conductas agresivas
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República Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
División de Estudios para Graduados
Maestría en Orientación Mención Educativa
CONDUCTAS AGRESIVAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
EN EL AULA DE CLASES
Trabajo de Grado para optar al título de:
Magister Scientiarum en Orientación, Mención Educativa
Autora: Lcda. Miroska Villavicencio
C.I. 14.743.928
Tutora: Dra. Marhilde Sánchez de Gallardo
C.I. 7.866.684
Maracaibo, 23 de marzo de 2010
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CONDUCTAS AGRESIVAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL AULA DE CLASES
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DEDICATORIA
A los seres que más quiero, Luis Gabriel, Marcela, Neptalí, Luis y Miroslava,
quienes han sido mi luz, guía y esperanza.
A quienes están a mi lado y a quienes siempre estarán en mi corazón.
Miroska
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AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a todos los que estuvieron de una
u otra forma conmigo apoyándome para poder realizar esta investigación.
A mis padres, gracias por ayudarme a alcanzar esta preciada meta; gracias por su
inmenso amor, incondicional apoyo, respeto y confianza.
A Neptalí, por su comprensión y apoyo.
A Luis Gabriel y Marcela mis adorados hijos quienes me acompañaron a muchas
clases estando mi barriga y después me esperaban con los brazos abiertos al regresar
de la universidad.
A la profesora Marhilde Sánchez, mi tutora, por su dedicación, paciencia, muestras
de cariño, por su profesionalismo y asesoría en este trabajo especial de grado.
A la directiva y docentes de la Escuela Nacional Bolivariana Pichincha y muy
especialmente a todos y cada uno de los estudiantes de 4to, 5to y 6to grado que
participaron en esta investigación quienes me brindaron su desinteresada y valiosísima
colaboración.
Miroska
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INDICE DE CONTENIDO
Pág.
Frontispicio...…………………………………………………………………………………. 1
Dedicatoria……………………….……………………………………………………........... 3
Agradecimiento………………………………………………………………………………. 4
Índice ……………………..……..……………………………………………………………. 5
Resumen ……………………………………..………………………………………………. 7
Abstract………………………………………………………………………………………… 8
Introducción ………………………………………………………………………………….. 9
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema………………………………………………………........ 11
1.2 Objetivos de la Investigación……………………………………………….................. 13
1.2.1.- Objetivo General………..……………………………………………………... 13
1.2.2.- Objetivos Específicos….………………………………………….................. 13
1.3 Justificación de la Investigación …….………………………………………………… 14
1.4 Delimitación de la Investigación….…………………………………………………… 15
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes de la Investigación ……………………………………………………… 16
2.2 Bases Teóricas …….…………………………………………………………………… 21
2.3 Sistema de Variables…………………………………………………………………… 43
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
3.1 Tipo de Investigación…..….………………….……………………………………….... 47
3.2 Diseño de la Investigación ……………………………………………………………… 49
3.3 Población y Muestra…………………………………………………............................ 49
3.4 Técnica e instrumento de recolección de datos………………….…….……….….. 50
3.5 Validez y confiabilidad……………………………………… … ….…………………. 53
3.6 Procesamiento y análisis de la información…………………………………………. 54
3.7 Procedimiento de la investigación……………………..……………………..……… 54
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CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Análisis y discusión de los resultados……………..………………..….……........... 56
CONCLUSIONES....................................................................................................... 62
RECOMENDACIONES............................................................................................... 64
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 67
CAPITULO V
DISEÑO DE LA PROPUESTA
5.1. Justificación…………………………...………………………………….….………… 715.2. Fundamentación.…………………......……………………….….…………………… 725.3. Objetivos de la propuesta…………………….………….………………….….….… 795.4. Intervenciones a llevar a cabo………………………...………… … ….…………… 805.5. Estrategias instruccionales…………………………………...…..………………….. 815.6. Recursos instruccionales……………………………………………...……………… 825.7. Factibilidad de la propuesta…………………………………………….……….…… 835.8. Estructura operativa del taller…………………………………….………………….. 855.9. Evaluación y seguimiento de la propuesta………………………………………… 86ANEXOS 1.- Guía de observación
2.- Estrategia de evaluación registro grupal
3.- Estrategia de evaluación. Lista de cotejo grupal
4.- Estrategia de evaluación registro grupal
5.- Investigaciones de Skinner y Bandura
6.- Lecturas de casos
7.- Lectura reflexiva “los niños aprenden lo que ven”
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Operacionalización de la variable .............................................................. 45
Cuadro 2: Distribución de la población de la investigación.................…….…………. 50
Cuadro 3 Construcción del instrumento…………………………………………………. 52
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Conductas agresivas en el salón..............................................…….………. 57
Tabla 2: Frecuencia de conductas agresivas en el salón……………..……................ 59
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Villavicencio Bracho, Miroska. CONDUCTAS AGRESIVAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
EN EL AULA DE CLASES. Proyecto de Investigación para optar al título de Magíster
en Orientación Educativa. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. 2010.
RESÚMEN
Se realizó una investigación con el objetivo de reconocer las conductas agresivas de los
niños y niñas en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana
“Pichincha”. El estudio fue tipo descriptivo, proyecto factible, de campo, con un diseño
no experimental, transeccional. Se tomaron como base los postulados de Cerezo
(2006), Feldman (2006), Serrano (2000), Sánchez y Pirela (2009) y Ballesteros (2003).
La población estuvo constituida por 90 estudiantes, cursantes del 4º, 5º y 6º grado. Se
utilizó como soporte la guía de observación diseñada por Sánchez y Pirela (2009),
validada por 3 expertos y se determinó la confiabilidad interobservador, resultando 0.71,
para determinar la concordancia de los mismos. Los datos fueron obtenidos de la
indagación de dos observadores, quienes reflejaron el número de conductas
manifiestas durante una semana. Las mismas fueron promediadas, obteniéndose la
frecuencia de acciones agresivas diarias y el total de la semana. Los resultados se
presentaron en tablas, evidenciándose como conductas más frecuentes pegarle con
la mano a otro niño, decir groserías y reírse de los compañeros. Dichos resultados
constituyeron el soporte para diseñar una propuesta dirigida a minimizar las
conductas agresivas en los niños y niñas estudiadas, con el propósito de fortalecer
un proceso enseñanza aprendizaje integral, a través de herramientas de manejo
oportuno de las mismas por parte del docente basadas en las teorías del
condicionamiento operante y cognitiva del aprendizaje social.
Palabras Clave: Conducta agresiva, violencia, aprendizaje social, aprendizaje
observacional
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Villavicencio Bracho, Miroska. AGRESSIVE BEHAVIOR OF CHILDRENS IN THE
CLASS ROOM. Research Project to qualify for the title of Master Educational Guidance.
Universidad del Zulia. Maracaibo, 2010.
ABSTRACT
An investigation was conducted with the objective of recognizing the aggressive
behavior of children in classrooms of the Bolivarian National Primary School “Pichincha”.
The study was purposefully descriptive, feasible, fieldwork oriented, with a non-
experimental design, and cross-sectional. The theoretical framework was based on
studies by Cerezo (2006), Feldman (2006), Serrano (2000), Sánchez y Pirela (2009)
and Ballesteros (2003). The population sample was 90 students attending 4th, 5th and 6th
grade. Analysis followed a codebook developed by Sánchez y Pirela (2009), which was
validated by three experts. An inter-coding reliability test was conducted to further
corroborate the observations made, and the result was 0.71 data was collected by two
observers, who noted the number of behavior observed in the course of a week. These
observations were tabulated to obtain the frequency of aggressive conducts per day,
and the week total sum. The result are offered in tables, showing that the most frequent
aggressive behavior on children were striking another child with the hand, use expletives
and make fun of other classmates. These results provided the foundations to write a
proposal to minimize aggressive behavior on the said children, to contribute to develop
an integral educational-learning process, through the educator`s timely use of
specialized tools based on the operant-conditioning and cognitive social learning
theories.
Keywords: Aggressive behavior, violence, social learning, observational learning.
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INTRODUCCIÓN
La agresividad en los niños y niñas ha ido incrementándose en las aulas, lo cual
no puede considerarse como parte del desarrollo normal del individuo, por lo que deben
identificarse tempranamente las conductas inadecuadas en los estudiantes, para tomar
acciones oportunas que permitan prevenir situaciones amenazantes contra la integridad
de la comunidad educativa y el entorno familiar de los escolares.
Estas conductas agresivas pueden reflejar insatisfacción, incomodidad, o
muchos otros sentimientos, que en su mayoría han sido mal canalizados,
constituyéndose en reacciones desproporcionadas con respecto al problema original o
ante lo que no les agrada, creando en el aula de clases un clima poco favorable,
minimizando que el ambiente educativo sea un lugar en el cual se potencien las
virtudes de niños y niñas y se formen seres integrales. También pueden haber sido
generadas por el premio ante conductas agresivas individuales y la observación de
conductas agresivas en otros.
En el mismo orden de ideas, el educador o educadora debe promover un mayor
nivel de desarrollo sociocultural y estar preparado para pasar de ser el docente
tradicional “dador de clases” a facilitador de experiencias de aprendizaje, administrador
de procesos, investigador, mediador, que pueda minimizar las conductas agresivas que
se presenten, ya que estos comportamientos se van anidando cuando los niños crecen
y se van formando como parte de su conducta habitual, lo que puede traer como
consecuencia que al llegar a la adolescencia y posteriormente al ser adultos, se
presenten serios problemas en las relaciones personales, dificultades en la adaptación
y conflictos que probablemente se irán agudizando, pudiendo convertirse en conductas
antisociales.
Por tal motivo, el docente deberá generar un conjunto de estrategias para crear
un ambiente afectivo entre los alumnos que conduzcan a minimizar las conductas
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agresivas del niño y niña en el aula de clases, lo cual permitirá mejorar el desarrollo
personal y social de los educandos, como elementos claves dentro del sistema
educativo.
Atendiendo a estas consideraciones, se realizó un trabajo de investigación
dirigido a reconocer las conductas agresivas de los niños y niñas en el aula de clases.
Para lograrlo, el estudio se estructuró en cinco capítulos, que abarcan los siguientes
aspectos:
Capítulo I, presenta el planteamiento y formulación del problema, los objetivos de
la investigación que involucra el objetivo general y los específicos, la justificación de la
investigación y la delimitación del estudio.
El Capítulo II, referente al marco teórico, el cual contiene los antecedentes de la
investigación, bases teóricas y el sistema de variables.
El Capítulo III, denominado marco metodológico, contiene el tipo y diseño de la
investigación, asimismo, la población en estudio y la muestra. En último lugar se ubican
las técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez, confiabilidad y los
procedimientos de la investigación.
El Capítulo IV, se presenta los resultados de la investigación, así como la
discusión, conclusiones y recomendaciones.
Por último el Capítulo V, que está conformado por la propuesta dirigida a los
docentes con la finalidad de minimizar las conductas agresivas de los niños y niñas en
el aula de clases.
CAPITULO I
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EL PROBLEMA
1. 1- Planteamiento del Problema
Actualmente, todo lo relacionado con educación ha pasado a ser un tema
importante en las agendas mundiales y muy especialmente en la agenda venezolana
como política de Estado. En el país se ha venido promoviendo un cambio dentro de las
prácticas educativas, dirigidas no sólo a mejorar la calidad intelectual sino también la
formación integral del educando.
En concordancia con los lineamientos de la Nación y el Estado, el Ministerio del
Poder Popular para la Educación, se plantea que la formación debe fomentar un mayor
nivel de desarrollo sociocultural, en el cual la formación no debe limitarse a la
transmisión de conocimientos, sino que debe ser integral, es decir, los educandos
deben ser capaces de enfrentar la vida, de construir su propio destino, ser responsables
con su núcleo familiar, solidarios socialmente con la comunidad, comprometidos con la
patria y con la salvaguarda de los valores culturales de la nación venezolana.
(http://www.me.gob.ve).
Según lo afirma Rubio, Poblete, Tapia, Grandfelt y Álvarez (2000), los arrebatos
de agresividad son un rasgo normal en la infancia pero algunos niños persisten en su
conducta agresiva y en su incapacidad para dominar su malgenio, este tipo de niño
hacen que sus padres y maestros sufran, siendo frecuentemente niños frustrados que
viven el rechazo de sus compañeros no pudiendo evitar su conducta.
El comportamiento agresivo (bullying) consiste en atormentar a alguien física,
verbal o psicológicamente de manera intencional. Puede abarcar desde golpes,
empujones, insultos, amenazas y burlas hasta la extorsión para quedarse con el dinero
o los bienes más preciados de alguien. Algunos niños rechazan a otros y echan a correr
rumores sobre ellos. Otros recurren al correo electrónico, las salas de chateo, los
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mensajes instantáneos, los sitios web de redes sociales y los mensajes de texto, para
burlarse de alguien o herir sus sentimientos.
El problema de la agresividad infantil es uno de los trastornos que más invalida a
los padres y maestros junto con la desobediencia. A menudo los docentes y padres
tienen que enfrentarse a niños agresivos, manipuladores o rebeldes, sin saber cómo
actuar o cómo incidir en su conducta para llegar a cambiarla. Para Rubio y otros (2000),
el comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que se van estableciendo
a lo largo de su desarrollo y dificulta la integración en cualquier ambiente.
De este modo, el papel que juega la familia, la escuela, los maestros y los
compañeros es de suma importancia para el educando, ya que según Feist y Feist,
(2007, p.40), generalmente “la influencia de los otros determina en parte como el niño
construye sus propios esquemas y la representación del mundo físico y social”
Por otro lado, para García (2005), el alumno aprende valores humanos y de la
propia cultura en un proceso complejo, que va mas allá de la transmisión de
experiencias o conocimientos; por lo que se puede inferir que, el ambiente educativo
debe ser el espacio propicio, donde se acrisolen las mas elevadas virtudes frente al
resquebrajamiento de los valores, obligando a reconstruir una cultura educativa que
permita entrelazar los valores y la disciplina escolar. Esto debe conducir la búsqueda de
estrategias que permitan corregir el comportamiento agresivo, para que derive hacia un
comportamiento asertivo y socialmente aceptado.
Dentro de las Escuelas Básicas del Estado Zulia, se ha hecho manifiesta una
preocupación constante por parte de los maestros, dadas las conductas agresivas,
conflictos y confrontaciones que presentan los alumnos en el contexto escolar. Cabe
destacar que, esta realidad, evidenciada en muchas aulas de educación básica se
observa en la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha, donde, según
observación directa y entrevistas no estructuradas a los docentes, los estudiantes
manifiestan conductas agresivas e indisciplinadas, al no respetar las normas
implantadas en el plantel, incumplir con sus tareas, ser poco solidarios con sus
compañeros, causar algarabías y desorden, utilizar palabras soeces, colocar
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sobrenombres a otros, insultarse, burlarse entre ellos y en ocasiones llegan a tener
contactos violentos como empujones, puntapiés o golpes.
Con base en esta experiencia, se considera importante reconocer e identificar las
conductas agresivas que presentan los niños y niñas en el aula de clases con sus
compañeros y docentes y diseñar una propuesta dirigida a minimizar dichas conductas
a fin de fomentar que el alumno reduzca sus conductas disfuncionales, optimice el trato
con sus compañeros, pudiendo mejorar la disciplina en el aula de clases, ayudar a la
adquisición de aprendizajes significativos acordes con su nivel de instrucción y sentirse
productivos, contribuyendo de esa manera al mejoramiento del desarrollo social de los
niños y niñas, en la búsqueda del adulto solidario culto, estudioso, emprendedor, ético y
vinculado de manera funcional a su entorno social.
Por las razones argumentadas anteriormente, surge la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las conductas agresivas que manifiestan los niños y niñas
estudiantes de la segunda etapa de básica dentro del aula de clases en la Escuela
Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”?
1.2- Objetivos de la Investigación
1.2.1- Objetivo General
Reconocer las conductas agresivas de los niños y niñas de la segunda etapa de
básica en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”.
1.2.2- Objetivos Específicos
Identificar las conductas agresivas en los niños y niñas de la segunda etapa de
básica en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”.
Jerarquizar las conductas agresivas observadas en los niños y niñas de la
segunda etapa de básica en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional
Bolivariana “Pichincha”.
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Diseñar una propuesta dirigida a minimizar las conductas agresivas en el aula de
clases de los niños y niñas de la segunda etapa de básica en las aulas de clase de la
Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”.
1.3- Justificación de la Investigación
La agresividad en el aula no solamente incide en el modelo educativo, sino en el
clima y la armonía satisfactoria para llevar a cabo el proceso enseñanza aprendizaje de
forma segura e integral. Es por esto que la investigación está dirigida a reconocer las
conductas agresivas de los niños y niñas en el aula escolar, considerándose diferentes
puntos de vista:
Tomando en consideración la relevancia teórica, el estudio busca a través de
teorías y constructos, integrar un marco de estrategias destinadas a garantizar la
pertinencia en el acceso a una organización educativa de calidad, para alcanzar niveles
de excelencia que exigen una acción docente eficaz, que se adapte a un medio
cambiante, funcional y a los retos pedagógicos de hoy. Además, el estudio es relevante,
ya que proporciona un apoyo a futuras investigaciones que se relacionan con las
conductas agresivas, tanto desde el punto de vista conceptual, como en el área de
intervención pedagógica y conductual.
