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CONCEPTOS Año 88/Nº 487 1

CONCEPTOS

Boletín de la Universidad del Museo Social Argentino Av. Corrientes 1723 – C1042AAD – CABA. Tel. (54-11) 5530-7600 – Fax: (54-11) 5530-7614 Sarmiento 1565 – C1042ABC – CABA. Tel. (54-11) 5217-9401/02 E-mail: [email protected] Año 88/ Nº 487 / Junio 2013 AUTORIDADES RECTOR Dr. Guillermo E. Garbarini Islas VICERRECTOR DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN Dr. Eduardo E. Sisco VICERRECTORA ACADÉMICA Trad. Pública Alejandra Garbarini Islas SECRETARIO GENERAL Dr. Patricio Asensio Vives DIRECTOR DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Dr. Félix Linfante FACULTAD DE ARTES Decano Arq. Claudio Barrera FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Decana Contadora Pública Claudia De Bonis

CONCEPTOS AÑO 88/Nº 487

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FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Decano Lic. Gustavo Maüsel FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES Decano Dr. Federico Polak FACULTAD DE LENGUAS MODERNAS Decana Mag. María Cristina de Ortúzar SECRETARIA ACADÉMICA Lic. Leandra Martínez Rodríguez DIRECTOR DE PUBLICACIÓN Dr. Ernesto R. B. Polotto SECRETARIA DE REDACCIÓN Mag. María Fernanda Terzibachian CONSEJO DE REDACCIÓN Lic. Edgardo Chacón Dr. Roberto Llauró Lic. Néstor Macías Dr. Imerio Catenacci Lic. Fabiana Lassalle Lic. Leandra Martínez Rodríguez CORRECTORA LITERARIA Trad. Pública Sandra Ramacciotti EDITOR RESPONSABLE Museo Social Argentino


SUMARIO

5 Editorial – Por Guillermo E. Garbarini Islas

7 Artículos

9 El proceso cognitivo y la enseñanza de la interpreta-ción. Una experiencia de actividades preinstrucciona-les. – Por María Cristina De Ortúzar.

42 El sistema presidencialista argentino frente a la crisis. – Por Fernando Javier Rivas.

78 La responsabilidad del banco por el robo o hurto del contenido de las cajas de seguridad.

– Por Silvina Andrea Tichonow.

112 Aspectos Jurídicos de la Huella Ecológica (su impor-tancia en el ámbito del MERCOSUR, aspectos imposi-tivos y responsabilidad empresaria). – Por Arnaldo Martínez.

141 Más allá de la RSE, la creación del valor compartido. – Por Domingo Macrini.

154 Las torturas psicológicas en el ámbito del trabajo o el mal denominado mobbing. – Por Javier Indalecio Barraza.

171 Relaciones laborales y gremiales. Hacia un modelo de visión compartida. – Por Carlos Enrique Contino.

177 Avances de investigación

179 La metáfora: un abordaje interdisciplinario.


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193 Cuentos y poemas

195 La Patria

198 Afiche (Homenaje)

200 Ceremonias del sueño II

201 Mensajeras

202 Parámetros de publicación

LA RESPONSABILIDAD POR EL CONTENIDO DE LOS ARTÍCULOS ES EXCLUSIVA DE SUS RESPECTIVOS

AUTORES.


EDITORIAL

Pronunciamos con frecuencia, y con mucha frecuencia por cierto, palabras cuyo significado, amplitud o importan-cia vamos casi desconociendo.

Libertad es una de ellas. Y la mencionamos casi como al-go nuestro, algo que nos corresponde. Algo que merecemos, sin entender su valor y el costo de su ejercicio.

Porque es una palabra, un concepto que se encuentra presente en nuestra historia desde un inicio, quisimos ser libres, luchamos por ser libres, nuestros antepasados murie-ron por ser libres. Nuestro himno repite tres veces el voca-blo, nuestras marchas cantan a la libertad, nuestro ejército luchó por ella, y la llevó a otros países; la libertad no es sólo política, gracias a ella tenemos libertad de expresión, libertad de ejercicio del derecho, libertad de creer y ejercer nuestra creencia, libertad de pensar, de apoyar o rechazar, libertad de enseñar y aprender, libertad de tener, libertad de… vivir. Dios le dio, como un derecho natural, libertad al hombre al permitir elegir.

Porque no podríamos vivir sin ella, porque sin libertad existiríamos sin vivir.

Pero la libertad no es tan libre so pena de convertirse en anarquía, inmoralidad o indecencia. Los límites de la libertad deben surgir de ella misma a través de la moral republicana, del bien público, del orden jurídico, no puede haber libertad para atentar contra la libertad (cosa bastante olvidada en los últimos sesenta o setenta años) o cambiar la verdad.


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La libertad no es ni puede ser amoral o inmoral, como no lo puede ser el liberalismo que de ella emerge.

La libertad, en suma, debe ser entendida y practicada en su integridad y no separada de los demás valores naturales.

Por ello lo invito a pronunciarla con unción, con respeto, con veneración, porque sin libertad estas líneas no podrían ser escritas, ni tampoco cualquiera otra manifestación, aún en contra de ésta.

Libertad de pensar, de ser, de temer. Libertad, en suma repito, para vivir.

Dr. Guillermo E. Garbarini Islas.

Dr. en Ciencias Jurídicas y Sociales

Presidente del Museo Social Argentino Rector de la Universidad del Museo Social Argentino

ARTÍCULOS


EL PROCESO COGNITIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA INTERPRETACIÓN. UNA EXPERIENCIA DE

ACTIVIDADES PREINSTRUCCIONALES

Por María Cristina De Ortúzar*

Resumen

Con el presente artículo pretendo presentar el diseño de un modelo cognitivo de actividades preinstruccionales, en el caso de la formación de intérpretes en su etapa inicial. Todo esto desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva espe-cialmente en lo que se refiere a los procesos de atención, memoria y comprensión.

El potencial modelo incursiona en el terreno de la forma-ción de intérpretes con el fin de potenciar sus recursos de memoria, atención y comprensión y aprender a hacer un uso adecuado de ellos para poder brindar un producto de cali-dad en los distintos actos comunicativos que pueden condi-cionar la buena ejecución de los mismos.

Palabras clave: preinstrucción, modelo, memoria, atención, comprensión

Abstract

This article attempts to set up a design for a future cogni-tive model of pre instructional activities, in this case for stu-dents of interpretation at the initial levels. This work is based under the perspective of the Cognitive Psychology, referring


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particularly to the processes of attention, memory and un-derstanding.

This potential model focuses on the training of future in-terpreters in order to foster their resources of memory, atten-tion and understanding and learn how to use them more efficiently in order to render a product quality in the differ-ent communicative situations that they may have to deal with.

Fundamentos

Los procesos cognitivos, que suceden en la cabeza una persona - intérprete o mediador- cuando intenta percibir el querer decir del otro y transmitir la información, las emocio-nes y la intención de este último, plantean el interrogante de cómo y dónde iniciar la formación de un estudiante de in-terpretación porque para comprender el acto de interpreta-ción, entiendo que es importante conocer o, al menos, inten-tar explicar los procesos cognitivos del intérprete.

Cuando un intérprete comprende el discurso, el mensaje hablado no se copia en su mente, porque la mente humana construye en forma activa diversos tipos de representaciones cognitivas que interpretan el input lingüístico. Estas repre-sentaciones cognitivas pueden incluir palabras, sintaxis, semántica oracional, actos de habla, patrones de diálogo, estructuras retóricas, pragmática, mundos reales e imagina-rios, etc. Cada tipo de representación cognitiva es funcio-nalmente importante durante los procesos de la compren-sión y de la producción del habla.


Según Daró (1995) el futuro intérprete no aprende estra-tegias de manera consciente, sino que las va adquiriendo (de forma implícita) con la práctica, siempre y cuando posea unos prerrequisitos neuropsicológicos particulares y la co-rrecta práctica de procesos mentales que se desarrollan du-rante el acto de interpretación.

Como estos procesos mentales del intérprete revelan la forma en que se verifica la actividad interpretativa, es preci-so que abordemos la enseñanza de la interpretación como un proceso cognitivo e inicialmente proponer a los alumnos que observen los componentes y el funcionamiento de las com-petencias necesarias para interpretar. Para justificar la selec-ción de estrategias preinstruccionales en la formación del intérprete, tomaré la teoría interpretativa de la traducción o del sentido, que se aplica tanto a la interpretación como a la traducción escrita de textos (Seleskovitch, Lederer 1986:124-135). Las autoras prestan especial atención a los mecanismos procesuales que rigen la actividad y se detienen más en el funcionamiento del lenguaje cuando intentan explicar el proceso de interpretación que pone de manifiesto operacio-nes de comprensión y de expresión (Seleskovitch, Lederer 1986:18-34).

Sin embargo, la interpretación no puede analizarse sola-mente en el plano del funcionamiento del lenguaje, sino que también habrá que detenerse en cómo opera la lengua como creación del hombre.

La lengua, creación de siglos de la especie, ha sido tan in-teriorizada en su funcionamiento por la acción de los hom-bres que semeja ser, antes que una adquisición, parte del


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equipamiento biológico con que el ser humano enfrenta el mundo y la tarea de supervivencia.

