consciència fonològica

Formaci Psicopedaggica

CON

SCI

NCI

A F

ON

OL

GICA

: ACT

IVIT

ATS

I JO

CS P

ER A

LA

ULA Mdul 1

La importncia de la conscincia fonolgica

CONSCINCIA FONOLGICA: ACTIVITATS I JOCS PER A LAULAMdul 1. La importncia de la conscincia fonolgica

AUTORIA

Obra derivada de la llicncia destudis de lEnriqueta Garriga, Ladquisici de la lectura

en el nen sord: cal saber parlar per poder llegir?


NDEX

Introducci

1. Qu s la conscincia fonolgica?

2. Conscincia fonolgica i conscincia fonmica

3. La naturalesa de la conscincia fonolgica

4. Per qu s tan difcil aprendre la conscincia fonolgica

de forma natural?

5. Qu diuen els estudis sobre la conscincia fonolgica?

6. Per qu s tan important la conscincia fonolgica?

7. Tres pilars del desenvolupament del llenguatge escrit

8. La conscincia fonolgica s clau per aprendre a llegir i a escriure

9. Entrenar la conscincia fonolgica prev

possibles dificultats en la lectura

10. En resum

11. Referncies bibliogrfiques

Darrera modificaci: 10 de juny de 2015

4

6

8

9

10

11

12

16

19

21

23

24

4CONSCINCIA FONOLGICA: ACTIVITATS I JOCS PER A LAULAMdul 1. La importncia de la conscincia fonolgica

INTRODUCCI

El terme conscincia fonolgica ha esdevingut un dels que ms sonen en educaci

aquests darrers anys, concretament al voltant de lensenyament de la llengua escrita en els

nostres temps. El descobriment ms interessant producte de la investigaci (1) s que els

seus nivells crtics es poden desenvolupar mitjanant un ensenyament molt ben planificat

i que aquest desenvolupament t una influncia molt significativa en laprenentatge de la

lectura i de lortografia (2). Aix, els nens que tenen conscincia dels fonemes es mouen amb

ms facilitat en laprenentatge de la lectura i, a linrevs, els nens que no tenen conscincia

dels fonemes presenten un alt risc de fracassar en laprenentatge de la lectura. Els mestres

que treballen explcitament la conscincia fonolgica de forma estructurada i planificada

han accelerat el desenvolupament de les habilitats de lectura i escriptura de tota la classe i

han redut el nombre de nens amb retard en lectura. I, finalment, prestant atenci a la cons-

cincia fonolgica dels nens, els mestres tamb han eliminat els exercicis mecnics i repeti-

tius per dominar el principi alfabtic i lhan fet interessant i am per als alumnes.

En aquests moments, en el nostre pas, la conscincia fonolgica s un dels conceptes que

sembla haver-se posat de moda. Molts professionals vinculats al camp de la docncia

sestan preguntant qu s exactament i si no ser una altra etiqueta per denominar acti-

vitats que ja es feien per adquirir la mecnica lectora. Possiblement aquesta recana de

molts professionals est justificada davant dun dels aprenentatges el de la lectura que ha

estat sotms a ms variacions, a vegades per modes i influncies des de diferents camps

que han presentat com a bones o com a nefastes determinades formes de llegir (sense que,

per cert, la defensa o atac de certs mtodes o estratgies densenyament tingus uns fona-

ments massa ferms). En aquest sentit, sovint sha produt en els mestres un cert desconcert

i inseguretat sobre si la seva prctica, que generalment funciona, s la ms adequada o no,

sobretot amb els alumnes que no progressen en laprenentatge i que tenen greus dificultats

lectores.


En aquest sentit exposarem qu sentn per conscincia fonolgica i el paper que aquesta

t en el desenvolupament de la lectura, per qu els nens presenten diferncies en la seva

adquisici, i com sels pot ajudar a desenvolupar les habilitats fonolgiques a travs de pro-

grames densenyament.

Actualment, quan existeix un cos slid de coneixements sobre qu sentn com a lectura,

quines sn les condicions sota les quals sha de promoure el seu ensenyament, i quins sn

els processos que estan implicats en el seu aprenentatge (un dels quals s la conscincia fo-

nolgica), la millor manera de fer avanar els alumnes que presenten dificultats s, ms que

plantejar-nos qu fer amb ells, qestionar-nos per qu i per a qu (causa i finalitat)

fem les coses. Daltra banda, i centrant-nos ara en la conscincia fonolgica, a menys que

els docents no entenguem el concepte i el seu paper en el desenvolupament de la lectura,

podem caure fcilment a ensenyar-lo de manera que representi pocs beneficis per als nens.


1. QU S LA CONSCINCIA FONOLGICA?

Per entendre el concepte de conscincia fonolgica cal que primer coneguem qu s un fo-

nema. Un fonema s la unitat de so ms petita del llenguatge que pot produir diferncies en

el significat. En catal (i en totes les llenges) les paraules estan compostes per cadenes de

fonemes que permeten als parlants crear totes les paraules que puguin necessitar utilitzant

les combinacions de noms uns 35 sons de la parla diferents.