En relación al aspecto práctico, este estudio permite realzar valores y disciplina,
contribuyendo de esta manera, a resolver los problemas presentes en las acciones de
la práctica educativa, desarrollados en la institución estudiada, permitiendo efectuar los
correctivos necesarios que promuevan el desarrollo integral, generando un dinamismo
dentro de la organización, con los actores que intervienen en el proceso de enseñanza
– aprendizaje.
Desde el punto de vista social, el estudio se justifica al brindar la oportunidad a
los educandos de minimizar las conductas agresivas, cuando posteriormente se
implemente el programa, con el cual se busca que mejore la disciplina en el aula y por
ende mejore su habilidad y por ende, mejore su habilidad para relacionarse con otros.
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Finalmente, en el orden metodológico, se elaboró y se aplicó un instrumento que
facilitó la recolección de la información, garantizada su validez y confiabilidad para la
objetividad de la investigación, así como también, muestre una acción factible para
realizar la discusión y análisis de los resultados del estudio presentado. Cabe destacar
que, además, se convierte en un antecedente importante al tratar la variable conducta
agresiva.
1.4. Delimitación de la Investigación
La presente investigación se realizó en la Escuela Primaria Nacional Bolivariana
“Pichincha”, ubicada en la avenida 3B sector Santa Lucia, perteneciente al Municipio
Maracaibo, Estado Zulia. Este estudio tuvo como duración el período comprendido
desde septiembre 2008 a septiembre de 2009; su área temática se sitúa en la
Orientación Educativa, específicamente en las conductas agresivas, apoyada en los
postulados de Cerezo (2006), Feldman (2006), Serrano (2000), Sánchez y Pirela (2009)
y Ballesteros (2003) entre otros.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación
En cuanto a los antecedentes, se consideraron investigaciones previas
relacionadas a la variable de estudio: conductas agresivas, que serán de gran
relevancia para el desarrollo de esta investigación. A continuación se describen:
Cabezas (2007) realizó una investigación titulada “Detección de conductas
agresivas "bullying" en escolares de sexto a octavo año, en una muestra costarricense”,
la cual tuvo como propósito llevar a cabo un estudio para detectar las conductas
agresivas que presentan estudiantes de seis centros educativos costarricenses con
edades entre los 13 y 16 años y elaborar un perfil de las conductas amenazantes que
se presentan con mayor frecuencia.
El trabajo se efectuó con una muestra de 371 alumnos de uno u otro sexo, con
edades entre los 13 y 16 años, ubicados en los niveles 6º, 7º y 8º, del sistema educativo
costarricense, en las zonas de Coronado, Cartago, Alajuela y Alajuelita. Se elaboró un
instrumento (cuestionario) el cual se dividió en dos partes, la primera permitió detectar
el número de estudiantes que se ha visto involucrado en conductas agresivas dentro del
aula como iniciadores o agresores y la segunda pretende detectar si la muestra
seleccionada ha sido víctima de intimidaciones. Los datos se analizaron
porcentualmente, elaborándose una tabla con las variables que se desearon medir,
contabilizándose las respuestas de los estudiantes.
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De acuerdo con los datos obtenidos se estima que un 19.1% de los estudiantes
de los seis centros educativos costarricenses cuyas edades están entre los 13 y 16
años, se han visto involucrados en actos de acoso. Entre las conductas agresivas
encontradas en los varones estuvieron amenazar con palabras, golpear, amenazar con
cuchillo y uso de palabras fuertes. En las hembras se evidenció en primer lugar
amenazar con palabras, seguido de golpear, decir palabras fuertes y en muy poca
proporción amenazar con cuchillo. Estos datos indican porcentajes de conductas
agresivas en este grupo comparables con la media europea, situación que no debe
escapar a la atención de las personas encargadas de disciplinar y orientar a esa
población. La investigación sirvió de referencia teórica, por la similitud de la variable y
de los objetivos a desarrollar, basados en identificar las conductas agresivas más
frecuentes.
Maldonado (2007) realizó una investigación titulada “Detonantes de la conducta
agresiva desde la visión de los estudiantes de educación básica y media diversificada”,
en donde se consideró la agresividad como un fenómeno de carácter psicosocial que
actualmente la sociedad está viviendo, especialmente notoria a nivel de los contextos
educativos, preocupando las consecuencias que acarrea ese tipo de conducta en las
personas, objetos, instituciones, familias, comunidades y sociedades. De allí, la
importancia de estudiar la conducta agresiva en escolares de III etapa y media
diversificada, con el propósito de comprender el fenómeno psicosocial desde la visión
de los escolares.
Como método de abordaje, se seleccionó la etnografía combinada con técnicas
de análisis de la teoría fundamentada; con aportes de Hurtado, J. (2003) en el nivel
comprensivo, el cual predice y explica el porqué del fenómeno. Asimismo se
consideraron las fases metodológicas propuestas por Rodríguez y otros (2001), se
trabajó con técnicas y herramientas cualitativas como: la observación participante, la
conversación y la entrevista no estructurada, a fin de extraer desde los mismos autores
los significados de su conducta, lo cual permitió establecer categorías y su análisis,
conducentes al develamiento y la construcción de la teoría emergente, que mostraron
los detonantes de la conducta agresiva desde la visión de los escolares, encontrándose
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que la actitud de abandono de los progenitores ejerce una nefasta acumulación de
sentimientos negativos mal manejados por el adolescente que le impulsa a asumir
comportamientos muy agresivos contra sus pares.
Para concluir, se elaboraron recomendaciones para los profesionales de la
orientación escolar; además de quedar para un próximo estudio el abordaje de
contextos en la cual interactúa el adolescente profundizando el fenómeno psicosocial.
La investigación aún cuando es cualitativa, sirvió de fundamento teórico, permitiendo
profundizar los conceptos desarrollados y que surgen como consecuencia del estudio.
Fajardo (2007), realizó una investigación titulada “Conducta agresiva en niños:
evaluación de los efectos de un tratamiento cognitivo-conductual”, la cual tuvo como
objetivo el someter a prueba los efectos de la terapia cognitivo-conductual combinada
con la educación de los padres de niños mexicanos diagnosticados con agresividad.
541 padres contestaron previamente el Child Behavior Check List (CBCL6/18,
Achenbach & Rescorla, 2001). Se seleccionaron a 42 niños que obtuvieron un puntaje
por encima del rango normal de conducta agresiva. Finalmente 9 padres y 11 niños
participaron en la intervención. Los niños se entrenaron en solución de problemas y los
padres en habilidades parentales. Después de la intervención, se hizo una segunda
evaluación. Se presentan los resultados de las comparaciones pre y pos-test y la
significancia clínica. La sintomatología disminuyó y el puntaje de los niños en el CBCL
se ubicó dentro de los rangos normales.
Esta investigación permitió conocer la incidencia de conductas agresivas en
niños y compararlos con los resultados de la presente investigación. Además los
referentes conceptuales sirvieron de referencia para desarrollar el marco teórico.
Garaigordobil (2004), realizó una investigación denominada “Intervención
psicológica en la conducta agresiva y antisocial con niños”, la cual tuvo como objetivo
diseñar un programa de juego cooperativo y evaluar sus efectos en la conducta social.
Se utilizó un diseño pre-test-intervención-post-test con grupo de control. La muestra
incluyó 86 sujetos de 10 a 11 años, 54 experimentales, asignados aleatoriamente y 32
de control. Antes y después del programa se aplicaron 2 instrumentos de evaluación
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para medir conductas sociales denominados Escala de comportamiento asertivo para
niños, la cual tiene 27 items cada uno con 5 respuestas que varían a lo largo de un
continuo de respuestas pasivas-asertivas-agresivas, de las cuales el niño elige la que
representa su habitual forma de responder a esa situación.
El programa consistió en una sesión de intervención semanal de dos horas de
duración durante un curso escolar. Las actividades del programa estimulan la
comunicación y la conducta prosocial. Los resultados de los análisis de varianza
sugieren un impacto positivo de la intervención, ya que los experimentales
incrementaron significativamente sus conductas asertivas, disminuyendo las agresivas,
antisociales y delictivas. El programa ejerció un efecto superior sobre los sujetos que
tenían pocas conductas asertivas y muchas pasivas, agresivas, antisociales y delictivas.
El género no influyó en los resultados de la intervención.
La investigación realizada valida el programa diseñado y aporta un instrumento
de intervención psicológica para fomentar la socialización infantil en estos grupos de
edad, donde se observa una gran ausencia de programas de este tipo. Como
limitaciones del estudio cabe destacar el hecho de haber evaluado los efectos del
programa mediante autoinformes con los sesgos que implican.
Rubio, Poblete, Tapia, Grandfelt y Álvarez (2000), realizaron una investigación
titulada “Conducta prosocial y antisocial en escolares según sexo”. La misma tuvo como
propósito obtener información y posibles diferencias en las conductas de prosocialidad
y antisocialidad (manifestada de forma agresiva, tanto verbal como física) en niñas y
niños de tercer año de enseñanza básica en dos colegios de Concepción. Como
hipótesis se planteó que la conducta prosocial se observa más en niñas y la conducta
antisocial (agresiva) es más observable en niños.
El trabajo enfoca tales conductas desde la normalidad del niño, o las conductas
propias del estadio de desarrollo en que ellos se ubican, visto desde perspectivas como
las de Freud, Kolhberg, Erikson y otros autores. También se incluye en el marco teórico
los agentes socializadores vistos como variables influyentes en el posible
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comportamiento de socialización de los niños (por ejemplo, mediante el aprendizaje
social que plantea Bandura, aprenden ambos tipos de conducta). También se revisan a
grandes rasgos algunas publicaciones acerca de las consecuencias de estas conductas
prosociales o antisociales en el medio.
Este estudio se llevó a cabo con una muestra de niños y niñas, que cursan
tercero de enseñanza básica, en edades comprendidas entre 8 a 9 años de edad. La
muestra fue obtenida de los colegios chilenos, "Del Sagrado Corazón" del curso 3°B de
enseñanza básica con una cantidad de 37 alumnos, donde había 14 hombres y 26
mujeres y del "Kingston College de Concepción" del curso 3°A de enseñanza básica,
con una cantidad de 31 alumnos, donde había 18 hombres y 13 mujeres. Se
observaron estos cursos en clases durante 20 minutos y también durante los recreos,
con una duración de 15 a 20 minutos en dos oportunidades en cada colegio
Los cursos fueron seleccionados al azar y tanto en el recreo como en la sala de
clase se observó la conducta de todos los niños en especial aquellos que manifiestan
conducta prosocial y antisocial, según la pauta de observación, que consta de 10
reactivos de conducta prosocial y 10 reactivos de conducta antisocial, sometidos
previamente a un análisis de validación de 6 jueces, que determinaron que estos
reactivos correspondían realmente a las variables que se pretendían medir dando
confiabilidad a estos reactivos.
El tipo observación utilizado fue la observación de campo, donde se intenta no
manipular las variables ambientales, pero el hecho de que los observadores se
encuentren presentes, es un factor que podría influir en el comportamiento de los niños
(puede que falseen su comportamiento). En esta investigación se utilizó una entrevista
semi estructurada, la cual da la posibilidad de orientar la entrevista hacia ciertos puntos
de interés, pero a la vez permite profundizar cuando se requiere mas información.
La entrevista semi estructurada actúa complementando la pauta de observación
previamente señalada y en la cual se le pide al profesor jefe de cada curso su opinión y
observación de las conductas de este estudio, que han presenciado en la sala de
clases y también fuera de esta (recreo, pasillo). Cabe señalar que antes de contestar la
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entrevista, se le explicó a cada profesor lo que se entendía por conductas prosociales y
antisociales.
Los resultados, a pesar de la hipótesis plantada indicaron que las diferencias
conductuales entre niños y niñas no son en realidad significativas, ya que, el análisis
estadístico arroja resultados bastante bajos que llevaron a aceptar la hipótesis nula.
Acerca de la correlación que se creyó existente.
De lo anterior, se concluyó que la probabilidad de que se manifiesten conductas
prosociales o antisociales tanto en niños como en niñas fueron parecidas, a diferencia
de o que se creyó al principio. Además, se encontró que los niños no son
específicamente más antisociales que las niñas y que estas a su vez no resultan mas
prosociales que los niños. Como un punto importante se encontró que específicamente,
los niños resultaron mas prosociales y con mayor cantidad de conductas agresivas, lo
que se pensó que se debe a que, a grandes rasgos, ellos se manifiestan más activos
que las niñas, quienes resultan más pasivas; esto se concluye, previa explicación de las
razones que limitaron el estudio como la vigilancia en los recreos o el tipo de juego
acostumbrado, contacto, golpes etc. También se consideró que el tiempo para observar
durante los recreos es una limitante y que estaban verdaderamente fuera de control por
parte de los investigadores.
La investigación sirvió de aporte, ya que se estudió la misma variable conducta
antisocial como sinónimo de agresividad, cuyos enfoques teóricos, así como los
resultados encontrados sirvieron de referencia para desarrollar la discusión y ser
contrastados.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Conductas Agresivas
Morales (1999), define la agresión como “un ataque no provocado o acto
belicoso”, asociado a una conducta hostil o destructiva, siendo “cualquier secuencia de
conducta, cuya respuesta de meta es el daño a la persona a la que se dirige”. Feldman
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(2006, p. 557) refiere que “es la lesión o daño deliberado que se ocasiona a otra
persona”.
Serrano (2000) puntualiza que las conductas agresivas son un modo de actuar
de una persona que reflejan su incomodidad, su insatisfacción, y muchos otros
sentimientos que en su mayoría son mal canalizados o mal aprendidos, ya que las
reacciones ante lo que no les gusta, la mayoría de las ocasiones son
desproporcionadas con respecto al problema original, esta desproporción es como ver
las cosas en una magnitud demasiado alta como para solucionarlos y la respuesta
automática se traduce en un insulto, desprecio, crítica, golpe, amenaza y otras tantas
conductas que se catalogan como violencia física, verbal, psicológica, sexual, etc.;
todas ellas son conductas que buscan el castigo de la otra u otras personas.
Para Cerezo (2006), el comportamiento agresivo aparece como resultado de una
elaboración afectivo-cognitiva de la situación, donde están en juego procesos
intencionales de atribución de significados y de anticipación de consecuencias, capaz
de activar conductas y sentimientos de ira. Además, se trata de un tipo de actuación
que, una vez activada, alimenta y sostiene la conducta incluso más allá del control
voluntario.
Desde esa perspectiva, la conducta agresiva implica consecuencias psicológicas,
las cuales se refieren a la variedad de comportamientos que pueden aparecer, pueden
ser alterados o como refiere el autor "excesos conductuales" y también los retrasos o
"déficit" en ciertos repertorios que se esperarían en los niños en función de sus edades.
Estas consecuencias pueden manifestarse a corto, mediano o largo plazo, es decir, en
la infancia, adolescencia o edad adulta, generalmente se caracteriza por gritos,
molestar a otros integrantes del grupo o de la familia, pleitos, exceso de cólera, dejar de
hablarle al otro, actos de desobediencia ante la autoridad y las normas sociales o daños
a bienes materiales.
Esta conducta agresiva, conocida internacionalmente como Bullyng, según lo
expresa Cerezo (2006), es una forma de conducta agresiva intencionada y perjudicial,
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cuyos protagonistas son jóvenes escolares, siendo un episodio persistente, en donde la
mayoría de los agresores o bulliess actúan movidos por un abuso de poder y un deseo
de intimidar y dominar a otro compañero al que consideran su víctima habitual.
Así mismo, Cerezo (2006), señala que la conducta bullying, violencia mantenida,
guiada por un escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no es capaz de
defenderse a sí mismo, igualmente, es una forma de maltrato, normalmente
intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compañero, generalmente más
débil, al que convierte en su víctima habitual.
En ese sentido, estas características se presentan frecuentemente, tienen una
intensidad cada vez mayor y la duración del malestar va también en crecimiento, es por
esto, que en muchas ocasiones, niños, parejas o amigos empiezan a parecer personas
desconocidas, ya que al principio eran muy diferentes y al paso del tiempo se van
agudizando los síntomas de la conducta agresiva.
De acuerdo con Ballesteros (2003), las teorías que se han formulado para
explicar las conductas agresivas, pueden clasificarse en activas y reactivas, las cuales a
continuación se describen:
2.2.1.1. Teorías de las conductas agresivas:
a) Teorías activas: Son aquellas que ponen el origen de la agresión en los
impulsos internos, lo cual vendría a significar que la agresividad es innata, por cuanto
viene con el individuo en el momento del nacimiento y es consustancial con la especie
humana. Estas teorías son las llamadas teorías biológicas. Pertenecen a este grupo las
teorías Psicoanalíticas (Freud) y las Etológicas (Lorenz, Store, Tinbergen, Hinde)
principalmente. De ese modo, la teoría psicoanalítica postula que la agresión se
produce como un resultado del "instinto", y en ese sentido la agresividad es una manera
de dirigir el instinto hacia afuera, hacia los demás, en lugar de dirigirlo hacia uno mismo.
La expresión de la agresión se llama catarsis, y la disminución a la tendencia a agredir,
como consecuencia de la expresión de la agresión, efecto catártico.