Malmber (1973:71) manifiesta en su obra El circuito del habla que el hombre no posee, hablando con propiedad, órga-nos del habla. Los órganos que tenemos costumbre de llamar así tienen, en todos los casos, funciones puramente biológicas (de respiración, de consumo de alimentos, etc.) y, secunda-riamente, se han adaptado a la función comunicativa.

Entonces, antes que naturaleza, la lengua es vía privile-giada para la realización (cognitiva) de la vida social huma-na y el ordenamiento de la cultura. Es una herramienta si se acepta la idea simple de que en la continuidad de su función termina por modelar la propia interioridad que supuesta-mente la antecede (y a la cual sirve de expresión), al punto de quedar fundida con ella.

Además, la lengua, como acción comunicativa, es un complejo de propiedades cognitivas específicas que son muy difíciles de analizar solamente desde la lingüística y que, por lo tanto, debe recurrirse a muy diferentes disciplinas conoci-das como ciencias humanas para poder investigarla.

Por su parte, tan particulares son las condiciones propias del lenguaje, que de hecho es posible afirmar que no existe una estructura de la lengua sino, varias, cada una de las cuales sería ocasión de una lingüística completa (Benbeniste 1978:17-19).

Inicialmente el lenguaje se establece siempre en dos pla-nos, el significante y el significado. El estudio de esta pro-piedad constitutiva del lenguaje puede servir de fundamento a una lingüística. Pero el lenguaje es también un hecho


humano; es, en el hombre, el lugar de interacción de la vida mental y de la vida cultural y, a la vez, el instrumento de esta interacción.

Como trinomio lengua, cultura y personalidad, el len-guaje puede encararse desde la semiótica general que cu-brirá, a la vez, la vida mental y la vida social, como estudio de las relaciones y de las deducciones en la infinita variedad de los fenómenos lingüísticos.

Entonces, puede observarse el lenguaje como un objeto lingüístico y semiótico, como un fenómeno social y cultural y como un vehículo para la subjetividad y no como un mero sistema de estímulo y respuesta. Desde los cimientos de la lengua y del lenguaje; de las operaciones cognitivas, podrá el intérprete desplazarse del habla al sentido. Y del sentido al habla.

Según Seleskovitch y Lederer (1986:10-34) el arte funda-mental de la traducción (y de la interpretación) consiste en disociar las lenguas, haciendo del sentido su objetivo. El co-nocimiento temático y la comprensión del querer decir (el bagaje cognitivo, la memoria cognitiva y el querer decir) del autor demuestran que existe una etapa de desverbalización en el proceso de interpretación, que se ubica entre la percep-ción de los elementos sonoros del discurso y su rearticula-ción en la otra lengua.

Este modelo interpretativo exige a los formadores ubi-carnos en un diseño de formación preinstruccional que pon-ga en contacto al estudiante con esta percepción de lengua y lenguaje (habla), sentido, cognición y metacognición como parte del proceso de interpretación. En este último sentido


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he recurrido al aporte brindado por las ciencias cognitivas que nos permite saber que la comprensión de un texto oral (discurso como función de la lengua productora de mensa-jes) es un proceso en el que intervienen progresiva y parale-lamente múltiples elementos. Partiendo de los avances reali-zados por las ciencias cognitivas en relación al procesamien-to de la información, trataremos en primer lugar el paradig-ma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas en la formación del estudiante de interpretación.

Descripción del paradigma cognitivo

Antecedentes

Las primeras investigaciones del paradigma del proce-samiento de información suele ubicarse en los Estados Uni-dos, a mediados del siglo XX, fines de los años cincuenta y comienzos de los años sesenta; fueron muy limitadas y con poca aplicación en el campo de la educación. Puede decirse, de hecho, que el paradigma cognitivo, que también se cono-ce como procesamiento de la información, comenzó a desempe-ñar un papel más protagónico en la sicología de la educa-ción, gracias a que durante esos años hubo un gran interés por otras investigaciones anteriores realizadas por Piaget y por Vigotsky y, más tarde, por los notables aportes de Bru-ner y de Ausubel (cuyos trabajos se acercan más a los de los psicólogos educativos que a los psicólogos generales).

Todos los paradigmas desarrollados por estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.).


Según Martínez Freire (1995) el enfoque cognitivo del procesamiento de la información surge del interés demos-trado por distintas disciplinas como la lógica y las matemáti-cas, las neurociencias; por la aparición en el campo de la lin-güística de la gramática generativa de Chomsky, como una propuesta alternativa para describir y explicar un proceso cognitivo complejo (el lenguaje). Todas estas disciplinas in-sistían en el carácter interdisciplinario del paradigma y en el interés por el estudio del procesamiento de la información en el ser humano.

En los inicios del paradigma cognitivo, tal como lo señala Bruner (1991), había una firme intención de realizar grandes esfuerzos para indagar los procesos de creación y construc-ción de los significados y producciones simbólicas emplea-dos por los hombres para conocer la realidad circundante. Y para ello recurrieron a grupos interdisciplinarios de especia-listas de las ciencias naturales y sociales.

Más tarde, la influencia de la ciencia de los ordenadores (la informática) fue fundamental para el crecimiento del pa-radigma, y fue así que los teóricos cognitivos sustituyeron el concepto clave de significado por el de información, y la idea conceptual de la construcción de los significados, como acti-vidad fundamental del acto cognitivo, fue reemplazada por otra que se centraba en el procesamiento o tratamiento de la información.

Entonces, el ser humano pasó a concebirse como el pro-cesador de la información.

Las características esenciales del paradigma cognitivo y el concepto de que el sujeto es quien procesa la información,


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tienen repercusión en la reflexión sobre la didáctica de la interpretación. En este sentido, resulta muy significativa la consideración de Jean Delisle (1980:70) sobre el modelo inter-pretativo. Para poder captar el sentido, el intérprete ha de movilizar los complementos cognitivos necesarios así como aplicar los principios metacognitivos de control y reparación.

Por lo tanto, la didáctica de la interpretación puede recu-rrir al paradigma cognitivo para la formación inicial de un intérprete, ya que según Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo se interesa en el estudio de las representa-ciones mentales y su naturaleza, así como en determinar el papel que desempeñan éstas en la producción y el desarrollo de las acciones y conductas humanas. Ambos exploraron cómo la mente humana representa la información en diver-sos tipos de representaciones. Descubrieron que algunas de estas representaciones cognitivas no son equivalentes a las representaciones simbólicas propuestas por muchos lingüis-tas formales, lógicos y científicos de la computación. Por ejemplo, supongamos que un esposo llega a su casa y en-cuentra un mensaje, escrito por su esposa, sobre la mesa de la cocina que dice: “Ya compré la pintura y el pincel”. En un esfuerzo por comprender este mensaje, un programa compu-tacional emplearía algún tiempo de procesamiento para de-terminar exactamente lo que dice o quiere decir el mensaje, ya que dicho programa sería incapaz de realizar la inferencia importante de que la esposa informa a su cónyuge que “ya puede ponerse a pintar”. La interpretación del mensaje surge de vivencias anteriores (entre los esposos), el reconocimiento de la caligrafía de la esposa; el sitio donde se encuentra la nota; las emociones relacionadas con el hecho de pintar por


placer o tener que pintar para evitar disparar situaciones no deseadas entre la pareja. Las representaciones semánticas en la mente humana son bastante elaboradas porque están an-cladas en un rico cuerpo de experiencias y conocimiento ge-neral del mundo que varía de persona a persona. Asimismo, las representaciones semánticas son por lo general fragmen-tarias, vagas, redundantes, abiertas y esquemáticas. Y, sin embargo, a pesar de todas estas aparentes indefiniciones del sistema, los hablantes consiguen construir mensajes que, por lo general, los oyentes pueden recuperar con impresionante precisión. (Viaggio, 2007: 37-47)

Los psicólogos cognitivos también investigan los proce-sos mentales que construyen esas representaciones; cómo las representaciones mentales guían los actos (internos y exter-nos) del sujeto con el medio físico y social; cómo se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el sujeto que conoce; qué tipo de procesos cognitivos y estructuras menta-les intervienen en la elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de las conductas.

Gardner (1987) considera que la cognición “debe ser des-crita en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras for-mas de representación mental”. Estas representaciones mentales elaboradas por el sujeto han sido denominadas de distintas formas. Algunos han utilizado expresiones como: “esquema” (Bartlett, Ausubel, y Rumelhart), “marcos” (Minsky), “guio-nes” (Schank) “planes” (Miller, Galanter, y Pribram),”mapas cognitivos” (Neisser),”categorías” (Rosch), “estrategias” (Ne-well, Flavell y Brown) o “modelos mentales” ((Johnson Laird). Todas hacen referencia a tipos de representaciones mentales utilizadas por el sujeto cognitivo humano quien se convierte


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en procesador activo que busca reelaborar activamente la información Cellerier (1979).

Estas representaciones mentales o procesos internos que el sujeto ha elaborado como resultado de relaciones anterio-res con su entorno físico y social indican que el sujeto de conocimiento deja de ser una tabula rasa que acumula por asociación impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre el mundo. Por el contrario, el sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema cognitivo general (en el sistema de la memoria).

