relações como

meio físico, econômico e sócio cultural, identificando fatores

de risco à saúde pessoal e coletiva presentes no meio em

que vive.

• Considerar as dimensões biológicas, psíquica e sociocultural

da sexualidade, buscando contemplar uma visão ampla e não

reducionista das questões que envolvem a sexualidade e o

seu desenvolvimento no âmbito pessoal.

• Geografia - Resgatar a importância impar da Geografia na

formação intelectual e ética dos jovens na construção de sua

cidadania e na consciência da dignidade humana para poder

entender e explicar as transformações que assolam o mundo

neste momento histórico.

• Inglês - Oportunizar ao aluno a compreensão e produção de

textos na língua estrangeira moderna LEM – Inglês, bem

como propiciar por meio do estudo, fazer reflexões sobre a

língua materna, diferenças culturais, valores de cidadania e

entidade.

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• Artes - Estimular o aluno, usando a dança, o teatro a musica

e as artes visuais, transformando-o num ser critico e

reflexivo com competência para construir uma nova leitura

de mundo.

• Ensino Religioso - Estimular o aluno através de uma

educação religiosa ecumênica, a fé em Deus o compromisso

com a realidade social política e econômica, ou seja, a vida

como a gente da história e construção de uma sociedade

mais justa, fraterna e solidária, resgatando os valores ético e

morais que promovem a cidadania.

• História - Possibilitar a compreensão de todas as etapas da

história no contexto da evolução política e teológica,

utilizando diferentes técnicas e conceitos distintos da

disciplina; possibilitando a percepção das implicações das

diferentes etapas do processo evolutivo da humanidade.

• Matemática - Desenvolver Oportunizar ao educando de

usar sua capacidade critica para melhor compreender

conceitos matemáticos e suas aplicações no dia a dia,

possibilitando ao mesmo construir estratégias coerentes

para construção do raciocínio lógico.

• Português - Estimular o aluno a observar descobrir e

refletir sobre o mundo, interagindo com seu semelhante

através do uso funcional da linguagem: não verbal, oral e

escrita.

• Educação Física - Garantir a todos a possibilidade de

usufruir o conhecimento que integra os alunos na cultura

corporal do movimento, valorizando as atividades de

expressões, sentimentos e valores.

• Desenho Geométrico - Aperfeiçoar a educação visual e

cognitiva do aluno, para que possa utilizar a linguagem

gráfica para comunicar e transmitir uma mensagem.

Desenvolver a criatividade, o raciocínio lógico, o senso

estético, a organização e noção de espaço e forma.

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4 - MARCO SITUACIONAL

4.1 - DESCRIÇÃO DA REALIDADE BRASILEIRA DO ESTADO DO

MUNICÍPIO E DA ESCOLA.

Devemos buscar a unidade e o fortalecimento da classe

trabalhadora, em especial dos trabalhadores (as) em educação, para

organizarmos a luta que a OMC (Organização Mundial do Comércio) e

seus acordos mundiais de livre comércio querem transparentes, abram

espaço de participação, onde os movimentos sociais e sindicais garantam

cláusulas que eliminem as diferenças de tratamento nas questões de

gênero e raça/etnia; que resguardem os direitos trabalhistas; que

protejam os pequenos (as) agricultores (as) e a agricultura familiar; que

valorizem e qualifiquem os (as) trabalhadores (as) imigrantes; que

contemplem as convenções da OIT (Organização Internacional de

Trabalho) e que resgatem a mercantilização dos serviços públicos.

O Brasil e o Paraná são hoje palco de grandes transformações na

educação. Embora as principais diretrizes já estejam contidas na nova

LDB, outras medidas, especialmente em decorrência da própria lei, estão

para ser implantadas, como a reforma universitária, a reforma curricular

do Ensino Médio, e os Parâmetros Curriculares Nacionais as diretrizes da

carreira e salários e o Plano Nacional de Educação com a fixação de

metas para os próximos dez anos.

Essas poucas políticas emanam das diretrizes do Banco Mundial. É

a consagração do Estado em todas as suas ações de bem estar, o que

implica em redefinir direitos já consagrados universalmente, como a

educação, a saúde e a previdência. Esses direitos passam a ser

considerados serviços e, como tais, disponíveis no mercado das trocas e

sob a égide do lucro.

Dentro desta visão reducionista dos direitos, a educação se

transforma num produto contábil, em que os custos devem ser

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discriminados e todas as ações se adequar-se ao parâmetro da relação

custo / beneficio. Por essas mesmas políticas, a função do professor é

secundarista e a relação professor / aluno é subestimada.

A meta maior do Banco Mundial, é diminuir os custos com a

educação, reduzindo custos sociais e aumentando o comprometimento

da qualidade da educação com esta redução, vimos como conseqüência a

superlotação de alunos em sala de aula a extinção do ensino técnico-

profissional no ensino de 2º Grau e do projeto Correção de Fluxo.

O diagnóstico da realidade brasileira revela um quadro aterrador;

temos 15 milhões de analfabetos e uma média de escolaridade da classe

trabalhadora que não atinge 4 anos; alunos que passam 11anos para

concluir o Ensino Fundamental de 8 anos.

Mediante a este quadro nacional o Estado do Paraná vem

implantando programas voltados para os trabalhadores em educação, que

contemplam a formação continuada, a atualização e o apoio e estimulo a

tradução didático- pedagógico, a oportunidade de participação do

profissional da educação na produção do livro público, e a participação de

auto-projetos divulgados no Portal Dia a Dia Educação. O Paraná vem

articulando parcerias com prefeituras municipais, ONGS, centrais

sindicais e outros órgãos.

Da mesma forma o Paraná vem realizando a regularização do

Profissional da Educação através de concurso público, garantindo a

segurança de trabalho, como também aos funcionários administrativos.

4.2 - ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES

NA PRÁTICA DOCENTE: Reflexão Teórico – Prática.

“Somos o que fazemos, mas somos,

principalmente, o que fazemos para mudar o

que somos...”

Eduardo Galeano

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Baseado nesta citação, observamos que realmente as contradições e

os conflitos presentes no dia-a-dia da prática docente, acontecem e se

concretizam na escola pela diversidade de sua clientela e pelas suas

especificidades, principalmente pelo confronto entre o rápido avanço

tecnológico e a lentidão com que essas transformações chegam até as

escolas.

Sendo assim, embasados nessas políticas públicas educacionais com

resquícios de uma mentalidade neoliberalista, onde o produto _ educação/

aluno, são considerados em segundo plano e a prioridade passa a ser o

interesse do aumento capital.

No entanto, nós, profissionais da educação _ que temos essa

consciência, temos o compromisso e o dever de, na construção do PPP,

envolver toda a comunidade escolar para garantir ações que venham

atender as necessidades básicas refletidas na realidade da escola,

marcada por estas contradições de individualismo. É dentro deste cenário

que a escola deve atuar e propor suas ações para enfrentar esses

desafios.

Essa construção já está acontecendo com garra, com afeto, com

organização, com combatividade e com estudo, através de nossa prática

educacional, desenvolvendo um trabalho que visa a formação de cidadãos

críticos, participativos e transformadores que opinem e busquem

caminhos para reflexões, que sejam conscientes, comprometidos com os

segmentos sociais, responsáveis o suficiente para resgatar os valores

sociais , familiares, culturais, religiosos e éticos.

Esse processo educativo deve estar focado e centrado na busca da

qualidade e do sucesso de nossos educandos, pois devemos conhecer

construir um PPP, adequando-o à realidade do grupo e tendo em cada

educador alguém capaz de analisar seus objetivos para colocá-los em

prática, garantindo seus conceitos de concepção e execução, pensar e

fazer, teoria e prática, ciência e cultura.

5 – MARCO CONCEITUAL

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A concepção de mundo determina o grupo a que se pertence. O

grupo é a reunião de “... todos os elementos sociais que partilham de um

mesmo modo de pensar e agir, segundo Gramsci (1984, p 12)”.

A concepção de mundo quando não crítica e coerente é ocasional e

desagregada.

O ponto de partida, para a concepção de mundo pela escola " é o

desenvolvimento da consciência de que somos produtos do processo

histórico até hoje desenvolvido, fazendo o inventário da infinidade de

traços recebidos ". Gramsci (1984, p 12).

A escola precisa buscar consciência de nossa historicidade, da fase

em que se encontra desenvolvimento e a consciência de que está em

contradição com outras concepções de mundo.

A necessidade humana de vivênciar, valores que assegurem o

crescimento pessoal e a integração com o social vão delinear a concepção

de mundo proposta por esta instituição

De acordo com Paulo Freire ( 1987, p. 87 ) “Nosso papel não é falar

ao povo sobre a nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas

dialogar com ele sobre a sua e a nossa”. É primordial que a escola analise

e reflita sobre as diversidades e a integração das mesmas.

Entendemos, nessa perspectiva, que a escola precisa ser espaço

estratégico, onde se possa desenvolver o compromisso com a construção

da cidadania.

Apontando em direção às bases antropológicas do que propõe como

concepção dialética da filosofia da educação, Demerval Saviani ressalva

que "lhe interessa um homem concreto, isto é, o homem como síntese de

múltiplas determinações, vale dizer, o homem como conjunto das relações

sociais".

Assim, o importante, acerca do homem, é sua localização, o seu

enraizamento sócio – histórico – político no presente, fonte de valores,

que apareça como lugar em que os homens, através de todas as

dificuldades, estão a caminho de realizar progressos decisivos.

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O educando, segundo esta concepção, pode ser encarado como um

ser ativo, dinâmico, co-participante do processo educativo, já que é o

forjador da história que trabalha no presente a partir de conteúdos

significativos e atuais permanentemente avaliados face às realidades

sociais.

A tendência educativa centrada nos conteúdos, no valor vinculado

às realidades sociais, terá que trabalhar necessariamente a partir de

modelos que tenham uma relação direta com o presente da comunidade

e, portanto, do indivíduo.

Ao aluno competirá, assim a partir dessa experiência sócio/cultural

participar ativamente do processo de aprendizagem, confrontando suas

apreensões com os modelos e conteúdos expressos pelo professor.

5.1 - CONCEPÇÕES

5.1 .1 - CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

Na sociedade na qual vivemos, buscamos elo com seus vínculos

históricos e quais os maiores desafios para o futuro, sabendo que o

capitalismo predomina e conseqüentemente há uma desigualdade de

distribuição de renda. Isso restringe as oportunidades de apropriação do

conhecimento e ascensão social.

No contexto atual observamos que a maioria dos nossos alunos

estão desinteressados, não possuem perspectiva sócio – cultural -

econômica e, conseqüentemente, isso possibilita a manutenção do

sistema vigente, norteado por princípios de exploração e injustiça.

Em nossa Sociedade atual os princípios éticos devem ser

resgatados. Também devemos repensar a estrutura Sociocultural atual,

sem paternalismo e o cumprimento das leis, no pais, referentes à saúde e

educação de qualidade, possibilitando assim a melhor distribuição de

rendas e um maior comprometimento da família com a educação de seus

filhos que são nossos alunos.

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5.1.2 - CONCEPÇÃO DE HOMEM

Vivemos uma era marcada pela competição e pela procura de

excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos

definem exigências novas, estabelecendo novos paradigmas para os

indivíduos que procuram ingressar ou pretendem se manter no mundo do

trabalho. As mudanças exigem novos conceitos de valores, baseados

numa concepção progressista e transformadora.

A crescente interdependência entre os povos, cria a necessidade de

que aprendamos a viver em comunidade no planeta. Mas como fazê-lo,

se não somos capazes de viver juntos em nossas próprias comunidades,

onde é assustadora a crescente desigualdade socioeconômica entre os

cidadãos? Nesse contexto é alarmante o crescimento da marginalidade,

da violência, da falta de cooperativismo, onde a deterioração dos valores

é cada vez mais acentuada. A luta pelo resgate da Ética e, sobretudo, do

verdadeiro cidadão consciente de seus direitos e deveres forma condição

“sine qua non,” para amenizar essas desigualdades.

Percebemos, que o centro de tudo isso é o homem. É preciso lhe

dar condições para que encontre por conta própria a sua felicidade e

realização pessoal. Para isso existe um caminho a percorrer, às vezes

árduo, na busca do resgate de seus valores éticos e morais, do

conhecimento e do processo de crescimento intelectual, valorizando e

fortalecendo suas raízes em seu ecossistema de herança. Isso formara

pessoas autônomas, com capacidade de análise sabendo de sua razão

crítica nas relações interpessoais e no respeito aos DIREITOS DO

HOMEM E DO CIDADÃO.

5.1.3 - CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

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“O homem se faz pela sua prática real

pratica que se desdobra no tempo e que é

efetivado no contexto do ser humano. O homem é,

portanto, aquilo que ele se faz. Mas ele fazendo as

coisas ou seja, vai se construindo, o resultado se

sua prática concreta real e cultural.”

Antonio Joaquim Severino

Encara-se o próximo século como um tempo que, por toda a parte,

indivíduos e poderes públicos concederam a busca do “conhecimento”,

não apenas como um meio para alcançar um fim, mas como um fim em si

mesmo.

Precisamos entender que as transformações vêm ocorrendo de

forma radical na área do conhecimento, passando a ocupar um lugar

relevante no processo de desenvolvimento dos povos que habitam nosso

planeta.

É impossível pensar em transformação sem que ocorra a ruptura

dos processos educacionais existentes na escola atual, ocasionando

distanciamento enorme entre o que ela ensina e o que a comunidade

necessita apreender para o seu dia-a-dia. A contextualização do

conhecimento é hoje fundamental no processo de construção e na

formação do ser humano para prepara-lo para as diferentes áreas de

atuação no mercado de trabalho em constante evolução.

Mediante a essas transformações devemos também considerar que

o ser humano aprende muito no seu cotidiano e que essas aprendizagens

ocorrem em vários níveis, sendo amplamente determinadas pela cultura

em forma de produção, estimuladas e contextualizadas às novas

tecnologias.

A escola dentro desse cenário, tem trabalhado constantemente na

busca de novas propostas, de reformas curriculares, visando melhorar

instrumentos e métodos de mudança na estrutura do conhecimento e

seus desdobramentos, dando especial atenção ao desenvolvimento e

crescimento das relações sociais de forma ampla e geral.

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E, estudar como o conhecimento é tecido exige que se admitam as

diferenças culturais sem hierarquias, o que abre múltiplas possibilidades

ao ato humano de conhecer e quebrar o paradigma da “visão

compartimentalizada” do conhecimento, fenômeno que constitui de um

todo maior o “saber elaborado”.

Segundo Morim, “o conhecimento é, portanto, um fenômeno

multidimensional, no sentido que é de maneira inseparável ao mesmo

tempo físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural e social”.

Devemos ter em mente que é nessa relação do homem com a

sociedade, a vida e o mundo, que se concernida a reproblematizada

questão do “conhecimento”.

As exigências que hoje se fazem presentes no seio da sociedade

decorrem dos padrões de qualidade e mudanças pautadas num mundo

globalizado e em constante evolução, o que levou ao que chamamos de

“revolução do conhecimento” que passa a exigir indivíduos capazes de se

auto-atualizarem.

Aí o papel da educação passa a ser de vital importância no sentido

de criar condições essenciais para que esses desenvolvam suas

competências e que percebam a importância da escolaridade em função

das novas exigências do mercado de trabalho e a tendência da sociedade

em nível mundial.

No entanto, faz-se necessário levar em conta que o conhecimento é

construído e transformado coletivamente, ancorado na realização do

saber, deixando assim de ser visto numa perspectiva estática, passando a

ser encarado como um processo dinâmico onde sua construção é

condição “sine qua non” para a formação completa do educando.

Mediante a esta proposição feita, entende-se então que o

conhecimento na concepção desta instituição escolar, é visto como

compromisso político de todos: poder público, família, professores,

sociedade civil organizada, visando a dignidade e a qualidade de vida,

enveredando pelos caminhos da construção deste, deixando de privilegiar

a transmissão pura e simples de conteúdos ditos científicos, primando por

20

uma pedagogia fundada em princípios de respeito, responsabilidade e

cooperação.

5.1-4 - CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

Educação é tudo que a humanidade aprendeu acerca de si mesma, é

uma prática social, uma atividade dos homens situando-os dentro de sua

história e da História Universal. É uma prática transformadora, que pela

sua ação interage na sociedade e nas relações de trabalho.

Sendo assim, propõe-se uma educação pautada no desenvolvimento

de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisa-las e seleciona-

las; com capacidade de aprender, criar e formular ao invés do simples

exercício de memorização. Essa educação está organizada em áreas de

conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos

conteúdos numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização.

A educação escolar deve constituir-se em uma ajuda sistemática,

planada e continuada, diferindo de processos educativos que ocorrem em

outras instâncias, como na família, no trabalho, no lazer, na mídia e nos

demais espaços da construção do conhecimento e de valores para o

convívio social. Ela deve ser, portanto, o local em que os alunos se

apropriem de conhecimentos sociais culturais e tecnológicos de maneira

crítica e construtiva.

5.1.5 - CONCEPÇÃO DE ESCOLA

“Dar carinho é só o começo. Você mostra que se

importa com os alunos quando ouve o que eles

sentem e valoriza as capacidades e os gostos de

21

cada um. Assim, ajuda a formar pessoas mais

felizes e cidadãos responsáveis.”

Meire Cavalcante

A Instituição escolar no compromisso que é garantir o acesso aos

saberes elaborados socialmente e que constituem instrumento para o

desenvolvimento, a socialização o exercício da cidadania democrática e a

petrificação de valores.

A escola seja um espaço de formação e informação, na qual a

aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção

do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantes em um universo de

capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos

fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir

as manifestações cultuais nacionais e universais.

Dentro dessa visão temos consciência de que a Escola surgiu da

necessidade de sistematizar e transmitir esses conhecimentos, tendo

como base o uso da democracia justa e igualitária, a qual contribui para a

formação de um cidadão participativo e responsável. A Escola tem a

função transformadora, autônoma e emancipadora para a formação de

um mundo que permita igualdade de condições a todos. Porém, ao longo

do tempo foi se modificando, conforme a necessidade dos grupos sociais.

Sendo assim, a escola tem socializado com seus educandos

conhecimentos científicos, filosóficos, culturais, éticos e morais entre

outros.

Entendemos que a escola é para todos, mas as condições são

precárias e inadequadas para atender às diversidades. Necessitamos com

urgência de escolas com centros de atendimento especializados nas

diversas áreas de deficiências, maior número de escolas rurais e que as

escolas indígenas também sejam orientadas de forma a educar e auxiliar

os nossos aborígines.

Nesse sentido, para responder as questões emergentes de nossa

sociedade, precisamos buscar parcerias com segmentos sociais e

comunidade em geral, políticos e representantes regionais. A função da

22

escola continua sendo formar cidadãos para que o mesmo tenha

condições de exercer com competência suas funções na sociedade e o

exercício de cidadania, com respeito, honestidade, moral e ética, fazendo

a diferença no meio ao qual está inserido.

5.1.6 – CONCEPÇÃO DE ENSINO – APRENDIZAGEM

“A tarefa do professor não é ensinar os

alunos a pensarem, eles já podem pensar,

mas trocar mutuamente seus modos de

pensar e buscar melhores maneiras de

abordagem e modificação de um objeto”.

Paulo Freire

Ao longo dos anos observa-se que o ensino centra-se na figura do

professor ao mesmo tempo em que _ a grande maioria deles, limita-se à

reprodução e à transmissão de conhecimentos. Essa situação revela para

ambos _ alunos e professores, uma prática nada prazerosa e tampouco

transformadora. Para que todos tenham a mesma oportunidade de se

desenvolver na escola, é essencial refletir sobre a postura do professor. O

professor, através de reflexões sobre o processo de aprendizagem e a sua

prática pedagógica, pode intervir e inserir no desenvolvimento da

aprendizagem do aluno. Vale lembrar também que a aprendizagem está

sofrendo uma ruptura, provocando uma mudança de paradigma na

produção e na divulgação do conhecimento e no ensino aprendizagem. O

papel do professor e da escola já não é única fonte de informação dos

jovens. A sociedade contemporânea está tornando a informação acessível

a um número cada vez maior de pessoas, e a expressão mais avançada

desse processo é a internet.

Desta forma, a condução do processo de ensino - aprendizagem tem

como objetivo tornar vívido o estudo e o desenvolvimento da criança,

23

mostrando-na como interpretar com profundidade a ação dos alunos,

possibilitando um perfil de um professor que reflete enquanto age, toma

decisões para mudar o rumo de sua ação, interpreta, orienta e avalia de

forma justa, porque o importante não é seguir uma teoria

preestabelecida, mas o quanto sua prática pedagógica é convincente.

5.1.7-CONCEPÇÃO TECNOLÓGICA

Sobre tecnologia , Noble assinala que criou -se uma redoma falciosa

em torno do verdadeiro propósito e natureza da tecnologia. Segundo o

autor "esta vista na sociedade como um processo autônomo ; algo

constituido e visto à margem de tudo como se tivesse vida própria;

independente das intenções sociais, poder e privilégio. Examinamos a

tecnologia como se fosse algo que mudasse constantemente, e que

constantemente, provocasse alterações profundas na vida das escolas.

Decerto que isso parcialmente é verdade. No entanto , se nos

debruçarmos sobre o que tem vindo mudar podemos incorrer no erro de

não questionar quais as relações que permanecem inalteradas. De entre

estas, as mais importantes são as desigualdades econômicas e culturais

que dominam a nossa sociedade" (Noble, 1984).

Segundo Cristina Gomes Machado (2002), o processo educativo há de se

revelar capaz de sistematizar a tendência à inovação solicitando o papel

criador do homem. É preciso implementar no Sistema Educacional, uma

pedagogia mediante a qual não apenas se reforme o ensinamento, mas

que também se facilite a aprendizagem. A tecnologia tem um impacto

significativo não só na produção de bens e serviços , mas também no

conjunto das relações sociais e nos padrões culturais vigentes.

A LDB - Lei de Diretrizes da Educação 9394/96 ao propor a

formação tecnológica como eixo do currículo assume , segundo

KUERGER (2000), a concepção que aponta como síntese , entre o

conhecimento geral e o específico, determinando novas formas de

selecionar, organizar e tratar metodologicamente os conteúdos.

24

A tecnologia deve ser entendida como uma ferramenta sofisticada e

alternativa no contexto educacional, pois a mesma pode contribuir para o

aumento das desigualdades, ou para a inserção social se vista como uma

forma de estabelecer mediações entre o aluno e o conhecimento de todas

as áreas.

"Urge pois continuar a lutar pela escolarização como um bem

público contra a domesticação política que tem inflamado o debate

educativo contribuindo para que a educação em geral e o currículo, em

particular, se constitua numa

5.1.8 - CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases atribui à escola decidir sobre sua

proposta pedagógica. Vale lembrar que a escola não pode controlar todos

os fatores que interagem na formação do aluno e que não se trata de

impor determinados conteúdos e valores, mas de ser coerente com a sua

prática pedagógica assumida, o possibilitar aos alunos uma discussão

sobre eles e a construção de critérios para a avaliação do rendimento no

processo educacional.

Para que a avaliação escolar tenha função relevante e significativa

na prática escolar é imprescindível entendê-la como instrumento de

análise permanente do processo pedagógico que revela ao professor em

que medida os alunos estão ou não se apropriando dos conteúdos

trabalhados.

Desse modo a avaliação terá a tração diagnóstica, possibilitando ao

professor novas ações e ajustes no planejamento, respeitando os limites e

as especificidades dos alunos. Para tanto, é necessário ter pressente que

a finalidade da avaliação é ajudar os educadores a planejar a

continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao processo educacional de

seus alunos, buscando oferecer-lhes condições de superar obstáculos e

desenvolver o auto-conhecimento, a autonomia e jamais qualificá-los.

25

Nesse sentido, faz-se necessário que a escola tenha como

prioridade os valores humanos, éticos e os princípios escolhidos pela

escola _ respeito, responsabilidade e cooperação, para nortear a sua

caminhada na educação, sempre voltados para a sua emancipação,

construção do sucesso escolar e inclusão como princípio e compromisso

social.

A avaliação deve ser concebida como um instrumento para ajudar o

aluno a aprender e faz parte integrante do trabalho realizado em sala de

aula para, a partir dela, o professor rever os procedimentos que vem

utilizando e replanejar o seu trabalho. Para o aluno ela permite ver os

avanços e as dificuldades, tem a tração permanente de diagnostico e

acompanhamento do processo ensino aprendizagem.

O professor assume um papel de pesquisador que investiga quais os

problemas enfrentados pelos alunos por quê, estudando com cuidado as

produções realizadas, conversando com os alunos sobre estas,

considerando as razões que levaram a produzi-las de uma determinada

maneira e não de outra, ouvindo suas justificativas, detectando o nó que

emperra o processo.

Só assim a avaliação é um instrumento de aprendizagem quando o

professor utiliza as informações conseguidas para planejar suas

intervenções, propondo procedimentos que levem os alunos a atingir

novos patamares e conhecimento.

Ao avaliar cada produção do aluno, o professor faz uma

comparação: compara o que o aluno fez ou faz com o que ele esperava

que ele fizesse, soubesse, ousasse... ou seja, em qualquer situação de

avaliação, todos temos em mente um ou mais parâmetros que servem de

medida para apreciar o que está sendo avaliado.

A avaliação acontece vinculada às atividades do dia-a-dia da sala de

aula, possibilitando a reflexão contínua sobre o processo de

aprendizagem. Porém, são necessários também momentos específicos,

previstos em calendário, para fazer um balanço geral do trabalho, uma

síntese do desempenho dos alunos e do professor. Após esse balanço,

percebe- se que enfrentou dificuldades, mas também fez muitas

26

conquistas e isso deve ser registrado como um fator relevante pois leva o

aluno e o professor a perceberem a evolução e a melhorar sua auto-

estima.

Devemos salientar que a avaliação deve ser realizada com

sensibilidade e inteligência. O educador deve ter a consciência da própria

visão do mundo, da sua ideologia, dos sentimentos e hábitos _ não para

eliminá-los ou impedir que interfiram no seu julgamento mas, para,

conhecendo-os melhor, controlar a sua influência.

Não podemos esquecer também a função social da escola que é a de

resignificar conceitos e ajudar o aluno a adquirir informações e não a ser

um mero acumulador de dados, ajudando-o a desenvolver sua

autonomia, enfim, a formar cidadãos que exerçam seus direitos e

deveres.

5.2 – CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA.

A escola como instituição pública necessita de organização que

garanta seus procedimentos legais de gestão pública e das relações

sociais. Para isso é necessário que tenha critérios de organização que lhe

dêem suporte e respaldo para agir, e tomar decisões, transformando-as

em ações concretas, mas que estas não sejam isoladas ou individuais.

Visando isso a escola tem como organização interna algumas

associações, conselhos e grêmios que lhe dão suporte e respaldo nas

tomadas de decisões como: APMF, REGIMENTO ESCOLAR; CONSELHO

ESCOLAR, GRÊMIO ESTUDANTIL, CONSELHO DE CLASSE E PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO.

5.2.1 – APMF

Associação de Pais e Mestres e Funcionários esta associação visa

envolver os Pais, Mestres e Funcionários, num trabalho de colaboração

27

no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e

na integração da família – escola – comunidade sem caráter político,

partidário, religioso, radical e nem fins lucrativos e seus participantes

sem remuneração.

5.2.2- REGIMENTO ESCOLAR

Amparo legal interno, que norteia o comportamento e atitudes na

rotina diária da comunidade escolar.

5.2.3 - CONSELHO ESCOLAR

É um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa e fiscal,

com o objetivo de estabelecer o Plano de Ação da Escola.

5.2.4 - GRÊMIO ESTUDANTIL

O Grêmio é a organização dos Estudantes na Escola. Ele é formado

apenas por alunos, de forma independente, desenvolvendo atividades

culturais , sociais e esportivas. É um órgão reconhecido e de apoio à

Escola.

5.2.5 - CONSELHO DE CLASSE

O conselho de classe é formados por professores alunos, equipe

pedagógica com objetivo de analisar, refletir e transformar as ações da

escola em função do melhor desempenho do aluno.

28

5.2.6 - P.P. P. – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

É uma ação intencional, com um sentido explicito, com um

compromisso definido coletivamente.

5.3 – PRINCÍPIOS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA

A gestão democrática na escola é um processo político através do

qual as pessoas discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e

os encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações

voltadas ao desenvolvimento da própria escola. Esse processo, sustentado

no diálogo e na alteridade, tem como base a participação efetiva de todos

os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente

construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de

amplo acesso às informações e aos sujeitos da escola.

Dessa forma, a Gestão Democrática pressupõe compreender que a

educação é um direito de todos e a escola_como serviço público, deve

exigir a transparência nas decisões e a real possibilidade de interferência

e conduções básicas para a democracia e a participação.

5.3.1 – ACESSO

Os princípios e orientações que norteiam e garantem o acesso e a

permanência no processo educativo e aprendizagem de qualidade para

todos os alunos estão contemplados no Regimento Interno – estatuto legal

que baseia todas as ações da escola.

Em conformidade com parte legal, os profissionais da educação

embasam sua prática pedagógica priorizando a solidariedade, o trabalho

individualizado, o atendimento às suas especificidades e, respeitando

29

seus limites, sua história e sua cultura, procurando sempre a sua

ascensão na busca do conhecimento e no seu processo de integração

social.

5.3.2 - PERMANÊNCIA

Considerando e contextualizando todos os conceitos aqui colocados

pela comunidade escolar, percebemos o quanto é importante o que

garantimos no PPP.

Nesse sentido, a equipe escolar, responsável pela ação pedagógica

na escola, deve conhecer profundamente seus alunos. Como vivem, o que

pensam, o que sentem e o que fazem, para que criem a confiança nos

outros, aprendendo a viver e agir coletivamente, o que, com certeza, irá

gerar um melhor desempenho no procedimento e aproveitamento escolar.

Assim, com certeza, estará se trabalhando o pensamento de colaboração

e ação coletiva, necessários à criação das forças que irão impulsionar o

desenvolvimento do aluno, bem como fazer com que se sinta valorizado e

feliz, garantindo a sua permanência e continuidade na escola.

5.3.3- CAPACITAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES E

QUALIDADE DO ENSINO – APRENDIZAGEM;

“O conhecimento é socialmente construído ou seja

a única possibilidade de construção do

conhecimento é aquela que segue o caminho do

interpessoal para o intrapessoal”.

Nallon

e Vygoski

As sociedades contemporâneas estão exigindo profissionais

competentes que desempenhem suas funções cada vez com mais

30

eficiência e rapidez. A evolução tecnológica, através da TV ou da internet,

vem com grande velocidade e atratividade provocando uma revolução no

conhecimento. Sendo assim, o papel do professor nesse contexto assume

a função de conectar os conteúdos curriculares com conhecimentos que

vêm de fora da escola e de ajudar os alunos a relacionar o aprendizado

com o mundo.

Acessar e adquirir conhecimento podem ser atos solitários. Porém,

a construção de significados implica necessariamente em negociá-los com

os outros. No diálogo os alunos interagem diretamente com o professor

ou colegas expressões como: “você concorda”, “o que você acha”, com as

quais buscam captar o que os outros pensam, sentem ou experimentam e

até mesmo a troca de informação.

Pensando dessa forma, por mais interativos que sejam,

dificilmente substituirão o processo da aprendizagem escolar face a face,

que é de suma importância na construção coletiva de significados como

valores e de conduta. Por isso é sempre necessário a intervenção do

professor, pois este deve, ser capaz de universalizar os significados

socialmente construídos e é de sua presença marcante que depende do

compromisso com a aprendizagem de nossos alunos.

Mediante ao quadro exposto acima, a SEED, os NÚCLEOS DE

EDUCAÇÃO e as Equipes Pedagógicas, devem proporcionar ao nosso

profissional da educação condições para que ele não se sinta

marginalizado e priorize não só o trabalho burocrático, mas

principalmente o pedagógico. Faz-se necessário um plano político dê

governo que de sustentação para uma formação continuada onde o fazer,

refazer, refletir e realimentar pressupõe o compromisso com a formação

do nosso docente, com a valorização dos trabalhadores em educação,

dando-lhes condições dignas de trabalho, fortalecendo o grupo para

enfrentar conflitos e contradições.

5.4 – CURRÍCULO DA ESCOLA PÚBLICA;

31

O Currículo Escolar proposto pelo artigo 26 da lei 9394/96 está

estruturado em disciplinas ou componentes curriculares, segundo uma

lógica conservadora que induz à transmissão de um conteúdo

fragmentado ao aluno.

Entendemos que devemos romper com essa lógica conservadora,

trabalhando o currículo de forma integrada e interdisciplinar, a fim de

reduzir o isolamento e a fragmentação. Nesse sentido compete aos

professores discutirem os fatores que condicionam a seleção e a

organização dos conteúdos curriculares.

5.4.1- DINÂMICA DO CURRÍCULO;

A nova LDB, Lei 9394/96, no seu artigo 12, inciso I estabelece, que

“os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do

seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua

proposta pedagógica, baseada em sua grade curricular.

Para isso, faz-se necessário que a escola, ao tomar para si o objetivo

de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na

sociedade, realize junto com sua equipe pedagógica e equipe docente

atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais o

conteúdo e a forma articulem-se inevitavelmente, onde o professor e o

aluno compartilhem parcelas cada vez maiores de significados com

relação aos conteúdos do currículo escolar, ou seja, o professor guia suas

ações para que o aluno participe de tarefas e atividades que o façam se

aproximar cada vez dos conteúdos que a escola tem para ensinar.

A metodologia de ensino é compreendida como um instrumento

eficiente e eficaz para organizar as atividades de sala de aula com

experiências significativas.

Dentro dessa visão, o professor, nessa perspectiva, deve

estabelecer uma nova relação com quem está aprendendo, passar do

papel de “salista” ao de “acompanhante”, formando não mais alguém que

32

transmite conhecimento, mas aquele que ajuda seus alunos a encontrar,

organizar e gerir o saber, guiando, porém não modelando os espíritos e

demonstrando grande

firmeza quanto aos valores fundamentais que devem orientar toda a vida.

O trabalho pedagógico do professor consiste em averiguar o que o

aluno já sabe e como raciocina, com a finalidade de formular a pergunta

precisa, no momento exato, de modo que possa construir seu próprio

conhecimento. Visando essa reflexão, o papel do professor é promover a

interação aluno/objeto de conhecimento, assim como o seu compromisso

com a formação do cidadão.

O aluno esta construindo o conhecimento, mas o professor

trabalha como mediador dessa construção. Essa mediação não funciona

com autoritarismo, com imposição de conhecimento, porém como um

catalisador químico que, presente numa relação, facilita ou acelera e até

mesmo possibilita essa reação. Como mediador o professor não se perde

no processo, mas acelera e até possibilita a aprendizagem, respeitando a

natureza do sujeito e do objeto e, principalmente, do processo de

construção do conhecimento. Partindo principio que o aluno é quem

constrói o conhecimento em interação com o meio, o professor intervém,

dispondo o ambiente com seus materiais e instaurando um clima

democrático de autonomia e reciprocidade.

5.4.2- CONFIGURAR A MATRIZ CURRICULAR

Estado do Paraná

Secretaria DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NRE: PATO BRANCO MUNICÍPIO: PATO BRANCO

ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL CASTRO ALVES – EFM

ENTIDADE MATENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

33

CURSO: EDUCAÇÃO GERAL TURNO: DIURNO

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 MÓDULO: 40 SEMANAS

BASE

NACIONAL

COMUM

Disciplinas 1ª série 2ª série 3ª série

Arte 2 2

Biologia 2 2 3

Educação Física 2 2 2

Física 3 2 2

Geografia 2 2 2

História 2 2 2

Língua

Portuguesa/Literatura

4 4 4

Matemática 4 3 4

Química 2 2 2

SUB-TOTAL 23 21 21

PARTE

DIVERSIFICA

DA

FILOSOFIA 2

L.E.M 2 2 2

SOCIOLOGIA 2

SUB - TOTAL 25 25 25

TOTAL GERAL 25 25 25

NOTA: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN nº 9394/96

• o idioma será defino pelo Estabelecimento de Ensino.

• Data da emissão: 07 de dezembro de 2005

34

5.4.3. - CALENDÁRIO ESCOLAR

5.5 – TRABALHO COLETIVO

35

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1 2 3 48 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 15 5 6 7 8 9 10 11 22

15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 19 20 21 22 23 24 2529 30 31 26 27 28 26 27 28 29 30 31

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S1 1 2 3 4 5 6 1 2 3

2 3 4 5 6 7 8 18 7 8 9 10 11 12 13 22 4 5 6 7 8 9 10 209 10 11 12 13 14 15 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias

16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 2423 24 25 26 27 28 29 28 29 30 31 25 26 27 28 29 3030 1 Dia do Trabalho

14 Paixão

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S1 5 1 2 3 4 5 1 2

2 3 4 5 6 7 8 dias 6 7 8 9 10 11 12 23 3 4 5 6 7 8 9 199 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 dias 10 11 12 13 14 15 16 dias

16 17 18 19 20 21 22 6 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 2323 24 25 26 27 28 29 dias 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 3030 31

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S1 2 3 4 1 2

1 2 3 4 5 6 7 20 5 6 7 8 9 10 11 20 3 4 5 6 7 8 9 108 9 10 11 12 13 14 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias 10 11 12 13 14 15 16 dias

15 16 17 18 19 20 21 19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 2322 23 24 25 26 27 28 26 27 28 29 30 24 25 26 27 28 29 3029 30 31 31

25 Natal

1º semestrejulho / recesso 14 dias

Feriado Mun. dezembro / recesso 14 diasdezembro 14 dias outros recessos 03 dias

70 dias Total 61 diasInício/TérminoPlanejamentoFériasRecesso

Capacitação Conselho de ClasseConcomitanteFesta J uninaSemana Recreativa e CulturalFeriadoReunião Pedagógica

totalRecessos

200 dias

01 dia03 dias

janeiro / férias 30 dias

total

31 dias

julho

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOCOLÉGIO ESTADUAL CASTRO ALVES EFM

CALENDÁRIO 2006

J ANEIRO FEVEREIRO MARÇO

capacitação e planejamento/julho = 06 dias letivos

28 Carnaval

ABRIL MAIO

1 Dia Mundial da Paz

J UNHO

21 Tiradentes

J ULHO AGOSTO SETEMBRO

15 Corpus Christi

7 Independência

OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

2 Finados

12 N. S.Aparecida 15 Proclamação da República 19 Emancipação Política do PR

15 Dia do Professor

Dias Letivos Férias Discentes Férias/recesso Docentesjaneiro

17 dias08 dias2º semestre 98 fevereiro

102

Para a construção do projeto pedagógico, devemos ter o que se

quer fazer e por que vamos fazê-lo. Assim, o projeto não se constitui na

simples produção de um documento, mas na consolidação de um processo

de ação reflexão que exige o esforço conjunto e a vontade política do

coletivo escolar.