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Por su parte, lo etólogos han utilizado sus observaciones y conocimientos sobre
la conducta animal y han intentado generalizar sus conclusiones al hombre. Con el
conocimiento de que, en los animales, la agresividad es un instinto indispensable para
la supervivencia, apoyan la idea de que la agresividad en el hombre es innata y puede
darse sin que exista provocación previa, ya que la energía se acumula y suele
descargarse de forma regular.
b) Teorías reactivas: Son teorías que ponen el origen de la agresión en el medio
ambiente que rodea al individuo y conciben a la agresión como una reacción de
emergencia frente a los sucesos ambientales. A su vez, las teorías reactivas se pueden
clasificar en teorías del Impulso y teoría del Aprendizaje Social. En ese sentido, las
teorías del impulso comenzaron con la hipótesis de la frustración-agresión de Dollar y
Millar (1939) y posteriormente han sido desarrolladas por Berkoviitz (1962 y Feshbach
1970, citados por Ballesteros, 2003). Según esta hipótesis, la agresión es una
respuesta muy probable a una situación frustrante, es la respuesta natural
predominante a la frustración.
La teoría de Aprendizaje social u observacional (Aprender imitando),
desarrollada por el psicólogo Bandura y colaboradores (1986, citado por Feldman,
2006), destaca que una parte importante del aprendizaje humano consta de aprendizaje
observacional, al que definen como una forma de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Según señala Feldman (2006), de acuerdo con Bandura, el aprendizaje
observacional se da en cuatro etapas: (1) prestar atención y percibir las características
básicas del comportamiento de otra persona, (2) recordar el comportamiento, (3)
reproducir la acción, y (4) sentirse motivado a aprender y realizar la conducta en el
futuro. Así, en lugar de que el aprendizaje ocurra por ensayo y error, con refuerzos al
buen desempeño y castigos por los errores, muchas habilidades muy importantes se
aprenden mediante procesos de observación.
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No todo comportamiento del cual se es testigo se aprende o se lleva a cabo. Un
factor crucial que determina si se imita después a un modelo es si se recompensa al
modelo por su comportamiento. Los modelos a los que se recompensa por conducirse
en una determinada forma tienen más probabilidades de ser imitados que los modelos
que reciben un castigo. El aprendizaje por observación es medular en diversos
aspectos importantes relacionados, en la medida en que las personas aprenden con
sólo observar el comportamiento de los demás.
Bandura según lo expresa Beck (2008), consideró la teoría del conductismo
radical, con énfasis sobre los métodos experimentales, la cual se focaliza sobre las
variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que
sea subjetivo, interno y no disponible. Surgió la idea que el ambiente causa el
comportamiento, pero adicionalmente se consideró que el comportamiento causa el
ambiente, esto lo definió con el nombre de determinismo reciproco. Para el autor, el
mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto
empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres cosas: a) El
ambiente, b) el comportamiento y c) los procesos psicológicos de la persona.
Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y del autocontrol y
proporciona una importancia relevante al papel que juegan los medios audiovisuales y
observa cómo cuando aquellos tienen un carácter agresivo se aumenta la propensión a
la agresividad e incluso conducen a que las personalidades violentas puedan aparecer
como modelos de referencia, efectos que se acentúan en etapas de observación
cognitiva social tan intensas como la infancia y la juventud.
Elementos del aprendizaje observacional:
En definitiva según Bandura (1986, citado por Beck, 2008), el comportamiento
depende del ambiente así como de los factores personales como: motivación, atención,
retención y producción motora.
Atención. Si se va a aprender algo, se necesita estar prestando atención. De la
misma manera, por ejemplo, si se está adormilado, drogado, enfermo, nervioso, se
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aprenderá menos. Igualmente ocurre si se está distraído por un estímulo competitivo.
De esto dependen las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático,
por ejemplo, se presta más atención, así como si el modelo es atractivo o prestigioso o
parece ser particularmente competente. Igualmente, si el modelo tiene similitud con la
persona, se atenderá más. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el examen
de la televisión y sus efectos sobre los niños.
Retención. Según el autor, se debe ser capaz de retener (recordar) aquello a lo
que se le ha prestado atención, guardando lo que se ha observado en forma de
imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez “archivados”, se puede hacer
resurgir la imagen o descripción de manera que pueda reproducirse con el propio
comportamiento.
Reproducción. Se refiere a traducir las imágenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que se debe ser capaz es de
reproducir el comportamiento.
Motivación. Se basaría en la motivación a imitar. Bandura, menciona un número
de motivos: El Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico, refuerzos
prometidos (incentivos), refuerzo vicario, constituyendo la posibilidad de percibir y
recuperar el modelo como reforzador.
Además de esta teoría de aprendizaje social, se expone la teoría de
condicionamiento operante, vinculada con el aprendizaje de conductas de cualquier
tipo, no sólo de las agresivas, la cual tiene como base dos elementos el reforzamiento y
el castigo. Feldman (2006 pág.190), describe el reforzamiento como “el proceso por el
cual un estímulo aumenta la probabilidad de que se repita un comportamiento anterior y
enuncia como reforzador, a aquel estímulo que aumenta la probabilidad de que ocurra
de nuevo un comportamiento anterior”. Destaca el autor la importancia de las
preferencias individuales. Cabe destacar que existen dos tipos de reforzadores: los
positivos y los negativos.
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Según el autor, un reforzador positivo es un estímulo agregado al entorno que
genera un aumento en la respuesta anterior, ejemplos, visitas, compra una determinada
golosina o lo elogia, siempre y cuando, lo que se utilice como reforzador sea de agrado
para el niño.
El reforzador negativo, se refiere a un estímulo desagradable cuya eliminación
del entorno genera un aumento en la probabilidad de que ocurra de nuevo una
respuesta anterior. Como sucede con los reforzamientos positivos, los negativos
aumentan la probabilidad de que se repitan comportamientos anteriores. Por ejemplo,
un niño puede practicar el instrumento musical cuatro para recibir elogios (reforzamiento
positivo) o por escapar un rato de hacer la tarea que le colocaron en el colegio
(reforzamiento negativo).
Contrario a esto, el castigo, representa al estímulo que disminuye la probabilidad
de que ocurre otra vez el comportamiento anterior, ya sea por la aplicación de un
estímulo desagradable o por la eliminación de algo placentero. Se pudiese ejemplificar
cuando no se le permite ver al niño los programas de televisión que le gustan, de 2 a 4
p.m. porque el maestro comentó a sus padres que no había realizado las actividades
correspondientes en el salón de clases.
Morris y Maisto (2005), plantean la importancia de contrastar claramente la
diferencia entre castigo y reforzamiento negativo: El reforzamiento de cualquier tipo
fortalece (refuerza) la conducta; el reforzamiento negativo fortalece la conducta al
eliminar algo desagradable del ambiente, en contraste el castigo agrega algo
desagradable al ambiente, por lo que tiende a debilitar la conducta.
Al respecto, Feist y Feist (2007) resaltan que la conducta humana y animal se
puede controlar mejor con refuerzos positivos y negativos que con castigos. Cuando se
controlan estrictamente las contingencias de refuerzo, la conducta se puede determinar
y predecir de manera exacta, con el castigo, sin embargo tal precisión no es posible.
Gershoff (2002, citado por Morris y Maisto, 2005) menciona las siguientes
condiciones en las cuales funciona el castigo:
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Para que el castigo sea efectivo, debe ser impuesto de manera apropiada.
Primero, el castigo debe ser rápido. Los niños que se portan mal deben ser castigados
enseguida de modo que sepan que lo que han hecho está mal. El castigo también
deberá ser suficiente sin ser cruel, el castigo deberá ser seguro: los padres deberán
tratar de castigar al niño todas y cada una de las veces que se comportan mal. Y el
castigo deberá ser consistente: mantener un nivel constante de castigo. Estas
indicaciones para el uso del reforzamiento y el castigo en el hogar, son igualmente
válidas en el contexto educativo.
La aplicación apropiada del castigo puede cambiar la conducta con rapidez, lo
que es fundamental en muchas oportunidades. No obstante el castigo tiene desventajas
significativas (Gershoff, 2002; Skinner, 1953, citados por Morris y Maisto, 2006).
Primero, el castigo sólo suprime la conducta, no enseña la conducta más deseable. Si
se elimina el estimulo aversivo o la amenaza de castigo, es probable que vuelva a
presentarse la conducta negativa. Por ejemplo, a dos compañeros de clases, que se
pelean violentamente, se les niega el permiso de asistir a un paseo que estaba
programado, presentan elevadas posibilidades de que vuelvan a hacerlo, si no
aprenden otras maneras de resolver sus problemas.
En segundo lugar, el castigo a menudo genera emociones desagradables que
pueden obstaculizar el aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno está aprendiendo a
multiplicar y el maestro o su progenitor lo regañan cada vez que falla en un resultado de
las tablas de multiplicar, es probable que se asuste o se confunda. Como consecuencia,
quizás presente más errores y los regañen más a menudo. Transcurrido el tiempo,
quizás se vean tan abrumados con el temor que no deseen estudiar dichas tablas o
efectuar multiplicaciones, en absoluto. En tercer lugar, el castigo puede transmitir la
impresión de que está justificado causar dolor a los demás, enseñando de esa manera,
una conducta agresiva indeseable, de manera inadvertida. (Gershoff, 2002 citados por
Morris y Maisto, 2006). Por ejemplo, en estudios de laboratorio, los monos que son
castigados, tienden a atacar a otros monos, e igualmente ocurre con las palomas. Por
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último, el castigo por lo general, genera el enojo de las personas y frecuentemente, la
gente enojada se vuelva más agresiva y hostil.
Si tiene que usarse el castigo, para eliminar una conducta indeseable, debería
descontinuarse cuando se presenten conductas más deseables para reforzar
negativamente esa conducta. También debería utilizarse el reforzamiento positivo,
(elogios y recompensas) para reforzar la conducta deseada. Este planteamiento es más
beneficioso que utilizar únicamente el castigo, ya que enseña una conducta alternativa
para reemplazar las acciones que dieron lugar al castigo. Aunado a esto, el
reforzamiento positivo hace que, en general, el ambiente de aprendizaje sea menos
amenazante. (Morris y Maisto, 2006, pag 156).
Asimismo puede utilizarse el time-out, o tiempo fuera, un método que combina
los aspectos más positivos del castigo y evita sus limitaciones. Consiste en que el niño
que se porta mal debe sentarse solo algunos momentos en un lugar tranquilo y sin
estimulación. Dicho aislamiento es un castigo porque interrumpe la actividad del niño y
lo separa de todo tipo de estimulación agradable, por un periodo breve, mientras el
progenitor o maestro se tranquilizan, posteriormente, cuando culmina, se puede hablar
con el infante y explicarle porque la conducta sancionada es negativa y qué debería
hacer a cambio.
2.2.1.2. Perfil de los agresores:
Cerezo (2006), señala que algunos perfiles de los agresores, en cuanto a la
percepción del clima social, viven las relaciones familiares en grado de conflicto
elevado. Además conclusiones de estudios llevados a cabos por el autor, reflejan
aspectos físicos como, el ser varón (en una proporción 3 a 1) y poseer una condición
física fuerte. Estos jóvenes establecen una dinámica relacional agresiva y generalmente
violenta con aquellos que consideran débiles y cobardes.
2.2.1.3. Manifestaciones de las Conductas Agresivas
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Las manifestaciones de las conductas agresivas en el ámbito educacional tienen
características muy particulares, en ocasiones estos comportamientos son catalogadas
como disgregación y desorientación, síndromes amotivacionales, déficit de atención y
generalmente tienen como consecuencia bajo rendimiento académico, pugnas emotivas
y contradicciones vitales.
Según Cerezo (2006), el bullying o conducta agresiva, puede adoptar diversas
formas:
a) Maltrato físico, como las diversas formas de agresión y los ataques a la
propiedad.
b) Abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones.
c) Maltrato verbal, como poner motes, insultar, contestar con malos modos,
hacer comentarios racistas.
d) Maltrato social, especialmente manifiesto en la propagación de rumores
descalificadotes y humillantes que pretenden la exclusión y aislamiento del
grupo.
e) Maltrato indirecto: Cuando se induce a agredir a un tercero.
De ese modo, en el salón de clases, se presentan manifestaciones conductuales
muy específicas en los estudiantes los cuales pudieran ser parcialmente responsables
de problemas de conductas externas.
También Montiel (2002) plantea que las manifestaciones pueden ser verbales o
físicas y reflejan cómo un niño enfrenta una situación, cómo se relaciona con otras
personas y como se comporta en sus relaciones sociales.
a) Manifestaciones Verbales
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En ese sentido, una de las cosas más evidentes dentro de las conductas
agresivas es la manifestación verbal inadecuada del estudiante como mecanismo para
demostrar su carácter, su oposición ante lo que le manden, su disgusto e
inconformidad, expresándose a través del lenguaje y de los gestos. Cabe destacar, en
este estudio que la presencia de manifestaciones verbales están caracterizadas por las
groserías o palabras soeces, los insultos, amenazas, burlas, humillación, gritos que
muestran conductas agresivas, que por supuesto, se convierten en indisciplina y
desobediencia y hasta daño a otro, por ello se explican a continuación.
Malas Palabras o Groserías: Montiel (2002), las señala como una acción que se
manifiesta con palabras soeces y poco aceptados por el medio social, por ser fuertes.
Para Becerra (2000), las malas palabras son parte de las manifestaciones verbales, una
agresión que se aprende por el proceso de aprendizaje social. Otras posiciones, ven en
las malas palabras como un impulso aprendido en una historia de necesidades
tempranas no cubiertas, frustradas.
Sobrenombre: Papalia (2007) indica que el llamado sobrenombre se utiliza como
instrumento para burlarse de las personas, los cuales suelen estar referidos a la
apariencia física o alguna semejanza con cualquier personaje que los educandos
conozcan.
Insulto: Para Goleman (2004) cuando una persona insulta, no deja que se de un
proceso racional, explicando que se deja de actuar para que la neocorteza cerebral
analice lo que se puede decir, entonces, ocurre que se deja llevar por las emociones y
pueden ofender y agredir verbalmente al otro sin respeto ni sentimientos de culpa.
Para Craig y Woolfolk (2000), el insulto es una conducta hostil sobre otras
personas. En muchos casos los niños y adolescentes actúan de forma agresiva por el
hecho de observar en repetidas ocasiones a las demás personas agredirse
verbalmente. Además, otra fuente real de modelos de insulto se pueden encontrar en
las calles y la televisión.
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Amenazas: Se habla de amenaza cuando se da a entender que se quiere hacer
algún mal a otros, se evidencian indicios de estar dispuestos a hacer algo malo o
desagradable a los demás. Las amenazas tienen relación con el inadecuado manejo de
las emociones que lleve a la persona a decir cosas que tal vez no puede ni deben
hacer, pero las hace para generar temor, angustia y preocupación en los compañeros.
Con relación a lo anterior, cuando el niño (a) amenaza no es empático, es decir,
no comprende lo que el otro amenazado siente, por ello Goleman (2004) explica que
pudiera tratarse de personas con tendencias alexitimicas, quienes, no tienen idea de
sus propios sentimientos, y se sienten impedidos de interpretar los sentimientos de los
demás.
b) Manifestaciones Físicas
Montiel (2002), plantea que las manifestaciones físicas, se refieren al contacto
cuerpo a cuerpo, al cómo un niño enfrenta una situación, cómo se relaciona con otros
personas y como se comportan en sus relaciones sociales.
Violencia: Cuanto más pequeño es el niño, más vigorosamente exige la
satisfacción inmediata de todo lo que quiere, y utiliza cualquier medio para eliminar
estímulos indeseables. El niño comienza desde muy temprano a reaccionar contra toda
fuente de frustración, restricción o irritación. Las primeras conductas violentas tienen
mucho de azarosas y están poco dirigidas, pero a medida que el niño va creciendo,
éstas se van focalizando en objetos concretos y se orientan hacia la hostilidad y la
venganza.
La violencia se distingue: a) violencia interpersonal: dirigida hacia personas,
conlleva hacia una conducta agresiva proactiva, b) violencia no interpersonal: dirigida
hacia propiedades o edificios (vandalismo). Ambos tipos de violencia se dan dentro de
contextos escolares (violencia escolar).
Según Parra (2004), la violencia constituye un problema grave de conducta que
se etiqueta como externalizado (problemas en la relación con los demás, agresividad,
�35
impopularidad, impulsividad y otros), cuyas consecuencias, además de incidir en la
relación con compañeros y profesores tiene eco en el propio alumno, quien es
considerado problemático. Además, es un factor innato que dificulta el dominio sobre
el propio control de la agresividad en la interacción con otros niños. Este control se
produce durante el desarrollo, y permite sustituir la respuesta agresiva física por la
verbal, y por estrategias como explicar, razonar, convencer, etc. que tienen más
aceptación y permiten mejores resultados a largo plazo.
Peleas: También constituyen una forma de violencia. Según Palencia (2002),
las peleas son indicadores de inadaptación social, es común entre los niños donde
los problemas pueden manifestarse bajo la forma de agresividad, comportamiento
beligerante, actitudes indiferentes o negativas, retraimiento y aceptación pasiva,
habitualmente presta poca atención a las críticas o consejos, y parece que no
aprende mediante la experiencia. De esta forma, el niño con una actitud negativa
puede querer participar de las actividades del grupo, pero debido a que anticipa el
fracaso o el rechazo, puede adoptar una actitud de indiferencia o negativismo.
Un niño puede manifestar su agresividad golpeando o insultando a otro
(agresividad directa); además existe una agresividad indirecta o contenida, que se
manifiesta cuando el niño grita, hace muecas o murmura su frustración. En este
sentido, los niños necesitan ser guiados y aprender alternativas adecuadas de
expresar su enojo, sin hacer daño a los demás ni a sí mismo, de lo contrario se
tendrá un niño con problemas en sus relaciones sociales, incapaces de cumplir
normas y probablemente con una autoestima muy frágil por ser rechazado por sus
compañeros e inclusive por sus propios familiares.
