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Manual de Certificación Docente • Programas presenciales
DR © 2012 Eric Albert Pearse Hughes
DR © 2012 Universidad Latinoamericana, S.C.
Gabriel Mancera 1402, Colonia del Valle, Benito Juárez, México, D.F. C.P.03100
ISBN:
Primera edición: Junio de 2012
La presente obra es el resultado de un colectivo de trabajo quien laboró de acuerdo a la metodología didáctica desarrollada por la Dirección de Diseño y Desarrollo Instruccional de la Universidad Latinoamericana, S.C.
Esta edición en español es la única autorizada.
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, en cualquier medio sin permiso escrito de la Dirección de Diseño y Desarrollo Instruccional, Universidad Latinoamericana.
El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes.
Impreso en México / Printed in Mexico
Coordinación de la publicación: Lilian Dabdoub Alvarado
Colaboración en la generación del manual:
Isaac Mariles Sánchez Janet Alondra Sánchez Parra
Iván Escobedo Guzmán
Colaboración en el diseño: Rosalinda Gallegos Morales
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ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………… 5
1. Filosofía de la Universidad Latinoamericana …………………………… 6
2. Modelo Educativo…………………………………………………………… 8
2.1 Perfil del estudiante………………………………………………… 20
2.2 Perfil del docente………………………………….…….……………. 21
2.3 Programa preparación para la vida…………….………………..…. 22
3. Planeación Educativa……………………………………………………… 24
3.1 Carta descriptiva…………………………………..………….……. 31
3.2 Plan de clase………………………………………………………….. 35
4. Sistema de Evaluación ………………..……………....…………………. 39
4.1 Evaluación del aprendizaje…………………….…….…….……….. 39
4.2 Sistema de Evaluación del Desempeño Académico…..……….…. 42
ANEXO A Instructivo carta descriptiva ………………………………….... 49
ANEXO B Instructivo plan de clase…..…………………………………….. 54
ANEXO C Técnicas didácticas………………………….……………….….. 56
ANEXO D Cuestionario autoevaluación docente …………….…………… 76
FECH A DE EL ABOR ACIÓN VERSIÓN PÁGIN A Mayo 2012 2 3/88
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INTRODUCCIÓN
Dentro del marco de la globalización, la formación de profesionistas de calidad en las
Instituciones de Educación Superior se convierte en una responsabilidad y a la vez en un
reto, pues el entorno demanda egresados que posean un profundo conocimiento científico
y tecnológico, la aplicación de habilidades y destrezas tanto técnicas como personales y
actitudes propositivas y creativas con visión empresarial. En este contexto, la Universidad
Latinoamericana plantea su visión, misión, y principios que vislumbran egresados exitosos
y con la cobertura de los aspectos antes mencionados, siempre hacia la calidad y
excelencia en el ámbito nacional e internacional, teniendo como fin el educar para
transformar.
Es ineludible, el papel del docente dentro de este contexto, pues ahora su rol también
implica diseñar el ámbito educativo y crear las experiencias de aprendizaje congruentes
con lo que menciona el Modelo Educativo ULA y que principalmente lleven a los
estudiantes a aprender de manera colaborativa.
En este tenor, el presente documento busca proporcionar a los docentes los elementos
necesarios para llevar a cabo la planeación de sus asignaturas y enriquecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se abordará la filosofía institucional, el modelo educativo y el
sistema de evaluación tanto del estudiante como del docente.
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1. FILOSOFÍA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
La Universidad Latinoamericana (ULA) es una Sociedad Civil, constituida legalmente,
dedicada desde hace 43 años a impartir educación en los niveles medio superior y
superior. En su trayectoria ha creado cuatro planteles con una oferta educativa
diversificada. Actualmente cuenta con 16 licenciaturas, 7 especialidades y 4 maestrías.
Los principios institucionales que sustentan la implantación de sus programas académicos
son:
I. La educación y formación de los estudiantes es nuestra razón de ser, por lo
que todos los planes, acciones y decisiones están encaminados a ejercer y
perfeccionar el Modelo Educativo de la Universidad.
II. Las autoridades académicas deben trabajar con una visión de crecimiento
conjunto, en beneficio no solamente de un área sino de toda la Institución. Es
por esto que los objetivos deben orientarse hacia el logro no de proyectos
aislados, sino de un sólo proyecto académico que involucre a todas y cada
una de las unidades académicas de los Campus de la Universidad.
III. La comunicación permanente entre las autoridades académicas y
administrativas, así como la conciencia de formar parte de una sola Institución,
es fundamental para orientar los esfuerzos hacia objetivos comunes.
IV. El personal docente es una pieza fundamental que no sólo imparte cátedra,
sino que da ejemplo y orientación a los estudiantes.
V. El personal administrativo debe llevar a cabo sus funciones con eficiencia y
actitud de servicio, encaminando sus esfuerzos al cumplimiento de los
objetivos de su área de adscripción y de la organización en general.