El paradigma del procesamiento de información se inser-ta en la tradición racionalista de la filosofía que otorga cierta autoridad al sujeto en el acto de conocimiento Gardner y Riviére (1987). Considera que el sujeto elabora las represen-taciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, etc.) de manera individual y que dichas representaciones menta-les determinan las formas de actividad que realiza el sujeto.

Para describir y explicar cómo la mente humana procesa la información, desde que la ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente la utiliza para ejecutar una conducta determinada abordaré el modelo de procesamiento de la información desarrollado por Robert Gagné (1990).


Figura 1 Modelo de procesamiento de información (tomado de Gagné 1990)

Según este modelo, el procesamiento de la información se inicia a partir de los:

Receptores: representados por nuestros sentidos que se encuentra constantemente activados y son los que nos pro-porcionan la información durante un período breve. Cada uno de nuestros sentidos tiene tipos de receptores especiali-zados que son sensibles a distintas formas de energía (lumi-nosa, acústica, química, etc.) que se encuentran en el entorno.

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GENERADOR DE

RESPUESTAS

CONTROL EJECUTIVO

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EXPECTATIVAS


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De los receptores la información pasa a la:

Memorial sensorial (MS): al tomar la información, los re-ceptores captan la estimulación sensorial entrante y realizan un registro de carácter precategorial. A partir de esta “huella mnémica” se puede aplicar una serie de operaciones de aten-ción selectiva sobre algunos aspectos de ella, con el fin de hacerla ingresar intencionalmente a la memoria a corto pla-zo. La información proveniente de la huella que no se consi-dera relevante se desecha del sistema de procesamiento y almacenaje consciente.

El siguiente paso tendrá lugar en la:

Memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo. Esta memoria tiene características estructurales y funcionales que son las siguientes:

Tiene una duración limitada de procesamiento: aproximadamente entre 15 y 30 segundos (sin repaso de la información) y ésta influye en la comprensión Daneman y Carpenter (1980); Whitney (1991).

Posee una capacidad limitada de almacenaje: sólo 7+/- unidades o porciones (chunks) de información.

El formato de la información es de tipo fonético y ar-ticulatorio, aunque probablemente sea también de tipo semántico.

Se pierde la información debido a la falta de repaso o por desplazamiento producido por una información nueva.


Con respecto a las características funcionales, la MCP es una memoria de trabajo en la cual ocurren todos los procesa-mientos “conscientes” que ejecutamos:

Interacciona con la MS y con la MLP (Memoria a Lar-go Plazo).

La información saliente de la MS se traspasa a la MCP (por medio de la atención selectiva).

Comienza a codificar o a analizar semánticamente la información.

Hace intervenir información que recupera de la MLP y la mantiene de manera consciente. Para procesar la infor-mación con más complejidad, manipula intencionalmente la información mediante estrategias de procesamiento tales como el simple “repaso”, o bien, otras de mayor complejidad cognitiva, como las de “elaboración” y de “organización”, cuyo uso exige poner en juego la información “nueva” recién ingresada en la MCP con la información ya almacenada en la MLP.

Finalmente se activa la:

Memoria a largo plazo (MLP). La capacidad de almacenaje y la duración del trazo en la MLP son prácticamente ilimita-das. En la MLP se almacenan varios tipos de información: episódica, semántica, procedimental, condicional, y autobio-gráfica Tennyson (1992).

En el caso específico del intérprete la MLP también alma-cena conocimientos generales lingüísticos y extralingüísticos tanto en la lengua y la cultura de partida, como la de llegada. Conocimientos implícitos y explícitos del mundo en general


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(conocimientos enciclopédicos) y conocimientos temáticos (relacionados con determinados ámbitos) (Hurtado Albir, 2001:395).

La información episódica se relaciona con lugares y tiempos determinados y tiene que ver con las experiencias vivenciadas directamente por el sujeto (recuerdos persona-les).

La información semántica se compone de hechos (da-tos y cosas arbitrarias), conceptos (relaciones significativas) y explicaciones (elaboraciones conceptuales sobre estas rela-ciones significativas) Norman (1990). Algunos la han llama-do conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice o se declara verbalmente. Se supone que la información se-mántica está almacenada jerárquicamente en forma de es-quema o redes proposicionales.

Debemos señalar que muy poca de la información conte-nida en la MLP es copia exacta de la información percibida. Se trata más bien de interpretaciones que el sujeto ha elabo-rado basándose en sus conocimientos almacenados.

La información procedimental es la que se relaciona con el “saber hacer”, e incluye distintos tipos de procedi-mientos, como habilidades, destrezas o estrategias.

La información condicional se refiere a “saber dónde, cuándo y por qué” hacer uso de conceptos, principios, re-glas, estrategias, habilidades, procedimientos, etc.

La información puede ser recuperada de la MLP o de la MCP, de manera consciente o automática. El proceso de re-cuperación consciente de la información contenida en la


MLP consiste en pasarla de este almacén hacia la memoria de trabajo, es decir, convertirla de un conocimiento “inerte” a otro ”actuante” para que pueda ser utilizado cuando se requiera. Por su parte, la recuperación automática se consi-gue importando directamente la información almacenada desde la MLP hasta el generador de respuesta bajo la regula-ción del control ejecutivo.

Se considera que la principal dificultad en el almacenaje de la información en la MLP son los procesos de organiza-ción de la información. El almacenaje y la recuperación de la información se ven facilitados si el material tiene sentido y es significativo para el aprendiz; en caso contrario, cuando el material es arbitrario, el proceso de almacenaje se acompa-ñará de un esfuerzo voluntario para incorporar la informa-ción, y los procesos de recuperación serán difíciles. De hecho, si la información que ingresa en la MLP no ha sido objeto de una adecuada codificación y organización, o si su incorporación con los conocimientos previos ha sido superfi-cial y poco significativa, los procesos de recuperación y re-cuerdo pueden verse seriamente afectados e incluso pueden ocasionar el “olvido” de la información Ausubel (1978), Gagné (1990).

Generador de respuestas. En el generador de respuestas se organiza la secuencia de la respuesta que el sujeto decida para interactuar con el entorno, siempre y cuando la infor-mación sea recuperada de la MCP o de la MLP. El proceso de generación de respuestas puede ser intencional o deliberado, aunque también puede ser automático.

Efectores. Después de que el generador de respuestas or-ganiza y decide el tipo de conducta que el sujeto va a ejecu-


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tar, esta instancia guía a los efectores, los cuales no son más que órganos musculares y glándulas para efectuar en sentido estricto las conductas responsivas. Hay que destacar que una de las vías más utilizadas por el hombre, sobre todo en la realización de las conductas académicas, es el lenguaje, por tanto, podemos identificar al aparato fono-articulador como el efector más importante.

Control ejecutivo y expectativa. Habitualmente, se reconoce que los procesos de control que ocurren entre las distintas estructuras de memoria son los siguientes: retención, aten-ción, percepción, estrategias de procesamiento y estrategias de búsqueda y recuperación.

Para la aplicación de estos procesos de control se requie-re la intervención de un “sistema ejecutivo”. Este sistema tiene que ver con el control metacognitivo de qué hacer, el cómo y el cuándo para que el sistema de procesamiento ope-re con eficacia. En el sistema de control ejecutivo, las activi-dades conscientes metacognitivas y autorreguladoras des-empeñan un papel decisivo como parte de las estrategias que se activan en la interpretación, en su dimensión de actividad comunicativa de mediación.

Las actividades conscientes metacognitivas y pensamien-to autorregulado nos introducen directamente en la pro-blemática de la metacognición dentro del marco de las inter-relaciones entre aprendizaje, conocimiento y pensamiento.

Naturaleza y modalidades de la metacognición

La metacognición se refiere al conocimiento de nuestra propia mente, es decir, la capacidad de descubrir el autocon-


cepto o la autoestima, con lo que destacamos la importancia de la misma en lo referente a la motivación, que dirige no solo nuestros procederes sino también nuestras actitudes, esperanza o niveles de aspiración en la vida. El conocimiento de sí mismo y del mundo que posee un sujeto está represen-tado en la memoria a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y se adquiere, manipula y utiliza para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que in-cluye, además del subsistema de la memoria, otros subsiste-mas que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del conocimiento. Mayor, Suengas, Gonzá-lez Marqués (1995:13, 20).

En cuanto a las estrategias comunicativas de mediación (interpretación), en forma general, podemos aceptar como estrategia, en el campo de la literatura cognitiva, las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento de comprensión. En otras palabras, deberemos observar y hacer observar a nuestros alumnos el conjunto de procesos cogni-tivos encuadrados conjuntamente en un plan de acción que emplean para abordar con éxito todo tipo de tarea de media-ción.

Para tratar el tema de la metacognición me remitiré a la propuesta por Flavell (1981, 1987, 1988) quien sostiene que el desarrollo metacognitivo consiste en adquirir conocimiento acerca de las variables de las personas, las tareas y las estrate-gias que afectan al funcionamiento cognitivo o psicológico y, además, la comprensión de las experiencias metacognitivas.

El conocimiento sobre las variables nos permite apreciar el papel que la tarea, el tipo de información y las diferencias


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individuales cognitivas y afectivas tienen sobre nuestro ren-dimiento.