Para la investigación se destacan manifestaciones verbales, físicas y que
producen daños materiales que caracterizan las conductas agresivas, obtenidas de
las observaciones desarrolladas por las investigadoras Sánchez y Árraga (2009),
quienes encontraron en los escolares estudiados conductas como las siguientes:
a) Manifestaciones verbales: Comentarios negativos, sugerir castigos de otros,
acusar, reirse de otros, burlarse, sobrenombres, groserías, insultos, imitar conductas
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agresivas, amenazar a través de lenguaje corporal, halagar comportamientos
agresivos de otros, descalificar a compañeros, incentivar comportamientos agresivos.
b) Manifestaciones físicas: Quitar útiles sin permiso, lanzar objetos, pegar a
otros, halar pelo, patear a outro, pellizcar, empujar, jalar a otro.
c) Manifestaciones que producen daños materiales: Danar útiles y mobiliário.
2.2.1.4. Factores que influyen en las Conductas Agresivas
Tal como menciona Cerezo (2006), al referirse a los determinantes del
desarrollo de la agresividad o a esos factores que influyen en dichas conductas, se
debe hablar de un “sistema de disposiciones, de atribuciones, de significados, de
motivación y de conducta” (p.30), para el cual se deben conjugar varios factores
como lo son: los factores biológicos, personales, familiares, sociales, cognitivos y
ambientales.
a) Factores biológicos: La edad, el nivel de activación, mayor incidencia en
varones que en mujeres.
b) Factores personales: Dimensiones de personalidad con cierta propensión a
la violencia.
c) Factores familiares: Los patrones de crianza y los modelos de interacción
familiar.
d) Factores sociales: Especialmente relativos a los roles asociados a cada
individuo dentro del grupo.
e) Factores cognitivos: Las experiencias de aislamiento social vividas.
Experiencias tempranas de privación social.
f) Otros factores ambientales: La exposición repetida a la violencia en los
medios de comunicación y en los juegos electrónicos.
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Coincide con esta postura Trianas (2006), quien puntualiza que las conductas
agresivas tienen su origen en factores personales, familiares y contextuales, a
continuación se describe y explican:
a) Factores personales
Control, la pérdida de control es un impulso que lleva a actuar y decir cosas
irreflexivamente, la impulsividad es un factor innato que dificulta el dominio sobre el
propio control de la agresividad en la interacción con otros. Este control, que debe
producirse a lo largo del desarrollo, permite sustituir la respuesta agresiva física por
la verbal, y por estrategias tales como explicar, razonar, discutir, sin embargo, en los
niños impulsivos el proceso es más lento y requiere una acción educativa constante
que les ayude a controlar sus impulsos.
Empatía, es la respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado
emocional de la otra persona y su condición, consiste en sentir un estado emocional
similar al percibido en la otra persona. Algunos estudios subrayan la relación inversa
entre la empatía y la agresividad.
Adaptación escolar, otro factor relacionado con la conducta violenta. Se ha
detectado una estrecha asociación entre problemas de índole escolar como la
obtención de notas bajas, el pobre rendimiento escolar, repetir curso y ser expulsado
del centro y las conductas agresivas de los adolescentes (peleas, llevar armas y
delincuencia).
Los alumnos con un bajo nivel en el dominio de habilidades básicas escolares
tienen casi el doble de probabilidad de sufrir violencia, tanto como agresores,
víctimas o ambas cosas, o sea, el alumnado ya marginado por su bajo rendimiento
escolar, corre el riesgo de sufrir todavía un mayor grado de exclusión a través de la
violencia ejercida por ellos o sobre ellos.
Aunque concurran otros factores personales, lo importante es que sin una
intervención educativa, estas características pueden multiplicarse y desembocar en
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problemas de déficit de concentración, frustración académica, escasas estrategias de
solución de problemas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por
medios no agresivos.
b) Factores Familiares
Trianas (2006), plantea que las deficiencias en la socialización, la estructura, el
sistema de valores de muchas familias dificulta la transmisión de normas de
convivencia elementales y la fijación de límites a los muchachos y muchachas.
Las actitudes emocionales básicas de los padres hacia el niño durante los
primeros años. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e
implicación, incrementa el riesgo de que el niño pueda mostrarse agresivo u hostil
con los iguales, es decir, una exposición crónica a la violencia en la familia origina
reacciones agresivas y disociales en los adolescentes y los jóvenes.
Asimismo, la permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del niño, sin
establecer límites claros que controlen esa conducta agresiva con hermanos, iguales,
y adultos, contribuye a que aumente el nivel inicial de conducta agresiva del hijo y
finalmente, el uso de métodos de disciplina autoritarios y de ostentación de poder,
tales como el castigo físico y las explosiones emocionales negativas pueden
estimular la conducta agresiva en los hijos.
Las relaciones con los iguales, el colegio representa una oportunidad única
para que el alumno aprenda habilidades y usos sociales que puedan servirle para
integrarse en interacciones laborales y sociales; el contexto escolar tiene sus propias
potencias y posibilidades, pues permite unas relaciones sociales en su seno que
constituyen el núcleo de la sociedad infantil, más aún si la familia no proporciona
buenos patrones de socialización, las aulas a lo largo de la escolaridad, se fragua el
autoconcepto y la autoestima, redes de apoyo, amistades importantes en la vida
social del niño y se aprenden las estrategias para resolver problemas con sus
compañeros.
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Pero si la interacción con los iguales es negativa, esto pudiera debilitar la
posición del niño en el grupo y dificultar su adaptación, otros factores que pudieran
afectar son la impulsividad, dificultades del aprendizaje, inadaptación a la escuela,
raíces sociales deprimidas o pertenencia a una minoría étnica.
c) Factores Contextuales
Valores ambientales: Para Trianas (2006), la existencia de valores es una de
las características que históricamente han definido a una comunidad en un contexto
determinado. Actualmente se observa como algunas personas predican unos valores
y practican otros, el niño o la niña perciben esta dualidad como una manifestación de
hipocresía social o familiar, por lo que no se socializa con los valores positivos sino
con una especie de relativismo sumamente negativo para la educación.
Relaciones Interpersonales: En todo proceso social las relaciones
interpersonales, son indispensables, ya que a través de ellos puedan establecer las
ideas, creencias, sentimientos y emociones.
En ese sentido, las relaciones interpersonales manejan el proceso interactivo y
dinámico entre las personas, donde debe fluir la comunicación, la motivación, la
cohesión de forma natural y espontánea, tratando que se logre la comprensión; de
allí que Davis y Newstron (2000) manifiestan que se produce la capacidad para
trabajar eficazmente con los demás e integrarse al trabajo en equipo. De igual
manera, Covey (2000), explica que se produce una interdependencia, siendo
necesario desarrollar interacciones sociales, con técnicas y posibilidades de la
personalidad. Por ello, explica que “el ingrediente más importante de toda relación no
es lo que se dice o hace, sino lo que se es”, por lo tanto, las técnicas y aptitudes que
realmente representan, una diferencia en la interacción humana, son las que fluyen
casi de manera natural de un carácter verdaderamente independiente. Por
consiguiente, se vuelven independientes, proactivos, centrado en principios
correctos, capaces de organizarse y realizar cosas con integridad.
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En este sentido, las relaciones interpersonales, las conductas de las personas,
propician la dinámica de los grupos, la manera de trabajar, la interacción, es decir, el
proceso; por ende, el resultado dependerá mucho de cómo se desenvuelven los
miembros del equipo, de cómo sean sus sentimientos y las emociones que los
mueven.
Imitaciones: otras de los factores de las conductas agresivas son las
imitaciones, cuando se habla de imitar se refiere a la intención del niño o niña de
copiar o hacer semejante algunas conductas o comportamientos vistos en otros. Se
refiere a la representación del referente, que en muchos casos es un mal ejemplo y
lejos de exaltar conductas aceptadas socialmente los niños y niñas replican
conductas agresivas.
2.2.1.5. Desarrollo del niño
A continuación se describen a groso modo algunos de los procesos biológicos
(cambios en la naturaleza física del individuo) cognitivos (como el pensamiento, la
inteligencia y el lenguaje) y socioemocionales (relaciones personales, emociones y
personalidad) que presentan los niños y niñas de 4to, 5to y 6to grado objeto de esta
investigación, los cuales tienen edades comprendidas entre los 8 y 12 años, por lo
que pueden ser clasificados en el estadio de desarrollo conocido como Infancia o
Niñez Intermedia, según lo señala Santrock (2007), la cual va desde los 6 a los 11
años aproximadamente.
a) Desarrollo físico y salud en la niñez intermedia
Durante esta etapa el desarrollo físico del niño continúa progresando de forma
considerable, los niños y niñas se muestran más hábiles al emplear sus destrezas
físicas y ganan fuerza a pesar de que esta fase supone un periodo de calma antes
del rápido crecimiento de la adolescencia.
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Santrock (2007), refriere que el crecimiento normal, depende de una adecuada
alimentación y una buena salud, los niños en edad escolar crecen entre 2.5 y 7.5
centímetros cada año y aumentan de peso entre 2.250 y 3.600 kilogramos o más y
necesitan en promedio 2.400 calorías diariamente.
Las capacidades motrices, siguen fortaleciéndose, haciéndose más rápidos y
adquiriendo una mejor coordinación, además les agrada significativamente someter a
prueba su cuerpo y aprender nuevas habilidades. El juego brusco, caracterizado por
ser un juego vigoroso, que consiste en luchas, patadas y persecuciones, las cuales
suelen acompañarse de risas y gritos, alcanza su máxima expresión durante la niñez
intermedia y la proporción normalmente disminuye cerca del 5% a los 11 años de
edad aproximadamente.
b) Desarrollo Cognitivo en la niñez intermedia y tardía
Esta etapa está caracterizada por una serie de factores muy particulares,
especialmente porque los niños pasan más tiempo en la escuela, donde son
estimulados para desarrollar su capacidad intelectual y se espera que alcancen una
serie de objetivos; se encuentran según Piaget (citado en Santrock, 2007) en la etapa
de las operaciones concretas, las cuales consisten en acciones mentales que permiten
que los niños realicen mentalmente lo que ya han llevado a cabo físicamente con
anterioridad. El pensamiento operacional concreto consiste en operaciones,
conservación, clasificación, y transitividad. El pensamiento no es tan abstracto, el
egocentrismo se desvanece paulatinamente, el pensamiento se limita a lo tangible y
real, el aquí y ahora a pesar de que se produce un desarrollo de la memoria a largo
plazo.
También, durante esta etapa se da el pensamiento crítico el cual según Santrock,
(2007), consiste en entender los significados profundos de las ideas, poseer una actitud
abierta hacia diferentes estrategias y perspectivas, y elegir de forma autónoma las
propias acciones y creencias, dándose las metacogniciones, lo cual significa la
cognición sobre la propia cognición, es decir, poseer conocimientos sobre el
�42
conocimiento. Así mismo, los niños tienen una mejor comprensión de los conceptos
espaciales, la causalidad, la conservación, los números y comprenden sobre causa-
efecto.
Según Piaget, refiere Santrock (2007) los niños que atraviesan por la etapa de
las operaciones concretas, recurren al pensamiento inductivo, cuando a partir de
observaciones sobre determinados elementos, de una clase de personas, animales,
objetos o sucesos, extraen conclusiones generales, sobre la clase en su conjunto. En
cuanto al razonamiento moral, Piaget considera que los juicios morales inmaduros se
enfocan únicamente en el grado de la ofensa, mientras que en los juicios más maduros
se considera la intención.
Igualmente, Santrock (2007) refiere que el cerebro y otras partes del sistema
nervioso, continúan desarrollándose a lo largo de la niñez y de la adolescencia. Destaca
que la mielinización de áreas del cerebro relacionadas con la atención, no culmina
hasta finales de la edad intermedia y además, desde los seis años hasta la pubertad, el
crecimiento más dramático del cerebro ocurre en los lóbulos temporal y parietal,
fundamentalmente en áreas relacionadas con el lenguaje y las relaciones espaciales.
Este desarrollo junto con la oportunidad de experimentar un mundo cada vez más
amplio, contribuye a las habilidades cognoscitivas del niño.
c) Desarrollo y respuestas emocionales en los niños y niñas
Durante esta etapa el mundo socioemocional del niño se amplia y adquiere una
mayor complejidad, Santrock (2007). El autoestima y el autoconcepto se desarrollan y
son aspectos fundamentales en la personalidad del niño, de igual manera se presentan
cambios en lo que se refiere a la capacidad para entender emociones complejas como
el orgullo y la vergüenza, se puede comprender que se puede experimentar una
emoción concreta en situaciones determinadas, existe una mayor tendencia a tomar en
consideración los hechos que dan lugar a una reacción emocional, se evidencia una
notable mejoría en la capacidad para suprimir u ocultar reacciones emocionales
negativas y el empleo de estrategias personales para reconducir los sentimientos, el
concepto de inteligencia emocional también cobra vida y con la edad los niños son
�43
capaces de reconocer situaciones estresantes y de dar respuestas a estas de una
manera particular.
También el desarrollo moral se encuentra en un nivel mas elevado llamado
moralidad “autónoma” y se destacan comportamientos prosociales y altruistas en
contraposición de las actuaciones negativas y antisociales.
Kohlberg (citado en Kail y Cavanaugh, 2006), analizó las respuestas que niños,
adolescentes y adultos daban a numerosos dilemas y descubrió tres niveles de
razonamiento moral, dividido cada uno en dos etapas, resultando el fundamento del
razonamiento en seis etapas. En las iniciales, se basa en factores externos, como la
promesa de un premio o la amenaza de un castigo. En los niveles más avanzados, se
basa en un código interno y personal, sin la influencia de las ideas de los otros. Los tres
niveles del razonamiento moral son preconvencional, convencional y posconvencional.
En el nivel preconvencional, el razonamiento moral se basa en factores externos.
Lo controlan fundamentalmente el premio y el castigo, que es el caso de la mayoría de
los niños, muchos adolescentes y algunos adultos. En la primera etapa, se adopta una
orientación a la obediencia, con la creencia de que las figuras de autoridad saben lo
que es bueno y lo que es malo. Por lo que se obedece a la autoridad para no ser
castigado. En la etapa 2 de este nivel preconvencional, se asume una orientación
instrumental, se procura atender a las propias necesidades. Cuando se es bueno con
los demás, porque se espera que se devuelva el favor en el futuro.
En el nivel convencional, los adolescentes y los adultos buscan orientación
moral en las normas de la sociedad. Más específicamente, su razonamiento moral se
basa en las expectativas que la gente tiene de ellos. En la etapa 3, el razonamiento
moral se basa en normas interpersonales. El objetivo es lograr la aprobación
comportándose como buenos chicos o buenas personas. La etapa 4, se centra en la
moral del sistema social, donde los adolescentes y adultos piensan que los papeles
sociales, las expectativas y las leyes tienen por propósito mantener el orden dentro de
la sociedad y promover el bien común.
�44
En el nivel posconvencional, el razonamiento moral se basa en un código
personal. El énfasis ya no recae sobre los factores externos, como el castigo, el premio
o los papeles sociales. En la etapa 5, el razonamiento social se funda en un contrato
social. Los adultos coinciden en que los integrantes de los grupos sociales aceptan un
contrato social porque una serie de expectativas y de leyes comunes benefician a los
miembros del grupo. Aunque unas y otras, pierden su validez cuando dejan de fomentar
el bienestar de los individuos.
En último lugar, en la etapa 6 del nivel posconvencional, los principios éticos
universales dominan el razonamiento moral. Los principios abstractos como justicia,
compasión e igualdad constituyen el fundamento de un código personal que en
oportunidades es contrario a las expectativas y las leyes sociales.
Una vez integradas las etapas, la secuencia del desarrollo moral es la siguiente:
Kohlberg (citado en Kail y Cavanaugh, 2006)
Nivel preconvencional: castigo y premio
Etapa 1: Obediencia a la autoridad.
Etapa 2: Conducta buena a cambio de favores futuros.
Nivel convencional: normas sociales
Etapa 3: Cumplir con las expectativas de la gente.
Etapa 4: Cumplir con las normas para mantener el orden social.
Nivel posconvencional: códigos morales
Etapa 5: Aceptar un contrato social cuando es válido.
Etapa 6: Sistema moral personal basado en principios abstractos.
Es importante destacar que la secuencia de desarrollo descrita por Kohlberg
suele realizarse en muchos años. Aunque a veces puede ocurrir que se realiza en
�45
forma mucho más abrupta, como cuando una persona presenta una transformación
radical en su motivación ética. Kail, Robert y Cavanaugh, John (2006).
2.2.1.6. Bases Legales
La presente investigación, se enmarca en los postulados emanados en La
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de
Educación (2009), Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, Ley Orgánica de
Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA) y la Declaración Universal de los
Derechos Humanos.
En Venezuela, los derechos educativos se encuentran garantizados en la
constitución; en su Artículo 103 refiere que "toda persona tiene derecho a una
educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidad,
sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones…"
La ley Orgánica de Educación (2009), refiriéndose a la finalidad de la educación
establece que:
La educación tiene como principios la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas, sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respecto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión(…).(Art.3).
Por su parte, el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (1999),
establece en su Art. 139, que: La actualización de conocimientos, la especialización de
la funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, tienen carácter
obligatorio y, al mismo tiempo, constituyen un derecho para todo el personal docente de
servicio.
