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Programa de Perfeccionamiento Docente

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POST - TÍTULO EN FORMACIÓN CIUDADANA

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CONCEPTOS BÁSICOS PARA LA FORMACIÓN

CIUDADANA

UNIDAD I

El Hombre Como Ser Social


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CIUDADANA

UNIDAD I

El Hombre Como Ser Social


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EL HOMBRE COMO SER SOCIAL

¿Es el hombre un ser social? La respuesta parece ser evidentemente positiva al momento de

examinarnos como seres humanos, puesto que nuestro quehacer cotidiano nos lleva

constantemente a relacionarnos con otros, a actuar con otros, por otros y contra otros, sin

embargo, a través de la historia esta pregunta a sido recurrente, y se enfrenta

permanentemente a la discusión en torno a la libertad del individuo, los derechos individuales

y el desarrollo de la persona aislada, muchas veces en su análisis, de los otros.

En primer lugar, debemos establecer los principios que rigen la definición del ser humano

como genero distinto dentro del mundo animal. Frente a ello, dos afirmaciones basales:

a) El hombre es un ser libre

b) El hombre vive con otros

La primera afirmación nos lleva a definir la libertad, como primer elemento definitorio del ser

humano, y más allá de los distintos alcances y concepciones del término, la libertad está

asociada a la voluntad y la propiedad de nuestros actos. En dicho sentido, la libertad está

asociada al juicio que podemos establecer sobre nuestros hechos, y ese juicio está

determinado por los efectos que puede producir. En ese sentido, la voluntad de hacer está

mediada por la razón.

La segunda afirmación, “El hombre vive con otros” no indica, necesariamente que sea un ser

social, sin embargo, determina a la primera afirmación, puesto que si vivimos con otros,

nuestros actos libres, tendrán consecuencias para nosotros, pero también para otros. De ahí,

la necesidad de poner, nuevamente a la razón o a la voluntad racional como centro de la

discusión.

Estas dos afirmaciones nos conducen a concluir que el hombre racionalmente entiende que

vive con otros seres, de los cuales depende y a los cuales afecta. Por lo tanto, el hombre es

un ser social.

Frente a ello, desde la filosofía occidental, se ha presentado una constante discusión en

torno a esta premisa, preguntándose el por qué de dicha condición.


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A continuación presentamos un esquema que nos muestra, resumidamente, los principales

hitos y corrientes de esta discusión

TEO

RÍA

S D

E LA

SO

CIA

BIL

IDA

D

HU

MA

NA

ESCUELA ARISTÓTELICA

Aristóteles

Santo Tomás de Aquino

ESCUELA CONTRACTUALISTA

Thomas Hobbes

John Locke

Jean Jacques Rousseau

ESCUELA HEGELIANA

G.F. Hegel

Karl Marx


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Estas teorías han centrado la discusión en torno al hombre, el concepto de libertad y el por

qué viven en sociedad. A continuación, explicaremos brevemente en que consiste cada una

de ellas.

ESCUELA ARISTOTÉLICA:

A partir de los escritos, y el pensamiento del filósofo griego Aristóteles, y el análisis que hizo

con respecto a la sociedad en el siglo IV a.n.e., Se desarrolló una escuela de pensamiento

en torno a la sociedad, que alcanzó su cúspide durante el período bajo medieval ( S. XII- XV

a.n.e.) con Santo Tomás de Aquino y la escuela escolástica.

En lo medular, el pensamiento aristotélico señala, que el ser humano es por naturaleza

social, es decir, que el origen, causa eficiente o fundamento de la sociedad radica en la

propia naturaleza humana que tiene en la sociabilidad una de sus características esenciales.

Existe, pues, una inclinación natural del hombre a vivir en sociedad.

"Es pues manifiesto que la ciudad es por naturaleza anterior al individuo, pues si el individuo

no puede de por sí bastarse a sí mismo, deberá estar con el todo político en la misma

relación que las otras partes lo están con su respectivo todo. El que sea incapaz de entrar en

esta participación común, o que, a causa de su propia suficiencia, no necesite de ella, no es

más parte de la ciudad, sino que es una bestia o un dios".1

Lo anterior, a partir de la concepción de “Animal político” que establece el griego para poder

definir y diferenciar al hombre frente a otras especies.

“Toda polis se ofrece a nuestros ojos como una comunidad; y toda comunidad se constituye

a su vez en vista de algún bien (ya que todos hacen cuanto hacen en vista de lo que estiman

ser un bien). Si pues todas las comunidades humanas apuntan a algún bien, es manifiesto

que al bien mayor entre todos habrá de estar enderezada la comunidad suprema entre todas

y que comprende a todas las demás; ahora bien, esta es la comunidad política a la que

llamamos polis.

1 Aristóteles (1989) "Política", libro 1,1


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La comunidad establecida por la naturaleza para satisfacer las necesidades cotidianas del

hombre es la familia, pero como toda familia es parte de una polis, la bondad de las partes

debe considerarse en función del todo.

De lo anterior resulta manifiesto que la polis es una de las cosas que existen por naturaleza,

y que el hombre es por naturaleza un animal político; y resulta también que quien carece de

ciudad es una bestia o es un dios, pero no es parte de la polis.

El por qué sea el hombre un animal político, más aún que las abejas y todo otro animal

gregario, es evidente. La naturaleza no hace nada en vano; ahora bien, el hombre es entre

los animales el único que tiene palabra. La voz es señal de pena y de placer, y por esto se

encuentra en los demás animales. Pero la palabra está para hacer patente lo bueno y lo

malo, lo mismo que lo justo y lo injusto; y lo propio del hombre con respecto a los demás

animales es que solo él tiene la percepción de lo bueno y de lo malo, de lo justo y de lo

injusto y de otras cualidades semejantes, y la participación común en estas percepciones es

lo que constituye la familia y la polis. La polis es asimismo por naturaleza anterior a la familia

y a cada uno de nosotros. El todo, en efecto, es anterior a la parte.

El objetivo de la institución de la polis es la creación de un ser humano, el ciudadano

ateniense, que existe y vive en la unidad y por la unidad de estos tres elementos: el amor y la

práctica de la belleza, el amor y la práctica de la sabiduría y la responsabilidad del bien

público, de la comunidad, de la polis.2

Entonces, entendemos que la esencia del ser humano está, no en él, sino que en la

existencia de él dentro de una comunidad.

2 Aristóteles. (1989) Política. 330. Traducción de Manuel Briceño Jáuregui S. J.,Instituto Caro y Cuervo, Bogotá,


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LA ESCUELA CONTRACTUALISTA:

Teoría Contractualista (Hobbes /Locke / Rousseau): Entiende que el hombre en estado

natural es individual y que el pacto social produce el estado civil o social. Los distintos

autores establecen un estado natural del hombre en donde este es un individuo aislado, por

lo cual su naturaleza no puede ser social, sin embargo, el contacto con otros, o con una

sociedad, le hace tomar consciencia de sus atributos, por lo cual se ve en la necesidad de

pactar, de hacer un contrato el cual le permita asegurar ya sea su integridad, su propiedad o

su libertad. En este sentido, la sociedad no es algo esencial, sino que es un instrumento para

el beneficio individual. A partir de esto, podemos reconocer dos principios:

El «estado de naturaleza» designa el «supuesto» estado o situación del hombre con

anterioridad a su vida en sociedad.

Por el contrario, el «estado social» designa la real situación presente en la que, al vivir en

sociedad (en determinado orden y estructura social)

Dentro de esta corriente de pensamiento, se distinguen dos lecturas que van a dar origen a

construcciones políticas en torno al estado desde el siglo XVII hasta nuestros días, y estas

dos lecturas dicen relación con la naturaleza valórica del individuo, positiva o negativa, buena

o mala. Estas dos lecturas, en términos simplificados, serían las siguientes.

Thomas Hobbes, quien plantea que el hombre en estado natural es malo, es “un lobo para el

hombre”, egoísta, e inseguro, por lo cual, pacta con otros hombres para poder tener

seguridad frente a los otros, renunciando a la libertad y entregando poder para que otro lo

proteja. A partir de ahí, emerge un monstruo ( Leviathan) que construye poder a partir de las

libertades y poderes entregados por los ciudadanos, y la cabeza de ese monstruo es el

soberano, quien para poder proteger al hombre de otros hombres posee poderes absolutos.

El contrato es, pues, para Hobbes, un contrato de sumisión y de alienación, por lo que, en

rigor, no se puede considerar como un «contrato», ya que en la contratación ante y por la

fuerza se carece de libertad, y en el orden social y político así establecido se carece

igualmente de ella


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John Locke y Jean Jacques Rousseau, En el contrato social planteado por Locke y

Rousseau, pasa de una libertad «natural» a una libertad «civil y política». En dicho contrato,

se da una voluntaria y libre alienación, una desposesión de lo que pertenece al «hombre

natural», pero no en favor de una voluntad individual, sino en favor de toda la comunidad,

viniendo así a crear una unión social perfecta, cuya expresión y principio rector es la voluntad

general

«Al darse cada uno a todos los demás no se da a ninguno en particular y, como no existe

ningún miembro de la comunidad sobre el que no se gane el mismo derecho que a él se le

permite sobre uno mismo, así cada uno recobra lo que entrega en la misma medida, y recibe,

al mismo tiempo, una fuerza mayor para afirmarse a sí mismo y mantenerse en lo que es y

en lo que tiene».3

ESCUELA DIALÉCTICA O HEGELIANA:

La teoría en torno a la sociedad civil planteada por G. F Hegel, nace en el siglo XIX, en

respuesta al pensamiento contractualista que da origen a la doctrina liberal, y considera la

sociedad como un todo orgánico que se constituye como la última fase conocida de un

proceso evolutivo de la realidad (materia o espíritu), que se rige por las rígidas e inflexibles

leyes del determinismo universal. Esta tesis está en el substrato de los planteamientos

políticos totalitarios y si bien reconoce la existencia de la libertad humana y de la propiedad,

estas sólo son válidas en relación al todo, que es la sociedad, puesto que si se desarrollan

sólo como el afán egoísta, separado de la sociedad civil, llevarían al hombre a la miseria,

inmoralidad y falta de eticidad. Es decir a una sin razón. Se plantea, entonces, que el hombre

sólo se puede realizar a si mismo en la vida social o vida política, puesto que la voluntad de

la libertad sólo se adquiere relevancia en función del todo y no del interés particular.

“únicamente con el conocimiento de que la idea de libertad es sólo verdadera como Estado,

se asegura que el espíritu objetivo, el contenido del derecho, no sea nuevamente reducido a

su concepto subjetivo” 4

3 Rousseau, J.J. : Del contrato social, libro I, cap. VI. 4 G.F. Hegel (1821), “ ́Principios de la Filosofí́a del Derecho”


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De este modo, reconocemos tres grandes corrientes de pensamiento que cuestionan la

condición humana y entienden su desarrollo sólo en relación o en función de la comunidad o

sociedad.

Estas tres grandes corrientes han dado origen a los principales movimientos políticos de la

modernidad, socialcristianismo, liberalismo, fascismos, socialismo y comunismo.


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COMUNIDAD Y SOCIEDAD:

A partir de la revisión de las teorías se pueden generar dos conceptos que son utilizados por

las ciencias sociales: Comunidad y Sociedad, los cuales muchas veces se entienden como lo

mismo, y si, ambos aluden a grupos humanos, a la esencia de la condición humana, sin

embargo, representan formas distintas.

El primero, el concepto de comunidad, hace alusión al conjunto natural, es decir a la reunión

de individuos por elementos en común. Lazos sanguíneos, elementos culturales,

lingüísticos, de creencias, de territorios etc. No necesariamente existe una voluntad de ser

parte de una comunidad

El segundo, el término de sociedad, se refiere al conjunto voluntario que implica algún tipo

de organización para conseguir sus fines. Por lo cual, acto voluntario implica una racionalidad

y está asociado a la libertad.

A partir de lo anterior, podríamos entender que el ser parte de una comunidad es algo

intrínseco a la existencia, y no implica participación, sino que es sólo una agrupación natural.

En cambio el ser parte de una sociedad, es un acto libre, propio del ser humano, y que está

asociado a un objetivo, por lo cual, implica una organización y funcionalización para lograr

dicho objetivo.

La discusión en torno a estos dos conceptos también ha sido amplia, pero a diferencia de la

discusión filosófica anterior, esta ha sido más tardía, y hasta el día de hoy mueve a las

distintas ciencias sociales, en particular a la sociología, a plantear nuevas visiones, sobre

todo en nuestro presente, marcado por la revolución tecnológica e informática y que se

desenvuelve en un contexto globalizado.

Algunas luces en torno a esta discusión la presentaremos a partir del padre de la sociología

Max Weber.

Según Max Weber, Se llama comunidad a una relación social cuando y en la medida en que

la actitud en la acción social se inspira en el sentimiento subjetivo (afectivo o tradicional) de

los partícipes de constituir un todo.


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Podemos llamar sociedad a una relación social cuando y en la medida en que la actitud en

la acción social se basa en una compensación de intereses por motivos racionales, de

fines o valores, o también en una unión de intereses con igual motivación.5

A partir de lo anterior, volvemos a la premisa inicial en torno al concepto de sociedad, donde

lo que lo define es la racionalidad de la voluntad para participar en dicho constructo, y donde

el interés, y por tanto beneficio posterior, es común a todos los miembros de la sociedad. Sin

embargo, al concepto de comunidad, Weber señala que la pertenencia a ella está asociada a

una subjetividad asociada a los afectos o sentimientos, por lo cual la comunidad estaría

definida sólo como una relación social entre los miembros. En cambio la sociedad implica

acción, movilizarse en función del interés.

Un segundo autor, es Ferdinand Tönnies (1855-1936) quien llama ‘comunidad’ al conjunto

social orgánico y originario opuesto a la sociedad; (...) define la ‘comunidad’ como el tipo de

asociación en el cual predomina la voluntad natural. La sociedad es, en cambio, aquel tipo de

comunidad formado y condicionado por la voluntad racional. Tönnies señala que no se trata

de realidades, sino de tipos ideales, pues toda agrupación humana participa por así decirlo

de los dos caracteres mencionados en proporciones diversas y cambiantes. 6

Este autor, vuelve sobre lo que señala Weber, agregando una tercera idea, la cual es que

todo grupo humano es comunidad y sociedad a la vez, sólo que en distintas proporciones. Es

decir, en la realidad no existen separados.

Finalmente, el francés Jacques Maritain se presenta, a mediados del siglo XX, con una

lectura complementaria que sintetiza lo anterior, pero que también habla de construcción.

Dice Maritain que “en una comunidad, el objeto es un hecho que precede las

determinaciones de la inteligencia y voluntad humanas y que actúa independientemente de

ellas para crear una psiquis común inconsciente, sentimientos y estados psicológicos y

costumbres comunes. Pero en una sociedad el objeto es una tarea a realizar o un fin que

alcanzar, el cual depende de las determinaciones de la inteligencia y voluntad humanas,

5En Weber, Max ( 1922) Economía y Sociedad, FCE, México 6 En Tönnies, Ferdinand ( 2009) Comunidad y asociación, Ed. Comares, España.


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estando precedido por la actividad –sea decisión, o al menos consentimiento- de la razón de

los individuos”.7

A modo de síntesis, podemos establecer que el hombre vive en comunidad, en forma natural,

y que a partir de esto y de la identificación de intereses y objetivos comunes, el hombre se

organiza y constituye sociedad. En términos políticos podemos hablar que el hombre es parte

de una Nación, y esta nación organizada en función de sus intereses y objetivos comunes se

transforma en un Estado.

7 Maritain, Jacques (1952) “El Hombre y el Estado”, edit. Kraft, Buenos Aires, , p. 16


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CIUDADANA

UNIDAD II

Sistemas Normativos, Derecho y Ley


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CIUDADANA

UNIDAD II

Sistemas Normativos, Derecho y Ley


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NORMA, LEY Y DERECHO

Las normas son pautas de comportamiento que ordenan las actividades de modo imperativo,

por lo cual, a diferencia de las leyes físicas o las reglas técnicas, es decir está por sobre la

voluntad del cuerpo que ejerce la actividad, por lo cual, domina la acción. De este modo, si el

ser humano se caracteriza por ser libre, y dicha cualidad está asociada a la voluntad racional

del hombre, este hombre deberá obedecer lo que dice la norma la cual, como es establecida

por seres humanos, es un imperativo racional.

Los conjuntos normativos nacen de la necesidad del hombre de regular las relaciones entre

los miembros de una sociedad, pues, como lo vimos en los puntos anteriores, el hombre es

un ser social.

La norma, en este sentido, es una ordenación de la conducta humana de acuerdo a un

criterio de valor. Su incumplimiento, conlleva una sanción. Por lo tanto, la norma se refiere a

lo que debe ser en función de la vida en sociedad.

A partir de lo anterior, podemos identificar cuatro elementos constitutivos de la norma. A

saber son

a) Materia (acto humano)

b) Forma (imperatividad)

c) Fin (valor)

d) Sanción (pena)


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A. La Materia de la norma:

El acto o acción humano está asociado al concepto de libertad o facultad de

autodeterminación (Libre arbitrio)1 y es a lo que se refiere la norma.

Debemos considerar que el acto humano posee dos elementos que lo componen:

Inteligencia y Voluntad. En ausencia de ellos, no hay acto humano.

Entendemos, además, que existen dos tipos de actos humanos.

Internos el cual está regulado por la norma Moral y el externo (tratado por el Derecho). El

primero, dice relación con los juicios que haces antes de actuar. El segundo corresponde a

la acción física del hombre

B. Carácter imperativo:

Este principio nos señala que la norma establece un deber, una obligación, y para poder

operacionalizarse, este carácter de la norma, posee dos elementos:

Título creador que define el ámbito de acción del hombre

Libre arbitrio del destinatario, lo que significa que le permite al hombre decidir cumplir

o no la norma.

C. Finalidad:

La norma una construcción de la sociedad, la cual está organizada para lograr un objetivo o

interés general, para poder regular las relaciones entre sus miembros, por lo cual la norma

tiene como fin proteger ciertos valores que permiten la convivencia y sociabilidad humana

1 Existen distintas concepciones de libertad de carácter determinista como las espiritualistas (teológicas, fatalistas o psicologistas) o las materialistas (fisiológica o mecanicista)


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D. Sanción:

Entre los elementos que definen la norma, está la Sanción, la cual es una medida gravosa

por su incumplimiento. Es decir, al no cumplir el carácter imperativo de la norma, puesto que

nuestra condición de seres libres nos permite hacer caso o no, la sociedad que busca

resguardar la convivencia y sociabilidad humana, establece una acción que pesa sobre quien

incumplió la norma.

El establecimiento de una sanción en la construcción de la norma, busca disuadir al

destinatario.

Vistos los elementos que componen una norma, podemos construir una de ellas para poder

aplicar el contenido. Por ejemplo:

“Para un mejor aprendizaje y por respeto a tus compañeros y profesor, No debes utilizar

celular u otros dispositivos electrónicos en clases. Su uso será sancionado con el retiro de

este y la citación al apoderado.”

En este ejemplo, identificaremos los elementos de la norma:

Materia o acto humano: es el uso de celular u otro dispositivo electrónico.

Imperatividad: No debes utilizarlos en clases

Fin: por un mejor aprendizaje y por respeto

Sanción: retiro del dispositivo y citación al apoderado.

Visto este ejemplo, ahora construye tu propio ejemplo e identifica los elementos constitutivos

de la norma en él.


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Los sistemas normativos:

Los sistemas normativos corresponden al conjunto de normas establecidas por un grupo

social para poder regular las relaciones entre sus miembros. Este conjunto de normas

siempre están relacionados entre sí. A partir de ello, en una comunidad grande, como por

ejemplo una nación, existen distintos sistemas normativos que coexisten entre si. Entre ellos

encontramos

Normas religiosas:

Es aquella prescripción de conducta humana cuya finalidad última es posibilitar la santidad

del hombre. Ella plantea las exigencias que e hombre ha de cumplir para agradar a Dios.

Normas morales:

Son de orden individual o social, constituyen deberes fundamentales elementales impuestos

por sentimientos de moralidad del grupo social para su propio bienestar. El fin es lograr la

“bondad” del sujeto que actúa.

Normas sociales:

Son las que impone el decoro, el amor propio u otros sentimientos propios de un grupo social

en una etapa histórica

Normas jurídicas:

Estas disposiciones, a diferencia de los otros sistemas normativos, tienen una serie de

elementos que los hacen comunes a toda la sociedad. Se puede definir como una regulación

del comportamiento humano de carácter imperativo, pero además es:


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Externo; es decir, no importa la motivación individual o personal, sino que lo que establecen

otros (no importa la motivación)

Bilateral: autoriza a otro a hacerla exigible. A diferencia de otros sistemas normativos, donde

es uno mismo quien se autoexige el cumplimiento de la norma, la norma jurídica es exigible

por otro, afectado por el acto o un tercero.

Heterómano: significa que nace de un querer distinto al propio

Coercible: Es quizás el elemento de la norma jurídica más importante o significativo, puesto

que esta condición legitima el uso de la fuerza para exigir el cumplimiento de la norma, lo

cual no ocurre con otros sistemas normativos.

LA LEY Y EL DERECHO

El concepto de ley tiene su origen en la tradición jurídica romana y hace referencia a lo que el

“pueblo romano manda y establece”. Este mandato se manifestaba cuando un senador

preguntaba a los comicios en torno a algún asunto particular. La “Lex” pertenecía o regulaba,

así, al ámbito privado, pero por un mandato de la voluntad popular expresada en el comicio o

asamblea centuriata.

Posteriormente, durante la edad media europea, el término lex, se mantuvo, pero no

correspondía a un mandato de la voluntad popular precisamente, sino que estaba asociado a

la voluntad de los monarcas, quienes estaban ahí por derecho divino. La construcción

teocéntrica de la política y el derecho medieval, se expresa en la definición que presenta

Santo Tomas de Aquíno, quien señala, Según Santo Tomás de Aquino:

“La ley es una ordenación racional encaminada al bien común y promulgada por quien tiene

a su cargo el cuidado de la comunidad”


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Y ¿quién tiene a su cargo el cuidado de la comunidad? Dios o sus representantes. Por eso,

para muchos la ley correspondía a una voluntad divina.

Posteriormente, durante el siglo XVIII y XIX, el concepto de ley mutó, a partir de las

concepciones establecidas por el racionalismo, la ilustración y principalmente por la

transformación que estableció la Revolución Francesa de 1789, donde la ley se transformó

en expresión de la voluntad popular.

Con el nacimiento de la república de Chile y la adopción del discurso republicano, la lógica

de la Revolución se apoderó de la discusión y de la construcción del marco jurídico chileno.

En ese aspecto fue fundamental la acción de Andrés Bello, quien en 1857, en el marco del

Código civil definió el concepto de ley que hasta hoy se utiliza en el derecho nacional:

“La Ley es una declaración de la voluntad soberana que manifestada en la forma prescrita

por la Constitución, manda, prohíbe o permite”2

La ley es la primera fuente del derecho, y entendemos derecho como aquella facultad o

poder de hacer algo3.

De origen romano la palabra derecho mezcla los conceptos “directum” o acción de dirigir y

“ius” término asociado a la justicia. Por lo tanto, el derecho se puede entender como las

acciones y/o normas tendientes a buscar la justicia.

El derecho posee fuentes materiales y formales. Dentro de las primeras, encontramos todo

acto susceptible de generar norma. Sin embargo, estas no le dan carácter jurídico.

2 Andrés Bello (1857) Código Civil 3 El concepto de derecho es sumamente amplio, pero en el sentido más común, hace referencia a la facultad de hacer algo; sistema normativo; y como la ciencia que estudia y propone el sistema normativo


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Son las fuentes formales las que le dan dicho carácter y Entendemos por fuente formal del

derecho, aquellas mediante las cuales el derecho positivo se manifiesta o expresa a la

comunidad social. Es decir, donde se constituye el poder para hacer la norma.

La primera fuente formal del derecho es la Constitución Política de la República, la cual se

puede definir como Norma o ley fundamental del ordenamiento jurídico de un estado.

Sus objetivos son

Definir y organizar el Estado y sus formas de gobierno

Fijar las atribuciones y límites del ejercicio del poder público

Establecer las garantías individuales y públicas.

Luego, en orden jerárquico, se encuentra la Ley en el sentido que lo presenta Andrés Bello, y

que de acuerdo a nuestra Constitución, es creada por el ejecutivo y legislativo.

En tercer lugar encontramos los tratados internacionales, los cuales son acuerdos

suscritos entre sujetos de Derecho Internacional Público (Estados soberanos, organizaciones

internacionales y supranacionales) regido por éste y destinado a producir efectos jurídicos

Otras fuentes formales, ordenadas en sentido jerárquico, son

Decretos con jerarquía legal

Decreto con Fuerza de Ley: es un dictado legal de la autoridad política del

estado, que es emitido con la autorización del poder legislativo


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Decreto Ley: es un dictado legal de la autoridad política del estado, emitido sin

contar con la autorización del poder legislativo

Decretos, Reglamentos, Ordenanzas, Instrucciones y Resoluciones: son aquellas

normativas técnicas que emanan de algún organismo, y que básicamente definen el

que, como y cuando hacer

Jurisprudencia: Es decir aquellas materias o actos juzgados, o lo que se ha

establecido en juicios similares

Costumbre Jurídica: lo que se acostumbra o lo que tradicionalmente se ha hecho. Esto se

conoce como derecho consuetudinario, y es, por ejemplo, la primera fuente en lo que es el

derecho británico

LA CLASIFICACIÓN DEL DERECHO.

La articulación teórica en torno al derecho dominante en nuestra legislación, es la escuela

contractualista, la cual parte de la premisa de la condición natural del individuo está asociada

a una serie de derechos, los cuales se hacen manifiestos frente a otros, sólo cuando están

escritos o se expresan positivamente. De este modo, reconocemos la existencia del derecho

natural y el derecho positivo. Este último se puede clasificar en público o privado, según el

ámbito de las materias tratadas. Por ejemplo todo lo que dice relación con la regulación de

los derechos civiles o comerciales de una persona, ya sea natural o jurídica, son materias del

derecho privado. En cambio aquellas normas que apuntan a definir materias del estado y su

administración, corresponden al derecho público. Esta misma clasificación se presenta para

lo que son las normas que definen el derecho internacional.


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derecho

derecho positivo

Derecho Público

derecho constitucional, administrativo, penal,

procesal

Derechos humanos, territorial

Derecho privado

Derecho civil, comercial , laboral

de la contratación internacional

derecho natural

Actividad:

Ejemplifica con una norma escrita, el derecho público y el derecho privado

nacional e internacional


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Programa de Perfeccionamiento Docente 1


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CIUDADANA

UNIDAD III

Estado y Democracia



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CIUDADANA

UNIDAD III

Estado y Democracia



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ESTADO Y DEMOCRACIA

El Estado y la democracia son dos conceptos políticos que han llenado las páginas de libros

permanentemente puesto que ambos términos aluden, de una u otra forma, al ejercicio del

poder, por lo tanto están en permanente discusión, más que por su definición es por su

interpretación.

EL ESTADO:

Las primeras formas estatales que reconoce la historia están en la formación de imperio

Antiguo de Egipto, en la unificación que hace el rey Menes, de los distintos nomos existentes

en la cuenca del Nilo. Desde ese momento se desarrolla la forma del Estado y la utilización

del poder asociado a él. Posteriormente vemos la emergencia del poder estatal en la antigua

Mesopotamia, Persia, India, China, para luego emerger el concepto de Polis en Grecia y el

ideal del Imperio en Roma. Y si bien, durante gran parte de la llamada Edad Media la forma

del Estado como centralización del poder desapareció, al terminar esta aparece la monarquía

nacional y luego el Estado moderno, el cual se empieza a afinar para llegar a lo que

conocemos hoy en día. En todo este relato breve en torno al estado, Max Weber identificó un

elemento común que, a la postre, va a ser el que defina y diferencie al Estado de otras

formas de organización, Ese elemento es el poder.

“(Estado) Es aquella comunidad humana que al interior de un determinado territorio...reclama

para sí con éxito el monopolio de la coacción física legítima”. 1

Se puede entender entonces que el concepto del estado va de la mano con la capacidad

para obligar a la comunidad en un territorio. Por lo cual podemos identificar tres elementos:

Comunidad, Territorio y Poder legítimo.

Posteriormente, el cientista político francés, André Hariou, estableció una definición más

aséptica, pero completa a la vez.

“Agrupación humana fijada en un territorio definido, con una organización social, política y

jurídica orientada hacia el bien común, y con una autoridad dotada de poderes de coerción” 2

1 Weber, Max ( 2009) La política como vocación, alianza editorial, pp.83-84



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En esta definición, que es la más utilizada hoy en día, podemos identificar al menos 5

elementos:

a) Agrupación humana o nación

b) Territorio definido

c) Autoridad ( gobierno)

d) Poder ( Soberanía)

e) Bien común ( finalidad)

a) Nación: “agrupación o comunidad humana unida por elementos culturales, históricos,

lingüísticos comunes, es decir con una identidad común”

Distintas teorías hablan acerca del origen de la nación, donde se identifican una

corriente estructuralista que plantea que la nación es una construcción del estado, y

una esencialista que señala que la pertenencia a una nación es algo esencial al ser

humano.

b) Territorio: Nos referimos al espacio geográfico, delimitado y ocupado por el hombre, y

también por un espacio legal, que es la proyección jurídica de ese espacio natural,

fuera de las fronteras definidas

c) Gobierno: Conjunto de poderes o funciones del Estado que rige la vida política de una

nación. Estos poderes son el Ejecutivo, legislativo y judicial

Desde el siglo XVIII, se reconoce el principio de la separación de los poderes del

estado y a partir de eso se entiende que el gobierno es la administración del estado,

es decir el poder o la función ejecutiva

d) Soberanía: Desde el punto de vista jurídico, se define como “facultad que posee un

Estado para tomar decisiones y hacerlas ejecutar dentro del territorio, como asimismo

para relacionarse en un plano de igualdad jurídica con otros estados”

De este modo se distinguen:

Soberanía Interna: autodeterminación de los pueblos

Soberanía externa: Igualdad jurídica frente a otros pueblos

2 Hauriou, André (1980) Derecho constitucional e instituciones políticas, editorial Ariel, Barcelona



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e) Bien Común: El bien común es la finalidad de cualquier Estado.

Se Entiende por bien común, el bienestar de todos y cada uno de los miembros, la

promoción del desarrollo material y espiritual

TIPOS DE ESTADO:

Se reconocen distintos tipos de estado de acuerdo a diversos criterios. El primer criterio es el

ejercicio del poder o de la soberanía. El segundo es la estructuración del poder. A partir de

esto, se distinguen:

1) Según el Ejercicio del poder

a) Estados soberanos: Plena autonomía y autodeterminación

b) Estados semi-soberanos: autonomía interna solamente

c) Estados vasallos: No poseen plena soberanía interna y externa

2) Según la estructura del poder o la soberanía:

a) Estado unitario: Un solo territorio, una nación y un solo gobierno

b) Estado federal: responde a un pacto entre distintos estados que mantienen cierta

autonomía interna, pero que a nivel externo son representados por un gobierno

federal

CLASIFICACIÓN DE LAS FORMAS DE GOBIERNO:

Cuando hablamos del estado, se suele confundir con el gobierno, puesto que este es el que

administra el poder del estado en función del bien común. A partir de esto, también se han

propuesto múltiples clasificaciones o tipificaciones del gobierno. Tanto en una época clásica

o tradicional, previa a la Revolución Francesa de 1789, como en la modernidad

contemporánea.

1.- CLASIFICACIÓN CLÁSICA

a) Según Aristóteles: (quien ejerce el poder)

Monarquía: Gobierno de uno



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Aristocracia: gobierno de pocos, los mejores

Democracia: gobierno de todos. Gobierno del pueblo

Cada uno de estos tipos de gobierno que se definen por quien ejerce el poder, se

distorsionan cuando los que ejercen la soberanía de la polis (en la lógica aristotélica), la

utilizan traicionando los fines de ella. De acuerdo a esto, el autor identifica las siguientes

formas:

Tiranía: Cuando quien gobierna abusa de su poder

Oligarquía: Cuando los pocos que gobiernan lo hacen para sí mismos

Demagogia: Cuando la mayoría de los ciudadanos se omiten de la actividad

política puesto que hay un grupo importante que queda fuera de la administración

de la polis por la tiranía de la mayoría

Posteriormente, durante el siglo XVIII, el barón de Montesquieu, en su clásico libro “ El

espíritu de las leyes” también identifica, a partir de lo que ha recorrido del mundo, 3 formas

de gobierno, las cuales están asociadas al uso y legitimidad del ejercicio del poder.

Monarquía: donde el rey controla todo el bienestar del país y su soberanía es

legitima por derecho divino

Tiranía: aquellos regímenes donde el monarca ejerce todo el poder informa

inconsulta y a partir de ello conculca las libertades naturales

República: donde la cosa política es pública, y la legitimidad del gobierno está

asociada a la existencia de un parlamento elegido por la ciudadanía.

2.- CLASIFICACIÓN MODERNA Y / O CONTEMPORÁNEA:

La Revolución Francesa transformó la estructura política de occidente, puesto que estableció

dos principios que definen el estado a partir de ese momento. Soberanía popular y

separación de los poderes del estado. A partir de esto, han devenido una serie de gobiernos

en el mundo que van variando de un momento a otro, como también de lugar. En función de

aquello, los cientistas políticos han definido lo siguiente:



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REGÍMENES DEMOCRÁTICO CONSTITUCIONALES:

Se definen por la existencia de una Constitución que establece el Estado de derecho, donde

todos son iguales ante la ley, y nadie es superior a ella.

Además sus autoridades son renovadas permanentemente a través de elecciones libres,

periódicas e informadas

Se reconocen dos:

a) Régimen presidencial: El Presidente ejerce la función de jefe de Estado y de gobierno

a la vez; Los ministros son responsables sólo ante el presidente

b) Régimen Parlamentario: Las funciones de jefe de estado y de gobierno se encuentran

separadas. El jefe de gobierno debe contar con la confianza del parlamento y es

responsable ante él.

regímenes políticos

Democrático Constitucional

Régimen Presidencial

Regimen Parlamentario

Autocrático

Autoritarismos

Totalitarismos



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REGÍMENES AUTOCRÁTICOS:

Son aquellos donde el estado de derecho no funciona, y la democracia es inefectiva. El

ejercicio del poder es ilimitado.

Se distinguen dos tipos:

a) Autoritario: Imposición personal de la autoridad, la cual se sostiene a través de la

coerción y subyugación de la libertad

b) Totalitarismo: Propia del Siglo XX, se busca el control absoluto de la actividad humana

desde el Estado, el cual está controlado por un partido político o una ideología.

LA DEMOCRACIA:

Vocablo permanentemente utilizado, en sentido etimológico hace referencia al “gobierno del

pueblo” ( Demos= pueblo; Kratos= gobierno). Establecida en Atenas hacia el año 511, la

democracia fue producto de un proceso de evolución de la polis y de los ciudadanos que

pasaron por la monarquía, gobiernos aristocráticos, oligárquicos y tiránicos, el que concluyó

el legislador Clístenes quien entregó igual representación a todas las tribus en los demos del

Ática.

Esta forma de gobierno que se entiende desde un primer momento como el “gobierno del

pueblo”, fue en un primer momento altamente participativa entre los ciudadanos, pero esta

última condición era algo exclusivo para un sector de la población.

Los atenienses, sobretodo en la época de Pericles (siglo V a.C.) entendieron que la

democracia estaba acompañada de otro vocablo como es el de ISONOMIA, el cual

asociamos a la idea de Igualdad jurídica y política. Entonces, no había democracia si todos

los ciudadanos no eran iguales entre sí. El más rico era igual al más pobre y todos tenían

responsabilidad en torno al gobierno de su Polis. El arte de administrar la ciudad era el arte

de la política.

Con el correr del tiempo, la democracia que construyeron los griegos se fue derrumbando a

partir de las guerras y las contradicciones propias del sistema ateniense que para poder



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mantener esta forma de gobierno que garantizaba la igualdad y la libertad entre los

ciudadanos, necesitaba mantener una población esclava, por lo cual no es coincidencia el

esplendor ateniense y la dominación de las islas del mar Egeo a través de la llamada Liga de

Delos.

Luego los romanos que tomaban todo lo bueno que hacían los atenienses y lo adaptaban a

su realidad, hacia el 509 , impulsaron la creación de la República donde los poderes del

gobierno ( res) eran del pueblo ( pública), pero este sistema se agosto frente a la

imposibilidad, entre otras cosas, de administrar los territorios incorporados durante ese

período.

Durante la Edad Media de Europa occidental, el concepto de democracia dejó de utilizarse

debido a la ruralización y a la expansión del miedo e inestabilidad generada por las

invasiones bárbaras, hasta que a fines de dicho período, con la recuperación urbana en la

costa del Mediterráneo, reaparece la condición de ciudadano, asociado a la libertad e

igualdad que generaba la ciudad frente a los dominios feudales. Había nacido la burguesía

que empezaba a articularse en torno a la ciudad y el poder que proyectaba la ciudad.

Los valores de la burguesía se articulan con el racionalismo y la ilustración del siglo XVIII,

estableciendo al individuo como centro de la sociedad, la cual se constituye políticamente a

través de un “contrato social” por el cual el Estado, representación política de la sociedad,

debe asegurarle al hombre los derechos naturales que le son propios. En esa dirección los

procesos revolucionarios del siglo XIX, recuperaron el término democracia para poder

representar la soberanía del pueblo o de la nación en el gobierno. A partir de esta

construcción, entendemos democracia como una forma de gobierno, y muchas veces la

limitamos solamente a eso, perdiendo su sentido original que nos hablaba,

fundamentalmente, de igualdad (ISONOMIA). Por lo mismo, muchas veces la democracia es

cuestionada por representar ineficacia y politiquería.



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LA DEMOCRACIA HOY:

La democracia constituye un régimen político asociada a un conjunto de valores y conductas

que representan, quizás, la forma de gobierno más aceptada por la humanidad.

A partir del fin de la Segunda Guerra Mundial, y la develación del Holocausto judío llevado a

cabo por el totalitarismo Nazi, los regímenes democráticos se van a asociar al

reconocimiento de la dignidad de la persona humana y reafirmar la idea de que a través de

ella, los hombres ejercen su derechos políticos, sobre todo aquel que nos habla de la

soberanía nacional o popular, por lo cual el estado se transforma en un instrumento orientado

a la protección de los derechos humanos.

La democracia posee una serie de características que la definen y diferencian de otros

sistemas políticos de gobierno, como son los totalitarismos o las monarquías autoritarias:

Características de la democracia

Es constitucionalista, pues sienta sus bases en una Carta Fundamental donde se establece la organización y atribuciones de los poderes públicos como también se reconocen y garantizan los

derechos humanos. Establece el bien común como fin del Estado.

Es el Gobierno de la mayoría con respeto a los derechos de las minorías.

Permite el pluralismo ideológico y político.

Incentiva las libertades políticas que rodean al proceso electoral. Permite elecciones libres periódicas de los gobernantes según las

normas preestablecidas, con sufragio universal, secreto, personal, igual y debidamente informado de los ciudadanos.

Se da una competencia pacífica del poder. Se descarta todo tipo de

violencia tanto física como verbal, al igual que el terrorismo. Se distribuye el Poder del Estado en órganos diferentes, para evitar

el abuso de uno de ellos a través del control de los otros. Se reconoce la autonomía de los cuerpos intermedios de la sociedad

para que los ciudadanos satisfagan diversas necesidades.

Permite la vigencia efectiva de un estado de derecho.

Fuente: www.bcn.cl/



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A partir de dicha caracterización, emergen otros conceptos que son necesarios conocer para

poder hablar de democracia

Constitución: También llamada Carta o Ley Fundamental, es la representación positiva

del pacto o contrato social que define al Estado, delimita la organización y las

funciones y poderes de él y establece los derechos de los miembros de la sociedad

que pacta.

Sufragio: hace referencia al derecho a voto que tienen los ciudadanos: Cuando habla

de Universal, incluye a todo el universo de ciudadanos que la Constitución define.

Cuando habla de Censitario, implica censura o restricción al derecho de los

ciudadanos.

Estado de Derecho: corresponde a la obligación que tiene el estado de garantizar los

derechos a todos los miembros de la comunidad, en igualdad de condiciones. Se

representa en la frase “todos iguales ante la ley y nadie sobre la ley”.



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ACTIVIDAD:

Lee los documentos que te presentamos a continuación y luego responde las preguntas:

1.- ¿Cuál es la idea central de cada autor?