Entiende por variables de la persona la información que vamos reuniendo sobre los seres humanos como organismos cognitivos (afectivos, motivacionales, preceptuales, etc.). Incluye conocimientos intraindividuales (lo que sé de mí mismo), interindividuales (lo que sé de mí mismo en compa-ración con otras personas) y universales sobre características generales de los procesos cognitivo, por ejemplo: la cantidad de información que el ser humano puede retener en la me-moria a corto plazo.

En el caso del estudiante de interpretación estas variables deben reunir:

Conocimiento bicultural (conocimiento interindivi-dual).

Conocimiento enciclopédico (conocimiento universal).

Conocimiento relacionado con un ámbito específico (conocimiento temático).

Conocimiento de contexto, normas y convenciones (conocimiento sociolingüístico).

En cuanto al conocimiento sobre las variables de la tarea, el autor indica que se trata de saber cómo la naturaleza de la información que manejamos afecta y limita el modo de re-presentarlas y de operar con ella. Sabemos que tenemos que hacer un esfuerzo mayor para procesar información nueva, difícil, densamente presentada y poco redundante y que en-


contraremos dificultad cuando no contamos con la suficiente información nueva para operar con ella.

El conocimiento de las variables de estrategia implica el aprendizaje de habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Una estrategia metacognitiva permite elegir la estrategia idónea y controlar si se está alcanzando el objetivo (por ejemplo, evaluar si será mejor repetir o clasifi-car las palabras para memorizar una lista en el menor tiempo posible; o cuál será la mejor estrategia de lectura para captar rápidamente el sentido de un texto).

Estas variables exigen del estudiante de interpretación desarrollar y aplicar estrategias de:

Razonamiento lógico, y extrapolación de ideas.

Reconocimiento del contexto donde se realiza el acto interpretativo para actuar según el mismo.

Reconocimiento de la terminología de un contexto específico y como los usuarios la utilizan.

Recopilación y jerarquización de la documentación atendiendo al tiempo disponible para su asimilación.

Incorporación de la terminología específica mediante el análisis de textos paralelos y reformulación de los mismos en voz alta.

Repaso de técnicas que favorecen la memorización y creación de imágenes mentales.

Siguiendo este esquema de Flavell, el desarrollo mata-cognitivo también implicaría la comprensión de las experien-cias metacogntiva, es decir, experiencias cognitivas y afectivas


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conscientes acerca de asuntos cognitivos. Por ejemplo, la sensación de ansiedad que se experimenta cuando no enten-demos algún concepto que alguien expresa o la sensación de satisfacción cuando descubrimos la solución de un problema de comunicación que podemos enfrentar durante el acto in-terpretativo, el esfuerzo realizado por comprender enuncia-dos que no nos importan, la capacidad y criterio de realizar todo tipo de cambio, agregado, omisiones, en función de los fines generales de la situación social. Es decir, aprender a conocer, evaluar y controlar nuestros propios estados menta-les junto con un reconocimiento de la situación sociotextual y la marcha de los procesos cognitivos para una ejecución efi-ciente.

En este sentido el desarrollo de la autorregulación juega un papel importante en el desarrollo metacognitivo ya que estos procesos son responsables del control de las situaciones y del continuo ajuste del pensamiento y la conducta a las demandas internas de las personas y las externas planteadas por la situación.

La autorregulación es autónoma (porque es parte de cual-quier acto del conocimiento, por simple que sea la acción, la persona ejecutante regula y modula continuamente su ejecu-ción; es activa (porque está relacionada con situaciones de ensayo-error que producen resultados tangibles); es conscien-te (porque las personas reflexionan sobre las propias accio-nes y pueden verbalizar sus procesos mentales Mayor, Suenga, González Marqués, (1955: 102-103).

La complejidad de estos procesos especialmente cuando se los observa desde la perspectiva de la interpretación indica


que el paso inicial en la enseñanza de la misma es apuntalar y desarrollar un paquete hermenéutico adecuado para que el futuro intérprete pueda actuar en su doble papel de receptor de un acto de habla original y productor del segundo.

Estrategias preinstruccionales

Para ello utilizaré estrategias preinstruccionales como etapa anterior a la situación instruccional propia de la for-mación del alumno de interpretación.

Las estrategias preinstruccionales permiten activar o ge-nerar conocimientos previos y establecer expectativas ade-cuadas en los alumnos como, por ejemplo, que logren dife-renciar la actividad interpretativa de la traductiva; observar cómo funciona la comunicación, cuáles son las condiciones para que ésta se realice; comprender y aprender qué es la comprensión , entre otras.

Con estas estrategias buscamos activar las creencias y los conocimiento previos pertinentes de los alumnos o incluso generarlos cuando no existen. También son efectivas, espe-cialmente, para esclarecer las intenciones educativas del do-cente. Plantear claramente las intenciones educativas a los alumnos los ayuda a desarrollar expectativas adecuadas so-bre el curso y a encontrar sentido o valor funcional a los aprendizajes incluidos en el mismo.

Diseño

El diseño de esta actividad preinstruccional se realiza con dos grupos de sujetos integrados por alumnos del primer año de la especialidad (en interpretación). Las lenguas impli-cadas son: español-inglés.


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Las actividades que se realizan incluyen estudios explo-ratorios que se centran en la observación, a partir de los cua-les se afinan los instrumentos y se verifica con mayor pro-piedad la efectividad de estas actividades preoperatorios propuestas. Además, reincluirán pruebas piloto concebidas para evaluar los instrumentos que se emplean.

En lo que concierne a los instrumentos, se emplea mate-rial escrito, de audio y video que incluyen “textos orales” prototípicos de situaciones comunicativas generales; planti-llas de observación directa de las acciones de los alumnos y diálogos con ellos.

La primera actividad consiste en un ejercicio sobre el funcionamiento del procesamiento de la información a partir del Modelo de Procesamiento de la Información, desarrolla-do por Gagnè (1990). Específicamente la actividad apunta a observar las memorias operativa y a largo plazo.

Quisiera manifestar que la experiencia realizada arrojó datos que indican que esta actividad permitió a los alumnos reconocer un conjunto de competencias y subcompetencias que se activan cuando intentamos comprender lo que dicen o intentan decir quienes participan de un acto de comunica-ción.

Es decir, pudieron observar y reconocer procesos cogni-tivos que permiten acceder a las palabras en el léxico mental, activar conceptos en la memoria a largo plazo, buscar infor-mación, compararla con la que está disponible en la memoria de trabajo, y construir nueva información agregando, elimi-nando, reordenando y conectando información ya existente y nueva.


La segunda parte de la actividad consiste en la experien-cia y observación de cómo actúan los registros sensoriales (nos limitamos al registro visual y ecoico) y de la atención selectiva. Para tal fin, se utiliza una recopilación de sonidos grabados y una lista de disparadores de imágenes visuales mentales.

El propósito de la actividad es permitir que los alumnos observen la “multimedialidad” del cerebro para almacenar información. El material mental está compuesto de afectos- emociones, recuerdos reproducidos en parte por varios órganos de la percepción: imágenes, olores, sabores, sensa-ciones táctiles y sonidos- que a su vez actúan como dispara-dores de la memoria episódica que almacena experiencias directamente vividas por el sujeto (recuerdos personales) que de alguna manera conforman su manera de ver la vida (metarrepresentaciones).

Cuando oficiamos de intérpretes buscamos algo más que comprender las palabras que el otro pronuncia; intentamos descubrir, inferir, comprender sus motivos y lo hacemos a partir de nuestras propias motivaciones y metarrepresenta-ciones que están cargadas de afecto.

Esto nos indica que debemos orientar a nuestros alum-nos a considerar las intenciones y las motivaciones que tie-nen los interlocutores en un acto de habla, que originan el acto de habla mismo, como parte decisiva de toda la comu-nicación humana que va más allá de las palabras. Y que si no comprenden lo que los interlocutores intentan decir, si no se preguntan por qué y para qué están reunidos, entonces será difícil que puedan oficiar de mediadores efectivos.


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La tercera parte de la actividad ahonda un poco más en el tema de la comunicación humana y en la estimación de la lengua en tanto productora de mensajes. En esta dirección se pretende orientar la actividad para que se perciba hasta qué punto la intencionalidad y el contexto se integran en la com-plejidad de la acción comprensiva. Es decir, se trata de des-plegarla en los términos más generales en que puede ser concebida la acción comunicativa.

Intenta mostrar el objeto perseguido por el emisor de un acto de comunicación o acto sémico que es ejercer sobre el receptor una influencia determinada consistente en hacerle saber algo y/o hacerlo actuar de una cierta forma. Es la in-fluencia que el emisor trata de ejercer sobre el receptor la que constituye el sentido de un acto sémico, y es a ella a la que uno se refiere cuando habla de lo que quiere decir el emisor. Además, la condición necesaria para el logro del acto sémico es que el receptor logre deducir la pertenencia del sentido.

También ilustra cómo todo enunciado se construye entre personas socialmente organizadas, pertenecientes al mismo grupo social y cómo éste se ve afectado por el rango jerár-quico de los hablantes, cómo están relacionados y cómo pre-tenden vivenciar y expresarse a través del prisma del medio social concreto que los abarca.

Destaca como el mundo interior y el pensamiento de to-do hombre poseen un auditorio social estable, en cuya at-mósfera se estructuran sus argumentos internos, las motiva-ciones y valoraciones internas.