Las autoridades educativas competentes, en atención a las necesidades y
prioridades del sistema educativo, fijan políticas y establecen programas permanentes
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de actualización del conocimiento, perfeccionamiento y especialización de los
profesionales de la docencia, con el fin de prepararlos suficientemente, en función del
mejoramiento cualitativo de la educación. Asimismo, organizan seminarios, congresos,
giras de observación y de estudio, conferencias y cualquier otra actividad de
mejoramiento profesional.
La Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA, 1998), es una
ley que depende directamente de la Declaración de los Derechos del Niño, Menores y
Adolescente promulgada en Consejo de Naciones por la Organización de Estados
Americanos (OEA), lo que indica que es una ley de carácter Supranacional. La LOPNA,
involucra una series de artículos en el Titulo II de los Derechos Garantías y Deberes
que tienen incidencia directa sobre la labor docente como son: emotividad, trato hacia el
alumno, motivación del alumnado a promover sus deberes y derechos, desarrollo de la
clase, asistencia y puntualidad y cumplimiento de obligaciones entre otras.
Artículo 3°. Principio de Igualdad y no Discriminación. Las disposiciones de esta
Ley se aplican por igual a todos los niños y adolescentes, sin discriminación alguna
fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia,
religión, creencias, cultura, opinión política o de otra índole, posición económica, origen
social, ético o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra
condición del niño o adolescente, de sus padres, representantes o responsables, o de
sus familiares.
En la Conceptualización del Currículo de Educación Básica, (1997), el modelo
curricular considera los mandatos de la Constitución Nacional y el ordenamiento legal
expresado en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento que rigen la materia
educativa, en cuanto al fin del Nivel de Educación Básica:
El fomento de valores tales como el amor, la identidad nacional, el respeto por la vida, por la libertad, la perseverancia, la honestidad, la Convivencia, la comprensión, la tolerancia y además actitudes que favorezcan el fortalecimiento y los vínculos de integración y solidaridad entre las naciones (pag. 9).
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Esta finalidad del nivel se consolida a lo largo de las tres etapas de la Educación
Básica y plantea cómo fin último la "Dignificación del ser". Lo cual constituye la base
esencial de la actual reforma curricular. Lo anterior reafirma la necesidad de la
preparación del personal docente, y la importancia del manejo interpersonal de los
niños y niñas dentro del aula de clases.
Dado las garantías que ofrecen las leyes, las cuales buscan la preservación de
una personalidad íntegra, conciente sobre los deberes y los derechos que se deben
cumplir sin menoscabo de la autoestima, promoviéndose valores como la solidaridad,
valor propio entre otros y muy especialmente el respeto, por lo que se evidencia la
necesidad de minimizar los comportamientos violentos.
2.3. Sistema de Variables
2.3.1. Definición Nominal: Conductas Agresivas
2.3.2. Definición Conceptual: Se define como una violencia mantenida, guiada por un
escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no es capaz de defenderse a sí
mismo. Igualmente, lo señala como una forma de maltrato, normalmente intencionado y
perjudicial, de un estudiante hacia otro compañero, generalmente más débil, al que
convierte en su víctima habitual. Cerezo (2006)
2.3.3. Definición Operacional: Conductas agresivas verbales o físicas, presentes en los
alumnos de cuarto, quinto y sexto grado, a través de la Guía de Observación:
Conductas Agresivas en el Salón (CAS), elaborado por Villavicencio (2009) tomado y
modificado de Sánchez y Pirela (2009), conformado por 26 ítemes, el cual mide la
frecuencia de la ocurrencia de conductas agresivas en el aula. Esta observación se
realizó durante 5 días continuos, 1 hora diaria por grado, efectuada por dos
observadoras entrenadas previamente.
1
Cuadro 1
Operacionalización de la Variable
Objetivo General: Reconocer las conductas agresivas de los niños y niñas en el aula de clases de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”.
Objetivos Específicos
Variable Dimensiones Subdimensiones Indicadores
Verbales
Comentarios negativos Sugerir castigos de otros Acusar Reirse de otros Burlarse Sobrenombres Groserías Insultos Imitar conductas agresivas Amenazar a través de lenguaje corporal Halagar comportamientos agresivos de otros Descalificar a compañeros Incentivar comportamientos agresivos
Físicas
Quitar útiles sin permiso Lanzar objetos Pegar a otros Halar pelo Patear otro Pellizcar Empujar Jalar otro
Identificar las conductas agresivas manifestadas por los niños y niñas de la tercera etapa de básica en la Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”.
Daños materiales Dañar útiles Dañar mobiliario
Jerarquizar las conductas agresivas observadas en los niños y niñas de la tercera etapa de básica en la escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”.
Conductas agresivas
Manifestaciones de las conductas
agresivas
Verbales
Comentarios negativos Sugerir castigos de otros Acusar Reirse de otros Burlarse Sobrenombres Groserías Insultos Imitar conductas agresivas Amenazar a través de lenguaje corporal Halagar comportamientos agresivos de otros Descalificar a compañeros Incentivar comportamientos agresivos
45
Físicas
Quitar útiles sin permiso Lanzar objetos Pegar a otros Halar pelo Patear otro Pellizcar Empujar Jalar otro
Daños materiales Dañar útiles Dañar mobiliario
Elaborar una propuesta para minimizar las conductas agresivas de los niños y niñas de la tercera etapa de básica en el aula de clases de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”.
Este objetivo se logrará con el resultado obtenido en los objetivos anteriores
Fuente: Villavicencio (2009)
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En el presente capítulo se consideraron los aspectos metodológicos necesarios
para realizar la investigación, entre estos el tipo y diseño de investigación, población,
técnicas e instrumentos para la recolección de datos, validez y confiabilidad, técnicas
para el análisis y procesamiento de la investigación.
3.1. Tipo de Investigación
En toda investigación científica, se hace necesario, que las variables en estudio,
así como las relaciones que se establecen entre estas, sean comparadas con los
resultados obtenidos y las evidencias significativas encontradas se contrasten con lo
investigado, aunado a esto, es necesario que, reúnan las condiciones de fiabilidad,
objetividad y validez interna; para esto se requiere delimitar los procedimientos en el
orden metodológico.
La presente investigación, planteó reconocer las conductas agresivas de los niños
y niñas en las aulas de clases de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”,
para ello se desarrolló una investigación descriptiva, de campo. Al respecto Bavaresco
(2007) plantea que las investigaciones descriptivas son aquellas que se orientan a
recolectar informaciones relacionadas con el estado real de las personas, objetos,
situaciones o fenómenos, tal cual como se presentaron en el momento de su
recolección. Describen lo que mide sin realizar inferencias ni verificar hipótesis.
Para Hurtado de Barrera (2008, p. 101), la investigación descriptiva tiene “como
objetivo la descripción precisa del evento de estudio”. Otros autores, a fin de definir lo
que son los estudios descriptivos refieren: Dankhe (1989) “los estudios descriptivos
buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (p.60). Según Hernández,
Fernández y Baptista (2006) el propósito de este tipo de estudio es “decir como es y se
manifiesta determinado fenómeno” (p.60).
Asimismo, buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades, objetos o cualquier otro evento sometido a investigación y tiene como
objeto central lograr la descripción o caracterización del evento del estudio dentro del
contexto particular. Esta investigación pretendió obtener respuestas y descubrir y
analizar sistemáticamente las características de la agresividad en el desenvolvimiento
psicosocial de los niños y niñas de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha,
de segunda etapa de educación básica.
De igual manera, este estudio según la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL, 2008) es de campo, ya que busca el análisis sistemático de
problemas de la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos,
entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o
predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los
paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés
son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido, se trata de
investigaciones a partir de datos originales o primarios.
Con relación a lo anteriormente expuesto, el estudio es de campo, ya que
establece que son las investigaciones donde los datos se obtienen de fuentes vivas o
directas, en un ambiente natural, es decir, en el contexto habitual al cual ellos
pertenecen, sin introducir modificaciones de ningún tipo a dicho evento.
Por otra parte, la investigación bajo la perspectiva metodológica, se realizó
siguiendo la Modalidad de Proyecto Factible, ya que de acuerdo a las normas de
presentación del Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis
Doctorales de la UPEL (2008), consiste en la elaboración de una propuesta, la cual
constituye una solución a un problema o necesidad de tipo práctico, partiendo de un
diagnóstico de las necesidades del momento, los procesos que se involucran y las
proyecciones futuras, asimismo, conduce a inventos, programas, diseños, creaciones,
dirigidos a cubrir una necesidad determinada.
En ese sentido, el proyecto factible constituye una modalidad de investigación
que corresponde a la producción de una alternativa de solución viable para la situación
planteada, como es el caso del diseño de una propuesta para minimizar la conducta
agresiva de los niños y niñas en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional
Bolivariana “Pichincha”.
3.2. Diseño de la Investigación
El diseño del estudio, según Sabino (2007, p.88) “es un verdadero modelo de
verificación que permite contrastar los hechos con la teoría y su forma es la de una
estrategia que determina las operaciones para hacerlo”. Según Hurtado de Barrera
(2008), el diseño de investigación hace explícitos los aspectos operativos de la misma.
Para la autora, si el tipo de investigación se definió con base al objetivo, el diseño se
define con base al procedimiento.
Del mismo modo, el estudio efectuado pertenece a un diseño no experimental,
que según Hernández y cols. (2006, p.106) indican que “es la que se realiza sin
manipular deliberadamente la variable”, de igual manera, los autores antes citados,
expresan que también es un estudio transeccional ya que “se realizan observaciones en
un momento único en el tiempo”.
De ese modo, el diseño de la investigación fue no experimental, debido a que se
realizó sin manipular deliberadamente las variables, sino que se observaron los
fenómenos tal y como se dieron en su contexto natural, es decir, que se realizaron sin
manipular la variable de una forma deliberada, para luego analizarlos por medio de
observaciones en un corto período de tiempo.
3.3. Población
La población ha sido definida por Balestrini (2006, p.140) como “cualquier
conjunto de elementos de los que se quiere conocer o investigar alguna o algunas de
sus características”. En ese sentido, una población o universo puede estar referido a
cualquier conjunto de elementos de los cuales se pretende indagar y conocer sus
características, o una de ellas, siendo válidas las conclusiones obtenidas en la
investigación.
De igual manera, Parra (2007, p.14) se refiere a la población como “el conjunto
integrado por todas las mediciones u observaciones del universo de interés en la
investigación”. Igualmente, Chávez (2007, p.45) la define “como la totalidad de los
elementos del grupo particular que se estudia”. Asimismo, Tamayo y Tamayo (2006,
p.23) manifiestan que “la población está determinada por sus características
definitorias”.
En ese sentido, la población objeto de estudio estuvo constituida por estudiantes
de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”, específicamente por 90
educandos pertenecientes a todas las secciones de los grados cuarto, quinto y sexto,
tal y como se refleja en el cuadro 2.
Cuadro 2
Distribución de la Población de la Investigación
Grado Masculino Femenino Totales
4º 17 13 30
5º 15 15 30
6º 16 14 30
Total 48 42 90
Fuente: Dirección de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha” (2009)
Como se evidencia en el cuadro anterior, se cuenta con una población finita, de
pequeñas dimensiones y dispuestas a participar en la investigación, la cual no requiere
del cálculo de muestra y muestreo, y en su lugar se efectuó un censo poblacional,
definido por Sabino (2007), como “el análisis de la totalidad del universo del interés en
el estudio, para seleccionar a los sujetos claves en la información”.
Según Hurtado de Barrera (2008), no hace falta hacer un muestreo cuando la
población es conocida y se puede identificar cada uno de sus integrantes, además es
accesible, pudiendo ubicarse todos los elementos, es relativamente pequeña (como es
este caso) de modo que puede ser abarcada en el tiempo y con los recursos del
investigador.
3.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de la Información
Una vez efectuada la operacionalización de la variable y definidos las
dimensiones e indicadores, se seleccionó la técnica de recolección de datos pertinentes
para verificar las hipótesis o responder las interrogantes formuladas, de este modo, la
técnica a utilizar en este estudio es la observación directa, realizada durante una (01)
semana a los estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado de la Escuela Primaria
Nacional Bolivariana “Pichincha”.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), la observación consiste en el
registro sistemático, cálido y confiable de comportamientos o conductas manifiestas. A
través de la observación científica se puede describir y explicar ciertos fenómenos y
para ello debe asegurarse que los datos recogidos sean objetivos.
Los datos fueron recolectados a través de una guía de observación realizada por
Villavicencio (2009) tomado y modificado de Sánchez y Pirela (2009) que recolectó las
apreciaciones de los observadores sobre las diferentes conductas agresivas tanto
verbales, como físicas y daños materiales, manifestadas por los niños y niñas
estudiados.
La aplicación de la técnica, conduce a la obtención de información, la cual debe
ser guardada en un medio material de manera que los datos puedan ser recuperados,
procesados, analizados e interpretados posteriormente. A dicho soporte se le denomina
instrumento, que para Chávez (2007) “son los medios que utilizará el investigador para
medir el comportamiento o atributo de la variable”, entre estos se destaca para la
investigación la elaboración de una guía de observación, apoyando los datos con
fotografías y grabaciones de situaciones agresivas de los sujetos estudiados. Para
Hernández y otros (2006), la guía de observación es un instrumento que los orientará a
centrar su atención en lo que interesa que observen y es un referente para las diversas
visitas.
En este sentido, Villavicencio utilizó como modelo la guía de observación
diseñada por Sánchez y Pirela (2009), la cual consistía en un formato con un listado de
conductas y un espacio donde anotar la frecuencia de cada conducta, además
especifica datos de identificación tales como nombre del observador, institución
educativa, día, hora de inicio y final de observación. Villavicencio, efectuó una
observación natural a salones de clases de 4º, 5º y 6º grado de Educación Básica, y en
base a las observaciones modificó el instrumento. El mismo fue entregado a expertos,
quienes efectuaron revisiones y posteriormente fue utilizado para llevar a cabo las
observaciones de este estudio.
Cabe destacar, que las indagaciones se realizaron a diferentes horas de clases,
abarcando momentos variables como primera hora, hora siguiente al receso, última
hora, antes y después de cualquier actividad especial, entre otros, a objeto de minimizar
las influencias externas.
Cuadro 3
Construcción del instrumento
Variable Dimensiones Subdimensiones Indicadores
Verbales
Comentarios negativos Sugerir castigos de otros Acusar Reirse de otros Burlarse Sobrenombres Groserías Insultos Imitar conductas agresivas Amenazar Halagar comportamientos agresivos de otros Descalificar a compañeros Incentivar comportamientos agresivos
11-16 12 13 14 15 17 18 19 20 21-22 23 24-25 26
Físicas
Quitar útiles sin permiso Lanzar objetos Pegar a otros Halar pelo Patear otro Pellizcar Empujar Jalar outro
3 4 5 6 7 8 9 10
Conductas agresivas
Manifestaciones de
las conductas agresivas
Daños materiales Dañar útiles Dañar mobiliario
1 2
Fuente: Villavicencio (2009)
3.5. Validez y Confiabilidad del Instrumento
La validez y confiabilidad de la investigación, están relacionadas con la
generalización y representatividad de los logros del estudio, Méndez (2003), señala que
la validez comprende el grado en que una prueba mide lo que se propone medir.
Coincide Chávez (2007, p. 193) expresando que “la validez es la eficacia con que un
instrumento mide lo que se pretende”. Dicho de otra manera, establecer la validez de
una prueba implica descubrir lo que una prueba mide.
En este orden de ideas, y con el fin de alcanzar los objetivos establecidos, el
instrumentos de recolección de datos fue modificado de la Guía de Observación en el
Aula (GOA) de Sanchez y Pirela (2008) y fue presentado a tres (3) expertos en el área
(los profesores Antonio Barrios, Gladis Aracelys Padrón, psicólogos y expertos en
metodología y Cecilia Montiel, psicóloga infantil, para que ellos realizaran las
observaciones que consideraran necesarias para garantizar que el instrumento midiera
los aspectos relacionados con la variable de estudio y la pertinencia de los ítems con
los objetivos e indicadores. Así, todas las observaciones fueron tomadas en
consideración en la reestructuración del instrumento para su aplicación.
Para Chávez (2007) la confiabilidad, es el grado de congruencia con que se
realiza la medición de una variable. Para la investigación se determinó la confiabilidad
interobservador, para determinar la concordancia de los mismos. La misma según
Hernández, Fernández y Baptista (2006), debe demostrarse y no asumirse y de
determina para evaluar si los observadores están registrando coherentemente
(confiabilidad individual) y si están registrando entre sí de manera similar los mismos
eventos o conductas (confiabilidad interobservadores). En este sentido, para obtener la
confiabilidad, se dividió el número total de acuerdos entre los observadores, entre la
sumatoria del número total de acuerdos más desacuerdos.
Para ello participaron 2 observadores, quienes registraron las conductas
agresivas de los alumnos de 4º, 5º y 6º grado en todas las secciones, al mismo tiempo,
durante diferentes horas de clases (primera, última, antes y después del receso). Los
mismos se entrenaron previamente sobre los tipos de conductas agresivas más
frecuentes señaladas por Sánchez y Pirela (2009) en su investigación, registrando
además cualquier manifestación diferente a las señaladas. En este sentido, los
observadores anotaron la frecuencia de las conductas, en diferentes momentos,
durante un período de una semana. Posteriormente se procedió a cuantificar las
frecuencias con la cual se presentaba cada conducta en los sujetos observados, luego,
se compararon los datos de las observaciones realizadas por los investigadores. Al
aplicar la fórmula señalada por Hernández, Fernández y Baptista, se obtuvo como
resultado 0,71, resultando confiable.