Els cientfics han descobert que el cervell hum est especficament adaptat per processar

diferents classes dinformaci lingstica, i una part daquesta dotaci biolgica permet als

humans processar la complexa informaci fonolgica en la parla sense que sigui necessari

ser conscient de cadascun dels fonemes individuals. Aquesta habilitat humana s la que per-

met que la parla pugui ser adquirida com un procs natural, de manera que els humans de

tot el mn poden aprendre a parlar la seva llengua amb molt poques instruccions directes.

No obstant aix, com que en les llenges escrites alfabtiques els fonemes estan represen-

tats per lletres, aprendre a llegir requereix que els nens siguin conscients dels fonemes

com a segments individuals en les paraules.


La conscincia fonolgica es defineix comunament com la sensibilitat o la conscincia ex-

plcita de lestructura fonolgica de les paraules en una llengua. Concretament, implica

lhabilitat per notar, pensar o manipular els sons individuals en les paraules.

Un dels primers signes que apareixen sobre la sensibilitat per a lestructura fonolgica de les

paraules s lhabilitat per fer rimes. Per trobar dues paraules que rimin, el nen cal que presti

atenci als sons de les paraules ms que no pas al seu significat. A ms a ms, cal que centri

la seva atenci noms en una part concreta de la paraula, ms que en els sons com un tot.

A mesura que el nen desenvolupa la conscincia dels fonemes de les paraules, esdev capa

de valorar si les paraules tenen el mateix so inicial o final i, ms endavant, aprn a identificar

els sons intermedis o medials de les paraules. En el nivell ms alt del desenvolupament, la

conscincia dels fonemes individuals de les paraules es mostra per lhabilitat per pronunciar

separadament els sons en paraules polisillbiques o per dir exactament en qu es diferen-

cien paraules com disc i dics (lordre dels dos darrers fonemes).

La capacitat que t cada persona de reflexionar entorn als sons de la seva prpia

llengua implica la manipulaci deliberada dels sons del llenguatge, s a dir, de les pa-

raules, sllabes i fonemes.

SLLABA +

SLLABAFONEMA

FONEMA +

FONEMA

Paraula Sllaba


Adquirir conscincia fonolgica actualment comporta adquirir dos tipus de coneixements

sobre el llenguatge:

1. Aprendre que les paraules es poden dividir en segments ms petits que les sllabes.

2. Aprendre a identificar els fonemes alladament.

Quan el nen adquireix ms i ms coneixements conscients sobre els trets distintius dels fo-

nemes (com sonen dintre de les paraules o com se senten quan sn pronunciats), esde-

v ms capa didentificar-los alladament i de saber quina posici ocupen dins de la paraula.

2. CONSCINCIA FONOLGICA I CONSCINCIA FONMICA

El terme conscincia fonolgica t un sentit diferent del terme conscincia fonmica,

tot i que tendeixen a utilitzar-se indistintament. El primer terme (conscincia fonolgica)

s ms general i global i sutilitza quan es fa referncia a tots els nivells de conscincia de

lestructura fonolgica de la paraula. El segon terme (conscincia fonmica) sutilitza fre-

qentment per descriure tasques o activitats daprenentatge que se centren especfica-

ment en els fonemes individuals de les paraules. Nosaltres utilitzem generalment el terme

conscincia fonolgica perqu s ms general, encara que sovint fem referncia al treball

a nivell de fonemes (conscincia fonmica).

La distinci entre la conscincia fonolgica general i la conscincia fonmica ms especfica

s actualment important perqu les tasques que valoren un nivell ms global de la sensibili-

tat fonolgica (s a dir, la conscincia de sllabes o la sensibilitat per a les rimes) no sn tan

predictives del desenvolupament de la lectura com les mesures que valoren la conscincia o

la sensibilitat cap als fonemes individuals en les paraules (3).


3. LA NATURALESA DE LA CONSCINCIA FONOLGICA

Abans que els nens puguin donar algun sentit al principi alfabtic, ja poden comprendre

que aquests sons que es poden representar amb les grafies sn els mateixos sons de la

parla. Per alguns de nosaltres, que ja sabem com llegir i escriure, aquesta conclusi sem-

bla molt bsica, quasi transparent; malgrat aix, diferents investigacions assenyalen que

la noci que el llenguatge parlat consta de la seqncia daquests petits sons no es dna

amb facilitat ni de forma natural en el desenvolupament de les persones.

Les petites unitats de la parla que corresponen a les lletres de lalfabet en el sistema escrit

sn el que sanomenen fonemes. Per aix, la conscincia que el llenguatge es compon

daquests petits sons es denomina conscincia fonolgica. Les investigacions assen-

yalen que, sense un suport densenyament directe, aproximadament el 25% dels alumnes

de primer de cicle inicial de classe mitjana, i encara un percentatge ms alt daquells que

provenen de contextos pobres en llenguatge escrit, no tenen conscincia fonolgica. A

ms a ms, aquests nens evidencien serioses dificultats en laprenentatge de la lectura i

de lescriptura (4).