Sendo assim, o PPP. deve ser construído levando-se em conta:

• Ação consciente o organizada da escola. Isto é, deve ser

construído dentro de uma visão de unicidade da teoria e da

prática, presente na ação participativa dos educadores no

interior da escola.

• Participação efetiva da comunidade escolar. Sempre ao

pensar em PPP. de uma escola, deve-se sempre lembrar de sua

função social, isto é, essa reflexão é voltada para a escola, onde

esta inserida, de acordo com sua realidade e suas perspectivas.

• União da teoria e da prática. A relação teórico-prática

constitui um todo único. Não há primazia de uma sobre a outra e

sim interdependência, reciprocidade e dinamicidade.

Nessa perspectiva, precisa revelar-se e fazer-se presente na ação

participativa e desenvolver-se pelos educadores no interior da escola.

Isso exige estabelecer como meta a ser atingida o desenvolvimento da

capacidade de reflexão crítica na / e sobre a prática.

O projeto de uma escola é o reflexo da ação coletiva arquitetada por

todos os envolvidos no processo educativo que procuram na sua prática

pedagógica a essência de sua teoria, seu desenvolvimento e sua

construção. E na sua fundamentação teórica que essa prática cristaliza-

se.

5.5.1 – PRÁTICA TRANSFORMADORA

36

A escola deve cumprir seu papel de transmitir conteúdos

programáticos das aulas, mas seu objetivo maior é ensinar os alunos a

serem pensadores e fazer a diferença no mundo.

Quando o aluno chega à escola traz consigo uma bagagem cultural,

que deve ser aproveitada. O professor deve ser o mediador de acréscimo

a novos conhecimentos para ser então educador.

As informações que são recebidas a todo momento são

transformadas em conhecimentos que, por sua vez, são transformados

em experiências.

“A memória humana é um canteiro de informações e experiências,

para que cada um de nós produza um fantástico mundo de idéias”.

(Augusto Cury – livro: Pais Brilhantes Professores Fascinantes).

Em anos anteriores o conhecimento duplicava em dois ou três

séculos. Atualmente o conhecimento dobra a cada cinco anos ou menos,

dependendo do assunto em questão. Ex.: a tecnologia . Uma criança de 7

anos hoje tem mais informações do que uma de 70 à 100 anos atrás.

Em contra partida, onde estão os pensadores? Multiplicamos o

conhecimento, mas não os homens que pensam.

Cada dia mais a família (pais) quer dar para as crianças e

adolescentes brinquedos, roupas, passeios, escolas, não querem que eles

se machuquem ou sofram como eles (pais). Não compreendem que com

isso estão criando um mundo artificial para seus filhos e obstruindo a

infância, seu crescimento e a prática transformadora.

Temos que nutrir a personalidade de nossos alunos para que

desenvolvam práticas de otimismo, segurança, liderança, coragem,

otimismo, superação de medos, prevenção de conflitos e tornem-se

adultos solidários, e empreendedores com capacidade de perdoar,

escolher e estabelecer metas para a felicidade. Devemos levar nossos

alunos a explorar o conhecimento.

“Educar não é repetir palavras. É criar idéias, é encantar”.

37

5.5.2 – O QUE A ESCOLA PRETENDE DO PONTO DE VISTA

POLÍTICO PEDAGÓGICO.

Entendida numa concepção político pedagógico e de instituição

capaz de colaborar na formação humana e cidadã do educando,

colocando a classe trabalhadora no processo de transformação das

relações sociais, visando a diminuição da exclusão a que é submetida a

grande maioria da população em relação aos benefícios e serviços

produzidos pela sociedade, entre eles, especialmente, o escolar,

possibilitando a construção da cidadania.

A instituição escolar tem como compromisso garantir o acesso aos

saberes elaborados socialmente, pois esses constituem-se como

instrumento para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da

cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as

deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e

a petrificação de valores.

A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de

atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como

objetos de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as

questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem

e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam

exercer seus direitos e deveres. Portanto, ainda é necessário que a

instituição escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com o

propósito de contribuir para que os alunos se apropriem de maneira

crítica e construtiva dos saberes. A escola, por ser uma instituição social

com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir

efetivamente para promover o desenvolvimento e a socialização de seus

alunos

O desenvolvimento de capacidades, como as de relação

interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as estéticas

de inserção social, torna-se possível mediante o processo de construção e

reconstrução de conhecimentos, mas para que isso se efetive é necessário

uma política pedagógica voltada para uma aprendizagem significativa

38

que também esteja intimamente relacionada com suas referências

pessoais, sociais e afetivas. Nesse sentido, afeto e cognição, razão e

emoção se compõem em uma perfeita interação para atuar e reforçar,

romper e ajustar, desejar ou refletir novas relações, novos significados,

novos conceitos de quem aprende. Por esse motivo, a aprendizagem não

ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos. As diferenças

individuais o perfil de cada um e as diversas maneiras que as pessoas tem

para aprender, ocorrem durante todo o processo de seu desenvolvimento.

Um ensino de qualidade que busque formar cidadãos capazes de

interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve também

contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem

adaptações as complexas condições e alternativas de trabalho que temos

hoje, e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos

conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e crescentes. A

formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para desenvolver

algumas competências e consciência profissional, mas não se sentir

atrelado ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo

mercado de trabalho.

Diante de tudo o que foi exposto, as escolas precisam então

possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as

expectativas e necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da

comunidade e dos professores. Enfim, dos envolvidos diretamente nesse

processo político educativo. É nesse universo que o aluno vivência

situações diversificadas que favorecem o aprendizado, para dialogar de

maneira competente com a comunidade, aprendendo a respeitar e a ser

respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir

obrigações, a participar ativamente da vida científica, cultural, social e

política do país e do mundo.

6 – MARCO OPERACIONAL

39

A partir de todas as concepções aqui registradas; após as

reflexões realizadas com o profissionais da educação e o

comprometimento de todos os envolvidos no processo educacional,

percebemos e salientamos algumas questões que merecem atenção

especial:

• O que significa, na prática pedagógica da escola, trabalhar com

os educandos no sentido de superarem o saber de pura

experiência, articulando-o com o saber cientifico?

• Os conteúdos e encaminhamentos metodológicos desenvolvidos

pela escola tem considerado o perfil de seus educandos jovens,

adultos e idosos e os eixos tempo, trabalho e cultura? Como?

• É possível utilizar o diálogo na prática pedagógica da escola?

Como?

• A inclusão educacional está garantida com responsabilidade nas

ações da escola?

• Neste contexto, como a escola deve se organizar para a

escolarização do aluno com deficiência?

• Em que sociedade vivemos? Quais seus vínculos históricos?

Quais os maiores desafios para o futuro?

• Nossa sociedade é organizada de uma forma justa?

• Qual o papel do nosso aluno na sociedade?

• O que pode ser mantido e o que pode ser alterado?

• De que maneira a sociedade vê a escola como veículo de

informação e de preparação para o mercado de trabalho vigente?

• Que papel a escola assumiu ao longo do tempo?

• Que saberes têm sido repassados pela escola? Estão condizentes

com o que a sociedade espera?

• Como a escola vem respondendo às questões emergentes de

nossa sociedade?

• E o professor? Conhecemos seus posicionamentos?

40

• Acreditamos e defendemos a formação continuada dos

profissionais da educação?

• Conhecemos seus projetos? Que assuntos mais dominam? Qual a

formação inicial deles?

• E o nosso funcionário? Conhecemos seu trabalho? Conhecemos

seus projetos? Eles participam e atuam nas decisões tomadas

pela escola? Qual a sua participação na aprendizagem dos

discentes?

• Quais valores priorizamos.

Mediante a todas essas reflexões aqui expostas, nesse ambiente

social e organizado é que o sujeito se insere e se constitui e partindo do

principio que o aluno é o núcleo fundamental que sustenta o processo de

educação, nada mais justo do que coloca-lo num determinado momento

dentro de uma certa realidade. Esse aluno é um ser que descobre na

auto-reflexão a necessidade de transformar-se sempre.

6.1 – REDIMENSIONAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

PEDAGÓGICO.

Para que se possa construir a escola que se sonha e que se

persegue, através dos objetivos, é necessário que esta tenha identidade

como instituição de educação de crianças, adolescentes e jovens, e que

essa identidade seja diversificada em função das características do meio

social e da clientela a que faz cobertura.

A diversidade da instituição é necessária para contemplar as

desigualdades nos pontos de partida de seus alunos que esperam

diferenças de tratamento, respeitando suas individualidades como forma

mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de

chegada.

A análise dos resultados das avaliações e dos indicadores de

desempenho permitirá à escola avaliar seus processos, verificar suas

41

habilidades e qualidades e com base nestes, planejar a melhoria do

processo educativo, bem como desenvolver mecanismos de compensação

que superem gradativamente as desigualdades educacionais.

Para atingir objetivos compartilhados, a escola deve usar da

autonomia que lhe é conferida onde o exercício pleno dessa se manifesta

na formulação da proposta pedagógica.

Na sala de aula a autonomia tem como pressuposto, além da

capacidade do professor seu compromisso, a cumplicidade com os alunos,

que fazem do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de

confiança na capacidade de todos para aprende, onde o professor,

impulsionado pela paixão em ensinar com sua identidade construída com

ética e autonomia, inspirado na estética da sensibilidade e a política da

igualdade, procurará continuamente garantir a todos oportunidades

iguais de aprendizagem e formação dos valores considerados essenciais

na formação de verdadeiros cidadãos.

O fazer didático de nossa comunidade escolar pretende ser

verdadeiro e de qualidade, pois, reserva-se através da autonomia que nos

é concebida, espaço, tempo, situações de interação e condições

garantidas no calendário escolar para que o professor aprenda a

aprender e continue aprendendo, ampliando assim seus conhecimentos e

sua capacitação no fazer didático.

A proposta pedagógica visa eleger elementos e atitudes que

garantam a melhoria e a retirada dos nossos alunos da condição passiva

para a condição de agente modificador da realidade em que vivem, além

de adquirir competências para aprender a aprender, aprender a ser,

aprender a conviver com os outros, aprender a ver, aprender a ser com

posturas éticas e valores considerados essenciais para uma vida digna e

com qualidade.

Para que se alcancem esses objetivos é necessário que todos que

fazem parte do processo, estejam conscientes da importância que cada

um possui para que a mudança aconteça.

42

Com base nos dados levantados no diagnóstico da realidade e

reflexão conceitual, constamos que para concretizar a escola que

sonhamos é necessário que se efetivem os seguintes propósitos:

• Que os alunos, ao concluírem o Ensino Fundamental, tenham

condições de dar continuidade a seus estudos e continuar

aprendendo, bem como os que concluem o Ensino Médio

tenham os pré-requisitos para a inserção profissional.

• Significar os conteúdos curriculares como meios para

constituição de competência e valores necessários à formação de

cidadãos conscientes e críticos, capazes de articular a

transformação da realidade em que vivem num ambiente digno e

de qualidade tanto social quanto econômica.

• Que a linguagem tenha sua característica fundamental: a

constituição de significados, conhecimentos e valores;

• Que as mais diversas formas metodológicas e estratégias que

permeiem o raciocínio, as capacidades cognitivas superiores,

levem à construção do conhecimento e elementos essenciais, e

sejam contempladas e garantidas pelos profissionais da

educação em todas as suas ações que dizem respeito ao processo

educacional.

• Organização dos conteúdos de ensino em estudos de forma

interdisciplinar e contextualizada. Assim sendo, teremos

cumprido o objetivo proposto pela LDB de socialização e

democratização do conhecimento.

• Os conteúdos devem estar dispostos de forma prazerosa,

buscando lidar com os sentimentos associados às situações de

aprendizagem para facilitar o desenvolvimento do conhecimento.

O projeto permeia a interdisciplinaridade com a possibilidade de

relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e

ação, sendo esta uma prática pedagógica e didática adequada para se

alcançar as ações propostas. Entende-se neste contexto, que todo o

conhecimento mantém um diálogo permanente com outros

43

conhecimentos que pode ser de questionamento, de confirmação, de

complementação, de negação, de ampliação e iluminação de aspectos não

distinguidos

É a interdisciplinaridade um eixo integrador do conhecimento, um

projeto de investigação um plano de intervenção, que parte da

necessidade de explicar, compreender, intervir, mudar e prever qualquer

processo isolado de um olhar para que a realidade do mesmo seja

compreendida e modificada.

Além de entender que o conhecimento não se processa de forma

isolada em uma disciplina ou uma única área, é necessário ampliar as

possibilidades de interação que, além da interdisciplinaridade, o outro

recurso seja a contextualização dos conteúdos e, para isso é necessário,

em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação

entre sujeito e objeto.

A contextualização do conhecimento é, portanto, um recurso que a

escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo e

transformá-lo em agente ativo, transformador do conhecimento,

promovendo uma interação recíproca entre ele e o conteúdo vivenciado.

Esta faz com que se despertem dimensões presentes na vida pessoal,

social, cultural e mobiliza competências cognitivas já adquiridas, o que

facilita a fonte entre a teoria e a prática

É através da Pedagogia proposta, da busca prática da

interdisciplinaridade e contextualização que iremos retratar a realidade

da realidade da escola, dando a ela uma identidade própria, marcada por

seus projetos, sua competência de formar cidadãos capazes de continuar

aprendendo a ingressar no mercado de trabalho, bem como indivíduos

que compreendam de forma crítica a sua realidade e busquem

transformá-la num mundo sem tantas injustiças sociais e / ou

econômicas.

6.2 – TIPO DE GESTÃO

44

A gestão educacional é realizada levando-se em conta uma

concepção abrangente do trabalho a ser realizado e de seus objetivos.

Alguns aspectos merecem ser destacados, pois funcionam como eixos

centrais desse trabalho.

Entre outros, podemos salientar a necessidade de organizar o

trabalho a partir de uma concepção que abranja todas as carências da

escola e de seus diversos públicos envolvidos – alunos, professores ,

funcionários, pais e responsáveis e comunidade em geral. Antes de tudo,

é importante basear o trabalho a ser realizado em princípios de inclusão,

solidariedade, respeito à diversidade e valorização do potencial humano.

Os objetivos devem ser sempre os de formação e aprendizagem dos

alunos e as estratégias para esse desenvolvimento são as de

estabelecimento de redes, parcerias e enfoque interativo entre todas as

dimensões, aspectos e elementos envolvidos.

No trabalho de gestão educacional é importante adotar cuidados

especiais e de forma operativa ao planejamento, organização, avaliação e

monitoramento contínuo dos processos educativos, como condição para

sua efetividade, tendo sempre como foco os objetivos estabelecidos.

Feita a avaliação, os participantes discutem e decidem as

prioridades de ação que levem à melhoria da qualidade da escola, de

acordo com suas próprias necessidades e desejos.

Não existem regras para o uso dos indicadores. Cada escola deve

apropriar-se do instrumental de acordo com sua criatividade e

experiência, mas algumas dicas importantes pedem ser seguidas e

adaptadas às necessidades de cada escola:

• É preciso que a escola constitua uma equipe para organizar

todas as ações.

• A escola deve usar a criatividade para mobilizar pais, alunos

professores e funcionários para o debate sobre sua qualidade,

seja através de cartas para os pais, faixa na frente da escola,

divulgação no jornal ou na rádio local e discussão da proposta

em sala de aula.

45

• É necessário divulgar as atividades propostas, providenciar com

antecedência os materiais e disponibilizar espaço para receber a

comunidade.

• Para que o trabalho possa transcorrer bem e com a participação

de todos, vale a pena consultar na publicação sobre a inclusão

de crianças pequenas e de pessoas portadoras de necessidades

especiais.

Gestores bem sucedidos são aqueles que, em equipe, e com

competência, enfrentam os desafios diários de promover na escola um

ensino de qualidade, mobilizador da participação dos alunos, pelo

comprometimento de seus professores. Escolas bem sucedidas são

aquelas nas quais seus alunos aprendem o tempo todo, desenvolvendo

seu potencial.

Nessas escolas? A cada dia, o diretor, como líder e mentor desse

processo, acompanha o rendimento de aprendizagem que ocorre na sala

de aula, monitora o desempenho pedagógico e, à luz dos resultados de

aprendizagem dos alunos, analisa com os professores quais são os

melhores no processo de construção pedagógicas, para garantir que

todos os alunos, e cada um deles, possam aprender sempre mais.

Dessa forma, as escolas devem descrever suas ações e os cuidados

que devem tomar para promover e aumentar a aprendizagem dos alunos,

apoiar de forma diferenciada aqueles que apresentam dificuldades

especiais, tornando o processo ensino – aprendizagem mais dinâmico e

interessante e, é claro, melhorar os resultados que vêm obtendo nesse

processo.

6.2.1 PAPEL ESPECÍFICO DE CADA SEGMENTO DA COMUNIDADE

ESCOLAR;

Quanto aos papéis específicos dos segmentos que compõem o

complexo escolar devem estar cada um especificamente explícitos neste

46

PPP. Conforme organização desta instituição, elencamos as seguintes

funções:

6.2.1.1- EQUIPE DE DIREÇÃO

Segundo a definição no projeto de implantação, a equipe de Direção

é o órgão que preside o funcionamento dos serviços Escolares no sentido

de garantir o alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de

Ensino.

• Sua composição é de Diretor, Diretor Auxiliar, (quando há

demanda) designados em ato próprio pelo Secretário de

Educação.

6.2.1.2 - AO DIRETOR COMPETE:

• a direção escolar tem como principal atribuição coordenar a

elaboração e a execução da proposta pedagógica, eixo de toda e

qualquer ação a ser desenvolvida pelo estabelecimento;

• convocar elementos da Comunidade Escolar para elaboração do

Plano Anual e do regime interno do Estabelecimento de Ensino,

submetendo-os à apreciação e aprovação do Conselho Escolar;

• convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, tendo

direito a voto, somente nos casos de empate nas decisões

ocorridas em assembléia;

• elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva

prestação de conta e submeter à apreciação e aprovação do

Conselho Escolar;

• elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar às

diretrizes específicas de administração do estabelecimento em

consonância com as normas e orientações gerais emanadas da

Secretaria de Estado da Educação;

47

• elaborar e encaminhar à Secretaria de Estado da Educação,

ouvindo o Conselho Escolar, propostas de modificações no

presente Regimento Escolar;

• instituir grupos de trabalho ou comissões encarregadas de

estudar e propor alternativas de solução, para atender aos

problemas de natureza pedagógica, administrativa e situações

emergenciais;

• propor à Secretaria de Estado da Educação, ouvindo o Conselho

Escolar na oferta de serviços de ensino prestados pela escola,

extinguindo ou abrindo cursos, ampliando ou reduzindo o

número de turnos e turmas e a composição das classes;

• propor à Secretaria do Estado da Educação, ouvindo o Conselho

Escolar, implantação de experiências pedagógicas ou de

inovações de gestão administrativa;

• coordenar a implementação das diretrizes pedagógicas

emanadas da Secretaria de Estado da Educação;

• aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas

baixadas pela Secretaria de Estado da Educação;

• analisar e aprovar o Regulamento da Biblioteca Escolar;

• manter o fluxo de informações entre o estabelecimento e os

órgãos da administração estadual de Ensino.

• supervisionar a exploração da Cantina Comercial, com

autorização de funcionamento, respeitada lei vigente;

• cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor, comunicando ao

Conselho Escolar e aos órgãos da administração estadual de

ensino as irregularidades verificadas no âmbito da escola e

aplicar medidas saneadoras;

• administrar o patrimônio escolar em conformidade com a lei

vigente.

6.2.1.3 - EQUIPE PEDAGÓGICA

48

- A Equipe Pedagógica é o órgão responsável pela coordenação,

implantação e implementação, no Estabelecimento de Ensino, da

Proposta Pedagógica com diretrizes emanadas da Secretaria de Estado

da Educação.

- A Equipe Pedagógica é composta por Supervisor de Ensino,

Orientador Educacional, Corpo Docente e responsáveis pela Biblioteca

Escolar.

6.2.1.4 - COMPETÊNCIA DO COORDENADOR PEDAGOGICO

- Compete ao Supervisor de Ensino e ao Orientador Educacional do

Ensino Fundamental (5ª/8ª séries) e Ensino Médio:

• subsidiar o Diretor com critérios para a definição do Calendário

Escolar, organização das classes, do horário semanal e

distribuição de aulas;

• elaborar com o corpo docente, o currículo pleno do

Estabelecimento de Ensino, em consonância com as Diretrizes

Pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação;

• assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e

dos projetos pedagógicos desenvolvidos no Estabelecimento de

Ensino;

• acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos alunos e

pais, no sentido de analisar os resultados de aprendizagem com

vistas a sua melhoria;

• orientar o funcionamento da Biblioteca Escolar, juntamente com

seus responsáveis;

• elaborar o regulamento da Biblioteca Escolar, juntamente com

seus responsáveis;

• subsidiar o Diretor e o Conselho Escolar com dados e

informações relativas ao serviço de ensino prestado pelo

estabelecimento e ao rendimento do trabalho escolar;

49

• promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudo e

trabalho para o aperfeiçoamento constante de todo o pessoal

envolvido nos serviços de ensino;

• elaborar com o Corpo Docente os Planos de recuperação a serem

proporcionados aos alunos que obtiverem resultados de

aprendizagem abaixo dos desejados;

• analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, em caso

de recebimento de enriquecimento curricular a serem

desenvolvidos pelo estabelecimento e coordená-los, se

transferências, de acordo com a legislação vigente;

• propor à Direção a implantação da Proposta Pedagógica e de

projetos de enriquecimento curricular a serem desenvolvidos

pelo estabelecimento e coordená-los, se aprovados;

• coordenar o processo de seleção dos livros didáticos, se adotados

pelo estabelecimento, obedecendo às diretrizes e aos critérios

estabelecidos pela Secretaria de Estado da Educação;

• instituir uma sistemática permanente de avaliação do Plano

Anual do Estabelecimento Escolar, do acompanhamento de

egressos, de consulta e levantamentos junto à comunidade;

• participar sempre que convocado, de cursos, seminários,

reuniões, encontros, grupos de estudos e outros eventos;

• exercer as demais atribuições decorrentes deste Regimento e no

que concerne á especificidade de cada função.

6.2.1.5 - COMPETÊNCIA DO CORPO DOCENTE

• participar da elaboração da proposta pedagógica deste

Estabelecimento de Ensino;

• elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta deste


• zelar pela aprendizagem dos alunos;

50

• estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento;

• ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos além de

participar integralmente dos períodos dedicados ao

planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

• escolher juntamente com a Coordenação Pedagógica livros e

materiais didáticos comprometidos com a política educacional

que visem a melhoria do ensino - aprendizagem de nossos

alunos;

• desenvolver as atividades de sala de aula tendo em vista a

apreensão do conhecimento pelo aluno;

• proceder à avaliação, tendo em vista a apropriação ativa e

crítica do conhecimento filosófico - científico pelo aluno;

• promover e participar de reuniões de estudo, encontros, cursos,

seminários e outros eventos, tendo em vista o seu constante

aperfeiçoamento profissional;

• assegurar, que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento

discriminativo de cor, raça, sexo, religião e classe social;

• estabelecer processos de ensino-aprendizagem resguardando

sempre o respeito humano;

• proceder à avaliação coletiva do próprio trabalho e da escola

com vistas ao melhor rendimento do processo ensino-

aprendizagem.

6.2.1.6 - COMPETÊNCIA DO CONSELHO DE CLASSE

- O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva

e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos com atuação restrita a

cada classe do Estabelecimento de Ensino, tendo por objetivo avaliar o

processo de ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os

procedimentos adequados a cada caso.

- O Conselho de Classe tem por finalidade:

51

• estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação

com o trabalho do professor na direção do processo ensino-

aprendizagem, proposto pelo plano curricular;

• acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos

alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes

valor;

• analisar os resultados da aprendizagem na relação com o

desempenho da turma, com a organização dos conteúdos e o

encaminhamento metodológico;

• utilizar procedimentos que assegurem a comparação com

parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino,

evitando a comparação dos alunos entre si.

- O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pelo Supervisor

de ensino, pelo Orientador Educacional e por todos os professores que

atuam numa mesma classe.

- A presidência do Conselho de Classe está a cargo do Diretor que,

em sua falta ou impedimento será substituído pelo Supervisor de Ensino

ou Orientador Educacional.

– O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em cada

bimestre, em datas previstas no Calendário Escolar, e

extraordinariamente, sempre que um fato relevante assim o exigir.

- A convocação para as reuniões será feita através de edital, com

antecedência de 48 horas, sendo obrigatório o comparecimento de todos

os membros convocados.

- São atribuições do Conselho de Classe:

• emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino-

aprendizagem, respondendo a consultas feitas pelo Diretor e

pela Equipe Pedagógica;

• analisar as informações sobre os conteúdos curriculares,

encaminhamento metodológico e processo de avaliação que

interferem no rendimento escolar do aluno;

• propor medidas para melhoria do aproveitamento escolar,

integração e relacionamento dos alunos na classe;

52

• estabelecer planos viáveis de recuperação dos alunos, em

consonância com o plano curricular do estabelecimento de

ensino;

• colaborar com a equipe Pedagógica na elaboração e execução

dos planos de adaptação de alunos transferidos, quando se fizer

necessário.

- Das reuniões do Conselho de Classe será lavrada ata por

secretário ad hoc, em livro próprio, para registro, divulgação ou

comunicação aos interessados.

6.2.1.7 - FUNÇÃO 0 DA BIBLIOTECA

- A biblioteca constitui-se um espaço pedagógico, cujo acervo estará

à disposição de toda comunidade escolar, durante o horário de

funcionamento da escola.

- O acervo bibliográfico será fornecido pela Secretaria Estadual da

Educação e/ou por doação de terceiros.

- A biblioteca estará a cargo de um funcionário designado para o

cargo de acordo com a legislação em vigor.

- A biblioteca deverá ter regulamento próprio, onde estarão

explicitados sua organização, funcionamento e atribuições do

responsável.

- O regulamento da biblioteca será elaborado pelo seu responsável

sob a orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção.

6.2.1.8 - DA EQUIPE ADMINISTRATIVA

- A equipe administrativa é o setor que serve de suporte ao

funcionamento de todos os setores do Estabelecimento de Ensino,

proporcionando condições para que os mesmos cumpram suas reais

funções.

53

-A Equipe Administrativa, mencionada no caput deste artigo, é

composta por Secretaria e Serviços Gerais.

6.2.1.9 COMPETÊNCIA DA SECRETARIA

- A secretaria é o setor que tem a seu encargo todo serviço de

escrituração escolar e correspondência do estabelecimento.

- Os serviços da secretaria são coordenados e supervisionados pela

Direção, ficando a ela subordinados.

- O cargo de secretário é exercido por um funcionário designado

para o exercício dessa função, indicado pelo Diretor do Estabelecimento,

de acordo com as normas da Secretaria de Estado da Educação.

– O secretário terá tantos auxiliares, quanto permitidos pela

Secretaria de Estado da Educação, em ato específico.

6.2.1.10 - COMPETE AO SECRETÁRIO:

• cumprir e fazer cumprir as determinações dos seus superiores

hierárquicos;

• distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos

seus auxiliares;

• redigir correspondência que lhe for confiada;

• organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos,

diretrizes, ordens de serviço, circulares, resoluções e demais

documentos;

• rever todo expediente a ser submetido a despacho do Diretor;

• elaborar relatórios e processos a serem encaminhados a

autoridades superiores;

• apresentar ao Diretor, em tempo hábil, todos os documentos que

devam ser assinados;

54

• organizar e manter em dia o protocolo, o arquivo escolar e o

registro de assentamentos dos alunos, de forma a permitir em

qualquer época, a verificação:

• da identidade e da regularidade da vida escolar do aluno;

• da autenticidade dos documentos escolares;

• coordenar e supervisionar as atividades administrativas

referentes à matrícula, transferência, adaptação, classificação e

reclassificação e conclusão de cursos;

• zelar pelo uso adequado e conservação dos bens materiais

distribuídos à secretaria;

• comunicar a direção toda irregularidade que venha a ocorrer na

secretaria.

- A escala de trabalho dos funcionários será estabelecida de forma

que o expediente da Secretaria conte sempre com a presença de um

responsável, independentemente da duração do ano letivo, em todos os

turnos de funcionamento do estabelecimento.

6.2.1.11 - COMPETÊNCIA DOS SERVIÇOS GERAIS

- Os Serviços Gerais têm a seu encargo o serviço de manutenção,

preservação, segurança e merenda escolar do Estabelecimento de Ensino,

sendo coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a ela

subordinado.

- Compõem os Serviços Gerais, mencionado no caput deste artigo,

servente, merendeira, vigia, inspetor de alunos e outros previstos em um

ato específico da Secretaria de Estado da Educação.

6.2.1.12 - COMPETE AO SERVENTE:

55

• efetuar a limpeza e manter em ordem as instalações escolares,

solicitando ao diretor a aquisição do material e produtos

necessários ao desempenho da função;

• efetuar tarefas correlatas a sua função.

6.2.1.13 - COMPETE À MERENDEIRA

• preparar e servir a merenda escolar, controlando-a

quantitativamente e qualitativamente;

• informar ao Diretor do Estabelecimento de Ensino da

necessidade de reposição de estoque;

• conservar o local de preparação da merenda em boas condições

de trabalho e higiene, procedendo a limpeza e arrumação;

• efetuar tarefas correlatas à sua função.

6.2.2.14 - COMPETE AO VIGIA:

I – efetuar rondas periódicas de inspeção, com vistas a zelar pela

segurança do Estabelecimento de Ensino;

II – impedir a entrada, no prédio ou áreas adjacentes, de pessoas

estranhas e sem autorização, fora do horário de trabalho, como medida

de segurança;

III – comunicar à chefia imediata qualquer irregularidade ocorrida

durante o seu plantão, para que sejam tomadas as devidas providências;

IV – zelar pelo prédio e suas instalações, procedendo aos reparos

que se fizerem necessários levando ao conhecimento do seu superior,

qualquer fato que depende de serviços especializados, para reparo e

manutenção;

V – efetuar tarefas correlatas à sua função.

56

6.2.2. - RELAÇÃO ENTRE ASPECTOS PEDAGÓGICOS E

ADMINISTRATIVO.

As práticas administrativa e pedagógica da comunidade escolar

devem funcionar em sintonia mútua para que as formas de convivência

no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de

políticas, a organização funcional burocrática e a organização da

documentação escolar e os procedimentos de avaliação sejam coerente e

sistematizados por todos os envolvidos.

Baseado nesta concepção de integração salientamos alguns itens

que devem estar entre os aspectos pedagógicos e administrativos:

• A supervisão, compreende articular e acompanhar os processos de

funcionamento tanto pedagógico como administrativo.

• é de responsabilidade da supervisão acessorar a secretaria quando a

necessidade de elaborar processos de regularização de vida escolar,

adaptação, classificação, reclassificação e aceleração de estudos.

• Colaborar a efetivação de matrículas e acompanhar a solicitação junto

aos alunos da documentação escolar exigida

• Dar suporte no atendimento e qualidade dos serviços prestados.

• A regularização dos registros de atas de conselho de classe e

documentação de arquivo.

• Colaborar na elaboração e execução do cronograma de matrículas no

início e término do ano.

• Acompanhar a execução dos programas suplementares do governo

estadual e federal como, transporte escolar, bolsa família e

alimentação escolar.

• Articular junto ao corpo docente fazendo cumpri a data e o

cronograma de entregas de canhotos de notas na secretaria para fins

de registros, boletins, ficha individual e relatórios.

6.2.3 – PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS.

57

Para que a escola exerça sua função que é ensinar, deve haver

integração com os segmentos sociais, responsáveis e suficiente para

resgatarem os valores sociais, familiares, culturais e religiosos.

Priorizamos uma educação voltada às necessidades do meio em que

vivemos, e também acreditamos que somos capazes de construir uma

educação ágil, funcional e bem administrada. Essa conscientização deve

partir da própria escola x família, que amparada pelas instituições oficiais

deve ter todo o apoio logístico no que se refere a participação da gestão

democrática da escola. Mas para que isto aconteça exige-se uma

coordenação cooperativa por parte de cada estância que faz parte do

colegiado escolar.

Consideramos como estâncias colegiadas que contribui para o bem

comum:

• APMF – Associação de Pais Mestres e Funcionários de

natureza jurídica e direito privado, é um órgão de

representação de pais, mestres e funcionários do

Estabelecimento de Ensino, não tendo caráter político

partidário, religioso, racial e nem fins burocrátivos, não

sendo remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros,

sendo constituído por prazo determinado.

A APMF da escola tem como objetivo, discutir as ações de

assistência ao educando, de aprimoramento do ensino e integração

família-escola comunidade, de acordo com a proposta pedagógica para

apreciação do conselho escolar e equipe – pedagógica administrativa.

Ela também busca a integração dos segmentos da sociedade

organizada, no contexto escolar, discutindo a política educacional,

visando sempre a realidade dessa comunidade. Ela proporciona condições

ao educando, para participar de todo o processo escolar, estimulando sua

organização em Grêmio Estudantil com o apoio da APMF e conselho

Escolar.

Também como órgão jurídico e privado procura representar os reais

interesses da comunidade escolar, contribuindo dessa forma, para a

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melhoria da qualidade do ensino, visando uma escola gratuita e universal,

da mesma forma como promover o entrosamento entre pais, alunos,

professores e funcionários e toda a comunidade através de atividades

sócio-educativa cultural – desportivas, ouvindo o Conselho Escolar.

Procura gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes

forem repassados através de convênios, de acordo com o Conselho

Escolar com registro em livro, ata, bem como a manutenção e

conservação do prédio escolar:

6.2.4. - AS ATRIBUIÇÕES DA APMF

I. Acompanhar o desenvolvimento da proposta pedagógica,

sugerindo as alterações que julgar necessárias ao Conselho Escolar do

estabelecimento de ensino, para deferimento ou não;

II.Observar as disposições legais e regulamentares vigentes,

inclusive Resoluções emanadas da Secretaria de Estado de Educação, no

que concerne à utilização das dependências da Unidade Escolar para a

realização de eventos próprios do estabelecimento de ensino.

III.Estimular a criação e o desenvolvimento de atividades para

pais, alunos, professores, funcionários, assim como para a comunidade,

após análise do Conselho Escolar;

IV.Promover palestras, conferências e grupos de estudos,

envolvendo pais, professores, alunos, funcionários e comunidade, a partir

de necessidades apontadas por esses segmentos, podendo ou não ser

emitido certificado, de acordo com os critérios da SEED;

V.Colaborar, de acordo com as possibilidades financeiras da

entidade, com as necessidades dos alunos comprovadamente carentes;

VI.Convocar, através de edital e envio de comunicado, a todos os

integrantes da comunidade escolar, com no mínimo 2 (dois) dias úteis

59

de antecedência, para a Assembléia Geral Ordinária, e com no

mínimo 1 (um) dia útil para a Assembléia Geral Extraordinária, e

horário compatível com o da maioria a da comunidade escolar, com

pauta claramente definida na convocatória;

VII.Reunir-se com o Conselho Escolar para definir o destino dos

recursos advindos de convênios públicos mediante a elaboração de

planos de aplicação, bem como, reunir-se para prestação de contas

desses recursos, com registro em ata;

VIII.Apresentar balancete semestral aos integrantes da

comunidade escolar, através de editais e em Assembléia Geral;

IX.Registrar em livro ata da APMF, com as assinaturas dos

presentes, as reuniões de Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal,

preferencialmente com a participação do Conselho Escolar;

X.Registrar as Assembléias Gerais Ordinárias e

Extraordinárias, em livro ata próprio e as assinaturas dos

presentes, no livro de presença (ambos livros da APMF);

XI.Registrar em livro próprio a prestação de contas de valores e

inventários de bens (patrimônio) da associação, sempre que uma nova

Diretoria e Conselho Deliberativo e Fiscal tomarem posse, dando-se

conhecimento à direção do estabelecimento de ensino;

XII.Aplicar as receitas oriundas de qualquer contribuição

voluntária ou doação, comunicando irregularidade, quando constatadas,

à Diretoria da Associação e à Direção do Estabelecimento de Ensino;

XIII.Receber doações e contribuições voluntárias, fornecendo o

respectivo recibo, preenchido em 02 vias;

XIV.Promover alocação de serviços de terceiros para prestação

de serviços temporários na forma prescrita no Código Civil ou

Consolidação das Leis do Trabalho mediante prévia informação à

Secretaria de Estado da Educação;

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XV.Mobilizar a comunidade escolar, na respectiva de sua

organização enquanto órgão representativo para que esta comunidade

expresse suas expectativas e necessidades;

XVI.Enviar cópia da prestação de contas da Associação à Direção

do Estabelecimento de Ensino, depois de aprovada pelo Conselho

Deliberativo e Fiscal e, em seguida, torná-la pública;

XVII.Apresentar , para aprovação, em Assembléia Geral

Extraordinária, atividades com ônus para os pais, alunos, professores,

funcionários e demais membros da APMF, ouvido o Conselho Escolar do


XVIII.Indicar entre os seus membros, em reunião de Diretoria,

Conselho Deliberativo e Fiscal, o(s) representante(s) para compor o

Conselho Escolar;

XIX.Celebrar convênios com o Poder Público para o

desenvolvimento de atividades curriculares, implantação e

implementação de projetos e programas nos Estabelecimentos de Ensino

da rede Pública Estadual, apresentando plano de aplicação dos recursos

públicos eventualmente repassados e prestação de contas ao Tribunal

de Contas do Estado do Paraná dos recursos utilizados;

XX.Celebrar contratos administrativos com o Poder Público, nos

termos da Lei Federal n.º 8.666/93, prestando-se contas ao Tribunal de

Contas do Estado do Paraná, dos recursos utilizados como

acompanhamento do Conselho Escolar;

XXI.Celebrar contratos com pessoas jurídicas de direito privado

ou com pessoas físicas para a consecução dos seus fins, nos termos da

legislação civil pertinente, mediante prévia informação à Secretaria de

Estado da Educação;

XXII.Manter atualizada, organizada e com arquivo correto toda

documentação referente a APMF, obedecendo a dispositivos legais e

normas do Tribunal de Contas;

61

XXIII.Informar aos órgãos competentes, quando do afastamento

do presidente por 30 dias consecutivos anualmente, dando-se ciência ao

Diretor do Estabelecimento de Ensino.