3.6. Procesamiento y análisis de la información
Luego de registrar las conductas agresivas en los alumnos de 4º, 5º y 6º grado,
entre los dos observadores, en todas las secciones, al mismo tiempo, durante diferentes
horas de clases (primera, última, antes y después del receso), se procedió a cuantificar
el número de apariciones de las mismas, para tomar el promedio como resultado. Los
mismos se presentaron en tablas que señalaron la frecuencia y jerarquización de las
conductas en el salón de clases.
3.7. Procedimiento de la Investigación
La investigación se efectuó cumpliendo con los siguientes pasos:
1. Identificación del tema y del problema de investigación.
2. Solicitud de permiso por escrito al personal directivo de la Escuela Primaria
Nacional Bolivariana “Pichincha”, para desarrollar la investigación.
3. Definición del objetivo general y específicos de la investigación.
4. Selección de la población objeto de estudio.
5. Elaboración de la documentación bibliográfica y revisión de antecedentes.
6. Redacción de la definición conceptual y operacional de las variables objeto
de estudio.
7. Definición de la metodología, población a estudiar tipo de instrumento de
medición a utilizar, procedimiento para su elaboración.
8. Solicitud de permiso al personal directivo, supervisor y docente de la Escuela
Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”, para observar las conductas
agresivas.
9. Definición del tratamiento estadístico a utilizar en la investigación.
10. Revisión y modificación del instrumento de Sánchez y Pirela (2009).
11. Presentación del instrumento a los expertos, para su debida aprobación.
12. Observación de las conductas agresivas durante una semana.
13. Aplicación de la confiabilidad interobservador.
14. Obtención de los resultados de la investigación.
15. Análisis y discusión de los resultados de acuerdo con los objetivos de
estudio, además los datos recopilados
16. Diseño de la propuesta, y elaboración de conclusiones y recomendaciones.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Análisis y discusión de los resultados
A continuación se analizan los resultados de la investigación que permitió
reconocer las conductas agresivas de los niños y niñas en las aulas de clase de la
Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”.
La información se obtuvo de la guía de observación (formato) que contenía un
listado de conductas agresivas, en la cual se marcaban las frecuencias de aparición
de las mismas en los niños y niñas de 4º, 5º y 6º grado de la escuela estudiada.
Cabe destacar, que se registraron los datos de dos observadores, quienes reflejaron
el número de conductas observadas. Las mismas fueron promediadas, obteniéndose
la frecuencia de acciones agresivas diarias y el total de la semana.
El análisis de los resultados se presentó en tablas, de acuerdo a los objetivos
desarrollados en el problema de la investigación; luego se procedió a contrastar los
mismos con los referidos por los diferentes autores que estudian la variable objeto de
estudio.
De estos resultados, surgieron los datos que sirvieron de soporte para diseñar
la propuesta que permita minimizar las conductas agresivas en los niños y niñas
estudiadas, con el propósito de alcanzar a plenitud el proceso enseñanza
aprendizaje, a través de herramientas de manejo oportuno de las mismas por parte
del docente.
Objetivo específico: Identificar las conductas agresivas en los niños y niñas de
la Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”.
Se identificaron 26 conductas agresivas encontradas en los sujetos
estudiados. (Ver tabla 1)
Fuente: Elaboración propia
TABLA 1
CONDUCTAS AGRESIVAS EN EL SALON (CAS)
FRECUENCIA TOTALCONDUCTAS
L M M J V
Pegarle con la mano a otro niño 8 17 5 4 34
Decir groserías a otros niños 11 8 3 22
Reírse en voz alta de sus compañeros 1 4 4 8 17
Comentarle a la maestra sobre un comportamiento que otro niño está realizando (Acusar a otros niños) 6 3 3 3 15
Quitar los útiles a otros sin permiso 4 1 3 4 2 14
Decir sobrenombres o calificativos despectivos 10 2 2 14
Burlarse de otro niño 6 4 2 12
Halar el pelo a otro niño 1 3 2 2 3 11
Amenaza a través de su lenguaje corporal (ej. Mira o realiza gestos con las manos) 6 1 1 1 9
Amenaza verbalmente a otros 1 3 3 1 8
Jalar a otro niño 1 3 2 6
Hacer comentarios negativos sobre la maestra 2 4 6
Lanzar objetos (Ej. Papelitos) 1 2 2 5
Empujar a otro niño 1 4 5
Dañar el mobiliario del aula (Ej. raya la pared o el pupitre) 2 1 3 Descalifica a algún compañero por su condición física (ej. el cuatro ojos, cuidado y rompes la silla por tu gordura) 2 1 3
Pellizcar a otro niño 2 2
Sugerir a la maestra castigos para otros niños. (Ej. Regañe a José que no ha empezado la actividad) 1 1 2
Hacer comentarios negativos de sus compañeros (ej. Es un niño malo) 1 1 2
Insultar a otros niños 2 2
Patear a otro niño 1 1
Incentivar el comportamiento agresivo de otro compañero (ej. Si fuera yo le pegara!, yo no me dejo decir eso) 1 1
Imitar conductas agresivas de otros niños 0
Halagar el comportamiento agresivo de otro compañero. 0 Descalifica a algún compañero por su condición intelectual (ej. tenia que ser el burro, él nunca sabe) 0
Dañar los útiles de otro compañero 0
La tabla 1 señala las conductas agresivas presentes en los niños y niñas de la
Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”, entre las cuales se encuentran
dañar el mobiliario del aula, quitar los útiles a otros sin permiso, lanzar objetos,
pegarle con la mano a otro niño, halar el pelo, patear, pellizcar a sus compañeros,
empujar y jalar a otro niño.
Igualmente, se observó que los niños y niñas estudiadas tuvieron como
conducta agresiva hacer comentarios negativos sobre la maestra y sus compañeros,
sugerir castigos, acusar, reírse en voz alta, burlarse, decir comentarios negativos de
otros, sobrenombres, groserías, insultar, amenazar a través de lenguaje corporal,
descalificar a compañeros por su condición física, e incentivar el comportamiento
agresivo de otro.
En el contexto teórico, Cerezo (2006), señala que la conducta agresiva, puede
adoptar diversas formas como maltrato físico y los ataques a la propiedad,
intimidaciones y vejaciones, maltrato verbal, como poner sobrenombres, insultar,
contestar con malos modos, maltrato social, especialmente manifiesto en la
propagación de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la exclusión y
aislamiento del grupo y el maltrato indirecto cuando se induce a agredir a un tercero.
Igualmente, Montiel (2002) plantea que las manifestaciones pueden ser
verbales o físicas y reflejan cómo un niño enfrenta una situación, cómo se relaciona
con otras personas y como se comporta en sus relaciones sociales.
En este sentido, se observa la presencia de conductas agresivas en los
escolares estudiados, las cuales deben ser canalizadas con el esfuerzo conjunto de
los docentes, padres y alumnos, tomando en cuenta los factores más importantes
considerados como precursores de las conductas violentas en los niños y niñas en
edad escolar, los cuales son señalados por Cerezo (2006), como biológicos (como
por ejemplo la edad), personales (personalidad), familiares (crianza e interacción
familiar), sociales (roles dentro del grupo), cognitivos (aislamiento o privación social)
y ambientales (violencia de los medios de comunicación y video juegos).
Objetivo Específico: Jerarquizar las conductas agresivas más frecuentes
observadas de los niños y niñas de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana
“Pichincha”.
TABLA 2
FRECUENCIA DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN EL SALON (CAS) FRECUENCIA
CONDUCTAS L M M J V
TOTAL
1. Dañar los útiles de otro compañero 0
2. Dañar el mobiliario del aula (Ej. raya la pared o el pupitre) 2 1 3
3. Quitar los útiles a otros sin permiso 4 1 3 4 2 14
4. Lanzar objetos (Ej. Papelitos) 1 2 2 5
5. Pegarle con la mano a otro niño 8 17 5 4 34
6. Halar el pelo a otro niño 1 3 2 2 3 11
7. Patear a otro niño 1 1
8. Pellizcar a otro niño 2 2
9. Empujar a otro niño 1 4 5
10. Jalar a otro niño 1 3 2 6
11. Hacer comentarios negativos sobre la maestra
2 4 6
12. Sugerir a la maestra castigos para otros niños. (Ej. Regañe a José que no ha empezado la actividad)
1 1 2
13. Comentarle a la maestra sobre un comportamiento que otro niño está realizando (Acusar a otros niños)
6 3 3 3 15
14. Reírse en voz alta de sus compañeros 1 4 4 8 17
15. Burlarse de otro niño 6 4 2 12
16. Hacer comentarios negativos de sus compañeros (ej. Es un niño malo) 1 1 2
17. Decir sobrenombres o calificativos despectivos
10 2 2 14
18. Decir groserías a otros niños 11 8 3 22
19. Insultar a otros niños 2 2
20. Imitar conductas agresivas de otros niños 0
21. Amenaza a través de su lenguaje corporal (ej. Mira o realiza gestos con las manos)
6 1 1 1 9
22. Amenaza verbalmente a otros 1 3 3 1 8
23. Halagar el comportamiento agresivo de otro compañero. 0
24. Descalifica a algún compañero por su condición física (ej. el cuatro ojos, cuidado y rompes la silla por tu gordura)
2 1 3
25. Descalifica a algún compañero por su condición intelectual (ej. tenia que ser el burro, él nunca sabe)
0
26. Incentivar el comportamiento agresivo de otro compañero (ej. Si fuera yo le pegara!, yo no me dejo decir eso)
1 1
Con respecto al objetivo específico dirigido a jerarquizar las conductas
agresivas más frecuentes observadas de los niños y niñas de la Escuela Primaria
Nacional Bolivariana “Pichincha”, se encontró como la más frecuente pegarle con la
mano a otro niño, seguida en orden decreciente decir groserías a otros niños, reírse
en voz alta de sus compañeros, acusar a otros niños, quitar los útiles a otros sin
permiso, decir sobrenombres o calificativos despectivos, burlarse, halar el pelo a otro
niño, amenazar a través de su lenguaje corporal, amenazar verbalmente a otros, jalar
a otro niño, hacer comentarios negativos sobre la maestra, lanzar objetos, empujar a
otro niño, dañar el mobiliario del aula, insultar, patear a otros niños, incentivar el
comportamiento agresivo de otro compañero. No se observaron conductas
relacionadas con imitar conductas, halagar el comportamiento agresivo de otro,
descalificar a algún compañero por su condición intelectual y dañar los útiles de otros
compañeros. (Ver tabla 2)
En este sentido, el bullying puede tomar diferentes formas de presentación,
que van desde el maltrato físico, verbal, psicológico, social, hasta los abusos
sexuales. De acuerdo con Cerezo (2006), se arremete contra un estudiante, cuando
se dicen cosas inapropiadas de él, cuando se le amenaza, intimida o chantajea, se le
quitan sus pertenencias como el dinero, la comida; se le envían anónimos, se le
insulta, se le golpea, se le empuja en los pasillos y en algunos casos se le persigue
fuera del recinto escolar.
Para Cabezas (2007), la agresión física puede alcanzar dimensiones
incontrolables en los centros educativos y ser mal conducida por las figuras de
Fuente: Elaboración propia
autoridad, llegando a convertirse los colegios en centros de batalla, sobre todo si se
cuenta con la permisividad e indiferencia por parte de las personas encargadas de
disciplinar. En su estudio se evidenció que un 19.1% de los estudiantes de los seis
centros educativos costarricenses cuyas edades están entre los 13 y 16 años, se han
visto involucrados en actos de acoso.
Entre las conductas agresivas encontradas en los varones del estudio citado,
estuvo amenazar con palabras, golpear, amenazar con cuchillo y uso de palabras
fuertes. En las hembras se evidenció en primer lugar amenazar con palabras,
seguido de golpear, decir palabras fuertes y en muy poca proporción amenazar con
cuchillo. Estas conductas estuvieron presentes en los niños y niñas estudiadas,
aunque no en los primeros lugares.
En base a los resultados de las observaciones efectuados y el material
bibliográfico consultado se presenta una propuesta de intervención orientada a
minimizar conductas agresivas en niños y niñas de 4º, 5º y 6º grado de la Escuela
Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”.
CONCLUSIONES
Luego de analizados los resultados surgen una serie de conclusiones
relacionadas con los objetivos específicos de la investigación.
Entre estas conclusiones se encuentran, respecto al objetivo específico dirigido a
identificar las conductas agresivas presentes en los niños y niñas de la Escuela
Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”, se manifestaron conductas que sugieren
agresividad en el aula de clase, entre las cuales se observaron dañar el mobiliario del
aula, quitar los útiles a otros sin permiso, lanzar objetos, pegarle con la mano a otro
niño, halar el pelo, patear, pellizcar a sus compañeros, empujar y jalar a otro niño, hacer
comentarios negativos sobre la maestra y sus compañeros, sugerir castigos, acusar,
reírse en voz alta, burlarse, decir comentarios negativos de otros, sobrenombres,
groserías, insultar, amenazar a través de lenguaje corporal, amenazar verbalmente a
otros, descalificar a compañeros por su condición física, así como, incentivar el
comportamiento agresivo de otro.
En referencia al objetivo específico dirigido jerarquizar las conductas agresivas
observadas de los niños y niñas de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana
“Pichincha”, se encontró como la más frecuente pegarle con la mano a otro niño (34),
seguida de decir groserías a otros niños (22), reírse en voz alta de sus compañeros
(17), comentar a la maestra sobre un comportamiento que otro niño esté realizando
(15), quitar los útiles a otros sin permiso (14), decir sobrenombres o calificativos
despectivos (14), burlarse (12), halar el pelo a otro niño (11), amenazar a través de su
lenguaje corporal (9), amenazar verbalmente a otros (8), jalar a otro niño (6), hacer
comentarios negativos sobre la maestra (6), lanzar objetos (5), empujar a otro niño (5),
dañar el mobiliario del aula (3), descalificar a algún compañero por su condición física
(3), pellizcar (2), sugerir castigos para otros niños (2), hacer comentarios negativos de
sus compañeros (2), insultar (2), patear a otros niños (1), incentivar el comportamiento
agresivo de otro compañero (1). No se observaron conductas relacionadas con imitar
conductas, ni halagar el comportamiento agresivo de otro, descalificar a algún
compañero por su condición intelectual y dañar los útiles de otros compañeros.
Dados los resultados, se diseño un taller de modalidad presencial dirigido a los
docentes de aula de la Escuela Nacional Bolivariana “Pichincha”, con la finalidad que
capacitarlos en el manejo de las conductas agresivas, tomando como base los
conceptos desarrollados por Skinner y Bandura, relacionados con el condicionamiento
operante y aprendizaje social, a través del reforzamiento, castigo y modelaje de las
conductas positivas y prosociales.
En este sentido, el taller permitirá enfatizar las actuaciones positivas y
prosociales, así como minimizar las acciones que impliquen agresividad, a través de
estrategias desarrolladas con la participación de los docentes y el grupo familiar, que
incluyan imitación de comportamientos positivos y disminución de las fuentes o factores
personales, familiares y sociales que induzcan agresividad.
Es importante destacar que recibir algún tipo de reconocimiento es tan
importante como el castigo o palabras de reprobación para las conductas inapropiadas.
Es por esto, la importancia de que el docente adquiera herramientas a través de la
propuesta derivada de la investigación, para lograr un aprendizaje integral de los
alumnos, propiciando comportamientos y actitudes prosociales de cooperación,
socialización, trabajo en equipo, entre otros, lo cual se traduciría en beneficios para
lograr un proceso enseñanza aprendizaje, afianzando valores como la honestidad,
respeto a los demás y solidaridad, atendiendo a los fines de la educación actual.
RECOMENDACIONES
Seguidamente a las conclusiones derivadas de los resultados de la investigación,
se procedió a elaborar las siguientes recomendaciones:
A los Docentes:
1. Llevar a cabo la propuesta generada de la investigación, dirigida a minimizar
las conductas agresivas observadas en el aula de clases.
2. Llevar diariamente una hoja de registro donde se destaquen los hechos de
agresión hacia otros niños y/o sin son víctimas de hechos violentos. Analizarla
semanalmente a fin de atender de manera permanente y oportuna las situaciones de
riesgo y conductas más frecuentes.
3. Realizar entrevistas al inicio del año escolar, con los representantes, para
conocer las situaciones que puedan alterar emocionalmente al niño en su entorno
familiar y social, e incidir oportunamente en el comportamiento agresivo que pueda
ocasionarlo.
4. Planificar una entrevista luego del diagnóstico inicial, y cuando se presente
alguna manifestación de agresividad o de victimización en el niño o niña, para
establecer estrategias para minimizar las conductas y atacar oportunamente los riesgos.
5. Realizar cursos semestrales para desarrollar habilidades en el fortalecimiento
de conductas prosociales en el salón de clases.
6. Dar a conocer a los padres y representantes la propuesta de la investigación,
para trabajar en conjunto y de forma integral en la disminución de las conductas
agresivas de los niños y niñas en edad escolar.
7. Proporcionar a los alumnos recompensas por efectuar conductas de
colaboración, manejo de situaciones difíciles sin utilizar agresividad, así como el uso
de los valores positivos en su entorno social.
8. Plantear casos en el salón de clases (escritos, orales, películas), donde se
evidencien conductas agresivas y se analice la resolución de los mismos con
conductas diferentes a la agresividad.