La Universidad Latinoamericana tiene como eje rector de su actividad su Misión y Visión:
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Misión
Formar profesionales exitosos, mediante programas de alta calidad, que desarrollen los
conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios para ser competitivos
internacionalmente.
Visión
La Universidad Latinoamericana es reconocida por la alta calidad de su educación, el
excelente servicio que brinda a sus estudiantes y los logros alcanzados por sus
egresados.
Principios
El estudiante es nuestra razón de ser.
o Buscaremos proporcionarle la mejor y más relevante experiencia educativa.
o Le proporcionaremos un excelente nivel de servicio en todas las áreas de la
universidad.
El personal es nuestro activo más importante.
o Atraeremos y apoyaremos el desarrollo de los mejores docentes y empleados.
o Procuraremos crear un ambiente de trabajo atractivo.
Proporcionaremos una educación enfocada a la profesión y centrada en el
estudiante, que facilite el desarrollo de los conocimientos, las habilidades y las
actitudes necesarios para que logren excelentes resultados en su profesión. Como
resultado de su experiencia educativa en la ULA, nuestros egresados habrán
desarrollado:
o Un conocimiento profundo de su profesión.
o La capacidad de aprender continuamente de manera autodirigida.
o El dominio de un conjunto de aptitudes y habilidades necesarias para tener
éxito en el trabajo:
• Plantear y resolver problemas.
• Pensamiento crítico y creativo.
• Comunicación verbal y escrita.
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• Administración del tiempo.
• Trabajo en equipo.
• Liderazgo.
o Buenos hábitos, como la autodisciplina, la integridad personal y el respeto por
distintas formas de pensar.
Proveeremos una educación que haga un puente entre la teoría y la práctica, a
través de docentes que aporten a la clase tanto una preparación académica
avanzada como las habilidades adquiridas en su práctica profesional.
Buscaremos innovar continuamente en nuestro modelo educativo con el fin de
aumentar el valor para el estudiante y para el empleador.
2. MODELO EDUCATIVO
Un modelo educativo es una visión holística, de teorías y enfoques pedagógicos que
orientan a los especialistas y a los docentes en la elaboración y análisis de los programas
de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la
comprensión de alguna parte de un programa de estudios.
El Modelo Educativo de la Universidad Latinoamericana “Aprender para transformar”
integra todos los componentes del proceso educativo dentro de un marco de calidad e
innovación educativa. Orienta y articula los elementos de operación académica para la
formación de egresados que puedan desarrollar exitosamente las competencias que
requieren para continuar estudios de licenciatura o para incorporarse al mundo laboral.
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Características del modelo educativo:
• Está centrado en el estudiante y se fundamenta en la concepción de que el
aprendizaje real, basado en la comprensión y en la construcción significativa de
los conocimientos permite a la persona transformar su realidad.
• Currículum enfocado hacia el conocimiento pertinente, relevante y sustancial vs
adquisición de conocimiento enciclopédico.
• Aprendizaje colaborativo y transdisciplinar, interacción con personas de diferentes
áreas disciplinares.
• Equipos multidisciplinares para el diseño curricular e instruccional centrado en el
estudiante.
• Trabajo en equipo para resolver problemas en los que se aplican los
conocimientos aprendidos.
Aspectos relacionados con el modelo educativo:
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Dicho modelo está orientado a promover en el estudiante una formación integral, que
involucra que adquiera los conocimientos y las competencias que demanda el campo
laboral, así como habilidades clave para la vida que le permitan desenvolverse como un
aprendiz autónomo; además integra diversos aspectos relacionados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tales como el papel del estudiante y del docente en el proceso
educativo, los recursos educativos y tecnológicos e incorpora aportaciones teóricas y
metodológicas derivadas de los avances de las ciencias cognitivas, de la psicología
educacional y de la pedagogía, entre otras ciencias.
En relación a las teorías psicopedagógicas, el modelo educativo de la ULA ha retomado
las siguientes: el humanismo (Rogers, 1996), el cognoscitivismo (Ausubel, 2000), el
constructivismo (Piaget, 2003; Del Val, 1994; Coll, 2007) y el constructivismo social
(Vygotsky, 2004). También incorpora al modelo las propuestas de campos de estudio
relacionados con el desarrollo de competencias para el pensamiento crítico y reflexivo,
(Paul, 2003), el pensamiento creativo (Dabdoub, 2008), los estilos de aprendizaje (Alonso,
1997), las inteligencias múltiples (Gardner, 2005) el desarrollo de competencias
(Perrenoud, 2009). Igualmente, han sido considerados los hallazgos realizados por
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diferentes autores en torno a la aplicación de las tecnologías de la información y de la
comunicación (TICs) a la educación (Cabero, 2000; Monereo, 2002; Bhattacharya y
Kommers, 2009; Salinas, 1999; Cerro y Llorente, 2005).