2.- ¿Qué significaba la democracia para los griegos? ¿Cuáles eran las ventajas y

desventajas que ellos veían? Explique

3.- ¿Qué es lo que hace democrático al régimen instaurado en EEUU, según Tocqueville?

4.- ¿Cuál es la diferencia entre la democracia de los griegos y la democracia moderna?

Explique

5.- ¿Qué elementos debe tener la democracia para poder ser efectiva? ¿Por qué?

6.- ¿dónde está la legitimidad del sistema democrático? Fundamente basándose en los

autores presentados

7.- Reflexione en torno al valor de la democracia, su validez como sistema político y la

realidad chilena



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Texto n° 1

«De los gobiernos unipersonales solemos llamar monarquía al que vela por el bien común;

al gobierno de pocos, pero de más de uno, aristocracia (bien porque gobiernan los

mejores (áristoi) o bien porque lo hacen atendiendo a lo mejor (áriston) para la

ciudad y para los que forman su comunidad); y cuando la mayoría gobierna mirando por el

bien común, recibe el nombre común a todos los regímenes políticos:

república (politeía) [...].

Desviaciones de los citados son: la tiranía, de la monarquía, la oligarquía, de la

aristocracia y la democracia, de la república. La tiranía, en efecto, es una monarquía

orientada al interés del monarca, la oligarquía, al de los ricos y la democracia, al interés

de los pobres. Pero ninguna de ellas presta atención a lo que conviene a la comunidad»

(Aristóteles, Política, 1279a-1279b).



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Texto n° 2

Texto n° 3

«Tenemos un régimen político que no emula las leyes de otros pueblos, y más que imitadores de los

demás, somos un modelo a seguir. Su nombre, debido a que el gobierno no depende de unos pocos sino de

la mayoría, es democracia. En lo que concierne a los asuntos privados, la igualdad, conforme a nuestras

leyes, alcanza a todo el mundo, mientras que en la elección de los cargos públicos no anteponemos las

razones de clase al mérito personal, conforme al prestigio de que goza cada ciudadano en su actividad; y

tampoco nadie, en razón de su pobreza, encuentra obstáculos debido a la oscuridad de su condición

social si está en condiciones de prestar un servicio a la ciudad»

Tucídides ( 2008), Historia de la Guerra del Peloponeso, Libro II, 37, 1-2, Alianza Editorial, España

«En América, el pueblo nombra al que hace la ley y al que la ejecuta; y él mismo forma el jurado

que castiga las infracciones a la ley. No sólo las instituciones son democráticas en su principio,

sino también en su desarrollo; así, el pueblo nombra directamente a sus representantes y los

elige, por lo general cada año con el fin de mantenerlos completamente bajo su dependencia. Es,

pues, realmente el pueblo quien dirige, y aunque la forma de gobierno sea representativa, es

evidente que las opiniones, los prejuicios, los intereses e incluso las pasiones del pueblo no

pueden encontrar obstáculos duraderos que les impidan hacerse oír y obrar en la dirección

cotidiana de la sociedad. [...] En los Estados Unidos, como en todos aquellos países donde reina

el pueblo, es la mayoría la que gobierna en nombre de éste»

Alexis de Tocqueville (2010), La democracia en América [1835], Volumen 1, Segunda Parte,

Capítulo I, Editorial Trotta.



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Texto n ° 4

La democracia es la forma de gobierno que responde al principio de identidad entre los

gobernantes y los gobernados, es decir, de la voluntad popular y la ley. Dicha identidad

remite a la igualdad sustancial de los ciudadanos, o sea, al hecho de que todos son

miembros por igual de una misma unidad política. Decir que el pueblo es soberano, no por

esencia sino por vocación, significa que es del pueblo de donde proceden el poder público y

las leyes. Los gobernantes no pueden ser más que agentes ejecutivos, que deben

conformarse a los fines determinados por la voluntad general. El papel de los

representantes debe estar reducido al máximo; el mandato representativo pierde

cualquier legitimidad desde el momento en que sus fines y proyectos no corresponden a la

voluntad general.

(…)

El procedimiento refrendario (que resulta de la decisión de los gobiernos o de la iniciativa

popular, ya sea que el referéndum sea facultativo u obligatorio) sólo es una forma de

democracia entre otras –y cuyo alcance quizá se ha sobreestimado. Señalemos de una vez

que el principio político de la democracia no es que la mayoría decida, sino que el pueblo es

soberano. El voto no es por sí mismo más que un medio técnico para consultar y revelar la

opinión. Esto significa que la democracia es un principio político que no podría confundirse

con los medios que utiliza, y que tampoco podría ser producto de una idea puramente

aritmética o cuantitativa. La calidad de ciudadano no se agota en el voto. Consiste más

bien en poner en práctica todos los métodos que le permitan manifestar o rechazar el

consentimiento, expresar su rechazo o su aprobación. Conviene, pues, explorar

sistemáticamente todas las formas posibles de participación activa de la vida pública, que

son también formas de responsabilidad y de autonomía por sí, ya que la vida pública

condiciona la existencia cotidiana de todos.

Alain de Benoist, DEMOCRACIA REPRESENTATIVA Y DEMOCRACIA PARTICIPATIVA

en

http://files.alaindebenoist.com/alaindebenoist/pdf/democracia_representativa_democra

cia_participativa.pdf



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Texto n ° 5

Dentro de la enorme y a menudo impenetrable maleza de ideas que existen sobre la

democracia, ¿es posible identificar algunos criterios que deban ser satisfechos por el

proceso de gobierno de una asociación para cumplir la exigencia de que sus miembros tienen

el mismo derecho a participar en las decisiones políticas de la asociación? Hay, creo, al

menos cinco de esos criterios:

Participación efectiva. Antes de que se adopte una política por la asociación, todos los

miembros deben tener oportunidades iguales y efectivas para hacer que sus puntos de

Vista sobre cómo haya de ser la política sean conocidos por los otros miembros.

Igualdad de voto. Cuando llegue el momento en el que sea adoptada finalmente la decisión

sobre la política, todo miembro debe tener una igual y efectiva oportunidad de votar, y

todos los votos deben contarse como iguales.

Comprensión ilustrada. Dentro de límites razonables en lo relativo al tiempo, todo miembro

debe tener oportunidades iguales y efectivas para instruirse sobre las políticas

alternativas relevantes y sus consecuencias posibles.

Control de la agenda. Los miembros deben tener la oportunidad exclusiva de decidir cómo

y, si así lo eligen, qué asuntos deben ser incorporados a la agenda. De esta forma, el

proceso democrático exigido por los tres criterios precedentes no se cierra nunca. Las

políticas de la asociación están siempre abiertas a cambios introducidos por sus miembros,

si éstos así lo deciden.

Inclusión de los adultos. Todos o, al menos, la mayoría de los adultos que son residentes

permanentes, deben tener los plenos derechos de ciudadanía que están implícitos en los

cuatro criterios anteriores. Antes del siglo xx este criterio era inaceptable para la mayoría

de los defensores de la democracia.

Para justificarlo habremos de examinar por qué debemos tratar a los otros como a

nuestros iguales políticos. Después de haber explorado esta cuestión en los capítulos VI y

VII, volveré al criterio de la inclusión. Entre tanto, podremos preguntarnos si los cuatro

primeros criterios no son más que meras selecciones arbitrarias de entre muchas

posibilidades. ¿Tenemos buenas razones para adoptar estos criterios en particular para

estar en presencia de un proceso democrático?

Robert Dahl ( 2012) “Democracia”, Arial, España pp.47 -49



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Texto n ° 6

Evaluación:

La democracia de los modernos se distingue de la de los antiguos por la manera en que el pueblo

ejerce el poder: directamente, en la plaza o ágora entre los griegos, en los conzitia de los romanos,

en el arengo de las antiguas ciudades medievales, o indirectamente, a través de representantes, en

los Estados modernos. Todavía Montesquieu, a mediados del siglo XVIII, en las páginas dedicadas a

la democracia, citando a Atenas y Roma como ejemplo de esa forma de gobierno, escribe que el

pueblo que goza del poder supremo debe hacer por sí solo todo lo que pueda efectuar bien y confiar

a sus ministros únicamente lo que no pueda realizar por sí mismo. Algunos años después, Rousseau, al

exaltar la democracia de los antiguos, rechazaba el gobierno representativo prevaleciente en

Inglaterra, sosteniendo que los ingleses eran un pueblo libre sólo el día en que votaban. Hoy, en

cambio, los Estados democráticos están, si bien en diferente medida y matiz, gobernados bajo la

forma de la democracia representativa, sólo en algunos casos combinada con elementos de

democracia directa, como el referéndum. El instituto de la representación es a tal punto connatural

a la democracia moderna que, cuando se dice que los Estados Unidos o Italia son países

democráticos, se sobreentiende que la democracia que hay en ellos es representativa.

La democracia directa, es decir, el sistema en el que los ciudadanos tienen el derecho de tomar las

decisiones que les atañen, y no sólo el de elegir a las personas que decidirán por ellos, ha quedado

corno un ideal límite, cuya fuerza propulsiva no ha decaído, en especial desde que la cada vez más

rápida difusión de las computadoras permite que un gran número de personas voten a distancia sin

que sea necesario que se reúnan en una plaza pública o en una asamblea, eliminando de golpe el

límite, del que estaban conscientes los partidarios de la democracia directa como el propio

Rousseau, para el que esta forma de democracia era posible sólo en los Estados pequeños. Se ha

dicho, aunque de manera paradójica, indicando más una inclinación que una verdadera propuesta

institucional, que la democracia del futuro podría asemejarse a la democracia del pasado más que a

la del presente.

Así y todo, la democracia directa y la representativa tienen en común el principio de legitimidad o,

en otras palabras, el fundamento de la obligación política, esto es, el principio según el cual un poder

es aceptado como legítimo y como tal debe ser obedecido. Son dos los principios fundamentales de

legitimidad del poder: aquel por el cual es legítimo el poder que descansa en última instancia en el

consenso de quienes son sus destinatarios, y aquel por el cual es legítimo el poder que deriva de la

superioridad —que puede ser, según las diversas teorías, natural o sobrenatural— de quien lo

detenta. En el primer caso tenemos un poder ascendente, o sea, que procede de abajo hacia arriba;

en el segundo un poder descendente, es decir, que se mueve de arriba hacia abajo. Al imaginar el

sistema de poder como una pirámide, se puede pensar que fluye de la base al vértice o viceversa.

Tanto la democracia directa como la indirecta reconocen su principio de legitimidad en la forma de

poder ascendente. La diferencia está en el hecho de que en la primera el consenso se expresa sin

mediaciones, y en la segunda lo hace a través de intermediarios que actúan en diferentes niveles a

nombre y por cuenta de quienes están en la base de la pirámide.

Norberto Bobbio, en Fernández Santillán, José, “ Norberto Bobbio: El Filósofo y la política”. FCE,

España.



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1.- Elabora un mapa conceptual con los conceptos desarrollados en este módulo de estudio

2.- Construye un ensayo en torno a la validez de la democracia como sistema de gobierno.

Los requisitos son:

El ensayo debe incluir la discusión en torno a las cuatro temáticas que se han

presentado

El ensayo debe identificar beneficios y desventajas de la democracia como sistema

El ensayo debe tener una extensión mínima de 10 planas y un máximo de 20 planas.

Debe ser elaborado bajo los siguientes criterios formales

1. Tamaño papel carta

2. Letra TNR n° 12

3. Interlineado 1,5

4. Justificado

Ser social Sociedad Normas Derecho Ley

Bien común

Ser social

Nación Soberanía Estado

Comunidad

Constitución Derecho

Gobierno Territorio Democracia



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1 Programa de Perfeccionamiento Docente


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LA FORMACIÓN CIUDADANA EN EL CURRICULUM ESCOLAR

UNIDAD I

La Ciudadanía: Concepto e Historia



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LA FORMACIÓN CIUDADANA EN EL CURRICULUM

ESCOLAR

UNIDAD I

La Ciudadanía: Concepto e Historia



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CIUDADANÍA CONCEPTO E HISTORIA

CIUDADANÍA: CONCEPTO E HISTORIA

El concepto de ciudadanía nace en las antiguas polis griegas, y está asociado a la

pertenencia y participación de los miembros de la comunidad política, entendiendo por esta

última, la administración y el gobierno de la ciudad.

La condición de ciudadano estaba ligada necesariamente a los lazos sanguíneos de los

habitantes de la polis con los fundadores de ella, por lo tanto la ciudadanía era una condición

exclusiva de los nacidos en ella y excluyente de los extranjeros. Por otro lado, esta implicaba,

más que derechos, obligaciones con la comunidad y esto estaba asociado a lo que

Aristóteles definió como el “animal político”, es decir con la esencia del ser humano. Pero

Aristóteles veía sólo a los griegos, y entendía la ciudadanía como algo exclusivo de los

griegos la cual estaba asociada al uso de la palabra, y con ella la razón y la comunicación.

Los extranjeros sólo balbuceaban la lengua de los griegos, no la comprendían cabalmente,

no podían comunicarse plenamente, no tenían razón. Claramente aquellos que no eran

ciudadanos, eran “bárbaros, y de ahí el inicio de una dicotomía entre civilización y barbarie

que se hace manifiesta hasta el día de hoy.

Durante la historia de la República romana, reconocemos distintos movimientos del concepto

de ciudadanía. En primer lugar, la ciudadanía romana estuvo asociada a los derechos

políticos que poseían los miembros del patriciado, pero sólo los jefes de familia, quienes bajo

su alero proyectaban estos derechos hacia los miembros de su familia, y también a sus

clientes quienes eran miembros de la plebe, por lo tanto gente sin derechos pero que era

parte de la ciudad.

Durante el siglo V, los plebeyos dieron una larga lucha por el reconocimiento de derechos

ciudadanos, partiendo de la premisa que la ciudad era protegida por ellos, por lo cual quienes

defendían la ciudad debían tener la posibilidad de participar de las decisiones de ella.

Primero fue la igualdad jurídica, luego los derechos políticos. Finalmente, el concepto de

ciudadanía se amplió desde la condición aristocrática de los patricios a todos aquellos que

habitaban el territorio, léase plebeyos, colonos o finalmente extranjeros que tributaban para

la mantención de las magistraturas, con lo cual la institucionalidad romana les daba ciertos



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derechos civiles, pero en paralelo fue disminuyendo la capacidad política de los ciudadanos.

Es ahí donde la República romana empezó a disolverse y emergió el Imperio, el cual

comenzó como un Principado, es decir con el gobierno de un Primer ciudadano, por lo cual la

condición ciudadana se mantenía, pero se reconocía la existencia de un ciudadano que

poseía más derechos y por lo tanto más responsabilidades. El imperio mantuvo la existencia

de la ciudadanía, pero la excluyó de los derechos políticos.

En el largo período de la Edad media en Europa occidental, la ciudadanía desapareció en la

medida que el estado como institucionalidad pública se fue disolviendo y se privatizó la

sociedad y el poder con el régimen feudal. En dicho sentido, el rol de la Iglesia Católica y la

expansión de la cristiandad, fueron funcionales a la desaparición de ella. La idea de la

llegada de la “Ciudad de Dios” conducía a la población a despreocuparse de lo que ocurría

en la ciudad del hombre, en la ciudad terrenal. Lo que importaba era el comportamiento

obediente para, llegado el juicio final, se permitiese el ingreso a esta ciudad divina y por lo

tanto, al reino de los cielos. La ordenación social medieval tampoco ayudaba mucho a

desarrollar la capacidad de gobierno del hombre, puesto que se entendía que existían

distintas funciones para lograr agradar a Dios y que este nos permitiese el ingreso a su

ciudad, y por lo tanto quienes debían decidir cómo gobernarse, eran los representantes de él

en la tierra, es decir el clero o a partir del derecho divino, los reyes. Es decir, durante gran

parte del medioevo europeo, la ciudadanía política desapareció, y con ella la igualdad

jurídica, la libertad y responsabilidad frente a la comunidad.

Sin embargo, al terminar el período medieval, en las nacientes repúblicas de la península

itálica, reaparece dicho término, ahora asociado a la propiedad, al patrimonio y a la condición

de vecino de la ciudad. Génova, Florencia, Venecia, Milán eran repúblicas independientes

donde se había creado una nueva forma de construcción política. Reaparecen los consejos

de los mejores, como también aparece el ayuntamiento o municipio que busca administrar el

territorio de todos los habitantes de la ciudad. ¿Por qué? En dichos lugares ha emergido un

actor social e histórico nuevo: La burguesía. Asociada al comercio y a la producción de

bienes y servicios para los habitantes de la ciudad o burgo, poseen una característica que no

tiene el resto de los hombres medievales: La Libertad. Y es esa condición que el hombre de

la ciudad quiere preservar. Para eso no deben estar sujetos a nadie, sólo ellos mismos



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pueden garantizarla. Lo otro que posee este nuevo grupo social es dinero, un bien escaso en

la Europa del medioevo, por lo cual sumamente apreciado. Entonces, la pertenencia a la

ciudad estará asociada a la posesión de riqueza o actividades que generen utilidades

económicas y ello dará la condición de ciudadano. Y en la administración de la ciudad

participaran los más adinerados, por lo cual tienden a establecer formas de gobierno

colegiadas.

La libertad y el dinero serán, además los elementos que permitirán el desarrollo del

humanismo y el renacimiento durante el siglo XV y XVI en las ciudades italianas, pero

también van a significar el crecimiento paulatino de la burguesía y sus formas de entender el

mundo.

Durante el siglo XVII, los ingleses habían recuperado su condición de ciudadanos que se

establecieron en la Carta Magna de 1215 donde se explicitaba que el rey debía garantizar la

libertad política de los señores británicos. Pero esas libertades, con el tiempo fueron

desapareciendo. Las guerras contra Escocia, Francia y las distintas causas religiosas habían

obligado a aumentar el poder de los monarcas a través de la cesión tácita de los derechos

escritos por parte de los nobles. Incluso se teorizó en torno a este fortalecimiento del poder

real. Thomas Hobbes en su “Leviathan” señala que el hombre debe renunciar a su libertad

para garantizar su seguridad. Sin embargo, durante el siglo XVII, los ingleses impulsaron una

serie de movimientos políticos destinados a detener el absolutismo real y recuperar las

libertades políticas. En 1648, Oliverio Cromwell ya había acabado con la monarquía, pero su

intento republicano duró lo que vivió el ministro. En 1658, Inglaterra tenía otro rey. No es

hasta 1688 con la llamada “Gloriosa Revolución” que los ingleses logran establecer una

monarquía de carácter parlamentario, donde el rey está supeditado a lo que digan las

cámaras del parlamento británico. Es en esta revolución además, donde se establece la

llamada “cámara de los comunes” en la cual se reconocen derechos políticos, no sólo a los

nobles, sino que a los ciudadanos comunes de las ciudades.

El hecho anterior lo reconoce el barón de Montesquieu, en su “Espíritu de las leyes” donde

destaca el carácter republicano del gobierno británico el cual tiene dos poderes separados e

independientes entre sí. Montesquieu es miembro de la llamada Ilustración, la cual establece

dos condiciones para el progreso político del hombre: Separación de los poderes del estado



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y soberanía popular. Con estos dos principios se están garantizados los derechos políticos y

civiles de los hombres burgueses.

Finalmente, en el siglo XVIII, con la Independencia de Estados Unidos (1776) y la creación

de su Constitución, donde se proclama la defensa de la libertad del individuo y

fundamentalmente con la Revolución francesa de 1789 y su declaración de derechos del

hombre y el ciudadano, renace la ciudadanía como una condición social del hombre que

voluntariamente decide pactar para establecer un poder que resguarde los derechos que

naturalmente posee. Es decir, la ciudadanía más que pertenencia y responsabilidad frente a

la comunidad, la vamos a entender como una protección al individuo. Durante la Revolución

Francesa el derecho ciudadano se consagró. Y si bien pasó de ser una condición de los

propietarios a una condición universal y luego en algo exclusivo de la elite económica, al

terminar quedo como el derecho civil y político de todos aquellos nacidos en Francia que

cumpliesen con la edad determinada (21) para participar a través de la voz y el voto en la

elección de sus representantes y opinión acerca de su gobierno.

El triunfo de las ideas revolucionarias en Europa durante el siglo XIX, permitió que esta

concepción burguesa se propague por el mundo occidental y de este modo el estado se

transformaría en un garante de los derechos del individuo, y la ciudadanía se va a entender

como aquellos derechos que tiene el individuo sobre el estado para exigir de este la

protección de los otros derechos que puedan reconocerse a través de la Ley.

En el siglo XX, después del holocausto judío y el desastre humano de la 2ª Guerra Mundial,

los estados nacionales que crearon la ONU, establecieron la Declaración Universal de

Derechos Humanos (1948), donde se establece en definitiva, que no hay nada superior al ser

humano y el estado debe resguardar al hombre, por lo tanto tendrá un fin instrumental para

proteger los derechos y la dignidad del hombre.

Es este último hecho el que define, hasta el día de hoy, la relación entre el hombre y su

comunidad política, es decir, la ciudadanía.

Hoy en Chile, la ciudadanía está asociada a lo que señala la Constitución Política de la

República, dónde se establece que esta implica el derecho a sufragio, el derecho a ser electo

a algún cargo de representación y el derecho a participar de la administración del estado.



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Los requisitos que se establecen, dicen relación sólo con la condición de chileno o residente

al menos 5 años y ser mayor de 18 años. Las causales de pérdida de la ciudadanía son el

perder la nacionalidad y estar condenado a pena aflictiva, y el principal derecho asociado a

la ciudadanía, el derecho a sufragio se puede perder, sin perder la ciudadanía, por ejemplo

por ser condenado por delito terrorista o encontrarse en estado de interdicción.

Actividad:

1.- Construye un cuadro de síntesis en torno al concepto de ciudadanía en

la historia de occidente.

2.- Investiga en torno al concepto de ciudadano que se establece en el

orden jurídico chileno

3.- Define que entiendes tu por ciudadanía.

Luego, los resultados compártelos en el foro del curso



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UNIDAD II

La Formación Ciudadana en el Currículum Escolar


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UNIDAD II

La Formación Ciudadana en el Currículum Escolar


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LA CIUDADANÍA EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR CHILENO.

Desde los albores de la República, a inicios del siglo XIX, se ha tratado de establecer

quienes son los ciudadanos y que implica ello. En dicho sentido, la gran discusión que se dio

durante el período decimonónico era la concreción del que se reconocía como principal

derecho del ciudadano, el derecho a sufragio. Así, los primeros ensayos constitucionales no

definían con claridad la ciudadanía, pero si identificaban quienes podían acceder al voto. El

carácter censitario de este, nunca estuvo en discusión entre las elites, pero si se discutió en

cuanto a quienes eran los que estaban sujetos a la censura. Los requisitos en torno a la

religión y /o propiedad fueron la principal cortapisa para votar. También el saber leer y

escribir. La condición de género nunca se discutió puesto que en el ordenamiento jurídico, la

mujer no poseía responsabilidades económicas o tributarias. Por lo tanto la condición

ciudadana era un atributo sólo de la masculinidad. Y el derecho a sufragio era sólo de

algunos ciudadanos.

Es recién en el siglo XX cuando se inicia una democratización real del derecho a sufragio,

con la separación de la iglesia y el estado y con la elección directa de las autoridades en

1925, el reconocimiento de la ciudadanía a la mujer y su consiguiente derecho a sufragio en

1935 en elecciones municipales y 1949 para todo tipo de elecciones y en 1971 con la

disminución del requisito etario para sufragar, de 21 años a 18 y la concesión del derecho a

sufragio a los analfabetos y no videntes. Un poco antes, en 1912, se había incorporado al

currículum escolar la asignatura de Educación Cívica la cual pretendía dar una orientación

jurídica, política, económica y moral a los futuros ciudadanos.

En estos ámbitos, la sociedad chilena se encontraba atrasada frente a lo que ocurría en el

ámbito mundial en lo que a ciudadanía se trataba. Recordemos que la mujer se incorpora

plenamente a la comunidad política, al terminar la Primera Guerra Mundial( 1914 -1918)

donde primeramente había reemplazado al hombre en las faenas industriales y a partir de

ello, se movilizó exigiendo derechos laborales y sociales y luego derechos políticos. Pero la

sociedad chilena seguía formando una elite ciudadana de la cual estaban excluidas las

mujeres y la mayor parte de los hombres que no alcanzaban los últimos años de la

enseñanza escolar.


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Como pueden apreciar, la discusión en torno a la ciudadanía siempre estuvo en torno al

derecho a sufragio. Pero, paralelo a eso, la construcción del estado nacional chileno también

significó la creación de una institucionalidad educativa que permitiese salir de la condición de

barbarie y transformar a Chile en un país civilizado.

En torno a lo anterior, podemos señalar que desde la implantación del currículum científico-

humanista en la sistema educativo chileno, en la década de 1870, y el consiguiente control

del estado sobre la educación chilena, se estableció como asignatura a cursar en la

secundaria, la educación cívica, la cual apuntaba, en una lectura positivista, principalmente a

dar cuenta de la historia política – constitucional de Chile.

Con la reforma de 1967, la asignatura de Educación Cívica desaparece del currículum como

tal, pero sus contenidos se incorporan a la asignatura de Historia y Ciencias Sociales y a los

planes diferenciados que se desarrollan en los últimos años de la enseñanza escolar. Pero

además esta reforma produce dos cambios transcendentales: crea los Consejos de curso,

los Centros de Alumnos y los Centros de Padres y Apoderados. Podemos pensar que fue un

impulso democratizador de la escuela, donde más que contenidos u orientación jurídico –

moral, el objetivo fue desarrollar ciudadanía.

Sin embargo, con el Golpe de Estado de 1973, y la represión a la ciudadanía, la formación

ciudadana también va a recibir un fuerte golpe. En 1981, la Dictadura decidió reponer la

asignatura de Educación Cívica y Economía para los niveles de tercero y cuarto medio,

definiendo planes y programas que básicamente se proyectaron como la enseñanza y

validación del orden constitucional iniciado el 11 de marzo de 1981 con la entrada en

vigencia de la Constitución de 1980. Esta situación se consolidó y se proyectó hacia el futuro

en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) la que promulgada el 10 de marzo

de 1990, definió el escenario de la educación chilena hasta el día de hoy. Ahora, en función

de la formación ciudadana, la LOCE no es explícita, sin embargo, al dejar al arbitrio a las

instituciones educacionales para definir sus propios programas u optar por los entregados

por el Ministerio de Educación (MINEDUC), en un marco de profundas diferencias de

recursos entre los colegios particulares pagados y los liceos y escuelas públicas, deja a la


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educación pública sin formación ciudadana, puesto que había que aprovechar los escasos

recursos en cumplir con los contenidos que iban a ser evaluados en la antigua PAA.

Sin embargo, la ciudadanía también se construye a sí misma, y en los sectores populares,

esta se manifestaba constantemente en la carencia, el temor y el hambre.

Durante la dictadura militar (1973 – 1990) los chilenos empezaron manifestar otras formas de

acción y participación que hacían manifiesta la dimensión pública del hombre o su sentido de

pertenencia a la comunidad. Las distintas manifestaciones contra el régimen militar

implicaron un despertar de la ciudadanía, que iba más allá del derecho a sufragio el cual

estaba conculcado. Las marchas, protestas, acción públicas para hacer manifiesta la

injusticia en la que se estaba inmerso, la olla común en las poblaciones que no sólo permitía

alimentar a los pobladores, sino que además rescataba algo tan esencial del llamado “bajo

pueblo” como es la solidaridad. También posicionaba a la mujer como conductora de la

organización y representante de la comunidad. Lo mismo ocurría con las mujeres que

lucharon y aún siguen luchando por conocer lo que ocurrió con sus familiares que fueron

detenidos y luego desaparecieron en la oscura noche de nuestra historia.

Pero, como lo plantea Sebastián Donoso(2004)

Los efectos indirectos de la política educativa de los años 80 en

adelante se manifiestan en la generación de una sociedad

fragmentada socialmente en múltiples dimensiones. Ello implica

que cada grupo se relaciona con sus iguales y hay cada vez menos

contacto con los diversos. Ello complica la recuperación de lo

público como un espacio de debate de todos para los problemas

comunes, y el tema de los resultados de la reforma educativa

chilena adolece de este defecto. 1

Es decir, una sociedad fragmentada donde el individualismo y la competencia ocupan el

lugar de lo colectivo y la solidaridad. Donde los grupos sociales viven en ghettos y donde los

1 Donoso, Sebastián, “Reforma y política educacional en Chile, 1990-2004. El neoliberalismo en crisis” en Estudios pedagógicos Vol. XXXI, n° 1, Universidad Austral de Chile, 2004, pp. 113 -135.


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proyectos comunes se disuelven frente a los números del crecimiento económico. Entonces,

había que hacerse cargo de aquellos que se encontraban en una situación desmejorada

frente a la lógica del neoliberalismo.

De este modo, al iniciar la recuperación democrática, la ciudadanía no era sólo el derecho a

votar, sino que se empezó a entender como algo mucho más amplio, y a había que

canalizarla, lograr convocar a estos hombres y mujeres al apoyo a los nuevos gobiernos y

respetando la institucionalidad. De ahí, cierta anomía en la ciudadanía chilena, el inmovilismo

de la sociedad, necesario para poder garantizar el “crecimiento económico”, la competencia y

la individualidad.

Durante el segundo gobierno de la Concertación de Partidos por la Democracia, el cual fue

encabezado por Eduardo Frei Ruiz Tagle, se conjugaron distintos hechos que llevaron a la

autoridad a impulsar una reforma educacional, la cual cambio el programa de la enseñanza

de Historia y Ciencias Sociales, traspasando la formación ciudadana, desde un contenido a

un objetivo transversal de la educación chilena, el cual se debiese desarrollar en todas las

asignaturas, puesto que la ciudadanía no es algo político solamente, sino que tiene que ver

con derechos, deberes y por qué no, con inculcar un sentido de pertenencia del estudiante

hacia la comunidad a la que pertenece. La formación ciudadana tiene que ver más con

valores y principios que con contenidos y conceptos.

De este modo, la reforma curricular estableció que sólo el conocimiento de la

institucionalidad política iba a planificarse como un Contenido Mínimo Obligatorio (CMO) en

la asignatura de Historia para el primer año de enseñanza media, mientras que en el resto de

las asignaturas se trabajaría la formación ciudadana como un Objetivo Fundamental

Transversal (OFT), donde se debiese fomentar la tolerancia, la participación y los valores

democráticos y el respeto a los Derechos humanos como principales ejes.

Así, se desarrolló el proceso de Reforma, hasta que en el año 2006, los estudiantes

secundarios pusieron en estado de alerta a la sociedad civil, demostrando el fracaso de dicho

proceso de reforma y la crisis de la educación chilena construida a partir de la LOCE


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Frente a esto, las movilizaciones del año 2006, hicieron manifiesta la crítica a esta

ciudadanía y obligaron a la autoridad a efectuar el análisis en torno a la ciudadanía. Había

una necesidad de reformar el currículum en torno a la formación ciudadana, pero no solo en

la escuela, había que proyectarla a toda la sociedad.


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UNIDAD III

La Formación Ciudadana Hoy



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LA FORMACIÓN CIUDADANA EN EL CURRICULUM

ESCOLAR

UNIDAD III

La Formación Ciudadana Hoy



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LA FORMACIÓN CIUDADANA HOY

Como se planteó en la unidad anterior, la formación ciudadana en el Chile actual carece de

un sentido ordenador, como tampoco existe una obligación legal de generarla. Es más, la

principal instancia de formación ciudadana en la escuela, como es el consejo de curso,

estuvo a punto de desaparecer, cuando el año 2011, el ministro de educación, sr. Joaquín

Lavín señaló que se iban a disminuir horas de algunas asignaturas para poder aumentar

otras y así mejorar en los indicadores de Lenguaje y Matemática en pruebas estandarizadas

tanto chilenas (SIMCE) como internacionales (TIMSS o PISA).

En torno a lo anterior, debemos señalar que en los últimos ajustes curriculares se incorporó,

en el nivel de IV ° medio, programas de formación ciudadana como contenido. De hecho,

gran parte del programa de dicho nivel, apunta a la revisión del concepto de Estado, estado

de derecho, nacionalidad y ciudadanía y desafíos ciudadanos. Además, se adelantó en el

programa de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, el estudio de la ciudadanía a los

primeros niveles de enseñanza. Valores como el respeto, la empatía, la tolerancia e inclusión

de las diferencias, hoy se trabajan en dicha asignatura como en el espacio reservado al

consejo de curso.

También se puede señalar como un aporte, la disposición legal de incorporar mecanismos de

mediación entre los estudiantes y los distintos estamentos de un establecimiento

educacional, buscando, a través de ello, desarrollar habilidades de respeto y tolerancia hacia

el otro.

Sin embargo, pareciese que lo anterior no es suficiente. Los resultados de las pruebas

mencionadas anteriormente en la evaluación de las habilidades básicas, han llevado a las

autoridades políticas y educacionales ha subyugar la formación ciudadana al desarrollo de la

comprensión lectora y el razonamiento lógico- matemático, generando en el estudiantado la

percepción de una menor importancia a la convivencia escolar. Esta situación se hace

evidente en el aumento de los conflictos al interior de la escuela, que las medidas

anteriormente mencionadas buscan subsanar. La preocupación de la autoridad llevó, por



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ejemplo a desarrollar estudios acerca de la violencia en el ámbito escolar1 y la posterior

promulgación de la Ley de violencia escolar en el año 2011, donde

La convivencia escolar es concebida como un factor situacional que

inhibe la violencia. Su responsabilidad recae en los adultos

trabajadores de la escuela, invisibilizando la co-construcción y, por

tanto, la co-responsabilidad de alumnos y apoderados. El efecto

discursivo es la naturalización de la racionalidad penal por sobre la

pedagógica, lo que resta valor a la función formativa de la escuela2

Es decir, se delega la convivencia principalmente en el rol del docente, disminuyendo así el

rol que les corresponde al apoderado en la formación familiar y a los estudiantes en su

cotidianeidad en el aula. Pero también nos habla de la ausencia de instancias que fomenten

la convivencia y la creación de comunidad escolar. Esto dice relación con el enfoque liberal

de la educación chilena, la cual en función del desarrollo de los atributos individuales, deja de

lado la formación comunitaria3

Este autor, nos señala que el imperio del paradigma liberal en la escuela, ha transformado la

ciudadanía en la búsqueda de la autonomía del individuo para la conquista de sus derechos,

y así poder desenvolverse de manera adecuada en un escenario donde sus derechos y

libertades son una conquista frente al estado. Este último debe mantenerse imparcial frente a

la ciudadanía. En dicho sentido, la escuela debe

Estimular la capacidad del individuo de decidir moralmente y el

aprendizaje de las instituciones y leyes existentes son la base de la

formación para una ciudadanía liberal.4

Por lo tanto, el ciudadano no se forma en función o en relación a otros, sino que en función

de sí mismo y en relación al estado. De este modo, la idea de comunidad, que debiese

1 En http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_Articulos/Presentacion%20Estudio%20Nacional%20de%20Violencia%20Escolar_2006.pdf 2 Carrasco, Claudia, “ANÁLISIS CRÍTICO DE LA LEY DE VIOLENCIA ESCOLAR DE CHILE” en Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Vol. 11, No. 2 (2012) http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/228/233 3 Santa Cruz, Luis, “Reflexiones críticas en torno a la formación ciudadana en la institución escolar” en Revista Docencia, n° 23, agosto 2004 4 Santa Cruz, Ibid, p. 38



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fomentarse, se diluye en la escuela por lo cual el sentido de pertenencia y la obligación para

con otros sólo existirá en función del beneficio personal del individuo.

De allí, que la formación ciudadana como una cuestión amplia que genere compromiso, en

Chile sea casi inexistente, puesto que la premisa a partir de la que se desarrolla, no busca

generar comunidad.

Los efectos políticos de la ausencia de formación ciudadana se han hecho manifiestos en la

creciente abstención electoral, la cual amenaza hoy, con la deslegitimación de los procesos

electorales y por ende sus resultados. Esto se traduce necesariamente en la desvalorización

de la democracia, no sólo como forma de gobierno, sino que más profundo aún, con una

forma de entender y vivir la vida en sociedad. Nuestra historia reciente nos ha enseñado que

este fenómeno conduce rápidamente a una tragedia política, social y principalmente

histórica. Es en dicho sentido, que este ámbito de la enseñanza escolar, la formación

ciudadana, se empieza a hacer más necesario.

Si analizamos aún más nuestra sociedad, nos damos cuenta que se presenta una tendencia

hacia la expansión y consolidación de un individualismo exacerbado que dificulta la

convivencia en cualquier espacio. Incluso el término ciudadano ya casi no se utiliza, y los

antiguos ciudadanos hoy se entienden como individuos consumidores y luego

emprendedores. Se ha ido perdiendo la dimensión política del hombre.

Es en dicho escenario, que la autoridad ministerial ha decidido reimpulsar la formación

ciudadana en el currículum escolar. Ya no como un objetivo, tampoco como un contenido

de, al máximo, una unidad, sino que como una asignatura. La ministra de educación impulsó

la aprobación de un proyecto de ley que establece el llamado “Plan nacional de Formación

ciudadana y Derechos Humanos” y señaló como objetivo

“que todo establecimiento, de acuerdo a su proyecto educativo,

establezca un plan de formación ciudadana, es decir, que esto no

quede más como una medida transversal muchas veces oculta y

muchas veces no tratada en el currículum”.



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Asimismo, explicó que constituir la formación ciudadana en un plan

permitirá “avanzar realmente en un concepto de ciudadanía, que no

es solo conocer las instituciones y las bases de la república, sino

cómo nos tratamos cotidianamente, cómo resolvemos nuestras

diferencias. Eso requiere de un plan de trabajo en cada

establecimiento, que al existir como tal, tiene un valor enorme,

porque se hace exigible por otra institucionalidad del Estado que es la

Superintendencia de Educación”.5

A partir de las declaraciones de la ministra, podemos entender dos cosas: En primer lugar, se

asume que la formación ciudadana tal cual está planteada en la reforma de 1996, no ha

logrado su objetivo de generar una actitud y valoración hacia la comunidad a la cual

pertenecemos y que en el contexto de la globalización se hace mucho más apremiante. Lo

segundo, es la necesidad de fiscalizar el cumplimiento formal de la formación ciudadana en

el desarrollo del currículum, y no dejar al criterio del establecimiento educacional la forma y el

momento en que ella se desarrolla.

Estos dos hechos se pueden constatar empíricamente en los niveles de participación

ciudadana en los procesos eleccionarios donde la tasa de abstención en la población joven

preocupa a la autoridad. Recordemos que en términos totales esta alcanzó el 58 % del

padrón electoral de 2013 en la segunda vuelta presidencial, poniendo a Chile como uno de

los países con mayores niveles de abstención en el mundo. Este fenómeno se acrecienta en

las mesas nuevas que se crearon a partir de la reforma que establece la inscripción

automática en los registros electorales y el voto voluntario6. Sin embargo, en paralelo a esto,

se han registrado las mayores movilizaciones ciudadanas vistas hasta hoy, con miles de

manifestantes de distintos grupos sociales y etarios, pero que además levantan demandas

colectivas que no se encuentran en el discurso de la autoridad política. Podemos decir, que

pese al aumento de la abstención, la ciudadanía ha participado de mayor forma en la

construcción de la agenda pública.

5 http://divesup.cl/index2.php?id_seccion=10&id_portal=1&id_contenido=32334 6 Ramírez, J, “Elecciones 2013: Análisis de Resultados, Determinantes de la Votación, Voto Joven y Abstención” en Serie Informe Sociedad y Política, Instituto Libertad y Desarrollo, n° 139. Febrero 2014.



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Para reafirmar la debilidad del programa de formación ciudadana, podemos utilizar los

resultados del informe del estudio Internacional sobre Educación Cívica y Formación

Ciudadana ICCS 2009 de la IEA, que se aplicó entre octubre del año 2008 y junio del año

2009, el cual muestra que Chile obtuvo 483 puntos, 17 puntos bajo el promedio y sin

manifestar diferencia con el estudio anterior de 19997. Y si bien nuestro país se ubica a la

vanguardia de los países latinoamericanos, ninguno de estos está sobre el promedio.

El otro resultado que se debe analizar de esta medición es el efecto de la segregación

escolar en la formación ciudadana. La evidencia nos muestra que los estudiantes de colegios

particular pagado obtuvieron en promedio 570 puntos, mientras que los de dependencia

municipal sólo 460 puntos. Este hecho viene a confirmar , una vez más, la profunda

segregación educacional, la que en el ámbito de la ciudadanía repercute en los niveles de

abstención, puesto que las comunas más pobres tuvieron mayores niveles de abstención que

el promedio nacional (Ramírez, 2014)

En lo concreto la realidad de la formación ciudadana en Chile, no cambió pese a los cambios

curriculares que se desarrollaron en los años anteriores.