Y cuando estas observaciones se las ve desde la interpre-tación, se comprende que el rol del intérprete es mucho más


difícil ya que tendrá que mediar en un acto de comunicación donde no es ni emisor ni receptor directo y, sin embargo, deberá actuar en un doble papel de receptor y emisor.

La cuarta parte de la actividad se ocupa de la percepción, atención, retención, procesamiento y estrategias de búsqueda y recuperación a partir de una actividad lectora.

Intenta verificar la capacidad lectora de los alumnos en ambas lenguas (L1 y L2) ya que en numerosas oportunida-des se han detectado dificultades de lecto-comprensión, al encarar una actividad de interpretación de un texto escrito (interpretación a primera vista).

Cabe señalar aquí que los procesos de lectura en la se-gunda (L2) lengua son similares a aquellos adquiridos en la lengua materna (L1) porque exigen el conocimiento de las relaciones sonido/ símbolos, sintaxis, gramática y semántica para anticipar y confirmar el significado. Así como lo hace en la L1, el lector utiliza sus conocimientos previos del tema, de la estructura textual, del mundo, del diseño de impresión para interactuar con la página impresa y así poder hacer predicciones sobre la misma.

Sin embargo, hay dos aspectos importantes en el proceso de lectura en la L2 que son: la competencia lingüística y la experiencia lectora. Cuando la competencia lingüística es limi-tada se puede producir un cortocircuito en un lector experi-mentado en su L1 y transformarlo en un lector deficiente (por ejemplo, que lea palabra por palabra). Por el contrario, la defi-ciencia lectora en la L1 generalmente se traslada a la L2.

Por otra parte, la enseñanza tradicional de la lectura en la L2 proponía procesamientos ascendentes que partían del


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análisis perceptivo de la información sensorial. El lector en-caraba el texto impreso y procedía hacia arriba, hacia niveles más abstractos de representaciones de las ideas. Es decir, comenzaba por la identificación de unidades lingüísticas, las unía a unidades lingüísticas significativas mayores para dar-le sentido al texto. Según esta concepción, la comprensión iba asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudian-te podía decodificar el texto, lo entendería porque sabía hablar y entender la lengua oral.

Las nuevas investigaciones sobre la enseñanza de la lec-tura cuestionan esta postura, y surge la teoría interactiva de la lectura que postula que el lector utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Según esta teoría el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector. Es el lector quien compone el significado mediante un diálogo mental con el escrito(r). Reconstruye el sentido del texto a partir de elementos de su propio saber y vivencias que se encuentran almacenados en la MLP. El grado de conocimiento de las culturas que el lec-tor tenga afectará el grado de comprensión del texto que esté leyendo. Aquellos lectores que estuvieron expuestos a lectu-ras similares en ambas lenguas pueden probablemente saber qué esperar de una nueva lectura. Además de los detalles culturales específicos, la forma en la que el texto esté organi-zado puede reflejar una determinada cultura. El lector bilin-güe puede encontrarse con modelos de discursos diferentes o que se encuentran en conflicto con los modelos de organi-zación propios de cada lengua.


Esta es una situación que puede resultar recurrente para un intérprete quien debe tener siempre presente que si bien lo que se puede decir en una lengua cualquiera puede tam-bién ser dicho en cualquier otra, si bien todas las lenguas tienen el mismo potencial de expresar significados humanos, en la práctica, cada lengua ha evolucionado en su propia cultura, y si bien cada lengua está equivalentemente adapta-da para servir las necesidades de la cultura dentro de la cual ha evolucionado, no está bien preparada para expresar los significados de otra cultura.

Todas las actividades preinstruccionales anteriormente descriptas me permitieron observar:

- La naturaleza de los conocimientos previos que pose-en los alumnos.

- El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas uti-lizadas y/o el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratégico o profundo) empleado.

- El tipo de capacidades que los alumnos utilizan cuando realizan una actividad interpretativa.

Por consiguiente, en la capacidad cognitiva del alumno está el origen y la finalidad de la situación preinstruccional y educativa abordada como paso previo a la enseñanza de la interpretación.

Ejemplo de actividad

Unidad Temática: Funciones Cognitivas y Comunicación


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Objetivo general:

Se proyecta realizar una actividad aula que permita articular el aprendizaje significativo de la interpretación por medio del desarrollo de habilidades cognitivas en el labora-torio de informática.

Se pretende que los estudiantes puedan comparar sus conocimientos previos asumidos como significativos con los nuevos conocimientos, reflexionar sobre los mismos y sus actitudes pasadas y presentes.

Objetivos curriculares:

Entender al ser humano como un sujeto que piensa, aprende, percibe, siente, actúa e interactúa con otros y tener presente que estos aspectos son fundamentales para desarro-llar la profesión de intérprete.

Identificar y describir los procesos cognitivos fun-damentales: percepción, atención. memoria, pensamiento, lenguaje aprendizaje, emociones e inteligencia, reconociendo su funcionamiento integrado en el comportamiento humano.

Identificar el habla, el lenguaje y la comunicación.

Objetivos transversales:

Ser capaz de planificar y evaluar su propio aprendi-zaje.

Ser capaz de asumir su libertad ligada a la responsa-bilidad.


Objetivo metodológico:

Conceptuar el laboratorio de informática como un “Cen-tro de Observación del Desarrollo de Operaciones Cogniti-vas y Metacognitivas”.

Actividades para una programación de observación del desarrollo de operaciones cognitivas y metacognitivas

Introduc-ción

Diagnósti-co

Desarrollo Consoli-dación

Recupera-ción

Amplia-ción

I II III IV V VI

Introdu-cir a los alumnos al objeto de estu-dio.

Detectar conoci-mientos previos para cono-cer ideas, opiniones e intereses de los alumnos.

Permitir el aprendizaje de concep-tos, proce-dimientos, actitudes y la comuni-cación de experien-cias.

Contrastar las nuevas ideas con las ideas previas del alum-no.

Orientada a los alumnos que no han con-seguido los logros de apren-dizaje progra-mados.

Permitir construir nuevos conoci-mientos.

Operacionales:

a. Evaluación Diagnóstica. Determinar las conductas cognitivas de entrada para formar equipos cooperativos de trabajo.

b. Introducción. Operatoria plataforma Office: Word. Buscadores. Favoritos.

c. Adecuación. Uso de la web. Selección de sitio según temas y contenidos. Selección de información relacionada


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con los conceptos temáticos que orientarán las búsqueda: percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje, co-municación, Evaluación del proceso

d. Internalización. Bajar información en conformidad con los sitios seleccionados. Compartirla con los miembros del grupo. Relacionarla con los contenidos temáticos.

e. Construcción de un mapa conceptual. Con los conte-nidos ya resumidos se procede individualmente a seleccio-nar los conceptos significativos. Se ordenan jerárquicamente del más general al más específico. Cada mapa conceptual individual unido al de los otros miembros del equipo de origen al mapa conceptual del equipo el que será expuesto, explicado y discutido en un tiempo de 30’. La evaluación de esta etapa considera los siguientes ítems:

Autoevaluación según pauta creada en el equipo. Co-evaluación de pares.

Evaluación del mapa conceptual en su estructura formal.

Evaluación de conceptos seleccionados y sus relacio-nes.

Relacionar el Proceso de la Información de las que nos habla Gagné con la tarea de interpretación.

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EL SISTEMA PRESIDENCIALISTA ARGENTINO FRENTE A LAS CRISIS.1

Por Fernando Javier Rivas *

Abstract

El presente trabajo de investigación se realizó con el obje-to de demostrar que las herramientas propias del sistema parlamentarista, como ser la disolución de asambleas, la mo-ción de censura o el voto de confianza, pudieron servir para atenuar la crisis argentina del año 2001. A tal efecto, se rea-lizó el estudio pormenorizado y comparativo del sistema presidencialista de origen estadounidense y del sistema par-lamentarista. Se analizó el hiperpresidencialismo argentino existente durante la mencionada crisis y el rol que desem-peñó el Jefe de Gabinete de Ministros. En conclusión se veri-ficó la eventual eficacia de la implementación de las herra-mientas previstas en el sistema parlamentarista para la ate-nuación de la crisis institucional y política sufrida por la Re-pública Argentina durante ese periodo.

1 El presente artículo forma parte del proyecto de tesis del autor denomi-nado “A veinte años de la Reforma Constitucional de 1994: Mutaciones Constitucionales y mandatos incumplidos” correspondiente a la “Carrera de Especialización de Derecho Constitucional de la Universidad de Bue-nos Aires”


Palabras claves: democracia – presidencialismo – parlamen-tarismo – hiperpresidencialismo – jefe de gabinete – crisis argentina.

Introducción

Luego de acabadas las dictaduras en la región latinoame-ricana, los países que integran la zona han atravesado -una vez reestablecidas sus respectivas democracias- diversas cri-sis políticas e institucionales que han planteado -y aún plan-tean- el interrogante acerca de cuál es el sistema de gobierno que mejor puede hacer frente a la “pérdida del poder” para lograr mantener la estabilidad gubernativa y social.

Es decir; si un sistema presidencialista; uno parlamenta-rista o finalmente, un presidencialismo atenuado y contenido mediante herramientas propias del parlamentarismo.