A los Padres:
1. Tener contacto directo con sus hijos para identificar cualquier conducta
agresiva que pueda manifestar, conversando frecuentemente con ellos y observando su
comportamiento y socialización con otros miembros de la familia y del entorno.
2. Mantener comunicación directa con los docentes y coordinadores, para
reconocer oportunamente las conductas que demuestren agresividad en el aula, a
través de la comunicación escrita y entrevistas cuando se sospeche alguna conducta
intimidante.
3. Participar al docente, a través de entrevistas personales, sobre cualquier
situación o antecedente personal y/o familiar que pudiera ocasionar inestabilidad
emocional y frustración, lo cual pudiese facilitar la aparición y/o proliferación de
conductas agresivas.
4. Asistir a charlas informativas sobre el manejo de la agresividad y conducta en
la casa. Así mismo, atender las consideraciones y sugerencias presentadas en la
propuesta derivada de la investigación, para minimizar la conducta agresiva y enseñar
y/o reforzar las prosociales.
5. Recompensar al niño o niña cuando manifieste conductas positivas,
invitándolo a mantener relaciones satisfactorias con sus compañeros de clases, así
como con los docentes y familiares. Atender a los progresos que hacen sus hijos y no
sólo las conductas disfuncionales.
6. Evitar el abuso en la utilización de video juegos y la televisión.
7. Fomentar un clima de armonía y no violencia en el hogar, para que el niño
aprenda observando, maneras de interactuar hasta en situaciones difíciles o de conflicto
de intereses, sin utilizar agresividad.
A investigadores de Centros de Investigación e Instituciones universitarias y
educativas:
1. Replicar esta investigación a fin de efectuar comparaciones entre sus
resultados luego de aplicar la propuesta diseñada.
2. Realizar esta investigación con alumnos de otros niveles (básica,
diversificada), a fin de establecer comparaciones entre sus resultados.
3. Costrastar conductas agresivas entre alumnos y alumnas. 4. Confrontar conductas agresivas en diferentes días de la semana y épocas del
año escolar.
5. Diseñar un instrumento donde se incluyan conductas prosociales, además de
conductas agresivas a ser observadas.
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CAPITULO V
DISEÑO DE LA PROPUESTA
Propuesta dirigida a minimizar la conducta agresiva
de niños y niñas en el aula de clases
5.1. Justificación
Desde el nacimiento, el entorno familiar brinda todos los elementos para el
desarrollo integral de los niños y niñas; por ello, la familia y fundamentalmente los
padres y representantes, tienen la obligación de responder por él o ella, por su
desarrollo bio-psico-social, de tal forma, que se oriente a la formación de un individuo
sano, responsable, vinculado con la sociedad en la que se desenvuelve.
Sin embargo, en el ámbito escolar también se le brinda al niño o a la niña un
ambiente más amplio, que facilita las relaciones que requiere para el aprendizaje de
valores, interactuar y respetar a sus compañeros y donde se deben fortalecer las
relaciones interpersonales funcionales.
En este sentido, tomando en cuenta los resultados de la presente investigación,
se plantean una serie de actividades que involucran a los diferentes actores de la
comunidad educativa, personal docente, directivo, alumnos, padres, representantes y
comunidad educativa.
La propuesta está vinculada con la labor que realiza el docente en sus
actividades diarias, en las interacciones formales e informales que lleva a cabo con los
padres y representantes, ya sea escuchando las opiniones sobre la conductas de sus
hijos en sus hogares, como recomendando acciones específicas a los padres y
representantes, que el docente también debe llevar a cabo, como enfatizar el
reforzamiento de conductas funcionales, diferentes a conductas agresivas, emitiendo
reforzamientos que pueden ser sociales o de otro tipo, dependiendo de las preferencias
de los niños, a fin de propiciar que los mismos llamen la atención por conductas
funcionales y no únicamente por conductas agresivas y disfuncionales. En este ámbito
también es importante que, tanto en la casa como en la escuela, se castiguen siempre
las conductas agresivas y no que sea castigada en unas oportunidades si y en otras no.
Para ello, se debe utilizar la eliminación de actividades placenteras.
Asimismo, se reconoce la relevancia del modelado de conductas distintas a la
agresividad, tanto en los padres y representantes como en los docentes y directivos a
fin de facilitar en los niños y niñas patrones de conducta funcionales, integrando
estrategias que le permitan desenvolverse con comportamientos prosociales como la
cooperación, socialización, respeto por el prójimo y mejorar las relaciones
interpersonales con sus pares en el ámbito escolar.
Aunado a esto, se propone la participación de los docentes de la Escuela
Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”, en un taller que les permita intercambiar
experiencias y desarrollar herramientas para minimizar la conducta agresiva de los
niños y niñas de cuarto, quinto y sexto grado de la Institución, lo cual impactará de
forma positiva en el desarrollo social del educando, en el ámbito escolar y en su vida en
general.
Al respecto, es importante destacar que dicho taller es sólo el inicio de una serie
de actividades y talleres que se llevarán a cabo dependiendo de las circunstancias del
colegio, de la zona donde se desenvuelven los alumnos, conductas observadas en los
alumnos, docentes, directivos y padres y representantes, además de situaciones del
país y del mundo en general, durante el año escolar. Por lo consiguiente, se considera
que es una propuesta abierta a los diferentes insumos y retroalimentaciones de las
diferentes estrategias y actividades llevadas a cabo.
5.2. Fundamentación
La propuesta para minimizar las conductas agresivas de los niños y niñas en el
aula de clase, tiene su fundamento en los principios de la integración educativa, que se
basa en promover la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa
(docentes, padres y/o representantes, directivos de la Institución), en la búsqueda del
bien común, el desarrollo del aprendizaje y en la solución de la problemática planteada.
Fundamento legal:
En el ámbito legal, la propuesta está fundamentada considerando los postulados
emanados en La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley
Orgánica de Educación (2009), Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, Ley
Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA) y la Declaración Universal de
los Derechos Humanos.
En Venezuela, los derechos educativos se encuentran garantizados en la
constitución; en su Artículo 103 refiere que "toda persona tiene derecho a una
educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidad,
sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones…"
La ley Orgánica de Educación (2009), refiriéndose a la finalidad de la educación
establece que:
La educación tiene como principios la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas, sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respecto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión(…).(Art.3).
Por su parte, el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (1999),
establece en su Art. 139, que: “La actualización de conocimientos, la especialización de
la funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, tienen carácter
obligatorio y, al mismo tiempo, constituyen un derecho para todo el personal docente de
servicio”.
Las autoridades educativas competentes, en atención a las necesidades y
prioridades del sistema educativo, fijan políticas y establecen programas permanentes
de actualización del conocimiento, perfeccionamiento y especialización de los
profesionales de la docencia, con el fin de prepararlos suficientemente, en función del
mejoramiento cualitativo de la educación. Asimismo, organizan seminarios, congresos,
giras de observación y de estudio, conferencias y cualquier otra actividad de
mejoramiento profesional.
La Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA, 1998), es una
ley que depende directamente de la Declaración de los Derechos del Niño, Menores y
Adolescente promulgada en Consejo de Naciones por la Organización de Estados
Americanos (OEA), lo que indica que es una ley de carácter Supranacional. La LOPNA,
involucra una series de artículos en el Titulo II de los Derechos Garantías y Deberes
que tienen incidencia directa sobre la labor docente como son: emotividad, trato hacia el
alumno, motivación del alumnado a promover sus deberes y derechos, desarrollo de la
clase, asistencia y puntualidad y cumplimiento de obligaciones entre otras.
Artículo 3°. Principio de Igualdad y no Discriminación. Las disposiciones de esta
Ley se aplican por igual a todos los niños y adolescentes, sin discriminación alguna
fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia,
religión, creencias, cultura, opinión política o de otra índole, posición económica, origen
social, ético o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra
condición del niño o adolescente, de sus padres, representantes o responsables, o de
sus familiares.
En la Conceptualización del Currículo de Educación Básica, (1997), el modelo
curricular considera los mandatos de la Constitución Nacional y el ordenamiento legal
expresado en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento que rigen la materia
educativa, en cuanto al fin del Nivel de Educación Básica:
El fomento de valores tales como el amor, la identidad nacional, el respeto por la vida, por la libertad, la perseverancia, la honestidad, la Convivencia, la comprensión, la tolerancia y además actitudes que favorezcan el fortalecimiento y los vínculos de integración y solidaridad entre las naciones (pp. 9).
Fundamento filosófico:
La propuesta obedece a la postura filosófica basada en el conductismo
(condicionamiento operante y condicionamiento social).
En este enfoque, se enfatiza que toda conducta es aprendida y que así como se
aprende se puede desaprender. Particularmente, concibe al hombre como una tabula
rasa, que va aprendiendo dependiendo de las consecuencias de sus conductas y de las
consecuencias de las conductas observadas en otros, particularmente
condicionamiento operante y condicionamiento social, expuestos fundamentalmente
por B. Skinner y A. Bandura, respectivamente.
Se estudia el aprendizaje a través las consecuencias después de las conductas,
mediante reforzamiento y castigo, así como la observación y el modelado, planteando
una relevante importancia al papel que juegan otras personas y los medios
audiovisuales, cuando se observa cómo aquellos al presentar un carácter agresivo
aumentan la probabilidad de aparición de conductas agresivas e incluso conducen a
que la personalidades violentas de la ficción audiovisual puedan aparecer como
modelos de referencia, efectos que se acentúan en etapas como lo son la infancia y al
juventud.
Fundamento ecológico:
Para Heller (1995), se requiere de un individuo que piense “Ecológicamente”, es
decir, que de un conquistador del ambiente pase a ser guardia y cuidador del planeta,
capaz de canalizar su energía de manera constructiva, que con su potencial creativo
diseñe las mejores estrategias para enfrentar la novedad y haga uso de la tecnología
avanzada, en pro de una mejor calidad de vida en el planeta. Todo lo dicho implica
volcar la atención y energía hacia el propio espacio interior, hacia el “por que” se hace
lo que se hace y “para qué” de lo que se enseña y aprende.
Fundamento administrativo:
Esta propuesta se basa en la teoría general de sistemas, en la cual se contempla
que todos los que la han definido acuerdan que es un conjunto de partes coordinadas y
en interacción para alcanzar un conjunto de objetivos. Otra definición que agrega
características adicionales es, grupo de partes y objetos que interactúan y que forman
un todo o que se encuentran bajo la influencia de fuerzas en alguna relación definida.
Presenta como sus características más sobresalientes: sinergia y recursividad,
según lo expresa Johansen (1997, pag 54), especificando que se considera un sistema
abierto, en el cual existe un intercambio de energía y de información entre el
subsistema (sistema) y su medio o entorno. El intercambio es de tal naturaleza que
logra mantener alguna forma de equilibrio continuo (o estado permanente) y las
relaciones con el entorno son tales, que admiten cambios y adaptaciones, como el
crecimiento en el caso de los organismos biológicos. Parsegian, (1973, citado en
Johansen, 1997). Aquel sistema que interactúa con su medio, importando energía,
transformando de alguna forma esa energía y finalmente exportando la energía
convertida. De acuerdo con estas definiciones, así serían en general todos los sistemas
vivos (plantas, insectos, células, animales, hombres, grupos sociales, entre otros). Pag.
69.
Aunado a esto, se expone la definición de organización propuesta por Earl
Lundgren (citado por Rodríguez, 2006), quien enuncia es un sistema compuesto de
elementos y subsistemas tan relacionados entre sí e integrados de manera que forman
un todo que presenta atributos únicos”. (p. 24).
Fundamento psicológico:
La propuesta se fundamenta en el enfoque conductista, particularmente en la
teoría del conductismo radical propuesta por Skinner y la de aprendizaje social,
expuesta por Bandura. La primera, caracterizada por ser determinista y radical,
específicamente el condicionamiento operante con énfasis en las variables que pueden
observarse, medirse y controlar y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y
no disponible.
Según Faist y Faist (2007), la clave del condicionamiento operante es el refuerzo
inmediato de una respuesta. El organismo hace algo primero y a continuación, recibe un
refuerzo del entorno. El refuerzo, a su vez, aumenta la probabilidad de que se vuelva a
producir la misma conducta. En el condicionamiento operante se modifica la frecuencia
de la respuesta o la probabilidad de que ésta se produzca. (pag 438). Entre las
estrategias de esta teoría se destacan el refuerzo positivo, el refuerzo negativo, castigo
positivo y castigo negativo.
Respecto al aprendizaje social, Bandura estudia el aprendizaje a través de la
observación y del autocontrol por medio de la observación cognitiva social, señalando
que el comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales
como: motivación, atención, retención y producción motora.
Fundamento sociológico
La intervención propuesta plantea que el hombre no puede estar solo, requiere
del contacto con otros. Se enfatiza que el proceso enseñanza-aprendizaje debe resaltar
junto al manejo académico, el desarrollo positivo de las relaciones interpersonales,
entre las que se destacan las conductas del educador, las necesidades personales de
los alumnos y la interacción del grupo de compañeros, las conductas y maneras de
comportarse de los padres y otros modelos familiares, con los niños, docentes y
directivos de la institución educativa.
Se requiere que el ambiente de aprendizaje sea fundamentalmente un espacio
de actividad grupal, donde tienen lugar las diversidades individuales y se combinan
necesidades y problemas reales con los requerimientos individuales, grupales y
sociales para su solución.
Fundamento pedagógico
Los fundamentos pedagógicos se nutren de diversos enfoques, los cuales
permiten la consolidación de la propuesta a fin de conducir las experiencias de
aprendizaje. Los enfoques en referencia son el constructivismo y el enfoque sistémico.
El constructivismo parte del principio generador del conocimiento por procesos:
La persona parte de su ser y se aproxima a su realidad, considerando ciertas
estructuras cognitivas formadas, a partir de ellas estructura la realidad. Woolfolk (2006),
lo describe como “un modelo que enfatiza el papel activo del aprendiz en la
construcción de la comprensión y en darle sentido a la información” (pag 323).
Se destaca que tanto los factores internos como externos dirigen la construcción
de los conocimientos, se inserta el aprendizaje en ambientes complejos, realistas y
pertinentes, se ofrecen elementos para la negociación social y la responsabilidad
compartida, como parte del aprendizaje, se fomenta la conciencia personal y la idea de
que los conocimientos se construyen, brindándose múltiples perspectivas y se utilizan
múltiples representaciones del contenido.
Asimismo, es importante destacar a Padrón (1992), quien desde la epistemología
aporta un modelo para explicar la forma como los humanos nos aproximamos a las
experiencias para aprender, conocer y producir. Distingue este autor tres estilos
diferentes de pensamiento-estilos epistémicos que coexisten con tres enfoques
epistemológicos para abordar su realidad: a) Empirista-inductivo, b) Fenomenológico-
Instrospectivo y c) Racionalista-Deductivo.
También destaca los estilos de pensamiento sensorial, intuitivo y racional. El
sensorial corresponde a aquellas personas que para buscar respuestas a sus dudas se
valen predominantemente de las percepciones de sus sentidos, lo cual los orienta a la
observación de hechos concretos y por ende, hacia las cosas. Este estilo responde al
modelo epistémico “Inductivo-Concreto” y utiliza el enfoque epistemológico “Empirista-
Inductivo” para generar conocimiento.
El estilo intuitivo corresponde a aquellos que buscan sus respuestas a partir de la
reflexión de sus vivencias internas, de la introspección. Estas personas utilizan
predominantemente su capacidad de intuición, la conciencia de sus vivencias y su
sensibilidad para resolver problemas.
Este estilo de pensamiento corresponde al modelo epistémico “Introspectivo-
intuitivo” y la producción de conocimientos se orienta hacia el enfoque Fenomenológico-
Instrospectivo, mediante la construcción simbólica subjetiva del mundo del individuo,
por referencia a visiones holísticas e históricas de los hechos bajo estudio, donde
juegan un papel esencial los valores, creencias, actitudes, intereses y normas de los
individuos.
El estilo racional utiliza predominantemente el razonamiento para teorizar y
producir conocimiento. Este se corresponde con el modelo “ Deductivo-abstracto” y con
el enfoque epistemológico “Racional-Deductivo”. La orientación de la persona con este
estilo de pensamiento es la de buscar respuestas a partir de las ideas, por lo tanto el
análisis lógico experimental resulta de gran ayuda en esos casos.
5.3. Objetivos de la Propuesta
Objetivos Generales
Analizar las conductas agresivas, los factores predisponentes y las
manifestaciones de conductas agresivas más frecuentes en los niños y niñas en
edad escolar.
Reconocer la utilidad de identificar las conductas agresivas manifiestas en la
institución educativa.
Examinar diferentes técnicas a ser aplicadas a las conductas agresivas.
Ejercitar las diferentes técnicas estudiadas tanto en situaciones individuales
como grupales.
Objetivos Específicos
Intercambiar información para facilitar la integración interpersonal.
Participar en el desarrollo de las actividades planificadas para minimizar las
conductas agresivas de los niños y niñas.
Comentar experiencias de conductas agresivas manifestadas por los niños y
niñas en el salón de clases.
Exponer ejemplos de situaciones de conductas agresivas en las interacciones
con los padres y representantes.
Describir recuerdos de conductas agresivas emitidas por el personal docente,
directivo y obrero.
Definir conceptos básicos relacionados con las conductas agresivas: sus
definiciones, factores predisponentes y manifestaciones de agresividad en el
salón de clases.