XXIV.

Manter atualizado o Cadastro Nacional de Pessoa

Jurídica(CNPJ) junto à Receita Federal, a RAIS junto ao

Ministério do Trabalho, a Certidão Negativa de Débitos do

INSS, o cadastro da Associação junto ao Tribunal de Contas do

Estado do Paraná, para a solicitação da Certidão Negativa, e

outros documentos da legislação vigente, para os fins necessários.

OBS: Também está Garantido no Estatuto da APMF. A

Constituição de bens móveis e imóveis, que são incorporados

a qualquer título:

- Fixada em reunião de Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal, e

Conselho Escolar, com a maioria de seus membros, no final do ano letivo.

Tal contribuição não poderá ultrapassar anualmente a 10% do salário

mínimo vigente;

- Recolhida mediante recibos numerados, emitidos em duas vias,

sendo uma via para o integrante contribuinte e a outra para tesouraria

da Associação de Pais, Mestres e Funcionários;

- Fixada por família, independente do número de filhos

matriculados na Unidade Escolar, por professores e funcionários;

- Aos pais, responsáveis legais ou responsáveis pelo

acompanhamento da vida escolar do(a) aluno(a), professores e

funcionários que contribuírem com valores maiores que o limite fixado,

será fornecido, além do recibo de contribuição social, outro recibo a

título de doação, com a diferença de valor;

- O total arrecadado com as contribuições voluntárias, será

depositado em estabelecimento bancário, em conta vinculada da APMF,

62

ou similares, a ser movimentada conjuntamente pelo Presidente e

Tesoureiro da Associação, devendo ser endossada por um dos pois do

Conselho Deliberativo e Fiscal escolhido pelos demais;

- Os recursos arrecadados serão utilizados para melhoria da

qualidade do ensino e atendimento do aluno carente, ouvido o Conselho

Escolar, em consonância com a proposta pedagógica do Estabelecimento

de Ensino;

- A contribuição voluntária não poderá ser vinculada ao ato de

matrícula, podendo acontecer em qualquer época do ano letivo.

- A contribuição social voluntária, poderá ser moeda corrente ou

outras formas de arrecadação, tais como: materiais de consumo, de

expediente e serviços.

- O descumprimento dos dispositivos elencados neste capítulo

ensejará responsabilidade civil dos membros da Diretoria e Conselho

Deliberativo e Fiscal da APMF ou similares, cabendo a defesa com

recursos;

6.2.5. - DO PATRIMÔNIO

O patrimônio da APMF é constituído pelos bens móveis e

imóveis, incorporando qualquer título:

I.Os bens móveis e imóveis, assim como os valores da APMF,

devem ser obrigatoriamente contabilizados e inventariados em livro

próprio, integrando seu patrimônio e ficando sob responsabilidade da

Diretoria e Conselho Deliberativo e Fiscal, permanecendo uma cópia

atualizada do registro com a Direção do Estabelecimento de Ensino;

II.A APMF deve manter em dia o cadastro de seu patrimônio;

III.A compra, venda ou doação do todo ou de parte do patrimônio

da APMF, deverá ser decidida em Assembléia Geral pela maioria dos

votos;

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IV.Manter escrituração completa de suas receitas e despesas em

livros próprios, assegurando a respectiva exatidão dos registros

contábeis.

O patrimônio público não integrará o patrimônio da APMF, ou

similares, em nenhuma hipótese.

6.2.6. - OS RECURSOS DA APMF SERÃO PROVENIENTES DE:

I.Contribuição social voluntária dos integrantes;

II.Auxílio, subvenções e doações eventualmente concedidos pelos

poderes públicos e pessoas físicas ou jurídicas;

III.Campanhas e promoções diversas em conformidade coma

legislação vigente;

IV.Juros bancários e correções monetárias provenientes de

aplicações em Caderneta de Poupança e/ou Conta Corrente;

V.Investimentos e operações monetárias previamente autorizadas

pelo Conselho Deliberativo e Fiscal e o Conselho Escolar;

VI.Recursos auferidos a partir da celebração de convênios e

contratos, administrativos e civis, com pessoas de direito público e

privado, observando-se a legislação em vigor;

VII.Exploração da Cantina Comercial, respeitando-se a legislação

específica;

A Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal da APMF no início do

ano letivo deverão elaborar, com base em seus objetivos, um plano de

ação, aplicação de recursos, atendendo ao desenvolvimento de ações que

representem os reais interesses da comunidade escolar, ouvida a

Assessoria Técnica conforme Proposta Pedagógica;

- As despesas mensais da APMF, acima de 3 (três) salários

mínimos, deverão ser autorizadas em primeira instância pela Diretoria e

Conselho Deliberativo e Fiscal, Conselho Escolar e em . Segunda

64

instância pela Assembléia Geral ouvido o Conselho Escolar do

estabelecimento de ensino;

- As despesas mensais da APMF, compreendidas entre 2(dois) e 3

(três) salários mínimos serão autorizadas em primeira instância, pelo

Conselho Deliberativo e Fiscal e, em segunda instância pela assembléia

Geral ouvido o Conselho Escolar, atendendo-se preferencialmente o

disposto no inciso V, do Art. 3.º, deste estatuto;

- As despesas mensais da APMF até o limite de 2 (dois) salários

mínimos serão autorizadas pelo Presidente e Tesoureiro, conforme

prioridades estabelecidas no inciso V do artigo 3.º.

- As despesas efetuadas com recursos provenientes de convênios e

contratos celebrados com entidades públicas, deverão ser submetidas,

também, à aprovação do Conselho Escolar, conforme determinado no

instrumento específico;

6.2.7. - INTEGRANTES DA APMF

- Serão integrantes efetivos todos os Pais, ou responsáveis legais,

Mestres e Funcionários da Unidade Escolar.

- Serão integrantes colaboradores, ex-alunos, pais de ex-alunos, ex-

professores, ex-funcionários e membros da comunidade que

manifestarem o desejo de participar.

- Serão integrantes honorários, por indicação dos integrantes

efetivos, com a aprovação da Assembléia Geral, todos aqueles que

tenham prestado relevantes serviços à educação e à APMF.

- São considerados Mestres para efeito deste estatuto todos os

professores e especialistas em exercício na unidade escolar.

Constituem direitos dos integrantes efetivos:

65

I.Votar e ser votado;

II.Apresentar novos integrantes para ampliação no quadro social;

III.Apresentar sugestões e oferecer colaboração à APMF;

IV.Convocar Assembléia Geral Extraordinária, observando o

disposto no parágrafo único do artigo 18;

V.Solicitar em Assembléia Geral, esclarecimentos acerca do

controle dos recursos e encaminhamentos da APMF;

VI.Verificar a qualquer momento que se fizer necessário, livros e

documentos da APMF;

VII.Participar das atividades promovidas pela APMF, bem como,

solicitar utilização das dependências do estabelecimento nos termos do

artigo 4.º do inciso II deste Estatuto.

6.2.7.1 - DEVERES DOS INTEGRANTES EFETIVOS:

I.Participar e estimular o envolvimento dos demais componentes

nas atividades propostas pela APMF;

II.Conhecer, respeitar e fazer cumprir este Estatuto assim como as

deliberações da APMF;

III.Comparecer às assembléias Gerais e às reuniões da APMF;

IV.Desempenhar cargos e as atribuições que lhe forem confiadas;

V.Colaborar na solução dos problemas do aluno, professor,

funcionário e do estabelecimento;

VI.Tratar com respeito os alunos e demais integrantes.

Os integrantes que não compõem o quadro da Diretoria e Conselho

Deliberativo e Fiscal não respondem subsidiariamente pelas obrigações

da Associação.

Apresentar sugestões à Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal,

em Assembléia Geral, oferecendo colaboração á APMF

66

;Participar das atividades promovidas pela APMF, conhecendo,

respeitando e fazendo cumprir este Estatuto.

6.2.8 - CONSELHO ESCOLAR

- Esse Conselho é um órgão colegiado de natureza consultiva,

deliberativa e fiscal, com o objetivo de estabelecer, para o âmbito escolar,

critérios relativos a sua ação, organizando, funcionando, e relacionando-

se com a comunidade, limitado a legislação em vigor e compatível com as

diretrizes e política educacional, traçadas pela Secretaria de Estado da

Educação.

Sua finalidade é promover a articulação entre os setores da escola

e os segmentos da sociedade, a fim de garantir a eficiência e a qualidade

de seu funcionamento.

6..2.8.1. - O CONSELHO ESCOLAR SERÁ CONSTITUÍDO PELAS

SEGUINTES CATEGORIAS:

a) diretor;

b) Representante da Supervisão de Ensino ou da Orientação

Educacional;

c) Representante da Equipe Administrativa;

d) Representante de Professores atuantes em sala de aula por

grau e modalidade de ensino.

e) representante de aluno por grau e modalidade de Ensino;

f ) representante de pais ou responsáveis por aluno regularmente

matriculado, por grau e modalidade de ensino;

g) representantes indicados pelos segmentos organizados da

sociedade, no mínimo um no máximo cinco, designados pelo

Secretário de Estado da Educação em ato próprio.

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- O número de representantes da escola (alíneas b,c,d e e) deverá

ser igual ao número dos demais representantes (pais e segmentos

organizados da sociedade), obedecendo ao critério de paridade.

- Caso haja um maior número de membros entre as categorias de pais e

representantes dos segmentos organizados da sociedade, a paridade se

confirmará com igual número de professores.

- Caso haja maior número de membros entre as categorias contidas

nas alíneas b, c, d, e, a paridade se confirmará com igual número de pais.

- No caso do estabelecimento de ensino não poder contar com

representação de um ou mais categorias, o Conselho Escolar não levará

em conta, devendo, entretanto, manter a paridade.

- com antecedência mínima de cinco dias úteis;

- através de convite e edital de convocação, contendo local, datas,

horário e pauta da reunião;

- Em primeira convocação, com a presença de um terço de seus

pares ou, segunda convocação, após 30 minutos, com qualquer quorum.

- A presidência do Conselho Escolar será exercida pelo diretor do

Estabelecimento de Ensino, na qualidade de membro nato.

- O mandato dos integrantes do Conselho Escolar será por dois

anos, não deverá coincidir com o mandato do Diretor, na forma de lei

vigente.

- Os representantes das categorias que foram eleitos por seus

pares, terão seus nomes relacionados e encaminhados pelo diretor do

Estabelecimento de Ensino, ao Secretário de Estado da Educação, para

designação como membros do Conselho Escolar, em ato próprio.

- Os membros do Conselho Escolar não receberão qualquer tipo de

remuneração e nem terão qualquer vínculo empregatício com o Estado.

- Caso a atuação do Conselho Escolar não seja condizente com as

normas estabelecidas neste regimento ou incompatíveis com a dignidade

de suas funções, o Secretário de Estado da Educação, no uso de suas

atribuições, poderá destituí-lo como um todo mediante instauração do

processo administrativo ou disciplinar, devendo ser constituído um novo

Conselho Escolar.

68

6.2.8.2. - SÃO ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO ESCOLAR:

I – analisar e aprovar o Plano Anual do Estabelecimento de Ensino;

II – acompanhar e avaliar o desempenho da escola face às

diretrizes, prioridades e metas estabelecidas no plano anual;

III – analisar projetos propostos por todas as categorias que

compõem a comunidade escolar, no sentido de avaliar sua

necessidade de implantação, e aprovar se for o caso;

IV – apreciar e julgar o caso dos alunos que não cumprirem seus

deveres e infringirem as normas expressas no regulamento interno

do estabelecimento de ensino;

V – apreciar e emitir parecer quanto a reivindicações e consultas da

Comunidade Escolar sobre questões de seu interesse ou que digam

respeito ao cumprimento do regime escolar;

VI – apreciar e aprovar o Plano de Aplicação e Prestação de Contas

de Recursos Financeiros;

VII – apreciar e emitir parecer sobre desligamento de um ou mais

membros do Conselho Escolar, quando do não cumprimento

incompatível com a dignidade da função, encaminhado tal

documento para a Secretaria de Estado da Educação;

VIII – supervisionar, juntamente com o Diretor, a exploração da

Cantina Comercial, conforme a Lei vigente;

IX – deliberar sobre outros assuntos encaminhados pela direção,

pertinentes ao âmbito de ação da escola;

X – contribuir com propostas na execução do Projeto Político

Pedagógico da escola

6.2.8.3. - O FUNCIONAMENTO DO CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar dar-se-á através de:

69

I – reuniões ordinárias bimestrais convocadas pelo presidente, com

72 (setenta e duas) horas no mínimo de antecedência, com pauta

claramente definida no ato de convocação;

II – reuniões extraordinárias sempre que necessário:

a) por convocação do Presidente do Conselho Escolar;

b) a pedido de um terço de seus membros em requerimento

dirigido ao presidente, especificando o motivo da convocação.

- As reuniões extraordinárias também terão sua convocação com 72

(setenta e duas) horas de antecedência, com pauta claramente definida

no ato da convocação.

- As reuniões ordinárias e extraordinárias realizar-se-ão, em

primeira convocação, com um terço dos membros do Conselho Escolar

ou, em segunda convocação, 30 minutos após, com qualquer quorum.

- As reuniões serão lavradas em livro próprio aberto para esta

finalidade por secretário ad hoc, para registro, comunicação ou

divulgação.

- Na ausência injustificada de 3 (três) reuniões consecutivas ou 5

(cinco) intercaladas, no período de l (um) ano, o membro do conselho será

destituído e o procedimento do cargo de representação das categorias

mencionadas no Art. 13, dar-se-á mediante nova eleição.

6.2.9. - DA ORGANIZAÇÃO E REGIME DIDÁTICO

O Colégio Estadual Castro Alves – EFM, de acordo com sua

especificidade, mantém o Ensino Fundamental 5ª/8ª série e Ensino Médio

Regular, de freqüência mista em turnos, matutino, vespertino e noturno.

6.2.9.1. - DOS CURRÍCULOS E PROGRAMAS

70

O Colégio Estadual Castro Alves teve o seu Plano Curricular e

Programas de Disciplinas devidamente aprovados pelo Núcleo Regional

de Pato Branco.

- Os programas complementam as orientações emanadas da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

- Os programas das disciplinas contemplam, também, a proposta

de Transversalidade nos termos propostos pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais.

- O Plano Curricular, incluso no Projeto de implantação, contempla

a filosofia e as diretrizes pedagógicas definidas pela Secretaria de Estado

da Educação.

6.2.9.2. - DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação deve ser entendida como um aspecto de ensino pelo

qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu

próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o

processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus

resultados e atribuir-lhes valor.

A avaliação deve dar condições para que seja possível o professor

tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de

aprendizagem.

A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao

estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com

adequação dos conteúdos e métodos de ensino.

A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o

planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como

um todo.

A avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o

desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem.

A avaliação utilizará técnicas e instrumentos diversificados.

71

O disposto neste artigo aplica-se a todos os componentes

curriculares, independente do respectivo tratamento metodológico.

É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só

oportunidade de aferição.

A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a

comparação entre os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino,

evitando-se a comparação dos alunos entre si.

Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os

aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a

interdisciplinaridade e a multidisciplinariedade dos conteúdos.

Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à

elaboração pessoal, sobre a memorização.

Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, deverá ser

contínua, permanente e cumulativa.

A avaliação deverá obedecer à ordem e à seqüência do ensino e da

aprendizagem, bem como à orientação do currículo.

Na avaliação deverão ser considerados os resultados obtidos

durante o período letivo, num processo contínuo cujo resultado final

venha a incorpora-los, expressando a totalidade do aproveitamento

escolar, tomado na sua melhor forma.

Caberá ao órgão indicado pelo Regimento Escolar (Conselho de

Classe) o acompanhamento do processo de avaliação da série, devendo

debater e analisar todos os dados intervenientes na aprendizagem.

A individualidade do aluno e o seu domínio dos conteúdos

necessários deverão ser assegurados nas decisões sobre o processo de

avaliação.

A avaliação do ensino no geral, deverá adotar procedimentos

próprios, visando ao desenvolvimento formativo e cultural do aluno.

A aprendizagem de que trata este artigo deverá levar em

consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua

participação nas atividades realizadas, atribuindo notas de 0 a 10,0.

72

A avaliação deverá ser registrada em documentos próprios, a fim de

serem asseguradas à regularidade e a autenticidade da vida escolar do

aluno.

6.2.9.3. - DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

O aluno cujo aproveitamento escolar foi insuficiente poderá obter a

aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados

obrigatoriamente pelo estabelecimento.

A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de

estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno

foi considerado insuficiente.

A recuperação é um aspecto da aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento

insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de

conteúdos básicos.

Este Estabelecimento de Ensino proporcionará recuperação de

estudos, concomitante ao período letivo.

Entende-se por período letivo a carga mínima anual de 800 horas

distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar.

A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado

ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.

A recuperação de estudos realizada durante o ano letivo será

considerada para efeito de documentação escolar.

Os resultados da recuperação deverão incorporar-se aos das

avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais

um componente do aproveitamento escolar.

Neste estabelecimento obedecendo a LDB, a recuperação será feita

preferencialmente de forma paralela ao conteúdo e avaliação (prova).

6.2.3.16 - GRÊMIO ESTUDANTIL

73

O Grêmio é a organização dos estudantes na escola. Ele é formado

por alunos, de forma independente, desenvolvendo atividades culturais e

esportivas, produzindo jornais, organizando debates sobre assuntos de

interesses dos estudantes, que não fazem parte do Currículo Escolar, e

também organizando reivindicações, tais como compras de livros para

biblioteca, transporte gratuito para estudantes, e muitas outras coisas.

O Grêmio Estudantil não terá caráter político- partidário, religioso,

racial e também não deverá ter fins lucrativos. É muito importante o

Grêmio na escola pois ele é um órgão reconhecido de apoio a direção

escolar.

A organização, o funcionamento e as atividades do Grêmio serão

estabelecidas em seu Estatuto, aprovado em Assembléia Geral do corpo

dicente do Estabelecimento de Ensino, convocada para este fim

obedecendo a Legislação pertinente.

6.3 – RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR SEUS

PROJETOS

Toda e qualquer proposta inovadora em educação exige dos

participantes a integral adesão à mesma e firmeza de propósito para que

possa realizar seu projeto.

A escola ao se propor a realizar o seu Projeto Político Pedagógico

deve contar com seus administradores, especialista em educação

professores, funcionários, alunos e comunidade em geral para que juntos

unam as forças para implementar e implantar ações voltadas para uma

tendência PROGRESSISTA TRANSFORMADORA.

Dentro dessa visão Progressista Transformadora a escola dispõe,

dos seguintes recursos:

• aspectos históricos da escola

• diagnóstico da realidade

• aspectos conceituais

74

• aspectos situacionais

• aspectos operacionais

• conteúdos

• grade curricular

• plano de ação

• APMF

• Regimento Interno

• Conselho Escolar

• Grêmio Estudantil

6.4 – CRITÉRIOS PARA ELABORAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR,

HORÁRIOS DIAS LETIVOS E NÃO - LETIVOS

Este estabelecimento de Ensino elaborará anualmente o calendário

escolar próprio de acordo com instrução especifica da SEED.

Após a elaboração, o Calendário Escolar será encaminhado para

apreciação e aprovação do Conselho Escolar e posteriormente será

enviado ao Núcleo Regional de Educação para a homologação.

6.5 –CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS

ESPAÇOS EDUCATIVOS.

O Colégio Estadual Castro Alves, prioriza o bem estar dos alunos,

atendendo de acordo com a sua demanda escolar, distribuindo as turmas

em sala de aula arejadas, protegidas do sol, com cortinas adaptáveis as

intempéries do clima com boa luminosidade e o quadro de giz instalado

com boa visibilidade para o aluno

Este estabelecimento conta com 12 salas de aula, l sala de vídeo, l

sal para laboratório de informática, l sala para o laboratório de ciências,

75

física e biologia, l sal para deficiente auditivo, l sala de recursos, l sala

para a secretaria de lª a 4ª série e l sala para a secretaria de 5ª a 8ª série

e Ensino Médio. Conta também com uma sala para biblioteca l sala para

coordenação pedagógica de lª a 4ª série e uma para 5ª a 8ª série e

Ensino Médio, l sala para professores e uma sala de direção. Possui

cantina que funciona de acordo com as normas da SEED. E para eventos

sociais, pedagógicos, esportivo, com um salão nobre. l sala para projetos

do pré a 4ª série.

6.6 - CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E

DISTRIBUIÇÃO POR PROFESSOR EM RAZÃO DE

ESPECIFICIDADES;

O Colégio Estadual Castro Alves Ensino Fundamental de 5ª e 8ª e

Ensino Médio, organiza suas turmas no final do ano, após encerrar suas

atividades letivas, montando as turmas conforme já estão organizadas na

série anterior. A confirmação da matricula já é feita no momento da

entrega do resultado ao aluno, e confirmado pelos pais e ou responsáveis

no final do ano em primeira chamada aos alunos que já estão

freqüentando este estabelecimento. Para as matriculas novas, os alunos

vão recebendo a vaga conforme montada as turmas até 35 alunos quando

houver mais de uma turma da mesma série e no mesmo turno. No caso de

formar uma turma só por série no mesmo turno, a turma poderá ter no

mínimo 18 alunos.

De acordo com o regimento interno do estabelecimento a matrícula

é o ato formal que vincula o educando a este Estabelecimento de Ensino,

conferindo-lhe a condição de aluno.

A matrícula será requerida pelo interessado ou por seus

responsáveis, quando menor de 18 anos, e deferida pelo Diretor do

Estabelecimento, em conformidade com os dispositivos regimentais, no

prazo Máximo de 60 dias.

76

Matricula por Transferência é aquela pela qual o aluno, ao se

desvincular de um Estabelecimento de Ensino, vincula-se ato continuo, a

outro congênere, para prosseguimento dos estudos em curso.

A transferência feita para estabelecimento não autorizado estará

automaticamente invalidada, permanecendo o vínculo do aluno com o

estabelecimento de origem.

Os registros referentes ao aproveitamento e a assiduidade do aluno,

até a época da transferência, são atribuições exclusivas do

estabelecimento de origem, devendo ser transpostos para a

documentação escolar do aluno no estabelecimento de destino sem

modificações.

Em caso de duvida quanto à interpretação dos documentos, este

estabelecimento de ensino solicitara ao de origem, antes de efetivar a

matricula, os elementos indispensáveis ao seu julgamento. Em

conformidade com os dispositivos regimentais, no prazo de 60 (sessenta)

dias.

As aulas estarão disponível aos professores com padrão no final do

ano letivo de acordo com classificação da SEED, por disciplina especifica

do professor. As aulas que sobrarem serão distribuídas em leilão publico

conforme normas da SEED e pelo vinculo de regime de trabalho do

professor.

6.7 - DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO

PESSOAL DOCENTE E NÃO DOCENTE, DO CURRÍCULO, DAS

ATIVIDADES EXTRA-CURRICULARES E DO PROJETO POLÍTICO -

PEDAGÓGICO;

O Colégio Estadual Castro Alves além do conhecimento

propriamente dito dos valores éticos e políticos e das concepções de

aprendizagem, junto aos seus aluno procura manter um ambiente

sociável com seus docentes com sua equipe administrativa e com equipe

77

de serviços gerais. O trabalho em grupo, em cooperação e ajuda mutua é

entendido como diretriz em todos os setores. A partir do momento em

que atitudes de cooperação entre todos forem observados e realizadas

estará promovendo e contribuindo para que nós, enquanto promotores e

mediadores de nossos alunos objetivamos a formação de cidadãos

capazes de conviver harmonicamente na sociedade da qual fazemos

parte.

Este projeto político pedagógico é um compromisso assumido por

todos os que fazem parte deste estabelecimento. Ao elaborarmos,

buscamos traçar uma ação intencional com um sentido explícito e

transparente, onde coletivamente todos puderam expressar e participar

de suas ações.

Nesse sentido é importante que as opiniões de todos sejam

realmente levadas em contas e utilizadas em conclusões ou decisões

tomadas na escola e amplamente divulgadas. Nessa forma de ação,

revelam-se diferentes valores, explecitam-se conflitos e busca-se melhor

convivência.

A discussão ampla na qual a opinião do outro é respeitada, em que

há liberdade de colocar opiniões, em que é enfatizado o compromisso

com o coletivo da escola e com o bem estar de todos possibilitará um

novo olhar para o cotidiano, um olhar que tem como objetivo a

participação na construção da cidadania.

6.8 - INTENÇÃO DE ACOMPANHAMENTOS AOS EGRESSOS

Ao emitir a transferência do aluno é obrigação da escola

acompanhar o trâmite legal da efetivação da matricula no

estabelecimento indicado pelos seus responsáveis. Caso o aluno não

procure a escola mencionada e não faça sua matricula, a escola de

origem deve comunicar o Conselho Tutelar para tomar as devidas

providencias. Esse trabalho é filtrado via sistema Escola e a comunicação

acontece entre o representante deste sistema é a escola. Todo o aluno

78

matriculado recebe um código do SERE, o qual é utilizado para fazer

auditorias onde é detectado o problema.

6.9 - PRÁTICA AVALIATIVAS E APROVEITAMENTO,

CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E DEPENDÊNCIA

Sabedores que somos de que a Escola é um espaço institucional,

que se destina a transmitir às novas gerações o saber desenvolvido pela

humanidade e suscitar a auto-compreensão histórica do inventario "sócio

cultural", o educando poderá criar em outras formas de vivência social,

cada vez mais próximas à humanidade.

Cabe aos educadores comprometidos com o desenvolvimento da

sociedade criar mecanismos sistemáticos de formação de princípios

acompanhamento e avaliação como forma de construção e formação do

conhecimento do aluno para uma nova cultura do século XXI.

Desta forma, vemos a avaliação como forma integrante do processo

de ensino e de aprendizagens, pois possibilita o diagnostico do ponto de

partida no trabalho com os alunos. Consideramos também um importante

instrumento para que o professor possa obter dados sobre o crescimento

deste processo. A avaliação é compreendida com o um conjunto de

atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a

intervenção pedagógica. Ela acontece num processo continuo e

sistemático, através da interpretação qualitativa do conhecimento

construído pelo aluno. Além disso, permite ao professor, conhecer o

quanto ele (o aluno) se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem

nos momentos de escolaridade, enquanto sujeito da prática pedagógica.

Portanto, a avaliação só acontece se esta estiver em estreita relação com

as propostas dos conhecimentos previstos e aos desafios que estes alunos

estão em condições de enfrentar. A avaliação da aprendizagem escolar

adquire seu sentido na medida em que se articula com o projeto

pedagógico e com seu consequentemente projeto de ensino.

79

Assim sendo, a avaliação escolar auxilia o educador e o educando

na sua viagem comum de crescimento e a escola na sua responsabilidade

social. Educador e educando, aliados constróem a aprendizagem,

testemunhando à escola e esta à sociedade. A avaliação neste contexto é

um ato amoroso, ora medida em que inclui o educando no seu curso de

aprendizagem, com qualidade transformando-o em um ser integro de

valores morais, éticos que lhe permita ser feliz.

Como avaliar se define a partir da concepção de ensino -

aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e das

orientações didáticas postas em prática. Assim, é fundamental a

utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o

gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes

aptidões dos alunos. Considerando estas preocupações, o professor pode

realizar a avaliação pôr meio de observações sistemáticas e análise das

produções dos alunos.

Os critérios de avaliação tem um papel importante, pois explicitam

as expectativas de aprendizagem, considerando as competências e

habilidades propostas para o ciclo. Esses critérios apontam as

experiências educativas a que os alunos devem Ter acesso e são

considerados essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.

Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram

trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são fundamentais para que

se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades previstas de

modo a poder continuar apreendendo no ciclo seguinte, sem que seu

aproveitamento seja comprometido. Devem permitir concretizações

diversas pôr meio de diferentes indicadores, em função das

características do aluno e dos objetivos e conteúdos definido.

Mediante esta concepção a avaliação deve ser entendida como um

dos aspectos pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da

aprendizagem e do seu próprio trabalho, com finalidades de acompanhar

e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como

diagnosticar seus resultados e atribuir-lhe valor.

80

Sendo assim, a avaliação deve ser processual, diagnostica e

contínua, visando determinar até que nível os objetivos e a programação

curricular estabelecida foram ou deixaram de ser alcançadas pelos

alunos.

6.10 - PROCESSO DE PROMOÇÃO - PROGRESSÃO, ACELERAÇÃO,

CLASSIFICAÇÃO, RECLASSIFICAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE

ESTUDOS.

Os resultados de avaliação serão traduzidos em notas de zero a dez

vírgula zero (0 a 10), que serão registradas em documentos próprios com

o fim de assegurar a regularidade e autenticidade da vida escolar do

aluno,

Na avaliação do aproveitamento escolar deverão preponderar os

aspectos qualitativos da aprendizagem e o professor deverá dar mais

valor as questões em que se exige atividades critica, raciocínio lógico,

elaboração pessoal em lugar da memorização.

Caberá ao Conselho de Classe o acompanhamento do processo de

avaliação.

Quando o aluno não conseguir o rendimento esperado em

determinado objetivo de ensino, o professor deverá diagnosticar as

causas dos desvios e proporcionar condições imediatas para melhorar o

índice de aprendizagem.

O cálculo da média para efeito de aprovação, seguira a formula

abaixo:

MA = ( M lº B + M 2º B + M 3º B + M 4ºB) / 4 = 6,0

Serão considerados aprovados os alunos que apresentarem, ao final

do ano letivo, freqüência superior ou igual a 75% do total de horas letivas

e rendimento igual ou superior a 6,0 (seis virgula zero).

Serão considerados reprovados os aluno que ao final do ano letivo

apresentarem:

81

- Freqüência inferior a 75% do total de horas letivas e qualquer

rendimento;

- Qualquer freqüência e rendimento inferior a 6,0 (seis virgula

zero).

Os alunos com necessidades educacionais especiais serão

preferencialmente matriculados na rede regular de ensino, respeitado o

seu direito a atendimento adequado, também em estabelecimento de

ensino especializados.

Fica assegurado ao aluno, não vinculado a Estabelecimento de

Ensino, a possibilidade de ingressar na escola a qualquer tempo, desde

que se submeta a processo de classificação, aproveitamento e adaptação

previstos no regimento escolar, sendo que o controle de freqüência se

fará a partir da data efetiva da matricula.

O contido no artigo é extensivo a todo estrangeiro independente de

sua condição legal.

Respeitada as disposições legais a matéria e os limites

estabelecidos pelo regimento, nenhum estabelecimento poderá recusar-se

a conceder transferencia, a qualquer tempo para outro estabelecimento

de ensino.

O estabelecimento de origem tem o prazo de trinta (30) dias, a

partir da data de recebimento do requerimento, para fornecer a

transferencia e respectivos documentos.

Em caso de impossibilidade de cumprimento do prazo acima, o

estabelecimento deverá fornecer declaração, na qual consta a série para

qual o aluno está apto a se matricular, anexando cópia de matriz

curricular de compromisso de expedição de documento definitivo com

prazo prorrogado por mais trinta (30) dias.

Adaptação de estudos é o conjunto de atividades didático

-pedagógicas desenvolvidas, sem prejuízo das atividades previstas na

Proposta Pedagógicas da escola em que o aluno se matricular, para que

este possa seguir o novo currículo.

Havendo aproveitamento de estudos, o estabelecimento de ensino

transcreverá no histórico escolar a carga efetivamente cumprida pelo

82

aluno, nos estudos concluídos com aproveitamento na escola de origem,

para fins de calculo da carga horária total do curso.

Reclassificação é o processo pelo qual escola avalia o grau de

experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas

curriculares gerais, a fim de encaminha-lo à etapa de estudos compatível

com sua experiência e desempenho, independentemente do que registre

o seu histórico escolar.

O resultado do processo de reclassificação realizado pela escola,

devidamente documentado, será encaminhado à SEED para registro.

Caberá ao NRE, acompanhar durante dois anos, o aproveitamento

escolar do aluno beneficiado por processo de reclassificação, nos casos

que julgar necessário.

Para revalidação de certificados e diplomas ou reconhecimento de

estudos completos realizados em estabelecimentos situados no exterior,

devem ser credenciados pelo CEE, estabelecimento de ensino

reconhecidos da rede publica.

No caso de denuncia ou suspeita de irregularidade na vida escolar

do aluno, a Secretaria da Educação procederá à verificação mediante

processo adequado.

6.10.1. - RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a

aprovação mediante a recuperação de estudos paralelos, proporcionados

pelo estabelecimento.

A proposta de recuperação de estudos indicara a área de estudos e

os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi

considerado insuficiente.

83

A recuperação será concebida como parte do aprendizado de forma

continua, onde os alunos com aproveitamento insuficiente terão

condições de apreender os conteúdos básicos.

A recuperação de estudos realizados durante o ano letivo será

considerada para efeito de documentação escolar.

Os resultados da recuperação serão incorporados aos das

avaliações realizadas durante o período letivo, constituindo-se em mais

um componente do aproveitamento escolar.

6.10.2. - FREQÜÊNCIA

Será obrigatória a freqüência mínima exigida por lei, às aulas e a

todas as atividades escolares sendo apuradas as faltas do primeiro ao

último dia letivo.

O aluno deverá apresentar ao final do ano letivo a freqüência

mínima, igual ou superior a 75% do total de honras letivas para a

aprovação.

- O total de horas letivas será de 800 (oitocentas) horas anuais;

- A freqüência de 75% corresponde a 600 (seiscentas) horas

letivas;

- Não há recuperação final por infrequência.

6.10.3. - CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

Classificação é o procedimento que este Estabelecimento adota,

para posicionar o aluno em série, fase período, ciclo ou etapa compatível

com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou

informais.

A classificação pode ser realizada:

84

- Por promoção, para alunos que cursaram com aproveitamento, a

série anterior na própria escola;

- Por transferencia, para candidatos procedentes de outras escolas

do país ou do exterior, considerando a classificação na escola de

origem;

- Independentemente de escolarização anterior, mediante

avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento

o experiência do candidato e permita sua inscrição na série,

ciclo, período, fase ou etapa adequada.

A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem,

e, exige as seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos

dos alunos, das escolas e dos profissionais:

- proceder avaliação diagnostica documentada pelo professor ou

equipe pedagógica;

- comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser

iniciado para obter deste o respectivo consentimento;

- organizar comissão formada por docentes, técnicos e direção da

escola para efetivar o processo;

6.11. - INCLUSÃO

6.11.1 - EDUCAÇÃO ESPECIAL AMPARO LEGAL ESTADO

DEMOCRÁTICO DE DIREITO

Princípios Constitucionais

Artigo primeiro da Constituição Federal:

A soberania, a cidadania, a dignidade de pessoa humana.

Os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa.

85

O pluralismo político.

6.11.1. - DIREITOS SOCIAIS

A educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a

previdência social, a proteção à maternidade e a infância, a assistência

aos desamparados, (art. 6º, Constituição Federal).

Direitos Sociais na Constituição Federal:

Educação – art. 208

Saúde - art. 23

Assistência Social – art. 203

Acessibilidade – art 227 e 244

Lazer – art. 217

Esporte – art. 217

Cultura – art. 215

Trabalho – art. 7, 37 e 227

6.11.3. - Objetivos:

Constituir uma sociedade livre, justa e solidária, erradicar a

pobreza e reduzir as desigualdades sociais e regionais e promover o bem

de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer

outras formas de discriminação. ( art. 3º, I, III, IV – Constituição Federal).

6.11.3. - EDUCAÇÃO ESPECIAL FUNDAMENTOS LEGAIS

A Educação Especial, como modalidade da educação escolar,

organiza-se de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos

pressupostos e da prática social da educação inclusiva a fim de cumprir

os seguintes dispositivos legais:

Constituição Federal de 1988.

86

• Artigo 203, Seção IV, Capítulo II, do Título VIII, da ORDEM

SOCIAL: - a habilitação e reabilitação das pessoas

portadoras de deficiências e a promoção de sua integração à

vida comunitária.

• Artigo 208, seção I, Capitulo III, Título VIII, da ORDEM

SOCIAL:

III – Atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiências, preferencialmente, na rede regular de ensino;

V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da

criação artística, segundo a capacidade de cada um.

1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito publico e

subjetivo.