Durante la crisis Argentina del año 2001, el gobierno de la Alianza pasó por diferentes etapas descendentes hasta perder finalmente todo el poder -tanto fáctico como institu-cional- con el resultado y las consecuencias ya conocidas.

En el desarrollo de este artículo intentaré determinar la viabilidad de algunos de los mecanismos propios de los sis-temas parlamentarios que podrían haber ayudado a apañar el desenlace de aquella crisis o que eventualmente, podrían ser de utilidad ante las nuevas que puedan presentarse.

I. Sistemas de gobierno: parlamentarismo y presidencia-lismo.

Tanto el sistema presidencialista como el parlamentario refieren en primer lugar al modo en que un Estado Democrá-tico desarrolla sus funciones gubernativas una vez estableci-


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das en sus respectivas constituciones, las reglas de control y distribución del poder. Se trata entonces de dos formas de organización del poder político que surgen por oposición a estructuras en las que el poder se encuentra concentrado en un solo individuo o en un solo órgano. En la actualidad exis-te además, un tercer modelo denominado mixto o semipre-sidencial, que comparte algunas de las características de los dos anteriores y que es definido por Giovanni Sartori como el sistema en que: "se aplican conjuntamente las siguientes ca-racterísticas: a) el jefe de Estado (el presidente) es electo por el voto popular -ya sea directa o indirectamente- para un periodo prede-terminado en el cargo; b) el jefe de Estado comparte el Poder Ejecu-tivo con un primer ministro, con lo que se establece una estructura de autoridad dual cuyos tres criterios definitorios son: 1) el presi-dente es independiente del Parlamento, pero no se le permite go-bernar solo o directamente, y en consecuencia su voluntad debe ser canalizada y procesada por medio de su gobierno; 2) de la otra par-te, el primer ministro y su gabinete son independientes del presi-dente porque dependen del Parlamento; están sujetos al voto de confianza y/o al voto de censura, y en ambos casos requieren del apoyo de una mayoría parlamentaria, y 3) la estructura de autori-dad dual del semipresidencialismo permite diferentes balances de poder, así como predominios de poder variables dentro del Ejecuti-vo, bajo la rigurosa condición de que el 'potencial de autonomía' de cada unidad componente del Ejecutivo subsista." (Sartori 2003: 136/145).

De lo dicho –y como luego expondré- surge que este sis-tema “semipresidencial” comparte características propias de los otros dos sistemas.


Estos tres sistemas en sí, constituyen cada uno a su modo diseños institucionales cuyo propósito es organizar el poder democráticamente a fin de moderarlo.

Dependiendo entonces de cómo se concentre o distribuya el poder, podremos clasificar las diferentes formas de go-bierno como propone tan claramente Loewenstein en su “Teoría de la Constitución”. Allí dicho autor, brinda las pau-tas que diferencian a un Estado constitucional de un Estado Autocrático, afirmando que el primero es aquel que “se basa en el principio de la distribución del poder. La distribución del poder existe cuando varios e independientes detentadores del poder u órganos estatales participan de la voluntad estatal”; mientras que el Estado Autocrático “es el sistema opuesto donde existe un solo detentador del poder, éste puede ser una persona (dictador), una asamblea, un cómite, una junta o un partido. Dado que no existe ningún detentador del poder independiente de él, el ejercicio del poder no está distribuido, sino concentrado en sus manos” (Loe-wenstein 1970:50)

De este modo, pueden abordarse ambos sistemas desde la perspectiva que los mismos presuponen prima facie para su desarrollo, la existencia de Estados de Derecho donde “la sociedad estatal este basada en la libertad e igualdad y donde el po-der se encuentra distribuido y, por lo tanto, controlado” (Loe-wenstein 1970:51).

Sin embargo, lo antes dicho no garantiza que los Estados que tengan uno u otro sistema no se encaminen -en la bús-queda ilimitada del poder- a convertirse en Estados Autocrá-ticos.


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Hecha la salvedad, corresponde afirmar que en ambos sistemas se encuentra implícito el principio de la democracia pero también, y sobre todo en el sistema presidencialista latinoamericano, el concepto de crisis.

Esto ha motivado el análisis por parte de muchos autores que han centrado sus trabajos sobre los defectos del sistema presidencialista como único productor de crisis instituciona-les en América Latina, generando así diversos debates en torno al modelo que se debe adoptar.

Estos debates comienzan a darse con mayor intensidad a mediados de los años ochenta y, en palabras de Jorge Lanza-ro, los mismos responden a que en la región de América La-tina “estos países entraban en una doble transición. La “primera” transición se refiere a la salida de las dictaduras del sur del conti-nente y la instalación de sistemas democráticos; la segunda “tran-sición” se refiere a las agendas de “ajuste” y de reforma estructu-ral: en el estado y en el mercado, en la política y en la economía, en los modos de regulación y de gestión pública...” (Lanzaro 2001:16)

Inclusive en nuestro país, el juez de la Corte Suprema de Justicia Raúl Eugenio Zaffaroni, ha reavivado en más de una oportunidad -con críticas al sistema presidencialista- el deba-te respecto de la posible adopción de un sistema parlamenta-rio y manifestó de esa forma que: “El esquema está agotado y la política le está pasando por encima" y “América latina, en los últimos 25 años, no tiene golpes de Estado, a Dios gracias, pero ha tenido una veintena de presidencias interrumpidas, mu-chas violentamente, con muertos, etcétera. Llegó el momento de empezar a pasar a un sistema que permita cambiar un gobier-no sin matar a nadie" (Zaffaroni: 2009)


En este sentido, no debe omitirse que la discusión respec-to del sistema de gobierno y la atenuación del presidencia-lismo, tiene en nuestro país como antecedente inmediato, el dictado de la ley 24.309 que declaró la necesidad de reformar nuestra constitución y propició la Reforma constitucional de 1994; pues la misma contemplaba entre sus objetivos, la ate-nuación del sistema presidencialista2 para evitar las crisis institucionales.

La reforma referida, ha agregado a nuestra norma fun-damental – entre otras cosas claro está- la figura del jefe de gabinete con la esperanza de que él mismo fuera quien res-pondiera ante las eventuales crisis y no el titular del poder ejecutivo.

El mismo Raúl Alfonsín veía por aquel entonces al jefe de gabinete de ese modo, pues en su obra “Democracia y Con-senso” al hablar del sistema presidencialista y de cómo ate-nuarlo señalaba: “ …en el hiperpresidencialismo es muy difícil lograr amplios consensos para superar situaciones de crisis. Ello puesto que nadie quiere integrar un gobierno donde los aciertos serán del presidente y los errores de los miembros extrapartidarios de su gabinete. La nueva figura que estamos analizando (jefe de gabinete) rompe ese círculo vicioso. En efecto, la oposición querrá el cargo y asumirá el compromiso con políticas especificas, ya que ello incluye poderes sustanciales”. (Alfonsín 1996:392)

Los años posteriores a la última reforma de la Constitu-ción, y la crisis del 2001 -que ocupa este trabajo- han demos-

2 LEY 24.309. Sancionada y promulgada el 29/12/1993. ítem “A” del Núcleo de Coincidencias Básicas.


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trado que el jefe de gabinete no ha sido la herramienta espe-rada ni por asomo.

Por lo tanto, y en torno a la discusión acerca del sistema de gobierno más conveniente, me propongo determinar en este artículo si las herramientas del parlamentarismo (elec-ciones anticipadas, moción de censura, voto de confianza y disolución del parlamento) pueden ser de utilidad frente a la falta de poder y legitimidad que conllevan las crisis en el presidencialismo y particularmente, si éstas hubieran evita-do la llamada “Crisis Argentina del 2001”

II. La democracia como presupuesto fundamental en am-bos sistemas.

En “Teoría General del Derecho y Estado” Kelsen, al tra-tar la democracia, afirma que la teoría política de la antigüe-dad distinguió entre tres formas de Estados: monarquía, aristocracia y democracia. “Cuando el poder soberano de una comunidad pertenece a un individuo, dícese que el gobierno o la Constitución son monárquicos. Cuando el poder pertenece a varios individuos, la Constitución se llama republicana. La república es una aristocracia o una democracia, según que el soberano poder pertenezca a una minoría o a una mayoría del pueblo.” (Kelsen 1958:336)

La democracia es entonces uno de los presupuestos co-munes que tienen los dos sistemas en estudio, pues refiere a la participación que tienen los pueblos en los gobiernos, aunque claro está, ella no asegure una clara y activa partici-pación. Es interesante conocer en este punto la opinión casi pesimista de Rosseau sobre tal concepción democrática. El gran pensador de Ginebra desde siempre se mostró descon-


fiado que pudiera existir alguna vez una verdadera demo-cracia.