Los resultados del estudio de 1999, nos entregaban bajísimos rendimientos en tópicos

fundamentales para el desarrollo de la ciudadanía. La reiteración de resultados 10 años

después, con una reforma educacional en régimen, se tornan alarmantes.

A partir de lo anterior, se entiende la preocupación de la autoridad gubernamental por

modificar la formación ciudadana en el currículum escolar y es lo que hace, además, que el

anuncio del restablecimiento de la asignatura de Educación Cívica se transforme en una de

las más llamativas medidas dentro del actual proceso de Reforma Educacional.

7 Ver tabla n° 6 de Mineduc ( 2010), Primer informe nacional de resultados Estudio internacional de educación cívica y formación ciudadana ICCS 2009.Santiago, Chile, p. 27



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Actividad.

A partir de lo planteado en esta unidad, indaga la percepción de tus estudiantes en torno

al manejo conceptual y actitudinal de la ciudadanía, realizando una encuesta o Focus

Group, en torno a los siguientes tópicos

Propósito de la Declaración Universal de los Derechos Humanos

Amenaza más seria a la democracia

Función de la existencia de más de un partido político

Quién debe gobernar en una democracia

Qué hace no democrático a un gobierno

Resultado si una gran editorial compra muchos periódicos

Condición necesaria de países democráticos

Acción más convincente para promover la democracia

Función de las elecciones periódicas

Luego comparte los resultados y tu análisis en el foro del curso



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CIUDADANOS DEL MUNDO UNIDAD I

La globalización y su impacto político y social


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CIUDADANOS DEL MUNDO

UNIDAD I

La globalización y su impacto político y social


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LA GLOBALIZACIÓN Y SUS DIMENSIONES

Desde el fin de la Guerra Fría (1945 – 1989) asistimos a un fenómeno histórico nuevo, de

múltiples dimensiones y con efectos sobre diversos ámbitos del desarrollo humano. Nos

referimos a la Globalización, que si bien es un proceso que estamos viviendo cuyas

consecuencias las experimentamos cotidianamente, sus antecedentes se encuentran

bastante atrás en el tiempo.

Para el FMI, organismo creado a partir de los acuerdos de Bretton Woods, para poder

organizar económicamente el mundo posterior a la Segunda Guerra Mundial y hoy uno de los

principales actores de la globalización, esta es

"La globalización es una interdependencia económica creciente del conjunto de

países del mundo, provocada por el aumento del volumen y la variedad de las

transacciones transfronterizas de bienes y servicios, así como de los flujos

internacionales de capitales, al tiempo que la difusión acelerada de generalizada

de tecnología"

Por lo tanto, para el FMI, la globalización tiene una dimensión básicamente económica y

comercial, es decir, dice relación con el aumento de las transacciones comerciales, lo que

genera una interdependencia económica. Todo esto gracias al desarrollo tecnológico.

Sin embargo, cuando hablamos de globalización, debemos entender un proceso complejo.

Revisemos algunas definiciones contemporáneas. Manuel Castells nos dice que

“Globalización no es sinónimo de internacionalización. En sentido estricto es el proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad, en tiempo real, a escala planetaria. Es un fenómeno nuevo, porque solo en las dos últimas décadas del siglo XX se ha constituido un sistema tecnológico de sistemas de información, telecomunicaciones y transporte, que ha articulado todo el planeta en una red de flujos en las que confluyen las funciones y unidades estratégicamente dominantes de todos los ámbitos de la actividad humana”1

1 Castells, Manuel, “Estado, sociedad y cultura en la globalización de América Latina, con referencia a la especificidad chilena” en Foro de altos estudios sociales, Valparaíso, en http://ucv.altavoz.net/prontus_unidacad/site/artic/20090601/asocfile/20090601222222/cuaderno_3.pdf


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Por lo tanto, la globalización significa no sólo la compleja red de relaciones comerciales y

económicas instauradas en las últimas décadas, sino que se proyecta a múltiples actividades

humanas, que se desarrollan globalmente a través de los avances tecnológicos e

informáticos, y es esto lo que le entrega a la globalización su carácter de fenómeno

particular. Esta particularidad lo que ha hecho es reducir y hasta eliminar las distancias entre

las distintas regiones y comunidades del mundo, pero principalmente las distancias entre los

mercados, pero también ha generado nuevas características a la sociedad, donde hay un

mayor acceso a la información y al conocimiento, lo cual se traduce en un nuevo tipo de

ciudadanos. El desatacado economista Joseph Stiglitz ( 2002) señala,

La globalización consiste, básicamente, en la integración más estrecha de los países y pueblos del mundo, provocada por la reducción de los costos del transporte y la comunicación, y el desmantelamiento de barreras artificiales a los flujos de bienes, servicios, tecnología, conocimientos –en menor grado–, y personas a través de las fronteras.2

La idea de una libre circulación y mayor integración producto de la reducción de la barreras

artificiales, nos propone un concepto de globalización centrado en la interdependencia y

ampliación económico, pero también cultural, puesto que significa, además, una

transformación de los modos de vida de pueblos distintos. Esta interpretación también la

toma Anthony Giddens (2000) quien habla fundamentalmente que la globalización implica un

conjunto de transformaciones sociales y culturales.

Una lectura más critica y mucho más política es la que hace Ulrich Beck (1998) quien

cuestiona a la globalización por ser finalmente el instrumento de quienes quieren acabar con

la dimensión política del hombre, y lo han transformado en un mero consumidor. Para el

sociólogo alemán, la globalización permite, además, cubrir la disminución del aparato del

estado y el estado en si mismo

2 Stiglitz, Joseph (2002) , El malestar de la globalización. Editorial Taurus, Madrid, España


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Entonces, la globalización posee, como señalamos anteriormente, múltiples dimensiones

pero la predominante es la arista económico – comercial, es la creación de un solo gran

mercado mundial en el cual puedan transitar libremente los bienes y servicios, como también

los recursos financieros y el capital en general. Para que esto sea exitoso, la globalización

exige estandarizar los elementos culturales que definen a la comunidad mundial, unificar

códigos, desarrollar medios que permitan acelerar la comunicación y el transporte, eliminar

trabas que inhiben la circulación, etc. Por lo tanto, la globalización aparece como algo

multidimensional, entonces, de mayor complejidad.

Esta complejidad se debe definir y delimitar, y también debe entenderse como el resultado de

la crisis de los paradigmas ideológicos que determinaron el devenir de gran parte del siglo

XX, principalmente la crisis de los socialismos llamados “reales”. Así, este concepto busca

definir el crítico período sucesor a la caída del Muro de Berlín y el consiguiente fin de la

Guerra Fría.

Globalización, entonces se puede asociar a distintos conceptos como internacionalización,

tecnologización, disminución de distancias, crisis. , y todas ellas derivan en la idea de una

dimensión económica. Fundamentalmente la globalización se entiende como la integración

de mercados gracias al desarrollo de la tecnología, el transporte y las comunicaciones.

Este hecho lo define, pero además lo expande a otras dimensiones, como por ejemplo lo

socio cultural, donde emergen conceptos como el de “Aldea global” donde, como en una

pequeña aldea, el mundo se encuentra permanentemente conectado pese a las distancias

entre los distintos lugares. Esto significa el establecimiento de códigos comunes que se

traducen en procesos de transculturación y finalmente en una cierta homogeneización

cultural. También lo podemos apreciar en la relación que toma el ciudadano con su estado, la

dimensión política de la globalización, y en ese sentido, es importante entender como

cambia el estado, que posición toma en el escenario de la globalización.


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Antecedentes de la Globalización

Decíamos que la globalización es un fenómeno relativamente nuevo que tiene una data no

mayor a 30 años, con el fin de la Guerra Fría. Sin embargo, no es completamente nuevo. La

historia del capitalismo ha ido girando en torno al crecimiento y expansión de este, y la

globalización es parte de dicha historia, por lo tanto el origen de la globalización está

asociado al origen del capitalismo.

El capitalismo, como fenómeno histórico tiene sus antecedentes más concretos en el

renacimiento comercial y urbano del período bajo medieval, el desarrollo de nuevas formas

de acumulación de capital y principalmente, la expansión de la economía europea hacia

nuevos mercados y fuentes de abastecimiento de materias primas. Este fenómeno lo vamos

a conocer como Mundialización, el cual se asocia a la conquista y colonización de América y

la creación de lo que Immanuel Wallerstein llamó “Economía Mundo”, donde la economía

europea de carácter capitalista se expande por el mundo llevando el principio de la división

del trabajo al resto del mundo, donde cada región va a cumplir un rol determinado en función

del crecimiento y desarrollo de quien detenta el capital, como lo es Europa. Así, prontamente

los estados europeos se encuentran en la necesidad de reafirmar la expansión de sus

fronteras hacia territorios de ultramar que le pudiese proveer materias primas y satisfacer,

posteriormente la necesidad de aportar un mercado de consumo para la producción que ellos

elaboraban. Este fenómeno propio del siglo XIX es el denominado imperialismo, que como

dijo Karl Marx, es una fase propia del capitalismo, el cual tiene la necesidad esencial de

seguir creciendo y acumulando capital, y es el primer gran antecedente de nuestra

globalización. Las diferencias están en que en esta mundialización o economía mundo no

hay interconexión e integración de mercados, ni interdependencia económica sino que una

lógica de dominación de una economía local sobre la economía mundial. De ahí la necesidad

de controlar territorialmente y por eso hay dependencia económica.

Al ingresar al siglo XX, la Primera Guerra Mundial manifiesta el corolario de la expansión

imperial del siglo anterior, como también del desarrollo de las ideas del nacionalismo y del

liberalismo que se enfrentan en el escenario político - militar europeo y por consiguiente


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mundial. Lugo de la Gran guerra, con la Revolución Bolchevique de octubre de 1917 nace el

primer estado socialista en la historia de la humanidad y con él , el cuestionamiento al orden

capitalista. Con el “crack” bursátil de 1929 y la posterior deslegitimación del liberalismo como

sistema económico y también político lo que se grafica con la llegada de los movimientos

totalitarios al poder. El fascismo en Italia y el nazismo en Alemania si bien reconocían la

existencia de la propiedad privada, entendían que esta era funcional a los objetivos del

Estado Nacional, por lo cual había una especie de planificación central de la económica en

ambos países. Por otra parte también encontrábamos el socialismo en la URSS, donde los

recursos productivos son del estado, quien planifica su uso. Debemos agregar que en

España, luego de una cruenta guerra civil, se instaura un régimen corporativista que entiende

lo mismo que los gobiernos de Italia y Alemania. También EEUU renegaba ahora del

capitalismo liberal y el “New deal” de F.D. Roosevelt lo demuestra. Paralelo a eso, en Gran

Bretaña, John Maynard Keynes formulaba los principios de la llamada Economía Mixta,

donde el mercado seguía siendo el principal asignador de recurso, pero el Estado debía

asistir en aquellas áreas donde el mercado no intervenía. Bajo esas premisas se empieza a

desarrollar el modelo mixto, y la idea de un Estado que no sólo regule o intervenga, sino que

además emprenda industrias y provea servicios a la población. Se empieza a articular lo que

conocemos como Estado de Bienestar.

Así, entramos a la Segunda Guerra Mundial donde los estados totalitarios se enfrentan a

aquellos que han puesto la democracia por delante. El triunfo de la URSS y de EEUU sobre

Alemania y sus aliados significó el triunfo de la ideas del progreso frente a las ideas

reaccionarias en una alianza “antinatural” entre un estado autodefinido como comunista y

otro, autoproclamado como defensor de la libertad del hombre. Al terminar el conflicto, EEUU

y la URSS inician tácitamente otro conflicto llamado la “Guerra Fría”

Entre 1945 y 1989, las tensiones entre estas dos superpotencias, generaron lo que se ha

llamado “Guerra Fría”, la cual se desarrolló a nivel ideológico, político, económico,

armamentístico, pero nunca militar directamente. De ahí su calificativo de “Fría”. Esta

confrontación entre los dos gigantes significaba también la lucha entre dos modelos de

desarrollo, que aspiraban no sólo a construir un mundo mejor, sino que a mostrar que ese


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mundo mejor se construía estableciendo el principio hegemónico o rector del desarrollo en la

igualdad social (en el caso del socialismo) o en la libertad individual (en el caso del

capitalismo) . Pero tan importante como eso era expandir el modelo en el mundo, demostrar

su factibilidad y capacidad de éxito, pero también, como en cualquier guerra conocer lo que

hace el adversario. De ahí, que la inversión en tecnología y en información fuese de niveles

estratosféricos, ya que había que anticiparse al enemigo y disuadirlo. Este hecho permite el

desarrollo de una Revolución Tecnológica e informática, la que va a permitir al ser humano

lograr grandes avances , no sólo a nivel científico, espacial o militar, sino que en lo cotidiano,

puesto que la comercialización de la tecnología, sobre todo entre las décadas de 1970 y

1980 en el mundo occidental, permitía financiar, de una o otra manera, los ingentes gastos

que generaba la innovación tecnológica, y a su vez, empezar una cierta democratización en

el consumo de ella.

Es tal la importancia de la incorporación de la tecnología y la informática, que muchos

autores se atreven a señalar que esta es una Revolución, la 3ª de carácter industrial que va a

transformar no sólo los modos productivos, sino que también la sociedad, y el principal

eslabón de este fenómeno es el computador, que si bien nace en el contexto de la Segunda

Guerra Mundial, se desarrolla durante la Guerra Fría, y junto con ello el nacimiento de

internet. Ambos fenómenos se desarrollan en torno a la industria militar, sin embargo, ya en

la década de 1980 se empiezan a masificar y al terminar la Guerra Fría y sus años

posteriores se transforman en una necesidad para una sociedad distinta a la cual fueron

creadas.

La lectura neoliberal del capitalismo, que triunfó en la Guerra Fría, utilizó este nuevo

escenario para su expansión. Un modelo donde se aspira al crecimiento comercial constante

y que requiere la apertura de nuevos mercados e incorporación de nuevos consumidores,

necesariamente va a explotar esta nueva revolución. Dicho modelo neoliberal, significó la

disolución del antiguo Estado de Bienestar, creado en la década de 1940 y expandió la idea

de la Sociedad de Consumo. Para lo primero, redujo la capacidad operativa del estado. Para

lo segundo internet, publicidad y marketing.


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De este modo la globalización va de la mano con el triunfo del neoliberalismo en la “Guerra

Fría”.

Dimensiones de la globalización

La globalización, como dijimos anteriormente, tiene múltiples dimensiones. Sin embargo,

estas se pueden categorizar en lo económico, político y socio cultural. A continuación vamos

a trabajar cada una de estas dimensiones y vamos a identificar efectos.

A) Económico: La globalización es un fenómeno principalmente económico, y, esto se

define en términos técnicos como la integración de los mercados mundiales. Esto se

manifiesta en: flexibilización de los requisitos para comerciar entre dos o más países,

en segundo lugar apertura de los mercados de capitales liberalizando el flujo de ellos

entre un país y otro. En este plano, las distintas regiones del mundo buscan atraer los

capitales que se mueven en este escenario global, apostando a lo que se ha llamado

“ventajas comparativas”, es decir, explotar aquellos recursos o actividades que en

comparación con otros, sean más conveniente de producir y exportar al mercado

global.

Esta dimensión económica de la globalización genera importantes beneficios en lo

cotidiano a la población del mundo. En primer lugar, genera una mayor accesibilidad a

distintos bienes de consumo, por el abaratamiento de los costos de producción y de

exportación. También podemos decir que el aumento de los flujos de capital, permite

el desarrollo de inversiones en lugares del mundo donde antes no existía esa

posibilidad. Sin embargo estas dos situaciones han favorecido el aumento de la

brecha económica y de riqueza entre países ricos y países pobres, como también las

distancias de ingresos entre los más altos y bajos de un país en general, puesto que

quienes tienen el capital multiplican exponencialmente sus utilidades, mientras el que

no tiene debe esperar a que se produzca una debacle financiera para poder acceder

al control de ciertas empresas.

B) Político: La globalización también tiene una dimensión política puesto que para

enfrentar dicho escenario, los distintos países establecen acuerdos regionales ya sea


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en forma bilateral o multilateral, y para eso el estado como autoridad y representante

de la soberanía nacional debe ceder frente a las convenciones que se acuerden con el

resto de los estados. Desde el ámbito de, por ejemplo, los derechos humanos, la

globalización en un aporte al reconocimiento de derechos universales cuyo respeto y

defensa se transforman en requisitos indispensables para la integración a los

denominados bloques regionales o para participar de acuerdos globales. Otras

materias, como por ejemplo todo lo que tiene que ver con el resguardo del medio

ambiente o el reconocimiento de los llamados derechos de tercera generación

asociados a los pueblos y étnias originarios se consideran para poder desarrollar las

políticas públicas al interior de los estados, así como también el respeto a ellos es

valorado cuando se toman decisiones de inversión.

El escenario descrito presenta con claridad, una lectura positiva de la globalización.

Sin embargo, esta misma realidad implica por un lado la pérdida de soberanía

nacional sobretodo en el plano de la jurisdicción. Esto significa que la legislación

nacional debe adaptarse a lo que dice la convención global en torno a las materias

tratadas desconociendo muchas veces las particularidades locales. Por otro lado, la

globalización y principalmente el neoliberalismo se traducen en la disolución de la

capacidad del Estado para definir y garantizar el bienestar. Si algo caracterizó el siglo

XX, tanto en occidente como en oriente, es precisamente el desarrollo del estado de

bienestar, donde los ciudadanos tenían un referente que garantizaba beneficios

sociales, promoviendo el desarrollo integral del ser humano, como también era a quien

se le podía exigir el avance en torno a otros derechos. Durante la centuria pasada, el

estado se transformó en un instrumento del progreso humano. Hoy, en el marco del

fenómeno de integración e interconexión que estamos viviendo, el estado ha perdido

dicha condición, y se ha limitado a regular el ingreso de la sociedad que representa en

el escenario global.

Un tercer fenómeno que se puede advertir en lo político es la desaparición del

concepto de Estado Nacional en función de la aparición de los llamados bloques

regionales. O podríamos hablar de estados supranacionales, como la Unión Europea

(UE) donde la administración regional define, finalmente, las políticas que deben llevar


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a cabo los países europeos. Este hecho que se relaciona directamente con el descrito

anteriormente, también ha generado la aparición de movimientos nacionalistas en

regiones que ya dominadas por un estado nacional, en el nuevo contexto su escasa

autonomía se reduce aún más. Es el caso de la proliferación de movimientos

separatistas como el catalán, que se suma al vasco, en España o el caso escocés en

el Reino Unido. Esta realidad, si bien explotó en Europa con la disolución de la URSS

y de Yugoslavia, se ha acrecentado en el viejo continente y se ha expandido por el

resto del mundo global.

C) Socio – cultural: La globalización se asocia al concepto de Aldea global, lo cual nos

habla directamente de la disminución de las distancias comunicativas entre los

distintos lugares del mundo (internet y las redes sociales), pero también nos indica

una cierta homogeneización o estandarización de los patrones culturales.

Para el primer efecto, los ejemplos son claros. Los correos electrónicos, las redes

sociales y el aumento de las posibilidades de informarse a través de la aparición de

los medios electrónicos que además permiten una mayor independencia en la

información y comunicación de esta. Esta realidad podríamos decir que ha permitido

una mayor democratización en el acceso al conocimiento y mayores posibilidades de

control sobre las instituciones públicas y sus elites. También el aumento de la

capacidad de organización ciudadana en la articulación de demandas y movimientos,

como lo demostró la llamada “Primavera árabe” de 2011. Pero también la ausencia de

filtros y las posibilidades de monopolios sobre los medios se acrecientan. Lo primero

lo podemos apreciar en la proliferación de información de dudosa procedencia en las

redes sociales, las cuales se viralizan rápidamente y crean realidades inexistentes.

Por otra parte, la concentración del capital lleva a la adquisición, por parte de los

grandes medios, de los sitios y páginas que ponen en peligro su hegemonía, como

también controlan a través del avisaje publicitario. Podemos apreciar hoy como

algunas empresas manejan el mercado mundial de las redes sociales.

En cuanto a lo cultural, la homogeneización de los patrones, si bien ha favorecido la

comunicación intercultural, también ha significado la desaparición de identidades


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culturales que no se han podido adaptar a esta realidad estandarizada. De ahí, que en

los últimos 20 años se han desarrollado una serie de movimientos que buscan

rescatar identidades culturales, ya sean lingüísticas, culinarias, técnicas, etc. Las

cuales están en riesgo de desaparecer. También la idea de reafirmar la soberanía

nacional se asocia a esta pérdida cultural

Hemos revisado el concepto de globalización y sus antecedentes históricos, además de

caracterizar sus distintas dimensiones e identificar y ejemplificar beneficios y problemas que

genera este fenómeno.

Actividad:

1.-Lee los siguientes textos que te proponemos y haz una síntesis de ellos identificando las ideas principales y comparando las posiciones que tienen frente a la globalización.

http://ucv.altavoz.net/prontus_unidacad/site/artic/20090601/asocfile/20090601222222/cuaderno_3.pdf

https://ocw.uca.es/pluginfile.php/1496/mod_resource/content/1/beckulrichqueeslaglobalizacion.pdf

2.- construye un mapa conceptual de la globalización, sus antecedentes, dimensiones, aspectos positivos y negativos

3.- Comparte en el foro los resultados de esta actividad






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CIUDADANOS DEL MUNDO UNIDAD II

La Ciudadanía en el Mundo Global


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UNIDAD II

La Ciudadanía en el Mundo Global


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LA CIUDADANÍA EN EL MUNDO GLOBAL

El escenario de la globalización ha permitido el nacimiento de un nuevo tipo de ciudadano. Si antes

entendíamos que la ciudadanía estaba asociada sólo a los derechos políticos, hoy esa condición es

mucho más amplia por lo que los ciudadanos se encuentran mucho más empoderados.

En la sociedad de la tecnología y la información, el acceso a ella se transforma en un instrumento de

poder, por lo cual la masificación y democratización de ella permite la emergencia de este nuevo

ciudadano.

Además, la globalización implica la integración, interconexión e interdependencia entre distintas

regiones políticas, económicas y culturales, por lo cual el ciudadano global no solo es más informado,

sino que también enfrenta problemáticas que van más allá de lo local y comparte objetivos e

intereses con otros ciudadanos, aprendiendo experiencias que le son enriquecedoras en su afán por

construir una mejor sociedad para vivir, por mejorar la polis.

Frente a todo lo anterior, nos proponemos en esta unidad, dar cuenta de este nuevo ciudadano

globalizado, caracterizarlo e identificar las causas que lo movilizan. Describir las nuevas formas de

organización y movilización, como también hacer una revisión de los hitos más significativos de estos

nuevos movimientos ciudadanos.

EL CIUDADANO GLOBAL

La primera imagen del ciudadano global, nos muestra a alguien que no sólo se preocupa o

tiene interés en su comunidad local, sino que su accionar apunta a los problemas globales.

El hambre en África, el calentamiento global o el choque de civilizaciones aparecen como

problemas más preocupantes que la realidad en la cual viven, y eso es en parte el gran

triunfo de los neoliberales, quienes logran sacar la presión sobre un estado que ha perdido

las herramientas para poder hacer frente a esas demandas internas.


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Sin embargo dicha visión es sólo parcial. El nuevo ciudadano, aunque presenta esa imagen,

es más complejo. Es cierto que lo mueven otras banderas, pero también es crítico de la

realidad en que vive, Sin embargo, entiende que hoy, en la lógica de la integración e

interdependencia, los problemas locales tienen efectos fuera de las fronteras,, como también

que los conflictos globales repercuten en la realidad particular del ciudadano.

Estas afirmaciones diferencias al ciudadano de la era de la globalización con el ciudadano

tradicional. Entonces, ¿qué define al ciudadano global?

En primer lugar, la preocupación por asuntos “globales”. El ciudadano global, como

señalamos anteriormente, tiene su mirada puesta en distintas latitudes a la vez, mira más allá

de lo que ocurre localmente y, muchas veces, eso se transforma en despreocupación frente

a su entorno.

Esta característica está directamente asociada a la capacidad de informarse en tiempo real,

de lo que ocurre en el mundo, gracias al desarrollo tecnológico, los “mass media” y

fundamentalmente internet, el cual posibilita este acceso a la información.

Una segunda característica está asociada a la diversidad de temáticas que ocupan el interés

de este nuevo tipo de ciudadano. Medio ambiente y desarrollo sustentable; inclusión social;

protección a los animales; derechos del consumidor. Múltiples intereses que van más allá de

la política partidista o de una elección. El ciudadano global entiende que la acción del estado

está en garantizar derechos, y los derechos no son sólo políticos o civiles, sino que sociales,

económicos y también colectivos.

A partir de lo anterior, podemos identificar un tercer ámbito de interés ciudadano en el mundo

global, y este dice relación con el respeto e inclusión de las minorías. El ciudadano global

tiene como bandera de lucha la tolerancia civil, la cual se manifiesta en un conjunto de

campañas en favor de los derechos de la mujer, los niños, las minorías étnicas y sexuales,

pues se parte de la premisa de la igualdad de derechos.

Ahora, hemos identificado lo que mueve al ciudadano global, sin embargo, este también se

define por las formas de relacionarse y organizarse. En una sociedad individual y centrada en


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la producción, son pocos los momentos en los cuales la población pueda desarrollar esa

capacidad innata de actuar en comunidad, como tampoco se organiza formalmente.

Ejemplos claros de ello, me parece que es la tendencia a inhibirse de la participación

política. Sin embargo, en esta nueva realidad, las redes sociales se han transformado en la

nueva “plaza pública”, que es donde la gente se reúne, conversa y pone los temas del

debate. Es el espacio donde la población se manifiesta a favor o en contra de alguna

situación, y además es donde la gente se expresa “públicamente”. Ejemplos de esto, son la

mayor parte de los movimientos que se han ido desarrollando desde el 2011 a la fecha, los

cuales han sido articulados y organizados a través de las redes sociales. También estas han

permitido la emergencia de nuevos liderazgos en distintas sociedades.

Este espacio ha permitido una mayor democratización de la agenda pública, lo cual,

evidentemente es algo favorable al desarrollo de la ciudadanía y a la construcción social. De

hecho, la proliferación de temas de interese del ciudadano global, responde a esto, como

también , la capacidad para revertir decisiones que, al no ser consultadas, aparecen como

autoritarias.

Por otro lado, para muchos, esta cara de la globalización hace que el ciudadano global se

vaya perdiendo parte de su “humanidad”, entendiendo esta, como la capacidad para

interactuar con otros.

Entonces, el ciudadano global aparece como alguien nuevo, distinto al ciudadano tradicional.

Y todas estas características están asociadas al acceso a la información. El ciudadano global

no sólo recibe información, sino que además es un generador de información , Ya no es un

sujeto pasivo frente a la noticia, sino que los medios desarrollados en internet, le dan la

posibilidad de participar en la construcción de noticia, y no sólo eso, sino que de cuestionarla

y criticarla públicamente, hacen de este, un ciudadano activo.

Pero también es un ciudadano multidimensional, ya que no sólo ejerce una ciudadanía

política que le permite votar o participar de la administración o proponer temas y

“empoderarse” de su soberanía para exigir atención, sino que también posee una dimensión

económica, ya que en la lógica neoliberal predominante, el ciudadano es más consumidor


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que otra cosa. Es decir, es un mercado disponible para los intereses del gran capital. A partir

de esto, el nuevo ciudadano, exige que el estado, la organización política de la sociedad, los

proteja y defienda de la amenaza de los grandes grupos económicos y de las distorsiones del

mercado. Así, la ciudadanía se proyecta como un conjunto de derechos económicos o de

consumo, en muchas oportunidades, esta dimensión es más que la acción política e incluso

llega a ser la única dimensión del ciudadano. Este es uno de los peligros de la ciudadanía

global.

Cuando hablamos del ciudadano en su función social, identificamos los llamados trabajos

voluntarios, campañas de ayuda y otras que se reproducen a partir del ejemplo que se hace

manifiesto en las redes sociales. Pero hay otras acciones sociales que definen esta

dimensión ciudadana, y que se han manifestado con fuerza en los últimos años, como por

ejemplo las movilizaciones sociales en pos de la defensa medioambiental, o por una

educación más igualitaria y a nivel global, los movimientos de los indignados. Todos ellos

tienen en común la problematización social, más allá de la política, y esto nos habla de un

ciudadano distinto.

CARACTERISTICAS DEL CIUDADANO GLOBAL

Entendemos entonces que la ciudadanía no es algo sólo político, sino que abarca mucho

más allá del voto. La ciudadanía está asociada a la participación y construcción de la

comunidad, y entre más grande esta comunidad (aldea global) más son los temas e intereses

de la sociedad, lo cual enriquece la mirada.

Esta nueva ciudadanía se caracteriza, no por querer derrocar a quien detenta el poder y

para asignárselo a otro, sino que para poder construir y transformar la sociedad. Se

caracteriza por poseer una mayor capacidad de comprensión de la realidad que lo rodea,

una mirada más holística, y con herramientas distintas. Las redes sociales se han

transformado en el nuevo espacio público donde se empieza a articular y a movilizar la

ciudadanía.

Entre las cualidades que definen al ciudadano global podemos mencionar las siguientes:


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1. CAPACIDAD DE ANALIZAR Y ENFOCAR LOS PROBLEMAS COMO MIEMBROS DE

UNA SOCIEDAD GLOBAL: Al enfrentar un escenario definido por la interconexión e

interdependencia entre mercados y sociedades, las problemáticas que deben asumir

los ciudadanos, también se hacen extensivas al resto del mundo globalizado, por lo

cual, el análisis de la realidad no puede hacerse sólo con una mirada local, sino que

deben entenderse como temáticas que afectan a ciudadanos más allá de las fronteras

nacionales, y por lo tanto, la legitimidad de ellos como demandas ciudadanas están

asociadas a su relevancia global. Esto implica que las propuestas que emergen desde

la ciudadanía deben ser vistas como propuestas universales, puesto que se debe

entender que los efectos de ellas no sólo van a afectar a su sociedad en particular,

sino que de forma directa o indirecta se van a proyectar al resto del mundo global. Un

buen ejemplo de ello son las demandas de los llamados “indignados” españoles,

quienes a partir de la crítica situación económica de España, articularon un

movimiento que involucró la crítica social al capitalismo, por lo cual el movimiento se

reprodujo en otros lugares de Europa y atravesó el Atlántico para proyectarse frente a

Wall Street en Estados Unidos.

2. CAPACIDAD PARA TRABAJAR DE FORMA COLABORATIVA Y ASUMIR

RESPONSABILIDAD: La sociedad global que nace y se desarrolla a partir del

capitalismo, el neoliberalismo y por lo tanto en el individualismo, nos propone un

bienestar en torno a la capacidad individual de consumo, y de intercomunicación, pero

también, a partir de lo anterior, nos llama a producir y trabajar en equipo. Frente a eso,

podemos entender que si bien la ciudadanía es una condición individual, sólo es

efectiva cuando asumimos que cualquier modificación al orden establecido pasa

necesariamente por la colaboración entre los ciudadanos. Para el nuevo ciudadano

global, no existe posibilidad de cambiar solamente con la proyección individual de la

ciudadanía a través del voto, sino que debe, necesariamente buscar a otros, trabajar

en equipo y así legitimar su acción.


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3. PENSAR DE FORMA CRÍTICA Y SISTÉMICA: entender que la sociedad no es algo

aislado, sino que las acciones y relaciones sociales son consecuencia de otras

“estructuras” y generan efectos económicos, políticos y culturales es una de las

cualidades propias del ciudadano global. La lógica del neoliberalismo globalizador,

busca definir el comportamiento social, político y cultural a partir de la dimensión

económica del individuo, y esa característica es uno de los principales

cuestionamientos a la globalización y su orden. El hecho de cuestionar ese principio

casi filosófico, nos habla de la necesidad de generar una masa crítica en la sociedad.

Esto lleva al ciudadano global a visualizar a la educación ciudadana, más allá de la

escuela, como el principal motor de la nueva ciudadanía. El desarrollo de la

información y el pluralismo que se manifiesta en las plataformas virtuales nos habla de

un pensamiento que no es autocomplaciente, sino que crítico, no de un aspecto de la

sociedad, sino que del conjunto como sistema y que principalmente busca educar a

los ciudadanos a través de la democratización de dicha crítica

4. ENTENDER, APRECIAR Y TOLERAR LAS DIFERENCIAS CULTURALES: La

ciudadanía global rompe definitivamente con los paradigmas de la superioridad de

unos sobre otros y de la discriminación por raza, género u otro. La posibilidad que nos

da la “Aldea global” de compartir en tiempo real con gente de todas las latitudes, de

observar, en forma inmediata, lo que ocurre en el resto del mundo y darnos cuenta de

que los problemas de aquí o son los mismos de allá, permite generar una visión de la

humanidad ligada a la idea de igualdad y a entender la interdependencia. Por eso, una

de las cualidades, y por lo tanto competencias de la ciudadanía, es entender, apreciar

y tolerar las diferencias culturales.

5. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE MANERA NO VIOLENTA: Tradicionalmente, en

la sociedad de consumo, se ha exacerbado el individualismo, por lo cual siempre

importan más los intereses personales que los generales (en una lectura liberal), y eso

redunda en la necesidad de imponer mis intereses por sobre los de otro. La

ciudadanía global, al ser crítica del individualismo neoliberal, y sin desconocer la


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matriz liberal en la cual se desarrolló, entiende que la violencia, tanto de los individuos

hacia otros , como del estado hacia ellos, no es legítima, puesto que coarta un valor

esencial: La Libertad. El nuevo ciudadano no niega el conflicto, el debate ni la

discusión, sino que en primer lugar entiende que todos son iguales ante la ley, y

nadie, por más fuerza que tenga puede imponer su lectura a otros.

6. APRECIACIÓN Y DEFENSA DE LOS DERECHOS HUMANOS: desde 1948, que

existen, positivamente, los derechos humanos como tal. Y es la declaración universal

la que los pone como un valor fundamental. Esta declaración es explicita en señalar

que los estados están al servicio del hombre, por lo tanto el valor primordial que deben

garantizar son los derechos inherentes a él. De este modo, los ciudadanos se

movilizan y se organizan en función de ellos.

La ciudadanía, al entenderse como un vínculo entre un individuo y el estado, se

define entonces como la defensa de los derechos del hombre frente al estado.

Los derechos humanos, se pueden clasificar en 3 grandes grupos:

a) Derechos civiles: todos aquellos que buscan la defensa de la libertad del

ser humano: Integridad física y Psicológica; libertad de pensamiento y

expresión, libertad de creencias, etc.

b) Derechos Políticos: Aquellos que están asociados a la capacidad

objetiva del ser humano de ejercer la soberanía que en él reside

c) Derechos sociales: son aquellos que permiten que el ser humano pueda

desarrollarse en toda su potencialidad. Dicen relación con la educación,

salud, previsión, trabajo, etc,

7. PARTICIPACIÓN POLÍTICA: Si bien todo lo anterior está asociado a las nuevas

dimensiones del ciudadano, esta cualidad y competencia es lo que define al antiguo y

al ciudadano global. La gran diferencia es que hoy, las formas de participación política

son múltiples, no necesariamente partidista. La calle y las movilizaciones, las ONG’s,

asambleas y comunidades territoriales y étnicas, son nuevas formas de participación.

También agrupaciones que buscan poner en la mesa temas asociados a la calidad de


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vida en la sociedad global y en particular, el mundo urbano, como por ejemplo, las

agrupaciones de ciclistas o aquellos que se reúnen para evitar la construcción de

edificios o alguna demnada asociada al medio ambiente.

8. VOLUNTAD DE CAMBIO DE ESTILO DE VIDA Y DE CONSUMO PARA

PROTECCIÓN DEL MEDIO AMBIENTE: La sociedad global impone el individualismo

depredador, la lógica de la naturaleza al servicio del hombre. Sin embargo, el

aumento de la contaminación del aire, del agua, del paisaje, como también el

calentamiento global, han llevado al ciudadano global a iniciar movimientos para

proteger el medio ambiente, pero fundamentalmente en el autocuidado y el cambio de

alimentación y de consumo, para poder inhibir la demanda y así lograr detener el

crecimiento exponencial de la indutra y sus efectos en el entorno

9. TUS PROPUESTAS: Finalmente el ciudadano global siempre será el primer actor de

transformación, y de ahí la importancia de resaltar, potenciar las imágenes que se nos

quedan en torno a la ciudadanía.

En definitiva, el ciudadano global, si bien es hijo de un sistema y un paradigma ideológico, se

logra dar cuenta de la “falacia discursiva de los líderes de la globalización”. Por lo tanto, es

contrario al neoliberalismo y al entender la ciudadanía sólo como una dimensión política.

Actividad:

Desarrolla una propuesta de acción que involucre distintas competencias propias de la nueva ciudadanía global. Luego compártela en el foro del curso


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CIUDADANOS DEL MUNDO UNIDAD III

Construcción De Ciudadanía en el Mundo Global


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UNIDAD III

Construcción De Ciudadanía en el Mundo Global


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LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA EN EL MUNDO

GLOBAL

A partir de lo expuesto en las unidades anteriores, podemos sintetizar que la ciudadanía en

el contexto de la globalización ha tomado dimensiones que van más allá de la representación

política frente al estado, puesto que la interconexión e interdependencia propias del proceso

que vivimos nos presenta un escenario donde dicha lógica se subordina a las problemáticas

globales, donde el estado nacional se debilita y donde las problemáticas se abren a otras

esferas. Donde el espacio público se privatiza y el ciudadano busca otras instancias para

generar el sentido comunitario. En el mundo globalizado, el individuo es más que la

comunidad.

En este complejo escenario ¿cómo se puede construir ciudadanía?

El primer problema que se presenta está asociado a la representación frente a un estado

nacional que se debilita frente a los intereses de los grandes capitales, que si bien han

posibilitado una cierta democratización en el consumo, también han producido una

cooptación de la política. El funcionamiento del estado en favor de los intereses económicos,

para poder establecer una competitividad en el mercado global, se ha traducido en el

desarrollo de la acción tecnocrática por sobre la mirada política. Esto genera que los partidos

políticos que históricamente han sido organizaciones de ciudadanos con una mirada

ideológica de la sociedad, y que luchan por alcanzar el control del estado para poder lograr el

bien común a partir de sus paradigmas, hoy se hayan transformado en maquinarias que sólo

buscan mantenerse en el poder asumiendo el triunfo del modelo existente y trabajando para

maximizar sus beneficios en favor de sus grupos de interés, lo cual se transforma en la

pérdida de legitimidad social.

Por otro lado, vemos que en el contexto de la globalización, si bien han aumentado los

indicadores de crecimiento económico en el mundo, también han aumentado las distancias

entre países ricos y países pobres, como también en la distribución de la riqueza generada

entre los habitantes de dichos países. La sociedad civil se rebela frente a lo anterior, y no


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sólo frente a esta dicotomía, sino que también en relación a la sustentabilidad del modelo

viendo como los organismos que los dicen representar no cuestionan esta realidad. Esta

situación conduce a la búsqueda de nuevas formas de organización social y política, y es

aquí donde aparecen los movimientos sociales de carácter ciudadano que no cuentan con

los espacios legales de representación, por lo cual utilizan las plataformas virtuales como

espacios públicos de acción.

La falta de institucionalidad de muchos de estos movimientos sociales se traduce

generalmente en la fugacidad de estos, puesto que se articulan en torno a demandas

puntuales, las cuales la ser tratadas de manera tangencial por los medios de comunicación y

las autoridades políticas, se levantan para luego caer y desaparecer. Esto, muchas veces

está asociado a la cooptación, por parte de la administración del estado o por los poderes

comunicacionales de los liderazgos o caudillismos que pueden emerger.

Finalmente, un cuarto fenómeno asociado a la perdida de representación política de los

ciudadanos es la relación entre dinero y política, la cual corrompe y deslegitima la

institucionalidad pública.

En estricto rigor, la globalización ha afectado la representación política a través de los

siguientes fenómenos

a) la crisis de los partidos políticos, cooptados por la burocracia y la tecnocracia

b) la disociación entre el estado y la sociedad civil

c) el clientelismo político

d) el nepotismo y la corrupción.