• Artigo 227

1º, II – Criação de programas de prevenção e atendimento

especializado para portadores de deficiência física, sensorial ou

mental, bem, como de integração social do adolescente portador de

deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a

convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,

com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.

2º, - Alei disporá normas de construção dos logradouros e dos

edifícios de uso publico e de fabricação de veículos de transporte

coletivo, a fins de garantir acesso adequado às pessoas portadoras

de deficiência.

6.11.4. - LEI Nº 9.394/96 – LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: dedica o capitulo V

à Educação Especial e estabelece:

87

Artigo 58 – Entende-se por educação especial, para efeitos desta lei,

a modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

1º - Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na

escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação

especial.

2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou

serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas

dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de

ensino regular.

3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do estado,

tem inicio na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

II – Terminalidade especifica para aqueles que não puderem atingir

o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental , em virtude

de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o

programa escolar para os superdotados;

III – Professores com especialização adequada em nível médio ou

superior, para atendimento especializado, bem como professores do

ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas

classes comuns;

IV – Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva

integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas

para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho

competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem

como para aqueles que apresentarem uma habilidade superior nas

áreas artísticas, intelectual ou psicomotora:

88

V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais

suplementares disponíveis para o respectivo nível de ensino

regular.

– Órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios

de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,

especializadas e com atuação exclusiva em educação escolar, para

fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

O Poder Público, adotará, como alternativa preferencial, a

ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na

própria rede publica regular de ensino, independentemente do apoio às

instituições previstas neste artigo.

6.11.5. - PARECER CNE / CEB nº 17/2001, RESOLUÇÃO CNE /

CEB nº 02/01

Instituem as Diretrizes Nacionais para a Educação Especiais na

Educação Básica, documento fundamentado nos seguintes princípios:

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, ÉTICOS, ESTÉTICOS E

POLÍTICOS.

- A preservação da dignidade humana;

- A busca da identidade;

- O exercício da cidadania.

6.11.6. - A PRESERVAÇÃO DA DIGNIDADE HUMANA:

• Prática de exclusão devem ser banidas da sociedade

humana.

• Adoção dos princípios da dignidade e dos direitos humanos.

89

• Atitudes de comiseração e piedade levam a discriminação e

ao preconceito.

• O respeito à dignidade da qual está revestido todo ser

humano impõe-se como base e valor fundamental de todo

estudo e ações práticas e direcionados ao todo estudo e

ações praticas e direcionadas ao atendimento dos alunos

que apresentam necessidades especiais.

• A vida humana ganha riqueza quando construída e

experimentada tomando como referencia o principio da

dignidade.

• Toda e qualquer pessoa é digna e merecedora do respeito

de seus semelhantes e tem direito a boas condições devida e

oportunidade de realizar seus projetos.

• Como afirmação dos direitos de todo e qualquer indivíduo,

independente de sexo, raça, credo e com alguma

necessidade especial, cabe ao Estado garantir o acesso à

apropriação do saber sistematizado, à compreensão do

conhecimento e ao exercício do saber pensar.

6.11.7. - A BUSCA DA IDENTIDADE

• com o valor fundamental de DIGNIDADE, impõem-se o da

busca da IDENTIDADE.

• Trata-se de um caminho nunca acabado.

• Todo cidadão deve primeiro, tentar encontrar uma

identidade inconfundivelmente sua.

• A sociedade humana: simbologia do prisma.

• Abertura do indivíduo para o outro.

• Aproximação de duas realidades a sua e a do outro –

interação e extensão de si mesmo.

90

• A educação busca estabelecer relações pessoais e sociais de

solidariedade.

• A abertura solidária e sem preconceitos, poderá fazer com

que todos sejam dignos e iguais na vida social.

• A democracia definida pelo artigo I da Constituição Federal

estabelece:

- igualdade de oportunidades;

- sociabilidade – expressão das diferenças;

- pluralidade.

• Conjunto de valores: liberdade, tolerância, sabedoria para

conviver com o diferente.

• A atitude de preconceito está na direção oposta de uma

sociedade democrática e plural.

6.11.8 - O EXERCÍCIO DA CIDADANIA

• A construção de uma identidade própria e do

reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito

a igualdade e no respeito as diferenças.

• Os princípios da equidade reconhece a diferença e a

necessidade de haver condições diferenciadas para o

processo educacional.

• Se cada criança ou jovem brasileiro com necessidades

educacionais especiais estiver acesso ao conjunto de

conhecimento socialmente elaborados e reconhecidos como

necessários para o EXERCÍCIO da CIDADANIA, estaremos

dando um passo decisivo para a constituição de uma

sociedade mais justa e solidária.

6.11.9 - EDUCAÇÃO ESPECIAL

91

Sabe-se que os princípios gerais da Educação das pessoas com

necessidades educativas especiais, foram previamente delineadas pela

Constituição Federal Nacional – LDB ; Diretrizes Nacionais para

Educação Especial na Educação Básica; e pela Deliberação Estadual nº

02/03.

Eixo norteador para elaboração do Projeto Político Pedagógico da

escola que incorpora esta modalidade de educação escolar, a partir de

uma articulação com a família e a sociedade civil organizada.

Os sujeitos desse processo são educandos que apresentam

predominantemente, necessidades educacionais especiais, especiais,

temporariamente ou não. São cidadãos com possibilidades de

aprendizagem, que podem requer um “ato pedagógico” diferenciado dos

demais, exigindo uma postura institucional que prescreve o principio

elementar do ato educativo, voltado para os fins da educação nacional,

que são gerais e comuns a todos os indivíduos. Sendo assim, esta de

insere na transversalidade dos diferentes níveis de formação escolar e na

interatividade das demais modalidades da educação escolar.

Deve ocorrer na Instituição Escolar destinada a rede regular de

ensino, dentro dos principio da “escola inclusiva”, entendida como aquela

que além de acolher todos as crianças garanta uma dinamicidade

curricular que contemple mudar o caráter discriminatório da prática

pedagógica.

6.11.10 - ATENDIMENTO DO CAE - DA (CENTRO DE

ATENDIMENTO ESPECIALIZADO - DEFICIENCIA AUDITIVA).

O atendimento apresenta respaldo legal na deliberação nº 02/03

que fixa normas para a Educação Especial, modalidade de Educação

Especial., modalidade de Educação Básica para alunos com necessidades

educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná .

O Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná, usando das

atribuições que lhe são conferidas por lei, tendo em vista as disposições

92

constantes na Indicação nº 01/03, de Comissão Temporária de Educação

Especial e ouvida a câmara de Legislação e Normas delibera:

Artigo 1º, parágrafo único esta modalidade assegura educação de

qualidade a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, em

todas as etapas da educação básica, e complementação ou substituição

dos serviços educacionais regulares, bem como a educação profissional

para engesso e progressão no trabalho, formação indispensável para o

exercício da cidadania.

Artigo 2º, a Educação Especial, dever constitucional do Estado e da

família, será oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.

Artigo 3º, o atendimento educacional especializado será feito em

classes e escolas especiais ou por serviço especializados, sempre que, em

função das condições específicos dos alunos, não for possível sua

educação no ensino regular.

Artigo 5º, as necessidades educacionais especiais são definidas

pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter

temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoio que a

escola deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a

aprendizagem.

Artigo, 6º será ofertado atendimento educacional especializado aos

alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de:

II - Dificuldade de comunicação e sinalização demandando a

utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis.

Artigo, 12 são considerados serviços de apoio pedagógico

especializados os de caráter educacionais diversificados ofertados pela

escola regular, para atender às necessidades educacionais especiais do

aluno.

Artigo, 13 para a escolarização de alunos com necessidades

educacionais especiais deverão ser previstas e providos pela

mantenedora, quando necessário, os serviços de apoio por:

I - Professor com habilitação ou especialização em Educação

Especial.

II - Professor interprete

93

III - Professor intinerante

IV - Professor de apoio permanente em sala de aula.

V - Instrutor de Língua Brasileira de Sinais - Libras.

VI - Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos.

VII - Sala de Recursos

VIII - Centros de Atendimento Especializados.

O atendimento no CAE - DA (Centro De Atendimento Especializado

- Deficiência Auditiva), de apoio Pedagógico é para os alunos surdos que

freqüentam o ensino fundamental, médio e outras instancias da formação

acadêmica, município de Pato Branco, nas escolas estaduais ou privadas.

O atendimento é ofertado para os alunos surdos com dificuldades

de comunicação e sinalização que demandam a utilização de outra língua,

linguagens é códigos aplicáveis, além de técnicas e tecnologias que

auxiliam o aluno no entendimento do contexto escolar, dos conteúdos

ministrados nas mais diversas disciplinas.

O atendimento é ofertado no turno contrário, do ensino regular,

organizado por esonograma, agrupando alunos da mesma série ou nível

de ensino, com atendimentos de duas a três horas/aulas, duas vezes por

semana ou mais, dependendo da demanda de atendimento.

O apoio pedagógico contemplará a necessidade do aluno, nos

conteúdos que estão sendo ministrados no ensino regular, auxiliando no

entendimento dos conteúdos desenvolvidos e na realização de atividades

solicitadas, no ensino regular. Além de melhorar as competências de

leitura e escrita de Língua Portuguesa, que para o aluno surdo é

considerada sua Segunda língua, e dominar os conceitos básicos

matemática.

6.11.11 - SALA DE RECURSOS

A sala de Recursos é uma modalidade da Educação Especial que

tem por objetivo atender educandos da escola em que ela estiver

94

implantada como de outras escolas das mediações, cujo desenvolvimento

educacional requer atendimento complementar diferenciado.

É um serviço de apoio especializado de 1º a 8º séries ofertado no

período contrario daquele em que o aluno freqüenta na classe comum,

com professor especializado em Educação Especial, em espaço físico

adequado.

Na sala de recursos, para 20 horas semanais, o aluno máximo é de

30 alunos, onde o atendimento pedagógico se dá individualmente ou em

grupos de até 10 alunos com atendimento por meio de cronograma

preestabelecido.

Os grupos de alunos em atendimento serão organizados

preferencialmente por faixa etária e conforme as necessidades

pedagógicas semelhantes dos mesmos.

O aluno devera receber atendimentos de acordo com as suas

necessidades, podendo ser de 2 a 4 vezes por semana, não ultrapassando

2 horas diárias.

O trabalho a ser desenvolvido na sala se Recursos deverá partir dos

interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem especificas de

cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos e contribuindo para a

aprendizagem dos conteúdos na classe comum.

A programação a ser elaborada deverá observar as áreas do

desenvolvimento (cognitivo, motora, sócio afetiva – emocional) de forma a

subsidiar os conteúdos defasados das series iniciais, para atingir o

currículo da classe comum.

Os conteúdos pedagógicos defasados deverão ser trabalhados com

métodos, estratégias, atividades diversificadas e extracurriculares.

Observando que o trabalho na sala de Recursos não deve ser confundido

com reforço escolar (repetição de conteúdo da pratica educativa da sala

de aula).

A programação a ser desenvolvida atenderá as necessidades

individuais do aluno sendo observados os processos básicos envolvidos na

localização, compreensão ou uso da linguagem oral e escrita e cálculos

95

matemáticos, tais como a atenção, percepção, memória, raciocínio,

formação de conceitos, entre outros em consonância com os PCNS.

De acordo com o art. 30 da Deliberação 020/86 o aluno deverá

freqüentar a sala de Recursos durante o tempo necessário e através de

relatório pedagógico elaborado pelo professor haverá o desligamento do

aluno quando possível. Deverá ser arquivado copia do relatório

juntamente coma parte individual do aluno, sendo que não devera constar

no histórico escolar que o aluno freqüentou sala de Recursos.

A sala de Recursos é parte integrante da escola e deve seguir as

mesmas normas e diretrizes administrativas do estabelecimento onde

está inserida.

O Departamento de Educação Especial, no uso de suas atribuições,

e considerando os preceitos legais que regem a Educação Especial:

- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.

- As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica – Parecer nº 17/01 – CNE;

- A Resolução 02/01 – CNE;

- A Deliberação 02/03 – CEE – PR, expede a instrução nº 05/04

A instrução nº 05/04, estabelece critérios para o funcionamento da Sala

de Recursos para o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries, na área de

Deficiência Mental e Distúrbios de Aprendizagem.

96

ÍNDICE

1. APRESENTAÇÃO----------------------------------------------------------------------------------

001

1.1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO----------------------------------------------------------------------------------

001

2. INTRODUÇÃO ----------------------------------------------------------------------------------

002

2.1 IDENTIFICAÇÃO----------------------------------------------------------------------------------

002

2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA----------------------------------------------------------------------------------

002

2.3 ESPAÇO FÍSICO----------------------------------------------------------------------------------

003

2.3.1 CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS

97

----------------------------------------------------------------------------------

003

2.4 OFERTAS DE CURSOS E TURMAS----------------------------------------------------------------------------------

005

2.4.1 TURNO DA MANHÃ - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO----------------------------------------------------------------------------------

005

2.4.2 TURNO DA TARDE - ENSINO FUNDAMENTAL----------------------------------------------------------------------------------

005

2.4.3 SALA DE RECURSO----------------------------------------------------------------------------------

005

2.4.4 CAE - CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO - ÁREA

SURDEZ----------------------------------------------------------------------------------

006

2.4.5 LABORATÓRIO INFORMÁTICA----------------------------------------------------------------------------------

006

2.5 CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO----------------------------------------------------------------------------------

006

2.5.1 PAIS E ALUNOS----------------------------------------------------------------------------------

006

2.5.2 PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS----------------------------------------------------------------------------------

008

2.5.3 DIREÇÃO E EQUIPE PEDAGÓGICA----------------------------------------------------------------------------------

008

3. OBJETIVOS: GERAL E ESPECÍFICO----------------------------------------------------------------------------------

009

3.1 OBJETIVO GERAL

98

----------------------------------------------------------------------------------

009

3.2 OBJETIVO ESPECÍFICO----------------------------------------------------------------------------------

009

4. MARCO SITUACIONAL----------------------------------------------------------------------------------

010

4.1 DESCRIÇÃO DA REALIDADE BRASILEIRA DO ESTADO DO

MUNICÍPIO E DA ESCOLA----------------------------------------------------------------------------------

011

4.2 ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES

NA PRÁTICA DOCENTE----------------------------------------------------------------------------------

012

5. MARCO CONCEITUAL----------------------------------------------------------------------------------

013

5.1 CONCEPÇÕES----------------------------------------------------------------------------------

014

5.1.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE----------------------------------------------------------------------------------

014

5.1.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM----------------------------------------------------------------------------------

015

5.1.3 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO----------------------------------------------------------------------------------

015

5.1.4 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO----------------------------------------------------------------------------------

017

5.1.5 CONCEPÇÃO DE ESCOLA----------------------------------------------------------------------------------

018

99

5.1.6 CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM----------------------------------------------------------------------------------

019

5.1.7 C ONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA----------------------------------------------------------------------------------

019

5.1.8 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO----------------------------------------------------------------------------------

020

5.2 CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA----------------------------------------------------------------------------------

022

5.2.1 APMF----------------------------------------------------------------------------------

022

5.2.2 REGIMENTO ESCOLAR----------------------------------------------------------------------------------

023

5.2.3 CONSELHO ESCOLAR----------------------------------------------------------------------------------

023

5.2.4 GREMIO ESTUDANTIL----------------------------------------------------------------------------------

023

5.2.5 CONSELHO DE CLASSE----------------------------------------------------------------------------------

023

5.2.6 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO----------------------------------------------------------------------------------

024

5.3 PRINCÍPIOS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA----------------------------------------------------------------------------------

024

5.3.1 ACESSO----------------------------------------------------------------------------------

024

5.3.2

100

----------------------------------------------------------------------------------

PERMANENCIA----------------------------------------------------------------------------------

024

5.3.3 CAPACITAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES E

QUALIDADE DO ENSINO APRENDIZAGEM----------------------------------------------------------------------------------

025

5.4 CURRÍCULO DA ESCOLA PÚBLICA------------------------------------------------------------------------------------------

026

5.4.1 DINAMICA DE CURRÍCUL------------------------------------------------------------------------------------------

026

5.4.2 COFIGURAR A MATRIZ CURRICULAR------------------------------------------------------------------------------------------

027

5.4.3 CALENDÁRIO ESCOLAR------------------------------------------------------------------------------------------

029

5.5 TRABALHO COLETIVO------------------------------------------------------------------------------------------

030

5.5.1 PRÁTICA TRANSFORMADORA------------------------------------------------------------------------------------------

030

5.5.2 O QUE A ESCOLA PRETENDE DO PONTO DE VISTA

POLÍTICO

PEDAGÓGICO ------------------------------------------------------------------------------------------

031

6. MARCO OPERACIONAL ------------------------------------------------------------------------------------------

33

6. 1 REDIMENCIONAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO

TRABALHO

101

ESCOLAR------------------------------------------------------------------------------------------

34

6.2 TIPO DE GESTÃO------------------------------------------------------------------------------------------

37

6.2.1 PAPEL ESPECÍFICO DE CADA SEGMENTO DA

COMUNIDADE

ESCOLAR----------------------------------------------------------------------------------

38

6.2.1.1. EQUIPE E DIREÇÃO------------------------------------------------------------------------------------------

38

6.2.1.2. AO DIRETOR COMPETE------------------------------------------------------------------------------------------

39

6.2.1.3. EQUIPE PEDAGÓGICA------------------------------------------------------------------------------------------

40

6.2.1.4 COMPETENCIA DO COODENADOR PEDAGÓGICO------------------------------------------------------------------------------------------

41

6.2.1.5. COMPETENCIA DO CORPO DOCENTWE------------------------------------------------------------------------------------------

41

6.2.1.6.COMPETENCIA DO CONSELHO DE CLASSE---------------------------------------------------------------------------------

42

6.2.1.7.FUNÇÃO DA BIBLIOTECA---------------------------------------------------------------------------------

44

6.2.1.8.FUNÇÃO DA EQUIPE ADMINISTRATIVA---------------------------------------------------------------------------------

44

6.2.1.9.COMPETENCIA DA SECRETARIA

102

---------------------------------------------------------------------------------

44

6.2.1.10.COMPETE AO SECRETARIO---------------------------------------------------------------------------------

45

6.2.1.11.COMPETENCIA DOS SERVIÇOS GERAIS---------------------------------------------------------------------------------

45

6.2.1.12.COMPETE AO SERVENTE---------------------------------------------------------------------------------

46

6.2.1.13.COMPETE A MERENDEIRA---------------------------------------------------------------------------------

46

6.2.1.14.COMPETE AO VIGIA---------------------------------------------------------------------------------

46

6.2.2 RELAÇÃO ENTRE ASPECTOS PEDAG. E

ADMNISTRATIVOS------------------------------------------------------------------------------------------

47

6.2.3 PAPEL DAS ESTANCIAS COLEGIADAS.------------------------------------------------------------------------------------------

48

6.2.4 AS ATRIBUIÇÕES DA APMF------------------------------------------------------------------------------------------

49

6.2.5 DO PATRIMONIO------------------------------------------------------------------------------------------

52

6.2.6 OS RERCURSOS DA APMF SÃO PROVENIENTES------------------------------------------------------------------------------------------

53

6.2.7 INTEGRANTES DA APMF------------------------------------------------------------------------------------------

54

6.2.7.1 DEVERES DOS INTEGRANTES DA APMF EFETIVOS

103

------------------------------------------------------------------------------------------

55

6.2.8 DO CONSELHO ESCOLAR------------------------------------------------------------------------------------------

55

6.2.8.1 CONSTITUIÇÃO DO CONSELHO ESCPLAR------------------------------------------------------------------------------------------

56

6.2.8.2 ATRIBUIÇÕES DOCONSELHO ESCOLAR------------------------------------------------------------------------------------------

57

6.2.8.3 FUNCIONAMENTO DO CONSELHO ESCOLAR---------------------------------------------------------------------------------

58

6.2.9 DA ORGANIZAÇÃO E REGIME DIDÁTICO------------------------------------------------------------------------------------------

59

6.2.9.1 DOS CURRÍCULOS E PROGRAMAS------------------------------------------------------------------------------------------

59

6.2.9.2 DA AVALIÇÃO DAAPRENDIZAGEM------------------------------------------------------------------------------------------

59

6.2.9.3 DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS------------------------------------------------------------------------------------------

61

6.2.9.4 DO GREMIO ESTUDANTIL------------------------------------------------------------------------------------------

61

6.3 RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZARAR

SEUS PROJET------------------------------------------------------------------------------------------

62

6.4 CRITÉRIOS PARA ELABORAÇÃO DO CALENDÁRIO

ESCOLAR, HORÁRIOS, DIAS LETIVOS E NÃO LETIVOS

104

---------------------------------------------------------------------------------

63

6.5 CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃOE UTILIZAÇÃO DOS

ESPAÇOS EDUCATIVOS------------------------------------------------------------------------------------------

63

6.6 CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E

E DISTRIBUIÇÃO POR PROFESSOR EM RAZÃO DE SUAS

ESPECIFICIDADES------------------------------------------------------------------------------------------

63

6.7 DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DO

DO PESSOAL DOCENTE E NÃO DOCENTE, DO

CURRÍCULO,

DAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES E DO P.P.P.------------------------------------------------------------------------------------------

64

6.8 INTENÇÃO DE ACOMPANHAMENTO DOS EGRESSOS------------------------------------------------------------------------------------------

65

6.9 PRÁTICAS AVALIATIVAS E APROVEITAMENTO,

CLASSIFICAÇÃO E DEPENDENCIAS.------------------------------------------------------------------------------------------

66

6.10 PROCESSO DE PROMOÇÃO,PROGRESSÃO E

ACELERAÇÃO

CLASSIFICAÇÃO,RECLASSIFICAÇÃO E RECUPERAÇÃO------------------------------------------------------------------------------------------

67

6.10.1 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS------------------------------------------------------------------------------------------

69

6.10.2 FREQUENCIA------------------------------------------------------------------------------------------

69

6.10.3 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

105

------------------------------------------------------------------------------------------

70

6.11 INCLUSÃO------------------------------------------------------------------------------------------

71

6.11.1 ED.ESPECIAL, AMPARO LEGAL, ESTADO DEMOCRÁTICO

DE

DIREITO------------------------------------------------------------------------------------------

71

6.11.2 OBJETIVOS------------------------------------------------------------------------------------------

71

6.11.3 ED.ESPECIAL, FUNDAMENTOS LEGAIS------------------------------------------------------------------------------------------

72

6.11.4 LEI NÚMERO 9394/96 - LDB------------------------------------------------------------------------------------------

73

6.11.5 PARECER CNE /CEB de 17/2001. RES. CNB 02/01------------------------------------------------------------------------------------------

74

6.11.6 APRESENTAÇÃO DA DIGNIDADE HUMANA------------------------------------------------------------------------------------------

74

6.11.7 A BUSCA DA IDENTIDADE------------------------------------------------------------------------------------------

75

6.11.8 O EXERCÍCIO DA CIDADANIA------------------------------------------------------------------------------------------

75

6.11.9 EDUCAÇÃO ESPECIASL------------------------------------------------------------------------------------------

76

6.11.10 ATENDIMENTO AO CAE-CENTRO DE ATENDIMENTO

ESPECIALIZADO - DEFICIENCIA AUDITIVA

106

------------------------------------------------------------------------------------------

76

6.11.11 SALA DE RECURSO------------------------------------------------------------------------------------------

78

7 -DIRETRIZES CURRICULARES

7.1 ENSINO FUNDAMENTAL - 5º a 8ª séries

7.1.1 - DIRETRIZ CURRICULAR DE GEOGRAFIA

7. 1.1.1 - REFERENCIAL TEÓRICO

A realidade nesse inicio de século tem se transformado numa

velocidade nunca antes experimentada. Pode se afirmar que vivemos um

período de tempo acelerado, ou seja, a rapidez das mudanças imprimem

uma dinâmica igualmente célere, ao ponto de alguns autores utilizarem a

expressão de hiper-real, para designar o mundo hoje (SANTOS, 2000,

p.18), na medida em que “a rapidez, a profundidade e a realidade parece

ter tomado definitivamente a dianteira sobre a teoria”.

Passados cerca de vinte e cinco anos de um intenso e profundo

momento de renovação da Geografia brasileira, marcado sobretudo pela

introdução do materialismo histórico e da dialética como pilares teórico-

107

metodológico, chegamos ao inicio do século XXI com uma certa sensação

de equilíbrio, entre as posturas radicais do final da década de 1970 e

inicio de 1980, e com uma gama de possibilidades interpretativas para a

Geografia, o que, apesar de positivo, não deixa de ser temerário.

CARLOS (2002, p.177), expressa essa preocupação quando conclui

que invadida hoje, pelo discurso da pós-modernidade, a Geografia,

às vezes, sucumbe diante da necessidade da não-teorização dos

temas de sua alçada, o que revela, a meu ver, um recuo e coloca

uma necessidade. Superemos os debates dos anos 70, que

propunham a necessidade de repensar a Geografia e sua

contribuição para o desvendamento do mundo, apoiada no legado

marxista, como embasamento da construção de um pensamento

radical, onde se centraria, a potencialidade da critica radical hoje,

da Geografia, quando muitos falam do abandono desse legado?

Distintas visões e teorias, aparentemente inconciliáveis, caminham

lado-a-lado. Assim como a relação sociedade-natureza ganha novo

impulso, a despeito de nunca ter estado ausente na Geografia, sendo

mesmo uma característica inerente a essa disciplina. A discussão

ambiental ganha destaque e com ela a preposição de uma Geografia

Sócio ambiental.

O aprofundamento da globalização e a intensificação do

deslocamentos pelo mundo, significam as preocupações culturais e ocorre

um movimento de revitalização de uma Geografia Cultural, com raízes

antigas, porem pouco expressiva até então.

Para além das discussões relativas aos caminhos teórico-

metodológicos da Geografia, da dualidade ensino-produção cientifica, do

elenco de conteúdos mais significativos ou de abordagens mais coerentes,

não se pode esquecer o papel da política educacional assumida pelo

Estado.

Para PEREIRA (2003), o ensino da Geografia deve contribuir para o

desvendamento da realidade pelo aluno, negando a naturalidade dos

fenômenos que imprimiam uma certa passividade aos indivíduos.

108

Desse modo em face das transformações em curso, os temas

prioritários da Geografia escolar também se alterariam para

PONTUSCHKA (1988), dentre os temas mais significativos estariam: a

globalização e as transformações por ela acarretadas nas escalas

espaciais, nas relações de trabalho e de poder; o movimento hegemônico

e mundial denominado neoliberalismo e as suas implicações; os fluxos

migratórios e as suas relações com o contemporâneo processo de

urbanização; a retomada da cartografia e a utilizações de recursos.

Portanto, a Geografia pode ser compreendida como a disciplina que

“busca captar o movimento de uma dimensão de uma totalidade”, aquela

que diz respeito a investigação sobre a temática do espaço, aliás para

MORAES (1988,p. 168), essa é uma das poucas concordâncias que se

pode apontar entre os geógrafos. Concordância que se dissipa, quando da

tarefa de explicitar o que vem a ser o espaço, em razão da estreita

vinculação entre tal concepção e uma determinada corrente teórico-

metodológica.

Formar o individuo critico implica estimular o aluno questionador ,

dando-lhe não uma explicação pronta do mundo mas elementos para o

próprio questionamento das várias explicações. Formar um cidadão

democrático implica investir na sedimentação do aluno do respeito à

diferença , considerando a pluralidade de visões como um valor em si.

Nesse contexto a Geografia continua tendo uma relevante contribuição.

7.1.1.2 - METODOLOGIA

A metodologia constituí em um conjunto de ações coordenadas e

orientadas para a realização de uma meta. Nesse sentido a aplicação de

diferentes linguagens presentes nas atividades tem a intenção de

promover a construção das noções fundamentais que encaminham à

compreensão do conhecimento geográfico .

Para que os objetivos sejam atingidos optamos pelo uso de imagens,

textos literários, músicas, mapas, gráficos, tabelas, vídeos e pela sugestão

109

de atividades em que os alunos desenhem e elaborem maquetes porque a

construção do conhecimento também se dá a partir de experiências que

envolvem emoções e sensibilidade.

Criar situações para debates sobre notícias de jornais

principalmente nas questões climáticas ocorridas nos dias atuais por

causa da ação antrópica na natureza sem planejamento adequado,

sempre trazendo para a realidade local.

Possibilitar ao aluno refletir sobre seus valores e suas práticas

cotidianas e relacionar com a problemática histórica e geográfica

inerentes ao seu grupo de convívio.

Criar desafios para o aluno ultrapassar seu nível de conhecimento e

fazer as representações já existentes emergirem para que ele seja

mobilizado a partir de situações problemas relacionadas com a sua

realidade, criando no aluno atitudes de procurar respostas para as suas

próprias perguntas.

Aulas expositivas, dando oportunidade para que o aluno também se

expresse e traga para a sala de aula o seu próprio conhecimento

adequando ao conteúdo trabalhado. O professor deve promover

momentos para que os alunos façam pesquisas na Internet, revistas,

jornais ou pesquisas de campo para contextualizar seu conhecimento.

Proporcionar em sala de aula um clima de aceitação, respeito

mútuo, tranqüilidade e calma para que todos tenham direito ao processo

de aprendizagem dentro da capacidade de cada um.

7.1.1.3 - CONTEÚDOS

5ª SÉRIE

Aprendendo Cartografia

- A localização e a orientação

- As diferentes concepções sobre a Terra

- Mapeando a Terra

Paisagens

110

- A origem da Terra e das paisagens

-A vida modificando as paisagens

- As transformações na biosfera

- As dinâmicas da natureza e a ação humana

- A dinâmica da atmosfera

- A dinâmica da água no planeta Terra

- A dinâmica do relevo

Geografia do Paraná

- Ocupação

- Características naturais e humanas e suas inter-relações

- Dinâmica sócio ambiental

- Atividades econômicas

- Potencialidades

6ª SÉRIE

Para entender o Brasil

- A identidade brasileira

- A construção e a formação do território brasileiro

- As origens culturais do povo brasileiro

O estudo do Brasil e de sua população pelas linguagens gráficas e

cartográficas

- A localização do Brasil e a cartografia

- A dinâmica populacional brasileira

- Migrações

As regiões brasileiras

- A identidade das regiões

- Amazônia legal

- Nordeste

- Centro Sul

7ª SÉRIE

O território brasileiro

- A cartografia e o continente americano

111

- A organização do espaço americano

- As diversas paisagens da América

Os recursos minerais, a agricultura, a indústria e o trabalho.

- A estrutura geológica da América

- Os minerais e a produção industrial

- O processo de industrialização e o trabalho

- As mudanças territoriais provocadas pela indústria

- As políticas agrícolas e a agroindústria

Regionalização do continente americano

- Os critérios para classificar os países

- Paises da América

8ª SÉRIE

Um mundo sem fronteiras

- O mundo globalizado

- A circulação de mercadorias, de informação, de capital financeiro nos

diversos territórios

- A utilização dos recursos naturais

- População Mundial

As fronteiras e os países do mundo

- Fronteiras, Estados e Nações do mundo

- A Europa no contexto mundial

- Uma expedição pela África

- Ásia: Oriente Médio, Índia, ex URSS

- Ásia – China, Tigres Asiáticos e Japão – Oceania

7.1.1.4 - AVALIAÇÃO

Entendemos a avaliação como uma observação contínua do

processo de ensino e aprendizagem, e não somente como um instrumento

para quantificar o conhecimento do aluno. Ao avaliar, o professor tem

condições de diagnosticar os problemas relacionados à aprendizagem – se

é uma questão cognitiva ou afetiva, se estão relacionados a uma

dificuldade ou a um bloqueio.

112

A cada proposta desenvolvida na sala de aula é possível verificar se

o caminho escolhido deve ser mantido ou alterado, sendo que a avaliação

é um instrumento do processo educacional e não pode se deter em um

único instrumento ou momento.

A cada bimestre deverá ter vários momentos de avaliação, tais

como:

- Prova individual ou em dupla sem pesquisa;

- Prova com pesquisa;

- Trabalho individual ou em grupo de pesquisa ;

- Atividades realizadas em sala de aula e em casa;

- Participação.

7.1.1.5 - OBJETIVO GERAL

Estudar Geografia para descrever a paisagem e identificar suas

razões históricas, econômicas, territoriais e de denominação política

pelas quais passaram e estão passando muitas nações. É estudar o espaço

geográfico, o espaço organizado pela sociedade, resultado da ação

humana sobre a natureza, tendo consciência de que somos parte

integrante dele e, ao mesmo tempo, temos a possibilidade de transformá-

lo.

7.1.1.7 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Contribuir para que o aluno se oriente e se localize no espaço;

- Proporcionar ao aluno a compreensão do mundo em que vive; das

relações entre natureza/

7.1.2 - DIRETRIZES CURRICULARES DA LINGUA PORTUGUESA

7.1.2.1 - FUNDAMNETAÇÃO TEORICA

Ao longo de milhares de anos, o homem diante das dificuldades de

sobrevivência e tendo de alguma forma acumulado experiências que iam

transformando o conhecimento, passa a utilizar a linguagem como

113

ferramenta para se inteirar socialmente e poder dominar a natureza a

seu favor.

A partir desses pressupostos decorrem três idéias básicas:

. que o universo das relações sociais determina o que vamos dizer e

como vamos dizer,

. dizemos coisas para alguém que está socialmente situado,

. falamos coisas do ponto de vista social e da época que pertencemos

Assim na sala de aula o professor ao deparar com uma variedade

linguística de vários níveis sociais, seja prestigiada ou não pela

gramática padrão, mas que permite o entendimento entre as pessoas em

momentos de interlocução. É necessário que o professor saiba quais as

variantes linguísticas surgem uma perspectiva histórica e social e é

preciso respeitá-la pois é o reflexo da experiência histórico-social de

determinados grupos de falantes. Nesta ótica, as variedades linguísticas

são a representação da diversidade humana, reflexo da heterogeneidade

e da experiência de grupos sociais. Assim, através da análise desta linha

de raciocínio não devemos fazer uso de conceito do tipo certo e errado.

Constatamos através desta análise a seguinte discussão:

- a cada variedade linguística corresponde uma gramática,

- todos as gramáticas da lingua são igualmente corretas do ponto

de vista linguístico

- todo o falante de lingua materna constrói uma gramática

normativa.

È preciso então, compreender que nenhuma lingua é homogenea,

que ele se constitui de um conjunto de variedades determinadas pela

situação geográfica e social. Embora diferentes todas essas formas ,

prestigiadas socialmente ou não, tem organização estrutural e

respondem às necessidades de seus falantes. O trabalho com a norma

padrão da scola é necessário a fim de propíciar ao aluno acesso ao

conhecimento sistematizado, veiculado através de meios de comunicação.

Por isso precisamos proporcionar a leitura de bons textos nessa

variedade, porém respeitando a variedade do aluno como parte de sua

história. Resgatar a cultura negra brasileira e o negro na formação da

114

sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo nas áreas social,

econômica e política pertinente a História do Brasil.

É trabalhando a linguagem como um todo, na prática com a leitura

e a produção de textos, que poderemos chegar ao ponto desejado: o

domínio desejado com a lingua escrita, para que os alunos possam

compreender todo o material escrito disponível e também produzir

textos significativos.

Assim a escola almejada possui objetivos voltados a desenvolver as

funções

psicológicas e cognitivas de seus alunos .

7.1.2.2. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

As aulas serão trabalhadas de forma variada, procurando despertar o

interesse dos alunos pelos assuntos abordados, garantindo a

participação dos mesmos no processo de construção do conhecimento.

O ensino da lingua portuguesa hoje deve abordar a leitura a leitura, a

produção de texto e a produção gramatical sobre uma mesma

perspectiva da lingua como instrumento de comunicação e interação

social . Para isso propôem-se:

- Retomar os temas anteriormente , sob outros enfoques e

linguagens;

- Propiciar momentos de vivência, bem como desenvolver outras

formas de expressão e ampliar de forma sistematizado e

gradual suas habilidades de leitura e escrita;

- Trabalho em grupo aprendendo a ouvir o voz dos colegas,

ouvir críticas e delas tirar o melhor proveito, a reconsiderar

seus pontos de vista, a pensar da melhor maneira e obter

sucesso n o conjunto;

- Trabalhar diferentes tipos de textos;

- Ampliar seus referenciais e suas leituras de mundo;

- Realizar com alunos estudos e pesquisas de países que falam a

lingua portuguesa. Qual a composição etnica? Apurar as

115

diferenças entre o português falado e o escrito entre eles :

alimentação, música, religião...

- Oferecer um conjunto deatividades aos alunos oportunisando-os

a operar conteúdos de forma efetiva e criativa;

- Realizar e exercitar determinadas operações como :

antecipações a partir do contexto e do conhecimento prévio

que possui;

- Trabalhar levantamentos de hipóteses, captando o que não está

explícito e o que está por vir, relações de causa e consequência,

síntese, tradução de símbolos, relações entre forma e conteúdo;

- Promover estudo da linguagem: pontuação , ambiguidade,

figuras de linguagem, uso de palavras e expressões, norma

popular e culta, linguagem teatral e poética;

- Após estudo, produzir textos sobre: racismo, o negro, política,

mercado de trabalho, literatura música teatro, pesquisas ...