10


4. PER QU S TAN DIFCIL APRENDRE LA CONSCINCIA FONOLGICA DE FORMA NATURAL?

En gran mesura, el problema que sigui tan difcil aprendre la conscincia fonolgica de for-

ma natural s degut al fet que les persones no presten atenci als sons dels fonemes men-

tre parlen o escolten. El que fan, en canvi, s processar els fonemes de forma automtica i

dirigir la seva atenci activa al sentit i a lentonaci de les produccions globals. El repte, per

tant, s trobar camins perqu els nens notin els fonemes i descobreixin la seva existncia

i la possibilitat de separar-los. Afortunadament, algunes de les activitats que impliquen ri-

mes, ritmes, escoltar i jugar amb els sons i que entusiasmen els petits de letapa deducaci

infantil sn ideals per aconseguir aquest propsit. De fet, si ens ho plantegem, totes aques-

tes activitats poden ser utilitzades de forma efectiva per ajudar els nens a desenvolupar la

conscincia fonolgica.

Les autores Adams, Forman, Lundberg i Beeler (5) han demostrat que els nens de letapa

infantil que han fet activitats de rimes, de ritmes, descoltar, de jugar amb els sons, etc.,

poden desenvolupar les habilitats per analitzar paraules en sons de forma significativa-

ment millor que els nens de letapa infantil que no nhan fet. I aquesta habilitat per ana-

litzar les paraules en sons s exactament lhabilitat que garanteix lxit en la lectura a

cicle inicial.

11


5. QU DIUEN ELS ESTUDIS SObRE LA CONSCINCIA FONOLGICA?

Tot i que es pressuposa que es necessita un gran nombre de diferents classes de conscincia

lingstica en els dilegs i en les activitats que es fan als inicis de laprenentatge de la lectura,

sha vist que la conscincia dels fonemes en nens dedat preescolar (s a dir, la correspon-

dncia, encara que no de forma precisa, entre els sons de la parla i cadascuna de les lletres)

t un singular poder predictiu, estadsticament validat en ms dun 50%, de la competncia

lectora dels nens quan acaben el primer grau (6) (7) (8) (9).

A ms a ms, de cara a lescriptura alfabtica, el nivell de conscincia fonolgica en entrar

a lescola es considera com un dels determinants ms potents de lxit que el nen pugui

tenir en laprenentatge de la lectura (o, contrriament, en lindicador que el nen fracas-

sar) (4) (8).

Valorar el nivell de conscincia fonolgica en els nens de preescolar pot ajudar a predir el seu

xit futur en laprenentatge de la lectura; aix ha estat demostrat no tan sols amb nens an-

glesos, sin tamb de Sucia (10), Noruega (3), dEspanya (11), de Frana i Blgica (12), dItlia

(13), de Portugal (14) i de Rssia (15).

Les valoracions de lhabilitat destudiants per discriminar i manipular fonemes demostren

una gran correlaci amb lxit en la lectura durant lESO (16).

Un desenvolupament pobre de la conscincia fonolgica distingeix els alumnes de prees-

colar econmicament menys afavorits dels seus companys ms avantatjats (17) i sha assen-

yalat com una de les caracterstiques dels adults amb problemes amb la llengua escrita als

Estats Units (18), a Portugal (19), a Anglaterra (20) i a Austrlia (21).

12


6. PER QU S TAN IMPORTANT LA CONSCINCIA FONOLGICA?

La conscincia fonolgica s important perqu s necessria per entendre com es re-

presenten per escrit les paraules de la nostra llengua. Quan els nens aprenen a llegir,

cal que adquireixin dos tipus dhabilitats: la didentificar les paraules impreses i la de

comprendre el material escrit. El seu repte ms gran quan entren a lescola s aprendre

a identificar les paraules escrites, i aix els comporta encarar-se amb el principi alfa-

btic. El catal s un llenguatge alfabtic, la qual cosa vol dir que en catal les paraules

estan representades per escrit aproximadament al nivell de fonemes. Diem aproxima-

dament perqu, per exemple, la paraula gat t tres fonemes i utilitzem tres lletres

per representar-la, per la paraula que t dos fonemes ([k] [@]) i utilitzem tres lletres

per representar-la.

En catal, el principi alfabtic presenta dues dificultats daprenentatge importants per

als nens:

1. Els fonemes individuals no sidentifiquen amb facilitat com a segments individuals en la

parla normal. Quan nosaltres sentim la paraula gos, per exemple, els fonemes se su-

perposen un amb laltre (es coarticulen) de tal manera que, ms que tres segments indi-

viduals, el que nosaltres sentim s noms una explosi de so. Coarticular els fonemes en

paraules (en la paraula granota comencem a pronunciar el segon fonema [Q] mentre

encara estem pronunciant el primer fonema [g]) dna fludesa a la parla, per, alhora, la

coarticulaci fa que pels nens sigui complicat prendre conscincia dels fonemes com a

segments individuals de sons en les paraules.

13


2. No sempre hi ha una correspondncia biunvoca entre les lletres i els fonemes. Aix, un

fonema pot ser representat per ms duna lletra (per exemple, el fonema [s] es pot re-

presentar amb les lletres /s/, /c/, /ss/ o //) o dos fonemes poden ser representats per una

sola lletra ([Z] i [g] es poden representar amb la lletra /g/).

Si la comprensi i utilitzaci del principi alfabtic per llegir les paraules comporta tantes difi-

cultats per als nens, la pregunta bvia que shan estat fent i es fan al llarg daquests anys els

professionals s si cal que els nens entenguin i dominin aquest principi de cara a esdevenir

bons lectors.