Estos fenómenos son más comunes en aquellas realidades donde el sistema democrático es

algo nuevo, que carece de raíces institucionales y donde la historia política reciente está

marcada por caudillismos dictatoriales e inestabilidad económica. La ausencia de cierta

cohesión social propia del llamado tercer mundo y los altos grados de analfabetismo de la

población son factores que inciden en esta realidad. Sin embargo, también se han ido

transformando en problemáticas del mundo desarrollado, que ven como la institucionalidad


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política no logra hacerse cargo de las nuevas problemáticas ciudadanas que emergen en el

contexto de la globalización.

Para construir una nueva ciudadanía en el escenario global, se hacen necesarias algunas

acciones políticas y sociales, como por ejemplo

1.-CAMBIO EDUCACIONAL:

La realidad de los países periféricos a la globalización nos hablan siempre de altos niveles de

analfabetismo y bajos indicadores de escolaridad, sobre todo en la población femenina y en

aquellas regiones cuyas estructuras económicas se centran en el sector primario de la

producción. En dicho sentido, la ampliación de la cobertura educacional y el énfasis de esta

en el desarrollo de habilidades se torna fundamental, para poder insertarse en la economía

global. Sin embargo, la transformación educacional también debe estar asociada a la

formación ciudadana, que más allá de establecer conceptos o desarrollar contenidos, lo que

es sumamente importante, debe apuntar a la generación de una masa crítica que permita

empoderar a la ciudadanía para que esta pueda legitimar el orden político o, derechamente,

construirlo.

2.- DEMOCRATIZAR EL ACCESO A INTERNET:

Si bien una de las características más significativas de la globalización es el acceso a

internet, y el desarrollo de las redes sociales, esta no es universal. Si observamos, hoy el 49

% de la población mundial vive en localidades rurales, donde no sólo viven un aislamiento

físico, sino que gran parte de ella también se encuentra fuera del alcance de la red, puesto

que aún no son rentables económicamente para los proveedores del servicio. En dicho

sentido, se hace imperioso que los estados garanticen el acceso igualitario a esta

herramienta, ya sea financiando o subsidiando su provisión.

3.- PLURALISMO EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN:

La etapa de los diarios de papel, cada vez se encuentra más lejana. Los altos costos de los

insumos y de distribución que se cargan al consumidor, impiden que la ciudadanía pueda

utilizar dicho espacio para informarse y comunicarse. Por otro lado, la creación de espacios


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virtuales para la circulación de la información y a través de ellos, garantizar la expresión libre

y plural de la sociedad, permiten construir y ampliar ciudadanía y garantizar el pluralismo

político

4.- TRANSPARENCIA Y PROBIDAD:

Quizás el ámbito más conflictivo por la suma de intereses en juego. Se hace necesario, para

la construcción de una nueva ciudadanía global, el desarrollo de un marco de transparencia

de la acción pública y privada, como también la fiscalización creciente del cumplimiento de

las funciones administrativas en función de lo que ordena el marco legal, entendiendo que la

ley debe ser una manifestación de la voluntad de la soberanía popular y no de una presión

de intereses particulares. En dicho ámbito, los órganos del estado deben actuar en forma

pública frente a sus ciudadanos y no ocultar bajo la vieja premisa de la “Razón de Estado”.

Finalmente, incorporar las nuevas demandas de la sociedad global a la discusión pública,

puesto que son estas las que definen a la nueva ciudadanía

LAS NUEVAS DEMANDAS DE LA CIUDADANÍA GLOBAL

La realidad en el mundo desarrollado ha instalado nuevas problemáticas que movilizan

a la ciudadanía y que aumentan las distancias entre ella y el estado nacional. Los grandes

acuerdos económicos regionales implican disminuir las atribuciones del estado nacional

frente a la ciudadanía, por lo cual las políticas públicas se orientan más que nada a

reaccionar frente a la movilización, que ha construir una representación distinta.

Entre estas nuevas problemáticas debemos resaltar un conjunto de temas que se han

transformado en los “motores” de la movilización mundial

A) CAMBIO CLIMÁTICO Y DESARROLLO SUSTENTABLE:

La evidencia señala que en los últimos 20 años, la temperatura del planeta ha aumentado en

promedio 2 °C, y se espera que en los próximos 25 años, este crecimiento siga en aumento.


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Veranos sumamente calurosos, aumento del nivel de las aguas, derretimiento de glaciares,

avance de los desiertos, transformación del paisaje, extinción de flora y fauna, se han

transformado en las preocupaciones de la sociedad civil que no sólo ve el empeoramiento de

su calidad de vida, sino que a través de ello, se avisora el agotamiento y por consiguiente

encarecimiento de los recursos. Distintas conferencias y convenciones como las de Río de

Janeiro y Kyoto en la última década del siglo pasado, nos hablan de la preocupación de la

elite mundial en torno al tema, sin embargo, las políticas resultantes de aquellas reuniones

no han sido efectivas lo cual conduce al incumplimiento de los desafíos y metas planteadas a

la ciudadanía global, que deberían cumplirse al año 2015.

Esta problemática hace manifiesta la disyuntiva entre crecimiento económico y desarrollo, la

cual ha imbuido el discurso ciudadano global, no así la acción política de los estados

nacionales

B) POBREZA Y MIGRACIONES

En los últimos 5 años, hemos asistido a una de las mayores tragedias humanitarias de la

historia, como lo es el naufragio y muerte de miles de migrantes africanos que buscando

llegar a Europa, atraviesan el mar Mediterráneo en condiciones de hacinamiento e

insalubridad, sin los mínimos requerimientos de seguridad. Esta realidad obedece a dos

fenómenos. Por un lado la pobreza e inestabilidad política que embarga al llamado

“continente perdido” como al medio oriente asiático, y por otro lado la imagen de prosperidad

y estabilidad que proyectan los países europeos. Esta situación es un fiel reflejo de la

distribución de la riqueza en el mundo, y también del carácter global de los problemas de una

región, puesto que el fenómeno migratorio hacia Europa, ha generado una crisis social al

interior de los países desarrollados, donde los ciudadanos se debaten entre las causas

humanitarias y el aumento de los costos de producción y de vida en dichos territorios. El

problema migratorio no es solo europeo, sino que también lo podemos apreciar en EEUU,

con los flujos provenientes desde México, Centroamérica y el Caribe, o en Chile con la

llegada de población peruana, boliviana, argentina y colombiana principalmente.


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C) ETNIAS Y TERRITORIOS

La globalización, en su afán homogeneizador, tiende a invisibilizar las diferencias entre los

países miembros de una región. Las lógicas de expansión de los mercados hacen que se

estandaricen las pautas culturales y que se debiliten las identidades territoriales en función

de las ventajas comparativas de una región económica, lo cual hace que las diferencias

culturales existan en la medida que sean beneficiosas para el crecimiento económico y la

competitividad de la región.

Frente a lo anterior, reaparecen en escena históricas luchas por mantener, lograr o

profundizar autonomías culturales y territoriales, lo cual se traduce en el aumento de la

presión sobre el debilitado estado nacional.

El reflorecimiento de la causa catalana y vasca en España; el interés de Escocia por

independizarse del Reino Unido, las luchas en Ucrania y en los antiguos territorios soviéticos,

el movimiento portoriqueño por separarse de EEUU, son una muestra de la debilidad de los

estados nacionales por mantener cohesionada a su población en torno a un Estado y

territorio común.

En el caso latinoamericano, desde la emergencia del Ejército Zapatista de Liberación

Nacional (EZLN) en la región de Chiapas, México, hasta el movimiento mapuche en el sur de

Chile y Argentina, pasando por las rebeliones quechuas y aymaras en el sur del Perú o la

llegada del líder cocalero Evo Morales al poder en Bolivia y la construcción de un estado

plurinacional en dicho territorio, presenciamos un resurgimiento de las demandas étnicas por

reconocimiento político y autonomía territorial


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D) LA DIMENSIÓN DEL CONSUMO

Uno de los nuevas demandas ciudadanas, va más allá de la dimensión comunitaria, y se

asocia quizás de mejor manera al espíritu individualista de la globalización. Nos referimos a

las demandas ciudadanas asociadas a su condición de consumidor. Esto fenómeno no es

nuevo, puesto que ya Alain Touraine lo identifica como una característica de los movimientos

sociales en EEUU en la década de los ’60, y está ligado, necesariamente, a la construcción

de una sociedad de consumo, como lo ha sido la sociedad capitalista moderna. Y no es

casual que este fenómeno hoy sea común en el mundo occidental, puesto que el triunfo del

neoliberalismo y el desarrollo de la globalización, implican desarrollar la dimensión del

consumo que de una o u otra forma inhibe la condición ciudadana. Sin embargo, en nuestros

días, esta demanda ciudadana se ha transformado en el principal articulador de movimiento

social, puesto que se busca igualar la condición de consumidor frente a la de productor

luchando así, por acabar con el abuso y el engaño de las grandes industrias globales.

Movimientos por fallas en la producción automotriz omitidas para mantener y aumentar la

venta de productos, movimientos contra el alza de las tarifas de servicios básicos como luz,

agua y transporte, movimientos contra la producción de semillas y productos agrícolas

transgénicos, nos hablan, a primera vista, de una reacción espontánea frente al abuso, pero

también nos dan cuenta de la necesidad de copar todo ámbito de acción ciudadana.

Actividad:

Indaga en torno a movimientos sociales que se hayan desarrollado en el mundo en el contexto de la globalización. Identifica sus motivaciones, formas de organizarse y logros. Luego comparte tus resultados en el foro del curso


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EL OTRO COMO IGUAL EN LO DIVERSO. GÉNERO, RAZA Y LENGUA

UNIDAD I

Identidad y diversidad. Aproximación conceptual


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EL OTRO COMO IGUAL EN LO DIVERSO.

GÉNERO, RAZA Y LENGUA

UNIDAD I

Identidad y diversidad. Aproximación conceptual


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IDENTIDAD Y DIVERSIDAD. APROXIMACIÓN

CONCEPTUAL

EL PROBLEMA DE LA DIVERSIDAD

La sociedad global es una sociedad diversa. Si entendemos que la globalización significa

interconexión e interdependencia entre regiones, sociedades y mercados, que se asocia a

una abolición de fronteras de todo tipo y que se representa en el concepto de la aldea global,

no podemos, entonces, imaginar una sociedad que sea de un solo color. Al contrario, implica

constantes flujos migratorios y con ello un proceso permanente de transculturización, puesto

que están distintas culturas están contactándose en diversos espacios o territorios. Por lo

tanto, aunque la globalización tiende a homogeneizar, es porque existe diversidad.

Entendemos la diversidad como la existencia de elementos distintos dentro de un conjunto

mayor. En este caso, podemos hablar de distintas culturas o grupos sociales en una

sociedad determinada, y esto remite a la diferenciación entre un elemento y otro, por lo tanto

entre una cultura y otra., entre un grupo social y otro. Pero también significa dominación,

puesto que la diferenciación, lo distinto es con respecto a otro que tiende a igualar a si mismo

al distinto, es decir, busca dominar al otro. Por esto, el diferente busca reafirmar esa

diferencia, destacando lo que lo hace distinto, haciendo hincapié en la diversidad social y

cultural.

Entendemos que cualquier sociedad está compuesta por distintos grupos sociales, los que se

pueden definir por criterios de género, edad o socioeconómico, y cada grupo tiene intereses

distintos a los de otro. Por ejemplo, los grupos socioeconómicos más carentes de recursos,

tienen un interés asociado a la sobrevivencia económica, poder llegar a fin de mes, adaptar

el presupuesto a los escasos ingresos y eso significa que actúen socialmente de una forma

que les permita satisfacer sus intereses. En cambio los grupos más pudientes, no tienen

dichas preocupaciones, y si las tienen, no son apremiantes, por lo tanto su comportamiento

frente a la sociedad será distinto, puesto que buscan preservar lo que les ha permitido

medrar y llegar hasta dónde están en la escala social. Así también, las mujeres y los jóvenes


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tienen intereses y prácticas distintas a su grupo dominante, y por lo tanto su comportamiento

también será distinto.

Vemos que una sociedad tiene diversos grupos sociales al interior de ella, con intereses y

objetivos distintos entre ellos, y por lo tanto con prácticas sociales distintas. Dichas prácticas

nos hablan de formas de adaptarse y actuar frente a un medio social que suele ser hostil

frente a ellos, por lo tanto también hablamos de diversidad cultural.

De este modo, para poder entender el problema de la diversidad, se hace necesario entrar a

la discusión en torno al concepto de cultura. Distintas acepciones se han establecido para

poder hablar de aquello que define al hombre y que lo diferencia de otras especies, como es

la cultura. Una breve revisión nos lleva desde la visión positivista del conjunto de costumbres

y ritos que desarrolla un humano, hasta las definiciones más complejas que nos hablan de

códigos, símbolos, métodos, técnicas que desarrolla el hombre en comunidad, y que es

capaz de transmitir de una generación a otra.

Pasamos de lecturas como el evolucionismo que nos indican la existencia de culturas

superiores que lograron evolucionar y se transformaron en civilizaciones y otras que están

condenadas a desaparecer puesto que históricamente no han podido evolucionar a otras

que entienden que hay culturas superiores que han difundido sus prácticas culturales sobre

distintas áreas lo cual permitiría el nacimiento y desarrollo de otras culturas inferiores.

También encontramos teorías que nos indican que las culturas no deben analizarse en

función de un supuesto desarrollo histórico, sino que en la capacidad que tienen para poder

dotarse de una organización adecuada para poder subsistir. Por lo cual, mientras más

compleja es la organización, mayor desarrollo cultural hay.

Esta breve revisión de teorías en torno a la cultura, nos indican un caminar hacia la idea del

establecimiento de culturas superiores por lo cual están destinadas a ser hegemónicas y por

lo tanto, a imponer sus paradigmas como los únicos verdaderos y a homogeneizar al resto en

función de lo que creen. Durante gran parte de la historia de occidente, esta idea de

establecer diferencias con otros, aparte de generar identidad, ha apuntado hacia un racismo


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que pretende transformar otras culturas, consideradas inferiores, al paradigma de las

culturas dominantes.

Existe otra teoría llamada del “evolucionismo multilineal”, donde se impone que todas las

culturas se desarrollan y evolucionan de acuerdo a los diferentes escenarios, hábitat o nichos

ecológicos y ambientales que habitan. De este modo se reconoce que el mapuche, por

ejemplo, ha evolucionado y se ha ido adaptando a las distintas realidades históricas y

ambientales que ha debido enfrentar. Así lo plantea el etnohistoriador Gillaume Boccara1

(1999) quien nos habla de la etnogénesis del pueblo mapuche, señalando que estos nacen

como tal, al momento del ataque de los españoles. Esta teoría por lo tanto rechaza la

interpretación racista de la evolución cultural.

Atendiendo lo anterior, debemos entender la coexistencia de múltiples culturas diferentes

entre sí, en la medida que las distintas comunidades se adaptan a hábitat distintos, como

también se organizan frente a procesos históricos diferentes. Es entonces, la

multiculturalidad algo propio a nuestras sociedades inmersas en el proceso globalizador.

Pero decíamos que la diversidad se asocia a la igualdad. Este concepto se origina con el

pensamiento ilustrado que pone en el centro la capacidad racional del ser humano para

poder organizarse, rompiendo así la concepción de un orden natural preterminado y

definitivo. Esto, tiene como efecto que los seres humanos son todos iguales en derecho y la

humanidad no se define por el color de piel o la condición económica, sino que en la facultad

racional. No es casualidad que sean los franceses quienes van a acabar con la servidumbre

y luego con la esclavitud, como tampoco es fortuito que sea en el marco de la Revolución

francesa que la mujer sea considerada, por primera vez, sujeto de derecho como ciudadana

francesa durante la llamada “República del terror” o que sea una colonia francesa donde la

mayor parte de la población son de origen africano, la primera en independizarse e igualar

en derecho a blancos y negros ( Haití en 1804). Es decir, a partir de las ideas ilustradas

emerge el concepto de la igualdad como valor republicano.

11 Boccara, Gillaume, “Etnogénesis mapuche. Resistencia y restucturación entre los indígenas del sur de Chile ( S.XVI-XVIII)” en The Hispanic American Historical Review Vol. 79, No. 3 (Aug., 1999), pp. 425-461 .


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Ahora, ¿Cuál es la relación entre diversidad e igualdad? Evidentemente, parece un

despropósito plantear que la diversidad que genera desigualdad, pueda ir de la mano con la

igualdad.

La diversidad social y cultural implica diferencias que son las que definen y que generan

identidad, por lo tanto, son parte esencial de la realidad de una sociedad. Esta diversidad

significa también significa desigualdad. De condiciones de vida, de acceso a bienes, servicios

y oportunidades, puesto que, como señalamos anteriormente la diversidad también nace a

partir de una realidad de dominación, ya que lo diferente y diverso es principalmente frente a

otro que domina y que pone las condiciones que lo definen como las condiciones propias de

dicha sociedad.

En dicho sentido, y entendiendo que el principio de la igualdad es relativamente reciente y

está asociado al racionalismo y a la ilustración, es que también se transforma en un objetivo

republicano y democrático, que se constituye a partir de la constatación de la diferencia y

diversidad, pero por sobre todo de la situación de subordinación de lo diferente y lo diverso


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UNIDAD II

El Género y la Ciudadanía


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UNIDAD II

El Género y la Ciudadanía


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EL PROBLEMA DEL GÉNERO Y LA CIUDADANÍA

La ciudadanía vincula a un individuo con la construcción política de una sociedad, es decir,

con el estado, el cual le garantizará a este un conjunto de derechos, civiles, políticos y

sociales que se entienden inherentes al ser humano ya sea porque lo definen o porque son

los que permiten su desarrollo. Esta concepción proviene de la matriz liberal, moderna,

donde la ciudadanía no construye el estado ni lo transforma, sino que sólo le exige el

cumplimiento de sus compromisos pactados en la constitución o contrato social. Por lo tanto

la ciudadanía que entendemos hoy, es producto del pensamiento liberal el cual responde a

una lógica de dominación donde el poder recae en individuos con ciertas características, y

excluyendo a quien no las tiene. Esta lógica se vincula con la concentración de poder en el

hombre blanco, propietario y religioso, quien construye un orden social, político y económico

que establece el deber ser en torno a los parámetros que definen al grupo dominante y por lo

tanto subordina el resto de la sociedad a ellos. En ese plano, la igualdad es una condición de

quienes cumplen dichos requisitos, quedando fuera o siendo desiguales, los otros grupos de

piel, raza o etnia distintos, los pobres, los niños, los que profesan otras religiones y también

las mujeres.

Frente a lo anterior, las luchas por alcanzar la igualdad, que han sido una constante en la

modernidad. Desde el siglo XIX, podemos ver como aquellas comunidades subordinadas

luchas por romper esa condición, y alcanzar la tan anhelada igualdad, es decir, ser iguales a

sus dominadores. Las luchas de criollos americanos por lograr la independencia, por

ejemplo, tuvo como resultado la reproducción del modelo político que se instauraba en el

viejo continente. Ahora en el siglo XX el caso de las naciones africanas o asiáticas, que ya al

asumir el concepto de nación y la construcción de un estado nacional, buscan ser iguales a

otros que así se organizaron y así los dominaron y explotaron.

También en el siglo XX, encontramos las luchas por los derechos civiles de las minorías en

EEUU, como son la población afroamericana en la década de los ’50 y luego las mujeres y

las minorías sexuales, quienes comenzaron exigiendo igualdad, pero pronto empezaron a


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defender su diversidad, puesto que la igualdad se transformó en asimilarse al otro, y así, ya

no se busca la igualdad de derechos, sino que se reproduce el modelo de dominación.

Cuando el grupo dominante establece los criterios de la igualdad, está negando la posibilidad

de reconocer al otro, puesto que dichos criterios son aquellos que definen y le son

funcionales a quien administra el modelo, en este caso, a los hombres.

De ahí, que la igualdad debiese apuntar a la homologación de derechos para todos los

grupos que forman y comparten en una sociedad, y no a la individualidad.

Ahora, daremos cuenta de algunos hitos históricos y teóricos de las luchas por lograr la

igualdad

“LA LUCHA POR LA IGUALDAD DE DERECHOS DE LAS MUJERES “

(en http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/4esoetica/quincena12/quincena12_contenidos_3.htm)

El problema de la discriminación de las mujeres es multicausal. A continuación

analizaremos los principales factores que han provocado la discriminación de este colectivo:

CIRCUNSTANCIAS SOCIO-POLÍTICAS: A lo largo de la historia, la mayoría de las

sociedades humanas se han organizado en estructuras patriarcales, de manera que la

autoridad, el liderazgo y el poder eran ejercidos por los varones, estando las mujeres y los

hijos subordinados a ellos.

CIRCUNSTANCIAS ECONÓMICAS: las sociedades patriarcales se han caracterizado

por la división sexual del trabajo, de manera que los varones salían fuera del hogar para

ganar un salario mientras que las mujeres se dedicaban a las tareas domésticas y al cuidado

de hijos y enfermos. La no remuneración del trabajo femenino ha supuesto su total

dependencia económica del "padre de familia".

PENSAMIENTO ANDROCÉNTRICO: Dado que los varones eran quienes poseían los

medios para estudiar, formarse e investigar; sus teorías científicas, filosóficas y políticas

enseñaban un modo de comprender la realidad en el que ellos mismos, en tanto que


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varones, eran más relevantes que las mujeres, siendo ellas descartadas de sus estudios o

consideradas de forma estereotipada.

LUCHA DE INTERESES: Una vez que los varones detentaban el poder, gran parte de

ellos se opusieron a las vindicaciones femeninas surgidas a raíz de la Ilustración, pues eran

reacios a perder sus antiguos privilegios. Sin embargo, otros hombres como Condorcet y Mill

apoyaron el cambio social necesario para que las mujeres alcanzasen la igualdad de

derechos.

Estos factores no solo han legitimado la articulación de una sociedad patriarcal o

generado una discriminación hacia la mujer en dicha sociedad, sino que también han

permitido el desarrollo de una violencia hacia el género femenino.

Es en este contexto que emerge el feminismo que pone en discusión la construcción y

organización social moderna sin incluir a las mujeres, por eso, el feminismo es un

movimiento social, político y filosófico cuyo objetivo consiste en alcanzar la igualdad de

derechos entre hombres y mujeres. Este movimiento surgió en el siglo XVIII, momento en el

que las ideas ilustradas acerca de la igualdad entre todos los seres humanos calaron en las

mentes de algunas mujeres, las cuales comenzaron a reivindicar sus derechos.

En 1791, la literata francesa Olympe de Gouges escribió la Declaración de los Derechos

de la Mujer y de la Ciudadana al considerar que la Declaración de Derechos del Hombre y

del Ciudadano proclamada por la Revolución Francesa no amparaba a la mitad de la

humanidad, es decir, a las mujeres.

El primero de los diecisiete artículos que componen su declaración afirma lo siguiente: La

mujer nace libre y permanece igual al hombre en derechos. Las distinciones sociales sólo

pueden estar fundadas en la utilidad común. Desafortunadamente, las palabras de Olympe

de Gouges tardaron mucho tiempo en ser tenidas en cuenta, pues su autora fue ajusticiada

en el cadalso por apoyar la causa de los girondinos. No obstante, en la actualidad su

declaración es considerada como uno de los grandes alegatos escritos a favor de las

mujeres.


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En 1792, la filósofa y escritora inglesa Mary Wollstonecraft publicó su obra Vindicación de

los derechos de la mujer, en respuesta a los escritos en los que Rousseau afirmaba que las

mujeres debían recibir una educación diferente a la de los varones, pues ellas estaban

hechas para agradar. En su obra Wollstonecraft defendía que las mujeres recibieran una

educación de la misma calidad y extensión que la de hombres.

De modo general, las mujeres del siglo XVIII reivindicaron el derecho a la educación, el

derecho al trabajo, los derechos matrimoniales y el derecho al voto. Sin embargo, con el

advenimiento del Código de Napoleón, las mujeres fueron de nuevo obligadas a obedecer a

sus maridos sin poder ejercer una profesión. Al siglo XVIII se le denomina "la primera ola" del

feminismo.

SUFRAGISTAS

La segunda ola del feminismo comenzó en el siglo XIX y finalizó a mediados del siglo XX.

Uno de sus objetivos principales fue la reivindicación del derecho al voto, llevada a cabo por

las sufragistas. Las sufragistas eran unas mujeres norteamericanas que ya tenían

experiencia política, ya que habían defendido la abolición de la esclavitud y que después

vindicaron el sufragio femenino. En 1848 sesenta y ocho mujeres y treinta hombres firmaron

la Declaración de Seneca Falls o Declaración de sentimientos en la que se reivindicaban los

derechos de las mujeres. Este texto es considerado uno de los primeros programas políticos

feministas. Gracias a él, Wyoming se convirtió en el primer estado de los EEUU que

reconoció el voto a las mujeres. Fue en 1869, veintiún años después de la declaración de

Seneca Falls.

Otro de los objetivos del feminismo de la segunda ola fueron los derechos laborales. Las

mujeres cobraban un sueldo inferior al de los varones y no se veía con buenos ojos que

desempeñasen tareas fuera del hogar. Entre las autoras que defendieron los derechos

laborales de las mujeres destacan Flora Tristán y Rosa Luxemburgo. Ahora bien, las mujeres

socialistas encontraron cierta resistencia en los varones obreros, los cuales defendían la

igualdad de derechos de los obreros pero no tenían tan asumida la necesaria igualdad de las


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mujeres. Para convencerles, Flora Tristán redactó las siguientes palabras: A vosotros

obreros, que sois las víctimas de la desigualdad de hecho y de la injusticia, a vosotros os

toca establecer, al fin, sobre la tierra el reino de la justicia y de la igualdad absoluta entre el

hombre y la mujer.

LA TERCERA OLA FEMINISTA

Entre el final de la segunda ola del feminismo y el comienzo de la tercera se publicó una

obra filosófica que supuso toda una revolución en el modo en el que las mujeres se

concebían a sí mismas. Dicha obra se titula El segundo sexo y fue escrita por la filósofa

existencialista Simone de Beauvoir en 1950.

En su obra, Beauvoir analizó pormenorizadamente y a través de diversas disciplinas,

cómo era la vida de las mujeres. Llegó a la conclusión de que gran parte de los rasgos que la

sociedad consideraba femeninos no era más que una convención social, de manera que la

subordinación a la que se veían abocadas las mujeres no tenía una causa biológica

fundamentada sino una causa cultural. Esta tesis se resume en su famosa frase No se nace

mujer, se llega a serlo.

Traducido a numerosos idiomas, el libro de Beauvoir inspiró la tercera ola del feminismo,

la cual se extiende hasta la actualidad. El feminismo de la tercera ola se caracteriza por la

investigación, la reflexión y la publicación de obras emblemáticas como La mística de la

feminidad de Betty Friedan y Política sexual de Kate Millet. A partir de los años 70, el

feminismo se ha diversificado en diferentes corrientes de pensamiento, dando lugar a: el

feminismo de la igualdad, el feminismo de la diferencia, el cyberfeminismo, el ecofeminismo y

la teoría queer. En conclusión, actualmente no existe un único "feminismo" sino que hay

distintos "feminismos" cuyas teorías no son coincidentes, aunque todos ellos tienen un único

objetivo en común: lograr la igualdad entre hombres y mujeres.


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LA MUJER Y LA SOCIEDAD HOY

La violencia de género consiste en todo acto de violencia física o psicológica

ejercida por un varón unido sentimentalmente a una mujer como manifestación de la

situación de discriminación y desigualdad en la que ella se encuentra.

Para prevenirla es importante, en primer lugar, que los varones sean conscientes

de que sentir celos extremos, controlar, insultar, amenazar o incluso pegar a su pareja no es

en modo alguno señal de que se la quiera más ni una manera saludable o ética de establecer

relaciones afectivas.

En segundo lugar, es necesario que las mujeres sean conscientes de que el

maltrato no es tolerable en una relación de pareja, aunque haya problemas o conflictos que

resolver. Es sumamente arriesgado creer que el maltratador es inmoral sólo debido a que

está pasando una mala racha y que va a cambiar porque está arrepentido. Son muchos los

maltratadores que vuelven a ser violentos, y cada vez lo son de forma más peligrosa,

llegando incluso a asesinar a su pareja.

Las cifras de la violencia contra las mujeres son escalofriantes. Cada año más de

50 mujeres mueren en España a manos de sus parejas o ex-parejas. En ocasiones la cifra de

víctimas casi se duplica. Esta violencia incluye vejaciones, violaciones, estrangulamientos,

disparos con arma de fuego, puñaladas, golpes, etc.

Ante este panorama desolador, el Parlamento Europeo formuló una resolución en

1997, según la cual era necesario modificar las actitudes de la sociedad para que existiese

tolerancia cero ante el maltrato a las mujeres. El maltrato es censurable éticamente y

denunciable ante las autoridades. En esta línea, diversos gobiernos han articulado un marco

legal que permita luchar contra esta lacra social.

En España, desde el año 2004, existe la Ley Integral contra la violencia de género.

En consecuencia, ante una situación de maltrato, la mujer víctima de violencia de género

tiene derecho a recibir plena información y asesoramiento, así como asistencia psicológica y

apoyo social para su completa recuperación.


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La violencia de género deja secuelas en las mujeres que la sufren: ansiedad,

angustia, estrés crónico, mareos, alteraciones gastrointestinales, problemas urinarios,

depresión y baja autoestima. De ahí la importancia de los servicios e instituciones, como por

ejemplo las casas de acogida o el Instituto de la Mujer, que colaboran para que las víctimas

puedan recuperarse y reintegrarse con normalidad en la sociedad.

Actividad:

Investiga en torno a la declaración de derechos de la mujer y evalúa el cumplimiento por parte del estado de dichas garantías. Luego compártelo en el foro


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UNIDAD III

Raza, lengua y ciudadanía


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UNIDAD III

Raza, lengua y ciudadanía


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RAZA, LENGUA Y CIUDADANÍA

En esta unidad trabajaremos en torno al problema de las minorías étnicas y sus

derechos ciudadanos, como también abordaremos el tema de la integración y presentaremos

algunos casos.

EL PROBLEMA DE LAS MINORÍAS

Las minorías étnicas están entre la población más pobre y más marginada del mundo.

Lamentablemente, suelen alcanzar los niveles más bajos de desarrollo humano y tienen más

dificultades para acceder a la justicia debido a la discriminación y la exclusión política.

Además con frecuencia, las minorías étnicas, son las más afectadas y desplazadas por

conflictos violentos.

Muchos de los conflictos de hoy en día son conflictos étnicos, en su mayoría como

resultado de la explotación de las diferencias étnicas o religiosas, que a su vez están

vinculados a las desigualdades en el acceso a los servicios, recursos, oportunidades o el

poder político. Tales conflictos se convierten en una de las principales causas de la pobreza

CONCEPTO DE MINORÍA

La mayor parte de sociedades se hallan estratificadas en grupos raciales, étnicos y

culturales. La denominación usual que se les da es "minorías" (o bien "mayorías", según el

caso). Estas minorías se distinguen de una estratificación por clases, en tanto que poseen

estilos de vida distintivos que pueden remontarse a tradiciones culturales de otra sociedad,

sus miembros pueden pertenecer a menudo a diferentes clases sociales y tienen conciencia

de existir como grupo separado del resto de la población.


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Los criterios para establecer la pertenencia al grupo pueden ser la apariencia física, el

origen común en otro país o región, la lengua, la cultura o la posesión de un estilo de vida

distintivo.

Las minorías raciales, étnicas y culturales son grupos subordinados o cuya posición es

vulnerable a la subordinación. El término mayoría se aplica a los segmentos raciales, étnicos

y culturales de la población que gozan de un rango más alto y de una situación de mayor

seguridad.

Las minorías y mayorías están invariablemente ligadas a una forma, más o menos

manifiesta, de lucha económica, política y social para proteger o elevar su posición en el

sistema de estratificación.

Hay minorías que son endógamas* por propia elección: sería el caso de los judíos,

chinos y griegos en Estados Unidos, los pakistaníes en el Reino Unido o de los gitanos en

España. En otros casos, la minoría puede no tener preferencia por la endogamia pero

encontrar sin embargo el rechazo al intercambio matrimonial por parte del resto de la

población: es el caso de los negros. Otras minorías no encuentran barreras ni las ponen a la

exogamia*, por lo que son asimiladas, de modo que pierden su identidad separada como

grupo minoritario 1

En el caso de prevalecer la endoqamia*, la situación pluralista -una o varias minorías

en el conjunto de la sociedad- puede prolongarse por siglos e incluso milenios. Sin embargo,

aunque exista la exogamia, la pertenencia a la minoría puede persistir en el caso de que la

prole mixta se siga asignando a la minoría. Esto ocurre en Estados Unidos con los negros,

que siguen siendo "negros" aunque el color de su piel sea blanco 2y la negritud recesiva. "(...)

1 Antropología cultural, Marvin Harris, Alianza, Madrid 1983 2 La película "Jungle Fever" de Spike Lee (1991), mediante una historia de ficción, hace un análisis pormenorizado de la relación interracial en Estados Unidos. Uno de los personajes, de aspecto inconfundiblemente blanco, explica la


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cualquiera que admita tener un antecesor africano es clasificado como negro, sin tener en

cuenta su aspecto".3

Las minorías étnicas suelen incorporarse a una sociedad concreta bajo circunstancias

desventajosas. Entran como inmigrantes económicos (...); como pueblos derrotados que han

sufrido una invasión durante guerras de conquista y expansión; o como pueblos derrotados

transferidos desde enclaves coloniales para servir como esclavos o criados Cada minoría

posee su propio mecanismo de adaptación para sobrevivir y prosperar en la situación

concreta en que se encuentra

MINORÍAS NO ÉTNICAS

Otras minorías se generan dentro del entorno social, sin que medien factores étnicos o

económicos. Es el caso de los disminuidos -cuya discapacidad puede ser congénita 0

traumática- y el de los y las homosexuales -cuya orientación sexual no tiene relación con la

etnia o la genética-.

LA ETNIA

Este concepto abarca grupos humanos de magnitud variable, que mantienen una

unidad lingüística y cultural y son conscientes de su existencia como grupo. Pueden -aunque

esto no siempre sea así- practicar la endogamia. Dentro de la etnia, además de la cultura y la

lengua, se propagan unas condiciones hereditarias y la adaptación cultural del grupo4.

discriminación a la que está sometido por tener -aunque no se le note- un progenitor negro. En España este fenómeno no se ha generalizado porque los matrimonios mixtos aún son escasos, pero a medio plazo tenderán a aumentar. 3 Dunn & Dobzhansky, p. 72. 4 Etnología general, Kuntz Dittmer, Fondo de Cultura Económica, México, 1960.


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Entre los diversos grupos étnicos existen diferencias culturales importantes, producto

del desarrollo separado -sin contacto unos con otros-, pero no puede afirmarse que una

cultura sea superior a otra.

MINORÍAS ÉTNICAS

Para que un grupo sea considerado "grupo étnico", según Barth5, debe reunir las siguientes

características:

1. autoperpetuarse biológicamente;

2. compartir unos valores culturales fundamentales;

3. crear un campo propio de comunicación e interacción;

4. la pertenencia al grupo es identificable como tal por otros.

Las diferencias entre los grupos minoritarios y mayoritarios suelen ser tanto de orden

objetivo como subjetivo, pero la pertenencia al grupo viene condicionada de forma decisiva

por las valoraciones subjetivas. El sentimiento de pertenencia a uno u otro grupo tiene un

papel trascendente.

El rasgo principal que da lugar a la valoración de un grupo como minoría étnica es,

sobre todo, de índole cultural. A lo largo de la evolución histórica de un territorio, dos

culturas, o una cultura principal y una subcultura, pueden discurrir conjuntamente, pero casi

siempre con subordinación (...). En el grupo dominante hay unas motivaciones y actitudes de

5 citado por José Cazorla Pérez, "Los marginados en España", Fundamentos, Madrid 1978


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prejuicio, que se traducen en unos comportamientos discriminatorios. Estos pueden dar lugar

a su vez, a autoexclusiones del grupo minoritario, que contribuyen a reforzar y mantener la

discriminación6

BREVE HISTORIA DE LAS MINORÍAS

Ya entendido el concepto de minorías étnicas, también entendemos que es uno de los

principales problemas que se generan con la globalización, y que emergen con la disolución

del estado nacional, como soporte de la cohesión de los pueblos. Los ejemplos abundan,

tanto en Europa, como en los países subdesarrollados. Pero, este problema ¿es sólo un

fenómeno reciente?

Presentaremos una síntesis histórica y teórica en torno al desarrollo del problema de

las minorías. Esta síntesis es un extracto del documento elaborado por el profesor José

Bengoa en torno a ______ y que ha sido publicado en____.

6 Cazorla Pérez, op.cit.


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MINORÍAS: EXISTENCIA Y RECONOCIMIENTO.

Documento de trabajo presentado por el Sr. José Bengoa

COMISIÓN DE DERECHOS HUMANOS

Subcomisión para la Promoción y Protección de los Derechos Humanos-Grupo de

Trabajo sobre las Minorías

Sexto periodo de sesiones-22 a 26 de mayo de 2000

En http://www.derechos.org/nizkor/doc/bengoa.html

( extracto)

a) Las minorías de primera generación.

10. El fenómeno actual de emergencia de grupos minoritarios es diferente a la

situación de las minorías nacionales que condujo a la política de "protección de las minorías"

que surgió principalmente en el comienzo del siglo veinte El concepto de "Minorías

nacionales" ha sido debatido en el Grupo de Trabajo sobre Minorías. Se señaló que "una

minoría nacional es una Minoría en un país pero que formaba mayoría en su país de origen".

Se agregó que: " podía entender se como una Minoría Nacional un grupo específico que

había sido siempre parte de una Nación pero que debido a cambios de fronteras, se había

encontrado en una situación minoritaria. Dichas minorías estaban presentes en Europa, Asia

y Africa en que las fronteras se habían vuelto a trazar, ya sea como resultado de tratados de

paz o del colonialismo" La discusión se puede ver en el Informe del Grupo de Trabajo de

Minorías de su sesión de 1999. Párrafo 19.


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La ruptura de los imperios europeos antes, durante y después de la Primera Guerra

Mundial, y la construcción de nuevas nacionalidades, puso en el primer plano de los debates

internacionales la cuestión de la protección de las minorías. Surgían naciones, sobre todo en

Europa, pluri étnicas, pluri religiosas, y en la mayor parte de los casos pluri linguísticas. Eran

agrupaciones de personas constituídas desde hacía siglos y reconocidas por evidencia

empírica en sus lugares de origen y establecimiento habitacional. La ruptura de los imperios

del centro de Europa principalmente, condujo a la aparición de un mosaico de pueblos,

etnias, sociedades locales, minorías, etc. sea como se las denomine, que implicaba un

complejo problema a resolver. No es por casualidad que el concepto de "balcanización" se

extendió al lenguaje político internacional como sinónimo de dispersión social, ruptura de

unidades políticas más amplias y división de los Estados. La Sociedad de las Naciones tuvo

entre sus principales temas la protección de estos grupos minoritarios surgidos de estos

cambios, que si bien se venían produciendo en las décadas anteriores tuvieron su eclosión

en las primeras dos décadas del siglo veinte. Estas distinciones nos parecen del todo

necesarias de realizar para comprender los diversos orígenes de los conflictos minoritarios.

En este caso podremos ver que existen conflictos que surgieron en las últimas décadas del

siglo diecinueve, explotaron en el período de la Primera Guerra Mundial y luego fueron de

cierta manera "congelados" durante muchas décadas del siglo veinte. En la década del

noventa han resurgido como situaciones políticas "inconclusas". Es el caso de Irlanda del

Norte que señala el historiador inglés Eric Hobsbawm en sus lecciones dictadas en la

Universidad de Belfast. Las rebeliones de Irlanda en las primeras décadas del siglo, los

acuerdos de separación entre la República de Irlanda e Irlanda del Norte, constituirían un

típico caso de "asunto pendiente" para el famoso historiador. El caso de los balcanes podría

ser interpretado de la misma manera al igual que otras situaciones mundiales. Una vez

concluída la Guerra Fría, concluyeron las razones que tenían en "invernación" la situación

política minoritaria, la relación entre grupos culturalmente diferenciados, minorías y mayorías

nacionales, religiosas o étnicas. Ver: Eric Hobsbawm Nations and Nationalism since 1780

Cambridge University Press. Cambridge.1990. London


10


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Podemos denominar a este proceso la primera generación de la cuestión de las

minorías. El estudio de Capotorti se refiere fundamentalmente a este tipo de minorías, que

podemos llamar tradicionales. El autor analiza lo realizado por la Sociedad de las Naciones

de gran importancia jurídica en el debate acerca de los derechos de las minorías,

principalmente en Europa. Francesco Capotorti. Estudio sobre los derechos de las personas

pertenecientes a minorías étnicas, religiosas o lingüísticas. Naciones Unidas. Nueva York.