7.1.2.3. CONTEÚDOS

5ª Série

- Leitura de textos curtos e longos;

- Interpretar frases e pensamentos;

- Histórias em quadrinhos - tipo de balões;

- Diferentes tipos de textos

- Diferenciar linguagem culta e coloquial;

- Refazer seus próprios textos, fazendo análise linguística dentro da

lingua padrão;

- Substantivos (simples, composto , comum , próprio, primitivo, derivado,

concreto ,

abstrato)

- Gênero do substantivo;

- Substantivo comum de dois gêneros, sobrecomum e epiceno;

- Grau comparativo e superlativo absoluto do adjetivo;

- Adjetivos pátrios;

- Locuções adjetivas

116

- Elementos coesivos ;

- Tipos de frase;

- Plural dos substantivos compostos( dias da semana e substantivo +

substantivo )

- Artigo definido e indefinido;

- Uso de aspas;

- Sons do X ;

- Verbo ;

- Tempos verbais;

- Modo indicativo e substantivo;

- Formas nominais;

- Palavras homônimas ;

- Concordância de palavras meio ( advérbio );

- Uso dos prefixos auto e des

- Numerais;

- Abreviaturas;

- Sujeito, sujeito simples, composto e oculto;

- Uso dos porquês;

- Vocativo;

- Acento diferencial;

- Homônimos ouve e ouve;

- Concordância nominal;

- Pronomes pessoais e possessivos;

- Uso de em cima , embaixo, mal e mau;

6ª SÉRIE

- Leitura de textos curtos e longos;

- Interpretar frases e pensamentos;

- Histórias em quadrinhos tipos balões;

- Diferentes tipos de textos;

- Reconhecer a idéia central do textos;

- Diferenciar lnguagem culta e coloquial;

117

- Refazer seus próprios textos, fazendo análise linguística dentro da

lingua padrão;

- Palavras homônimas e parônimas;

- Locuções adjetivas;

- Palavras e expressões usadas no plural;

- Construção de frases;

- Advérbio;

- Locuções adverbiais;

- Verbos;

- Abreviatura de hora e munito;

-Frase nominal e verbal;

- Período simples e composto;

- Locução verbal;

- Numeral multiplicativo;

- Verbo irregular - dar, saber e por;

- Modo substantivo e período composto;

- Classes gramaticais e acentuação (dê, de, da, dá, pôr, por );

- Acentuação das formas verbais: dêem, vêem, crêem, lêem,

- Elementos coesivos (porque, isso significa que, por esta razão );

- Aposto explicativo;

- Preposição a, artigo a;

- Crase;

- Preposição para e verbo pára;

- Preposição trás e verbo traz;

- Contrações e combinações (preposição + artigo);

- Plural de algumas palavras (s, es, ões, ns, eis, r z );

- Acentuação gráfica das proparoxítonas, oxítonas e monossílabas;

- Pronomes interrogativos;

- Concordância;

- Pleonasmo;

- Adjetivos compostos;

- Ortografia;

- Que nem, mas, mais;

118

- Locuções conjuntivas comparativas;

- Adjetivos pátrios;

- Siglas;

- Abreviaturas;

- Pronome demonstrativos;

- Palavras que mudam de sentido na mudança de gênero;

- Sílaba tônica e átona;

- Separação de sílaba;

- Produção de orações com idéias consecutivas<<<,

- Conjunções adversativas

7ª SÉRIE

- Predicado verbal e nominal;

- Verbos (intransitivo, transitivo direto e transitivo indireto);

- Objetivo direto e indireto;

- Predicado nominal:

- Verbo de ligação;

- Predicativo do sujeito;

- Predicado verbo nominal;

- Predicativo do objeto;

- Adjunto adnominal;

- Ortografia - uso dos porquês - acentuação;

- Complemento nominal;

- Aposto;

- Vocativo;

- Voz passiva analítica;

- Voz passiva e sintética;

- Classificação do sujeito;

- Ortografia , trás, traz, onde, aonde, trema, mal, letra maiúscula;

- Período composto ;

- Regência verbal;

- Pontuação;

- Ortografia: crase, homônimos e parônimos, formas variantes;

119

- Tempos e modos verbais;

- Verbos regulares e irregulares;

- Tempos primitivos e derivados;

- Verbos anômalos e defectivos;

- Verbos abundantes;

- Verbos auxiliares;

- Modo imperativo;

- Ortografia: acentuação, artigo, homônimos e parônimos, abreviaturas e

siglas;

8ª SÉRIE

- Período simples e período composto;

- Oração coordenada assindética e sindética (aditiva, adversativa,

explicativa, conclusiva e alternativa);

- Período composto por subordinação;

- Oração subordinada substantiva (subjetiva objetiva direta e objetiva

indireta, predicativa, - completiva nominal, apositiva );- Ortografia

(acentuação , trema, hífen, izar, isar );

- Oração subordinada adjetiva (restrita e explicativa);

- Pronome relativo;

-Oração subordinada adverbial (causal , temporal, consecutiva,

condicional, final comparativa, proporcional);

- Oração reduzida;

- Ortografia: crase, acentuação, homônimos e parônimos;

- Concordância nominal;

- Concordância verbal;

- Colocação de pronomes átonos;

- Figuras de estilo ( comparação , prosopopéia, metomínia, catacrese,

pleonasmo, eufemismo, onomatopéia, elipse, silepse);

- Ortografia: acentuação, letra maiúscula, preposição, formas variantes,

siglas abreviaturas e estrangeirismos.

- Radical, prefixo e sufixo.

- Palavras cognatas.

120

- Radicais gregos e latinos.

- Composição por justaposição e aglutinação.

- Derivação prefixal, sufixal, parassintética, regressiva e imprópria.

- Hibrismo.

- Ortografia : grafia de verbos, crase, plural de substantivo compostos,

palavras ou expressões denotativas.

7.1..2.4 . AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio pelo qual torna-se possível verificar se o

processo ensino/aprendizagem está sendo satisfatório ou necessita sofrer

alterações, a fim de alcançar objetivos pré - estabelecidos.

A avaliação deve ser dinâmica. Ela deve ocorrer durante todo o

processo de ensino-aprendizagem. Devemos Ter em mente que mais

importante do que a nota para nós e nossos alunos, é a aprendizagem de

cada um. Por isso a avaliação será paralela e contínua e através da

análise de produções realizadas pelos alunos. Também através da

observação do espírito de liderança, capacidade de organização ,

empenho em formular hipóteses e resolver problemas, respeito à opinião

alheia, aptidão em expor as idéias com clareza e capacidade de

relacionar conteúdos.

O aluno participará do processo de avaliação fazendo sua auto-

avaliação.

A avaliação será contínua em sala de aula, sendo que no mínimo

três avaliações escritas acontecerão durante o bimestre.

7.1.3 - DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTES

7.1.3.1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A arte compreendida como produção, expressa as

relações desta com a cultura por meio das manifestações materiais e

imateriais, Esta manifestação cultural, produto de diferentes grupos

sociais, detentora de códigos e sentidos específicos e múltiplos

compartilhada por indivíduos de determinado grupos. Neste enfoque, o

121

papel da Arte na educação é propiciar uma aproximação e reflexão sobre

a diversidade de manifestações culturais, ou seja, desvelar o que foi

produzido pelo homem para dar significado as suas fundamentação

teórica .

Historicamente, a Arte tem sido utilizada para ampliar a

desigualdade social, demarcando, por meio do acesso e do domínio dos

saberes que envolvem este conhecimento, a distância entre as classes

mais e menos favorecidas. e tem como objetivo, “a formação básica do

cidadão, a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,

da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a

sociedade”.

Partindo dos objetivos expressos no texto legal e dos

pressupostos definidos para a disciplina de Educação Artística – Arte

como produção cultural e a Arte como linguagem – o tratamento dos

conteúdos deverá considerar:

- as várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na

região, além da produção historicamente construída, relacionando-as

aos conteúdos formais presentes nas linguagens artística.

- que o conceito de produção cultural não será restrito ao um produto

final, mas há que propiciar aos alunos situações de aprendizagem que

o permitam analisar e compreender os processos de criação e

execução dos mesmos.

- que o conjunto de elementos que compõem as diferentes linguagens

serão abordados, a partir de diferentes produções artísticas, de acordo

com o nível de compreensão dos educandos, sendo gradativamente

ampliados.

- A Arte como forma de comunicação, como veículo transmissor de

cultura e formadora de bagagem cultural do indivíduo.

- A Arte como componente de uma estrutura cultural, que se apresenta

como produção coletiva, com conhecimento cultural e historicamente

construídos por uma sociedade e para ela.

- A Arte como um conjunto de linguagens artísticas, possuidoras de um

sistema de signos que são compreendidos pelos sentidos. A

122

apropriação do conjunto de elementos que compõem o conhecimento

estético, propicia ao indivíduo a construção e compreensão de

significados que podem ser reorganizados para se elaborar novos

conceitos sobre a realidade, favorecendo o exercício da cidadania, na

medida em que o sujeito se torna capaz de compreender, analisar e

colaborar para a preservação ou transformação da sociedade.

No primeiro segmento do Ensino Fundamental é que se

inicia o processo de alfabetização em Arte, que vem a ser a aproximação

do aluno com o universo artístico. A experimentação e a exploração de

materiais e técnicas vinculadas a uma produção cultural, possibilitarão ao

aluno a familiarização com as variadas linguagens artísticas

Esta proposta estendida a música, dança, teatro, artes

visuais, possibilitará aos alunos o acesso a saberes que os auxiliem a

pensar a produção artística como um conjunto de elementos que criados,

articulados e materializados, resultam num filme, numa música, numa

peça teatral, num livro, etc. Os conceitos de cor, forma, som gesto e

movimento, oportunizam a reflexão e a identificação destes elementos no

cotidiano do aluno e para além deste.

Em relação ao segundo segmento, o ensino da Arte toma

a dimensão de aprofundamento na exploração das linguagens artísticas,

no reconhecimento dos conceitos e elementos comuns presentes nas

diversas manifestações culturais, que deve ser considerado para cada

linguagem artística um conjunto de elementos que, ao serem apropriados

pelos alunos, possibilitam a compreensão e o estabelecimento de inter-

relações com os signos presentes nas diferentes produções artística.

Cumpre lembrar ainda que as aulas de educação

Artística não tem o propósito de formar músicos, artistas plásticos, atores

ou bailarinos, muito menos destacar os alunos talentosos em detrimento

dos demais. O seu objetivo é favorecer a apropriação do conhecimento

estéticos pelos alunos, a partir dos quais tenham autonomia para ampliá-

los .

7.1.3.2 ENCAMINHAMEMNTO METODOLÓGICO

123

O encaminhamento metodológico para a disciplina de

Artes do Ensino Fundamental do estado do Paraná, esta fundamentado

nas Diretrizes Curriculares Estaduais e estão identificados em três eixos

articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que

norteiam o Cúrriculo elegemos Arte e Estética, Arte e Identidade e Arte

e Sociedade como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais

derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos

em células de aula.

7.13.2.1 ARTE E ESTÉTICA

A experiência estética se revela com a sensibilização,

com a descoberta do olhar, um encontro com as emoções, libertando o

ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pnsar

filosófico, crítico e reflexivo. Por ser uma reflexão sobre a experiência,

inclui-se aqui o fazer artístico que é a manipulação dos elementos

da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro

e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador

para a disciplina de Educação Artística e de Arte baseado no

entendimento acima exposto, devemos possibilitar as experiências

estéticas para as produções artísticas e para o cotidiano.

7.1.3.2.2...ARTE E IDENTIDADE

A identidade caracteriza o indivíduo ou grupo, ou seja,

torno-o idêntico, faz-se reconhecer , distinguem-se traços característicos

como gosto, música, festas folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais,

etnias e outros tantos que usam da linguagem artísticas sociais,

antropológicas e psicológicas. A nossa identidade pessoal é

importante mediador das relações com os demais. A proposta deste eixo

temático para o Ensino Fundamental e Médio de Estado do Paraná ,

preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados que

estão próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem.

É um processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto

os sentimentos e as experiências a que se propõe.

7. 1.3.2.3. ARTE E SOCIEDADE

124

A profunda relação entre Arte e Sociedade é possível na

medida em que pensarmos a arte como construção social e não como um

Dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são construções

sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e

pensar Arte.

A abordagem crítica e intertextualizada é necessária

para que no cotidiano se problematizem as relações entre a sociedade e

se permita, assim , a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em

fim aborda conceitos de arte e sociedade, temas da vida social como: a

relação do homem com o trabalho, as relações de gênero, a ocupação do

espaço urbano e outros, a influência da indústria cultural e em

contrapartida o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve

desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e

transformar a realidade que o circunda.

Os temas de estudo são temas que direcionam ,

motivam e articulam a construção do conhecimento em arte,

proporcionando diferentes leituras de mundo, de cidadania

participativa, reflexiva e crítica

Com base nos eixos acima exposto, podemos ainda

estabelecer como eixo o trabalho artístico, que é o fazer, o sentir e o

perceber que são as formas de leitura e apropriação do conhecimento

baseados em:

*Leitura de textos e imagens de diferentes obras de arte e de movimentos

artísticos de diversas culturas e em diferentes tempos da história.

*Analise do modo de relação entre os modos de compor e as relações

sociais de produção.

*Apreciação estética da composição de realidade expressa na obra

através de audiovisuais, fotos, transparências, textos, etc.

*Pesquisas sobre produções artísticas.

7.1.3..3 OBJETIVO GERAL

Possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas para que os

mesmos reconheçam, valorizem, entendam, apreciem e compreendam a

125

arte e suas linguagens nos diversos modos de produção e de acordo com

sua interpretação, de modo próprio em acordo com a realidade,

relacionando o ontem, o hoje e o amanhã , época e realidade, criando

ações do mundo que os rodeia e envolve

7.1.3.4 CONTEÚDOS

5ª série - 1º bimestre

- Elementos da linguagem visual: ponto, cores.

- História da Arte : Arte Pré Histórica e Indígena.

- Dança : rituais pré - histórico e indígenas.

2º Bimestre

- Elementos da linguagem visual: linha , forma, textura .

- História em quadrinhos.

- Música : elemnto sonoros.

- Projeto FERA.

3º Bimestre

- Elementos da linguagem visual: textura e forma

- História da Arte Grega

- Elementos da linguagem teatral: personagem, cenário e história.

- Folclore.

4º Bimestre

- Elementos da composição visual : volume..

- História da Arte Romana.

- Teatro: Montagem de peças teatrais.

6ª Série 1º Bimestre

- Elementos da linguagem visual: cores terciárias e ritmos.

- História da Arte Bizantina.

- Música e dança; ritmo samba.

- Carnaval.

2º Bimestre

- Tipos de desenho figurativo, geométrico e abstrato.

- História da Arte Gótica.

126

- Danças folclóricas; Festas Juninas.

- Projeto FERA.

3º Bimestre

- Elementos da linguagem visual: espaço e proporção.

- História da Arte Barroca e Rococó.

- Teatro de Fantoches.

- Folclore.

4º Bimestre

- Leitura e reeleitura de imagens.

- Teatro: cenário

- Música : sonoplastia

7ª Série

1º Bimestre

- Elementos da linguagem visual: luz e sombra.

- História da Arte Renascentista.

- Instrumentos musicais.

2º Bimestre

- Desenho de observação, memória e criação.

- História da arte Neoclássica e Romântica.

- Danças ritmos brasileiros.

- Projeto FERA.

3º Bimestre

- Elementos da linguagem visual: cores complementares e análogas ,m

simetria e assimetria..

- História da Arte Realista.

- Música Folclórica

- Fotografia.

4º Bimestre

- Gravura.

- História da Arte Impressionista.

- Teatro de sombras.

127

8ª Série

1º Bimestre

- Máscaras.

- História da Arte de Máscaras.

- Dança cênica.

2º Bimestre

- Leitura e releitura de imagens

- Semana da Arte Moderna do Brasil.

- Música - MPB

- Projeto - FERA

3º Bimestre

- Propaganda visual - logotipo, logomarca, outdoor

- História da Pop Arte.

- Teatro - roteiros

- Televisão.

4º Bimestre

- Grafite

- História da Arte Contemporânea.

- Música - Hip Hop.

7.1.3.5. - AVALIAÇÃO

Será considerado o histórico de cada aluno e sua relação com as

atividades desenvolvidas na escola, observando a qualidade de seus

trabalhos individuais ou em grupo em seus diversos registros, com base

nos conteúdos e objetivos, bem como pela participação, interesse,

organização e comportamento apresentado durante as aulas.

Os alunos também participam da avaliação manifestando seus

pontos de vista, o que contribui para ampliar o processo de

aprendizagem de cada um.

128

7.1.4. DIRETRIZ CURRICULAR DO ENSINO RELIGIOSO

7.1.4.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Em 20 de dezembro de 1973, através de uma assembléia

constituída por representantes de diferentes confissões religiosas, tais

como católicos, luterana, metodista, presbiteriana e evangélica

reformada, construíram a Assintec – Associação Internacional de

Educação de Curitiba com a finalidade de implantar e implementar a

Educação Religiosa nas escolas Públicas do Estado do Paraná.

Com o tempo e diante das perspectivas da Nova Constituição

Federal, a Assintec juntamente com a Irpamat (MS) e Cier (SC),

destacam-se nacionalmente por terem encaminhado a primeira proposta

popular de emenda no Congresso Nacional.

Como conseqüência das lutas empreendidas em favor do Ensino

Religioso, resulta o texto aprovado pela Constituição Federal, capitulo III,

seção I artigo 210, parágrafo 1°: O Ensino Religioso de matricula

facultativa, constituirá disciplina dos horários normais, das escolas

públicas do Ensino Fundamental.

Hoje, no mundo secularizado em que vivemos, muitas vezes o ser

humano não está engajado numa religião, mas ninguém consegue apagar

dele, nem ele próprio, a chama da transcendência. É inerente ao ser

humano o desejo se manifeste diferencialmente em cada pessoa.

Neste mundo, pela valorização do capital que é o que conta

fundamentalmente, ocorre, que as pessoas que vivem e convivem nele

precisam sentir-se parte do mesmo. Para tanto, precisam entendê-lo e a

seus mecanismos de funcionamento. Dentro desta nova mecânica de vida,

outros valores, passaram a ser considerados importantes. Já não se quer

trabalhadores com idéias cartesianas, preocupados em apenas exercer

sua pequena função. A sociedade capitalista mudou seu sistema de

produção para o Just in time. Neste modo, precisa de trabalhadores cuja

interação da educação com a sua prática, forja um verdadeiro saber, com

vistas a focalizar e salvar a dimensão humana, contra todos os

instrumentos opressores, em busca de uma sociedade livre ( Market,

1994). Para tanto, precisa-se acabar com a dicotomia trabalho e capital.

129

Adorno chega falar em “educação emancipatória”, prevendo a

intermediação entre sujeito e objeto.

É importante citar aqui como base destas idéias, a concepção

hegeliana do espírito objetivo, como momento da realização da liberdade,

que pouco a pouco se amplia em momentos dialéticos sucessivos.

Se a escola tem o dever de promover uma educação total, isto é, da

pessoa em todas as dimensões, o aspecto da religiosidade não pode ser

esquecido. Ele ajudará o educando a encontrar o sentido da vida e a

compromissar-se com a sociedade, visando melhorá-la, sem alienar-se.

É a religiosidade que faz parte das estruturas básicas da nossa

realidade, da estrutura antropológica, psíquica e espiritual do homem e

que por isso não pode ser ignorada ou excluída da Educação Formal.

Nela, “se articulam os grandes temas que movem as consciências e as

buscas humanas radicais: O sentido da vida, da dor, da sobrevivência ... o

incondicional e absolutamente importante na vida”. A religiosidade tem a

função de escorar, suscitar, animar e expressar esta experiência

irredutível. Ela transcende o espaço religioso e não pode ser usada

domesticar oprimidos ou legitimar a dominação dos poderosos, mas pode

e deve ser um fator de libertação e realização integral da pessoa humana.

É necessário trabalhar na busca do resgate de valores, pois quando

valores tradicionais entram em colapso, a escola e a educação não podem

ignorar o peso dessa dimensão, desse universo simbólico “que proclama

que toda a realidade é portadora de um sentido humano e invoca o

cosmos inteiro, para significar a validade da existência humana” Berger e

Luckmann).

È também essencial que seja considerado a visão de pessoa

humana, capaz de ser relacionar com o mundo, com a natureza e com

Deus, através de uma visão sistêmica, global ou holística.

Neste sentido, propõe-se uma Educação Religiosa de forma crítica,

que se alia às políticas de socialização do saber, do resgate de conteúdos,

do papel essencial da escola e da competência profissional do educador, e

antes de tudo, uma visão contextualizada e com uma postura

interdisciplinar.

130

A escola possui um objeto de trabalho constituído historicamente: o

conhecimento. O desafio da escola persiste em como relacionar tal

conhecimento com o conhecimento empírico do educando, mediando

saberes também historicamente construídos e os desafios

sociais/culturais exigidos na contemporaneidade. Ingênuo seria se

afirmássemos haver receitas, fórmulas ou métodos prontos e definitivos -

estaríamos desconsiderando diversas variáveis que, num movimento

cíclico entre sociedade-escola-sociedade, se constituem em

complexidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96, artigo 2º;

artigo 22º e artigo 32º.

O Ensino Religioso constitui-se como disciplina, com um novo olhar,

uma nova perspectiva configurada na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional n.º 9394/96, artigo 33 e nova redação na Lei n.º

9475/97, superando o proselitismo no espaço escolar. O entendimento

sobre essa importante e fundamental área do conhecimento humano

implica uma concepção, que tem por base a diversidade presente nas

diferentes expressões religiosas. Nesse enfoque, o sagrado e suas

diferentes manifestações religiosas possibilitam a reflexão sobre a

realidade, numa perspectiva de compreensão sobre si e para o outro, na

diversidade universal do conhecimento religioso.

Com isso, a disciplina pretende contribuir para o (re)conhecimento

e respeito às diferentes expressões religiosas advindas da elaboração

cultural, que compõem a sociedade brasileira, bem como possibilitar o

acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso, tendo

como foco o sagrado.

O Ensino Religioso começa com o descobrimento quando o Brasil

torna-se colônia de Portugal. Os índios, que viviam aqui antes da vinda

dos primeiros portugueses, foram os primeiros habitantes do país e o

ensino tem tudo a ver com eles. Em 1549 os padres Jesuítas da

131

Companhia de Jesus vieram para cá com a ordem para construir colégios

e ensinar os índios e filhos de colonos portugueses a ler e a escrever.

A alfabetização era uma oportunidade de convencer a população a

viver de acordo com os costumes europeus. Por isso os alunos aprendiam

os ofícios de carpinteiro, ferreiro, sapateiro e outros. Os principais

colégios ficavam na Bahia, Pernambuco, Rio de Janeiro e São Paulo. Os

principais jesuítas eram os padres Manoel da Nóbrega e José de Anchieta.

Como os primeiros professores eram padres católicos, as aulas eram

aproveitadas para divulgar a fé católica entre os alunos. Isso só mudou

quando, em 15 de novembro de 1890, um ano após a proclamação da

república, intelectuais republicanos conseguiram a separação da Igreja e

o Estado. No debate entre católicos e republicanos, o governo da época

manteve o Ensino Religioso, mas as aulas não seriam ministradas mais

por padres. Nessa época 80% da população era católica.

Atualmente as aulas de Ensino Religioso têm o objetivo de favorecer

um processo de reflexão e meditação que favorece a relação com o

Sagrado (é a explicação dos acontecimentos religiosos); contribuir para a

formação pessoal e social; desenvolver um processo educativo que

valoriza e compreende a pluralidade cultural e religiosa do povo; cultivar

a esperança de um mundo melhor que se inicia aqui e agora através de

nossas ações; ajudar as pessoas a encontrar-se consigo mesma,

comprometer-se com a sociedade e conscientizar-se de seu papel.

Não é direcionado a nenhuma religião, mas sim, em procurar

compreender o ser humano, sua experiência e historias, de modo que,

compreendendo a si mesmo venha compreender o próximo e a sociedade.

Nesse sentido para viver democraticamente em uma sociedade

multicultural é preciso conhecer e respeitar as diferentes culturas e

grupos que as constituem. Não se pode negar que as relações de

convivência entre grupos diferenciados é marcada pelo preconceito,

sendo que um dos grandes desafios da escola é conhecer e valorizar a

trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade.

Portanto, caberá ao professor, nas aulas de Ensino Religioso,

propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de

132

entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às

diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de tal forma

que tenham a amplitude da própria cultura na qual estão inseridos. Essa

compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa

em relações éticas diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio

a toda e qualquer forma de preconceitos e discriminações e o

reconhecimento que todos são portadores de singularidade irredutível.

Sendo assim, o Ensino Religioso permitirá que os educandos possam

refletir e entender como os grupos se constituem culturalmente e como

se relacionam com o Sagrado, permitindo que se compreenda a trajetória

de tais grupos, suas manifestações no espaço escolar, bem público, de

direito a todos, possibilitando a reflexão e a analise sistematizada sob a

ótica do conhecimento e não doutrinal, na medida em que estabelece

relações entre culturas, espaços , tempos e diferenças, para que no

entendimento destes elementos se possa elaborar o saber, com vista à

humanização dos sujeitos.

Nessa perspectiva, o conhecimento religioso como patrimônio da

humanidade, legalmente institui-se na escola, possibilitando aos

educandos oportunidade de se tornarem capazes de entender os

movimentos específicos das diversas culturas, cujo substantivo religioso

colabora com a constituição do cidadão multiculturalista. Requer ainda o

entendimento e a reflexão no espaço escolar diante do reconhecimento da

justiça e dos direitos de igualdades civil, social, cultural e econômico,

bem como a valorização da diversidade daquilo que distingue os

diferentes componentes culturais de elaboração histórico-cultural

brasileira.

Para tanto, é fundamental a adoção de políticas educacionais e

sociais, de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim

de superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito

Constitucional de liberdade de crença e expressão da mesma (Art. 5º,

inciso VI, da Constituição Brasileira).

133

Essas questões podem ser melhor efetivadas na medida em que a

disciplina de Ensino Religioso e a escola também contribuem para

significar no dia-a-dia o respeito à diversidade.

Nesse sentido, para viver democraticamente em uma sociedade

multicultural é preciso conhecer e respeitar as diferentes culturas e

grupos que as constituem. Não se pode negar que as relações de

convivência entre grupos diferenciados é marcada pelo preconceito,

sendo um dos grandes desafios da escola conhecer e valorizar a trajetória

particular dos grupos que compõem a sociedade. Segundo Pérez Gómes

(2001, p.17):

Considero cultura como o conjunto de significados, expectativas e

comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o qual

facilita e ordena, limita e potencia os intercâmbios sociais, as produções

simbólicas e materiais e as realizações individuais e coletivas dentro de

um marco espacial e temporal determinado. A cultura, portanto é o

resultado da construção social, contingente às condições materiais,

sociais e espirituais que dominam um espaço e um tempo. Expressa-se

em significados, valores, sentimentos, costumes, rituais, instituições e

objetos, sentimentos (materiais e simbólicos) que circundam a vida

individual e coletiva da comunidade.

7.1.4.2. METODOLOGIA:

A metodologia para o ensino de Ensino Religioso, seguirá

parâmetros segundo o contexto e realidade de cada escola, objetivando a

integração e participação de todos, buscara trabalhar de forma dinâmica

e agradável, não deixando de lado os objetivos e conteúdos explicitados

no planejamento.

Para tanto, utilizar diferentes métodos ajudará a diversificar as

aulas, tornando-as menos cansativas e mais proveitosas. Dessa forma,

utilizaremos:

- Leitura e reflexão de textos, fábulas, frases, histórias, músicas, filmes,

desenhos, etc.

- Círculos de debate;

134

- Confecção de livrinhos (etapas do ser humano, valores);

- Debates;

- Produções textuais (poemas, cartazes, redações, frases, etc) visando

uma visão sistemática dos temas:

- Dramatizações; Dinâmicas Analises textuais; Palestras; Entrevistas;

Relato de experiências; Observações; Exposições; Projetos: - Atitudes

comportamentais; Valores

- Buscar a participação coletiva, definindo com a turma, quais serão as

regras fixas e as possíveis de negociação em uma situação ímpar;

-Trabalhar sempre procurando desenvolver o individual, como parte do

coletivo, apropriando-se das dinâmicas de grupo;

- Desenvolver atitudes de respeito. Trabalhar com atos e atitudes reais.

Cada vez que forem feitos acertos, elogiar.

- Desenvolver a auto estima.

7.1.4.3. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS:

No texto das Diretrizes do Ensino Religioso não consta a definição

de conteúdos, sendo que a mesma não tem a intenção de estabelecer

conteúdos fixos a serem seguidos no que se refere à disciplina nas etapas

do Ensino Fundamental.

Para tanto, nos anos iniciais do EF, conclui-se que “ o Ensino

Religioso como as demais áreas do conhecimento, no âmbito das séries

iniciais se integre num paradigma curricular articulado e articulador da

formação básica do aluno-cidadão, superando a fragmentação que

caracteriza um tratamento tradicional das áreas de conhecimento como

“disciplinas isoladas”, sem que os alunos possam perceber, na teoria e

vida, a relação entre elas”.

Respeitando as peculiaridades desta disciplina, a necessidade de se

considerar as particularidades de cada região/escola em relação as

diferentes manifestações do sagrado, cabe as Diretrizes delinear, indicar

caminhos possíveis e elementos que norteiam a ação do professor. Deste

modo, confere à escola completa autonomia para seleção de temas

135

significativos, tendo em vista as especificidades expressas no Projeto

Político Pedagógico.

Neste sentido, a autonomia destinada à escola busca, além das

especificidades dessa disciplina, atender as necessidades de sua

comunidade, seus anseios, perfil e significância e, no que tange ao ER,

contemplar a relação do conhecimento sobre as diferentes manifestações

do sagrado, evidenciadas na diversidade presente nas escolas.

Além dos conteúdos abaixo selecionados, assuntos inerentes que forem

do interesse dos educandos serão trabalhados.

Eu e o outro – visão do transcendente.

- Como sou.

- Meus sonhos.

- Qual a finalidade de minha existência?

- Minhas dificuldades.

- Meu papel na família, na escola, na comunidade.

- Papel de meus pais, amigos, professores, etc, em minha vida.

- Valorização pessoal (sexual, moral, social).

- Ver – Julgar - Agir.

- Respeito mútuo: obrigado(a), com licença, por favor.

Eu e mundo:

- Diversidades culturais, étnicas, religiosas.

- Vantagens que se podem ter na convivência com as diversidades.

- Convívio social (regras, limites, obrigações e direitos).

- Atitudes comportamentais.

- Respeito mútuo (não preciso gostar, mas não preciso ofender ou

hostilizar as pessoas).

- Jovens e adolescentes X vícios.

- Valores humanos.

- As diversidades religiosas e o respeito a essas manifestações e

festividades.

7.1.5.DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA

7.1.5.1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

136

O ensino da matemática é tido muitas vezes, como uma difícil

tarefa. Um dos aspectos responsáveis por tal visão, é a falta de clareza do

papel da mesma no amplo corpo de conhecimentos sistematizados.

Quando analisamos historicamente o desenvolvimento científico,

podemos perceber que a ciência constitui uma das principais atividades

de intervenção da realidade, proporciona a elaboração de construções

mentais que podem antecipar novas atividades, numa relação dialética

entre o concreto e o abstrato.

O concreto e abstrato, acompanha o desenvolvimento da

matemática ao longo de toda sua história, na medida em que aparecem

sucessivamente períodos em que o trabalho matemático inspira-se

diretamente na experiência sensível e períodos onde as noções, os

resultados mal estruturados da fase anterior são sistematizados e

generalizados, de forma aparentemente abstrata.

Até o final da década de 50 predominava a chamada Matemática

Clássica, caracterizada por uma ênfase ao modelo euclidiano, com o

ensino expositivo centrado no professor. Ao aluno cabia apenas copiar,

repetir, memorizar e devolver, nos momentos de avaliação, aquilo que

tenha recebido anteriormente do professor. Ainda nesse período, a

Matemática Clássica sofre oposição da chamada Pedagogia Ativa, onde o

aluno passa a ser o centro da aprendizagem. Essa tendência continua a

considerar que as idéias matemáticas são obtidas, através da descoberta.

Entretanto, enquanto para a primeira, a descoberta se dava num mundo

ideal, platônico, para essa, é no mundo em que vivemos que as

descobertas acontecem.

Com uma grande mobilização após 1950, promovida por vários

congressos de ensino da matemática, o Brasil adere ao movimento

internacional de reforma do currículo escolar que ficou conhecido como

Movimento da Matemática Moderna. O movimento promove o retorno ao

formalismo matemático, enfatizando o uso preciso da linguagem

matemática, o rigor e os aspectos estruturais e lógicos da mesma. A

diferença entre o formalismo promovido pela Matemática Clássica, e o

promovido pela Matemática Moderna, está no fato de que enquanto

137

aquele enfatiza o encadeamento lógico do raciocínio matemático, este

procura os desdobramentos lógico-estruturais das idéias matemáticas.

A tendência tecnicista, implantada com a reforma pela lei 5692/71,

surge então com ênfase nas tecnologias do ensino, fundamentadas

psicologicamente no Behaviorismo.

A tendência tecnicista tem como finalidade do ensino da

matemática, o desenvolvimento de habilidades computacionais, bem

como de resoluções de exercícios ou de problemas-padrão.

Em oposição à tendência tecnicista, surge o construtivismo, a partir

de epistemologia genética de Piaget e que passa a influenciar fortemente

o ensino de matemática.

O fracasso da Matemática Moderna, aliado às dificuldades de

aprendizagem da matemática por alunos das classes economicamente

menos favorecidas, impulsiona o aparecimento da tendência

socioetnocultural, apoiada em Paulo Freire. Para essa tendência, o

conhecimento matemático é considerado um saber prático, produzido

histórico-culturalmente nas práticas sociais, tendo como ponto de partida

os problemas da realidade.

A década de 90 é marcada pelo aparecimento da tendência

histórico-crítica que considera a matemática como “um saber vivo;

dinâmico e que historicamente, vem sendo construído, atendendo a

estímulos externos e internos. Esse processo de construção foi longo e

tortuoso. É obra de várias culturas e de milhares de homens que, movidos

pela necessidade concreta, construíram coletivamente a matemática que

conhecemos hoje”.

A tendência histórico-critica considera que o aluno aprendeu

significativamente matemática, quando atribui sentido e significado à

mesma. No mesmo período surge também a tendência

sociointeracionista, que se fundamenta na maneira como o conhecimento

matemático é produzido e aceito por uma comunidade científica ou

grupos culturais.

Considerando as diferentes concepções levantadas anteriormente,

decorrem algumas questões cuja elucidação é um ponto de passagem

138

inevitável para qualquer fundamentação teórico-metodológica que se

deseje sobre o ensino da matemática.

- Para que ensinar matemática?

- Quais os objetivos dessa disciplina?

- Que matemática ensinar?

O ensino da matemática vive hoje um paradoxo ao mesmo tempo

em que a sociedade pleiteia e justifica a sua presença de uma forma

marcante nos currículos escolares, percebe-se que a maioria dos

conteúdos ensinados na escola é considerado desinteressante e inútil, por

não estar vinculado diretamente à realidade social.

Dentro dessa perspectiva, o ensino da matemática, encarado como

sendo a transmissão de um conjunto estático de conhecimentos e

técnicas, como um produto acabado, contribui através de práticas que se

utiliza de conteúdos fragmentados, sem significado, impostos de cima

para baixo sem a participação dos alunos, de processos de avaliação

classificatórios e de instrumentos disciplinadores que cerceiam o direito

de manifestações dos alunos. É a matemática pela matemática, ciência

fechada em si mesma, concretizando uma visão parcial de ciência.

Subjacente a essa perspectiva existe uma concepção do homem que

molda as atitudes de alunos e professores, fundada numa ideologia que é

utilizada pelas classes dominantes para reproduzir e sustentar a

sociedade como está.

Uma tentativa de rompimento com esse modo de conceber a prática

pedagógica em matemática, implica na proposição de metodologias que

possibilitem ao aluno a compreensão de conceitos e significados e o

estabelecimento de relações com experiências anteriores vivenciadas.

Implica, portanto, a construção de seus conhecimentos como solução de

problemas significativos, inserido e não apenas às expectativas do

professor.

Falar de uma Educação Matemática crítica e libertadora envolve

falar na busca da transformação do que aí está, visto que esta educação

se dá em uma escala que, por sua vez, está inserida numa sociedade, cujo

modelo de organização precisa ser questionado, ou seja, pensar nessa

139

Educação Matemática nos leva a pensar nos aspectos pedagógicos e

cognitivos da produção de conhecimento matemático, mas também nos

aspectos sociais envolvidos.

Historicamente, a maioria dos professores, por entenderem que as

reformulações curriculares são decisões extra-escolares, abdica do papel

que lhes cabe de agentes na construção dos programas de ensino.

É dessa forma que o ensino da matemática, tal como o pretende,

exige pensar na formação de um professor investigador da prática

docente. Estabelece ainda uma postura teórico-metodológica que requer

do professor uma atitude de questionamento frente a certas concepções

pedagógicas historicamente difundidas, bem como à própria concepção

que se tem do ato de conhecer. Incrementar o processo pedagógico passa

pela formação contínua de professores que implique na inovação e no

ensaio de novas formas de trabalho pedagógico.

7.1.5.2.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

A seleção de conteúdos é um ponto polêmico na organização

curricular. No caso

específico do currículo de matemática, a polêmica ganha intensidade, na

medida em que as diferentes concepções de matemática buscam se impor

na construção curricular.Um dos aspectos mais complexos do currículo

escolar é a definição das intenções educativas para nortear a prática dos

professores, prática que permita um ajuste à diversidade de situações e

de contextos nas quais se forma o processo de ensino e de aprendizagem.

Neste sentido podemos considerar três alternativas:

1 - Formular as intenções educativas precisando os resultados esperados

da aprendizagem, ou seja, aquilo que o aluno deve ter aprendido até o

final do processo educativo.

2 - Definir as intenções educativas por meio dos conteúdos que os alunos

devem aprender na escola.

140

3 Concretizar as intenções educativas estabelecendo as atividades de

ensino e de aprendizagem das quais os alunos vão participar. O

currículo deve, acima de tudo, identificar e precisar quais são essas

atividades e os critérios que devem ser levados em conta para seu

planejamento e desenvolvimento nas salas de aula.