En aquest sentit, i basant-nos en les investigacions daquests darrers vint anys relacionades

amb el desenvolupament i ensenyament de la lectura, actualment la resposta a la pregunta

s clarament afirmativa: els nens que han comenat aviat a entendre les relacions entre les

lletres i els fonemes i que han aprs a utilitzar aquesta informaci com a ajut per identificar

paraules escrites, esdevenen sens dubte millors lectors que els nens que tenen dificultats

per adquirir aquestes habilitats (22).

6.1 Tres raons de pes de la importncia de la conscincia fonolgica

Hi ha almenys tres raons per les quals la conscincia fonolgica s important per adquirir de

forma precisa les habilitats per llegir paraules:

a) La conscincia fonolgica ajuda els nens a entendre el principi alfabtic.

Sense almenys una iniciaci a la conscincia fonolgica, els nens no tenen manera

dentendre com es representen per escrit les paraules de la seva parla. A menys que

entenguin que les paraules tenen segments de sons a nivell de fonema, no poden treure

profit de conixer lalfabet per escrit (23). Tampoc estan preparats per entendre la lgica

daprendre el so de les lletres individuals, i, per tant, lestratgia habitual de fer articular

14


separadament el so de les paraules quan inicien laprenentatge de la lectura no t cap

sentit per ells.

b) La conscincia fonolgica ajuda els nens a percebre els mecanismes pels quals les lle-

tres representen els sons en les paraules.

Si els nens perceben tots quatre fonemes en la paraula parlada plat, aix els ajuda

a entendre que les lletres en la paraula escrita corresponen als sons. Aquesta habilitat

per percebre laparellament entre les lletres i els sons en les paraules t dos beneficis

potencials per al nen que aprn a llegir: el primer, refora el coneixement de la corres-

pondncia individual lletra-so, i el segon, refora la memoritzaci de la paraula global,

de manera que el nen la podr reconixer de forma precisa quan la torni a trobar escrita.

Les investigacions demostren que els nens que estableixen associacions entre totes les

lletres i tots els sons en les paraules arriben a la representaci ortogrfica, que s la base

per tenir una lectura fluida.

c) La conscincia fonolgica permet generar diferents opcions per trobar paraules desco-

negudes a partir de sons coneguts que encaixin en el context.

Si per exemple un nen de primer de primria es troba amb una frase com /el pare de la

Mar posa la bicicleta al cotxe/ i no pot reconixer la paraula /bicicleta/, un nivell relativa-

ment inicial en conscincia fonolgica facilita buscar en un diccionari mental paraules

que comencen amb sons similars. Aix, si el nen coneix el so representat per la lletra /b/,

seguit de la vocal, mentalment pot buscar paraules que comencin per aquests sons i en-

caixin en el context. A mesura que els nens adquireixen ms coneixements daquestes

correspondncies grafema-so i les identifiquen en les paraules, fan cada vegada de for-

ma ms rpida i precisa la recerca de paraules amb fonemes similars.

15


Com pot haver quedat clar daquesta anlisi, la conscincia fonolgica t un impacte primari

en el desenvolupament de la lectura a travs del seu efecte en lhabilitat del nen per desco-

dificar a nivell fonmic les paraules en un text. Tot i que les habilitats de descodificaci fon-

mica mai poden ser considerades lobjectiu final de la lectura, la recerca demostra que per

a molts nens aquestes habilitats sn un pas crtic al llarg del cam per aconseguir habilitats

efectives de lectura.

Els resultats duna recent investigaci amb una mostra de 200 alumnes americans de primer

grau (equivalent al nostre primer curs de cicle inicial) assenyalen que aquells que en finalitzar

primer presentaven un nivell baix en conscincia fonolgica, quan van finalitzar cinqu (cicle

superior) el seu nivell didentificaci de paraules i de lectura comprensiva era de tres graus

per sota que el dels seus companys (corresponia a un nivell de segon grau, i no de cinqu).

s important recordar que la conscincia fonolgica no s, per, lnic coneixement o habi-

litat requerit per aprendre a llegir. Nhi ha altres que influeixen en ladquisici de lhabilitat

per descodificar i adquirir fludesa en la lectura; aix, una bona competncia lingstica, co-

neixements generals sobre el mn, una bona capacitat de raonament i linters per la lectu-

ra sn clarament importants per desenvolupar la comprensi lectora.

16


7. TRES PILARS DEL DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE ESCRIT

Seguint OConnor, Notari-Syverson i Vadasy (24), veiem que la llengua escrita es fonamenta

en tres pilars del desenvolupament, els quals hem de conixer. Els desgranem en els punts

segents.

7.1 Primer pilar: el llenguatge comprensiu i expressiu

No oblidem que la llengua escrita s un sistema de representaci de segon grau del llen-

guatge oral. Afortunadament, s un aspecte del llenguatge que es desenvolupa gaireb

de forma natural. Adquirim el llenguatge i el desenvolupem en general, sense planifi-

cacions detallades, entrenaments formals o llions organitzades amb molta cura, sin per

impregnaci social en contextos en els quals es parla i on altres interlocutors ms capaos

volen interaccionar amb els joves aprenents. Per establir els dos altres pilars va bastant

ms enll de les demandes a lentorn. En absncia de condicions especials i organitzades,

no es desenvolupa cap daquests pilars o, si no s en condicions ptimes, es desenvolupen

insuficientment.