Reconocer la importancia de minimizar conductas agresivas en la interacción
con los otros.
Informar sobre los resultados más relevantes de investigaciones efectuadas por
B. Skinner y A. Bandura.
Describir técnicas conductuales para la disminución o eliminación de conductas
agresivas en el salón de clases.
Dramatizar la aplicación de técnicas conductuales para la disminución o
eliminación de conductas agresivas en el salón de clases.
5.4. Intervenciones a llevar a cabo:
El docente se reunirá con padres y representantes de cada niño a fin de conocer
si han evidenciado conductas de agresividad, victimización y también para estar
al tanto los elementos que se pudiesen utilizarse como reforzadores y castigos.
El docente se reunirá con padres y representantes de cada niño a fin de conocer
la situación de su grupo familiar (con quienes vive, con cuales miembros de su
familia tiene mejores relaciones, actividades que realiza durante el día).
La dirección de la institución y sus docentes propiciarán el desarrollo de
habilidades académicas tales como: conjugación de verbos, tablas de multiplicar,
lectura comprensiva de textos, a fin de reforzar conductas funcionales. Se
recomienda realizar una premiación, la cual se llevará a cabo en un lugar donde
sea visible para el mayor número de estudiantes.
Los docentes participarán en un taller dictado por la autora de la investigación, el
cual se efectuará en dos sesiones.
Posterior a la ejecución del taller a los docentes, se efectuarán reuniones
periódicas, donde se compartirán las experiencias referentes a la aplicación de
las técnicas conductuales en el aula.
La dirección de la institución y el personal docente invitarán a los padres y/o
representantes a un cine-foro donde se visualicen situaciones de agresividad,
contando con expertos en el área.
La dirección de la institución invitará a los padres y/o representantes a una
charla facilitada por un orientador o psicólogo, donde se describa la importancia
de minimizar las conductas agresivas y se ejemplifiquen situaciones de uso de
técnicas de condicionamiento operante y aprendizaje social.
Se invitará a los padres y/o representantes a participar en un taller similar al
realizado con las docentes
Los docentes se comunicarán frecuentemente con los padres y/ o
representantes de niños y niñas con mayor frecuencia de conductas agresivas, a
fin de compartir los resultados de la aplicación de la técnicas conductuales y
trabajar de manera conjunta.
5.5. Estrategias instruccionales
Las estrategias instruccionales son técnicas utilizadas en el proceso de
enseñanza aprendizaje para la consecución de los objetivos planteados en la
propuesta.
Durante el taller se estimula el trabajo en equipo, la generación de ideas, la
identificación de similitudes y divergencias de opiniones, que conduzcan el desarrollo
de conceptos actualizados y acciones prácticas.
En relación al ambiente físico, la actividad será ofrecida en las instalaciones
de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”, en un salón con adecuadas
condiciones de iluminación, ventilación y acústica.
Entre las estrategias instruccionales para utilizar durante el taller, se
encuentran:
Lluvia de ideas: Se refiere a la exposición de todas las nociones referentes a un
tema planteado, propiciando el intercambio de ideas, sin evaluar las diferentes
propuestas.
Actividades y/o dinámicas grupales: Se formarán equipos de trabajo para
desarrollar las actividades asignadas.
Técnica expositiva: Consiste en exposición oral por parte del facilitador o algunos
de los participantes sobre el tema tratado, donde se tratarán enfoques
actualizados del contenido establecido.
Lecturas reflexivas donde se estimulará la participación de los docentes sobre el
significado de las mismas en sus experiencias diarias.
Estudio de casos: Consiste en el análisis y evaluación de situaciones complejas.
Dramatizaciones: Radica en representar situaciones de la vida real, con la
correspondiente actuación de los personajes.
Proyección de videos: Se observará una película o varios extractos de diferentes
películas, para intercambiar ideas respecto a ella y analizar el contenido de las
mismas.
Asignación de tareas: El facilitador plantea una serie de contenidos a revisar en
textos, red Internet y actividades a efectuar, que faciliten el desarrollo de las
próximas reuniones o sesiones presenciales.
Phillips 66: Consiste en solicitar a un grupo grande dividirse en grupos de 6
personas y dar seis minutos para responder a la pregunta, inquietud o petición
del objetivo que se busca. Posteriormente, se escucha a una persona por
subgrupo o se leen los resultados escritos.
5.6. Recursos instruccionales
Los recursos instruccionales son instrumentos didácticos utilizados para
facilitar los contenidos en los docentes asistentes al taller, para lograr un proceso de
enseñanza-aprendizaje efectivo. Los mismos deben fundamentarse en la naturaleza
de las estrategias instruccionales y capaces de promover la atención y el interés de
los cursantes.
Entre los instrumentos y equipos a utilizar se dispone de:
Equipo de sonido
CD con música y sonido de relajación
Computadora
Video bean
Pizarra con marcador
Material fotocopiado
Rotafolio
Papel bond
Marcadores
Video
5.7. Factibilidad de la propuesta
Este aspecto se considera relevante por cuanto tiene que ver con la posibilidad
de que el programa diseñado se pueda llevar a la praxis y pueda ejecutarse
operativamente (instrumentación en la realidad), de manera que con el mismo se
satisfaga la necesidad, con apoyo de las autoridades del plantel, receptividad por parte
de los docentes, niños y niñas entre otros.
Es por esta razón, que tomando en cuenta los resultados del diagnóstico para los
grados 4º, 5º y 6º se procedió a determinar la factibilidad de la propuesta, tomando en
cuenta los aspectos: social, institucional, técnico, legal, institucional y económico.
Factibilidad Social
El programa constituiría un beneficio ya que se abordaría el problema de la
agresividad en el aula de clases desde múltiples ángulos; implicando a los diferentes
estamentos de la comunidad educativa: alumnos, docentes, departamento de
orientación, equipo directivo y familias. No hay duda de los beneficios y riqueza que la
tarea educativa puede suponer, si se ponen en marcha recursos para desarrollar
habilidades en los docentes que les permitan fomentar conductas sociales adaptativas y
prosociales en los niños y niñas, esto implica entender que la educación es mucho más
que transmitir información; supone el desarrollo de otra serie de competencias en los
estudiantes para vivir en comunidad: establecer interacciones cooperativas entre
iguales, valorar la ayuda de los compañeros más adelantados, aceptar a los
compañeros que presenten alguna limitación o discapacidad y aplicación de normas.
Factibilidad Técnica
Este programa se considera viable ya que la dirección de la Escuela garantiza los
recursos materiales y la disposición del recurso humano necesarios para desarrollar la
propuesta. En este sentido, la institución cuenta con salones de clases adecuados para
llevar a cabo el taller, además de los equipos necesarios para que se desarrolle la
propuesta en el tiempo establecido. En cuanto a los recursos humanos, se cuenta con
la colaboración de la autora de la presente investigación, la directiva del plantel y los
docentes, quienes están dispuestas a contribuir en la solución de la problemática
encontrada en la institución.
Lo anterior forma parte de un tipo de organización y estructura educativa que
permite planificar el tipo de intervención a seguir: adaptación de contenidos y
estrategias didácticas a las características evolutivas de los participantes, desarrollo
proyectos de aprendizaje de manera coordinada entre las diferentes áreas incidiendo
muy especialmente en el desarrollo social del educando.
Factibilidad Legal
La propuesta tiene factibilidad jurídica, por cuanto existen leyes que la sustentan
como La Ley Orgánica de Educación, Artículo 13; Ley Orgánica de Protección al Niño y
al Adolescente en el artículo 57; Nuevo Diseño Curricular de Educación Bolivariana.
En Venezuela, los derechos educativos se encuentran garantizados en la
constitución; en su Artículo 103, La ley Orgánica de Educación (2009), refiriéndose a la
finalidad de la educación en el artículo 3, el Reglamento del Ejercicio de la Profesión
Docente (1999), en el Artículo 139. Así mismo, La Ley Orgánica de Protección al Niño y
al Adolescente (LOPNA, 1998), involucra una serie de artículos en el Titulo II de los
Derechos Garantías y Deberes que tienen incidencia directa sobre la labor docente,
como el Currículo de Educación Básica (1997). Dichos artículos fueron expresados
literalmente en la fundamentación legal.
Las leyes vigentes buscan la preservación de una personalidad íntegra,
promoviéndose valores como la justicia social, solidaridad, diversidad, valor propio y
muy especialmente el respeto personal y hacia el entorno social.
Factibilidad Institucional
Este aspecto se determinó en función de la receptividad y aceptación ofrecida
por el personal directivo, coordinador y docentes de la Escuela Primaria Nacional
Bolivariana “Pichincha” de desarrollar el taller, en función de minimizar las conductas
agresivas en los niños y niñas en edad escolar, como una de las herramientas para
lograr un aprendizaje integral y más efectivo en los alumnos.
Factibilidad Económica
El factor económico es determinante en la ejecución de un trabajo de
investigación, cuyo propósito es determinar la eficacia de la propuesta, en este sentido
este aspecto está garantizado, ya que los gastos serán costeados por la comunidad
educativa constituida por el personal directivo, docentes y representantes.
5.8. Estructura Operativa del programa:
Se estructuró un taller, concebido como una serie de actividades dirigidas a los
docentes de aula, con la finalidad de desarrollar habilidades y herramientas para
minimizar las conductas agresivas en los niños y niñas en edad escolar. El mismo
comprende tres fases para ser desarrolladas:
Fase de Inicio
En esta fase se realizarán actividades a fin de motivar y estimular al personal
docente a participar de forma activa y entusiasta en el taller, fomentando el compartir de
experiencias, la exposición y discusión abierta de ideas, en un ambiente de
comprensión y respeto mutuo, y darles a conocer lo que son las conductas agresivas y
la importancia de su disminución para el desarrollo de los niños y niñas. Para ello se
realizarán estrategias como: dinámica de grupos, exposiciones, entre otras.
Fase de Desarrollo
En esta etapa, cada actividad permitirá brindar conocimientos actualizados sobre
las conductas agresivas, sus factores predisponentes y manifestaciones comúnmente
encontradas en los niños y niñas, lo cual permitirá incorporar a los docentes al trabajo
educativo integral. Para ello, se expondrán técnicas específicas para abordar casos
problema, se analizarán situaciones propias y de otros y ejercitarán técnicas
conductuales que impliquen que permitan disminuir o extinguir conductas agresivas en
el aula de clases.
Fase de Cierre
Luego de desarrollarse las actividades contentivas del taller, se procederá a
identificar en los participantes como se sintieron durante el mismo, que beneficios
piensas que les puede brindar, que aspectos deben ser reforzados. Asimismo, se
efectuará una revisión de los conceptos teóricos manejados en la sesión,
mencionando, a manera de cierre las diferentes estrategias para abordar las conductas
agresivas comúnmente observadas, recalcándose que la agresividad no debe
corregirse con agresividad, sino utilizando reforzamientos a conductas funcionales,
eliminación de actividades o situaciones placenteras en el caso que se evidencien
conductas agresivas y con el modelaje de conductas prosociales.
5.9. Evaluación y Seguimiento de la propuesta:
La evaluación permitirá medir los logros finales del aprendizaje, su función es
determinar la efectividad de la propuesta. Una revisión constante de lo que ocurre en la
institución, como un todo, dentro y fuera de los salones de clases, permitirá conocer
cuales han sido los resultados de la ejecución de las actividades planteadas a objeto
de ir efectuando los ajustes que sean pertinentes. Además proporcionará criterios para
planificar futuras intervenciones en posteriores situaciones problemáticas que pudiesen
presentarse.
En el taller, se efectúa una evaluación diagnóstica, al inicio del proceso de
aprendizaje, donde se da a conocer los resultados de esta investigación, que
actividades llevan a cabo para minimizar conductas agresivas en las aulas que lideran,
creencias sobre origen de la agresividad y condiciones que la facilitan, opiniones sobre
la factibilidad de modificar el comportamiento de otros, que conocimientos poseen
respecto a técnicas bajo cualquier enfoque y específicamente concernientes a las
teorías de condicionamiento operante y aprendizaje social para reducir o eliminar las
conductas agresivas.
Se proseguirá con una evaluación formativa, en la cual se llevará a cabo una
verificación de en que grado se están logrando los objetivos propuestos a ser
desarrollados durante el taller. La misma tiene como objetivo proporcionar información
permanente para evaluar el contenido y los procedimientos utilizados de acuerdo a las
características y expectativas e indicar el grado en que se van logrando los objetivos.
La evaluación terminal del taller permitirá la medición de los logros finales del
aprendizaje, con la función de determinar la efectividad de la intervención y
proporcionar criterios para el desarrollo de futuras actividades de capacitación. La
evaluación terminal puede tipificarse en inmediata, a mediano y largo plazo. La primera
es la que se realiza al final de la actividad, la de mediano plazo se puede aplicar entre
los tres y seis meses después de aplicado el taller y la de largo plazo se realiza
después de seis meses del mismo.
Complementariamente, se utilizarán las siguientes alternativas de evaluación:
una evaluación personal (autoevaluación), del grupo, así como del facilitador (co-
evaluación) y de todos los actores (heteroevaluación), las cuales servirán de referencia
y retroalimentación para posibles mejoras de las no conformidades que pudieran
presentarse durante el taller.
La autoevaluación la realiza cada participante de su actuación durante el taller, lo
cual le permite identificar sus posibilidades, limitaciones y aspectos a ser mejorados.
Esta autoevaluación estimula la retroalimentación constante sobre si mismo, a fin de
mejorar su actuación.
La co-evaluación permite una valoración recíproca de los participantes sobre la
actuación del grupo y el facilitador, atendiendo a criterios establecidos en consenso.
Esto con la finalidad de determinar los logros personales y grupales, aportando
soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
La heteroevaluación, también es un proceso de evaluación recíproca, que se lleva
a cabo a través de la coevaluación y donde participan todos los entes involucrados en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, con el propósito de lograr el mejoramiento de la
situación. Se discute y se obtienen conclusiones sobre el progreso de los métodos
utilizados, la participación y colaboración de los padres, docentes; acumulando datos
integrales sobre la situación.
Estas modalidades de evaluaciones del taller también pueden ser implementadas
para la propuesta en general.
En este orden de ideas, Woolfolk (2006), destaca algunas de las características
de la evaluación:
Integrada: La evaluación es parte el sistema enseñanza aprendizaje, por lo tanto,
se debe contemplar dentro del contexto de la capacitación y no como un elemento
aislado.
Continua: los participantes siempre se encuentran en desarrollo, lo que provoca
continuas y nuevas necesidades de satisfacer, las cuales van a surgir del
monitoreo continuo de los cambios y necesidades personales y grupales.
Realizada en equipo: Todas las personas que forman parte del sistema o que son
afectadas por este, deben participar de manera directa e indirecta.
Específica: Los participantes y facilitadores, requieren conocer cuáles han sido las
debilidades y los aspectos a mejorar de la propuesta, para hacer los correctivos
oportunamente.
Personalizada: Debe respetarse las diferencias individuales y proporcionar los
medios para la autoevaluación, lo cual permitirá conocer las propias limitaciones y
los mecanismos para afrontarlas.
Significativa: Debe estructurarse metodológicamente, estableciendo normas y
criterios aceptables, observables y aplicables en los procesos.
Metódica: Debe llevar una metodología, estableciendo normas y criterios
aceptables, observables y aplicables en los productos y procesos.
Confiable: Se debe evaluar para conocer los beneficios reales y las limitaciones. Es
necesario identificar la validez, confiabilidad, consistencia y objetividad de las
técnicas e instrumentos que se utilizan para captar información.
La evaluación debe considerar aspectos claves como el aprendizaje, disposición
y logro de los objetivos planteados en los participantes, facilitadores y cualquier otro
ente involucrado, como el personal directivo y los padres, estos últimos incluidos dentro
de la propuesta. La misma debe tener con propósito principal disminuir o eliminar las
conductas agresivas en niños y niñas de la institución antes mencionada.
En cuanto a las estrategias de evaluación, estas permiten valorar los logros
alcanzados por los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en relación a
los objetivos planteados.
En consecuencia, se evalúa utilizando los siguientes instrumentos:
Lista de cotejo: También recibe el nombre de lista de control. Es un instrumento
destinado a verificar la ausencia o la presencia de algún rasgo, tendencia o
característica. La lista de cotejo puede ser llenada por quienes observan o que los
mismos participantes, cotejen directamente sus respuestas. Entre las primeras
existen formularios diseñados para llevar un control individual y las colectivas
diseñadas para concentrar las observaciones de un grupo. (Ver Anexo 3).
Registro de exposición: Procedimiento para anotar las observaciones sobre las
presentaciones orales efectuadas por los participantes.
Collage: Producto resultado del uso de cartulina, marcadores, tijeras, fotos, que
reflejen las ideas de un individuo o grupo.
Es importante destacar que además de los instrumentos para registrar las
evaluaciones antes mencionados, queda abierta la posibilidad a otros que pudiesen ser
pertinentes.
Para los fines del taller propuesto, los procesos cognitivos que los participantes
experimenten para el logro de determinados resultados, son más importantes que los
mismos resultados. Se procura que los participantes alcancen la totalidad de los
objetivos planteados en el taller, consolidando un mayor aprendizaje y mayor facilidad
para responder a las situaciones de la realidad vinculadas con los contenidos
aprendidos.
Se insiste en que se evalúa tanto al proceso como al producto, mediante las
diferentes alternativas de evaluación, como las coevaluaciones, autoevaluaciones y
heteroevaluaciones.
ANEXOS