Uma alternativa seria optar por definir intenções educativas,

respeitando as características de um currículo aberto e realizando uma

entrada simultânea pelos resultados esperados de aprendizagem e pelos

conteúdos.

Uma reflexão sobre o ensino matemático exige que se explicitem as

relações existentes entre o conhecimento historicamente construído e a

matemática como saber difundido pela escola. Não se pode perder de

vista que a construção de um conceito matemático deve ser iniciada

através de situações significativas que possibilitem os alunos perceberem

que já tem algum conhecimento sobre o assunto. Desconsiderar esse

ponto é continuar numa situação insustentável, como graves

conseqüências e prejuízos para os mesmos.

Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o

termo conteúdo não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações

destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,

compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se

certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se

restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento

válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de

uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em

cena

Dentro deste contexto apresentamos os conteúdos estruturantes,

estes entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem

ser desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um corpo estruturado

de conhecimento construídos e acumulados historicamente.

7.1.5.2.1. CONTEÚDOS

- Geometria

141

- Estatística

- Álgebra

- Funções

- Números

- História da Matemática

- Tecnologia e Informação

- Matemática Financeira

7.1.5.3. INPORTÂNCIA DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Números e Álgebra

Conhecer os problemas que impulsionaram a necessidade de

ampliação dos conjuntos numéricos e dominar os conceitos básicos que

surgem a partir de sua ampliação, proporciona, ao indivíduo, uma

inserção mais completa na cultura universal ao longo da história.

Na resolução de alguns problemas exige-se a manipulação de constantes

e incógnitas. Neste caso, as propriedades das operações com números

reais e com os polinômios são fundamentais nesta manipulação.

Sistemas lineares e matrizes são instrumentos da linguagem

matemática na modelação de situações-problema.

Funções

O estudo de funções permite a resolução de uma quantidade

significativa de situações a partir da construção de modelos matemáticos,

estabelecendo uma correspondência entre os domínios de duas variáveis.

A linguagem gráfica das funções, apresentadas sob várias formas,

por sua comunicação direta e global, ganha cada vez mais destaque na

sociedade atual.

O estudo das funções ganha relevância especial não apenas pela

capacidade de leitura e interpretação de gráficos funcionais, mas também

pela possibilidade de análise para estimular resultados e fazer previsões.

Geometria

A utilização de conhecimentos geométricos para leitura,

compreensão e ação sobre a realidade têm longa tradição na história da

142

humanidade. É inegável a importância de saber caracterizar as diferentes

formas geométricas e espaciais presentes na natureza, através de seus

elementos e propriedades, bem como de poder representá-las por meio

de desenho geométrico.

Na resolução de diferentes situações-problema, seguramente se faz

necessária uma boa capacidade de visão geométrico-espacial, o domínio

das idéias de proporcionalidade e semelhança, a compreensão dos

conceitos de comprimento, área e volume, bem como saber calculá-los.

Saber utilizar as coordenadas cartesianas de pontos no espaço

possibilita a descrição de objetos geométricos numa linguagem algébrica,

ampliando os horizontes da modelagem e da resolução de problemas

geométricos, por meio da interação entre essas duas áreas da matemática

Propõe-se o conteúdo estruturante Tratamento da Informação pelas

possibilidades de entender e participar das dinâmicas da sociedade,

englobando neste contexto a estatística e a matemática financeira.

O desenvolvimento do espírito crítico, da capacidade de analisar e

de tomar decisões, diante das diversas situações da vida em sociedade,

exige informação. O estudo da estatística e probabilidades está cada vez

mais presente nos meios de comunicação como forma de apresentação de

dados.

Para interpretar com autonomia e crítica deve-se compreender bem

a linguagem presente nos gráficos e tabelas. Em diferentes campos, áreas

e atividades profissionais são de grande utilidade as capacidades de

reconhecer o caráter aleatório de fenômenos, utilizar processos de

contagem em situações-problema, calcular probabilidades, representar

freqüências relativas e construir espaços amostrais.

Na resolução de problemas de contagem, o importante é a

habilidade de raciocínio combinatório.

A importância da Matemática Financeira com suas aplicações

práticas é importante nas atividades cotidianas de quem precisa lidar

com dívidas e crediários, interpretar descontos, entender reajustes

salariais, escolher aplicações financeiras, entre outras atividades de

caráter financeiro.

143

7. 1.5.4. - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS-Números e

Álgebra

-Funções -Geometrias -Tratamento da Informação

- Conjunto dos números reais e noções de números complexos;

- Matrizes;

- Determinantes;

- Sistemas Lineares;

- Polinômios.

- Função afim;

- Função quadrática;

- Função exponencial;

- Função Logarítmica;

- Função trigonométrica;

- Função modular;

- Progressão Aritmética e Progressão Geométrica.

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometria Analítica;

- Noções básicas de Geometria não-euclidiana.

- Análise combinatória;

- Binômio de Newton;

- Probabilidades;

- Estatística;

- Matemática financeira.


Ao se falar em avaliação , não devemos considerar o resultado

como o único interesse a ser contemplado na avaliação. É necessário

observar o processo de construção do conhecimento e para isso o

processo de avaliação deverá ser necessariamente diagnóstico e

contínuo.

Os erros não devem ser apenas constatados, havendo uma

diagnose, é necessário um tratamento adequado; deve-se trabalhar os

caminhos trilhados pelos alunos e explorar as possibilidades advindas

destes erros, que resultam em uma visão parcial que o aluno possui do

conteúdo trabalhado. Desta forma suas dificuldades devem servir de

avanço no processo de crescimento de aquisição de conhecimento e de

seu crescimento pessoal .

A avaliação deve ocorrer ao longo do processo de aprendizagem, de

várias formas diferente, proporcionando ao aluno múltiplas

possibilidades de expressar e a sua visão de conteúdo trabalhado.

144

A avaliação visa a construção do conhecimento do aluno

proporcionando-lhes condições para agir com autonomia e plena

consciência de seu próprio caminhar, como também cria parâmetros

para o professor repensar sua prática pedagógica.

7. 1.5. DIRETRIZES DURRICULARES DE HISTÓRIA

7.1.5.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os professores registraram as sínteses que norteia as Diretrizes

Curriculares Nacionais

Para o Ensino Fundamental , o qual recomenda cautela em não adotar

apenas uma visão teórica - metodológica como uma única resposta para

as questões pedagógicas. A orientação deve ser ampla para admitir

vertentes diversas do pensamento historiográfico educacional e

suficientemente clara para excluir perspectivas consideradas superadas

ou inadequadas as necessidades atuais.

Sendo assim, define-se o paradigma geral que orienta o

pensamento historográgico e pedagógico dos docentes, tendo a clareza

de que a escolha de um autor ou grupo de autores tem um prazo de

validade , relativamente curto , o que não ocorre quando trabalhamos

com os fundamentos mais gerais de suas idéias, que são partilhados por

uma ou mais gerações.

Recusa-se uma concepçaõ pronta e definida. Compreendemos que

não temos como chegar as verdades absolutas , mas a busca das

mesmas não podem ser descartadas, e os consensos mínimos construídos

no debate entre as vertentes teóricas não são meras opiniões mas

fundamentos do conhecimento histórico.

A partir dessa definição , salientamos alguns princípios significativos

que norteiam este documento:

7.1.5.2. PRINCIPIOS NORTEADORES

7.1.5.2.1HISTORIA CONHECIMENTO CONSTRUIDO

145

Historia é um conhecimento construido em constante construção.

Não resulta do desenvolvimento de um método que esgote o que há para

saber sobre os objetos no passado, mas sim sucessivas perguntas que as

diferentes gerações fazem ao mesmo.

Com novos métodos de pesquisa e novas concepções teóricas,

tornando o saber passível de novas interpretações. Assim a História tem

sua própria história. A exposição dessa lógica é fundamental para o aluno

compreender esse princípio e perceber que o conhecimento está em

constante construção. Logo pode ser objeto de questionamentos, dúvidas,

contestações e reconstruções.

7.1.5.2.2HISTORIA E SEUS RECORTES

O estudo da História, no âmbito da ciência como no da educação,

sempre um recorte de dados e idéias disponíveis. O recorte traduz as

concepções e finalidades do sujeito que o fez. Os recortes atendem

finalidade educativas/ideológicas, e refletem os objetivos e projetos de

representações do passado, construção de identidades, estabelecidos por

diferentes sujeitos coletivos ao longo do tempo.

7.1.5.2.3.HISTÓRIA E TOTALIDADE

O ensino da História deve ser estimulado a compreender os

fenômenos de amplo efeito sobre recortes sincrônicos e diacrônicos,

permanências e continuidades .Tais conceitos são fundamentais para a

construção da compêtencia de interpretação, atribuindo sentido a

totalidade temporal, ou seja noção geral de tempo.

7.1.5.2.4. HISTÓRIA E LIGITIMAÇÃO

Em sala de aula a História trabalha: novas gerações, concepções,

idéias e informações Nessa visão constrói - se democracia consistente ,

assumida por todos, refletindo as condições de sociedade. Ela é

legitimadora de ações e instituições. O ensino da História na escola

pública deve ser orientado pelo consenso social e político expresso pela

soberania popular, cujas linhas gerais são expressas na Constituição

Federal.

7.1.5.2.5. HISTORIA E COTIDIANO

146

A História é expessão de um conhecimento vital, cotidiano e

inerente a todos, pelo qual as pessoas se orientam no tempo , desde as

mais simples atitudes às mais complexas. A história como ciência é uma

das formas de expressão dessa atividade, com métodos, fontes e

finalidades próprias . O conhecimento histórico escolar é feito da síntese

dos saberes científicos com os do cotidiano.

7.1.5.2.6. HISTÓRIA E IDENTIDADE

O estudo da História permite ao aluno perceber que o sujeito não

se vincula a uma única pertença, mas articula diversas identidades.

7.1.5.2.7 HISTÓRIA E POLITIZAÇÃO DO SUJEITO

Este princípio decorre o que a coletividades espera do indivíduo.

Isto é a formação de atitudes e concepções úteis para a vida pessoal e

cidadã.

7.1.5.2.8CONCEPÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO

E a concepção de sujeito histórico que relação com o indivíduo,

capaz de avaliar e compreender as determinações e possibilidades que

incidem sobre sua ação na história.

7.1.5.2.9.HISTÓRIA E SABERES ESCOLARES

O ensino da História valoriza o que o aluno trás, seu conhecimento

popular, tendo sempre como referência o conhecimento científico.

7.1.5.3. OBJETIVO GERAL

Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos (sociedades) em tempos e espaços diversos, suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, identificando suas permanências e mudanças.

7.1.5.4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Analisar a importância e as características das grandes navegações européias dos séculos XV e XVI;- Conhecer as características das grandes civilizações pré-colombianas;- Conhecer o sistema de colonização brasileira e suas conseqüências.-Compreender as causas estruturais e as influências externas que desencadearam a Independência das colônias americanas.-Identificar as consequências para que os povos subjugados sofreram pelas nações imperialistas.- Associar os acontecimentos históricos do Paraná com os do restante do Brasil e do mundo.

147

- Analisar o poder de domínio e influência das grandes potências na Idade Contemporânea;- Analisar os fatores que levaram à descentralização do poder no pós-guerra, culminando com a globalização.- Entender os fatores que tornaram possível a formação das primeiras

civilizações em torno do Crescente Fértil.- Analisar o período denominado feudalismo.- Entender o novo regime econômico chamado capitalismo.- Conhecer o processo histórico do renascimento urbano e comercial.- Entender o surgimento dos Estados Absolutistas suas causas e consequências.- Conhecer as causas sociais, econômicas e políticas da Revolução Francesa.- Conhecer e analisar o contexto histórico, político, social e econômico da 1ª Guerra Mundial (1914 a 1918).- Conhecer e analisar as tensões européias – consequências políticas e econômicas do mundo pós-guerra.- Compreender e analisar as razões da 2ª Guerra Mundial.- Analisar as causas e consequências da Guerra Fria.- Debater e analisar o encontro das culturas: Européia e indígena.- Analisar e debater as riquezas no Brasil Colonial.- Identificar as rebeliões coloniais identificando suas causas e consequências.- Debater sobre a queda da Monarquia e o surgimento da República.- Pesquisar e debater sobre o Governo Vargas.- Identificar as causas e consequências do golpe militar de 64.- Compreender e estudar sobre a Nova República e a política da Redemocratização.

.

7.1.5.5. CONTEÚDOS

SERIE TEMA GERAL COMENTARIOS CONCEITOS 5ª

SERIE

- Das origens

do homem -

Sec. XV

- Diferentes

trajetórias ,

diferentes

cultuas

- Parte-se do princípio de

que a abordagem não é

detalhista ou

enciclopédica, mas

pautada na compreensão

de conjunto e construção

de uma grande linha do

tempo, fornecendo bases

para o estudo histórico

da dinâmica que envolve

Documento

histórico;

Sequência,

ordenação temporal;

Semelhanças/difere

nças

Ruptura/permanênc

ia;

Individual/coletivo;

Simultaneidade;

148

as diversas sociedades

humanas, em suas

particularidades e

grandes sínteses

narrativa no tempo e no

espaço.

Duração;

Patrimônio

histórico;

Historicidade;

Identidade;

Relatividade

cultural;

Poder;

Narrativa histórica;

Subjetividade;

memória;

Anacrônico,

diacrônicpo,

Trabalho.6ª SÉRIE Encontro

entre

culturas:

século XV ao

XIX.

Estudo do processo de

colonização da criação

da América e do Brasil,

numa abordagem não

nacional e portanto, não

anacrônica da América

Potuguesa, num constate

exercício de relação

simultânea envolvendo

América Hispânica e

Africa.

Documento

Histórico;

Sequência


Semelhanças/difere

nças;

Ruptura/permanênc

ia;

Transformação/per

manêci


Simultâneidade;

Duração;

Patrimônio

histórico;

Ontem/hoje;

Historicidade;

Cultura;

Identidade;

149

Relatividade

cultural;

Poder;


Subjetividade;

Memória;

Anacônico,

diacrônico,

sincrônico;

Trabalho; Nação;

Estado

Cidadania.

7ª SERIE A Constituição

do ideário da

Nação na

América e as

novas relações

de dominação

colonial entre

Europa, Africa

e América no

Século

XIV.

Estudo do processo de

Cosntituição ideário de

Nação na América num

constante exercício de

relação simultânea

Envolvendo Europa,

Africa e América no

século XIV.

Documento

Histórico;

Sequência,

ordenação

temporal;

Semelhanças/difere

nças

Ruptura/permanênc

ia;

Transformação/per

mane

ncia;

Individualidade;

Simultâneidade;

Duração;

Patrimônio

Histórico;

Ontem/hoje;

Historicidade;

Cultura;

150

Identidade;

Relatividade

cultural;

Poder; Memória;

Narrativa

Histórica;

Subjetividade;

Memória;

Anacrônico,

diacrônico,

Sincrônico.

Trabalho; Nação;

Estado

Cidadânia;

8ª SERIE Do final do

século

XIX ao século

XXI

Análise, compreensão e

articulação dos

diferentes elementos

constitutivos da

contemporaneidade.

Documento

Histórico;

Sequência,


Semelhanças/difere

nças;

Ruptura/permanenci

a;


Simultaneidade;

Duração;

Patrimônio

histórico;

Ontem/hoje;

Historicidade;

Cultura;

Identidade;

151

Relatividade

cultural;

Poder; Memória;


Subjetividade;

Trabalho;

Anacrônico,

diacrônico,

sincrônico;

Trabalho; Nação;

Cidadania;

Globalização;

Estado;

Globalização;

Neoliberalismo.

7.1.5.6. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A concepção de História, o valor educativo atribuído à disciplina e o

conjunto de princípios precisam ser observados pelo professor no

tratamento dos conteúdos. Esse conjunto de elementos é essencial para

que essa nova abordagem represente a melhoria qualitativa no ensino e

na aprendizagem em História tão almejada pelos professores.

É necessário, ainda, enfatizar algumas premissas que pautaram a seleção

e organização dos temas gerais ou unidades temáticas aqui propostas,

dentre os quais destaca-se a:

- discussão da historicidade dos conteúdos, do contexto da sua criação,

fontes e métodos utilizados.

- relatividade cultural e respeito a ela, o que se diferencia do relativismo,

para o qual não existe consenso possível sobre o conhecimento e a ética;

- postura investigativa do professor e do aluno, preferindo a busca de

informações, discussão e sínteses a simples exposição dos conteúdos;

152

- explicação simples (mas não simplista) dos conceitos fundamentais, que

devem explicar o objeto sem pretensão de esgotar toda a discussão teórica

sobre o conceito, de modo que esses possam ser complementados nos

ciclos e/ou séries e estudos subseqüentes;

- explicação do passado em função dos problemas postos pelo presente.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o educando terá suas primeiras

experiências com a História sistematizada enquanto conhecimento

escolar, a partir do tema: Identidade e tempo: eu/outro e a

sociedade. Nesse sentido, é importante que ele entre em contato com

elementos que o auxiliem a compreender o processo histórico, tendo

como base sua história familiar, escolar e comunitária. Para tal objetivo, o

entendimento da humanidade como produtora de cultura é essencial no

aprendizado mpreensão da construção de uma “ grande linha do tempo”.

Essa abordagem deve proporcionar bases para o estudo histórico da

dinâmica que envolve as diversas sociedades humanas, compondo

grandes sínteses narrativas no tempo e no espaço.

Deve-se retomar os temas e os conceitos já trabalhados pelos

professores nos anos iniciais, estando atentos para acrescentar novos

conceitos como: anacrônico, diacrônico e sincrônico, Estado, poder,

trabalho, escravização, cidadania, entre outros.

A partir da 6ª série, com o tema (Des)Encontros entre culturas:

século XV ao XIX, sugere-se estudar o processo de colonização e

criação do Brasil e da América, numa abordagem não-nacional e,

portanto, não anacrônica da América, num constante exercício de

relação simultânea, envolvendo a África, a Ásia e a Europa. Tal estudo

possibilitará entre outros, a inserção de conceitos como etnocentrismo,

patriarcalismo e liberalismo.

Para a 7ª série, propõe-se o estudo do processo de constituição do

ideário de nação no Brasil e na América (assim como a construção dos

regionalismos, em especial o paranaense) num constante exercício de

relação simultânea, envolvendo a África, a Ásia e a Europa, partindo do

tema geral: A constituição da Nação no Brasil e na América e as

153

novas relações de dominação colonial entre América, África, Ásia

e Europa nos séculos XIX e início do XX.

O final do segundo segmento do Ensino Fundamental, 8ª série, articula-

se a partir do tema: Do início do século XX ao século XXI:

elementos constitutivos da contemporaneidade.

Nessa última série do Ensino

Fundamental, pretende-se historicizar conceitos como totalitarismo, anti-

semitismo, fundamentalismo, xenofobia, globalização, multiculturalismo,

mundialização, neoliberalismo, ambientalismo entre outros, além de

aprofundar questões do contexto mundial, relacionando-as com a

realidade local do aluno, dando continuidade ao relacional, e não isolado

em uma ou outra esfera. O professor deve cuidar apenas para garantir

que o tema seja trabalhado historicamente, oferecendo a contribuição

específica da disciplina para o conhecimento do educando.

Eventualmente, os “temas

significativos” podem não encontrar articulação com as temáticas do ciclo

e/ou série, embora seja desejável que isso aconteça. É importante, nesse

caso, que o planejamento do professor tenha como referência os

princípios norteadores, conceitos e o significado desta proposta para a

aprendizagem dos alunos naquele ciclo e/ou série.

A elaboração das Diretrizes Curriculares para o Ensino

Fundamental coloca-se na contingência de gerar orientações que, sendo

legítimas, serão postas em prática, resguardando o espaço de autonomia

e criação do professor. Acredita-se, com isso, abrir possibilidades de

novas orientações para o ensino de História dentro de uma determinada

margem, sem se distanciar dos compromissos fundamentais em termos

de resultados de ações pedagógicas. Embora não seja desejável

estabelecer um quadro de conteúdos obrigatórios, o coletivo dos

professores não se furtou a responder o que entende como essencial a

ser estudo da História do Paraná, assim como aos conceitos

anteriormente trabalhados.

7.1.5.7. AVALIAÇÃO

154

A avaliação da aprendizagem está associada ao Projeto Político

Pedagógico de cada escola. No entanto, entende-se como coerente,

dentro desta concepção de Diretriz Curricular, que a avaliação seja

colocada a serviço da aprendizagem, isto é, que venha a subsidiá-la e não

constituí-la como um elemento externo. Em outras palavras, refuta-se

aqui avaliações de caráter classificatório, autoritário e desvinculadas dos

conteúdos e concepções pedagógicas, em que a mesma venha retratar e

consolidar um modelo excludente de escola e de sociedade, que se quer

superar.

É importante lembrar que o aprendizado e a avaliação são

entendidos aqui como um fenômeno compartilhado entre professores e

alunos, de modo contínuo, processual e diversificado, em que o trabalho

de ambos (professor e aluno) possam ser constantemente ressignificados.

Tal forma de avaliar permite o trabalho em grupo, enfatiza a

responsabilidade social e a solidariedade, a experiência de aprendizado

entre os educandos e a dinâmica da democracia participativa.

Não se trata de trabalhar os princípios ou os conceitos por si só,

mas como elementos referenciais para o professor auto-avaliar o

tratamento que está dedicando aos conteúdos. Assim, caberá a ele

proceder reflexões contínuas de sua prática, ou seja, avaliar até que

ponto os princípios (História – conhecimento construído, História e

cotidiano, História e sabres escolares, História e identidades, concepção

de sujeito histórico, História e politização do sujeito, História e seus

recortes, História e legitimação e História e totalidade) para o ensino de

História têm norteado a sua prática.

Nesse sentido, por meio do processo avaliativo, o professor poderá

diagnosticar e planejar as intervenções quanto ao ensino e à

aprendizagem no que se refere:

• à História como prática social, na qual o educando participa como

sujeito histórico de seu tempo;

• às práticas sociais enquanto ações, a partir das quais a História é

entendida como uma luta constante entre diferentes poderes que

tentam impor o seu próprio desejo de verdade;

155

• à ação dos seres humanos expressas em diferentes relações sociais

e temporalidades, através de suas manifestações culturais,

econômicas, políticas, etc;

• à existência das singularidades, das diferenças e semelhanças, do

outro e de si mesmo;

• a relações entre a história local e a global, identificando as práticas

e representações do espaço vivido e percebido;

• à noção de que a História ensinada na escola é um recorte dos

infinitos acontecimentos e que sua seleção não é neutra;

• ao ensino da História escolar como um dos processos de legitimação

de determinados interesses, produto de complexas relações de

poder, passível de discussão e mudança;

• ao uso individual e coletivo dos espaços de interlocução com o

Estado e a sociedade civil organizada, superando uma postura

passiva diante das problemáticas do seu tempo;

• ao uso dos conceitos históricos para analisar diferentes

contextos/acontecimentos;

• à leitura de diferentes fontes documentais para a construção do

saber histórico;

• à não-vinculação do sujeito a uma única pertença, mas articulada a

diversas identidades;

• a posicionamentos que explicitam respeito à diversidade étnico-

racial, religiosa, social e econômica, a partir do conhecimento dos

processos históricos que os constituíram.

7.1.5.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política.

São Paulo5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1987. v.I.

156

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de história do Brasil. In:KARNAL, Leandro. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa: Publicações Europa-América, 1997.

BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

CERRI, Luis Fernando. A história e a elaboração de diretrizes curriculares para o ensino fundamental no Paraná – reflexões iniciais. Palestra proferida no I Seminário para o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares de História. Faxinal do Céu - PR, 11 de maio de 2004.

COUTINHO, José Maria. Por uma educação multicultural: uma alternativa de cidadania para o século XXI. In: Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 4, n. 13, p. 381-392, out./dez. 1996.

FERREIRA, Marieta de Moraes; AMADO, Janaína (orgs.). Usos & abusos da história oral. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getulio Vargas, 1996.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino em história. São Paulo: Papirus, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de 1º Grau. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba: 1990.

7.2. DIRETRIZES CURRICULARES DO

ENSINO MÉDIO

7.2.1 - DIRETRIZES CURRICULAR DE

QUÍIMICA

7.2.1.1.- REFERENCIAL TEÓRICO157

Existem formas distintas de conceber o ensino de Química. Cabe ao

professor , utilizando estratégia de ensino , levar os alunos a

aproximarem-se cada vez mais qualitativamente, do conceito desejado,

numa exposição dialógica e de negociação, num contexto organizado,

também pelo professor.

Diz respeito ao entendimento das interações sociais do sujeito ao

desenvolvimento da sua capacidade de participação através de uma

atitude crítica e atuação transformadora na direção de uma sociedade

justa.

A alfabetização científica deve estar centrada na inter-relação de

dois comportamentos básicos: conhecimento químico e contexto social.

Segundo NANNI, a experimentação prática caracteriza papel

investigativo cuja função pedagógica é auxiliar o aluno na explicitação ,

problematização, discussão e elaboração dos conceitos. O experimento

faz parte do contexto normal de sala de aula.

Uma outra proposta para o ensino de Química com uma finalidade

concreta, num Ensino Médio com as características que buscamos, se

refere à imigração do conhecimento químico do esoterismo ao exoterismo

, palavras que por si só provocam reflexão..

Esoterismo , neste contexto, é uma atitude pedagógica em que os

conhecimentosd não são disseminados amplamente, mas comunicados a

um pequeno número de iniciados, pois somente eles seriam capazes de

compreendê-los.

Exoterismo, neste contexto, é a idéia de que o conhecimento

químico deve atingir um grupo seleto de pessoas, mas um grande

público.

Para que aconteça este movimento en direção ao exoterismo, é

necessário o rompimento com posturas baseadas nas causas apontadas

anteriormente (linguagem usada). A partir disso, pode-se dizer que o

discurso e a linguagem tem um papel importante na aula de Química, . É

a partir de ambos e sobre a forma como os significados e os

entendimentos são o aluno a pensar mais criticamente sobre o seu

mundo, refletir sobre as razões do problema, neste caso os ambientais.

158

O meio ambiente está intimamente ligado à Química, a maioria

das pessoas já estão familiari8zadas com o eleito estufa e com os

problemas causados pelos buracos da camada de ozônio da estratosfera,

por onde passam os nocivos raios ultravioleta do sol.

Isto é decorrência a ação humana. A queima de combustíveis

fósseis, a liberação de aerosóis e as instalações indústriais resultam

num grande risco de poluição e de agressão ambiental.

Esses atos podem desencadear críticas precipitadas que condenem

a Química e não o seu mau uso.

Na verdade , muitas vezes, aqueles problemas tem solução na

própria Química.

A Química tem forte presença na procura de produtos novos, essa

presença esta cada vez mais solicitada, nas novas áreas específicas

surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina, pesquisas

direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos.

Essas questões apontadas podem e devem ser abordadas n as

aulas de Química (abordagem temática que discuta aspectos sócio-

científico).

7.2.1.2 OBJETIVO GERAL

-Proporcionar conhecimentos relevantes que possam servir de base

cultural para o aluno participar da sociedade moderna, no que se refere

aos aspectos científicos.

7.2.1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-Desenvolver no aluno atitudes e valores diante das questões sociais

relativos à ciência e a tecnologia;

-Auxiliar na aprendizagem de conceitos científicos e de aspectos relativos

à natureza da criança;

-Capacitar os alunos a relacionar suas experiências escolares em

ciências com problemas reais;

-Desenvolver no aluno habilidades que conduzam às seguintes

competências:

159

a)lidar com novas tecnologias e linguagem

b)compreender fenômenos;

c)construir argumentos

c)ouvir e argumentar.

7.2 1.4. CONTEÚDOS

1º ANO:

- Alquimia e Química

- Química e o cotidiano.

- A Química dos alimentos e aditivos químico.

- Universo, matéria e suas propriedades.

- Fenômenos físicos e químicos.

- Misturas e reparação das misturas.

- Estrutura atômica.

- Partículas fundamentais do átomo.

- Tabela periódica.

- Aproveitamento dos recursos naturais.

- Ligações química.

- Funções inorgânicas: ácidos , bases, sais e óxidos.

- Alimentos e consumo exagerado.

- Reações químicas.

- Relações de massa : massa atômica, mol, número de avogadro e massa

molar.

2º ANO

- Gases e suas transformações

- Estequiometria.

- Soluções.

- Termoquímica.

- Poder calórico dos alimentos.

- Cinética Química.

- Óxido-redução.

- Radicais livres.

- Eletroquímica.

160

- Metais fundamentais a manutenção equilibrada das funções do corpo

humano.

- Equilíbrios químicos.

- Radioatividade.

3º ANO

- Introdução à Química Orgânica.

- Ciclo do carbono.

- Compostos orgânicos.

- Hidrocarbonetos: características e nomenglatura.

- Solo, fertilizantes e agrotóxicos.

- Funções orgânicas.

- Bebidas alcoolicas.

- Medicamentos.

- Isomeria.

- Açúcares e adoçantes.

- Reações orgânicas.

- Detergentes biodegradáveis.

- Polímeros.

- Proteina e sua utilização.

.7.2.1.5. - METODOLOGIA

Vários são as metodologias que podem ser adotadas, visando

propostas de formação e construção do conhecimento, como projeto

interdisciplinares, trabalho em grupo onde a diversidade sócio-econômica

e cultural podem acrescentar positivamente, o uso de reportagem

recentes e atuais, deixar fluir no aluno a liberdade de expressão e

através do conhecimento empírico do mesmo se pensa esclarecer o

científico.

Porém, apesar de várias serem as ferramentas metodológiacas que

o professor possui, nenhuma delas surtirá efeito se não for estabelecido

com o aluno um vínculo de afeto e respeito mútuo, que acima de

qualquer conteúdo didático, venha resgatar os valores e princípios

161

morais que se perderam ao longo das últimas décadas decorrente aos

fatores políticos e econômicos, que a nossa sociedade sofreu, fazendo

com que a escola, principalmente as municipais e estaduais, perderam a

sua verdadeira identidade.


Uma proposta pedagógica voltada para o ser humano no

desenvolvimento de atitudes e valores. Este processo será desenvolvido

de acordo com o contexto escolar, com sistema adotado pela instituição,

com os recursos que o professor tenha a sua disposição e com a própria

dinâmica da escola, dos alunos, do currículo etc.

Os critérios avaliativos devem envolver o aluno nas diversas

atividades de construção do conhecimento.

O processo avaliativo requer um caráter inclusivo, no sentido de

estimular a autoconfiança e a participação do aluno.

O ideal é que ele seja avaliado não apenas pela entrega de

relatórios dos experimentos, das respostas dos exercícios ou da

realização de trabalhos escolares sobre os temas abordados, mas também

pelo seu engajamento nos debates em sala de aula, pela sua participação

nas atividades. A adoção de instrumentos de auto-avaliação de forma

participativas da turma com uma discussão e flexiva e orientada poderá

auxiliar no processo.

No que diz respeito a instrumentos avaliativos, tais como provas e

testes é aconselhável selecionar questões que avaliem as competências

dos alunos aspetos de análise, interpretação, ponderação e avaliação para

a formação de um cidadão crítico.

7.2.2. DIRETRIZ CURRICULAR DE ARTES

7. 2.2.1. - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE ARTE

A Arte está presente desde os primórdios da humanidade, sendo

uma atividade fundamental do ser humano. Ela é uma forma de trabalho

162

criador. O trabalho transforma a natureza e o próprio homem, isto é,

trabalhando com objetos naturais, o homem pôde transformá-los em

ferramentas, “um sistema de relações inteiramente novas entre uma

determinada espécie e o resto do mundo, vem a ser estabelecido pelo uso

das ferramentas” (FISCHER, 1979, p. 23).

Assim, o homem, depois de imitar os objetos que via na natureza,

passou a criá-los e humanizá-los. O desenvolvimento do trabalho exigia

um sistema de novos meios de expressão e comunicação ultrapassando os

poucos sinais conhecidos pelo mundo animal. A linguagem surgiu

juntamente com o trabalho, “somente o trabalho e através do trabalho é

que seres vivos passam a ter muito que dizer uns aos outros” (FISCHER,

1979, p.30).

O ser humano transformando o mundo pelo trabalho é ele próprio

transformado. Ele passa de animal em homem, tornando-se um ser capaz

de simbolizar. O ser humano que pela primeira vez se disfarçou com pele

de animal a fim de lograr sua presa, ou aquele que criou uma marca, um

signo para identificar uma pedra ou alterou a sua forma, foi o responsável

pela criação da arte.

Essas atividades com os signos sempre apareceram no homem

como uma forma de necessidade de expressão e de poder e domínio sobre

natureza. Por meio das pinturas (representações gráficas) que ainda

existem nas cavernas, de flautas de ossos ou de outros instrumentos

criados por esses homens, conseguimos identificar relatos de suas

crenças, seus sonhos, seus sentimentos espirituais e suas necessidades.

Na história humana e em todas as culturas, podemos constatar a

presença da arte, seja em objetos ritualísticos, utilitários, artísticos,

estéticos, mesmo que, às vezes, intuitivamente, precedendo contextos

históricos (sons, imagens, gestos, dramatização, representações, símbolos

etc...).

A arte é um processo de humanização e o ser humano como criador,

se transforma e transforma a natureza através do trabalho, produzindo

novas maneiras de ver e sentir e que são diferentes em cada momento

histórico e em cada cultura.

163

É fundamental considerar as determinações econômicas e sociais

que interferem nas relações entre os homens, os objetos e os outros

homens, para compreender a relatividade do valor estético e as diversas

funções que a Arte tem cumprido historicamente e que se relacionam

com o modo de organização da sociedade (PARANÁ, 1992, p.149).

A história social da arte aborda que as formas artísticas não são

exclusivamente formas da consciência individual, mas também exprimem

uma visão do mundo. Essas formas são dependentes do modo de

produção social, isto é, em cada cultura, em cada momento histórico, as

transformações da sociedade determinam condições para uma nova

atitude estética.

Novas maneiras de ver e de ouvir não são apenas o resultado de

aperfeiçoamentos ou refinamentos na percepção sensorial, mas também

uma decorrência de novas realidades sociais (...) o ritmo, o barulho e o

tempo das grandes cidades estimulam novos modos de ver e ouvir; um

camponês enxerga uma paisagem de maneira diversa da de um homem

da cidade, e assim por diante (FISCHER, 1979, p.170).

Ao se tornar consciente da sua existência individual e social, o

homem se percebe e se interroga, sendo levado a interpretar. Surgindo

na história como um ser cultural, o homem age culturalmente, apoiado na

cultura e dentro de uma cultura, isto é, os valores culturais vigentes

constituem o clima mental para o seu agir, mesmo que ele seja

estritamente pessoal, nele se elaboram possibilidades culturais.

Segundo Ostrower (1987, p.13) a cultura é definida como: “formas

materiais e espirituais com que os indivíduos de um grupo convivem, nas

quais atuam e se comunicam e cuja experiência coletiva pode ser

transmitida através de vias simbólicas para a geração seguinte”. Além da

cultura erudita, que por tradição e pela nossa própria cultura ocidental já

é contemplada nas escolas, a cultura de diversas etnias e de classes

sociais menos favorecidas devem ser trabalhadas na escola, contribuindo

para uma visão integradora entre o erudito e o popular. Esta relação leva

a uma valorização da nossa própria cultura e valoriza o aluno como

sujeito do processo pedagógico.

164

Ao tratar sobre as implicações educativas do pluralismo cultural,

Forquin (1993, p. 137) alerta para que:

Um ensino pode, com efeito, dirigir-se a um público diverso sem ser

ele mesmo um ensino multicultural: ele não se torna tal senão a partir do

momento no qual ele põe em ação certas escolhas pedagógicas, que são

ao mesmo tempo escolhas éticas ou deontológicas, isto é, se ele leva em

conta deliberadamente e num espírito de tolerância, nos seus conteúdos e

nos seus métodos, a diversidade de pertencimentos e referências

culturais dos públicos de alunos aos quais ele se dirige.

Neste sentido, a escola constitui-se num espaço privilegiado para

uma educação que dialogue entre o particular e o universal . A disciplina

de arte deve manter este diálogo, estabelecendo relações de nossas

experiências, nossa cultura e vivência com a imagem, com os sons, com

os gestos, com os movimentos e, nessa perspectiva, educar os nossos

alunos esteticamente, ensinando-os a ver, a ouvir criticamente, a

interpretar a realidade, a fim de ampliar as suas possibilidades de fruição

e expressão artística.

Assim uma proposta de ensino de arte tem como função levar o

aluno à apropriação do conhecimento estético, contextualizando-o, dando

um significado à arte dentro de um processo criador que transforma o

real, produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo.

Segundo Acássia Kuenzer (2000, p.125), “Não há um dizer único e

universal sobre as Artes e, portanto, estamos sempre na situação de ter

de fazer várias opções teóricas para sustentar nossas propostas

curriculares e metodológicas”.

Neste sentido, tendo em vista a consolidação das contribuições

elaboradas nos diversos encontros para as orientações curriculares do

Ensino Médio da disciplina de Arte e visando atender ao aluno como um

sujeito histórico e social, foi sistematizado três formas de interpretação

da Arte na sociedade, que são arte como ideologia, arte como

conhecimento e arte como trabalho criador.

165

7.2.2.2. - OBJETIVOS DO ENSINO DA ARTE

- Levar o aluno a compreender que os trabalhos de arte não existem

isoladamente , mas relacionam-se com as idéias e tendências de uma

determinada época e localidade.

- Alcançar progressivo desenvolvimento musical , rítmico , melódico ,

harmônico, tímbrico , nos processos de improvisar , compor , interpretar

e apreciar.

- Construir uma relação de cooperação , respeito , diálogo e valorização

das diversas escolhas e de criação em dança que ocorrem na sala de aula

e na sociedade.