La llengua escrita s artificial, no natural. Per tant, per adquirir-la es requereix un apre-

nentatge conscient i, complementriament, que laprenent estigui sotms a un procs

densenyament.

17


7.2 Segon pilar: la conscincia i comprensi de lestructura de lescriptura i de les seves funcions

Els nens que han adquirit aquesta comprensi sadonen que lescriptura s llenguatge escrit

i que les paraules parlades tamb poden aparixer en les pgines dels llibres, a les parets

dels edificis, en els rtols de les botigues, en els paquets de moltes de les coses que mengen,

a les monedes, a les pantalles de televisi, en samarretes, etc. Lescriptura s a tot arreu.

I nosaltres la utilitzem per a tota classe de propsit: fem llistes com un recurs memorstic

per recordar-nos de coses que hem de fer o comprar; veiem escriptura en els diaris, guies

televisives, adreces, programes i horaris per rebre informaci i prendre decisions; utilitzem

lescriptura per enviar i rebre missatges en aquells casos en qu la comunicaci oral no s

possible o s suficient; i a vegades, el que s ms important, utilitzem lescriptura com a

distracci i font de plaer.

Desenvolupar una conscincia de lescriptura i apreciar-la (sabent mirar els llibres, adonant-

nos que unes paraules sassemblen a unes altres, veient com les paraules es componen de

lletres, reconeixent que hi ha espais en blanc entre les paraules, i discernint que el llenguat-

ge en els llibres s similar al que utilitzem quan parlem per que no s el mateix llenguatge)

sn aspectes que facilitaran un posterior aprenentatge de la llengua escrita. Desenvolupar

conceptes sobre lescriptura depn de la naturalesa i la qualitat de les experincies que els

nens tinguin amb la lletra impresa. En aquest sentit, i des daquesta perspectiva sociocultu-

ral i funcionalista de la llengua escrita, hi ha hagut valuoses aportacions i propostes peda-

ggiques que sens dubte han millorat les condicions de laprenentatge de la llengua escrita

dels nostres alumnes.

18


7.3 Tercer pilar: el desenvolupament de la conscincia fonolgica

No succeeix el mateix amb el tercer pilar de la llengua escrita, la importncia del qual ha es-

tat oblidada fins fa relativament poc temps.

Els nens desenvolupen la conscincia fonolgica quan la seva atenci es pot centrar en el

sons del llenguatge, ms enll de focalitzar-la en el significat. Molts nens presenten dificul-

tats a lhora de descobrir les convencions del principi alfabtic de forma natural, sense

un suport densenyament directe. Si tenim en compte aix i que, per una banda, les inves-

tigacions assenyalen que les diferncies individuals en conscincia fonolgica sn ms pre-

dictives del grau dxit al comenament de la lectura que qualsevol altra habilitat cognitiva

o de llenguatge, i, per laltra, que amb un suport densenyament adequat es pot millorar la

conscincia fonolgica dels infants i, per tant, les seves condicions daprenentatge per a la

lectura i escriptura, podem afirmar que el treball sistemtic en conscincia fonolgica s

clau per aprendre el llenguatge escrit.

19


8. LA CONSCINCIA FONOLGICA S CLAU PER APRENDRE A LLEGIR I A ESCRIURE

Efectivament, en el cas dels llenguatges alfabtics, aquells lectors que sn competents, inva-

riablement tenen conscincia fonolgica, mentre que aquells que presenten una mancana

en la conscincia fonolgica, tamb invariablement tenen dificultats (8) (25) (26) (27) (28).

Sabent que molts nens presenten una mancana en la conscincia fonolgica i que la cons-

cincia fonolgica s necessria per aprendre a llegir i a escriure en llenguatges alfabtics,

comencem a veure la importncia del fet que tingui un paper en lensenyament i formaci dels

futurs lectors. De fet, la investigaci demostra clarament que la conscincia fonolgica pot ser

desenvolupada a travs dinstruccions i, a ms a ms, que fent-ho aix sacceleren de forma

significativa els progressos en lectura i escriptura (29) (30) (31) (32) (33) (34) (35) (36) (37) (38) (39).

Tant els estudis a qu ens hem referit fins ara com altres estudis de recerca assenyalen que

s possible estimular el desenvolupament de la conscincia fonolgica amb programes

especfics (29) (37). Les recerques tamb indiquen que lefectivitat de lentrenament de la

conscincia fonolgica en el llenguatge oral s especialment significativa si en el mateix

moment de lentrenament sajuda els nens a aplicar aquests nous coneixements directa-

ment en tasques senzilles de lletreig i lectura (31). Per exemple, els nens que han aprs uns

quants sons de lletres i que estan als inicis del nivell de la conscincia fonmica estan prepa-

rats per identificar la primera lletra duna paraula quan la senten. Tamb ho estan per subs-

tituir diferents lletres inicials de paraules per crear-ne de noves. I fins i tot per pronunciar

separadament els sons de les lletres i tornar-los a combinar en forma de paraula.