1991

11. Estas minorías, de primera generación, representaban un continuun que iba entre

antiguas comunidades locales dotadas de lengua, prácticas religiosas y tradiciones,

comunidades nacionales que quedaron divididas por los cambios de fronteras, hasta

sociedades pre nacionales, por largo tiempo federadas o simplemente sometidas a los

grandes Imperios multiétnicos y multiculturales de fines de la segunda mitad del siglo

diecinueve. La cuestión nacional nunca estuvo resuelta definitiva y separadamente de la

cuestión minoritaria. Lo que diferenció en ese momento, fin de la Primera Guerra Mundial, a

una minoría de una Nación fue su capacidad política para constituirse en un Estado

autónomo. La ausencia de claridad sobre este asunto y la resolución pragmática de los

conflictos de ese momento, por parte de las nuevas potencias y la comunidad internacional,

constituyó una pesada herencia que pesa hasta el día de hoy en muchos de los conflictos

más complejos del área Europea, principalmente central. La cuestión de la ex Yugoeslavia

tiene en muchos casos ese origen, al igual que la cuestión Kurda y de otras regiones en que

frente a una misma situación no se adoptaron las mismas soluciones.

12. Las minorías de primera generación son por tanto aquellas definidas con rasgos

objetivos o sustantivos principalmente. Grupos sociales con diferenciaciones históricas

evidentes. Las modificaciones de fronteras ocurridas en el siglo veinte condujeron a que se

multiplicase el "mosaico" étnico. La comunidad internacional comprendió que debía

"proteger" a esas Minorías producto de los acuerdos a que habían llegado las grandes

potencias y que muchas veces eran la causa de generación de esas Minorías.


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b) Las minorías de segunda generación.

13. La ruptura de los sistemas coloniales como consecuencia de la finalización de la

Segunda Guerra Mundial, constituye un segundo hito que es necesario marcar, para

comprender el carácter contemporáneo de la cuestión de las minorías. Los Estados

coloniales habían agrupado en su interior, de modo subordinado y sometido, a diversas

sociedades, grupos minoritarios, grupos étnicamente diferenciados. Las características de los

procesos de "descolonización" condujeron a que las fronteras coloniales por lo general se

mantuviesen, construyéndose unidades nacionales que de uno u otro modo eran una

continuación de las fronteras previamente establecidas. El sistema internacional y en

particular Naciones Unidas apoyó la descolonización en esos términos, fomentando la

independencia de las colonias sin replantear las unidades pre establecidas. Muchas veces,

es cierto, al discutirse las unidades sociales coloniales y sus fronteras, se produjeron grandes

conflictos incluso guerras que en muchos casos duran hasta el día de hoy. En el origen de

muchos conflictos nacionales en Africa y particularmente en Asia, por ejemplo, India y

Pakistán, se encuentra este origen histórico. Al igual que en la nota anterior, es de mucha

utilidad el análisis histórico para comprender el carácter de la cuestión de las minorías,

reconociendo que existen conflictos que provienen de situaciones históricas anteriores.

Denominamos a este proceso la segunda generación de la cuestión de las minorías.

14. En América Latina y otros países con poblaciones indígenas, ya sea minoritarias o

mayoritarias, la independencia colonial y la constitución de los Estados nacionales modernos,

tuvo características similares a las antes anotadas. Principalmente la constitución durante la

mitad del siglo veinte de Estados de carácter "nacional popular", condujo a "oscurecer" la

existencia de grupos sociales diferenciadosal interior de las sociedades. La población era

vista bajo el concepto genérico de "pueblo" en una voluntad, por cierto muy meritoria, de

igualdad entre todos los miembros, sean cual fuesen sus orígenes étnicos. Tanto la cuestión


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de las Minorías como la cuestión de los Pueblos Indígenas fue vista bajo ese prisma

integracionsita y asimilacionista durante practicamente todo el siglo veinte.

15. Durante un largo período del siglo veinte la cuestión de las minorías se

comprendió o en la variante que llamaremos de la "Sociedad de las Naciones", esto es

"Protección a las minorías" o en la variante , que denominaremos, "de las Naciones Unidas",

esto es, del proceso de descolonización y aparición de nuevas Naciones anteriormente

sometidas al poder colonial. La primera variante señalaba la necesidad internacional de

"proteger" a los grupos minoritarios que habían quedado inmersos en los Estados nacionales

construídos o reconstruídos en el contexto de la construcción de los Estados Modernos. la

segunda consistía en reconocer derechos a las sociedad pre nacionales, esto es, Naciones

sin Estado. Se suponía que las personas que vivían bajo la existencia de un Estado colonial,

trasladado a una región remota, tenían conciencia nacional, capacidad jurídica de autonomía

y autogobierno, esto es, el derecho a la libre determinación. Muchas veces esas sociedades

pre nacionales eran un conjunto complejo de sociedades etnicamente diferenciadas, con

sistemas religiosos diferentes y con una trayectoria también diferente. La unidad estaba dada

por la existencia de la entidad colonial común. Muchos de los conflictos que se levantaron a

fines del siglo veinte y conmovieron la conciencia mundial, y la siguen conmoviendo,

provienen de estos procesos políticos ocurridos en la segunda mitad del siglo.

16. La emergencia de la cuestión minoritaria es un complejo proceso en que se

combinan situaciones minoritarias de la primera generación, que hemos denominado la de la

Sociedad de las Naciones, de la segunda generación, que denominamos de los procesos de

descolonización o de Naciones Unidas, y de la tercera generación, que son los procesos

contemporáneos de aparición y emergencia de nuevas y crecientes situaciones minoritarias

producto de la globalización del mundo del siglo veintiuno. [volver]


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2. Derechos políticos y derechos económicos sociales y culturales.

17. La discriminación es un aspecto central en el análisis de la cuestión de las

minorías. Cuando una minoría no está en situación de dependencia y subordinación, se ha

señalado largamente, no se la puede considerar en situación minoritaria. En todos los

estudios de Naciones Unidas se trabajaron las situaciones de "mayorías en situación

minoritaria" y de "minorías en situación de poder". El caso de Sudáfrica en que la minoría

"blanca europea" dominaba a la "mayoría negra africana" fue largamente analizada.

Pareciera ser consustancial al hecho minoritario una cierta relación desigual con la

mayoría. Si eso no ocurriese la situación de las minorías se encontraría en una suerte de

balance o equilibrio que no constituiría una cuestión social emergente.

18. La cuestión de las minorías conlleva al mismo tiempo un aspecto político y un

aspecto social. Por una parte las minorías exigen reconocimiento y derechos, por otra parte,

y por lo general muy relacionado con ello, las minorías sufren de la discriminación, la

marginalidad y la miseria.

19. Las minorías muchas veces se encuentran en situaciones de discriminación y

desventaja frente a la situación de las mayorías. Esto conduce a afirmar a diferentes autores

que existiría una correspondencia entre la pobreza y las minorías. En muchas partes del

mundo las minorías constituyen los grupos más pobres entre los pobres. Esta dimensión

pocas veces asumida, permite comprender que la existencia de minorías, la ausencia de

procesos de reconocimiento por parte de los Estados conduce a que se vulneren y violen los

derechos económicos, sociales y culturales de estos grupos. Hay una relación estrecha entre

los temas político conceptuales que tratamos en este trabajo y los relacionados con el

desarrollo económico, social y cultural.


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20. La pobreza en que viven muchos de los grupos minoritarios, en particular en el

Tercer Mundo, conduce también a reforzar y reproducir su carácter marginado de la sociedad

global. Estos grupos se ven segregados de la sociedad y perciben en la mantención de sus

identidades, tradiciones, de sus sistemas de vida y cultura, una defensa para su

sobrevivencia. La falta de integración económica contribuye muchas veces también a la

exacerbación de diferencias étnicas, raciales, religiosas y la xenofobia.

21. Los conflictos en Africa, Centro de Europa, América latina y Asia en torno a las

minorías, que han ocurrido en la última década combinan estos dos elementos: los

elementos políticos referidos a la existencia y reconocimiento de las minorías y los elementos

económico sociales en que las minorías se relacionan con las mayorías. La relación es

compleja y muchas veces tras un fenómeno que a parece en la prensa exclusivamente como

religioso se esconden complejas situaciones económico productivas, de recursos naturales o

de propiedad de la tierra. Otras veces tras una situación analizada simplistamente como de

carácter étnico o racial se presenta un complejo asunto histórico en el que los procesos

coloniales han jugado un factor preponderante.

22. La cuestión de las minorías por eso mismo, está situada en un vértice en el que

confluyen numerosos asuntos sociales de carácter histórico, tales como el colonialismo y la

ocupación arbitraria de territorios por potencias internacionales en épocas pasadas, la

existencia de intereses económicos nacional e internacionales, los problemas ya señalados

de pobreza y marginalidad extrema, y finalmente los asuntos relacionados a los derechos

políticos, esto es, la existencia y reconocimiento de las minorías. Asumir una actitud simplista

de estos fenómenos conduce generalmente a aumentar los niveles de conflictividad, no

encontrar adecuadamente las causas de los procesos y por lo mismo dificultar en el

encuentro de soluciones pacíficas. [volver]


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3. La globalización, los Estados nacionales y la cuestión de las Minorías: los

mecanismos de la tercera generación.

23. La globalización es uno de los fenómenos que explican -paradojalmente- el

reforzamiento, surgimiento y resignificación, de la cuestión de las minorías. Son dos

procesos concomitantes del mundo contemporáneo y del siglo que se inicia: la expansión a

escala planetaria de los sistemas de producción, distribución y consumo de bienes, servicios

y productos culturales y la necesidad de resignificar las identidades locales, los lazos

primarios o primordiales El primordialismo ha sido desarrollado por el antropólogo

norteamericano Clifford Geertz y consistiría en la idea de la existencia de "lazos primordiales"

que unen a las sociedades humanas y que si bien en algunos momentos pueden estar

ocultos o dormidos, en otros momentos aparecen con diversos significados. Ver Clifford

Geertz. Local knowledge. Further essays in interpretative anthropology. Basic Books. New

York. 1994. En esta parte del texto referimos al lector a los siguientes libros que nos han sido

de utilidad. John Hutchinson and Anthony Smith. Ethnicity Oxford Readers. Oxford University

Press. 1997. Etienne Balibar et Immanuelle Wallerstein. Race, nation et Classe. Editions la

Decouverte. . Paris. 1995 .Michael Banton. "Modelling Ethnic and National Relatios". in:

Ethnic and National Studies. Número 17 Tomo I Routledge. London. 1994. Eric Hobsbawm

Nations and Nationalism since 1780 Cambridge University Press. Cambridge.1990. London.

1994 . En particular seguimos las tesis de Alberto Melucci. Nomads of the present.

Hutchinson. Ramdom House .London 1989. Hemos utilizado también el número de la Revista

Esprit. Le choc des cultures a l'heure de la mondialization. Paris. Avril 1996. Por cierto que la

bibliografía sobre este tema es muy amplia pero nos referimos a estos textos que nos han

ayuda a comprender el fenómeno que aquí tratamos.

Esta pareciera que es la característica central de la tercera generación de la cuestión

de las minorías.


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24. Se une a este aspecto cultural un elemento demográfico cada vez de mayor

dimensión: el desplazamiento de poblaciones, la migración, el fenómeno de los trabajadores

migrantes, los refugiados y numerosos procesos que conducen a que personas que

pertenecen a una cultura se deban integrar a relaciones e identidades diferentes. El Grupo

de Trabajo ha comenzado también a analizar este complejo asunto. En la última sesión, de

1999, el Presidente del Grupo Sr Eide presentó un trabajo titulado:" La ciudadanía y los

derechos de las Minorías aplicables a los no ciudadanos". E/CN.4/Sub.2/AC.5/1999/WP.3. La

discusión se encuentra en los párrafos 34, 35 y ss del Informe del Grupo de Trabajo. No cabe

duda que es un asunto cada vez más controvertido y que deberá continuar siendo analizado.

25. La globalización es un fenómenos que caracteriza el mundo que se ha abierto con

el fin de la guerra fría. Tiene dos elementos que van de la mano, por una parte la aparición

de tecnologías de comunicación satelital principalmente que permiten la creación de un

sistema de comunicaciones planetario. Por otro lado y relacionado estrechamente con estos

cambios tecnológicos, la imposicion del sistema de mercado capitalista en practicamente

todos los países del mundo, la apertura de fronteras comerciales, la circulación de capitales,

tecnologías, mercancías, y diversos bienes, y por cierto la circulación de personas, ideas y

culturas, constituyéndose crecientemente un sistema económico, social y cultural de escala

mundial.

26. Este proceso de globalización ha permitido que exista en la década del noventa

una fase expansiva de la economía capitalista, pocas veces antes vista en la historia

económica contemporánea. Junto a elementos evidentemente positivos y que entusiasman a

buena parte de la humanidad se producen situaciones de gran vulnerabilidad que amenazan

al sistema mismo Sobre esta materia United Conference on Trade and Development Trade

and Development Report. 1998. United Nations.


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Muchas regiones del mundo quedan marginadas de este proceso y reciben sus

consecuencias más perjudiciales. Otros sectores se integran de tal manera subordinada que

vienen a ser o fuente de recursos naturales o mano de obra barata para la expansión

capitalista mundial. Otros sectores, como Asia, son sacudidos por crisis financieras de

complejo contenido y cuyas causas no son fáciles de percibir. Un enorme proceso de

concentración de la riqueza se produce tanto a escala internacional como a escala nacional,

Ver los Informes que hemos preparado acerca de la Distribución de los Ingresos y los

Derechos Humanos. Ver: con graves consecuencias para la integración de las sociedades.

27. Los Estados nacionales reciben fuertes presiones que los obligan a redefinir sus

funciones. En el contexto de la globalización. para algunos observadores, pierden el poder

soberano que anteriormente tenían sobre sus territorios y las poblaciones que los habitan. En

términos económicos el Estado es cada vez mas inter dependiente, y en el caso de los

países del Tercer Mundo, dependiente, de lo que ocurre en el mercado mundial. Muchas

veces las decisiones más importantes de política económica son tomadas fuera de sus

fronteras y por agentes internacionales o de otros países. La existencia de grandes

corporaciones transnacionales y en particular de grandes conglomerados financieros ha

sacado la mayor parte de las veces la decisión del plano nacional y del control de los

Estados. Si en términos económicos esta situación es evidente también lo es. y cada día con

más fuerza, en el ámbito del control cultural, de la información, de la enseñanza y educación

, de las pautas de consumo, de los bienes que las personas utilizan para vivir

cotidianamente, en fin, de todos los ámbitos de la vida. Hay una evidente pérdida de

soberanía de los Estados y una mayor globalización de las decisiones que afectan a todos

los habitantes del planeta. Las manifestaciones ocurridas los últimos días del siglo que

terminó en Seattle, Estados Unidos, en el contexto de la Conferencia Mundial de Comercio,

inauguran probablemente el nuevo debate internacional en el nuevo período de globalización

que ha comenzado.


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28. La disminución del poder del Estado tiene consecuencias en el ámbito de la

integración de la ciudadanía. El período de construción de los "Estados Naciones"

inaugurado en el siglo diecinueve en Europa y trasmitido como "modelo" a los países del

Tercer Mundo especialmente durante el siglo veinte, pareciera que ha llegado a un punto de

inflexión. Esos Estados nacionales poseían como fundamento la ciudadanía común de toda

su población. Los habitantes del territorio cubierto por el Estado eran considerados todos en

igualdad jurídica, ciudadanos plenos frente a la ley. La ciudadanía estatal disolvía en

términos jurídicos y muchas veces en términos reales, las adscripciones culturales

tradicionales o particulares. El habitante fuese cual fuese su religión, su tradición nacional, su

adscripción lingüística o cultural, se relacionaba con el Estado en su calidad de ciudadano.

Las Constituciones, siguiendo el modelo europeo, y con muy pocas excepciones, expresaron

con claridad este concepto básico de organización de las sociedades modernas.

29. La globalización, como fenómeno multidimensional, ha venido a poner en cuestión,

parcialmente por cierto, esta manera de concebir los fenómenos sociales y en particular la

integración de las sociedades en torno al Estado Nacional. Los habitantes descubren que la

nacional es una de varias otras dimensiones en las que se producen lazos de adscripción.

Surge, a lo menos, la vinculación a las identidades locales, comunitarias, primordiales, junto

con las identidades construidas en torno a los Estados nacionales y las crecientes y cada vez

más fuertes identidades transnacionales o globalizadas. En este último aspecto es necesario

hacer notar que los jóvenes, en particular los pertenecientes a las nuevas "tribus urbanas",

tanto del mundo desarrollado como del mundo subdesarrollado, tienen muchas veces más

elementos culturales en común que los que tienen con sus padres o generaciones anteriores.

30. En este nuevo contexto de múltiples adscripciones culturales producto de la

globalización, surge la nueva lectura de la cuestión de las minorías. Una persona puede

aspirar a ser ciudadano del país en que nació, gozar de los derechos que le otorga ese

Estado nacional, al mismo tiempo participar de los bienes culturales y materiales

globalizados y ejercitar los derechos que le otorga el hecho de ser parte del mundo actual, y


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simultáneamente reivindicar su carácter de perteneciente a una minoría, un pueblo indígena

o un grupo con rasgos culturales ideológicos, sexuales, o de cualquier tipo particulares. Esta

alternativa de múltiples pertenencias no existía antiguamente en que la posición del Estado

nacional conducía a un grado mayor de homogeneización de la población bajo las pautas

legales, culturales y nacionales que el Estado trataba de imponer. Las diferencias y

diversidades, sobre todo étnicas, quedaban escondidas o no resueltas, pero oscurecidas

frente a la voluntad política de construcción estatal. Este nos parece el fundamento de la

política internacional de "protección de las minorías". La comunidad internacional se veía en

la obligación de proteger a las minorías frente al Estado nacional de carácter

homogeneizante, que pretendía convertir a sujetos de diferentes culturas en ciudadanos, sin

apelación particular, del Estado.

31. La transformación del Estado en el nuevo contexto de globalización es un asunto

de la más alta complejidad. Hay muchos Estados que se resisten a cambiar y reformar sus

estructuras frente a la nueva realidad que se presenta ante el mundo. En algunas partes,

Africa por ejemplo, el efecto de estos procesos ha sido devastador para Estados nacionales

muy precarios y débiles construídos muchas veces sobre realidades sociales de alta

complejidad y diversidad interna. Esto ha llevado en más de algún país a la destrucción

completa del Estado, siendo asumido luego de luchas fraccionales y étnicas por un grupo

particular de la sociedad unido por lazos anteriores al Estado moderno y anteriores también a

las fronteras construidas por los procesos de colonización y descolonización. En América

Latina países de gran importancia han recibido el embate de la globalización provocándose

crisis estatales de la más profunda significación y viéndose obligados a redefinir las bases

mismas de la convivencia política. En América latina en 1990 se firmó el Pacto de Viña del

mar en el que se sostenía que el régimen democrático era el sistema que todos los países

del área debían adoptar y que solidarizarían mutuamente entre sí frente a cualquier

amenaza. No era previsible el conjunto de rupturas que al final de la década existiría en el

continente y que obligan a muchos países a redefinir el contenido mismo de esa democracia.

México realiza las reformas más importantes en su sistema política desde la primera década


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del siglo veinte. Venezuela está realizando reformas que cambian totalmente el sistema que

gobernó a ese país durante la segunda mitad del siglo. Ecuador ha sido sometido a los

vientos tempestuosos del comercio internacional y realiza esfuerzos de refundar el sistema

político. Lo mismo ha ocurrido en numerosos otros países que ven la necesidad imperiosa de

reformular la función del Estado en la sociedad. Un análisis de esos procesos en el conjunto

del mundo se realizó en el seminario organizado por UNRISD en Thailandia, en Mayo de

1999. Ver:

32. Estos cambios que ocurren de manera diferente en cada región del mundo tienen

como elemento común la aparición de nuevas formas de adscripción de las personas. Las

viejas adscripciones comunales, locales, minoritarias, indígenas, linguísticas, religiosas,

nacionales, etc. junto a las nuevas adscripciones de carácter cultural, sexual, ideológico, etc..

se redefinen en este contexto. Los grupos migrantes y desplazados se aúnan en

agrupaciones que reivindican su pertenencia e identidad in situ. La existencia de minorías es

un hecho de la historia de la humanidad. Desde los imperios de la antigüedad el tema está

en la mesa de asuntos que trata la política. Sociedades y Estados mayoritarios y grupos

minoritarios, dominados, aceptados o no aceptados por las mayorías. Muchas partes del

mundo han sido mosaicos culturales y étnicos de la mayor complejidad. Lo importante que es

necesario destacar para comprender el fenómeno, que esas viejas adscripciones se

redefinen en la modernidad de una manera diferente a cómo lo hacían antiguamente.

33. La principal característica de la redefinición de las minorías en la modernidad es la

aceptación y búsqueda de múltilpes adscripciones o identidades. Se trata de una

combinación de afirmaciones: la afirmación de pertenencia al grupo minoritario, la afirmación

de pertenencia al Estado nacional y la afirmación de la pertenencia a un sistema cada vez

más globalizado. Las demandas de los migrantes conocidos en Francia como "Sans papier",

expresan de modo muy evidente esta trilogía. No rechazan y por el contrario afirman su

pertenencia al país de origen, por lo general africano; afirman el derecho a pertenecer al país

de acogida y fundamentan estos derechos en el hecho de ser ciudadanos del mundo y por lo


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tanto con derecho a desplazarse a donde ellos quieran, a entrar y salir de los países, en fin, a

resolver el lugar de habitación con libertad. Pareciera ser ésta una característica actual de los

desplazados, diferente a la de los antiguos migrantes transoceánicos, caso de Estados

Unidos de Norteamérica, en que la adscripción al país de acogida tendía a disolver las

antiguas identidades”

LUCHA CONTRA LA DISCRIMINACIÓN DE LAS MINORÍAS

Prácticamente las poblaciones de todos los países del mundo tienen minorías

nacionales o étnicas, lingüísticas y religiosas. Muchas violaciones de los derechos civiles,

políticos, económicos, sociales y culturales ocurren a causa de la discriminación, el racismo y

la exclusión por motivos étnicos, religiosos, nacionales o raciales propios del grupo afectado.

Las cuestiones relacionadas con las minorías han estado contempladas en el

programa de trabajo de las Naciones Unidas durante más de 60 años. Desde 1948, la

Asamblea General declaró que las Naciones Unidas no podía adoptar una actitud de

indiferencia respecto al destino de las minorías. El documento final de la Cumbre Mundial de

2005 reafirmó la importancia que tienen la protección y la promoción de los derechos de las

minorías en la labor de las Naciones Unidas al señalar que “la promoción y protección de los

derechos de las personas que pertenecen a minorías nacionales o étnicas, religiosas y

lingüísticas contribuyen a la paz y la estabilidad política y social y enriquecen la diversidad

cultural y el patrimonio de la sociedad”.

El principal punto de referencia que tiene la comunidad internacional sobre los

derechos de las minorías es la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de

las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas,

adoptada por la Asamblea General en 1992. La Declaración incluye una lista de los derechos

que tienen las personas pertenecientes a minorías, incluido el derecho a disfrutar de su


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propia cultura, a profesar y practicar su propia religión y a utilizar su propio idioma. La

Declaración reafirma los derechos que tienen las personas pertenecientes a minorías al goce

pleno de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales de conformidad con los

principios de no discriminación e igualdad ante la ley. También incluye otros principios

fundamentales como la protección de la existencia, la promoción y la protección de la

identidad, y el derecho a la participación efectiva en la sociedad.

ACTIVIDADES DE LAS NACIONES UNIDAS

La Unidad de Pueblos Indígenas y Minorías es el departamento de la Oficina del Alto

Comisionado para los Derechos Humanos encargado específicamente de promover y

proteger los derechos de las personas pertenecientes a las minorías, incluyendo la lucha

contra la discriminación. La Unidad procura fortalecer la capacidad nacional incluso por

medio de la capacitación de los miembros de la sociedad civil en material de derechos

humanos como parte del Programa de Becas para Minorías. Asimismo, la Unidad realiza

estudios e investigaciones; contribuye de manera sustancial con la labor del Experto

independiente en cuestiones de las minorías y del Foro sobre Cuestiones de las Minorías; y

contribuye con la comunidad en general para establecer asociaciones, crear conciencia

sobre la Declaración y otras normas fundamentales, así como movilizar apoyo para contribuir

con medidas contra la discriminación como leyes, políticas y programas. La Unidad también

coordina el Grupo Interinstitucional sobre Cuestiones de las Minorías y brinda apoyo tanto a

la Oficina en sus operaciones sobre el terreno y como a los equipos de país de las Naciones

Unidas en sus esfuerzos orientados a promover los derechos de las personas pertenecientes

a las minorías y a eliminar la discriminación contra ellas.

El experto independiente sobre cuestiones de las minorías tiene el mandato de

promover la aplicación de la Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes

a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas, y de identificar las mejores prácticas


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y posibilidades de cooperación técnica que puede ofrecer la oficina de Derechos Humanos

de la ONU.

El Foro sobre Cuestiones de las Minorías constituye una plataforma para promover el

diálogo y la cooperación sobre asuntos relativos a las minorías nacionales o étnicas,

religiosas y lingüísticas, y contribuye con aportes temáticos y conocimientos especializados

en la labor que realiza el Experto independiente en cuestiones de las minorías.

La oficina de Derechos Humanos de la ONU apoya las actividades de varios órganos

de tratados de derechos humanos, así como los procedimientos especiales que prestan

atención a las situaciones y a los derechos de las personas que pertenecen a minorías

(véase en particular la información sobre el Comité para la Eliminación de la Discriminación

Racial y el Comité de Derechos Humanos).

La oficina de Derechos Humanos de la ONU apoya el Grupo de Trabajo de Expertos

sobre las Personas de Ascendencia Africana, el cual elabora propuestas de corto, mediano y

largo plazo para eliminar la discriminación racial contra las personas afrodescendientes.


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DEMOCRÁTICOS Y CIUDADANOS EN EL AULA UNIDAD I

El Aula como Espacio de Aprendizaje Ciudadano


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DEMOCRÁTICOS Y C IUD ADANOS EN EL AULA

UNIDAD I

El Aula como Espacio de Aprendizaje Ciudadano


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EL AULA COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE CIUDADANO

“Uno de los mayores avances sociales conseguidos durante los últimos siglos en los países

más prósperos, a los que también aspiran a sumarse otros muchos países, se encuentra en

la capacidad de participación de los individuos en la vida política y social, que se manifiesta

en los intentos de implantación de sociedades democráticas e igualitarias.

La democracia no consiste sólo en que los ciudadanos puedan elegir a sus dirigentes o

representantes políticos mediante votaciones, o que tengan los mismos derechos y reciban

un trato semejante, sino también en que sean individuos autónomos que tienen capacidad

para analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de forma crítica y escoger

entre ellas las más favorables para el bienestar no sólo propio sino de todos. Por ello un

componente esencial de la vida democrática es la capacidad de decisión autónoma de los

ciudadanos”1

La cita anterior, nos indica el sentido de la democracia, más que como un sistema electoral o

el sólo ejercicio del derecho político, como un espacio de reflexión permanente de la

ciudadanía en torno a su comunidad, por lo cual el ejercicio democrático implica,

necesariamente, una capacidad crítica y una autonomía en la toma de decisiones que

garanticen la independencia, la libertad para poder escoger un camino de construcción

política y social, como también permite poner en práctica el viejo anhelo de la igualdad entre

los miembros de la comunidad.

En dicho escenario, el principal requisito para el establecimiento de una democracia sólida y

legítima, es la participación y el compromiso ciudadano, y este es pleno, cuando los

miembros de la comunidad han podido desarrollar las condiciones enunciadas anteriormente.

1 Delval, Juan, “ciudadanía y escuela. El aprendizaje de la participación” en De Alba Fernández, et. Al ( editores) ( 2012), “Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las ciencias sociales” Vol. I, Asociación universitaria para el profesorado de didáctica de las ciencias sociales, Diadá editores, Sevilla, España. Pág, 37.


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La pregunta es ¿dónde se construyen los ciudadanos críticos y autónomos? ¿Cuándo

empiezan a definir y deliberar en torno al caminar colectivo de la comunidad a la que

pertenecen? ¿cómo logran entender el sentido de pertenencia e identidad dentro de una

comunidad?

Frente a las interrogantes anteriores, la respuesta es básicamente una: La escuela, ya que

es ahí donde los niños tienen el contacto con la comunidad y desarrollan la capacidad de

sociabilidad con otros distintos, diversos, pero también iguales.

Distintos proyectos, planes y políticas educativas han buscado incentivar y desarrollar la

formación ciudadana en la escuela, dentro de los países del mundo occidental. Sin embargo,

se han centrado básicamente en la entrega de contenidos e información, omitiendo muchas

veces, la práctica y sobretodo la adecuación de las estructuras escolares para un mayor

ejercicio democrático. La escuela se ha transformado en un reproductor del orden, más que

un espacio de construcción.

Otro aspecto importante de la formación ciudadana, es que esta está siempre asociada a la

enseñanza de la disciplina de historia y ciencias sociales, forzando al estudiante, sobretodo a

los más pequeños a entender un conjunto de conceptos y a ordenar un conjunto de hechos

que le son difíciles de asir, siempre partiendo del supuesto errado de pensar que el

estudiante viene “limpio” de otros conocimientos, y los niños vienen de realidades sociales

que han ido determinando un conocer, que obviamos en la enseñanza.

Enseñar desde la experiencia de los mismos estudiantes y generar espacios para que ellos

puedan vivir experiencias nuevas, se transforma en el principal recurso pedagógico para

formar ciudadanos. En dicho sentido, la acción pedagógica debe ser interdisciplinar, donde

cada área del conocimiento actúe en función de esta práctica empírica, y no sobre la

necesidad de acumular conocimientos que aislados, solo sirven para llenar papeles y

competir por ser el que más sabe, de algo que difícilmente pueda vivir.


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En función de lo anterior, la escuela debe organizarse para poder llevar a la práctica

experiencias de enseñanza significativas, que generen un compromiso con la comunidad

escolar y que por consiguiente se traduzcan en aprendizajes efectivos. La escuela debe

organizarse en función de la democracia escolar. Debe ser inclusiva y participativa y los

profesores, deben guiar al estudiante en el análisis de esas experiencias que le permitan

generar nuevos conocimientos.

La escuela debe propender a desarrollar la autonomía de los estudiantes, fomentar su

capacidad de participación en la vida social en un sistema democrático, es decir, en un

sistema en el que existe igualdad de derechos y de deberes para todos con independencia

de su posición social o de sus creencias.

Además, para poder formar ciudadanía y transformar a la escuela en un espacio

democrático, esta debe estar vinculada con el exterior, debe estar abierta a la comunidad. Lo

contrario es crear una burbuja que al momento de romperse genera frustración, anomia y

rabia social. Es por eso que el ejercicio democrático debe entenderse como una acción de la

comunidad, y la escuela debe ser el primer espacio público de construcción de ella. Sin

olvidar su función hacia los niños, este espacio debe abrirse a las necesidades de la

comunidad a la cual pertenece, y el aprendizaje ciudadano no sólo es de los niños, sino que

también de los adultos.

Finalmente, no podemos dejar de lado el rol del profesor, quien es el guía de los alumnos. En

dicho sentido, el profesor debe crear o generar instancias de aprendizaje que permitan

desarrollar la autonomía de los estudiantes, y también debe ser un modelo a seguir. Para

ello, es fundamental la formación continua del docente, pero también el tiempo y los recursos

para poder crear actividades que promuevan lo anterior, como también y quizás más

importante aún, el espacio para poder compartir las experiencias pedagógicas con sus pares.


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Entonces, el primer espacio de aprendizaje ciudadano es el aula, y para que ello sea

efectivo, hay que transformar el accionar de la escuela. Las líneas directrices de esta

transformación son:

1. Centrar el aprendizaje en experiencias propias de los estudiantes, no en contenidos

abstractos y lejanos a la realidad de ellos

2. Fomentar el trabajo interdisciplinar, para poder desarrollar experiencias que sean

significativas y no se reduzcan al momento de la asignatura solamente. Además sólo

así se puede desarrollar un análisis crítico de dichas experiencias

3. Transformar las estructuras internas de la escuela, para que permitan la participación

de los estudiantes en la construcción de su comunidad, y así poder desarrollar su

autonomía

4. Vincular la escuela con el medio y la comunidad a la cual pertenece. De esta forma, la

formación ciudadana se hace efectiva y se expande hacia el resto de la comunidad,

fomentando así el sentido de identidad y pertenencia

5. Resaltar el rol docente como modelo y guía frente a sus estudiantes, para lo cual la

estructura escolar debe permitir su perfeccionamiento y garantizar los espacios que le

permitan mejorar sus prácticas pedagógicas.


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POST - TÍTULO EN EDUCACIÓN CIUDADANA

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DEMOCRÁTICOS Y CIUDADANOS EN EL AULA UNIDAD II

Los valores Ciudadanos en el Espacio Escolar


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UNIDAD II

Los valores Ciudadanos en el Espacio Escolar


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LOS VALORES CIUDADANOS EN EL ESPACIO ESCOLAR

¿Es la escuela un espacio de formación de valores? ¿Cuáles son los valores que se

deben proyectar en el espacio escolar?

Son interrogantes que permanentemente aparecen en el ejercicio docente, y que si

bien tenemos la certeza de que nuestra acción docente si involucra valores, tendemos a

desligar nuestra responsabilidad en otros actores que tienen tanta importancia como la

familia, y muchas veces asumimos sólo el rol de instructores, frente a la imposibilidad de

poder cambiar conductas que están definidas por lo que creemos son jerarquías valóricas

erradas. Al respecto, el filósofo José María Parra nos señala,

“Cada sociedad, en un momento determinado de su historia, selecciona del sistema

general de valores aquellos que considera más adecuados para satisfacer las

necesidades sociales, siendo la escuela la institución encargada de su transmisión y

desarrollo, por medio de la actividad educativa que se desarrolla en su seno.

La educación es, por tanto, aquella actividad cultural que se lleva a cabo en un contexto

intencionalmente organizado para la transmisión de los conocimientos, las habilidades

y los valores que son demandados por el grupo social. Así, pues, todo proceso

educativo está relacionado con los valores”1.

De este modo, entendemos que nuestra acción siempre está asociada a la entrega y

formación en valores, que son los que nuestra sociedad y momento histórico demandan, lo

que se traduce en que estos valores están determinados en el currículum escolar, el cual

también está definido por un modelo ideológico en el cual se organiza la sociedad. Es por

tanto, parte de la tarea docente formar ciudadanos afines al proyecto de sociedad en el cual

viven, y muchas veces, esto queda solamente en dicho mandato y no desarrollamos el

estímulo para poder cambiar dichos paradigmas. En un sentido más concreto, el modelo

liberal, nos hace reproducir individuos que reconozcan el valor del esfuerzo personal y el

ideal de ascenso individual, entendiendo que el sistema democrático es sólo funcional a los

intereses individuales, pero que se debe respetar para así permitir la igualdad de todos los

individuos en promover y desarrollar su individualidad. Este paradigma que tiene sus

1 Parra Ortiz, José María ( 2003), “La educación en valores y su práctica en el aula” en tendencias pedagógicas, n° 8, pp. 69 - 89


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orígenes en la Revolución Industrial y en el triunfo del liberalismo, ha generado una crisis en

la formación valórica “tradicional” donde las antiguas instituciones, como la ley, la iglesia y la

familia, que eran celosos guardianes de dichos valores, sean incompetentes en la

mantención de resguardarlos.

En dicho sentido, la sociedad empezó a caminar por la construcción de otro tipo de

jerarquía valórica, donde prima, como decíamos anteriormente, el valor del crecimiento

material del individuo por sobre el interés colectivo, la solidaridad y el respeto hacia el otro y

el espacio común.

Frente a esta crisis, desde fines de la década del 1960, cuando la sociedad occidental

cuestionó la entronización del consumo y la competencia del capitalismo, los distintos

estados desarrollados dieron cuenta de este fenómeno y comenzaron a planificar y

desarrollar programas de formación ciudadana y valórica en la escuela, donde ya no se

apelaba a la rigidez moral del individuo, sino que a fomentar la capacidad crítica, y la

autonomía intelectual para posicionarse en la sociedad, y así poder ir reconstruyendo una

escala de valores asociada a la igualdad, la libertad y el respeto en democracia, buscando

mejorar la convivencia social y construyendo mecanismos de resolución de conflictos.

A partir de dicha realidad, la UNESCO plantea en la década de 1990, un modelo a

seguir para la educación ciudadana valórica, entendiendo que el principal valor a defender es

la democracia. Al respecto, esta institución, señala que ella estará al servicio de la paz y la

comprensión mutua entre los hombres, valorando la educación en un sentido de concordia

emanado de la idea de vivir en una “aldea global”, para así poder desarrollar una cultura de

la Paz2. Por lo tanto, entendemos que los valores a desarrollar en el plano educativo van a

estar asociados al respeto por los derechos humanos, la responsabilidad civil, la valoración

2 Informe Delors, UNESCO, 1996


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del estado y sus mecanismos de representación, el respeto e inclusión de las minorías, la

búsqueda de mecanismos pacíficos en la resolución de conflictos y la equidad social.

Pero, ¿son sólo esos valores los que debemos promover en el ámbito escolar? Parra

Ortiz, nos indica que el gran problema de la educación en valores actual está en la ausencia

de los valores antropológicos, puesto que el énfasis está dado sólo en valores sociales o

ciudadanos.

Ahora, en lo que respecta a ciudadanía y en la lógica de la globalización, es importante

la formación en torno a valores universales que comprometan al individuo en la construcción

de su comunidad. Sin embargo, en el marco de una sociedad individualista y muchas veces

hedonista, trabajar ideas asociadas al sentido colectivo se traducen en una proeza.

Ahora ¿qué es lo que se debe desarrollar en la escuela?

Principalmente se debe trabajar en el desarrollo de pautas y normas de convivencia

escolar, pero como se señaló en la unidad anterior, esta debe ser a partir de las experiencias

cotidianas de los estudiantes. El programa “Valoras UC” propone una pauta para guiar el

trabajo de la convivencia escolar a partir de lo cotidiano en los estudiantes dentro de la

escuela, haciendo énfasis en las habilidades socioafectivas y emocionales de los alumnos:

“Para mejorar la convivencia en las escuelas necesitamos, además de organizarla y

gestionarla, formar en las habilidades socioafectivas que permitan comportarse dentro de ese

marco de convivencia.


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Enfrentar y resolver conflictos de manera pacífica, mantener buenas relaciones

interpersonales, comunicar asertivamente nuestros sentimientos e ideas, tomar decisiones

responsables, evitar conductas de riesgo, entre otras, son todas habilidades socio afectivas

fundamentales para el desarrollo de la mayoría de los aspectos de la vida familiar, escolar y

social.

Habilidades como éstas se aprenden y se desarrollan; y ellas, como toda dimensión del

desarrollo humano, van evolucionando a lo largo del tiempo. Es por esto, que no es posible

enseñarlas o desarrollarlas de una vez, sino que, al igual que las habilidades intelectuales,

requieren de estimulación continua que les permita ir evolucionando a etapas de mayor

desarrollo.

Al igual que las habilidades intelectuales (por ejemplo, de razonamiento matemático,

de comprensión lectora, etc.), las habilidades emocionales, sociales y éticas también se

desarrollan, por lo que requieren de una formación y estimulación intencionada y gradual,

para alcanzar los niveles de logro esperados.

Sin embargo, el gran desconocimiento que existe en relación al desarrollo de estas

habilidades y las maneras de estimularlas, ha influido en una cierta desestimación de la

importancia de formarlas en la escuela. Y es que, pese a que la gran mayoría de los

profesores reconoce que es relevante su formación, en las prácticas educativas suele ser

una preocupación que queda invisibilizada tras otras actividades que se plantean como más

prioritarias.

En esta dirección, se ha estudiado que el formar en habilidades socio afectivas y éticas

tiene un profundo valor en sí mismo, al ofrecer el desarrollo de herramientas que permitan a

los niños y adolescentes desenvolverse, relacionarse mejor, y tomar decisiones de acuerdo a

sus prioridades valóricas, en un mundo cada día más complejo y lleno de mensajes valóricos


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contradictorios. Sin embargo, dicha formación no agota el impacto de sus beneficios en la

dimensión socio emocional de los alumnos.