- Experimentar e conhecer materiais , instrumentos e procedimentos

artísticos diversos .

- Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística.

7.2.2.3.- ARTE COMO IDEOLOGIA

As relações entre Arte e Ideologia são contraditórias e complexas e

que, portanto, há de se cuidar para não cair em um dos dois extremos: o

da identificação de ambas ou o de sua oposição radical (PEIXOTO, 2003

p. 36).

Ideologia é o conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de

uma sociedade, de uma época ou de uma classe, e que são produto de

uma situação histórica e das aspirações dos grupos que as apresentam

como imperativos da razão.

A obra de Arte é parte integrante da realidade social, é elemento da

estrutura da sociedade e expressão da produtividade social e espiritual

do homem, ela constitui-se numa totalidade estruturada e que abrange

uma grande diversidade de elementos da realidade (KOSIK, 2002 p.139).

A ideologia tem dupla função, ela pode ser um elemento de coesão

social, de relação de pertencimento a um grupo, classe social, a uma

sociedade ou um elemento de imposição de um grupo, classe social sobre

outra, de forma a mascarar a realidade, para manter e legitimar sua

dominação.

No século XX a juventude foi objeto de intensa ideologização

através da arte. Na primeira metade deste século, a juventude nazista e

166

fascista foi constituída, principalmente, pela mídia institucional do rádio e

cinema. Após os anos cinqüenta, a industria cultural com suas várias

formas artísticas, disseminaram o consumismo, o individualismo

exacerbado e o liberalismo entre os jovens.

Neste mesmo século XX a arte foi uma das principais formas de

organização social e expressão dos jovens em oposição às forças

dominantes neste período, entre eles, os protestos mundiais dos anos 60

à sociedade de consumo e/ou às políticas governamentais, a oposição à

ditadura militar no Brasil, o movimento da anistia e o de

redemocratização do país.

Neste sentido é fundamental trabalhar com os alunos questões

como:

Arte erudita ou elitista e Arte popular.

7.2.2.4 - ARTE COMO FORMA DE CONHECIMENTO

Toda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel

unidade: é expressão da realidade, mas ao mesmo tempo cria a realidade

que não existe fora da obra ou antes da obra, mas precisamente apenas

na obra (KOSIK, 2002, p. 128).

A Arte não só reflete a realidade em sua aparência, mas

também a traduz para além desta, abrangendo aspectos da totalidade

desta mesma realidade.

O conhecimento estético construído historicamente pela

humanidade, se expressa na Arte através da sua própria organização,

como:

Os elementos formais que constituem a música, as artes plásticas /

visuais, a dança e o teatro.

Os conteúdos estruturantes da disciplina e suas articulações com as

quatro áreas que a constituem.

O trabalho com os alunos deve também tratar da diversidade

cultural e das desigualdades sociais, em vários aspectos tais como:

As expressas nas obras de arte produzidas pela humanidade em

tempos e espaços diferentes.

167

A dos alunos que estão na escola, considerando sua origem

cultural, grupo social e as manifestações artísticas que produzem

significado de vida para eles tanto na produção como na fruição.

7.2.2.5. - ARTE COMO TRABALHO CRIADOR

A Arte como criação ou trabalho criador é uma característica

essencial pois sem ela a arte não é arte e o aluno precisa passar pelo

fazer artístico, pois, “ao transformarmos as matérias, agimos, fazemos.

São experiências existenciais – processos de criação – que nos envolve na

globalidade, em nosso ser sensível, no ser pensante, no ser atuante.”

(FAYGA, 1987, p.69). Quando o homem cria, isto é, quando transforma

uma matéria lhe dando nova forma, lhe atribui significados, emoções e o

impregna com a presença do seu próprio existir, captando e

configurando-o. De acordo com Fayga (1987, p. 51) :estruturando a

matéria, também dentro de si o ser humano se estrutura. Criando, ele se

recria.

Criar, então, é fazer algo inédito, um objeto novo e singular que

expressa esse sujeito criador e, simultaneamente, o transcende, enquanto

objeto portador de conteúdo de cunho social e histórico e enquanto objeto

concreto, como uma nova realidade social.

A concepção de arte como criação, como trabalho criador não exclui

a arte como forma ideológica ou a arte como forma de conhecimento,

porém não a reduz a nenhuma delas. Neste sentido a arte constitui-se em

um processo de humanização do ser humano. Com os alunos é importante

desenvolver os seguintes trabalhos:

Proporcionar que os alunos possam manifestar as formas de

trabalho artístico que já executam, possibilitando que sistematizem com

mais conhecimentos suas próprias produções.

Possibilitar que os alunos produzam trabalhos artísticos na escola,

nas áreas em que forem possíveis pelas condições de formação do

professor e/ou materiais da escola.

7.2.2.6.- METODOLOGIA DE ARTE

Tendo os pressupostos teóricos como referência, devemos pensar

na metodologia, que pode ser concebida como “A arte de dirigir o espírito

168

na investigação da verdade” (FERREIRA, 1986), este é o elemento da

pedagogia que está mais intimamente ligado à prática em sala de aula.

Quando se trata de metodologia, precisamos direcionar o

pensamento para o método a ser aplicado: para quem, como, por que e o

quê. Podemos definir método como um modo ou uma maneira planejada e

determinada para conhecer alguma coisa; um procedimento racional para

o conhecimento seguindo um percurso fixado.

O trabalho em sala de aula deve-se pautar pela relação que o ser

humano tem com a arte: sua relação é de produzir arte, desenvolver um

trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras artísticas. No espaço

escolar o objeto de trabalho é o conhecimento, desta forma devemos

contemplar na metodologia do ensino de arte, estas três dimensões, ou

seja, devemos estabelecer como eixo o trabalho artístico, que é o fazer, o

sentir e perceber, que são as formas de leitura e o conhecimento, que

fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um trabalho mais

sistematizado, superando o senso comum do conhecimento empírico.

A seguir explicitaremos cada um desses três eixos, mas tendo em

vista que os eixos constituem-se numa totalidade. O trabalho em sala

poderá iniciar por qualquer um destes eixos, ou os três simultaneamente.

O importante é que no final das atividades (em uma ou várias aulas) com

o conteúdo desenvolvido, todos os três eixos tenham sido tratados com os

alunos.

7.2.2.7. - SENTIR E PERCEBER

Possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas para que possam

familiarizar-se com as diversas formas de produção da arte. Envolve

também a leitura dos objetos da natureza e da cultura em uma dimensão

estética.

A leitura das obras artísticas se dá inicialmente pelos sentidos, a

percepção e fruição serão superficiais ou mais aprofundadas, de acordo

com as experiências e conhecimentos estéticos que o aluno tiver em sua

vida.

Nosso trabalho é o de possibilitar o acesso e mediar esta leitura

com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as

169

obras de arte e a realidade transcendendo as aparências, apreendendo

através da arte parte da totalidade da realidade humano social.

A humanização dos objetos e dos sentidos, realiza-se tanto na

apreciação livre dos objetos, quanto na percepção mediada pelo

conhecimento estético sistematizado.

7.2.2.8. - CONHECIMENTO ESTÉTICO

Este é o momento privilegiado da cognição, onde a racionalidade

opera para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre

arte.

A Arte é um campo do conhecimento humano, que é estruturado

por um saber, que tem uma origem, cada conteúdo tem sua história, que

deve ser conhecida para melhor compreensão por parte do aluno.

Este conhecimento transforma-se através do tempo em função dos

modos de produção social, o que implica para o aluno conhecer como se

organiza as várias formas de produzir arte, como também, a maneira pela

qual a sociedade estrutura-se historicamente.

7.2.2.9. - TRABALHO ARTÍSTICO:

A prática artística (trabalho criador) é a expressão do aluno sendo

privilegiada, é o momento do exercício da imaginação e criação. Apesar

das dificuldades na escola de se desenvolver estas práticas, elas são

fundamentais, pois a arte não pode ser apreendida só de forma abstrata,

o processo de produção do aluno é quando ele interioriza e se familiariza

com os processos artísticos e humaniza os sentidos.

Essa abordagem metodológica é essencial no processo ensino-

aprendizagem em arte. Estes três eixos metodológicos são importantes

para o trabalho em sala de aula, pois apesar de serem interdependentes,

precisamos planejar as aulas com recursos e metodologia específica para

cada um desses momentos.

O encaminhamento pode iniciar-se por qualquer um dos três eixos,

mas o fundamental é que no processo o aluno tenha realizado trabalhos

referentes aos três eixos metodológicos.

Um trabalho (já desenvolvido na escola) com teatro poderá iniciar

com exercícios de personagem (expressão vocal, gestual, corporal e

170

facial), jogos teatrais, aquecimento e relaxamento, transposição de texto

literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos

alunos e outros exercícios cênicos.

O início deste encaminhamento é pelo trabalho artístico, mas em

todos os momentos é necessário tratar do conhecimento estético, quer

dizer o aluno faz, mas sabe o que e o porquê está fazendo, construindo

junto com o professor o conhecimento, são necessários, inclusive, alguns

momentos de aulas teóricas sobre o conteúdo e dos movimentos artísticos

importantes na história do Teatro.

Durante as aulas é possível solicitar aos alunos uma análise das

diferentes formas de representação na televisão e no cinema (plano de

imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e

sonoplastia). Para complementar o eixo sentir e perceber é fundamental

que ao menos uma vez no ano, os alunos possam assistir uma peça

teatral. Antes de assistir a peça poderá ser solicitado um trabalho de

análise da peça (escrito na aula ou em casa posteriormente a

apresentação) com três questões:

a) descrição do contexto, nome da peça, autor, direção, local,

atores, período histórico da representação;

b) análise da estrutura e organização da peça, tipo de cenário

e sonografia, expressões utilizadas com mais ênfase pelos personagens e

outros conteúdos trabalhados em aula;

c) análise da peça sobre o ponto de vista do aluno, texto a

critério dele.

Neste trabalho podemos perceber que os três eixos metodológicos

foram tratados na seguinte ordem metodológica (trabalho artístico,

conhecimento estético e sentir/perceber), mas em vários momentos

acontecem simultaneamente. Ao mesmo tempo percebemos que todos os

conteúdos estruturantes (vide no item conteúdos) foram tratados de

forma orgânica, em vários momentos, ou seja, elementos formais

(personagem, ação, texto), a composição (representação, cenografia) os

movimentos e períodos (história do teatro) e o tempo e o espaço (em

vários momentos da representação).

171

Iniciando-se um trabalho de artes plásticas, o professor poderá

pedir que cada aluno desenhe um tipo de linha em um papel sulfite e

juntos observarem a expressividade, o peso, o movimento que cada linha

ocupa nesse espaço (conhecimento). Ver exemplo página 12 (conteúdo

estruturante: tempo e espaço). Após desenvolver trabalhos de

composição (trabalho) com os alunos, criando efeitos de movimento na

folha e de organização do espaço, o professor poderá mostrar (sentir e

perceber) obras de artistas que deram ênfase na utilização das linhas de

diferentes formas como, também, expor o trabalho dos alunos para

leitura (apreciação) do grupo.

7.2.2.10 - CONTEÚDO NA DISCIPLINA DE ARTE

As reflexões, debates e definições sobre o conteúdo a ser tratado

nas salas de aula do Ensino Médio, necessitam iniciar por um pensar

sobre os sujeitos e as condições materiais que constituem a prática

pedagógica.

Existem situações que por sua constância e complexidade de

resolução, são importantes para refletirmos e tomarmos uma posição com

relação a nossa disciplina:

I - Os alunos que ingressam no Ensino Médio e mesmo os que já estão na

2º ou 3º série, não têm uma aproximação, nível ou média entre si em

termos de experiência cultural (capital cultural) e pedagógica (percurso

escolar) em Arte. Muitos nem tiveram acesso a uma educação estética

nas séries anteriores. Assim, há uma impossibilidade de se fixar o

detalhamento generalizado de conteúdo por série.

II - A disciplina de Arte é constituída por 04 áreas, que são teatro, dança,

música e artes visuais. Considerando que a Arte é uma das disciplinas

mais estratificada da matriz curricular nas escolas, o aluno dificilmente

terá contato com a totalidade que constitui a disciplina de Arte.

III - Nas escolas onde existem professores e carga horária para as 04

áreas de Arte, seria necessário constituir um mínimo de unidade entre

estas aulas, pois se constituem em uma mesma disciplina e prática social.

IV - Polivalência: com base na LDB n. 9394/96 as diretrizes do ensino

superior separam a Arte em áreas e formações específicas. As

172

Instituições de Ensino Superior deixam de oferecer o curso de Educação

Artística com formação polivalente. Segundo a LDB (1996, p.45) e as

Diretrizes para educação básica, a Arte passa a ser componente

curricular obrigatório nos diversos níveis de ensino, de forma a promover

o desenvolvimento cultural dos alunos. Neste caso, há uma aglutinação

das áreas e os alunos teriam direito de conhecê-las e de trabalhar com o

conhecimento das quatro áreas.

Diante desta realidade foi definido pelos professores de Arte, nos

encontros e na semana pedagógica de fevereiro, que o currículo deve ser

organizado de forma a preservar o direito do aluno de ter acesso ao

conhecimento sistematizado de arte (aprofundando em uma ou mais

áreas, mas tendo uma compreensão da totalidade) e o direito do

professor de trabalhar com o conhecimento de sua formação.

Para que isto se realize há necessidade de se ter domínio da área de

formação, mas também de se ter conhecimentos básicos das outras áreas

de arte, a fim de possibilitar ao aluno uma relação com as áreas que não

são da formação do professor. É bom lembrarmos que é inviável, pois não

comporta, colocar na matriz curricular uma aula específica de cada área

e da dificuldade que temos de encontrar profissionais habilitados para

atuar em cada uma delas.

Neste sentido foi elaborada uma forma de organização para que o

professor trabalhe com os conteúdos de sua formação e que são comuns

às outras áreas de arte, ao mesmo tempo possibilita ao professor abordar

outra área de arte, se tiver condições. Para o aluno será a forma de

relacionar os conteúdos da área trabalhada com as outras da disciplina

de arte e com a totalidade do conhecimento humano. Esta forma foi

denominada de conteúdo estruturante, que será explicitada a seguir.

7.2.2.11. - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes podem constituir-se em uma identidade

para a disciplina de Arte e de uma prática pedagógica que contemple as

quatro áreas de Arte.

Conteúdos estruturantes são conhecimentos de maior amplitude,

conceitos que se constituem em partes importantes, basilares e

173

fundamentais para a compreensão de cada uma das áreas de arte e ao

mesmo tempo são comuns entre si, constituindo-se em elemento

fundamental de uma área, mas tendo correspondência de importância nas

outras áreas de Arte.

Neste sentido foram definidos como conteúdos estruturantes, os

elementos formais, a composição, o tempo e espaço e ainda os

movimentos e períodos, que faremos uma breve explicitação a seguir:

Elementos formais: são os elementos que existem na natureza e na

cultura e é a matéria prima para a construção do conhecimento estético.

Estes elementos, como por exemplo, o timbre em música, a cor em artes

visuais, o enredo em artes cênicas ou a direção em dança, são diferentes

em cada área, mas todas as áreas são organizadas mediante elementos

formais. O professor deverá aprofundar o conhecimento dos elementos

formais da sua área de formação. A articulação com as outras áreas será

por intermédio dos conteúdos estruturantes. Os elementos formais são

articuladores porque o aluno percebe como a área que está estudando se

organiza e poderá compreender que as outras áreas têm suas próprias

formas de organização.

Composição: é um elemento que constitui cada área da disciplina de

arte. Composição é a produção artística, ela se dá através da organização

e dos desdobramentos dos elementos formais, por exemplo, os elementos

visuais - linha, superfície, volume, luz e cor - de acordo com Ostrower

(1983, p. 65) “não tem significados pré-estabelecidos, nada representam,

nada descrevem, nada assinalam, não são símbolos de nada, não definem

nada – nada, antes de entrarem num contexto formal”. Ao participar de

uma composição, cada elemento visual configura o espaço de um modo

diferente e ao caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam.

Todo som tem sua duração, dependendo do tempo de repercussão

da fonte sonora que o originou. E através da manipulação das durações,

mediada pelo conhecimento estético, que este som passa a constituir-se

em ritmo, uma composição.

174

Com a organização dos elementos formais de cada área de arte,

formulam-se todas as obras (sejam elas, plásticas, teatrais, musicais ou

da dança), na imensa variedade de técnicas e estilos.

Movimentos ou períodos: é um elemento presente em cada área da

disciplina de arte, e se constitui na divisão da História da arte e nos

movimentos que a identificam. Esses conteúdos têm por objetivo revelar

os fatos históricos e sociais, cada um com suas características próprias,

gêneros, estilos e correntes artísticas específicas. Segundo Paraná (1992,

p. 152) “a criação de um mundo humano e de objetos humanos é

resultado de um longo processo histórico que resultou em um conjunto de

conhecimentos elaborados e sistematizados pelo homem”. Para facilitar a

aprendizagem do aluno com relação a estes conhecimentos e para ele ter

uma melhor compreensão da totalidade, este conteúdo estruturante deve

permear o ensino da arte e quando possível, o professor deve mostrar as

relações de cada movimento ou período dentro das áreas de arte e de

como apresentam pontos em comum em determinados momentos.

Por exemplo, optando por esse conteúdo estruturante em música,

escolhendo o período contemporâneo e o movimento HIP-HOP, pode-se

tratar da sua origem, que teve raízes no rap, no grafitismo e na dança,

articulando, assim, as artes plásticas, a música e a dança.

É importante também termos em vista que os movimentos

correspondem ao imaginário social, às formas de representar comuns a

uma determinada consciência ou representação social. Nas quatro áreas

de arte, às vezes um determinado movimento artístico não corresponde

ao mesmo período histórico na música, teatro, dança ou artes visuais.

Tempo e espaço: são elementos articuladores que permeiam e são

constituídos pelos elementos formais, a composição, e os movimentos ou

períodos. Nas áreas de música, dança e teatro, o tempo e o espaço

constituem-se em elemento central e imprescindível para se pensar,

sentir ou realizar um trabalho artístico nestas áreas.

Nas artes plásticas/visuais, segundo Ostrower (1983, p. 65): “No

espaço natural, percebemos sempre três dimensões - altura, largura e

profundidade - mais o tempo. Na arte porém essa combinação será

175

variável”. Por exemplo: na arte bizantina e na medieval, o espaço é

bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período

renascentista.

De acordo com Ostrower (1983, p. 66): “podemos desenhar uma

linha e ela vai configurar um espaço linear, de uma dimensão. Através

dela apreendemos um espaço direcional”. Numa composição com linhas,

as mesmas funcionam como setas, dirigindo o olhar para seguir nesta ou

naquela direção.

Observe:

- Linha contínua: nossa vista a percorre de ponta a ponta, sem parar.

- Linha descontínua: o intervalo entre os espaços interrompem o

contínuo fluir.

- Linha descontínua com intervalos maiores: os intervalos funcionam

como pausa.

- Linha estática (vertical): a velocidade do movimento é reduzida.

- Linha dinâmica (diagonal): a linha se tornou ainda mais lenta.

Qualquer elaboração formal com a linha terá necessariamente um

caráter rítmico. Quanto maiores os intervalos em relação aos segmentos

lineares, tanto mais lento se torna o percurso do olhar. Portanto, “o

movimento visual se dá no espaço e no tempo” (OSTROWER, 1983, p. 66).

Para um detalhamento de como os conteúdos estruturantes se

subdividem e em cada uma das áreas de arte e articulam-se entre si,

elaboramos um esquema gráfico e um quadro para explicitá-los:

Tempo e espaço

Tempo e espaço Tempo e espaço

Os conteúdos estruturantes apesar de terem a sua especificidade,

são interdependentes, nas aulas estaremos trabalhando com esses

conteúdos de forma simultânea. Os elementos formais sendo organizados

através do conhecimento estético e da técnica constituirão a composição,

que materializa-se como obra de arte nos movimentos e períodos

artísticos.

176

Simultaneamente o conteúdo estruturante “Tempo e espaço”, não só está

presente no interior dos outros conteúdos, como também é um elemento

articulador entre os mesmos.

No quadro a seguir está explicitado um recorte dos conteúdos

específicos em cada conteúdo estruturante , bem como em cada área de

arte.

OBS: O Conteúdo Estruturante “Tempo e espaço” não está no quadro

porque ele está presente no interior dos outros três conteúdos

estruturantes, como por exemplo, o ritmo visual, linha, dinâmica,

representação, intervalo harmônico e outros, materializando-se nos

elementos formais, na composição e nos movimento e períodos.


Avaliar é uma ação pedagógica guiada pela atribuição de valor

apurada e responsável que o professor realiza das atividades dos alunos .

Avaliar é também considerar o modo de ensinar os conteúdos que estão

em jogo nas situações de aprendizagem.

Ao avaliar o professor precisa considerar a história do processo

pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na

escola observando seus trabalhos e registros.

Os alunos devem participar da avaliação , inclusive manifestando

pontos de vista , o que contribuíra para ampliar a percepção do processo

de cada um em suas correlações artísticas e estéticas. O aluno precisa

aprender ao ser avaliado.

7.2.3 - DIRETRIZ CURRÍCULAR DE MATEMÁTICA

7.2.3.1 - PRESSUPOSTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

O ensino da matemática é tido muitas vezes, como uma difícil

tarefa. Um dos aspectos responsáveis por tal visão, é a falta de clareza do

papel da mesma no amplo corpo de conhecimentos sistematizados.

Quando analisamos historicamente o desenvolvimento científico,

podemos perceber que a ciência constitui uma das principais atividades

de intervenção da realidade, proporciona a elaboração de construções

177

mentais que podem antecipar novas atividades, numa relação dialética

entre o concreto e o abstrato.

O concreto e abstrato, acompanha o desenvolvimento da

matemática ao longo de toda sua história, na medida em que aparecem

sucessivamente períodos em que o trabalho matemático inspira-se

diretamente na experiência sensível e períodos onde as noções, os

resultados mal estruturados da fase anterior são sistematizados e

generalizados, de forma aparentemente abstrata.

Até o final da década de 50 predominava a chamada Matemática

Clássica, caracterizada por uma ênfase ao modelo euclidiano, com o

ensino expositivo centrado no professor. Ao aluno cabia apenas copiar,

repetir, memorizar e devolver, nos momentos de avaliação, aquilo que

tenha recebido anteriormente do professor. Ainda nesse período, a

Matemática Clássica sofre oposição da chamada Pedagogia Ativa, onde o

aluno passa a ser o centro da aprendizagem. Essa tendência continua a

considerar que as idéias matemáticas são obtidas, através da descoberta.

Entretanto, enquanto para a primeira, a descoberta se dava num mundo

ideal, platônico, para essa, é no mundo em que vivemos que as

descobertas acontecem.

Com uma grande mobilização após 1950, promovida por vários

congressos de ensino da matemática, o Brasil adere ao movimento

internacional de reforma do currículo escolar que ficou conhecido como

Movimento da Matemática Moderna. O movimento promove o retorno ao

formalismo matemático, enfatizando o uso preciso da linguagem

matemática, o rigor e os aspectos estruturais e lógicos da mesma. A

diferença entre o formalismo promovido pela Matemática Clássica, e o

promovido pela Matemática Moderna, está no fato de que enquanto

aquele enfatiza o encadeamento lógico do raciocínio matemático, este

procura os desdobramentos lógico-estruturais das idéias matemáticas.

A tendência tecnicista, implantada com a reforma pela lei 5692/71,

surge então com ênfase nas tecnologias do ensino, fundamentadas

psicologicamente no Behaviorismo.

178

A tendência tecnicista tem como finalidade do ensino da

matemática, o desenvolvimento de habilidades computacionais, bem

como de resoluções de exercícios ou de problemas-padrão.

Em oposição à tendência tecnicista, surge o construtivismo, a partir

de epistemologia genética de Piaget e que passa a influenciar fortemente

o ensino de matemática.

O fracasso da Matemática Moderna, aliado às dificuldades de

aprendizagem da matemática por alunos das classes economicamente

menos favorecidas, impulsiona o aparecimento da tendência

socioetnocultural, apoiada em Paulo Freire. Para essa tendência, o

conhecimento matemático é considerado um saber prático, produzido

histórico-culturalmente nas práticas sociais, tendo como ponto de partida

os problemas da realidade.

A década de 90 é marcada pelo aparecimento da tendência

histórico-crítica que considera a matemática como “um saber vivo;

dinâmico e que historicamente, vem sendo construído, atendendo a

estímulos externos e internos. Esse processo de construção foi longo e

tortuoso. É obra de várias culturas e de milhares de homens que, movidos

pela necessidade concreta, construíram coletivamente a matemática que

conhecemos hoje”.

A tendência histórico-critica considera que o aluno aprendeu

significativamente matemática, quando atribui sentido e significado à

mesma. No mesmo período surge também a tendência

sociointeracionista, que se fundamenta na maneira como o conhecimento

matemático é produzido e aceito por uma comunidade científica ou

grupos culturais.

Considerando as diferentes concepções levantadas anteriormente,

decorrem algumas questões cuja elucidação é um ponto de passagem

inevitável para qualquer fundamentação teórico-metodológica que se

deseje sobre o ensino da matemática.

• Para que ensinar matemática?

• Quais os objetivos dessa disciplina?

• Que matemática ensinar?

179

O ensino da matemática vive hoje um paradoxo ao mesmo tempo

em que a sociedade pleiteia e justifica a sua presença de uma forma

marcante nos currículos escolares, percebe-se que a maioria dos

conteúdos ensinados na escola é considerado desinteressante e inútil, por

não estar vinculado diretamente à realidade social.

Dentro dessa perspectiva, o ensino da matemática, encarado como

sendo a transmissão de um conjunto estático de conhecimentos e

técnicas, como um produto acabado, contribui através de práticas que se

utiliza de conteúdos fragmentados, sem significado, impostos de cima

para baixo sem a participação dos alunos, de processos de avaliação

classificatórios e de instrumentos disciplinadores que cerceiam o direito

de manifestações dos alunos. É a matemática pela matemática, ciência

fechada em si mesma, concretizando uma visão parcial de ciência.

Subjacente a essa perspectiva existe uma concepção do homem que

molda as atitudes de alunos e professores, fundada numa ideologia que é

utilizada pelas classes dominantes para reproduzir e sustentar a

sociedade como está.

Uma tentativa de rompimento com esse modo de conceber a prática

pedagógica em matemática, implica na proposição de metodologias que

possibilitem ao aluno a compreensão de conceitos e significados e o

estabelecimento de relações com experiências anteriores vivenciadas.

Implica, portanto, a construção de seus conhecimentos como solução de

problemas significativos, inserido e não apenas às expectativas do

professor.

Falar de uma Educação Matemática crítica e libertadora envolve

falar na busca da transformação do que aí está, visto que esta educação

se dá em uma escala que, por sua vez, está inserida numa sociedade, cujo

modelo de organização precisa ser questionado, ou seja, pensar nessa

Educação Matemática nos leva a pensar nos aspectos pedagógicos e

cognitivos da produção de conhecimento matemático, mas também nos

aspectos sociais envolvidos.

180

Historicamente, a maioria dos professores, por entenderem que as

reformulações curriculares são decisões extra-escolares, abdica do papel

que lhes cabe de agentes na construção dos programas de ensino.

É dessa forma que o ensino da matemática, tal como o pretende,

exige pensar na formação de um professor investigador da prática

docente. Estabelece ainda uma postura teórico-metodológica que requer

do professor uma atitude de questionamento frente a certas concepções

pedagógicas historicamente difundidas, bem como à própria concepção

que se tem do ato de conhecer. Incrementar o processo pedagógico passa

pela formação contínua de professores que implique na inovação e no

ensaio de novas formas de trabalho pedagógico.

7.2.3.2.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES.

A seleção de conteúdos é um ponto polêmico na organização

curricular. No caso específico do currículo de matemática, a polêmica

ganha intensidade, na medida em que as diferentes concepções de

matemática buscam se impor na construção curricular.

Um dos aspectos mais complexos do currículo escolar é a definição das

intenções educativas para nortear a prática dos professores, prática que

permita um ajuste à diversidade de situações e de contextos nas quais se

forma o processo de ensino e de aprendizagem. Neste sentido podemos

considerar três alternativas:

- Formular as intenções educativas precisando os resultados esperados da

aprendizagem, ou seja, aquilo que o aluno deve ter aprendido até o final

do processo educativo.

- Definir as intenções educativas por meio dos conteúdos que os alunos

devem aprender na escola.

- Concretizar as intenções educativas estabelecendo as atividades de

ensino e de aprendizagem das quais os alunos vão participar.

- O currículo deve, acima de tudo identificar e precisar quais são essas

atividades e os critérios que devem ser levados em conta para seu

planejamento e desenvolvimento nas salas de aula.

Uma alternativa seria optar por definir intenções educativas,

respeitando as características de um currículo aberto e realizando uma

181

entrada simultânea pelos resultados esperados de aprendizagem e pelos

conteúdos.

Uma reflexão sobre o ensino matemático exige que se explicitem as

relações existentes entre o conhecimento historicamente construído e a

matemática como saber difundido pela escola. Não se pode perder de

vista que a construção de um conceito matemático deve ser iniciada

através de situações significativas que possibilitem os alunos perceberem

que já tem algum conhecimento sobre o assunto. Desconsiderar esse

ponto é continuar numa situação insustentável, como graves

conseqüências e prejuízos para os mesmos.

Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo

conteúdo não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações

destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,

compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se

certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se

restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento

válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de

uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em

cena.

Dentro deste contexto apresentamos os conteúdos estruturantes, estes

entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser

desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um corpo estruturado de

conhecimento construídos e acumulados historicamente.

7.2.3.3. IMPORTÂNCIA DOS CONTEÚDOS

Números e Álgebra

Conhecer os problemas que impulsionaram a necessidade de

ampliação dos conjuntos numéricos e dominar os conceitos básicos que

surgem a partir de sua ampliação, proporciona, ao indivíduo, uma

inserção mais completa na cultura universal ao longo da história.

182

Na resolução de alguns problemas exige-se a manipulação de

constantes e incógnitas. Neste caso, as propriedades das operações com

números reais e com os polinômios são fundamentais nesta manipulação.

Sistemas lineares e matrizes são instrumentos da linguagem

matemática na modelação de situações-problema.

Funções

O estudo de funções permite a resolução de uma quantidade

significativa de situações a partir da construção de modelos matemáticos,

estabelecendo uma correspondência entre os domínios de duas variáveis.

A linguagem gráfica das funções, apresentadas sob várias formas,

por sua comunicação direta e global, ganha cada vez mais destaque na

sociedade atual.

O estudo das funções ganha relevância especial não apenas pela

capacidade de leitura e interpretação de gráficos funcionais, mas também

pela possibilidade de análise para estimular resultados e fazer previsões.

Geometria

A utilização de conhecimentos geométricos para leitura,

compreensão e ação sobre a realidade têm longa tradição na história da

humanidade. É inegável a importância de saber caracterizar as diferentes

formas geométricas e espaciais presentes na natureza, através de seus

elementos e propriedades, bem como de poder representá-las por meio

de desenho geométrico.

Na resolução de diferentes situações-problema, seguramente se faz

necessária uma boa capacidade de visão geométrico-espacial, o domínio

das idéias de proporcionalidade e semelhança, a compreensão dos

conceitos de comprimento, área e volume, bem como saber calculá-los.

Saber utilizar as coordenadas cartesianas de pontos no espaço

possibilita a descrição de objetos geométricos numa linguagem algébrica,

ampliando os horizontes da modelagem e da resolução de problemas

geométricos, por meio da interação entre essas duas áreas da

matemática.

Tratamento da Informação

183

Propõe-se o conteúdo estruturante Tratamento da Informação pelas

possibilidades de entender e participar das dinâmicas da sociedade,

englobando neste contexto a estatística e a matemática financeira.

O desenvolvimento do espírito crítico, da capacidade de analisar e

de tomar decisões, diante das diversas situações da vida em sociedade,

exige informação. O estudo da estatística e probabilidades está cada vez

mais presente nos meios de comunicação como forma de apresentação de

dados.

Para interpretar com autonomia e crítica deve-se compreender bem

a linguagem presente nos gráficos e tabelas. Em diferentes campos, áreas

e atividades profissionais são de grande utilidade as capacidades de

reconhecer o caráter aleatório de fenômenos, utilizar processos de

contagem em situações-problema, calcular probabilidades, representar

freqüências relativas e construir espaços amostrais.

Na resolução de problemas de contagem, o importante é a

habilidade de raciocínio combinatório.

A importância da Matemática Financeira com suas aplicações práticas é

importante nas atividades cotidianas de quem precisa lidar com dívidas e

crediários, interpretar descontos, entender reajustes salariais, escolher

aplicações financeiras, entre outras atividades de caráter financeiro

7.2.3.4. CONTEÚDOS

- Geometrias

- Estatística

- Álgebra

- Funções

- Números

- História da Matemática

- Tecnologia e Informação

- Matemática Financeira

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

184

-Números e

Álgebra

-Funções -Geometrias -Tratamento da Informação

- Conjunto dos números reais e noções de números complexos;

- Matrizes;

- Determinantes;

- Sistemas Lineares;

- Polinômios.

- Função afim;

- Função quadrática;

- Função exponencial;

- Função Logarítmica;

- Função trigonométrica;

- Função modular;

- Progressão Aritmética e Progressão Geométrica.

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometria Analítica;

- Noções básicas de Geometria não-euclidiana.

- Análise combinatória;

- Binômio de Newton;

- Probabilidades;

- Estatística;

- Matemática financeira.


7.2.4 DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA

ENSINO MÉDIO

7.2.4.1. INTRODUÇÃO

Este documento inicial, depois de um breve histórico da disciplina de História no Brasil e no Paraná, discutirá os fundamentos teórico-metodológicos sugeridos pelos professores para o ensino de História no Ensino Médio.

7.2.4.2. FUNDAMENTOS TEÓRICOUm pouco de história...

A partir da primeira metade do século XIX houve a preocupação de criar uma genealogia ou história da nação, porém, com base numa matriz curricular nitidamente eurocêntrica, partindo da antigüidade clássica como berço do cristianismo, da formação das nações européias: desde as primeiras monarquias à história política e biográfica moderna e contemporânea. O ensino enfatizava a história política de Portugal e sua relação com o Brasil. Fatos, datas e nomes foram

185

construídos pela história oficial ao longo do século XIX – por meio das obras de Francisco Adolfo Varnhagen membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) - que tinham como finalidade legitimar o Estado Nacional em formação, pois este não fora construído através de ampla participação social.

Esta historiografia fundamentava-se na criação de referenciais históricos concretos: heróis e batalhas, para serem fortemente difundidos via produção literária, didática e através toda uma simbologia visual e ritual com imagens que representavam pinturas, esculturas, hinos, bandeiras, brasões e festas cívico-religiosas ligados a este projeto de formação do Estado Nacional brasileiro. Esta forma de difusão simbólica massiva foi ainda mais utilizada na construção e legitimação da República, através da reabilitação consensual e quase sacralização de um republicano moderado como Tiradentes, em detrimento de outro republicano mais radical e popular como Frei Caneca (REBELDES BRASILEIROS, 2004 e CARVALHO, 2000).

Em linhas gerais, o ensino de história ao longo da República Velha tendeu a se voltar mais para o estudo da história política européia e brasileira, desconsiderando os movimentos de resistência popular. Refletindo assim a política da República das Oligarquias, na qual a questão social foi tratada como caso de polícia.

Já nas décadas de 1930 e 1940, em pleno momento de forte intervenção do Estado varguista em todos os setores da sociedade brasileira, difundiu-se a tese da “democracia racial” expressa principalmente em programas e livros didáticos de ensino de História. Esta tese, proposta por alguns intérpretes da obra histórica de Gilberto Freire, defendia que na constituição sócio-genética do povo brasileiro predominava a miscigenação e a ausência de preconceitos raciais e étnicos.

186

Legitimando o discurso da “democracia racial”, o ensino de História representava o africano como pacífico diante do trabalho escravo, e os povos indígenas eram estudados sob a ótica do “bom selvagem”, desconsiderando ainda sua diversidade cultural. Neste momento, o ensino de História passa a ser mais valorizado por ser considerado estratégico política e socialmente, na construção e legitimação do novo Estado brasileiro de viés nacional-populista e trabalhista. Esta legitimação está presente na produção de Cassiano Ricardo, o qual idealizou os bandeirantes como os grandes construtores de uma anacrônica identidade nacional brasileira durante a colonização da América portuguesa.

Paralelamente, grandes produções historiográficas sobre a formação do Brasil são lançadas neste período, como as obras de referência de Gilberto Freire, Caio Prado Júnior e Sérgio Buarque de Holanda. Não diretamente, mas estas produções e outras, bem como o populismo trabalhista, abriam possibilidade de incorporar ao ensino de História os movimentos populares de resistência coloniais e imperiais, e um pouco mais a cara do povo brasileiro.

Na ditadura Vargas, a disciplina de história passou a ser novamente objeto de debates quanto as suas finalidades e relevância na formação política dos alunos. Vale lembrar que foi também um período muito rico na produção historiográfica, na esteira da década 30 e 40, de se pensar o Brasil, presente nos estudos de Celso Furtado, que levantou a questão dos ciclos econômicos.

No pós-guerra e no contexto da democratização do país (1945-1960), com o fim da Como vivíamos sob a política nacional-desenvolvimentista de Getúlio Vargas, Juscelino Kubitschek e João Goulart, o ensino tende também aos estudos históricos da economia brasileira, no entanto, transmitindo de forma reducionista e

187

mecânica a análise dos ciclos econômicos do açúcar, mineração e do café.

No entanto, a história factual, linear e política herdada do século XIX ainda se mantinha presente nas escolas, pois estas ficaram gradualmente mais acessíveis aos filhos dos trabalhadores a partir da década de 1960.