Por ello, al tratar la democracia como una de las formas de gobierno, fundamenta su opinión afirmando que “es con-trario al orden natural que la mayoría gobierne y la minoría sea gobernada” (Rosseau 2004:118)

De todos modos, y atendiendo el contexto histórico en que pronuncio Rousseau dicha frase, debo señalar que hoy en día son indiscutibles e innegables los derechos que se desarrollan y se reconocen únicamente dentro de los siste-mas democráticos; y obviamente es lógico afirmar también que las minorías solo encuentran un espacio de participación y reconocimiento dentro de esta forma de gobierno (ya que pueden expresarse mediante el sufragio participando así de cierto modo de la deliberación política)

Así, y ateniéndome por tanto a su faz positiva, es dable concebir a la democracia como una forma de Estado en la cuál el poder para cambiar las leyes y las estructuras de go-bierno, así como el poder de tomar las decisiones de gobier-no reside en la ciudadanía o cuerpo electoral, pues los go-bernantes son electos a través del voto popular. Debo decir sin embargo, que bajo tal idea democrática puede ocurrir que no haya la participación soberana deseada –indepen-dientemente del sistema que se trate- o que se realicen prác-ticas poco frecuentes que desvirtúen los fines mismos por ella propuestos.3

3 Me refiero aquí a las prácticas que actualmente rodean a la política Ar-gentina y que tienen que ver, por ejemplo, con lo vivido en Julio de 2009 con las “Candidaturas Testimoniales”. Independientemente del fallo que


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Juan B. Tealdi señala que “El principio de la democracia, igual que el de libertad, está presente en el hombre desde su apari-ción en la tierra. Esto es así porque la naturaleza del individuo lo lleva a luchar por sus derechos y se opone a la dominación de un hombre o de un grupo de hombres sobre él y, por extensión, sobre el pueblo”. (Tealdi 2002: 27/28) Donde hay democracia, sostiene dicho autor, el poder no es propiedad de nadie en particular, porque se trata de un sistema político caracterizado por el repudio al poder personalizado. (Tealdi 2002: 28)

Por decantación, y de acuerdo a la clasificación de Loe-wenstein manifestada en la Introducción del presente traba-jo, en la actualidad, todo poder que es detentado por una sola persona o grupo de personas, es fiel reflejo de un Estado Autocrático. Este tipo de Estado es el que utiliza y mantiene para su desarrollo, una ideología populista sustentada en prebendas y dádivas en los diferentes estratos sociales cer-canos a los detentadores del poder fáctico. Generalmente, esta concepción obedece a la forma de constitución semánti-ca que refiere el pensador alemán cuando habla de la exis-tencia del control de constitucionalidad efectivo para definir las constituciones. (Loewenstein 1970)

En idéntico sentido, y de acuerdo a la opinión de Kelsen -al referirse a los Estados Totalitarios- el totalitarismo puede ser clasificado de acuerdo al origen e ideología, conforme a esta máxima: “... Un Estado totalitario, que suprime todas las libertades individuales, no es posible sin una ideología sistemáti-

les otorgó viabilidad a las mismas, considero que ello no ha coadyuvado en modo alguno a que la democracia mejore y se fortalezca como todos esperamos.


camente propagada por el gobierno. La ideología estatal de la dicta-dura del proletariado es el socialismo, la de las dictaduras burgue-sas, el nacionalismo”. (Kelsen 1958:360)

Desde el punto de vista funcional y en atención a que en ambos sistemas está presente el principio de la democracia de un modo diferente, puedo decir con Bobbio que “la de-mocraticidad del sistema parlamentario del ejecutivo” de-pende del hecho de éste es una emanación del legislativo, el cual a su vez descansa en el voto popular, en el régimen pre-sidencial el jefe del ejecutivo es elegido directamente por el pueblo con la consecuencia de este responde por su mandato no solo al parlamento sino a los electores que sancionan su conducta política no reeligiéndolo.” (Bobbio 2000)

En el orden interno, dicho principio encuentra funda-mento tanto en la Constitución Nacional como en los Ins-trumentos Internacionales con Jerarquía Constitucional. Así, los 37. y art 38. de la C.N reconocen los derechos políticos de los ciudadanos y a los partidos políticos como instrumentos necesarios del sistema democrático y, en lo que refiere a ins-trumentos internacionales, por ejemplo, el Art XX de la De-claración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre dice: “Toda persona, legalmente capacitada, tiene el derecho de tomar parte en el gobierno de su país, directamente o por medio de sus representantes, y de participar en las elecciones populares...” . En idéntico sentido, el Pacto Internacional de Derechos Civi-les y Políticos en su art. 25 indica que “... Todos los ciudadanos gozarán ... a) Participar en la dirección de los asuntos públicos, directamente o por medio de sus representantes libremente elegi-dos, b) votar y ser elegidos... c) Tener acceso, en condiciones gene-rales de igualdad, a las funciones públicas del país”.


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II. a) Sistemas parlamentarios.

Para definir el sistema parlamentario voy a utilizar pre-viamente la clasificación que propone Dieter Nohlen en su trabajo acerca de este tema (Nohlen 1998: 93/96) para luego si, definir sus diferentes características. Desde una concep-ción general, el concepto de parlamentarismo “describe una situación en la cual en un sistema representativo existe un parla-mento”, desde una perspectiva histórica podemos acercarnos a la definición tomando como criterio decisivo la responsabi-lidad de los ministros, es decir “la responsabilidad política del gobierno frente al parlamento, que se expresa en que el gobierno, para ejercer sus funciones, necesita de la mayoría parlamentaria” y cuyo antecedente, resulta ser el desarrollo constitucional y la transformación de los sistemas políticos que tuvieron lugar en la mayoría de los países europeos durante el siglo XIX al perder la corona la capacidad de nombrar y destituir los go-biernos según su criterio político. Asimismo, desde una con-cepción sistemática - funcional, el autor sostiene que pode-mos arribar a la definición de este sistema diferenciado al parlamentarismo del presidencialismo. Así señala que, desde esta perspectiva, “la diferencia decisiva entre los dos tipos básicos de sistemas de gobierno radica en el tipo de coordinación entre par-lamento y gobierno. En el presidencialismo, el parlamento y el go-bierno son relativamente independientes uno del otro. En contra posición a ello, en el sistema parlamentario el gobierno depende de al confianza del parlamento.” (Nholem 1998: 97)

Entre otras definiciones que se circunscriben esencial-mente al término, debo mencionar que en los sistemas par-lamentarios, “la única institución con legitimidad democrática es


el Parlamento, y el gobierno que deriva de su autoridad con la con-fianza o la aprobación del Parlamento, sea éste formado por mayor-ías parlamentarias o sea porque un gobierno de minoría es tolerado por el Parlamento, entre períodos electorales o en casos excepciona-les cuando el Parlamento no puede establecer un gobierno alterna-tivo” (Linz 1988:21)

Por su parte, Kelsen ha definido en su tiempo al sistema parlamentario como “la formación de la voluntad decisiva del Estado mediante de un órgano colegiado elegido por el pueblo en base al derecho de sufragio general e igual, o sea democrático, obrando a base del principio de la mayoría” (Kelsen 1974:50)

Para quienes entienden y definen este modelo como el más democrático, la democracia cumple su mandato solo y únicamente si se desarrolla dentro del parlamentarismo. Tal concepción ha llevado a identificar ambos conceptos en for-ma indivisible. De este modo, también Kelsen ha afirmado que “Aunque la democracia y el parlamentarismo no son idénticos, no cabe dudar en serio que el parlamentarismo es la única forma real en que puede plasmar la idea de la) democracia dentro de la realidad social presente. Por ello, el fallo sobre el parlamentarismo es, a la vez, el fallo sobre la democracia”. (Kelsen 1974:50)

Ahora bien, en un sentido práctico y concreto hay que decir de este sistema -para lograr su real caracterización- que “la primera pieza de este modelo, que podríamos situar en el vértice de una pirámide, es la figura del Jefe de Estado. En este sistema parlamentario, el Jefe de Estado ocupa un lugar simbólico de máxima importancia, puesto que representa la unidad de la Na-ción, abarcando los tres poderes del Estado (legislativo, ejecutivo y judicial)”. (Laría 2009:16)


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El rol simbólico que en general tiene el Jefe de Estado en los sistemas parlamentarios -establecidos en los países con monarquías constitucionales- proviene inclusive de sus pro-pias constituciones. Así, el art. 56 de la Constitución Españo-la dice: “el rey es el Jefe de Estado, símbolo de su unidad y perma-nencia, arbitra y modera el funcionamiento regular de las institu-ciones, asume la más alta representación del Estado Español en las relaciones internacionales, especialmente con las naciones de co-munidad histórica, y ejerce las funciones que le atribuyen expresa-mente la Constitución y las leyes” 4

Sin embargo, el Jefe de Estado no tiene per se, una res-ponsabilidad política propiamente dicha en estas formas de gobierno, pues sus actos deben estar siempre refrendados, sea por las Cortes Generales o por el presidente del Gobierno como resulta ser en el caso español.

Por lo dicho, y de acuerdo a lo que sostiene Arend Lijp-hart al diferenciar los sistemas presidencialista y parlamen-tarista, podemos agregar que: “el Ejecutivo en este tipo se sis-tema se encuentra separado por un Jefe de Estado, que tiene poco poder, y un primer ministro que está a la cabeza del gobierno y que, junto con el gabinete, ostenta la mayor parte del poder ejecutivo”. (Lijphart 1991:86)

Lo opuesto a lo señalado es nuestro sistema presidencia-lista en donde la figura del presidente reúne en una sola per-sona, la jefatura de Estado y de Gobierno, siendo por ello su rol de extrema importancia y no meramente simbólico tal lo define nuestra constitución al señalar que el presidente “es el

4 Constitución Española, art. 56.


jefe supremo de la Nación, jefe del Gobierno y responsable de la Administración general del país”.5

Una de las consecuencias inmediatas de ello, es que el pueblo identifica siempre como único responsable de las crisis a quien se encuentre al frente del Poder Ejecutivo.