Molts dels programes per desenvolupar la conscincia fonolgica comencen amb activitats

de llenguatge oral. No obstant aix, molts acaben ensenyant als nens a aplicar lhabilitat

de la conscincia fonolgica en activitats de lectura i lletreig noms perqu aprenguin a

20


distingir els fonemes de les paraules en aquestes activitats concretes. Aquest s un punt

important!: lestimulaci de la conscincia fonolgica no pot ser mai considerada com un

programa allat que sacaba en ell mateix.

Lestimulaci de la conscincia fonolgica pot ser molt til com una part del currculum de

lectura si es combina amb instruccions i experincies en qu sutilitzin les correspondncies

lletra-so per llegir i lletrejar paraules. La recerca assenyala que els programes densenyament

especfic en aquesta rea han danar ms enll dels nivells inicials de la conscincia fonol-

gica cap a activitats que requereixin latenci en els fonemes en paraules. Aix, programes

per ensenyar noms la conscincia en rimes i sllabes no sn tan efectius com aquells que

ajuden els nens a ser conscients dels fonemes individuals en les paraules (3).

Malauradament, per, en aquesta rea de la instrucci de la conscincia fonolgica encara

hi ha importants preguntes sense resposta (40) que deixen oberta la porta a futures inves-

tigacions. Per exemple, encara no hi ha informaci precisa sobre quin nivell de conscincia

fonolgica s lptim per iniciar laprenentatge de la lectura. Es podria pensar que com

ms, millor, per concentrar massa esforos a desenvolupar ms conscincia fonolgica

que la necessria per iniciar laprenentatge en lectura pot implicar perdre un temps valus

per fer aquest aprenentatge. Tampoc est massa clar quina s la millor combinaci de les

activitats. Tot i aix, sembla que les activitats en qu sutilitzi el llenguatge oral poden esti-

mular el desenvolupament de la conscincia fonolgica i que les instruccions directes sobre

la correspondncia so-lletra tamb desenvolupen aquesta rea.

21


9. ENTRENAR LA CONSCINCIA FONOLGICA PREV POSSIbLES DIFICULTATS EN LA LECTURA

Un altre aspecte important s si lentrenament en conscincia fonolgica a linici de

laprenentatge de la lectura pot prevenir importants dificultats en aquest camp. Un entre-

nament en conscincia fonolgica amb la classe o en petit grup millora les habilitats lectores

del grup de nens en general. No obstant aix, tots els estudis en aquest sentit coincideixen

a demostrar que hi ha moltes diferncies en la resposta als programes densenyament espe-

cfic i que molts nens tenen dificultats en el desenvolupament de la conscincia fonolgica

quan es treballa a nivell de classe o en petit grup (41).

s evident que un programa per desenvolupar la conscincia fonolgica a nivell de classe,

per ell mateix, no s suficient per prevenir possibles dificultats en laprenentatge de la lec-

tura en nens que tenen serioses mancances en el processament fonolgic. Aquests nens

requereixen instruccions ms intensives, detallades i explcites per arribar als nivells neces-

saris de conscincia fonolgica per tenir xit en el desenvolupament de la lectura. Un dels

programes que ha estat utilitzat amb xit per estimular la conscincia fonolgica en nens i

adults amb dificultats per llegir els ajuda a descobrir els moviments de la boca i a fer servir

gestos articulatoris que estan associats a cada fonema (42). Un dels objectius daquest mto-

de dinstrucci s facilitar als individus una via per notar, sentir, els sons de les paraules

al mateix temps que els escolten.

Com a conclusi dels resultats de les diferents recerques, podem afirmar que un progra-

ma de qualitat per a lestimulaci de la conscincia fonolgica hauria de formar part de

laprenentatge de la lectura per a tots els nens. El programa que presentem en aquest curs

pot accelerar el desenvolupament de la lectura en tots els nens, i sembla vital per almenys

el 20% de nens que tenen dificultats per adquirir les habilitats lectores. Per tamb s evi-

dent que aquestes instruccions noms formen una petita part de tots els processos que

22


intervenen en ladquisici de la lectura. Si es vol aconseguir un aprenentatge consistent en

lectura, cal que es combini un bon entrenament en conscincia fonolgica amb instruccions

sistemtiques, directes i explcites en fontica (correspondncia so-grafia), aix com amb

experincies riques en llenguatge que estiguin contextualitzades i tinguin significaci per

al nen. I, a ms, cal facilitar als nens que ho requereixin un context daprenentatge on sigui

possible fer ajustaments per facilitar-los el suport necessari depenent de la seva resposta al

programa.

23


10. EN RESUM

1. Tenir conscincia fonolgica vol dir entendre com el llenguatge oral es pot dividir de di-

verses maneres en unitats ms petites i com aquestes unitats es poden manipular.

2. La conscincia fonolgica s lhabilitat de detectar les unitats lingstiques sonores (com

els fonemes, les sllabes, les parts de les sllabes, les paraules, etc.), de pensar en elles i

doperar amb elles.

3. La conscincia fonmica s una part de la conscincia fonolgica, concretament lhabilitat

de detectar els sons individuals de paraules parlades (majoritriament fonemes), de pen-

sar en ells i doperar amb ells.