Estudios demuestran cómo, además de promover la salud mental y bienestar personal,

beneficia el desarrollo ético y ciudadano, la prevención de conductas de riesgo, mejoras

sobre el ambiente y clima escolar, y aumento de la motivación de logro y del aprendizaje

académico, entre otras.

Si bien todos los beneficios estudiados son de gran relevancia para comprender la

importancia de formar socio afectiva y éticamente, el impacto sobre los aprendizajes y

resultados académicos merece especial atención cuando se piensa en la labor de la escuela

frente a este desafío. Tal como se enunció, usualmente la formación socio afectiva y ética

suele ser relegada a segundo plano, en tanto se concibe como misión central de la escuela el

formar la dimensión cognitiva de los estudiantes. En esta dirección, los hallazgos que

muestran cómo la estimulación de lo socio afectivo y ético impacta positivamente sobre los

aprendizajes y éxito escolar, dan cuenta de que lo primero no sólo no recorta la importancia

de lo cognitivo, sino que además beneficia su desarrollo.

El dar formación integral no sólo es deber de la escuela, sino además es inseparable de

su rol: el ser humano está conformado por dimensiones inseparables e interdependientes

que se influyen unas a otras.

En esta línea, un estudio realizado por Joe Durlak de la Universidad de Loyola

(Chicago) y Roger Weissberg de la Universidad de Illinois (Chicago), en que revisaron

estudios sobre 379 programas escolares, demostró que la aplicación de programas que

integran lo socio afectivo y ético con lo académico, mejora significativamente el rendimiento

académico de los niños en pruebas estandarizadas (2005, en CASELa, 2000-2007).


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En particular, se ha observado que cuando los niños desarrollan estas habilidades, y

son educados en un medio ambiente que estimula su desarrollo y su bienestar personal y

social, van a estar más motivados y mejor equipados para:

• ser estudiantes efectivos y exitosos

• alcanzar buenos logros académicos

• reconocer y manejar sentimientos que afectan su desempeño (como la

frustración, el estrés, la rabia y la ansiedad)

• promover el logro de sus objetivos y metas personales y académicas

• persistir ante las dificultades, superar los obstáculos

• tener y mantener buenas relaciones interpersonales

• trabajar colaborativamente

• enfrentar y resolver conflictos o problemas de manera pacífica y justa

• desarrollar autodisciplina y manejar su conducta en contextos diversos

• reconocer y actuar a favor de sus derechos y de los demás

• comprender y valorar las diferencias y semejanzas entre las personas,

respetando los derechos de los demás a tener creencias y valores diferentes

de los propios.

• tomar decisiones responsables, evitando conductas de riesgo

Las emociones y relaciones afectan cómo y qué se aprende, y cómo se usa lo que se

aprende en la escuela, en la familia, con los amigos y otros contextos. Las emociones

pueden ayudar a generar un interés activo en el aprendizaje y a sostener el compromiso y

motivación hacia éste. Por el contrario, un estrés no manejado, una pobre regulación de los

impulsos o la incapacidad para regular emociones, pueden interferir en la atención y la

memoria, y contribuir a comportamientos que perjudican el aprendizaje, y poner a los niños

en situación de riesgo escolar.


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Las habilidades socio afectivas y éticas, son herramientas cuyo valor impacta sobre

todas las dimensiones de la vida de las personas. Por ello, no atender a su formación, trunca

la posibilidad de un desarrollo integral de niños y jóvenes, y junto con ello, desperdicia la

posibilidad de estimular el logro de los objetivos de aprendizaje y de convivencia en la

escuela.

La familia tiene un rol formador por excelencia, y la escuela a su vez tiene mucho que

aportar. La escuela tiene la estructura y organización para hacer una formación sistemática,

gradual y progresiva a lo largo de los años de vida escolar. Esta formación puede ir teniendo

un espacio regular en los subsectores de orientación y de consejo de curso, así como

también en talleres extraprogramáticos y actividades específicas que desarrolle el o la

profesor jefe en su curso. Para avanzar en esta formación es relevante que toda la

comunidad escolar visualice su relevancia y se organice para incorporarla dentro de sus

objetivos de aprendizaje.”3

¿Cuáles son las principales dificultades para la formación en valores ciudadanos?

LOS VALORES CIUDADANOS Y SUS DIFICULTADES

Dentro de las principales dificultades para poder desarrollar una formación valórica

tendiente a la ciudadanía dentro del espacio escolar, está en el entorno social y familiar en el

que se desarrollan los estudiantes.

Padres ausentes, precarias condiciones de vida, climas de violencia y agresión en el seno

familiar, consumo de drogas y alcohol en los jóvenes, todos problemas que a diario se

encuentran en la realidad de los estudiantes y que alteran cualquier trabajo que se pueda

desarrollar con ellos, puesto que distorsionan el sentido de la acción colectiva, hacen desviar

3 Claudia Romagnoli. Extracto del Documento Valoras UC “¿Qué son las habilidades socioafectivas y éticas?”, autoras: Claudia Romagnoli, Isidora Mena y Ana María Valdés, Octubre 2007. Portal de Convivencia Escolar, MINEDUC


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las metas y objetivos que se diseñan, y que se reflejan conductualmente en la cotidianeidad

del ambiente escolar.

A continuación presentaremos una serie de trabajos en torno a las dificultades para poder

llevar a cabo el trabajo de formación ciudadana en valores dentro del espacio escolar:

1. Factores sociales:

a. Crisis sociales e institucionales: como un reflejo de las caractersticas sociales

de agresividad y legitimación de la violencia en los intercambios sociales.

b. Crisis valórica: pérdida de valores como fuente motivacional.

c. impacto de los medios de comunicación; A los 18 años han presenciado

200.000 actos violentos solo en TV.

d. Dificultades en la socialización familiar; contradiccio entre una mayor

preocupación por la crianza de los hijos y un mayor abandono real.

Socialización entregada a agentes externos (ej: la tv, la escuela y grupo de

pares).

e. Cambios en la percepción de la figura del profesor: Deslegitmización del

modelo del profesor, problemas asociados al rol y al reconocimiento de su labor

f. Carencias de espacios físicos y psicológicos de canalización de las emociones,

ambientes saturados , contaminación acústica, visual ambiental ( aulas

recargadas de niños, de ruidos) que dificultan expresión, recreación de los

alumnos en la escuela

2.- factores familiares:

a. Padres solos, familias uniparentales, ausencia de figuras paternas

b. Familias numerosas, hacinamiento, stress familiar

c. Pobreza, desempleo y criminalidad

3.- factores internos de la escuela

a. Desconocimiento y deslegitimación de las reglas de convivencia


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b. Disciplina punitiva

c. Malas conductas ignoradas

d. Falta de preparación docente y paradocente

e. Carencia de recursos

f. Ausencia de comunicación

Entendemos, entonces, que las dificultades son las mismas que problematizan el quehacer

cotidiano de los docentes, y es porque la formación ciudadana en valores es parte de la

acción cotidiana de nuestro quehacer.

Actividad:

Analiza y evalúa tu quehacer docente en cuanto a formación ciudadana en valores e identifica que es lo que tu haces, como se organiza el espacio escolar en el que te desempeñas y cuales son los factores que más inciden en tu trabajo docente. Luego, los resultados coméntalos en el foro del curso


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DEMOCRÁTICOS Y CIUDADANOS EN EL AULA UNIDAD III

Estrategias Metodológicas para la Formación Ciudadana en el

Espacio Escolar


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UNIDAD III

Estrategias Metodológicas para la Formación Ciudadana en el

Espacio Escolar


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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN

CIUDADANA EN EL AULA

¿Cómo poder desarrollar la formación ciudadana al interior del aula? Pregunta

recurrente que se hace el docente al tratar de generar un aprendizaje efectivo en torno a la

ciudadanía. Y si bien, no existen fórmulas exactas, puesto que los grupos humanos con los

que se trabajan son todos distintos, si se pueden identificar y presentar distintas estrategias

metodológicas para poder trabajar la formación ciudadana en el aula.

Como señalamos en unidades anteriores, para que el aprendizaje sea significativo,

este debe construirse a partir de experiencias reales, concretas, donde los estudiantes

puedan evidenciar y analizar los que se quiere lograr. En dicho sentido, cualquier

metodología debe partir de la experiencia real, cotidiana. Y debe apuntar al objetivo de lograr

desarrollar una capacidad de reflexión y análisis frente a dichas experiencias. En función de

ello, cualquier estrategia metodológica debe partir de la realidad, lo que implica conocer las

características, necesidades, intereses, problemas, experiencias de vida, posibilidades y

limitaciones, características del contexto socioeconómico y cultural en el que se

desenvuelven los sujetos y revisar los contenidos de los aprendizajes, incorporando las

experiencias y conocimientos previos que se poseen, y planteándolos de manera significativa

e inclusiva.

También, se debe considerar para cualquier estrategia metodológica que busque

desarrollar la formación ciudadana en el aula, debe incluir distintos enfoques, como la

multiculturalidad, la inclusión, respeto a los derechos humanos, a las diferencias de género y

el cuidado del medio ambiente, entre otras temáticas. Es decir, debe ser holística, como

también debe apuntar al desarrollo cognitivo- intelectual, a una formación ética, y también

desarrollar una actitud activa y solidaria. por lo tanto, cualquier acción pedagógica para la

formación ciudadana tiene que lograr los siguientes objetivos:


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Facilitar la comprensión de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y

las de personas de otras partes del mundo.

Aumentar el conocimiento sobre las fuerzas económicas, sociales y políticas, tanto del

Norte como del Sur, y sus relaciones, que explican y provocan la existencia de la

pobreza, la desigualdad, la opresión…

Desarrollar valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las

personas, capacitándolas para ser más responsables de sus actos.

Fomentar la participación en propuestas de cambio para lograr un mundo más justo en

el que tanto los recursos y los bienes como el poder estén distribuidos de forma

equitativa.

Dotar a las personas y a los colectivos de conocimientos, recursos e instrumentos que

les permitan incidir en la realidad para transformar sus aspectos más negativos.

Favorecer el desarrollo humano sostenible en el nivel individual, comunitario, local e

internacional.

Hacer a cada persona responsable y activa (comprometida), a fin de construir una

nueva sociedad civil, tanto en el Norte como en el Sur, cuyas demandas, necesidades,

preocupaciones y análisis se tengan en cuenta a la hora de la toma de decisiones

políticas, económicas y sociales.

Promover una cultura de solidaridad recíproca entendida ésta como

corresponsabilidad –en el desarrollo estamos todas y todos embarcados, ya no hay

fronteras ni distancias geográficas–.

Tener presente la contribución del Sur hacia el Norte y situar a los excluidos/as como

protagonistas del trabajo intelectual y ético que realizamos.1

1 En Aguado, Guillermo, (coord.), Educación para el desarrollo y la ciudadanía global (EpDCG)Guía para su integración en centros educativos


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Estos objetivos de toda formación ciudadana, obligan a un trabajo interdisciplinario, y de

manera transversal, aunque hoy ya no sólo se plantea como un objetivo, sino que se

incorpora directamente al currículum y se trabaja desde todas las disciplinas, puesto que el

resultado de ella, está asociado a valores personales que se desarrollan a partir de una

mirada reflexiva, crítica, analítica de los conocimientos, más que el aprendizaje de ellos, y

esto se debiese hacer manifiesto en una actitud activa en favor de la comunidad.

En síntesis, las estrategias metodológicas para la formación ciudadana, debe desarrollar

una serie de competencias, las cuales se pueden clasificar en cinco dimensiones de la

ciudadanía: crítica, responsable, activa, solidaria y global, como se presenta en la figura

siguiente2

2 Luque, Alfonso, Educar para la ciudadanía global cono proyectos centrados en proyectos socialmente relevantes, en Celorio, Gema y López de Munain, Alicia ( 2011) “Educación para la ciudadanía global. Estrategias para la acción educativa”, Universidad del País Vasco, p.59


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La particularidad de esta formación ciudadana por competencias, es que el resultado

de ella debe proyectarse desde el plano de los valores y actitudes personales, hacia el resto

de la comunidad local, y desde ahí, bajo la lógica y utilización de las redes sociales, hacia el

mundo global.

Entonces podemos decir, que las estrategias metodológicas para la formación

ciudadana, deben integrar lo cognitivo – intelectual, lo ético- valórico y lo actitudinal. Luego

debe buscar el logro de una serie de objetivos, asociados a lo anterior, como promover la

capacidad crítica y reflexiva, fomentar el desarrollo humano sostenible o promover una

cultura de la solidaridad recíproca. Luego debe centrarse en el desarrollo de competencias,

como la ciudadanía crítica y responsable y debe ser en forma transversal.

Las propuesta de trabajo de carácter transversal asociadas a la formación ciudadana

deben adoptar formatos variados adaptándose en función de las características de los

estudiantes con los cuales se trabaja, los objetivos asociados y tiempos y recursos

disponibles. Entonces, cualquier propuesta de desarrollo metodológico debe cumplir los

siguientes pasos:

a) Atender al contexto: identificar con claridad al tipo de estudiante con el cual se trabaja

y el entorno en el que se inserta el espacio educativo

b) Identificar y definir los problemas socialmente relevantes

c) Formular la propuesta: Analizar para comprender, organizarse para actuar y

reflexionar para aprender

d) Puesta en práctica: Desarrollar la propuesta educativa y evaluarla para mejorar


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Para poder transformar todo lo anterior en un trabajo efectivo y significativo, para poder

hacer viable estas, y cualquier propuesta que implique alguna transversalidad e integración

de contenidos y disciplinas, debe necesariamente presentarse como una actividad inserta en

el currículum, que sea parte de los contenidos y materias a enseñar, y no como algo

extracurricular, puesto que así, la disposición del alumnado será de mayor interés y

dedicación.

En segundo lugar, para poder llevar a cabo un trabajo correcto y exitoso, tanto en su

implementación, como en sus efectos, es fundamental el establecimiento de un ambiente

socio afectivo adecuado a la formación ciudadana, la cual implica un conjunto de valores y

actitudes que son inherentes a una armonía social. La formación ciudadana es imposible en

un ambiente lleno de temores y desconfianza entre los miembros de la comunidad. A partir

de esto, se sugiere un trabajo de convivencia escolar previo que implique establecer una

serie de compromisos que sean funcionales a la generación de un clima apropiado a

cualquier actividad de aprendizaje.

En tercer lugar, los efectos de cualquier estrategia y metodología de enseñanza, son

mucho más positivos, efectivos y significativos, cuando se vinculan con una experiencia real,

con un acto de participación que va más allá de la realidad escolar inmediata. Por lo cual, es

importante generar redes de intercambio y participación en la sociedad civil, y en dicho

sentido, el uso de TIC abre espacios y oportunidades inéditas.

La labor del docente pierde su capacidad de impactar positivamente, si el centro

educativo no acompaña y fomenta estas propuestas. En función de esto, y entendiendo la

importancia que adquiere la formación ciudadana en el contexto global, los establecimientos

educacionales deben plantear este ámbito del desarrollo como parte de las propuestas del

proyecto educativo, ya sea como misión o dentro de los objetivos generales y específicos

planteados en él.


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Plantear la formación ciudadana con una perspectiva innovadora, no sólo como un

objetivo en sí, sino que por ejemplo en su vínculo con la comunidad a la cual pertenece, no

sólo hace más efectivo el trabajo en el aula, sino que también el uso de recursos materiales y

además atrae recursos públicos y privados para el desarrollo escolar.

Lo anterior se puede proyectar a la relación con el entorno, favoreciendo el

acompañamiento de los padres en el trabajo de los alumnos, pero además fortaleciendo la

relación con la comunidad. Los proyectos transversales de formación ciudadana pueden

servir para iniciar y articular experiencias de comunidades de aprendizaje, que animen a las

familias y al entorno a participar en las actividades educativas promovidas por la escuela.

Recíprocamente, con perspectiva de formación ciudadana y de ejercicio de la ciudadanía se

pueden promover proyectos de aprendizaje-servicio que den respuesta a necesidades y

aspiraciones de la comunidad.

Finalmente, nos preguntamos ¿cómo acompañar el aprendizaje en Formación

Ciudadana? ¿Qué recursos podemos utilizar? En dicho sentido, la pregunta tiene relación

con la cultura escolar dominante, la cual es muy dependiente de los recursos didácticos. En

los formatos más tradicionales, la dependencia es respecto al libro de texto. En contextos

más innovadores, lo es de los materiales curriculares. En el momento actual, en el que se

habla de la pretendida escuela 2.0, la dependencia se ha trasladado a los ordenadores y al

acceso a internet. Por más que se insista en el mayor peso que tienen otros factores, como

la formación del profesorado o la organización de la acción docente, es prácticamente

inconcebible que una propuesta educativa, sea innovadora o no, no venga acompañada por

su correspondiente recurso didáctico.

La mayor parte de los recursos didácticos disponibles en el ámbito de la Formación

Ciudadana suelen ser precisamente materiales curriculares para el tratamiento transversal de

diversas temáticas (libros, cuadernos o carpetas con unidades didácticas, “maletas

pedagógicas” con repertorios más o menos heterogéneos de carteles, fichas, lecturas, videos


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o CD-ROM; en los últimos años se han creado también, y cada vez más, versiones de todo

ello accesibles on-line). La autoría de dichos materiales corresponde en gran medida a las

ONG, que a través de las convocatorias de ayudas específicas para ED han tenido

financiación para editarlos, publicarlos y distribuirlos. Las posibilidades de autoedición que

proporcionan las TIC y las oportunidades de publicación on-line, a través de blogs

principalmente, han favorecido asimismo la emergencia y difusión de abundantes materiales,

más o menos en sintonía con los enfoques de Formación Ciudadana, diseñados por

docentes.

La Unidad didáctica “De viaje con Mayra”, del Colectivo Amani (2006)3, es un buen ejemplo

que puede servir de modelo de unidad didáctica integrada, centrada en una temática

conectada con problemas socialmente relevantes (la inmigración y la interculturalidad,

presentadas desde la perspectiva de la experiencia migratoria de una niña) y que propone el

tratamiento transversal de conocimientos, procedimientos y actitudes acordes con los

enfoques de Formación Ciudadana

3 Referencia publicada en Cuadernos Pedagógicos n° 264, diciembre 2006. Pp. 81 -87


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PROYECTO FINAL UNIDAD Nº I

Concepto, Funciones y Características del Conocimiento Científico


POST - TÍTULO EN FORMACIÓN CIUDADANA UCINF

PROYECTO FINAL

UNIDAD I

CONCEPTO, FUNCIONES Y CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO



1. CONCEPTO Y FUNCIONES DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

En el desarrollo de las ciencias sociales y humanidades han coexistido diferentes

configuraciones, tanto sobre el objeto de estudio como sobre el método de análisis más

adecuado. No son uno, sino varios los objetos que demarcan el área de estudio social. Berger y

Luckman (1967; 1993) los resumen en tres:

a) La sociedad con su dinámica propia.

b) La sociedad como producto del hombre.

c) El hombre como producto de la sociedad.

Dependiendo de qué aspecto se anteponga, así será la explicación que resulte de la realidad

social: positivismo, funcionalismo, teoría crítica, fenomenología, etnometodología,

interaccionismo simbólico, teoría de sistemas.

Esta concepción plural del objeto conlleva diversas alternativas metodológicas, en la necesidad

de adecuar el método al objeto.

En la diversidad existente, se distingue la siguiente dicotomía metodológica:

a) La perspectiva “cientifisista/cuantitativa”. Defiende la existencia de un único método – el

de las ciencias naturales y exactas-, general a todas las ciencias; al igual que el principio

de causalidad y la formulación de leyes generales en el análisis de la realidad social. El

énfasis se pone en la explicación, en la contrastación empírica y en la medición objetiva

de los fenómenos sociales.

b) La perspectiva “humanista/cualitativa”, que concibe la especialidad de las ciencias

sociales. Rechaza el modelo metodológico de las ciencias naturales y aboga, en

cambio, por el análisis de lo individual y concreto, por medio de la comprensión o

interpretación de los significados intersubjetivos de la acción social (desde el punto de

vista del actor social). El énfasis se pone en el lenguaje y en los aspectos micro de la

vida social (situaciones cara a cara).

En conclusión, se distinguen dos perspectivas metodológicas fundamentales: la cuantitativa y

la cualitativa. Ambas difieren tanto en la estrategia seguida en la recolección de información



como en su análisis, debido a su vinculación con distintas perspectivas paradigmáticas. Pero

dado que ambas proporcionan un marco filosófico y metodológico concreto para el estudio de

la realidad social, se ha optado por conceptualizarlas como paradigmas.

1. El concepto de Paradigma

Un paradigma representa un modelo fundamental, “una imagen básica del objeto de una

ciencia. Sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder,

cómo deben preguntarse y qué reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas

obtenidas” (Ritzer, 1993:598).

“Un paradigma es la concepción del objeto de estudio de una ciencia acompañada de un

conjunto de teorías básicas sobre aspectos particulares de ese objeto.

El paradigma define los problemas que deben investigarse, la metodología a emplear y la

forma de explicar os resultados de la investigación. El paradigma con esas características es

aceptado por una comunidad científica determinada que así se diferencia de otra”. (Kuhn,

1975)

Según Kuhn, la investigación científica se desarrolla en cada momento en torno a paradigmas

aceptados. Sus productos, sus resultados, constituyen la ciencia normal, la cual tiene vigencia

en un período histórico determinado. Un paradigma logra su predominio por la aceptación de

una comunidad científica que lo legitima porque da respuestas a problemas que otros

paradigmas vigentes hasta ese momento no lo hacían, sin necesidad de la validación lógica que

exige Popper.

El investigador, a menudo, de manera casi ciega, acepta un determinado paradigma, sin que se

le ocurra, en la mayoría de los casos, que pueda existir otro distinto. La comunidad científica

impone su paradigma de diversas formas: mediante la educación científica, su exposición en

libros y revistas, e incluso, con la expulsión de la institución o gremio de quienes lo rechazan,

según lo muestra la historia de la ciencia.



En cierto momento de la vigencia de un paradigma empiezan a aparecer ciertas anomalías

(fenómenos) que no pueden ser explicados por el paradigma dominante. Se produce, entonces,

en palabras de Kuhn, una revolución científica.

“¿Qué son las revoluciones científicas?... Las revoluciones científicas se consideran

aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es

reemplazado completamente o en parte por otro nuevo e incompatible... las revoluciones

científicas se inician con un sentimiento creciente, también a menudo restringido a una

estrecha subdivisión de la comunidad científica, de que el paradigma ha dejado de funcionar

adecuadamente en la exploración de un aspecto de la naturaleza”. (Kuhn, 1975)

Kuhn sostiene que si bien la acumulación juega un papel importante en el progreso de la

ciencia, los cambios principales se deben a las revoluciones científicas, entendida como el

cambio de un paradigma por otro que lo reemplaza. La ciencia normal de un cierto período está

constituida por los conocimientos acumulados dentro del paradigma vigente, aceptado por la

comunidad científica.

Pero cuando se producen “anomalías”, es decir, situaciones que ese paradigma no puede

explicar, se produce una revolución científica.

A partir de la definición de paradigma entregada por Kuhn, debemos rescatar aquella parte que

se refiere a su función de proporcionar “formas de respuestas” a los resultados obtenido en la

investigación, función que según Kuhn debe consistir en ofrecer modelos de problemas y de

soluciones a una comunidad científica.

¿Qué significa, dentro de la ciencia, “solucionar un problema”?. Consiste en explicarlo, se a

mediante una teoría, leyes, hipótesis, mediante sus causas o con la descripción del mecanismo

que lo produce. Según otra concepción, solucionar un problema propuesto y averiguado en la

investigación consiste en comprenderlo e interpretarlo.

De acuerdo a lo anterior, y según el análisis histórico del proceso de construcción del

conocimiento científico, podemos diferenciar dos paradigmas epistemológicos

contrapuestos, considerando, en particular, sus elecciones distintivas en términos filosóficos,

epistemológicos, teóricos y metodológicos.



Esos paradigmas corresponden al explicativo y al interpretativo, respectivamente.

“La diferencia esencial que hemos anotado no es sólo metodológica, sino que tiene sus raíces

en las distintas concepciones filosóficas en las cuales ambos paradigmas se apoyan. El

paradigma explicativo...se relaciona directamente con las escuelas empiristas y realistas; el

paradigma interpretativo, con las escuelas idealistas. Como es fácil de apreciar, son dos

paradigmas inconmensurables entre sí, en la misma mediad que lo son el realismo y el

idealismo. En palabras de Kuhn: “Afirmar que dos teorías son inconmensurables entre sí

significa afirmar que no hay ningún lenguaje, neutral o de cualquier tipo, al que ambas teorías

puedan traducirse sin resto o pérdida”. (Briones, 1994: 30)

2. El paradigma explicativo o empírico-analítico

Las principales características de este paradigma son las siguientes:

1. Los fundamentos filosóficos se encuentran en el empirismo y el realismo, en este último

caso, en el realismo científico y crítico que afirman la existencia de objetos reales,

independientes de la conciencia que se refiere a ellos. Sin embargo, su percepción no es

una mera reproducción de aquello que se da en la realidad pues en el proceso de

conocimiento se combinan la percepción y el pensamiento o razón.

2. Todo conocimiento empírico se relaciona de una forma u otra con alguna observación

directa, pero las teorías sobre la realidad física y social permiten observaciones

indirectas que proporcionan conocimientos más amplios y profundos.

3. El conocimiento se refiere tanto a objetos individuales como también a las pautas o

relaciones que se dan entre ellos.

4. La realidad se divide en varios niveles, cada uno de los cuales está caracterizado por un

conjunto de propiedades y leyes que le son propios. Por ejemplo, el nivel socio-cultural

se compone de los sub-niveles económico, social y cultural. En cuanto los niveles

superiores han surgido de los inferiores, la explicación de un fenómeno particular debe

recurrir, cuando no es posible hacerlo con las leyes de su propio nivel, a las leyes de los

niveles contiguos.



5. Las ciencias sociales buscan, como tareas iniciales, descripciones y relaciones entre

características de los fenómenos que estudian. A partir de ellas es posible formular

generalizaciones empíricamente fundadas.

6. La última y más importante función de la investigación social consiste en explicar la

ocurrencia de los fenómenos que estudia y de las relaciones que se dan entre ellos. La

explicación puede utilizare factores “causales” o bien una o más teorías formuladas en

su campo. La explicación supone la tarea previa de la descripción.

7. La investigación social debe conducir a la construcción de teorías de carácter deductivo

de forma tal que las proposiciones particulares se deriven lógicamente de otras más

generales. La derivación de hipótesis de estas últimas y su contrastación empírica es

una tarea principal de la investigación, la cual es caracterizada como un procedimiento

general para la “comprobación de” hipótesis “que se opone a” la lógica del

descubrimiento de hipótesis”, propia del paradigma interpretativo.

8. La relación investigador-objeto de estudio queda mediada por las ideologías y valores

del investigador. Tales elementos subjetivos aparecen en el momento de la elección del

tema de investigación, en el diseño o procedimientos metodológicos que utiliza, en la

evaluación de los resultados, etc. Esas situaciones, sin embargo, no son problemas que

no se pueda modificar o atenuar.

Por el contrario, el paradigma exige el desarrollo y la aplicación de procedimientos

técnicos y analíticos que hagan posible la máxima reducción del error que se produce en

el conocimiento de una situación específica.

9. Si bien, como se dijo más arriba, el paradigma explicativo supone y exige la reducción de

la distorsión del conocimiento social que se obtenga en la investigación, trabaja con el

concepto de objetividad científica entendida como el acuerdo o intersubjetividad de la

comunidad de científicos que conocen y estudian un mismo fenómeno.

10. La investigación explicativa utiliza preponderantemente métodos cuantitativos para la

medición de características que se dan en los fenómenos y en el análisis de los datos

obtenidos. Sin embargo, la explicación puede basarse también en datos de naturaleza

cualitativa.



Los principales paradigmas teóricos que se vinculan con este paradigma epistemológico

son:

a) La teoría de Emile Durkheim (especialmente en sus componentes metodológicos)

b) El marxismo

c) El funcionalismo

En ellos se basan tantas teorías particulares menores como diversas revisiones de los

paradigmas.

3. El paradigma interpretativo o hermenéutico

Las principales características de este paradigma son las siguientes:

1. Las bases teóricas de este paradigma están constituidas por una o más escuelas

idealistas a las cuales es posible adscribir a filósofos como Dilthey, Husserl, Schutz y

otros. El antecedente más lejano es la tradición aristotélica. Su expresión en teorías

específicas y en la investigación toma distintas características. Las que se indican a

continuación tienen mayor aplicación a niveles micro de la realidad social.

2. La realidad social está construida sobre los marcos de referencia de los actores. Así,

existen múltiples realidades construidas por los actores individuales. Por eso, la

“verdad” no es única, sino que surge como una configuración de los diversos

significados que las personas le dan a una cierta situación (“definiciones de la

situación”).

3. En el proceso de conocimiento se da una interacción entre sujeto y objeto. En el

hecho, ambos son inseparables. La observación no sólo perturba y moldea el objeto

observado, sino que el observador es moldeado por éste. Tal situación no puede ser

eliminada, aun cuando el investigador quisiera hacerlo. En el fondo esto quiere decir

que hechos y teorías no son independientes.

4. A diferencia del paradigma explicativo, el paradigma hermenéutico no pretende hacer

generalizaciones ni establecer leyes a partir de los hechos estudiados. Su tarea

principal termina en la elaboración de una descripción ideográfica en términos que los

identifican como únicos.



5. No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los fenómenos

estudiados debido a la continua interacción mutua que se da entre los hechos

sociales y a la multiplicidad de factores y de condiciones que se dan en el campo de

su desarrollo.

6. La función principal de la investigación guiada por el paradigma interpretativo consiste

justamente en interpretar (comprender) las conductas verbales y físicas de las

personas estudiadas, lo cual se logra cuando se puede captar el significado que ellas

le dan a los acontecimientos que se dan en su medio, a su propia conducta y a la

conducta de otras personas que interactúan con ella.

El principal paradigma teórico adscrito al paradigma interpretativo es la teoría de Weber.

El concepto de “verstehen” (entender) de Max Weber se ajusta a esta última dimensión: el

investigador debe procurar analizar el mundo social a través del sujeto que actúa, con objeto de

entender los significados, los motivos e intenciones de su acción.

En tal paradigma y diversas concepciones de la fenomenología se basan teorías específicas

como el interaccionismo simbólico, la etnometodología y una parte de la teoría de la

acción comunicativa de Habermas.

Pero, a veces, estos planteamientos se tergiversan. “Mucha de la investigación cualitativa, es

simplemente descriptiva” (Brannen, 1994:6). Igualmente, la investigación cuantitativa no

siempre se aboca a la comprobación de hipótesis (deducidas de teorías existentes), sino que,

con frecuencia, se dirige sólo a la descripción de hechos sociales, opiniones o actitudes

individuales, sin ninguna intención explicativa.

Asimismo, aunque sea cierto que la investigación cualitativa busque entender el punto de vista

de la persona analizada, es muy raro que la investigación cualitativa se restrinja a documentar

el innato punto de vista (Hammersley, 1994:45).

Existió un verdadero enfrentamiento entre ambos enfoques hasta los años setenta, no

lográndose preeminencia alguna de uno de ellos. Tras una crisis de enfoques, los esfuerzos

teóricos y metodológicos se han dirigido a buscar una solución a la situación de crisis que

existió.



Se ha reconocido la pluralidad de vías para acceder a la realidad social, pero no se trata de

afirmar un paradigma sobre otro, sino de buscar compatibilidades entre ellos. Como

consecuencia, un nuevo concepto se pone de moda, sobre todo en los años ochenta: la

triangulación o utilización de distintos métodos en una misma investigación.

En el siguiente cuadro, se resumen algunas de las características distintivas que

tradicionalmente se han atribuido a los dos paradigmas en cuestión.



Esquema de las diferencias de los paradigmas cuantitativo y cualitativo

Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo

Base epistemológica Positivismo, funcionalismo.

Historicismo, fenomenología, interaccionismo simbólico.

Énfasis Busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos. Medición objetiva de los hechos sociales, opiniones o actitudes individuales; demostración de la causalidad y la generalización de los resultados de la investigación. No fundamentado en la realidad: Orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético-deductivo.

Interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa. Descripción y comprensión interpretativa de la conducta humana, en el propio marco de referencia del individuo o grupo social que actúa. Fundamentado en la realidad: Orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo.

Recogida de la información

Estructurada y sistemática. Fiable: Datos “sólidos” y repetibles.

Flexible: un proceso interactivo continuo, marcado por el desarrollo de la investigación. Válido: Datos “reales”, “ricos” y “profundos”

Análisis Estadístico, para cuantificar la realidad social, las relaciones causales y su intensidad. Asume una realidad estable.

Interpretacional, socio-lingüístico y semiológico de los discursos, acciones y estructuras latentes. Asume una realidad dinámica.

Alcance de resultados Nomotética: búsqueda cuantitativa de leyes generales de la conducta. Generalizable: Estudio de casos múltiples.

Ideográfica: búsqueda cualitativa de significados de la acción humana. No generalizable: Estudio de casos aislados.



Aspectos fundamentales que diferencian a los paradigmas cuantitativos de los

cualitativos:

- El paradigma cuantitativo, representa las investigaciones que, predominantemente, tienden

a usar datos cuyo estudio requiere, inevitablemente, el uso de modelos matemáticos y de la

estadística, y el paradigma cualitativo, son las investigaciones que usan herramientas de

obtención y manejo de información que no necesariamente requiere el concurso de la

matemática o estadística para llegar a conclusiones. Este paradigma surge en la década de

los 80.

- En el plano gnoseológico del paradigma cuantitativo se dice que posee una concepción

global positivista, hipotético-deductivo, particularista, objetiva, orientada a resultados y propia

de las ciencias naturales. Del paradigma cualitativo se afirma que postula una concepción

global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de

las ciencias sociales.

- Las investigaciones cualitativas surgen porque los datos estadísticos no reflejan las

complejas situaciones que se manifiestan en el comportamiento humano y además porque

en dicho comportamiento inciden múltiples aspectos o situaciones que no se pueden aislar,

ya que son dependientes unas de otras.

- En las investigaciones cuantitativas, el investigador puede incidir en el objeto de estudio

fragmentándolo y manipulando sus partes de manera independiente; en el caso de las

cualitativas, todas las partes que conforman el objeto están interrelacionadas, de modo que

el estudio de una de ellas influye necesariamente en todas las demás.

- La relación investigador-objeto, en las investigaciones cuantitativas, opera de manera que

el investigador pueda mantener una distancia respecto al objeto de estudio; no ocurre así en

las investigaciones cualitativas, donde el investigador y el objeto están interrelacionados,

influyéndose mutuamente.

- Los resultados obtenidos en las investigaciones cuantitativas, implican la generalización de

los mismos; en las cualitativas, las generalizaciones no son posibles, sólo se obtienen

resultados referidos a un contexto particular.

- En las investigaciones cuantitativas se intercalan instrumentos entre el investigador y los

objetos estudiados, lo que permite que mejore la fiabilidad y objetividad del estudio; en el



caso de las cualitativas, el investigador se utiliza a sí mismo como instrumento, con lo que se

pierde fiabilidad y objetividad, pero se gana en flexibilidad y posibilidades en la construcción

de un conocimiento tácito.

- Las investigaciones cuantitativas requieren de un diseño preestructurado, donde se

declaren previamente la descripción de todos los pasos de la investigación; en las

cualitativas, el diseño es abierto y se despliega a lo largo del proceso de investigación.



2. CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

2.1 Integrantes esenciales del Método Científico

El proceso de investigación comienza a partir de una teoría, que tratará de comprobarse o

verificarse. De la teoría se extraen (por medio de la deducción lógica) unas hipótesis

concretas. Estas tendrán que ser operacionalizadas, si se pretende su contrastación

empírica.

A continuación, se procede a la observación o recogida de datos empíricos. Estos datos

serán procesados para su posterior análisis estadístico o semiológicos, dependiendo de la

naturaleza de la información obtenida y de la metodología escogida en el diseño de la

investigación.

Una vez concluida esta fase, se procede a la interpretación de la información extraída en la

investigación. De ella se deducen unas generalizaciones empíricas que, seguidamente,

serán contrastadas con las hipótesis originales de la investigación. Si los datos empíricos

contradicen las hipótesis del estudio, se procederá a su rechazo y a la consiguiente no

aceptación de la teoría de la que se extrajeron las hipótesis. En caso contrario, las hipótesis

serán aceptadas; pero ello no implicará la verificación teórica, sino sólo su confirmación,

siguiendo el criterio falsacionista de Karl Popper.

De esta forma, las generalizaciones empíricas revierten, mediante el método inductivo, en la

teoría, que se verá confirmada, rechazada o ligeramente modificada.

Cuando la teoría no resulta completamente apoyada por los datos empíricos recabados, el

proceso comienza de nuevo. Ahora se tratará de comprobar (empíricamente) las

modificaciones introducidas, a partir de los datos, en la teoría inicial de la investigación. De

este modo, el proceso de adquisición del conocimiento científico se configura como un feed-

back continuo.

En él, la teoría y los datos empíricos se condicionan mutuamente mediante dos operaciones

metodológicas esenciales:

a) La deducción: de la teoría a los datos, de lo general a lo concreto.

b) La inducción: de los datos a la teoría, de los casos particulares a los principios

generales.



El Proceso de Conocimiento Científico (Wallace, 1971)

P P R R O O C C E E S S O Inducción Deducción O S S I D N E D D U U C C T T I I V V O O S S Interpretación/ Operacionalización Análisis de datos de conceptos/ Instrumentación

TEORÍA

GENERALIZACIONES EMPÍRICAS/

Contraste de Hipótesis

HIPÓTESIS

OBSERVACIÓN/

Recogida de datos



De acuerdo a lo señalado anteriormente, los integrantes esenciales del método científico

serían los siguientes:

- Teoría

- Hipótesis

- Observación

- Generalizaciones empíricas

2.1.1 Teoría

La teoría debería considerarse como “conglomerados integrados de proposiciones y visiones

del mundo” (Layder, 1993: 15). Merton (1983: 56) la define como “grupo de proposiciones

lógicamente interconectadas, de las que pueden deducirse uniformidades empíricas”. Sus

componentes básicos son:

a) Conceptos: Un símbolo lingüístico que categoriza los fenómenos. No constituyen

teorías, sino categorías para la organización de ideas y observaciones; por lo que

sirven para clasificar y medir operativamente los fenómenos que se observan.

b) Proposiciones, que indican cómo y en qué condiciones generales se cree que se

hallan relacionados los fenómenos definidos conceptualmente.

c) Axiomas o leyes, que permiten explicar las regularidades o conexiones esenciales

existentes en los fenómenos sociales.

2.1.2 Hipótesis

A partir de una determinada teoría se extrae, para su contrastación empírica, una o varias

hipótesis concretas. Generalmente, se recomienda extraer más de una hipótesis, con la

finalidad de poder así abarcar los diferentes aspectos que configuran la teoría.

Las hipótesis representan predicciones o respuestas probables a los interrogantes que el

investigador formula, ante un conocimiento previo, para su contrastación empírica.

Popper se refiere a ellas como “predicciones deducidas de la teoría a contrastar,

predicciones que han de ser fácilmente contrastables o aplicables”. Suelen formularse como

proposiciones en las que se afirma la existencia, o no, de relación esperada entre al menos

dos variables en una situación determinada.



Por medio de un proceso deductivo, los conceptos y las proposiciones que conforman una

teoría se concretan en variables e indicadores, que posibiliten la contrastación empírica de la

teoría. Este proceso se denomina operacionalización de conceptos teóricos, y consiste en

(Lazarsfeld, 1973):

a) Descomponer el concepto en las diferentes dimensiones o aspectos que incluye.

b) Seleccionar para cada una de dichas dimensiones una serie de indicadores.

c) Sintetizar los indicadores, mediante la elaboración de índices que resuman una,

varias, o todas las dimensiones del concepto operacionalizado numéricamente.

Además de las variables, en las hipótesis se hace también referencia, aunque genérica, a las

unidades de observación, las que pueden ser individuos o agregados. En la investigación

social, la unidad de observación más habitual es el individuo: de él se extrae información

sobre sus características personales y de su entorno sociocultural.

2.1.3 Observación

Una vez que se ha seleccionado el ámbito de la realidad social a analizar, se procede a la

observación o recogida de información. El investigador recoge datos relacionados con los

indicadores empíricos seleccionados para su posterior análisis, en conformidad con la

metodología elegida en el diseño de investigación.