También debo hacer mención que en los países republi-canos parlamentaristas, donde la Jefatura del Estado la ejerce el Presidente de la República, el sentido de la responsabili-dad del Jefe de Estado es diferente al que he descrito para las monarquías constitucionales, pues éstos tienen más poderes que el Jefe de Estado de una monarquía constitucional como la española.

Por ejemplo, el presidente de la República Federal de Alemania puede presentar al canciller6 y nombrarlo (en el caso que obtenga la confianza de la cámara), puede además nombrar ministros federales y cesarlos a propuesta del canci-ller7, etc.; el Jefe de Estado de Italia ostenta el mando de las

5 Constitución Argentina, art 99:1. 6 Ley Fundamental de la Rep. Federal de Alemania. Art 58. “Las ordenanzas y disposiciones del Presidente Federal deberán ser refrendadas, para su validez, por el Canciller Federal o por el ministro federal competente. Esto no rige para el nombramiento y relevo del Canciller Federal, la disolución del Bundestag de acuerdo con el artículo 63 y el requerimiento mencionado en el artículo 69, apar-tado 3.” 7 Ley Fundamental de la Rep. Federal de Alemana Art. 60. El mismo otor-ga tales facultades: “Artículo 60 [Nombramiento y relevo de los jueces federales, funcionarios federales y militares; derecho de gracia] (1) El Presidente Federal nombrará y relevará a los jueces federales y a los funcionarios federales, así como a los oficiales y suboficiales, siempre que las leyes no dispongan otra cosa. (2) Ejercerá en nombre de la Federación el derecho de gracia en cada caso particular. (3) Podrá delegar estas facultades en otras autorida-


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fuerzas armadas y puede – con acuerdo de ambas cámaras- declarar la guerra, además de convocar a elecciones, pro-mulgar leyes, conmutar penas, disolver ambas o una de las cámaras8, etc. Asimismo, en Portugal, el Jefe de Estado está legitimado para realizar un control preventivo sobre la cons-titucionalidad de las normas que dicte el Parlamento o el Gobierno como así también respecto de la convocatoria al Referendum9. Además, los art. 133 y 134 de la Constitución le otorgan al Jefe de Estado de Portugal una gran cantidad de atribuciones que confirman que en este tipo de gobiernos, des.(4) Los apartados 2 a 4 del artículo 46 se aplicarán por analogía al Presidente Federal...” 8 Constitución de la Rep. Italiana. Art. 87. "El Presidente de la República es el Jefe del Estado y representa la unidad nacional.Puede enviar mensajes a las Cáma-ras. Fija la fecha de las elecciones de las nuevas Cámaras y de la primera reunión de las mismas. Autoriza la presentación a las Cámaras de los proyectos de ley de iniciativa gubernamental. Promulga las leyes y dicta los decretos con fuerza de ley y los reglamentos. Determina la fecha del referéndum popular en los casos previs-tos por la Constitución. Nombra, en los casos previstos por la ley, a los funciona-rios del Estado .Acredita y recibe a los representantes diplomáticos y ratifica los tratados internacionales, previa autorización de las Cámaras, cuando ésta sea necesaria. Detenta el mando de las Fuerzas Armadas, preside el Consejo Supremo de Defensa, constituido según la ley, y declara el estado de guerra acordado por las Cámaras. Preside el Consejo Superior de la Magistratura. Puede conceder indul-tos y conmutar penas. Concede las distinciones honoríficas de la República.”. Art. 88. “El Presidente de la República podrá, oídos los Presidentes respectivos, disol-ver ambas Cámaras o una sola. No podrá, sin embargo, ejercitar esta facultad en los últimos seis meses de su mandato salvo que éstos coincidan, en todo o en parte, con los últimos seis meses de la legislatura. 9 Constitución de la Rep. de Portugal. Art 115. 8 “El Presidente de la Repúbli-ca somete a fiscalización preventiva obligatoria la constitucionalidad y la legalidad de las propuestas de referéndum que le hayan sido remitidas por la Asamblea de la República o por el Gobierno.”


no tienen solo un rol simbólico quienes representen tal Jefa-tura, por lo que la responsabilidad es por supuesto mayor.

II. b) Características propias del parlamentarismo: Moción de Censura. La cuestión de confianza. Disolución del Par-lamento.

a) MOCIÓN DE CENSURA

En el punto anterior quedo delineada como referencia para definir al sistema parlamentario, desde una concepción histórica según Nohlem, la noción de responsabilidad políti-ca. Este principio, se remonta al siglo XIX donde en Gran Bretaña el primer ministro británico se convirtió en el verda-dero jefe del Ejecutivo y el rey adquirió una función simbóli-ca como la que presentan hoy las monarquías constituciona-les. Es en el transcurso de este fundamental cambio que sur-gió el principio de responsabilidad política del gabinete y con ella, el antecedente inmediato de la moción de censura. En el origen, los ministros eran los hombres de confianza del rey; él los nombraba y revocaba como y cuando quería, y no eran más que los ejecutantes de su política y por ello respon-sables sólo frente a él.

Esos ministros eran a menudo miembros de la Cámara de los Lores que, por tanto, no tenían acceso a la Cámara de los Comunes. Sin embargo, desde el siglo XVII se dispuso la responsabilidad penal e individual de los ministros frente al Parlamento. Se trataba del recurso de acusación a aquellos ministros o altos funcionarios por infracciones penales, pro-movido por la Cámara de los Comunes. Por este procedi-miento, los Comunes lograron controlar la selección de los ministros. De esa responsabilidad penal se pasó a la descon-


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fianza política: los Comunes amenazaban con perseguir y acusar a los ministros que no tenían su confianza y éstos debían retirarse si temían por su integridad física. Fue así como en el siglo XVIII la responsabilidad de los ministros se convirtió en responsabilidad política y colectiva: los prime-ros ministros que perdían la confianza de los Comunes pre-sentaban al rey la renuncia del conjunto de su gabinete, deci-sión a la que seguía un relevo ministerial. De este modo sur-gió el primer procedimiento de responsabilidad política del gabinete: la moción de censura, por la cual los diputados inconformes con la política del gobierno le retiran su con-fianza y exigen su renuncia. Es, como se puede observar, “una verdadera revocación del gabinete y un arma cuya iniciativa quedó en manos de los Comunes”. (Planas 1997: 176/177)

La consecuencia inmediata en caso aprobarse la moción de censura resulta ser la dimisión del Gobierno en su conjun-to y por ello, debe ser considerada como el instrumento de control parlamentario por excelencia del sistema parlamen-tario. (Laría 2009: 35)

Históricamente, su uso ha sido ocasional, pues en Ingla-terra desde 1894 sólo se han aprobado dos mociones de cen-sura, en Francia desde 1958 a la fecha del presente solo una en 1962, y en España hubo una en 1980 contra el gobierno de Adolfo Suárez y en 1987 contra Felipe González que no prosperaron por no ser obviamente aprobadas.

Pese a su falta de uso en la práctica, la moción de censura “sigue siendo una de las características más representativas del parlamentarismo que lo diferencia sustancialmente del régimen presidencialista. Le otorga al sistema político una gran flexibilidad,


de modo que frente a una crisis política, se puede producir el re-cambio del Ejecutivo sin que se ponga en riesgo la institucionali-dad.” (Laría 2009:35)

Claro que la moción de censura requiere, según cada Es-tado, del cumplimiento de ciertos requisitos como ser el de presentar un candidato alternativo al cargo de canciller, pri-mer ministro o presidente sea que se trate de Alemania, Francia o España respectivamente, y requiere en general pa-ra ser aprobada, de mayorías calificadas. La excepción a ese tipo de mayoría resulta ser la estipulada en Constitución de Italia, pues requiere el voto de la una décima parte de los miembros de la cámara para ser planteada y puede ser deci-dida por mayoría simple.

b) LA CUESTIÓN DE CONFIANZA

El objetivo primordial de esta herramienta política es, justamente, renovar la confianza que puede otorgar el par-lamento al Gobierno. Es en si mismo, un mecanismo ideado para una situación de desgaste del Ejecutivo que tiene el efecto inmediato de poder atravesar una crisis institucional con el respaldo expreso del Parlamento si es que su voto, resulta positivo.

La moción la presenta el Gobierno ante el pleno del Con-greso y, al final del debate, si la votación es positiva, se con-sidera que se ha renovado la confianza de la Cámara en el Gobierno.

A diferencia de la moción de censura, en la cuestión de confianza, basta la mayoría simple, y si la moción es recha-zada, al Gobierno de turno no le queda otra alternativa que dimitir debiendo en este supuesto el Jefe de Estado, dar ini-


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cio a las consultas para conformar un nuevo gobierno. Esta herramienta con la que cuentan los sistemas parlamentarios resulta en mi opinión de vital trascendencia, pero sería inefi-caz e inocua en países donde la clase dirigente pol

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