4. Lhabilitat dels nens de letapa deducaci infantil en tasques de coneixement fonolgic

es correlaciona, anys ms tard, amb laprenentatge de la lectura.

5. Les habilitats fonolgiques en els nens poden ser incrementades a travs de

lensenyament, lestimulaci i lentrenament, la qual cosa pot afavorir i millorar el seu

aprenentatge de la lectura i de lescriptura.

6. La conscincia fonolgica s un coneixement necessari per no suficient per esdevenir

bon lector. En aquest sentit, s noms una part dels processos que faciliten ladquisici

de la lectura.

7. Finalment, la major part dels nens amb dificultats en laprenentatge de la lectura (cone-

guts sota letiqueta no sempre encertada de dislctics) tenen problemes en la cons-

cincia fonolgica. Per aix, si sinstrueix aquests nens en les habilitats de segmentaci

(separaci de les paraules en les seves unitats ms petites, sllaba i fonemes), desenvo-

luparan una conscincia segmental adequada i milloraran en lescriptura.

24


11. REFERNCIES bIbLIOGRFIQUES

1. Chard, D. J.; Osborn, J. Suggestions for examining phonics and decoding instruction in

supplementary reading programs. Austin: Texas Education Agency (1998).

2. OConnor, R. A.; Jenkins, J. R.; Leicester, N.; Slocum, T. A. Teaching phonological

awareness to young children with learning disabilities, dins Exceptional Children nm. 59,

pg. 532-546 (1993).

3. Hoien, T.; Lundberg, I.; Stanovich, K. E.; Bjaalid, I. Components of phonological awareness,

dins Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal nm. 7, pg. 171-188 (1995).

4. Adams, M. J. Beginning to read. Thinkingand learningaboutprint. Cambridge: MIT Press

(1990).

5. Adams, M.; Foorman, B.; Lundberg, I.; Beeler, C. Phonemic awareness in young children.

A classroom curriculum. Baltimore: Brookes (1997).

6. Blachman, B. A. Getting ready to read. Learning how print maps to speech, dins J. F.

Kavanagh [ed.], The language continuum. From infancy to literacy, pg. 41-62. Timonium,

Maryland: York Press (1991).

7. Juel, C. Beginning reading, dins R. Barr, M. L. Kamil, P. B. Mosenthal i P. D. Pearson [ed.],

Handbook of reading research, pg. 759-788. New York: Longman (1991).

8. Stanovich, K. E. Matthew effects in reading. Some consequences of individual differences in

the acquisition of literacy, dins Reading Research Quarterly nm. 21, pg. 360-406 (1986).

9. Wagner, R. K.; Torgesen, J. K.; Rashotte, C. A. Development of reading-related

phonological processing habilitis. New evidence of bidirectional causality from a latent

variable longitudinal study, dins Developmental Psychology nm. 30, vol. 1, pg. 73-87

(1994).

25


10. Lundberg, I.; Olofsson, A.; Wall, S. Reading and spelling skills in the first school years

predicted from phonemic awareness skills in kindergarten, dins Scandinavian Journal of

Psychology nm. 21, pg. 159-173 (1980).

11. Manrique, A. M. B.; Gramigna, S. La segmentacin fonolgica y silbica en nios de

preescolar y primer grado, dins Lectura y Vida nm. 1, pg. 4-13 (1984).

12. Alegra, J.; Pignot, E.; Morais, J. Phonetic Analysis of Speech and Memory Codes in

Beginning Readers, dins Memory and Cognition nm. 10, pg. 451-456 (1982).

13. Cossu, G.; Shankweiler, D.; Liberman, I. Y.; Tola, G.; Katz, L. Awareness of phonological

segments and reading ability in Italian children , dins Applied Psycholinguistics nm. 9, pg.

1-16 (1988).

14. Cardaso-Martins, C. Sensitivity to rhymes, syllables, and phonemes in literacy acquisition

in Portuguese, dins Reading Research Quarterly nm. 30, pg. 808-828 (1995).

15. Elkonin, D. B. U.S.S.R., dins J. Downing [ed.], Comparative reading, pg. 551-579. New

York: Macmillan (1973).

16. Calfee, R. C.; Lindamood, P.E.; Lindamood, C. H. Acoustic-phonetic skills and reading.

Kindergarten through 12th grade, dins Journal of Educational Psychology nm. 64, pg.

293-298 (1973).

17. Wallach, L.; Wallach, M. A.; Dozier, M. G.; Kaplan, N. E. Poor children learning to read

do not have trouble with auditory discrimination but do have trouble with phoneme

recognition, dins Journal of Educational Psychology nm. 69, pg. 36-39 (1977).

18. Liberman, I. Y.; Rubin, H.; Duques, S.; Carlisle, J. Linguistic abilities and spelling

proficiency in kindergartners and adult poor spellers, dins D. B. Gray i J. F. Kavanagh

[ed.], Biobehavioural measures of dyslexia, pg. 163-176. Timonium, Maryland: York

Press (1985).

26


19. Morais, J.; Cary, L.; Alegra, J.; Bertelson, P. Does awareness of speech as a sequence of

phonemes arise spontaneously?, dins Cognition nm. 7, pg. 323-331 (1979).