Esto se realizará mediante cuestionario autoadministrado, entrevista personal, utilización de

datos disponibles (informes policiales, judiciales, escolares) o cualquier otra técnica de

recogida de datos que el investigador estime necesario, o bien una conjunción de diversas

técnicas.

2.1.4 Generalizaciones empíricas

El círculo del proceso de investigación científica se cierra cuando los resultados de la

investigación revierten, mediante la operación metodológica de la inducción, en la teoría

inicial.

La información que se obtuvo en la fase de observación se interpreta, ahora, en busca de

generalizaciones empíricas, entendidas estas últimas como “cualquier proposición aislada



que resuma uniformidades observadas de relaciones entre dos o más variables” (Merton,

1983: 171).

A continuación, se procede a contrastar las generalizaciones empíricas con las hipótesis de

la investigación, mediante un proceso inferencial conocido como contraste de hipótesis.

Cuando los datos empíricos corroboran las hipótesis teóricas, ello implica la confirmación de

la teoría. En caso contrario, la teoría original queda debilitada por los hallazgos empíricos de

la investigación, lo que conlleva su modificación o rechazo.

De esta forma, el proceso de investigación comienza de nuevo. Pero, téngase presente que

“cualquiera que sea el método utilizado en la contrastación de hipótesis, los resultados nunca

son ciertos, sino aproximaciones en términos de probabilidad” (Goode y Hatt, 1952: 87). Por

esta razón, para cada teoría se tratará de “especificar los hechos que la confirman y la

probabilidad de la teoría a la luz de estos hechos” (Lakatos, 1975: 208).

2.2 Dinámica del proceso de investigación científica

Las investigaciones se originan en ideas que el hombre se hace, relacionadas con alguna

situación dada en un hecho, proceso o fenómeno de la naturaleza, la sociedad o el

pensamiento. Estas ideas constituyen, por tanto, el primer acercamiento al objeto de la

realidad que habrá de investigarse.

Existe una gran variedad de fuentes que enriquecen las ideas de investigación, entre las

cuales podemos mencionar: las experiencias personales, teorías, fuentes de información,

observaciones, conversaciones, creencias, etc.

Una vez que se ha concebido la idea de investigación vinculada a la situación presente en el

objeto y el científico ha profundizado en el estudio de la misma, se encuentra en condiciones

de plantear el problema de investigación.

El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones inmediato, casi

automático, o bien llevar una considerable cantidad de tiempo; lo que depende de cuánto tan

familiarizado esté el investigador con el objeto de estudio, la complejidad misma de la idea, la

existencia de estudios anteriores, el empeño del investigador y las habilidades personales de



éste. Como señala Ackoff: "Un problema científico correctamente planteado está

parcialmente resuelto", es decir, a mayor exactitud al establecer el problema científico,

corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria al mismo.

El proceso de investigación científica, como objeto de la Metodología de la Investigación

Científica, está compuesto por un sistema de fases fundamentales, a través de las cuales

pueden precisarse sus características y relaciones y constituyen una parte fundamental del

modelo de la investigación científica.

Todo proceso de investigación científica está orientado a la solución de problemas

científicos, y en él se establece una dinámica que lo caracteriza. Todo problema científico se

formula conscientemente; cuya solución debe ser alcanzada en el curso de la investigación.

De lo anterior se concluye, que la primera característica que se da en la dinámica del

proceso de investigación científica, será el concepto de problema de investigación.

El problema (el ¿por qué? de la investigación).

Es la situación inherente a un objeto de la realidad objetiva, dado por la necesidad existente

en un sujeto.

El problema es objetivo en tanto es una situación presente en el objeto; pero es subjetivo,

pues para que exista el problema, la situación tiene que generar una necesidad en el sujeto.

El problema científico es cierto conocimiento sobre lo desconocido, siendo expresión de la

manifestación o toma de conciencia subjetiva de una necesidad social, cuya solución no se

encuentra en el marco del conocimiento acumulado socialmente y dicha necesidad genera

nuevos conocimientos.

Cualquier problema científico es consecuencia del desconocimiento de la existencia en un

objeto de la realidad objetiva, de elementos y relaciones entre estos elementos de dicha

realidad. Según Burguette, "El problema científico es un conocimiento previo sobre lo

desconocido en la ciencia".

El planteamiento del problema es la expresión de los límites del conocimiento científico

actual que genera la insatisfacción de la necesidad del sujeto. El problema es, por tanto, una

abstracción que proviene de lo conocido hacia lo desconocido, es la brecha entre lo actual y

lo deseado.



El problema surge como resultado del diagnóstico de la situación del objeto en que se

manifiesta un conjunto de hechos, procesos y fenómenos no explicables con los

conocimientos de que se dispone. No debe confundirse un problema social con un problema

de investigación. Un problema social se convierte en un objeto de indagación cuando nos

hacemos preguntas sobre características del mismo, de sus relaciones con otros sucesos,

etc. y sobre la base de esas preguntas se elabora una estrategia metodológica para

encontrarles respuestas. Por ejemplo: la drogadicción en la juventud es un problema social

de extrema gravedad en muchos países, tal problema se constituye en un problema de

investigación cuando se hacen interrogantes como las siguientes: ¿qué características

sociales y psicológicas tienen los jóvenes drogadictos?, ¿cuáles son los principales factores

o situaciones que inducen a los jóvenes la drogadicción?, etc. Las respuestas que puede dar

la investigación a esas preguntas proporcionarían las bases objetivas para establecer

programas de prevención y rehabilitación de jóvenes drogadictos.

El surgimiento de problemas científicos puede responder a las necesidades siguientes:

- Someter a revisión científica teorías, conceptos, hechos establecidos, etc, para

hacerlos corresponder con los nuevos logros de la ciencia.

- Buscar nuevos conocimientos empíricos y teóricos.

- Perfeccionar o establecer nuevos métodos y medios de la investigación científica.

El problema científico debe ser formulado en los conceptos propios de la ciencia, partiendo

del sistema de conocimientos científicos, en el cual se precisa de forma clara el objeto de la

investigación.

Requisitos que debe de reunir un problema científico:

- La formulación del problema debe basarse en el conocimiento previo del mismo.

- La solución que se alcance al problema estudiado debe contribuir al desarrollo del

conocimiento científico, al desarrollo de la ciencia.

- Debe resolverse aplicando los conceptos, principios y leyes de la rama del saber.

- El problema debe estar formulado claramente como pregunta o como objetivo.



- El planteamiento del problema implica la posibilidad de prueba empírica, es decir, de

poder observarse y medirse en la realidad.

- Antes de que el problema de investigación pueda ser considerado como apropiado

para el investigador, este debe contestar afirmativamente preguntas como las

siguientes:

- ¿Tengo la necesaria competencia profesional para planear y realizar un estudio de

este tipo?

- ¿Sé lo suficiente en este campo como para comprender sus aspectos más

importantes y para interpretar mis hallazgos?

- ¿Soy lo necesariamente hábil como para desarrollar, aplicar e interpretar los sistemas

y procedimientos de recogida de datos?

- ¿Tengo conocimientos básicos suficientes de las técnicas estadísticas?.

- ¿Tendré los necesarios recursos financieros y materiales para llevar a cabo la

investigación?

- ¿Dispondré de tiempo suficiente para terminar la investigación?

- ¿Tendré el valor y la determinación de proseguir la investigación a pesar de las

dificultades, críticas y oposición que pueda provocar un estudio polémico o delicado?

Cualidades que debe de reunir un problema científico:

- Objetividad: todo problema tiene que responder a una necesidad real de la sociedad,

tiene que ser expresión de un desconocimiento; la solución de un problema tiene que

traer como resultado la aparición de un nuevo conocimiento.

- Especificidad: se hace necesario determinar cuál va a ser el objeto de estudio de la

investigación y qué cuestiones particulares nos interesan.

- Contrastabilidad empírica: los términos incluidos en la formulación del problema

necesitan ser definidos de forma tal que permitan el trabajo directo del investigador en

la búsqueda de la información y de la experimentación.

Teniendo en cuenta los diferentes tipos de relaciones que se pretenden encontrar con el

estudio del objeto -estructura- en cuestión, aparecen los diferentes tipos de problemas:



- Problemas exploratorios: sirven para aumentar el grado de familiaridad con el objeto

de investigación relativamente desconocido. Tienen el propósito, fundamentalmente,

de determinar los elementos que conforman el objeto que se investiga.

- Problemas descriptivos: buscan sólo una fotografía, es decir, la caracterización de la

situación del objeto de estudio, los elementos componentes de dicho objeto y sus

propiedades, de un modo superficial o fenoménico. Este tipo de problema se encarga,

esencialmente, de precisar las relaciones que se dan en cada uno de los elementos

del objeto de estudio.

- Problemas correlacionales: se ocupan de medir el grado de relación que existe entre

dos o más elementos de un objeto en particular, es decir, establecen no sólo la

relación entre dos o más elementos, sino cómo lo están.

- Problemas explicativos: son aquellos problemas que tienen como objetivo brindar una

caracterización causal del porqué ocurrió un determinado hecho, proceso o fenómeno.

Con este tipo de problemas se va a la búsqueda de la esencia de los objetos.

Los problemas científicos no se presentan nunca aislados, sino que por el contrario, forman

parte de un sistema problémico, es decir, de un conjunto de problemas lógicamente

relacionados.

El investigador no puede estudiar simultáneamente todo el sistema problémico como una

totalidad, por razones de recursos, de tiempo, de personal, etc.

La solución de los diferentes subproblemas y la síntesis integral de sus resultados, lleva a la

solución del sistema problémico. De aquí la necesidad de que se defina el TEMA de la

investigación, o sea, la denominación de aquellos aspectos de la situación problémica que se

ha considerado necesario investigar por su carácter unitario como problema de investigación.

El tema expresa el subproblema específico que se quiere investigar.

El tema de investigación se relaciona con un subconjunto del objeto de estudio, por lo que se

debe formular de manera clara, precisa y cumpliendo todos los requisitos de un problema

científico.

El tema constituye por tanto, una unidad de trabajo científico lógicamente estructurada, que

se encuentra dentro del problema y que debe contribuir a la solución parcial de este.



El segundo concepto que caracteriza la dinámica del proceso de investigación científica es el

objeto de estudio de la investigación.

El objeto de estudio (el ¿qué? de la investigación).

Es aquella parte de la realidad objetiva sobre la cual actúa el sujeto, tanto desde el punto de

vista teórico como práctico, con vista a la solución del problema planteado.

Los objetos de la investigación son procesos, hechos y fenómenos en los cuales se fija

nuestra atención y establecen conceptos, propiedades, relaciones, leyes y teorías inherentes

al objeto, con el fin de resolver el problema planteado.

El objeto de estudio de la investigación debe caracterizarse mediante conceptos particulares

y específicos, con lo cual quede claro las cualidades del objeto, así como las operaciones

que pueden hacer posible que el investigador opere con definiciones durante todo el proceso

de investigación científica.

Precisar el objeto de estudio de la investigación científica permite estudiar un área específica

de la realidad objetiva. El objeto de estudio está delimitado por el problema de la

investigación científica.

La tercera característica de la dinámica del proceso de investigación científica es el concepto

de objetivo de la investigación.

El objetivo (el ¿para qué? de la investigación).

Es la aspiración, el propósito de la investigación y presupone el objeto de estudio

transformado, la situación propia del problema superado.

Los objetivos expresan los límites del problema y orientan el desarrollo de la investigación al

precisar qué se pretende y qué posibilidades reales hay de lograrlos según los recursos y el

tiempo disponible. Deben ser claros y precisos. Suponen un estudio profundo del problema.

De manera directa se puede decir que los objetivos de investigación son los tipos de

conocimientos que se pretenden alcanzar en relación con los aspectos o preguntas que

constituyen el problema de investigación. Estos niveles no son otros que los que toda

investigación se propone alcanzar; ellos son los de explorar, describir, correlacionar y

explicar.



Cualidades de los objetivos:

- El objetivo es orientador, ya que es el punto de referencia a partir del cual se

desarrolla la investigación y hacia cuyo logro, se dirigen todos los esfuerzos.

- En la formulación del objetivo deben quedar expresadas de forma sintética y

generalizadora, las propiedades y cualidades del objeto de estudio de la investigación

que deben ser consideradas en la solución del problema planteado.

- Se expresa en sentido afirmativo; el objetivo es el resultado que se prevé en la

solución del problema.

- El objetivo debe quedar limitado a los recursos humanos y materiales con los que se

cuenta para realizar la investigación.

- Debe ser evaluable; ya que la evaluación de toda investigación tiene que estar

encaminada a la solución o no del problema a resolver.

- El objetivo está delimitado, en el proceso de investigación científica, por el objeto de

estudio.

Teniendo en cuenta que el tema expresa el subproblema específico que se quiere investigar,

es necesario la precisión del objeto de estudio de la investigación. Por tal razón, se requiere

de un concepto más estrecho que el concepto de objeto de investigación, a este concepto se

denomina campo de acción o materia de estudio de la investigación.

El campo de acción de la investigación es aquella parte del objeto de estudio conformado

por el conjunto de elementos, de aspectos, propiedades y relaciones que se abstraen en la

actividad práctica del sujeto con un objetivo determinado, con ciertas condiciones y

situaciones.

El objetivo delimita el campo de acción de la investigación, ya que para alcanzarlo, el hombre

abstrae sólo aquellos elementos, aspectos, cualidades, propiedades, relaciones y leyes del

objeto, que en su sistematización, le permitan desarrollar un proceso en que se debe

alcanzar el objetivo.



La caracterización del proceso de investigación científica, además de precisar sus conceptos,

requiere también establecer su dinámica o las relaciones entre ellos, es decir, la dinámica

entre el problema, el objeto y el objetivo de la investigación científica:

- El problema (la necesidad) precisa, dentro del objeto y teniendo en cuenta el objetivo,

al campo de acción; la solución del problema, al objetivo.

- La mera relación problema-objeto no debe entenderse como una sola relación, ya que

se puede determinar un solo campo de acción, como resultado de conjugar este par,

con el objetivo.

- El objetivo desvinculado del problema resulta indeterminado. El problema sin objetivo,

no genera la actividad investigativa. Ambos, sin tener en cuenta el objeto, excluyen el

contenido a investigar, es decir, la propia investigación.

- Al precisar el problema en su interrelación con el objeto y el objetivo, se hace posible

el establecimiento, de manera única, del campo de acción y el tema de investigación.

De todo lo anterior se establece, que la relación problema, objeto y objetivo, es una relación

que, con carácter de ley -primera ley-, se presenta en la dinámica del proceso de

investigación científica. A través de esta triada se expresa el momento más externo del

proceso, el vínculo de éste con la realidad objetiva. Esta ley se denomina: ley externa de la

dinámica del proceso de investigación científica.

Ejemplo 1:

Problema: Desinterés por el estudio en alumnos de carreras pedagógicas.

Objeto: El proceso docente educativo en los Institutos Superiores Pedagógicos.

Objetivo: Incremento sustancial de la motivación por la carrera pedagógica que aprenden.

Campo de acción: Formación vocacional en los estudiantes de los Institutos Superiores

Pedagógicos.

Los aportes en una investigación científica podrán ser teóricos y prácticos; son los elementos

que enriquecen la teoría de una ciencia.

Los aportes teóricos están encaminados al perfeccionamiento del proceso docente

educativo, no pierden vigencia con facilidad; los aportes prácticos, permiten el mejoramiento



del proceso docente educativo. En una investigación científica, es necesario que existan

aportes teóricos; si no, estamos en presencia de un trabajo docente metodológico.

Si se da el aporte de la investigación científica, entonces se cumple el objetivo y se resuelve

la contradicción de la investigación.

Se definió anteriormente el problema científico, en aras de una mayor comprensión de las

definiciones teóricas dadas. Es necesario pensar en cómo pueden reflejarse los problemas

en la mente del investigador, es decir, cómo el problema puede y debe descomponerse en

elementos más sencillos y qué puede hacerse para tratarlo científicamente.

Todos los aspectos señalados al descomponer el problema que nos ha servido de ejemplo,

pueden tomar diversos valores, es decir, pueden tomar valores cuantitativos y cualitativos

diferentes. Ello caracteriza estos aspectos como variables.

Variable es un concepto que determina una cualidad de un objeto. Puede variar de una o

más maneras y sintetiza conceptualmente lo que se quiere conocer acerca del objeto de

investigación. Del ejemplo anterior:

* La asimilación de determinado conocimiento puede ser: - nula - baja - alta

* El estilo de dirección del grupo puede ser: - autoritario - permisivo

- combinado

Cuando un investigador encuentra un problema, lo que hace es comprender la existencia de

un conjunto de variables que interactúan, dando lugar a determinadas consecuencias que

desconoce.

Por tal razón, tratará de orientar la investigación en dos direcciones fundamentalmente:

1º. Describir cuál o cuáles son las causas de que en una variable, sede una variación en otra

y en qué medida, o bien,

2º. Estudiará si la aparición de una variable va acompañada de la aparición de otra y en qué

condiciones esto se produce.

En general, es necesario escoger qué variables se ponen en relación y qué número de ellas

de acuerdo con nuestras posibilidades, pues el número de variables implicadas en un



problema es siempre grande. Seguidamente se definen algunos conceptos relacionados con

este aspecto.

Se llama variables participantes a todo el conjunto de variables que se pueden señalar como

implicadas en un problema científico.

Las variables relevantes son las variables que, por su importancia, el investigador decide

relacionar.

Son variables ajenas aquellas variables que estando presentes en el problema, no son

seleccionadas por el investigador para estudiar sus relaciones.

En las investigaciones educativas, aparecen diferentes tipos de variables:

- Variables pedagógicas: maestro, alumno, clase, Plan de Estudios, métodos de

enseñanza, hábitos de estudio, etc.

- Variables psicológicas: motivación, vocación, aptitudes, actitudes, autoestima,

influencia de la escuela, coeficiente de

- inteligencia, etc.

- Variables sociológicas: características personales de los alumnos, estado civil, sexo,

edad, entre otros.

- Variables ambientales: influencia del entorno (ruido de carros, centrales, etc).

Las variables constituyen conceptos que reúnen las siguientes cualidades fundamentales:

- Son observables, por tanto, permiten algunas confrontaciones con la realidad

empírica.

- Son susceptibles de ser medidas de alguna forma.

En las investigaciones científicas que resuelven problemas explicativos, dentro de las

variables relevantes es necesario definir cuál es la relación que se da entre ellas; cuál es

causa y cuál es efecto; cuál determina y cuál es determinada. Por tal razón se definen los

conceptos siguientes:

Variable independiente: es aquella variable que se considera como causa (a veces, puede

tomar los valores que el investigador quiera darle, como es el caso del experimento).



Las variables independientes deben ser estocásticas, o sea, no dependen de nada, pero

además deben ser independientes entre sí, entiéndase, que una no tenga nada que ver con

la otra.

Variables dependientes: son aquellas variables que cambian de valores (cuantitativos o

cualitativos) de acuerdo con los valores que toma la variable independiente, es decir, es un

efecto de la variable independiente y está subordinada a ella.

Una variable puede ser la independiente en un estudio y la dependiente en otro, según la

finalidad de la investigación. Si se indaga el efecto que la motivación tiene en el rendimiento

escolar, la motivación será la Variable independiente. Pero si se quiere determinar el efecto

que las formas de evaluación producen en la motivación de los estudiantes, ese rasgo

psíquico se convertirá en la variable dependiente.

En el ejemplo que se presenta, el estilo de dirección es una variable independiente, y la

asimilación de determinado conocimiento, es una variable dependiente.

Las variables relevantes son extremadamente importantes y su relación supuesta dará origen

a la formulación de la hipótesis, pero las variables ajenas deben ser sometidas a un proceso

que se denomina control de variables y que consiste en anular su efecto, compensarlo, o

determinar con precisión el grado en que están influyendo.

Ahora bien, pretender reducir los problemas educacionales, que son complejos, al

estudio de la relación entre variables independientes y dependientes, y la verificación

de hipótesis acerca de tal relación, en condiciones controladas, es desconocer o

subestimar las condiciones reales en que tienen lugar los procesos educativos y las

limitaciones metodológicas y prácticas que imponen tales condiciones.

Las investigaciones científicas se pueden clasificar atendiendo al tipo de problema científico

que resuelve, por lo que se clasifican en:

- Investigaciones exploratorias: se efectúan, cuando el objetivo es examinar un

problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Los

estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con hechos,

procesos o fenómenos relativamente desconocidos.



- Investigaciones descriptivas: los estudios descriptivos buscan especificar las

propiedades y características importantes de los objetos sometidos a análisis. Desde

el punto de vista científico, describir es medir, por tanto, en un estudio descriptivo se

seleccionan una serie de variables y se mide cada una de ellas independientemente,

para así describir lo que se investiga.

- Investigaciones correlacionales: este tipo de estudios tiene como propósito medir el

grado de relación que existe entre dos o más variables de un objeto en particular. Los

estudios correlacionales miden las dos o más variables que se pretende ver si están o

no relacionadas en el mismo objeto y después se analiza la correlación (si existe) y de

qué manera. La relación entre dos variables se representa: x ---y ; se observa que

esta relación da una "dirección" y no un "sentido". La utilidad y el propósito principal de

los estudios correlacionales consiste en saber cómo se puede comparar una variable

conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas.

- Investigaciones explicativas: están dirigidas a responder a las causas de los hechos,

procesos o fenómenos. El interés de estos estudios se centra en explicar por qué

ocurre un hecho, proceso o fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos

o más variables están relacionadas.

La relación entre dos variables se representa: x y; en este caso además de establecer

una "dirección", se establece un "sentido" entre las variables relacionadas.

Los cuatro tipos de investigaciones son igualmente válidos e importantes, todos han

contribuido al avance de las diferentes ciencias.

Para hacer un planteamiento correcto acerca de la solución de un problema científico, es

necesaria la formulación de determinadas proposiciones, suposiciones o predicciones, que

tienen como punto de partida los conocimientos teóricos y empíricos existentes sobre el

objeto y que dan origen al problema planteado.

Por tal razón, es necesario formularse en una investigación científica una hipótesis de

trabajo.



La hipótesis es una relación supuesta con fundamentos teórico-científicos entre las

variables relevantes seleccionadas, y que aporta una solución probable al problema científico

planteado.

De la definición anterior se intuye que, la hipótesis es una formulación científicamente

fundamentada acerca de las relaciones y nexos existentes de los elementos que conforman

el objeto de estudio; mediante la cual se le da solución al problema de investigación y que

constituye lo esencial del modelo teórico concebido.

La hipótesis es una proposición que expresa un juicio, una conjetura, una suposición que

afirma algo y que generalmente enlaza, por lo menos, dos variables. Su estructura contiene:

el campo de acción, las variables y los términos de relación.

En una investigación puede existir una o más hipótesis, a veces no se tienen hipótesis.

En la hipótesis como predicción, suposición o proposición se dejan sentadas las posibles

causas que generaron el problema; se establecen las variables, las relaciones entre ellas y

se prevén los métodos a utilizar en la investigación. Esto hace de la hipótesis el elemento

rector del proceso de investigación científica.

En el transcurso de la investigación científica, la hipótesis se precisa, se rectifica y se

modifica, de acuerdo con el nivel de profundidad que se alcance en el objeto de estudio.

La relación problema-objeto-objetivo, que con carácter de ley existe en la dinámica del

proceso de investigación científica, se hace más esencial al introducir el concepto de

hipótesis y nos permite transitar a una etapa superior de dicho proceso.

La hipótesis es la caracterización teórica fundamental del objeto de investigación, que de ser

cierta, según el criterio de la práctica, le da solución al problema de un modo esencial y

cumple el objetivo.

La hipótesis orienta las distintas etapas y tareas de la investigación científica, los métodos,

los procedimientos y las técnicas a emplear para comprobar la veracidad del modelo teórico

que plantea la misma.



La comprobación de la hipótesis de la investigación científica está determinada por la

estrategia, por el modo lógico en que se organicen las acciones; por los métodos que se

siguen en el desarrollo de la investigación; de ahí la relación que existe con carácter de ley -

segunda ley- entre la hipótesis y los métodos de investigación científica. Esta ley se

denomina: ley interna de la dinámica del proceso de investigación científica.

Esa relación método-hipótesis se convierte, de esa manera, en la relación básica de la

dinámica del proceso de investigación científica, en su contradicción dialéctica fundamental,

en el motor impulsor de ese proceso.

Cuando la hipótesis se comprueba, o cuando se demuestra su falsedad, cesa la

contradicción, se resuelve la misma, y el proceso de investigación científica pasa a un

estadio superior, ya que esa investigación se cumplió.

PROYECTO FINAL UNIDAD Nº II

Diseño de un Proyecto de Innovación Educativa


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PROYECTO FINAL

UNIDAD II

DISEÑO DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN

EDUCATIVA

“Dígame y olvido,

muéstreme y recuerdo,

involúcreme y comprendo”

Proverbio Chino.


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INNOVACIÓN EDUCATIVA

Una gran alternativa para enfrentar los desafíos de cambio y mejoramiento de la labor

educativa contemporánea, lo constituyen los proyectos de innovación educativa, propuestas

orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral: centros de vida, de

investigación, centros de aprendizaje significativo, entre otros aportes (Donayre, 2009).

¿A QUÉ LLAMAMOS INNOVACIÓN EDUCATIVA?

Todo proceso de innovación nace del inconformismo docente y del espíritu innovador y

creativo que vibra en su interior.

Al hablar de la innovación educativa (en adelante, IE), nos referiremos a los procesos de

cambio que realizan los docentes en sus prácticas pedagógicas, en las áreas del currículum,

la didáctica, los materiales educativos, la evaluación, el clima escolar, la gestión y otros, con

la finalidad de lograr mejorar cualitativas y cuantitativas, para lo cual comprometen tanto la

participación de estudiantes como de su entorno inmediato (Donayre, 2009).

Los aportes de diferentes autores (Cañal de León, 2002; Imbernón, 1996; Pascual, 1988;

Balnco y Messina, 2000, entre otros) apuntan a entender la IE como un proceso

sistematizado, intencionado, que intenta provocar cambios en las prácticas educativas.

Y estos cambios no apuntan sólo a desarrollar iniciativas aisladas, sino a profundizar en la

transformación de actitudes, conceptos, métodos. En definitiva, lograr impactos en el

aprendizaje1.

1 Los diversos esfuerzos conceptuales han desembocado en algunos modelos teóricos, como los siguientes:

a) Los modelos y perspectivas de innovación (Estebaranz,1994) b) Las perspectivas teóricas del campo de la innovación educativa (House, 1988; González y Escudero, 1987; y Tejada, 1998); c) Los modelos sobre el proceso innovador (Tejada, 1998); d) El enfoque crítico progresista de la innovación educativa (Barraza, 2005).


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Como se indica en Pascual (1988: 86) “... innovación equivale, a un determinado clima en

todo el sistema educativo que, desde la administración a los profesores y alumnos, propicie

la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar.”

1. CARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Existen una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar una experiencia innovadora,

frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo, que proporcionan un marco

general que permita la identificación y el análisis de las innovaciones (Blanco y Messina,

2000; Barraza, 2013). Y es el conjunto de estos rasgos o criterios los que le dan el sentido de

globalidad y proceso a la IE.

1.1.- Repensar todo el orden establecido y propender a su mejora. , generando un

cambio cualitativo significativo.

Debe tenerse en cuenta que no todo cambio es una innovación. La innovación supone un

cambio cualitativo significativo respecto a la situación inicial en los componentes o

estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. Supone, también, partir de lo vigente

para transformarlo.

Así, por ejemplo, la ampliación horaria o la adquisición y uso de nuevos materiales

didácticos, son obviamente un cambio o mejora, pero sólo podrán llegar a considerarse como

innovación si se producen cambios significativos respecto a la rutina establecida

tradicionalmente en la escuela: la metodología, las relaciones interpersonales, la concepción

del proceso enseñanza-aprendizaje, la organización o el funcionamiento de la escuela o el

aula de aprendizaje.

La innovación educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al

marco institucional. Implica cambios en las actitudes, en las creencias, en las concepciones y

las prácticas en aspectos de significación educativa como la naturaleza y función de la

educación y de la escuela, el proceso de aprendizaje, la concepción y relación con el


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conocimiento, la estructura y funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores

involucrados.

Por eso tiene un carácter sistémico, de tal modo que la introducción de un cambio en algún

componente tiene repercusiones en los otros componentes con los que se relaciona e

interactúa.

En consecuencia, la innovación implica

1.2.- Es algo nuevo que propicia un nuevo orden o sistema.

Las transformaciones que se producen en un sistema educativo determinado no han de ser

necesariamente invenciones o algo totalmente nuevo, para ser consideradas innovaciones,

sino más bien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente anteriormente y,

por tanto, nuevo y distinto para las personas que lo utilizan.

Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden o enfoque, una forma distinta de

organizar y relacionar los componentes objeto de la innovación, pero no parte desde cero ni

niega lo ya existente: lo nuevo se define en función de una situación determinada y en

relación con lo antiguo.

1.3.- Planificación: involucra una intencionalidad o intervención deliberada.

La innovación implica un cambio deliberado, no es espontáneo.

No debe perderse de vista, eso sí, que el aspecto central es la significación del cambio y la

alteración del sentido, y no tanto la planificación en sí.

La planificación es una estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y

contribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no se trasforme en una burocratización

de la IE.

1.4.- Aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo.

Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y

sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de responder a


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sus preocupaciones y necesidades. La apropiación y significación del cambio será más

factible cuanto mayor sea el grado de participación de los directamente involucrados,

evitando intervenciones externas y descontextualizadas.

1.5.- Cambio de concepción y de práctica.

La IE implica una nueva concepción y práctica educativa que también quede abierta a

nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovación.

Este puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la innovación de la reforma;

las reformas son aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las

escuelas: se podría decir que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones

son cambios en acción.

1.6.- Proceso abierto e inconcluso: reflexión desde la práctica.

La innovación no es tan sólo un producto sino, y sobre todo, un proceso y una actitud o

posicionamiento ante el hecho educativo.

Si la innovación se considera simplemente como un producto final se corre el riesgo de caer

en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos que en su día pudieron significar una

ruptura, pero que no lo son al momento actual.

El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un lado,

muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en práctica y van surgiendo

nuevos elementos o propuestas que no estaban diseñadas en el proyecto inicial. Por otro, un

mismo proyecto o programa innovador da lugar a innovaciones distintas en la práctica, en

función de las peculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que por definición es

irrepetible. En definitiva, se puede concluir que el proceso innovador implica la innovación

dentro de la propia innovación.


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1.7.- Evaluación permanente

Considerar la innovación como proceso implica relacionarla estrechamente con la

investigación y reflexión constante sobre la práctica, y con procesos de evaluación continua,

como única vía de no caer en la rutina.

La evaluación ha de ser también un componente fundamental de las innovaciones para

identificar si realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y

romper con el equilibrio rutinario.

La evaluación debe acompañar todo el proceso y no realizarse sólo al final del mismo.

Además de los impactos, es importante identificar los obstáculos que enfrenta la innovación

en su desarrollo con el fin de reorientar adecuadamente el proceso.

Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con otros criterios señalados, es la

participación de los protagonistas de la innovación en la evaluación y monitoreo de la misma.

2. TIPOS Y MODALIDADES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.

No todas las IE son iguales, dependen del contexto, objetivos, protagonistas, políticas

públicas, incluso de componentes ambientales y/o emocionales.

Tomando como referencia los aportes de Rivas (2000), se presenta una síntesis de sus

propuestas en cuanto a tipologías de la IE.

2.1 Tipología de las innovaciones según los componentes

Mediante la innovación educativa se puede pretender la modificación de la totalidad de los

componentes de la institución escolar o del sistema educativo en su conjunto.

Más común es que se intente la innovación de determinados componentes, estructuras o

procesos, particularmente de aquellos que son más accesibles y de mayor susceptibilidad al

cambio, por su posición en la estructura escolar o en la secuencia de las operaciones.

Los componentes mismos del sistema escolar han constituido la base de ciertas tipologías de

la innovación educativa, como las formuladas por el norteamericano Matthew B. Miles o el

noruego Pier Dalin.


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Miles establece una pormenorizada clasificación que ilustra sobre una variedad de

innovaciones, que pueden incluir uno o más componentes. Algunas de las más significativas

categorías planteadas por el autor son las siguientes:

2.1.1 Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los límites del

sistema. Tanto el sistema educativo, como una institución escolar, pública o privada,

establecen unas delimitaciones que permiten definir la pertenencia o no al sistema o

institución correspondiente. En virtud de ello se realizan operaciones para preservar dichos

límites y mantener la propia identidad. Determinadas innovaciones afectan directamente a

estos aspectos, como la definición de su ideario pedagógico o proyecto educativo, la

modificación de los criterios para la selección del personal docente, los procedimientos de

admisión de alumnos, las formas de participación social pretendidas o aceptadas por la

institución escolar.

2.1.2 Innovaciones concernientes al tamaño y la extensión. Afectan al aumento o

reducción del número de unidades de la institución escolar. También incluyen las

modificaciones por aumento o disminución de la tasa profesor-alumnos.

2.1.3 Innovaciones en las instalaciones escolares. Para el logro de los objetivos, las

instituciones escolares realizan sus operaciones enmarcadas en ciertos espacios y tiempos

escolares. Esta categoría se refiere a las formas de estructuración y utilización de los

espacios escolares, nuevas fórmulas para su aprovechamiento, el uso múltiple y flexible de

los mismos, la adaptación de espacios, mobiliario e instrumentos didácticos a las distintas

formas de agrupación y situaciones de aprendizaje de los estudiantes. Ejemplos:

laboratorios, talleres de tecnología, bibliotecas, instalaciones deportivas, etc.

2.1.4 Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Las actividades educativas se

organizan, distribuyen y suceden dentro de un marco temporal, fragmentado en períodos o

módulos de tiempo académico. Las variaciones en las distintas unidades de periodización del

tiempo escolar o módulos temporales, desde la configuración de la jornada escolar hasta la

duración de cada clase o unidad didáctica, da lugar a diversas innovaciones.


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2.1.5 Innovaciones concernientes a los procedimientos. Son de una gran amplitud y

variedad. Conciernen al conjunto de operaciones que sirven al logro de los objetivos.

Comprenden la ordenación de actividades, tiempos y personas para la realización del trabajo

que conduce al logro de los objetivos del sistema.

Dentro de este tipo se identifican varias modalidades de innovaciones que comprenden:

Procedimientos didácticos de carácter general o específico como el desarrollo de un

modelo de enseñanza individualizada, el aprendizaje en pequeños grupos, el estudio

independiente o la didáctica especial de cada área o disciplina.

Procedimientos para la organización y desarrollo del currículo, como la representada

por el plan de progreso dual, una departamentalización didáctica que combina áreas,

cursos y niveles, la estructuración del currículo basada en los conceptos de ciclo

didáctico y área educativa, con enseñanza integrada o interdisciplinar.

Procedimiento de utilización de materiales curriculares e instrumentos didácticos

como soportes para el desarrollo de los contenidos: documentos, textos, libros,

películas, diapositivas, elementos científicos y técnicos, programas informáticos, etc.

Procedimientos de estructuración de las clases, según distintas formas de

agrupamiento de los alumnos, como grupos fijos de distinta amplitud, grupos móviles

para la enseñanza de idiomas modernos, grupos alternativos, fijos y móviles, en la

diversificación curricular o adaptaciones para la atención a la diversidad de los

alumnos

2.1.6 Innovaciones en la definición de los roles. Las instituciones escolares especifican

los comportamientos esperados de sus miembros -expectativas, prescripciones y

proscripciones- en relación con la realización de las tareas para el logro de los objetivos

institucionales. Determinadas innovaciones conciernen a la redefinición de funciones o roles

o bien la creación de nuevos roles.

2.1.7 Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y creencias. Determinadas

innovaciones pueden afectar de forma directa a los valores, creencias, concepciones,


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normas y sentimientos, como los implícitos en el proyecto educativo o ideario del centro

docente. Ciertas innovaciones implican un fuerte ingrediente axiológico o normativo. Otros

cambios, como la organización del currículo centrado en las necesidades e intereses de los

alumnos, frente al currículo centrado en las disciplinas de base científica y cultural; un

enfoque del trabajo escolar que se funda en la denominada pedagogía del esfuerzo, las

connotaciones del agrupamiento de los alumnos por sus capacidades, son tipos de

innovaciones con implicaciones axiológicas.

2.1.8 Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones entre las partes. Los

miembros y partes de la institución escolar -departamentos didácticos, grupos de alumnos,

escalones directivos, roles específicos- están sometidos a unas relaciones determinadas.

Entre algunas unidades existe un mayor flujo de comunicaciones e interactúan más

intensamente. Puede convenir a la institución escolar que tales conexiones sean mejoradas o

que la estructura organizativa sea modificada en su eje horizontal o vertical, que constituyen

un tipo de innovación de notoria trascendencia.

2.1.9 Innovaciones en los métodos de socialización. Se trata de las innovaciones

referidas a los procesos de integración social en la cultura del sistema o institución escolar de

aquellas personas, procedentes de distintos sectores de profesionalización, que se

incorporan como profesores. Así mismo, comprenden la integración de los propios alumnos.

Los nuevos miembros deben captar, aceptar e integrar los valores y elementos de la cultura

institucional, asumir su función o rol dentro de una red de roles, de modo que contribuyan

eficazmente al logro de los objetivos específicos.

2.1.10 Innovaciones de la conexión entre los sistemas. Las instituciones escolares, como

sistemas abiertos, están conectadas con el entorno, necesitando establecer canales y

regularidades para lograr intercambios eficaces con otros sistemas o subsistemas. Algunas

de estas relaciones tienen el carácter de negociaciones con personas, grupos o subsistemas

de la comunidad. Ciertas conexiones con instituciones docentes, pedagógicas, científicas y

técnicas tienen por objeto obtener aportaciones o recursos para la propia mejora. Las

conexiones entre instituciones escolares entrañan formas de cooperación e intercambio de


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indudable valor. La coordinación y articulación del paso de los estudiantes a otros centros

docentes, al promocionar a las sucesivas etapas educativas, requiere la cooperación entre

ellos, con acciones de acogida y adaptación.

2.2 Tipología de las innovaciones según el modo de realización

En función del modo en que se producen las innovaciones pueden distinguirse seis tipos:

2.2.1 Adición. Consiste en agregar algo nuevo al sistema educativo, sin que sean alteradas

las restantes partes o estructuras. Por ejemplo: se añade la utilización de medios

audiovisuales o informáticos, sin que el modelo didáctico vigente resulte alterado en sus

características sustanciales. Puede incorporarse un nuevo objetivo, como la educación para

el tráfico; un nuevo contenido, como la historia del Japón; una nueva asignatura, como la

enseñanza de la informática, la economía o un nuevo idioma extranjero, permaneciendo

inalterados el conjunto de las estructuras escolares y procesos didácticos tradicionales.

2.2.2 Reforzamiento. Se refiere a la intensificación o consolidación de algo ya existente, en

la misma línea de lo ya vigente, con la pretensión de mejora de determinados aspectos

docentes o discentes. Como ejemplos se pueden mencionar el incremento del horario

semanal de una asignatura, la intensificación del dominio de determinadas técnicas, el

refuerzo de ciertas formas de comportamiento. A este tipo pertenece también un programa

de actualización del profesorado, en la respectiva ciencia, arte, tecnología, o la mejora en el

conocimiento de la psicología del niño y del adolescente, particularmente a efectos de tutoría

y orientación educativa.

2.2.3 Eliminación. En mayor o menor medida se produce una innovación que mejora el

sistema, cuando se elimina cierto elemento, modelo de comportamiento o viejo hábito. Son

los casos de la eliminación de la lectura "coral", del aprendizaje memorístico no significativo

(memoria mecánica) y de ciertas formas de competición, entre otras.

2.2.4 Sustitución. Se produce cuando, en el sistema o institución escolar, uno de sus

elementos es reemplazado por otro. Un libro de texto se sustituye por una nueva edición


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mejorada o distintos medios audiovisuales son sustituidos por equipos multimedia. También

suele incluirse la sustitución de unas personas por otras: unos profesores por otros, el

cambio de director o del jefe de departamento didáctico.

2.2.5 Alteración. Es la sucesiva modificación de una estructura o modo de operar existente,

que se convierte en una nueva forma dentro de su propia especie, sin perder su existencia.

En este tipo puede incluirse la función de orientación educativa de los estudiantes, que pasa

de los propios profesores a profesionales específicamente destinados a esta función

psicopedagógica, alterándose la realización de la función orientadora.