Neste momento discutido acima, podemos considerar, contudo, um avanço, mesmo tímido, a entrada em cena do povo brasileiro no ensino da história. Pois o contexto era de grande mobilização e de organização social através do sindicalismo, das ligas camponesas, do movimento estudantil e das camadas médias urbanas, em torno das reformas sociais propostas. Mesmo assim, em linhas gerais o ensino ainda continuava tradicional, factual e linear.

Com a deflagração e institucionalização da ditadura militar a partir de 1964, houve uma grande retração da organização social fruto da repressão e da censura. Neste momento, o povo foi retirado da cena política brasileira, e o ensino de história, que tímida e pontualmente, procurava contrapor-se ao tradicionalismo foi contido pela ideologia militar da ordem, do civismo, e da segurança nacional no contexto maniqueísta da guerra fria. Em decorrência disto várias reformas educacionais foram implementadas com um caráter tecnicista, em conformidade com a inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho da década de 60 e 70 enquanto economia primário-exportadora.

Nesse sentido, a partir da década de 1970, o ensino de história e de geografia foi preterido em nome da implementação da generalidade dos Estudos Sociais, bem como de uma formação profissional superficial, que acabou causando fortes prejuízos na formação dos alunos. O ensino de Estudos Sociais e de Educação Moral e Cívica (EMC) enfatizava o estudo via

188

círculos concêntricos (do local para o universal), a história patriótica, tradicional, excluindo o aprofundamento dos conflitos de classes sociais, ao longo da História Geral e do Brasil, principalmente mais recente.

A partir da década 80, com a derrubada política da ditadura militar e o início do processo de redemocratização da sociedade brasileira, o ensino de Estudos Sociais, que já era radicalmente contestado na década anterior, tanto pela academia, quanto pela sociedade organizada, passa lentamente a ser substituído pela instituição da disciplina de História, agora procurando aproximar o ensino da investigação histórica com o universo da sala de aula.

Posteriormente à segunda metade da década de 1980 e anos 1990 crescem os debatessem torno das reformas democráticas na área educacional, que acabam estimulando propostas de revisões no ensino de História, contrárias às tendências eurocêntricas, factuais, cívicas e positivistas do tradicionalismo na área. Essa discussão entre a academia de História e o ensino foi resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país, levando à produção diferenciada tanto de materiais didáticos, paradidáticos e principalmente de novas propostas curriculares na área. Propostas estas, como o Currículo Básico do Ensino Fundamental e particularmente de História para o Ensino Médio do Paraná, embasadas claramente na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos desenvolvida por Demerval Saviani entre outros, a partir da sua interpretação do materialismo histórico e dialético.

Nesse contexto, a proposta curricular de História para o Ensino Médio apontava para a organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e a inserção do Brasil neste quadro, de forma integrada. A disposição mantinha, contudo, a linearidade e a cronologia através de um recorte histórico voltado ao aluno (a) que na sua grande maioria, entendia-se, já estava incorporado ao mundo do trabalho. Objetivando o aluno (a) compreender a formação social do capitalismo ocidental e intervir na sua realidade, enfim tornando-se um sujeito histórico.

189

Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), especificamente o de História, apesar de serem impostos ao sistema escolar nacional e paranaense, por uma política educativa baseada no ideário neoliberal, tiveram o mérito de incorporar na sua proposta curricular a abordagem referente à Nova História e, mais especificamente à Nova História Cultural, valorizando, assim, problemáticas referentes ao cotidiano, à memória, à cultura voltada para as práticas culturais e identidades coletivas e individuais. Contudo, ao tentar articular estes elementos históricos com as competências e habilidades da Área de Ciências Humanas, os PCNEM entram em contradição, pois apontam para que a disciplina seja somente um instrumento de uma interdisciplinaridade sem uma história nem referenciais teóricos definidos, causando o esvaziamento de seus conceitos e conteúdos. Além disso, os conceitos históricos estão desarticulados entre si fazendo com que o ensino de História, nestes moldes, perca, em boa medida, o seu caráter de produção do conhecimento histórico realizada por sujeitos sociais (alunos [as] e professores [as]).

7.2.4.3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS - METODOLÓGICOS

No que se refere aos fundamentos teórico-metodológicos da disciplina de História foi levantada a relação do ensino de História com a formação de uma democracia radical por meio da construção do conhecimento histórico caracterizado a partir do domínio da especificidade da disciplina por parte do professor (a) (...) aplicando-a de forma adequada ao Ensino Médio, viabilizando a prática em sala de aula da produção do conhecimento através da pesquisa4 continuada, tendo como construtores do saber histórico, os alunos (as) e os professores (as), identificando-os assim como sujeitos históricos.

Portanto percebe-se, aqui, a necessidade da valorização dos sujeitos históricos não somente como objetos de análise historiográfica, mas como agentes que buscam a construção do conhecimento através da reflexão teórica e, portanto, da produção conceitual, de sua prática vivencial e investigativa no universo escolar. Talvez este desejo dos professores (as) seja um caminho para a formação de uma

190

consciência histórica no aluno (a) e no professor (a) ao pensarem a própria experiência educativa ao se pensarem como seres sociais e cidadãos construtores de um espaço público realmente democráticoproduzido pela ação social.

Para isso acontecer, torna-se relevante a defesa de referenciais teóricos de caráter realista e globalizante, que levem em consideração, entre outros aspectos sócio-históricos, as práticas dos alunos (as) e dos professores (as) inseridos no cotidiano do universo escolar. Estes referenciais devem permitir a seleção das informações advindas do mundo extra-escolar através de uma conceitualização teórica rigorosa, considerando, assim, “a forma com que” estes sujeitos sócio-históricos “abordam e constróem a narrativa histórica (interpretações e explicações) nesta disciplina”6. Este rigor se refere a um critério de verdade estruturado na historicidade do conhecimento científico, que para Christopher Lloyd possui um duplo argumento:

Primeiro, a sociedade não é o único sistema histórico. O universo inteiro, incluindo os planetas, a geologia da terra, a biosfera e a evolução das formas de vida são históricos no sentido de apresentar processos específicos de mudança. Em segundo lugar, a ciência não se caracteriza necessariamente pelo objetivo de descobrir leis. A forma da racionalidade, a estrutura do raciocínio, a reflexibilidade e a autocrítica, bem como a objetividade empírica, são características (...) essenciais. (LLOYD, 1995, p.43)

As estruturas sócio-históricas podem ser descobertas, interpretadas e analisadas a partir de metodologias que se confrontam com dados em empíricos tais como as fontes históricas. Este confronto, dentro dos critérios realistas apontados por Lloyd, pode

191

modificar as metodologias e mesmo verificar a sua validade em relação aos fatos históricos expressos na fontes (também instituídas historicamente) utilizadas ao abordar o objeto de estudo. Ou seja, nesta concepção as teorias e as metodologias não são somente formas discursivas, pois elas se constituem a partir da realidade sócio-histórica do objeto de estudo (no caso, a ação humana na formação das estruturas sócio-históricas que a limitam e a modelam) enquanto elemento relativamente autônomo em relação à realidade complexa e total. É neste espaço, portanto, que ocorre a tematização dos conteúdos numa relação dialética e seletiva entre o aspecto empírico e o aspecto teórico-conceitual do conhecimento histórico.

7.2.4.4. SISTETIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE HISTÓRIA

Deve-se, contudo, apontar que a escolha de uma abordagem ou organização temática desta proposta curricular, neste momento da construção das Orientações Curriculares de História no Ensino Médio, além de se apresentar como uma decisão coletiva dos professores participantes dos eventos referidos, é também entendida como uma proposta para estimular os debates. Entretanto, esta última abordagem não pode prescindir das relações de temporalidade e de espacialidade nem de um certo rigor na crítica documental conforme será observado na proposta baseada nos conteúdos estruturantes da disciplina.professores participantes dos encontros apontaram os seguintes caminhos:

• Definição dos temas e seleção dos conteúdos socialmente significativos a partir da problematização, ou seja, levantamento de

192

situações-problema relacionadas ao contexto político, social e cultural que o aluno (a) e o professor (a) se inserem.

• Planejamento das ações e etapas de desenvolvimento dos trabalhos a partir do estudo, da efetivação da pesquisa coletiva, concluindo o processo através da reelaboração e socialização do conhecimento socialmente produzido.(...).

• Enfatizar a História do Brasil e História do Paraná, inserindo conteúdos da História afrobrasileira e africana contextualizadas.

Antes de tudo devemos ter clara a idéia de que a tematização do conteúdo da disciplina é uma forma de operação mental ligada à organização didática, ou seja, ele não é um método específico do conhecimento histórico, mas sim um conjunto de operações didáticas relativas aos atos de selecionar, classificar, hierarquizar, problematizar e explicar os conteúdos que devem ser ou não investigados na sala de aula, pois são atos de mediação que podem facilitar aos alunos (as) a compreensão do tema que eles (elas) devem estudar e do significado a ser produzido (MATTOZZI, 2004, p. 41). Isto não quer dizer que a tematização do conhecimento históriográfico não tenha suas características próprias, mesmo porque ela tem como finalidade construir conjuntos de fatos coerentes e de articulá-los entre si a fim de que se configure um conhecimento histórico global (MATTOZZl, 2004, p. 44).

Segundo o didata da História Ivo Mattozzi, para tematizar, o professor (a) historiador (a) deve estabelecer um recorte ou seleção a partir de um aspecto, um fenômeno, um processo, um acontecimento ou um sujeito, por exemplo, e estruturá-lo como um fato histórico a ser focalizado, pois não é possível representar o passado em toda a sua complexidade tematizado através de meios discursivos articulados no texto que permitam ao aluno (a) a

193

compreensão das escolhas feitas pelo professor (a) para a construção de uma narrativa histórica:

A proposta da escolha de temas através do levantamento de problemas ou situações-problema retirados da vivência dos alunos (as), orienta os professores (as) para uma prática interdisciplinar na construção do conhecimento histórico. Assim, estes sujeitos sociais produzem esta interdisciplinaridade, por meio da investigação pautada pela problematização do objeto de estudo (no caso o conteúdo da disciplina de história).

Outro elemento pedagógico fundamental para a

compreensão da tematização do conhecimento

histórico por parte do aluno são os exercícios ou

atividades investigativas. Estas atividades devem fazer

com que o aluno (a) consiga desmontar um texto

histórico (documento, obras de referência...) para

“codificá-lo” e reestruturá-lo através de imagens ou

esquemas, por exemplo. Para escrever sobre a história,

os alunos (as) podem aprender a tematizar e a

classificar em períodos os fatos presentes no texto,

representando-os a partir de esquemas e gráficos

temporais para que ele (a) possa compreender a

singularidade dos eventos em relação as estruturas

sócio-históricas. A partir desta esquematização é

possível “selecionar e ordenar as informações para

elaborar o texto e o gráfico dos períodos pode ser um

suporte da escrita” do mesmo.

194

As atividades podem ser baseadas nas abordagens

de documentos históricos nas mais diversas formas, tal

como nas possibilidades aqui apresentadas:

Natureza do documento: TEXTO E IMAGEMAtividadesIdentificação: Leitura:Explicação

Nesse sentido, seria importante para se entender a construção da consciência histórica dos alunos (as), apontar alguns elementos históricos e seus respectivos indicadores de sua compreensão que propõe possíveis caminhos para que estes mesmos (as) possam produzir narrativas históricas (explicações e interpretações) coerentes.Cronologia: tem experiências no estabelecimento de limites históricos, como antes de Cristo e depois de Cristo, geração, década e século? É capaz de: estabelecer a seqüências de datas e períodos; determinar seqüência de objetos e imagens; relacionar acontecimentos com uma cronologia?Testemunhos: É capaz de compreender tipos de testemunho que o historiador utiliza? Distingue fontes primárias de fontes secundárias?12 É consciente da necessidade de ser crítico na análise de documento? Tem consciência de como os historiadores empregam os testemunhos para chegar a uma explicação do passado?Linguagem: compreende o significado de determinadas palavras num contexto histórico?Semelhança e diferença: estabelece comparações simples entre passado e presente com referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sociais?Continuidade e mudança: entende que a História é tanto um estudo da continuidade como da mudança? Compreende que um acontecimento histórico pode responder a uma multiplicidade de causas?

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Identificação: é capaz de se identificar com pessoas que viveram no passado e cujas opiniões, atitudes, cultura e perspectiva temporal são diferentes das suas? (Sugestões adaptadas de PLUCKROSE, 1996. Apud: SCHMIDT, M. A . e CAINELLI, M., 2004, pp. 149- 150).

Ou seja, a tematização proporciona ao aluno (a) a construção de uma narrativa histórica coerente e, portanto, o leva a participar da produção do conhecimento histórico na sala de aula.

Contudo, devemos nos perguntar: como selecionar os conteúdos da disciplina de história a partir desta proposta curricular entendida como construção social?

Para isso devemos, e não temos como fugir a esta questão, definir e fundamentar em quais historiografias de referência, em quais conceitos e em quais problematizações se ancora o conhecimento histórico proposto neste documento.

7.2.4.5. CONTEÚDOS ESTRUTURANTE DE HISTÓRIA

A História, como todas as disciplinas do campo das Humanidades, não possui o benefício do consenso político na sociedade acerca do seu avanço e de facilidades para investigação. Ao contrário de algumas concepções sobre as ciências naturais e exatas, a História sempre haverá de encontrar resistência de grupos e indivíduos que não têm interesse em seu avanço. Por outro lado, mesmo entre os historiadores, estamos longe de um acordo sobre o que seria relevante estudar, nem tão pouco sobre como estudar na História.

Isto de certa forma justifica a dificuldade de definir bem os conceitos trabalhados e a abordagem historiográfica a ser escolhida sem o perigo de cair numa fragmentação do conhecimento histórico. E muitas vezes não fica claro para os aluno (as) e os

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professores (as) o processo de construção dos conceitos historiográficos.

Os conteúdos estruturantes aqui propostos, em seu rigor conceitual, ligam-se em relações causais de dois pólos, ou seja, tanto os acontecimentos históricos (ou ações humanas) em determinado local e em determinado tempo constróem as estruturas sóciohistóricas quanto estas permitem um espaço de atividade às primeiras e as delimitam (LLOYD, 1995, p. 68-69).

Com isso, os conteúdos estruturantes propostos neste documento podem ser entendidos como categorias intercambiantes numa relação dialética entre si que configuram o campo ou o domínio de investigação das ciências históricas. Eles estruturam os conteúdos específicos de caráter temático junto com as categorias de tempo e de espaço, os quais são elementos imprescindíveis para a articulação entre os mesmos. Isto significa, também, que eles não podem ser abordados separadamente e muito menos divididos pela seriação do Ensino Médio.

A primeira articulação teórico-metodológica foi a convergência, nestes eventos, da utilização do conceito de experiência histórica (atividade humana) presente na prática investigativa do historiador inglês Edward P. Thompson, que pode ser traduzida ou expressa na formas de uma consciência histórica. Esta é um dos elementos fundantes da categoria cultura, que não deve ser entendida como superestrutura, mas sim como a relação dialética e seletiva entre as bases econômicas e sociais e as superestruturas institucionais, ideais e ideológicas da sociedade. A cultura pode ser tanto as formas de estruturação desta relação como os conteúdos da mesma. Sob este aspecto a cultura seria “todo e qualquer modo de luta e de organização social, expresso nas experiências cotidianas que se

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evidenciam na forma de viver, pensar e agir”. (THOMPSON, 2002a, 2002b e 2004).

A segunda foi a necessidade de reiterar que os problemas relativos a categoria tempo surgiram a partir da compreensão de que as experiências dos sujeitos sóciohistóricos que vivem no presente são os elementos de referência para a investigação das experiências e estruturas específicas do passado demarcando qual seria o estatuto específico das permanências e das mudanças na construção do conhecimento histórico. Nos eventos em que participaram, os professores indicaram que este procedimento é possível através da clara demarcação do tempo e do espaço em que são analisados os acontecimentos e as estruturas.

7.2.4.5. CONTEÚDOS TEMÁTICOS PROPOSTOS7.2.4.5.1.TRABALHO – (categoria estruturante):- Mundo do trabalho;- Experiências culturais;- Relações de Trabalhos e Produção em diferentes sociedades e épocas;- Formação das Castas e das Classes Sociais” - Formações sociais e culturais- Migrações, organizações e Lutas trabalhistas;- Economia, Ciência e Tecnologia;- Ideologia do Trabalho;- Trabalho e gênero;- Trabalho e natureza;- Globalização ou internacionalismo.”.

O trabalho é aqui entendido como um modo de sustentação e auto-preservação do gênero humano, expressando seu sentido nas transformações que o ser humano causa ànatureza e às formações sociais e culturais historicamente construídas. Seria, portanto, um conceito afundamental para a compreensão da

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formação e do fazer histórico da humanidade em toda a sua e cultural, pois o trabalho não se refere somente as formas de produzir formal e diversidade (MÉSZÁROS, 2004). A partir disto o trabalho pode ser considerado como uma categoria estruturante fundamental para a articulação dos conceitos apresentados neste documento.

Este conceito deve ser entendido na sua diversidade social, econômica, polític historicamenteaceitas nas diversas sociedades históricas, tais como a escravidão, servidão e o trabalho assalariado, mas também ao trabalho relacionado à esfera doméstica, à prática comunitária, às manifestações artísticas e intelectuais, à participação nas instâncias de representação políticas, trabalhistas, comunitárias e religiosas.

Estas diferentes formas de produzir e de organizar a vida individual e coletiva intercambiam-se com diversas perspectivas ou abordagens. Dentre elas pode-se destacar as de gênero (a participação das mulheres e homens nas relações entre trabalho formal, informal e doméstico); de parentesco ou de comunidade (posição dos membros na hierarquia da família e da comunidade relacionados a sua ocupação profissional); de geração (as transformações históricas na relação entre o trabalho formalmente aceito em uma sociedade e o trabalho infantil, além do trabalho como formação educativa nas dimensões professor(a)/aluno(a), mestre/aprendiz, entre outras); e de poder (tensões e conflitos entre os diferentes agentes sociais, profissionais e políticos) (MÉSZÁROS, 2004).

Entretanto, algumas considerações teórico-metodológicas tornam-se necessárias. O marxismo ortodoxo enquanto teoria do conhecimento fechou a análise histórica em dois campos de poder: pensamento burguês versus pensamento proletário. O fazer histórico dos sujeitos estaria determinado, simplificando o

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processo. Qual o problema da teoria marxista ortodoxa? Toda produção histórica estaria determinada por uma dialética formal constituindo-se em uma “camisa de força”. A crítica à ortodoxia marxista se deu a partir da década de 1950 com a melhoria da condição social do proletariado europeu (com o surgimento do Estado do bem Estar Social) e a ocorrência de revoluções em lugares sem tradição proletária (tais como Cuba, Vietnã e Angola, por exemplo).

Por isso alguns teóricos do marxismo, tais como Eric J. Hobsbawn e Edward P. Thompson, passaram a repensar algumas categorias de análise e se abrir para novos conceitos de interpretação histórico e social. Portanto, a noção de mundos do trabalho proposta por Eric J. Hobsbawn a partir do conceito de experiência histórica de E. P. Thompson, pode ser também entendida como a ação humana que têm sua expressão na consciência histórica de classe. Para estes historiadores a consciência de classe não se constrói apenas na luta entre duas classes sociais (burguesia versus proletariado), mas também intra-classes (gênero, etnia, religiosidade, etc.) por meio da experiência vivida dos sujeitos (HOBSBAWN, 2000b; MÉSZÁROS, 2004; THOMPSON, 2002a, 2002b e 2004). A proposta destes historiadores nos leva as seguintes problematizações ligadas a procedimentos metodológicos:

• Necessidade de um recorte histórico na temporalidade e espacialidade socialmente construída.

• Experiência dos sujeitos históricos como objeto de estudo das relações sociais e culturais no mundo do trabalho (na classe e intra-classe). Qual seria o estatuto da luta de classes quando os conflitos se dão nas dimensões relativas a gêneros, etnias, religiões?

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• Reconhecimento da existência da totalidade, mas com a consciência de que não é possível abarcá-la completamente. Como se dão, portanto as relações entre as lutas sócio-culturais com finalidades específicas com o processo de estruturação das formações sociais?

• Problematização do recorte histórico através do procedimento baseado no bloco histórico.

7.2.4.5.2. CULTURA – (categoria estruturante)

Experiência cultural; Formação da Identidade e da Alteridade; Gênero; Etnia; Religiosidade; Indústria Cultural Arte, Ciência, Tecnologia e idéias. Ideologia. Mentalidade e cotidiano; Movimentos contestatórios”; Invenção das tradições; Memória coletiva.

É na articulação das abordagens antropológica e filosófica, que se pode delimitar o sentido do conceito de cultura, ao fornecer uma

fundamental visão etnográfica que propõe o respeito à diversidade das sociedades no tempo e no espaço e também a uma idéia cultural tal como a formação advinda da "paidéia" (ligada à educação) e da cultura humanista renascentista e iluminista, a qual possibilita um caminho para a investigação dacompreensão dos modos expressão da consciência histórica do aluno. Assim, compreendese que a cultura se apresenta como uma relação dialética estrutural entre as bases econômicas formadas pelo mundo do trabalho e o arcabouço político, institucional e ideológico da sociedade humana. “A cultura possibilita o entendimento dos processos históricos, através da análise do cotidiano de cada um, como um exemplo vivo daquilo que se investiga”.

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E. P. Thompson, como referido acima, compreende que a “cultura é todo e qualquer modo de luta e de organização social, expresso nas experiências cotidianas que se evidenciam na forma de viver, pensar e agir” (THOMPSON, 2004). Este historiador entende que o conceito de experiência histórica é o elemento articulador entre as relações humanas, pois ele se expressa na constituição de uma cultura comum. Esta pode ser entendida também, segundo Raymond Williams (WILLIAMS, 1992), como “o sistema de significações mediante o qual necessariamente (...) uma dada ordem social é comunicada, reproduzida, vivenciada e estudada”, portanto, como uma estrutura de sentimentos que tem um caráter relacional. Esta categoria combate com rigor a interpretação de que existe uma dualidade entre uma cultura de elite ou burguesa versus a cultura operária, popular ou de massa; esta interpretação dual, sim, pode ser considerada elitista e sem fundamento na investigação da realidade sócio-histórica.

Esta cultura relacional, para o sociólogo inglês Raymond Williams (Raymond Williams apud FORQUIN, 1993), possui três dimensões articuladas dialeticamente:

1. Um nível particular e local marcado pelas interpretações, representações, apropriações (tais como a de Giovanni Levi, Carlo Ginzburg, Natalie Z. Davis e Roger Chartier, por exemplo) e distinções identitárias, pois entende-se que a formação da identidade histórica de uma sociedade, grupo ou indivíduo deve ser entendida numa relação dialética com as experiências da alteridade e não como a exclusão de uma em relação a outra (BURKE, 1992 e CHARTIER, 2004; ABREU e SOIHET, 2003; HALL, 2001). Aqui podem ser inter-relacionadas às ideologias presentes na construção

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de identidades de gênero, étnicas, religiosas, artísticas, enfim, culturais, apropriadas no processo de formação da indústria cultural, das mentalidades e na vivência do cotidiano. Além disso, este processo pode ser transformado ou rearticulado por meio dos movimentos de contestação da ordem social vigente em seus respectivos contextos sócio-históricos.

2. O nível da cultura universal ou grande tradição, que foi abordado com rigor por Norbert Elias e Raymond Williams entende como um patrimônio histórico da humanidade e, portanto, não é exclusiva às elites aristocráticas ou burguesas, mas circula relacionalmente entre todas as classes, etnias, gêneros, religiões etc. Esta cultura universal pode ser identificada como o espaço histórico onde acontece a seleção do conhecimento humano. Este aspecto leva-nos ao terceiro nível cultural.

3. O nível da tradição seletiva ou o espaço da memória coletiva, que age de três formas: uma ligada a “linha geral do desenvolvimento humano”, ou seja, a cultura universal historicamente produzida de diversas configurações pelas experiências da humanidade conforme também apontam Antônio Gramsci (GRAMSCI, 2004), que entende esta tradição como resultado de uma luta pela hegemonia cultural entre as classes sociais, e Mikhail Bakhtin (BAKHTIN, 1987), que compreende a cultura como uma relação de circularidade entre elementos eruditos e populares socialmente construídos; outra é conservada em arquivos como “um material interessante no plano documentário” (aqui a análise produzida por Michel Foucault e Jacques Le Goff sobre os documentos compreendido como monumentos torna-se uma abordagem válida, pois estes entendiam que as fontes documentais eram artefatos sociais

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fabricados segundo de relações de poder historicamente constituídas [FOUCAULT, 2004a e LE GOFF, 1992]); e, por fim, “uma boa parte é rejeitada nas trevas do esquecimento” 33(FORQUIN, 1993).

7.2.4.5.3. PODER – (categoria estruturante): Cultura política” – invenção das tradições; Espaço público; Relações de poder” – redes de poder; “Cidadania ao longo da História; Regimes políticos; Estado, Governo, Nação e Nacionalismo. Movimentos políticos e sociais - movimentos contestatórios; Guerras e revoluções; Formas de dominação - colonialismo e neocolonialismo; Partidos e organizações sociais - representação política; Imaginário político; Poder e ideologia; Religião e poder; “Propriedade: pública, estatal ou privada; Conflitos urbanos e rurais; Violência e poder; Inclusão/exclusão social”.

Este conceito pode ser entendido como o complexo de relações de poder entre os sujeitos históricos nas diversas formações sociais e nas relações entre as sociedades. Esta categoria estruturante articula-se com todos os conceitos presentes neste documento, pois as relações de poder permeiam todo o processo de construção do conhecimento histórico e são um dos fatores de significação que delimitam o que seria a consciência histórica, que marca os diversos modos da apreensão e da construção do mundo historicamente constituído e suas respectivas interpretações (DOSSE, 2001; GRAMSCI, 2004; RÜSEN, 2001; VIDAL-NAQUET, 2002). É nesta categoria que a abordagem institucionalista tem muito a oferecer. Com isso, poder seria “a capacidade ou possibilidade de agir ou de produzir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 2000).

Por ser uma categoria cultural, o poder também possui um caráter relacional, ou seja, um indivíduo, grupo e instituição podem determinar o comportamento de outros indivíduos, grupos e instituições ao se manifestar socialmente. Mais ainda, o ser humano não é só sujeito, é também objeto desse poder (FERRO, 1989, MÉSZÁROS, 2004). Partimos do princípio de que o poder não assume a forma de coisa ou objeto, mas sim que se manifesta como uma relação ideológica estabelecida entre aquele que o exerce e aquele que se submete ao mesmo. O poder social é, portanto, uma relação ideológica entre pessoas e que ocorre em diferentes esferas de atividade humana.

204

As relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas como as do mundo do trabalho (HOBSBAWN, 2000b) e as das instituições como, por exemplo, as escolas, as prisões, as fábricas, os hospitais ou mesmo as famílias, as comunidades (FOUCAULT, 1996; PERROT, 2001), os estados nacionais, igrejas e organismos internacionais políticos, econômicos e culturais (ELIAS, 1993b; ANDERSON, 2004), os quais transformam-se na sua relação com as formações sociais historicamente constituídas. É na inter-relação entre estas instituições (sociais, políticas, étnicas e religiosas) e nas relações de dominação, hegemonia, dependência, convencimento, persuasão, submissão, resistência, convivência, autonomia e independência entre as mesmas que se torna possível a compreensão de suas construções políticas como algo próprio da formação histórica do ser humano. Não se deve esquecer também o processo de invenção das tradições que expressa as articulações entre mudanças e permanências no campo das relações políticas (HOBSBAWN, 2002).

Para entender a amplitude desses problemas temos que considerar a relação entre a disciplina da História e as diferentes instâncias de poder. Toda interpretação do passado tem implicações políticas, afetando em diferentes sentidos os poderes estabelecidos. Já os historiadores encontram-se, via de regra, ligados ou submetidos a diferentes arranjos ou sistemas de poder (FERRO, 1989). Atualmente, os estudos desenvolvidos no interior da disciplina de História acerca do poder abrangem aspectos tão diversos como, o exame dos diferentes contextos institucionais, o imaginário político, as ideologias, a cultura política, tradições e revoluções na forma de se pensar e agir politicamente.

7.2.4.5.4. TEMPO (“Temporalidade”) – (categoria articuladora):

Simultaneidade; Cronologia; Contexto temporal; Relação permanência/mudança; Relação passado/presente; Relação ruptura/continuidade Memória.

O tempo pode ser entendido como um conceito articulador entre os conteúdos estruturantes, pois juntamente com a noção de espaço, ele delimita os temas a serem problematizados. O tempo é caracterizado não

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só por seu caráter de construção cronológica, mas também pela relação entre dimensões ou durações temporais (longa [estruturas], média [conjunturas] e curta [acontecimentos]) (MATTOZZI, 2004, p.44).

A articulação entre estas dimensões temporais (LE GOFF, 1992; LLOYD, 1995), ou seja, das estruturas aos acontecimentos, se dá nas relações entre simultaneidade e processo, permanências e mudanças, passado e presente, transformações lentas e rupturas. Deve-se atentar para o fato de que a construção da memória histórica também é formada pela relação entre estas dimensões, não se referindo somente a idéia de preservação de lembranças, mas como lugares de memória (que podem também ser entendidos como documentos-monumentos, tais como patrimônios culturais, arquivos, bibliotecas, museus, praças, ruas etc. [Pierre Nora apud DOSSE, 2001; FOUCAULT, 2004; LE GOFF, 1992]), como descontinuidades e rupturas entre o fato ocorrido e sua memória.

O conceito de tempo, tal como os outros aqui apontados, é construído historicamente e também modificou-se de acordo com o surgimento das diversas formações sociais, pois, por exemplo, nas sociedades agrárias ele possuía um caráter cíclico e mítico e nas sociedades industriais uma marca cronológica e disciplinadora.A partir desta diversidade de concepções temporais devemos nos atentar para as seguintes perguntas: como e quando diferenciar o momento em que uma experiência sóciohistórica é determinada por uma permanência ou por uma transformação estruturais? Ocorrem mudanças nas permanências de longa duração ou continuidades nas grandes transformações? Como definir os sentidos relativos à duração e à sucessão de fatos históricos, à simultaneidade entre eles e à classificação dos mesmos em ciclos, períodos ou conjunturas? Quando e onde isto ocorreu?

Tanto Karl Marx, Jean Chesneaux, quanto para Marc Bloch (e outros materialistas históricos) tentaram respondê-las, pois para eles o estudo do passado a partir das problematizações do presente é um método que viabiliza a possibilidade de compreensões alternativas em relação a determinados conteúdos solidificados, pois podem detectar as descontinuidades, transformações e permanências presentes na articulação entre o processo estrutural sócio-histórico e os acontecimentos em sua especificidades espaçotemporal (BLOCH, 2002; CHESNEAUX, 1995; HARTOG, 2003; HOBSBAWN, 2000a;). Já Eric J.Hobsbawn (HOBSBANWN, 2000a) acredita que a noção de bloco histórico, pode facilitar a compreensão destes problemas, pois ela é entendida como uma macro-estrutura espaço-temporal que prioriza a análise das relações entre os acontecimentos e as estruturas sócio-históricas em um período definido por marcos precisos (um exemplo disso são as obras deste autor dividido em eras: era das revoluções [1789-1848], era dos extremos [1914-1991] etc.).

206

7.2.4.5.5. ESPAÇO (“Espacialidade”) – (categoria articuladora): Territorialidade”;

Contexto espacial; Escalas; Paisagem.

Tal como o conceito anterior, o espaço pode ser compreendido

como um conceito articulador dos conteúdos temáticos aqui

propostos. Para tanto, deve-se levar em consideração que o local

onde os sujeitos históricos atuam delimita as possibilidades de ação

e de compreensão no e do processo histórico. As práticas culturais

que delimitam as relações entre as várias formações sociais,

demarcam os modos como foram construídos historicamente os

territórios permitindo a configuração cultural das diversas

paisagens.

Conforme já expresso do documento Identidade do Ensino Médio, a contextualização é uma relação entre os acontecimentos particulares e as estruturas sócio-históricas. Isto quer dizer que o problema entre o local e o universal é também um problema de escalas, ou seja, o primeiro diferencia-se do segundo através dos graus das perspectivas de análise, tal como está expresso na categoria tempo (REVEL, 1998; LEVI in BURKE, 1992).

Nesse sentido, os problemas referentes à organização espacial da ação humana podem ser apontados da seguinte forma: Como os fatos históricos (ações humanas) são produzidos a partir da localização destes eventos? Como definir uma escala de obervação relativas a esses fatos? Qual os significados destes fatos históricos em relação à distância, à extensão territorial, à distribuição e a sua constituição na relação entre a atividade humana e a paisagem a seu redor? Eles também se estruturam relacionalmente na relação dialética entre permanências e mudanças?

Historiadores ligados à micro-história, tais como Carlo Ginzburg, Giovanni Levi e Natalie Z. Davis, entendem a idéia de que um olhar local é um procedimento fundamental para perceber as fissuras nas estruturas sócio-históricas, ou seja, nos aponta caminhos que mapeiam as transformações estruturais que ocorrem na longa duração. Uma história das experiências históricas de uma localidade, de uma família, de um indivíduo, ao garantir as suas especificidades, mostra pontos de vistas, ou mesmo filtros culturais, que permitem a reavaliação dialética dos limites

207

presentes em alguns sistemas teóricos globalizantes (como o estruturalismo e o funcionalismo

7.2.4.6. CONCLUSÃO

Portanto, quais são as condições necessárias para que os professores (as) e os alunos(as) desenvolvam a escrita sobre a história? Procuraremos responder esta questão com a ajuda de Ivo Mattozzi (MATTOZZI, 2004, p. 46):

1) A narrativa histórica deve ser vista como “objeto e campo da mediação didática”.

2) Induzir o aluno (a) a considerar a história como uma “disciplina textual” cujas práticas deverão estar registradas sob a forma de exercícios ou atividades de história: “descodificar, voltar a codificar, analisar” e escrever textos históricos.

3) Trabalhar com vários textos para que o aluno (a) produza modelos mais eficazes em relação ao conhecimento histórico.

4) O planejamento dos professores (as) devem valorizar a narrativa histórica de tal modo que os alunos (as) possam construir textos cuja composição (“informação de fatos, elaborados e inferidos”) e que sua estrutura temporal se qualifique como historiográfica.

5) Os docentes devem começar a escrever sobre a história para que os alunos (as) tenham a possibilidade de estudar em textos históricos didáticos (que se utilizam de fontes documentais, imagens, esquemas de periodização, metodologias de caráter científico que se sustentem em historiografias de referência) produzidos por seus professores.

Por meio da construção destas Orientações Curriculares do Ensino

Médio, da produção do Projeto Folhas e do Livro Público, além dos

resultados dos encontros relativos aos Grupos de Estudos de

História, possivelmente estes objetivos possam ser atingidos no que

se refere à disciplina de História. É possível que isto ocorra através

da participação democrática dos professores (as), sustentada em

princípios éticos, próprios de uma concepção humanista de

educação, que tenha como finalidade produzir de fato o

conhecimento histórico, por meio de conceitos rigorosos e de

procedimentos metodológicos, instituídos a partir de um critério de

verdade, que configurem a relação entre as experiências dos alunos

(as) (contextualizadas em teorias e metodologias científicas) e as

estruturas sócio-históricas, as quais, apesar de constranger, em

alguns momentos, seus desejos e atos historicamente constituídos,

208

fornecem a estes sujeitos seus espaços de ação social relativamente

autônoma e seus horizontes de expectativa.

7.2.4.7. OBJETIVO GERAL

-Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais em

tempos e espaços diversos, suas manifestações culturais, econômicas,

políticas e sociais, identificando suas permanências e mudanças.

7.2.4.8. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Conscientizar-se de que a história é produzida e vivida pelos homens de maneiras e em locais diferentes, percebendo seu dinamismo.

• Compreender que o fenômeno de sedentarização do homem foi o fator responsável pela maior complexidade nas relações sociais.

• Entender os fatores que tornaram possível a formação das primeiras civilizações em torno do Crescente Fértil.

• Compreender a importância da cultura grega e sua influência na formação da cultura ocidental.

• Compreender a divisão do Império Romano, analisando suas consequências.

• Analisar o período denominado feudalismo.

• Entender o novo regime econômico chamado capitalismo.

• Conhecer o processo histórico do renascimento urbano e comercial.

• Compreender os fatores que levaram ao surgimento de novas religiões.

• Entender o surgimento dos Estados Absolutistas suas causas e consequências.

• Conhecer as causas sociais, econômicas e políticas da Revolução Francesa.

• Conhecer e analisar o contexto histórico, político, social e econômico da 1ª Guerra Mundial (1914 a 1918).

• Compreender e analisar as razões da 2ª Guerra Mundial.

• Analisar as causas e consequências da Guerra Fria.

• Debater e analisar o encontro das culturas: Européia e indígena.

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• Analisar e debater as riquezas no Brasil Colonial.

• Identificar as rebeliões coloniais identificando suas causas e consequências.

• Pesquisar sobre a liberdade dos negros e a vinda dos imigrantes.

• Debater sobre a queda da Monarquia e o surgimento da República.

• Pesquisar e debater sobre o Governo Vargas.

• Identificar as causas e consequências do golpe militar de 64.

• Compreender e estudar sobre a Nova República e a política da Redemocratização.

7.2.4.9. .AVALAÇÃO

7.2.4.10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996.

CERRI, Luis Fernando (org.). O ensino de história e a ditadura militar. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2003.

CHARTIER, Roger. Leituras e leitores na frança do Antigo Regime. São Paulo: UNESP, 2004.

FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2004.

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SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico. Campinas: Autores Associados, 2000.

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VIDAL-NAQUET, Pierre. Os gregos, os historiadores, a democracia: o grande desvio. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

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