20. Marcel, A. Phonological awareness and phonolgical representation. Investigation of a

specific spelling problem, dins U. Frith [ed.], Cognitive processes in spelling, pg. 373-403.

New York: Academic Press (1980).

21. Byrne, B.; Ledez, J. Phonolgical awareness in reading disabled adults, dins Australian

Journal of Psychology nm. 35, pg. 185-197 (1983).

22. Share, D. L.; Stanovich, K. E. Cognitive processes in early reading development. A model

of acquisition and individual differences, dins Issues in Education: Contributions from

Educational Psychology nm. 1, pg. 1-57 (1995).

23. Liberman, I. Y.; Shankweiler, D.; Liberman, A. M. The alphabetic principle and leaming to

read, dins D. Shankweiler i I. Y. Liberman [ed.], Phonology and reading disability. Solving

the reading puzzle, pg. 1-33. Ann Arbor: Univetsity of Michigan Press (1989).

24. OConnor, R. E.; Notari-Syverson, A.; Vadasy, P. F. Ladders to literacy. A kindergarten

activity book. Baltimore: Brookes (1998).

25. Foorman, B. R.; Francis, D. J.; Beeler, T.; Winikates, D.; Fletcher, J. M. Early interventions

for children with reading problems. Study designs and preliminary findings, dins Learning

Disabilities. A Multidisciplinary Journal nm- 8, pg. 63-71 (1997).

26. Foorman, B. R.; Francis, D. J.; Fletcher, J. M.; Winikates, D.; Mehta, P. Early interventions

for children with reading problems, dins Scientific Studies of Reading nm. 1, vol. 3, pg.

255-276 (1997).

27


27. Foorman, B. R.; Francis, D. J.; Shaywitz, S. E.; Shaywitz, B. A.; Fletcher, J. M. The case

for early reading interventions, dins B. Blachman [ed.], Foundations of reading acquisition

and dyslexia. Implications for early intervention, pg. 243-264. Mahwah, New Jersey:

Lawrence Erlbaum (1997).

28. Tunmer, W. E.; Nesdale, A. R. Phonemic segmentation skill and beginning reading, dins

Journal of Educational Psychology nm. 77, pg. 417-427 (1985).

29. Ball, E. W.; Blachman, B. A. Does phoneme awareness training in kindergarten make a

difference in early word recognition and developmental spelling?, dins Reading Research

Quarterly nm 26, pg. 49-66 (1991).

30. Blachman, B.; Ball, E.; Black, S.; Tangel, D. Kindergarten teachers develop phoneme

awareness in low-income, inner-city classrooms. Does it make a difference?, dins Reading

and Writing. An Interdisciplinary Journal nm. 6, pg. 1-17 (1994).

31. Bradley, L.; Bryant, P. Rhyme and reason in reading and spelling. Ann Arbor: University

of Michigan Press (1985).

32. Byrne, B.; Fielding-Barnsley, R. Evaluation of a program to teach phonemic awareness to

young children, dins Journal of Educational Psychology nm. 83, pg. 451-455 (1991).

33. Byrne, B.; Fielding-Barnsley, R. Evaluation of a program to teach phonemic awareness to

young children. A 1-year follow-up, dins Journal of Educational Psychology nm. 85, pg.

104-111 (1993).

34. Byrne, B.; Fielding-Barnsley, R. Evaluation of a program to teach phonemic awareness

to young children: A 2- and 3-year follow-up and a new preschool trial, dins Journal of

Educational Psychology nm. 87, pg. 488-503 (1995).

28


35. Castle, J. M.; Riach, J.; Nichsolson, T. Getting off to a better start in reading and spelling.

The effects of phonemic awareness instruction within a whole-language program, dins

Journal of Educational Psychology nm. 86, pg. 350-359 (1994).

36. Cunningham, A. E. Explicit versus implicit instruciton in phonemic awareness, dins Journal

of Experimental Child Psychology nm. 50, pg. 429-444 (1990).

37. Lundberg, I.; Frost, J.; Peterson, O. Effects of an extensive program for stimulating

phonological awareness in pre-school children, dins Reading Research Quarterly nm. 23,

pg. 263-284 (1988).

38. Wallach, M. A.; Wallach, L. Helping disadvantaged children learn to read by teaching

them phoneme identification skills, dins L. A. Resnick i P. A. Weaver [ed.], Theory and

practice of early reading vol. 3, pg. 227-259. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum

(1979).

39. Williams, J. P. Teaching decoding with a special emphasis on phoneme analysis and

phoneme blending, dins Journal of Educational Psychology nm. 72, pg. 1-15 (1980).

40. Blachman, B. A. Early intervention and phonological awareness. A cautionary tale, dins

B. Blachman [ed.], Foundations of reading acquisition and dyslexia. Implications for early

intervention, pg. 409-430. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum (1997).

41. Torgesen, J. K.; Davis, C. Individual difference variables that predict response to training in

phonological awareness, dins Joumal of Experimental Child Psychology nm. 63, pg. 1-21

(1996).

42. Lindamood, P. E.; Lindamood, C. H. The Lindamood phoneme sequencing program for

reading, spelling, and speech. Austin, Texas: PRO-ED (1998).

consciència fonològica

Documents