2.2.6 Reestructuración. Son reorganizaciones que afectan a la estructura del sistema.

Comportan la modificación en los roles, las relaciones interpersonales y ciertas operaciones.

La enseñanza en equipos docentes significa una distinta organización del tiempo y del uso

de los espacios escolares, nuevas situaciones de aprendizaje y agrupamiento de los

alumnos, nuevas responsabilidades y formas nuevas de cooperación docente. En este tipo

se incluirá la enseñanza interdisciplinar, la adopción de un sistema didáctico de enseñanza

individualizada, la escuela abierta o las nuevas formas de organización, funcionamiento y

gestión, en virtud de una mayor autonomía escolar, con la mayor participación de miembros

de la comunidad. Estas innovaciones afectan a las actitudes, las relaciones y los

comportamientos. Implican una mayor complejidad y centralidad, ya que conciernen a las

normas y aspectos nucleares de la institución escolar, incluidas las finalidades.

2.3 Tipología según la intensidad del cambio

Ciertas tipologías de la IE se fundan en la intensidad del cambio o grado de alteración que

produce la innovación.

Considerando los aportes del británico McMullen, podemos reseñar la siguiente tipología:

2.3.1. Innovaciones marginales

Son aquellas que no modifican el rol del profesor y, por tanto, no significan alteración

esencial alguna en su comportamiento docente de base. Las innovaciones marginales se


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añaden al rol que viene desempeñando el profesor, reforzando y mejorando algún aspecto

de aquél, pero dentro de la misma especie. Cuando en un sistema clásico de exámenes se

introduce la aplicación de pruebas de reconocimiento o elección de respuesta, sólo se ha

producido una innovación marginal. Pero no se ha transformado en un procedimiento de

auténtica evaluación continua, en sus dimensiones diagnóstica y formativa, con efectos

inmediatos en la información correctora del alumno, su motivación y reducción de las

dificultades.

Las innovaciones marginales son innovaciones en cuanto que representan la introducción de

algo nuevo en el quehacer docente, aunque la cuantía del cambio sea débil.

2.3.2. Innovaciones adicionales

Se trata de aquellas innovaciones educativas que sin transformar el rol básico del docente

modifican sus procedimientos. Mientras que las innovaciones marginales se reducen a

mejorar determinadas facetas de un método, que sustancialmente persiste, las innovaciones

adicionales representan una modificación relevante en el método o el cambio de un método

por otro, aunque el rol básico de! docente permanezca igual.

Ejemplo: En la enseñanza de un idioma la adopción del método directo de carácter audio-

oral, centrado en el desarrollo de drill -sobre la base de un vocabulario básico y estructuras

lingüísticas fundamentales- con el apoyo, al menos, del magnetófono de doble pista (MC),

constituye una innovación educativa de tipo adicional. No se ha transformado el modelo

básico del rol docente, pero el método didáctico ha resultado sustancialmente modificado,

respecto a un método clásico, hasta tal punto que puede considerarse sustituido por otro.

2.3.3. Innovaciones fundamentales

Son aquellas que conducen a la transformación de la función o rol docente, constituyendo

una mutación nuclear del comportamiento educativo en sus diversas dimensiones. El rol de

"expositor" de saberes se transforma en un nuevo rol, como organizador de situaciones

significativas de aprendizaje, guía del estudiante en la construcción de sus propios saberes,

orientador de las actividades de aprendizaje individualizado, animador de un grupo de

aprendizaje cooperativo, miembro integrado en un equipo docente.


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Estas innovaciones comportan una modificación en los objetivos e intenciones, en los

procesos educativos y las estructuras escolares. Implican alteraciones en la metodología, en

los contenidos educativos, en las relaciones interpersonales, en la toma de decisiones, en el

clima escolar, incluyendo el cambio en los valores y la cultura de la institución escolar.

La innovación fundamental significa un cambio sustancial de modelo didáctico, como en el

caso de la implantación de la enseñanza en equipos docentes o la adopción de un sistema

de educación personalizada. Por su complejidad, centralidad y cuantía del cambio presentan

mayores requerimientos a los actores de la innovación. Generan mayores y variadas

resistencias. Son cambios lentos. Por consiguiente, es el tipo de innovación menos

frecuente. Y por lo general, este tipo de innovaciones puede incrementar inicialmente la tarea

del profesor.

2.4. Tipología según la amplitud de las innovaciones

Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovación que afecte directa y únicamente

a su propio comportamiento individual, en el ámbito de su propia clase, cuyos efectos se

extienden a sus propios alumnos. Por el contrario, una innovación puede ser de gran

envergadura, en el orden cuantitativo y cualitativo, implicando al conjunto de los que

integran la institución escolar. Lleva consigo alteraciones del comportamiento docente,

individual, grupal e institucional, con nuevos patrones de relaciones interpersonales, formales

e informales, nuevos modelos de cooperación, tal vez la redefinición de los roles y funciones.

Entre uno y otro tipo, el rasgo distintivo más importante viene dado por la singularidad o

pluralidad de quienes llevan a cabo la innovación educativa y se hallan implicados en

ella.

En el primer caso, solamente entran en juego los saberes, actitudes y decisiones de un

individuo. En el segundo tipo, entra en juego una serie de relaciones interpersonales que se

proyectan sobre las expectativas y desempeño de los roles, la articulación de los

comportamientos grupales, la toma de decisiones, etc.


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Las innovaciones que implican un cambio en el comportamiento grupal presentan una mayor

dificultad y requieren un mayor período de tiempo para su adopción e institucionalización, en

comparación con aquellas en que sólo el comportamiento individual se halla afectado por la

innovación.

Puede hacerse una distinción entre innovaciones institucionales, que son aquellas en las que

resultan implicados todos los miembros de la institución, profesores y alumnos, e

innovaciones facultativas o parciales, que son las realizadas por un profesor o un grupo de

profesores, sin que los restantes miembros de la institución escolar se vean directamente

afectados por ella.

3. ÁREAS EN LAS QUE SE PUEDE INNOVAR

De la infinidad de posibilidades temáticas en que se puede innovar, se pueden sugerir

algunas, a modo de sugerencia:

3.1 Proyectos que afecten a alguno de los componentes o procesos de la docencia.

Mejora de los procesos de planificación curricular y revisión de la práctica docente.

Cambios que afecten a la selección, secuencia y organización de objetivos y

contenidos de una o varias materias.

Proyectos que aborden la interdisciplinariedad.

Proyectos que planteen la docencia como un proceso de resolución de problemas.

Mejora y experimentación de métodos y técnicas de enseñanza.

Innovación en las estrategias de evaluación del alumnado y de evaluación de la propia

docencia para la mejora, etc.

3.2 Proyectos que afecten explícitamente al alumnado.

Proyectos centrados en la mejora de estrategias de aprendizaje y de sus habilidades

para la investigación;

Proyectos de desarrollo de la acción tutorial;


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proyectos que impulsen mejoras en la formación cultural y en el desarrollo de

capacidades básicas de los alumnos (capacidad de juicio razonado, análisis crítico,

trabajo cooperativo, desarrollo de la iniciativa personal, búsquedas bibliográficas,

redacción de informes, elaboración de ensayos, trabajos monográficos, exposición

oral de temas, etc.);

Proyectos orientados al desarrollo integral de los alumnos (inteligencias múltiples,

inteligencia emocional, inteligencia exitosa, autoestima, etc) y a un mejor manejo de

su entorno (ecología, cultura, turismo, producción);

Proyectos de apoyo al alumnado en transición a la universidad para la iniciación de los

estudios superiores, etc.

3.3 Proyectos que afecten la formación o la competencia docente y que planteen

estrategias de formación para la mejora de la docencia.

Creación de grupos de reflexión-acción, de coordinación, de planificación, de

evaluación; Círculos de innovación e investigación educativa.

Grupos, seminarios (permanentes o episódicos) o sesiones de intercambio de

experiencias del profesorado sobre su propia práctica docente.

Grupos mixtos con participación del alumnado.

Proyectos centrados en la creación de grupos de debate teórico sobre la docencia,

adoptando distintas modalidades (discusión de documentos, reuniones con expertos).

Proyectos que planteen la formación del profesorado que recién inicia la carrera.

Proyectos que aborden el trabajo sobre algunas o la totalidad de las competencias o

dimensiones de la actividad docente.

Iniciativas de carácter formativo orientadas a paliar las necesidades detectadas en los

diagnósticos.

3.4 Proyectos para la generación de materiales.

Creación de nuevos materiales orientados a la formación y mejora de competencias

básicas (lingüísticas, matemáticas, informáticas, estrategias de resolución de


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problemas...), en distintos soportes, susceptibles de consolidarse en las

programaciones ordinarias de las asignaturas fundamentales.

Proyectos que fomenten la aplicación de las nuevas tecnologías de la información a la

elaboración de nuevos materiales instructivos para el aprendizaje de competencias

básicas por parte de los alumnos.

Finalmente, acerca de las repercusiones de la IE, éstas no son automáticas ni

completamente positivas, también pueden generarse impactos negativos, considerando que

la innovación educativa apunta muchas veces a verdaderos cambios de paradigma y por

ende de la cultura escolar, aspecto y proceso que normalmente genera tanto expectativas

como resistencias.

Impactos positivos (Ríos y Reinoso, 2008):

Estudiantes: desarrollo de competencias cognitivas y socio-afectivo; aumento de la

autoconfianza, autoestima y autoconcepto; mayor participación y comunicación;

mejoramiento en la expresión oral; mejores conductas cívicas.

Profesores: mayor satisfacción personal; mejor relación con los estudiantes; mayor

participación y compromiso con la labor educativa y la institución en la que se

desempeña.

Impactos negativos:

Individualismo, competencia, autoritarismo, “iluminismo” del que plantea la innovación,

inmovilismo ante los cambios (como forma de “resistencia”)


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4. LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Un Proyecto de Innovación Educativa es una propuesta sistemática para abordar la práctica

educativa, sea en las dimensiones del currículum, de la didáctica, los materiales educativos,

la evaluación, la gestión y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas,

mediante la participación activa de los miembros de la comunidad educativa.

4.1 Requisitos para formular un proyecto de IE.

Partir de un proceso de reflexión colectiva acerca de los problemas pedagógicos más

importantes del centro educativo.

Plantear estrategias de solución a problemas priorizados, dando respuesta a las

necesidades prioritarias del centro educativo.

Estar orientado al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las personas

involucradas, logrando un fortalecimiento en la capacidad de autogestión pedagógica

e institucional.

Estar articulado al desarrollo institucional del centro educativo.

Establecer estrategias diferentes de aquellas utilizadas anteriormente.

Establecer redes de colaboración con el entorno social.

Coherencia entre los elementos internos del proyecto.

Monitoreo y evaluación permanentes.

Factibilidad de institucionalizar el proyecto.

Trabajo en equipo.

4.2 Ámbitos o dimensiones de intervención.

Los ámbitos específicos donde se concentran los proyectos de IE son los de gestión

institucional (innovación institucional), curriculum (innovación curricular) y enseñanza

(innovación didáctica).

Las prácticas involucradas en cada uno de estos ámbitos, y por lo tanto sujetas a innovación,

son las siguientes (Barraza, 2013):


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4.2.1 Innovación institucional

Prácticas políticas: negociación de conflictos y toma de decisiones.

Prácticas administrativas: planificación, dirección, organización, comunicación y

evaluación.

4.2.2 Innovación curricular

Prácticas de elaboración de diagnósticos: definición de modelos y construcción de

estrategias de recolección de la información.

Prácticas de estructuración curricular: definición de modelos y enfoques.

Prácticas de evaluación curricular: definición de modelos y construcción de estrategias

de recolección de la información.

4.2.3 Innovación didáctica

Prácticas de planificación didáctica: elaboración de registros, construcción de modelos

y definición de procesos.

Prácticas de intervención didáctica: construcción de estrategias didácticas y medios

para la enseñanza.

Prácticas de evaluación de los aprendizajes: diseño de instrumentos y construcción de

estrategias.

4.3 Selección y formulación de un problema

El problema planteado debe estar descrito de tal manera que refleje una carencia o una

necesidad, que puede estar planteado o no en forma de pregunta. Debe ser significativo,

relevante, pertinente y factible de solucionar.

Debe formularse desde el punto de vista pedagógico, de manera concreta y precisa

indicando los factores críticos que lo originaron. Asimismo, se deben formular claramente las

variables que van a ser objeto de estudio.

Formular bien el problema de investigación es decisivo para el desarrollo posterior del

trabajo, lo que redundará en ahorro de tiempo y esfuerzo.


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Los términos contenidos en el problema son descriptivos y de un alcance que presenta

equilibrio entre la generalidad y la precisión.

Su planteamiento expresa una relación entre dos o más variables, pero también puede

referirse a la relación entre una variable y otro elemento que permanece inalterado.

El planteamiento de un problema de investigación no puede incluir juicios morales o

estéticos; pero debe cuestionarse si es o no ético llevarlo a cabo.

La etapa de la formulación del problema se designa también como “problematización” dado

que incluye más elementos que la sola pregunta. En esta fase se explicitan además y en el

siguiente orden:

a) Los antecedentes que han dado origen a la pregunta.

b) La pregunta misma, que emana de esos antecedentes.

c) Los límites que el investigador ha establecido a su trabajo.

d) La justificación del estudio.

Por ejemplo en la Escuela “Y”, detectaron que uno de los grandes problemas existentes es la

falta de dominio de métodos y técnicas de aprendizaje de los estudiantes del segundo ciclo

básico, por lo cual su rendimiento es bajo, lo que se puede verificar en sucesivas mediciones

de la Prueba Simce. Como alternativa a este problema se formula el proyecto “Renovación

de métodos y técnicas de aprendizaje”.

En este caso, las dos variables en juego son las siguientes:

. Variable independiente: Métodos y técnicas de aprendizaje (Causa).

. Variable dependiente: Rendimiento académico (Efecto).

Criterios para plantear adecuadamente un problema

1. El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.

2. El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad.

3. El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica.


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Justificación del proyecto

Se explicarán las razones por las cuales hay la necesidad de plantear un proyecto de

innovación educativa con características determinadas, las demandas que se pretenden

satisfacer y la finalidad.

También se deben señalar las experiencias previas llevadas a cabo en la búsqueda de

soluciones al problema -si las hubiera- así como la importancia de la realización del proyecto

y los beneficios que obtendría la comunidad educativa.

Etapas en el planteamiento del problema (Selltiz, 1980; Pardinas, 1993)

1. Planteamiento inicial: Selección de una dimensión educativa en la que se intentará

desarrollar una innovación educativa.

2. Antecedentes del tema-problema.

2. Identificación de la clase del problema.

3. Determinación de la viabilidad del proyecto.

3.1. Tiempo

3.2. Fondos

3.3. Personal profesional y/o técnico calificado

3.4. Materiales

4. Planteamiento de la definición del problema

Pauta de evaluación del Planteamiento del Problema

¿Es un problema –o una pregunta- que al resolverlo generará innovación educativa?

¿Su formulación se compone de términos descriptivos, en lugar de contener

expresiones valorativas o juicios de valor?

¿Es un problema que para ser respondido amerita una investigación rigurosa,

siguiendo determinados pasos metodológicos, o simplemente es posible de responder

mediante un par de llamadas telefónicas o una entrevista de diez minutos?

Tal como está formulado, ¿es posible que su(s) respuesta(s) pueda(n) ser verificadas?

¿El planteamiento es lo suficientemente preciso como para que el problema sea

abordable? ¿Contiene a la vez algún elemento que sea generalizable como para que

la investigación no se vuelva inútil por irrelevante?


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¿Su problema expresa a lo menos la relación entre una variable y una constante o, en

el mejor de los casos, una relación entre dos variables?

4.4 Marco teórico

El marco teórico está constituido por los fundamentos teóricos que sirven de sustento y base

para la formulación del proyecto de innovación educativa que se quiere desarrollar. Es

preciso recordar que no se pretende desarrollar todo un tratado sobre bases teóricas, pero si

se debe tener un referente de terminología básica que responda a las intenciones del

proyecto.

Por ejemplo, se puede describir en qué corrientes teóricas del aprendizaje, teoría de la

didáctica, teoría de la evaluación, concepción de educación, teoría curricular, etc. se

fundamenta el proyecto.

Se trata, en síntesis, de contextualizar el problema de investigación planteado, integrando un

marco teórico o de referencia.

Funciones del marco teórico

El marco teórico cumple una función integradora, al incorporar dentro de las teorías ya

existentes el nuevo conocimiento, aquel que se va a generar a través de nuestra

investigación.

1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otras investigaciones.

2. Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio. Al acudir a los antecedentes,

nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de

investigación: qué tipos de estudio se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se

han recolectado los datos, qué diseños se han utilizado, etc.).

3. Amplía el horizonte de estudio y guía al investigador para que éste se centre en su

problema, evitando desviaciones del planteamiento original.

4. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.


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Pauta de Evaluación del Marco Teórico

a) ¿Resulta ser sólo una transcripción de textos? ¿Qué aporte suyo hay en él?

b) ¿Usted suscribe o adhiere a alguna propuesta teórica en especial? ¿Cómo la

incorporará a su proyecto?

c) ¿Se preocupó de vincular de modo explícito su marco teórico con algunos aspectos,

pasos, ideas o procedimientos del proyecto que está realizando?

4.5 Formulación de objetivos

Deberán ser presentados de manera clara y precisa, desagregando los objetivos específicos

de los generales. Los objetivos deben estar formulados técnicamente y pensando en la

factibilidad de su ejecución y evaluación. Es indispensable formularlos de manera explícita

para no desviarse del camino trazado.

Tienen que estar vinculados directa y estrechamente con el problema formulado.

Y deben tener una dosis considerable de realismo, tienen que poder alcanzarse.

Como resulta necesario saber si fueron logrados o no, los objetivos han de ser también

posibles de verificar o medir.

Por tal motivo, su formulación tiene que ser clara, precisa y concreta.

Ejemplo de objetivo general:

Mejorar el rendimiento académico de las alumnas de primer grado de la Escuela de san

Ramón de Nal, Chiloé, a través del dominio de métodos y técnicas de aprendizaje.

Ejemplo de objetivos específicos:

Capacitar a los docentes en diferentes métodos y técnicas de aprendizaje de acuerdo

a sus áreas.

Enseñar a las alumnas el uso de diferentes métodos y técnicas de aprendizaje de

acuerdo con las áreas curriculares.

Elaborar un manual de métodos y técnicas de aprendizaje por áreas curriculares.


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Funciones de los objetivos dentro del proceso de investigación:

a) Acotar en forma precisa cuáles son las fronteras hasta donde llegará el estudio

(especificar aún más el problema planteado).

b) Servir de guía, a lo largo de la investigación, para no apartarnos de lo que nosotros

mismos hemos decidido alcanzar.

c) Servir de referencia, hacia el final de la investigación, para evaluar si hemos logrado o

estamos logrando lo que nos habíamos propuesto en los comienzos.

Pauta de Evaluación de Objetivos

a) ¿Está seguro(a) que concuerdan directamente con el problema de investigación

formulado?

b) ¿Están los objetivos adecuadamente diferenciados en generales y específicos?

c) ¿Le parece que son alcanzables, tal como los visualiza en este momento?

d) ¿Son realistas?

e) ¿Ha pensado cómo procederá para lograrlos? (información, técnicas, factibilidad).

f) ¿De qué manera podrá percatarse o evaluar que los logró?

g) ¿Encuentra que están expresados de manera clara, precisa y concreta?

4.6 Naturaleza del proyecto

Se debe explicar de manera clara el procedimiento, la pauta, la técnica, el medio, etc. que se

utilizará en el proceso de innovación para mejorar la calidad de la educación. Debemos

recordar que todo proceso de innovación apunta a mejorar la calidad de los aprendizajes y,

por ende, el rendimiento académico.

Para el desarrollo de este ítem se debe tener muy claro que el proyecto de innovación

educativa es una propuesta sistemática para abordar la práctica educativa, sea en las

dimensiones del currículum, la didáctica, la evaluación, los materiales educativos y otros, con

el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas en la educación a través de la participación

activa de todos los miembros de la comunidad educativa.


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4.7 Población beneficiaria

Se deberá detallar a quienes beneficiará la innovación, tanto dentro como fuera de la

institución escolar (estudiantes, profesores, familias, barrio, etc.). Debe ser enunciado de

forma cualitativa y cuantitativa, por ejemplo: 240 alumnos de primero, segundo y tercer grado

participantes en el “Proyecto ......”.

4.8 Pertinencia, relevancia y contextualización del proyecto

Se deben considerar las siguientes especificaciones:

El proyecto debe responder a las demandas, necesidades y problemas así como a

planteamientos de optimización de las fortalezas y oportunidades determinadas en el

diagnóstico de la comunidad educativa en el marco del contexto local, regional,

nacional y mundial.

Debe especificar propuestas concretas de cambio de prácticas educativas para

favorecer el aprendizaje y el desarrollo personal de los miembros de la comunidad

educativa, especialmente los alumnos.

La propuesta debe orientarse a elevar el nivel de la profesionalización docente

creando espacios para el desarrollo en los distintos campos de acción: círculos de

innovación educativa, círculos de estudio e investigación, etc.

4.9 Recursos disponibles

Son las posibilidades y elementos con los que cuenta la comunidad educativa, la institución y

los actores involucrados en la ejecución del proyecto. En este ítem se deben mencionar los

recursos con que cuenta la institución en términos de debilidades y fortalezas para la

solución del problema: Talento humano, recursos materiales y financieros.


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4.10 Hipótesis de trabajo

Corresponde a la solución que se plantea al problema detectado.

Las hipótesis son afirmaciones no comprobadas, pero necesariamente comprobables, que se

proponen como respuestas tentativas para el problema formulado (Selltiz, 1980; Hernández,

2003).

Puede considerarse también como una afirmación sobre relaciones entre variables, de aquí

que deban ser definidas en forma clara y precisa, que sea contrastable con la realidad

empírica.

Las hipótesis pueden surgir tanto al momento de plantear el problema como también a partir

del marco teórico. Es importante que propongan respuestas pertinentes al problema

planteado y no a otro; y que sean coherentes con los objetivos hasta el punto de que no

queden hipótesis desligadas de ellos. En el momento mismo de su formulación corresponde

pensar ya, aunque sea a grandes rasgos, en cómo se procederá a su verificación en el

terreno de lo práctico.

Requisitos de una Hipótesis bien formulada

No basta con tener una conjetura o suposición sobre lo que ocurre para disponer de una

hipótesis válida, es necesario que ésta cumpla una serie de condiciones:

- Lógica. Debe ser coherente en términos de una explicación razonable que resista un

análisis crítico; no puede ser descabellada hasta el punto de ser absurda.

- Nivel de generalidad. La explicación es de carácter general y trasciende a una

explicación o conjetura de hechos singulares; la hipótesis debe abarcar a una

categoría de fenómenos que tengan algún atributo en común. Por otra parte, no debe

ser tan general que impida precisar los conceptos y operaciones que de ella se

desprendan.

- Ser verificable. Si la explicación no permite someterla a prueba mediante los

procedimientos de la ciencia, no tiene validez.


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- Operacionalidad. Es decir, que sus términos sean claros, sin ambigüedades a fin que

se puedan establecer las relaciones entre las variables y sus indicadores que

permitirán observar su comportamiento.

- Referencia teórica. Es preciso que se inserte en un cuerpo de teoría en forma

explícita, a fin de procurar incrementar el acervo científico. La ciencia es acumulativa y

una hipótesis aislada no aporta nada.

- Ser fructífera. Los frutos de las hipótesis son las predicciones de situaciones

particulares que se pueden deducir; una hipótesis no se comprueba, sino que se va

confirmando a medida que se cumplen todas las predicciones que se extraen de ella.

Funciones de las hipótesis en la investigación

1. Orienta y centra la investigación.

2. Delimita y circunscribe el campo de estudio señalando los hechos relevantes.

3. Es el vínculo entre la teoría y la investigación que lleva a descubrir nuevos aportes al

conocimiento.

4. Las hipótesis comprobadas pasan a formar parte de construcciones teóricas.

En algunos casos, es posible omitir las hipótesis en estudios de carácter exploratorio y

en ciertas investigaciones cualitativas.

Ejemplo de Formulación de Hipótesis

Situémonos en una investigación sobre causalidad de la delincuencia juvenil. Una de las

teorías que mayor apoyo empírico han recibido (Hindelang, 1973; Jonson, 1979) es la teoría

del control social de Hirschi (1969). Algunos de los axiomas o aseveraciones esenciales en

los que se fundamenta esta teoría son los siguientes:

a) Los controles sociales son los que mantienen al joven en la conformidad.

b) La interiorización de la norma constituye el determinante de la conducta delictiva.

c) Los lazos o frenos que mantienen al individuo en la conformidad son:

Afecto a personas convencionales (padres, profesores, amigos).

Compromiso con líneas convencionales de acción.


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Implicación en actividades convencionales.

Creencia en la legitimidad.

De estos comienzos axiomáticos, podrían deducirse unas proposiciones, a partir de las

cuales se derivan hipótesis como las siguientes:

a) Cuanto mayor respeto y admiración siente el joven hacia las personas con las que se

identifica, menor es la probabilidad de que se emprenda en conductas delictivas.

b) Cuando el joven se libera de las ataduras que le vinculan a la sociedad convencional

(familia, escuela, comunidad), está más predispuesto a transgredir la norma legal.

c) Cuanto más ocupado esté el joven en la realización de actividades convencionales,

menor tiempo encontrará para cometer actos delictivos.

d) La ausencia de creencias que prohíban la realización de conductas delictivas, lleva al

joven desvinculado a la delincuencia.

Las hipótesis contienen conceptos que necesitarán medirse para su comprobación. Este

proceso se conoce como operacionalización o traducción de conceptos generales en

indicadores concretos. En este ejemplo, podría decidirse operacionalizar los conceptos:

- Delincuencia juvenil, como todo tipo de conducta que infringir la norma legal llevada a

cabo por personas menores de 18 años de edad.

- Falta de control paterno, como grado al que el joven percibe que sus padres le

rechazan o no apoyan.

Pauta de Evaluación de las Hipótesis

a) El enunciado de la (o las) Hipótesis ¿permite identificar las variables que intervienen

en el problema planteado?

b) Esta hipótesis ¿Es una respuesta clara y tentativa al problema formulado?

c) ¿Se trata de una hipótesis susceptible de ser verificada?

d) Las variables y los términos más relevantes de la investigación ¿Se hallan definidos

en conceptos claros e inconfundibles (definiciones operacionales)?


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PROYECTO FINAL UNIDAD Nº III

Evaluación de Proyecto



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PROYECTO FINAL

UNIDAD III

EVALUACIÓN DE PROYECTOS



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1. CÓMO EVALUAR UN PROYECTO

Al momento de diseñar un Proyecto de Innovación educativa, deben considerarse una serie

de interrogantes que nos permitirán desarrollar uno que sea coherente, consistente y

proyectivo.

Ander Egg (2000) propone una serie de preguntas orientadoras, que enfocarán el proceso en

cuestión que se intenta desarrollar:

- Propuesta: ¿Qué hacer?

- Planteamiento del contexto y problema: ¿Para qué?

- Destinatarios: ¿Para quién o quiénes?

- Responsables durante el proceso: ¿Con quiénes?

- Lugares y espacios donde se implementará el proyecto: ¿Dónde?

- Cuadro temporal que se utilizará: ¿Cuándo?

- Etapas y actividades previstas: ¿Cuánto?

- Técnicas que se utilizarán: ¿Cómo?

- Medios e instrumentos que se requieren o que se cuentan: ¿Con qué?

- Monitoreo, evaluación parcial, evaluación final: ¿Qué resultados se

obtiene/obtuvieron?

Recordemos que cualquier proyecto que implique innovación, establece algunas etapas

imprescindibles en su formulación y ejecución, a saber: diseño, ejecución y evaluación.

Sabino (1995) incluye como etapa la idea, al comienzo de todo, y este proceso se puede ilustrar

en la imagen siguiente:



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El Diseño corresponde a la etapa en la que se valoran las opciones, estrategias y tácticas a

seguir, teniendo como indicadores los objetivos que se intentarán lograr. Se realiza el perfil del

proyecto, las proyecciones e impactos, incluso estudios de pre-factibilidad económica.

Tras la aprobación del proyecto se realiza una planificación “operativa”, en la que se prevén y

establecen los plazos y recursos necesarios, además de los participantes y responsables.

En la Ejecución se pone en práctica lo planificado y se realizan los ajustes que sean

necesarios, además de enfrentarse a las eventualidades que aparezcan, generadas tanto por el

contexto dinámico en que se desarrolla el proyecto como por situaciones de cambio que

pueden ocurrir dentro de los equipos de trabajo.

Finalmente en la Evaluación, el proyecto es revisado en función de los planeado y ejecutado,

considerando los objetivos planteados y los impactos esperados. Es importante considerar que

la Evaluación no se debe realizar sólo al final del proceso, se requiere implementar un sistema

de monitoreo a lo largo de todo el proceso, que permita la retroalimentación constante de todo

lo que se está ejecutando, además de establecer criterios de evaluación que se sigan aplicando

después de entregado y ejecutado el proyecto, de modo que se establezca un proceso continuo

y que sirva de base para futuras intervenciones, ajustes o derechamente el desarrollo de

nuevos proyectos que permitan profundizar e incluso cambiar lo desarrollado en proyectos

anteriores.



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Ejemplo de Evaluación de un Proyecto: Articulación Escuela-Comunidad

La siguiente es una herramienta para facilitar el proceso de evaluación de proyectos. Su

propósito es brindar estructura para comunicar información esencial y confiable relativa al

Proyecto. Aunque la evaluación es un proceso que debe tenerse en cuenta a lo largo de todo

el Proyecto, los elementos que a continuación se señalan, resultan más pertinentes en

momentos avanzados o terminales de éste.

Los elementos que se analizarán a continuación, son parte de la Metodología de Marco

Lógico, una de las herramientas mayormente utilizadas en la Evaluación de Proyectos

Educacionales. La revisión de sus elementos le otorgará la posibilidad de sistematizar

información para la exposición de resultados, reorientación de proyectos o articulación de

nuevos proyectos.

No existe una sola estrategia de evaluación, ni un conjunto de indicadores que pueda

utilizarse para la medición del impacto y la cuantificación de los resultados de cualquier

proyecto. No debe confundirse esto con la existencia de medidas estandarizadas de

resultados (por ejemplo, escalas de calificaciones), ni tampoco con instrumentos validados

para efectuar mediciones respecto a variables específicas (baterías de pruebas o test).

Nos referimos en cambio, a la necesidad de contar con indicadores contextualizados,

diseñados para los Fines, Objetivos y Metas del Proyecto en cuestión, ya que una adecuada

acción evaluativa de proyectos, debe contar con instrumentos precisos y pertinentes que

permitan recoger información acerca de sus componentes centrales.

Resulta fundamental contar previamente con OBJETIVOS y METAS claras que sirvan de

guías para el proceso de evaluación. Si en la etapa de diseño del Proyecto, estos elementos

aún no han sido definidos con claridad cabe la posibilidad que la estrategia evaluativa, a

pesar de contar con instrumentos adecuados, no evalúe realmente los impactos esperados

para el Proyecto.



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Para analizar la coherencia evaluativa de un Proyecto, se espera que exista una relación

lógica entre todos sus componentes, para de esta forma garantizar la confiabilidad de los

resultados y de la acción global de evaluación.

Ejemplo: Un Proyecto de articulación Escuela -Comunidad tiene las siguientes etapas:

Diagnóstico Existe un aumento sostenido de la demanda por matricula, producto del crecimiento poblacional del área de influencia del colegio

Objetivo Aumentar la oferta educativa del colegio en un curso por nivel

¿Cómo se logrará el objetivo? ¿Qué resultados se espera obtener? ¿Cuánto se espera lograr respecto a los resultados?

ESTRATEGIA Desarrollo de un estudio de la población en edad escolar del sector, definición de las nuevas vacantes que se ofrecerán, la dotación necesaria para prestar el servicio educativo y determinación de los requerimientos físicos y didácticos que requiere el logro del objetivo.

¿Cómo se verificarán los resultados?

METAS Aumento de un curso por nivel INDICADORES DE LOGRO Aumento de un 50% de la matrícula actual MEDIOS DE VERIFICACION Boletín Mensual de Subvenciones, Registros de Alumnos, Registros Contables, etc.



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Como todo los procesos al interior de la Escuela, el diseño y la gestión de Proyectos se

inserta en un proceso dinámico, y por lo tanto se deduce que cada iniciativa se genera a

partir de una anterior, la que a la vez posibilita la existencia de una propuesta posterior que

puede continuar en el mismo propósito y/o abarcar otras áreas de interés.

En el ejemplo tenemos un Diagnóstico, que probablemente en una iniciativa anterior, podría

haber sido una actividad o una estrategia vinculada a un Proyecto que perseguía el Objetivo

de “ Conocer, construir y analizar variables demográficas y poblacionales de interés, para

caracterizar grupos humanos en el entorno de nuestra escuela” , o bien de un Plan

Específico desarrollado por el Municipio que consistía en “ Caracterizar la población comunal

para atender en forma más eficaz el conjunto de necesidades que van emergiendo producto

de los cambios tecnológicos y el desarrollo urbano”, etc.

De esta forma, los resultados de estos supuestos Proyectos dieron lugar a la Hipótesis que

animó el actual proyecto "Proyecto de Articulación Escuela -Comunidad". Esta hipótesis

podría relacionar directamente el aumento poblacional de la comunidad donde se inserta el

Liceo, con la necesidad de aumentar la oferta educativa, La consistencia de esta hipótesis,

dependerá de los instrumentos utilizados y de la medición específica en el ámbito señalado.

En función de este propósito, se ha declarado el Objetivo de “Aumentar la oferta educativa

del colegio en un curso por nivel”. Como se observa, este ha sido amplificado a un alcance

más general que el tema de caracterización sociodemográfica, atendiendo no sólo a este

propósito, sino a la demanda educativa del sector, producto de las actuales condiciones.

Este alcance estratégico se fundamenta en la posibilidad de encontrar hallazgos

significativos en otras áreas, y no tan sólo en las que señala el Diagnóstico. Por ejemplo con

este objetivo, se podría explorar también la necesidad de implementar sistemas de

financiamiento o subvención para gastos de locomoción.

Continuando con el ejemplo, debemos revisar los componentes de Estrategia, Metas,

Indicadores de logro y Medios de Verificación.



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Aunque todos estos componentes caben en el ámbito de la Evaluación de Proyectos, cabe

hacer ahora la distinción entre Impacto y Resultados.

Cuando hablamos de Impacto, nos referimos a los cambios culturales por ejemplo a nivel de

pautas de conducta, estilos de aprendizaje, métodos de trabajo, procedimientos sistemáticos,

estilos de comunicación, etc., los que son evaluados fundamentalmente a través de métodos

de recolección de datos cualitativos y cuantitativos, pero que son visualizables a muy largo

plazo, estimados a más de dos años una vez finalizado el Proyecto.

Por Resultado se habla en cambio, de la estimación actual de los cambios experimentados

por la población objetivo del proyecto, en este caso de la población potencial de alumnos, a

través de Metas, Indicadores de logro y Medios de Verificación.

Las Metas son enunciados que especifican los resultados esperados del Objetivo del

Proyecto. En algún sentido, son las áreas específicas donde necesariamente deben impactar

los resultados del Proyecto, que coincidentemente son las variables componentes de la

hipótesis. Estas caben en el ámbito de la Responsabilización de Resultados. Una clara

definición de meta, en este ejemplo sería el Aumentar la oferta educativa, para así hacer

coherentes la hipótesis con el propósito del Proyecto en marcha.

Por otra parte tenemos los Indicadores de Logro, que no son otra cosa que la cuantificación

de los resultados a los cuales se compromete el Proyecto. Es una expresión que establece la

relación entre dos o más variables, que permite medir el nivel o magnitud del cumplimiento

de una meta. Los indicadores de logro señalan en Compromiso de Resultados, es decir algo

mediante el cual el Proyecto se compromete a cumplir y que además define el cumplimiento

de la meta. La estimación de los Indicadores de Logro, dependerá de las expectativas, la

magnitud y los alcances que se espera que tenga el proyecto en cuanto a su objetivo. Por

ejemplo es muy distinto enunciar un indicador como “aumento de la matrícula anual en un

15%”, o “aumentar la oferta educativa en un curso para 1º y 2º Medio en un año, y para 3º y

4º Medio en dos años”.



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Obsérvese que el primero tiene un énfasis en el aumento de la oferta respecto a la actual, y

por lo tanto tiene como referente específico, la actual matrícula, a diferencia de la segunda,

que pone énfasis en los plazos para la constitución de los logros. De todos modos, cabe la

posibilidad que la unidad se haga cargo de ambos indicadores de igual forma.

Por último, los Medios de Verificación, son instrumentos mediante los cuales el ejecutor o

evaluador puede obtener información de los indicadores. Ello obliga a los planificadores del

proyecto a identificar fuentes existentes de información o a hacer previsiones para recoger

información, quizás como una actividad del proyecto. No toda la información tiene que ser

estadística., también puede ser la observación de un especialista registrada en una bitácora,

por ejemplo. Puede observarse que hay medios de verificación, de disposición directa de los

ejecutores, tales como un libro de clases, un acta o el Boletín Mensual de Subvenciones

(BMS), por ejemplo.

A continuación revisemos un instrumento de evaluación que nos permitirá desarrollar

procesos de monitoreo de los proyectos de Innovación Educativa que nos interese llevar a

cabo en nuestras instituciones.



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Rúbrica o Matriz de Valoración aplicada a un Proyecto de Innovación Curricular y

Metodológica.

Consideramos la evaluación como un trabajo continuo que nos permite valorar la evolución

de los aprendizajes del alumnado. Para lograrlo será imprescindible conseguir que los

alumnos se impliquen en su proceso de aprendizaje.

Uno de los instrumentos de evaluación que resultan adecuados para la evaluación es la

Rúbrica o Matriz de Valoración.

La rúbrica puede definirse como un conjunto de criterios específicos que permiten valorar los

resultados de aprendizajes logrados por el estudiante, en un trabajo específico o en un

proceso de construcción de su aprendizaje (“cómo está aprendiendo el estudiante”)

La rúbrica es un instrumento que permite al profesor describir cualitativamente los distintos

niveles de logro que el estudiante debe alcanzar de manera que estos conozcan los criterios

de calificación con que serán evaluados.

El alumno puede evaluarse y hacer una revisión final de sus trabajos antes de entregarlos.

Cuando el alumno conoce el nivel de calidad que se espera de él es más fácil que lo haga

bien. La rúbrica permitirá valorar su trabajo y facilitará la retroalimentación.

Mejoras esperadas e impacto sobre la docencia

Que el estudiante se implique más en sus dinámicas de trabajo dentro y fuera del aula

y sea más consciente de su propio proceso de aprendizaje.

Averiguar no sólo cuánto sino también cómo está aprendiendo el estudiante. Esto nos

facilitará realizar modificaciones en la metodología docente, de manera que estas se

centren en el estudiante y en su forma de aprender.

Entregar información al estudiante sobre sus fortalezas y sus áreas u oportunidades

de mejora.



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Ejemplo: Innovación pedagógica en el aula, desarrollando nuevas metodologías de

trabajo

Resultados esperados

– Los aspectos pedagógicos y metodológicos del proyecto son originales y fomentan la

creatividad y participación colaborativa.

– El proyecto aporta e instala una(s) metodología(s) de trabajo con los estudiantes que va(n)

más allá de la transmisión de conocimientos del profesor hacia ellos, sino que más bien

fomenta(n) la interacción y el trabajo en colaboración, con propuestas que incluyen

investigación y reflexión.

– Se organizan equipos de trabajo colaborativo, con un fuerte acento en la proactividad.

Escala de valoración

Indicador Grado de impacto

1 No se involucra en ninguna fase del trabajo a los estudiantes u otros docentes.

Nulo

2 La mayor parte de las actividades, materiales y estrategias de apoyo están diseñadas por el docente: los estudiantes siguen y cumplen instrucciones.

Irrelevante

3 Los métodos de trabajo permiten una interacción ocasional de los estudiantes, con sus propios compañeros y el docente: trabajo en equipo, comparación de información y aportes en puestas en común.

Incipiente

4 Los alumnos desarrollan una interacción permanente entre ellos y diseñan diversas estrategias de trabajo de manera proactiva.

Mediano

5 Se observa una interacción natural y un trabajo colaborativo, resolviendo problemas y desarrollando proyectos de mejoramiento del aprendizaje.

Alto



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