La experiencia de aprendizaje del estudiante en la ULA se apoya en una serie de
principios psicopedagógicos que buscan:
• Promover la participación activa, responsable y auto regulada de los estudiantes.
• Favorecer la construcción significativa de los aprendizajes.
• Desarrollar en los estudiantes la capacidad para el trabajo colaborativo y
cooperativo.
• Promover la adquisición de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
requeridos para el logro de las competencias planteadas en cada programa
académico.
• Incorporar en el proceso de enseñanza-aprendizaje una variedad de estrategias de
enseñanza que apoyen el aprendizaje tomando en cuenta la diversidad de los
estudiantes, sus estilos de aprendizaje y el desarrollo de las diversas formas de
inteligencia, entre otros aspectos.
• Utilizar las nuevas TICs, como un medio para promover el aprendizaje,
incorporando diversos recursos didácticos.
Cabe destacar que el proceso de enseñanza–aprendizaje está centrado en el estudiante,
desde la planeación educativa (carta descriptiva y plan de clase que se describirán
posteriormente), pues a partir de estos documentos se derivan el tipo de actividades de
aprendizaje que deben realizar los estudiantes, los recursos didácticos y tecnológicos que
se requieres, así como la planeación la estructura de un andamiaje psicopedagógico para
facilitar el logro de los objetivos propuestos.
Es claro que la mera introducción de las tecnologías de la información y de la
comunicación en el proceso educativo no es una garantía de una mejor calidad en el
proceso de aprendizaje si no está respaldado por una meticulosa y reflexiva planeación
educativa y obviamente respaldado por la infraestructura que se requiere.
En este contexto de enseñanza–aprendizaje el docente deberá:
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• Brindar orientación para atender las dudas y dificultades.
• Generar un ambiente de aprendizaje: con libertad, respeto mutuo e individualidad
que motive a los estudiantes a interactuar, aprender, investigar, asociarse en
equipos de trabajo y ejercer la participación.
• Implementar los procedimientos o métodos de aprendizaje adecuados a la realidad
personal, profesional y laboral de los estudiantes.
Aunado a lo anterior, el docente deberá fungir como un facilitador y mediador que
acompaña al estudiante a lo largo del proceso de aprendizaje, desarrollando un saber
estar, saber participar y saber facilitar el aprendizaje a través de diversas estrategias y
recursos tecnológicos.
En congruencia con lo anterior, se puede señalar que en la base de este modelo
subyacen principios psicopedagógicos tales como:
• Promover una educación centrada en el estudiante al tomar en cuenta los avances
realizados en la comprensión sobre los procesos cognoscitivos y, en particular,
sobre la forma como se aprende y se comprende.
• Incorporar en el proceso educativo contenidos, problemas y casos, entre otros
recursos, que resulten pertinentes y relevantes para una formación profesional
vinculada con la realidad del campo laboral en el que el estudiante está interesado.
• Favorecer la construcción participativa, reflexiva y crítica de significados por parte
de los estudiantes al secuenciar y articular contenidos y actividades de aprendizaje
que demandan su participación activa.
• Estimular el aprendizaje colaborativo y cooperativo entre los estudiantes a través
de diversas actividades que promueven la generación de verdaderas comunidades
de aprendizaje (tanto presenciales como virtuales) que involucran la capacidad
para escuchar a otros, tomar en cuenta sus opiniones, construir juntos para el
logro de una meta común e intercambiar roles de acuerdo a la naturaleza de los
proyectos en los que colaboran.
• Emplear recursos didácticos que atiendan a diferentes estilos de aprendizaje y de
procesamiento de la información tales como textos, videos, mapas conceptuales,
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esquemas, ilustraciones, además de las herramientas propias de las TICs tales
como foros de discusión, chats, etc.
• Promover el desarrollo de competencias requeridas para aprender a aprender
(saber conocer), para el autoconocimiento (saber ser), para la comunicación
interpersonal, para el trabajo en equipo, para la resolución creativa de conflictos
(saber convivir) y para aplicar el conocimiento en diferentes situaciones (saber
hacer).
• Promover la disciplina, la capacidad para administrar el tiempo y la autorregulación
por parte del estudiante para asegurar, en mayor medida, el logro de los objetivos
de formación profesional y no exclusivamente el aprendizaje de contenidos
específicos.
• Favorecer el desarrollo de competencias para la vida que le permitirán al
estudiante constituirse en un profesional capaz de continuar aprendiendo durante
toda la vida, con pensamiento reflexivo, crítico y creativo que le brinde la base para
valorar argumentos, tomar decisiones y solucionar problemas tanto en el ámbito
personal como en el profesional.
• Promover actitudes y valores que le permitan desarrollarse como una persona
ética, consciente y responsable con su entorno social.
Dentro del contexto de enseñanza-aprendizaje, es importante considerar lo que señala
Yturralde (2010) en el que los procesos de aprendizaje deben estar orientados a estimular
el razonamiento, promover la discusión constructiva de las ideas y favorecer el diálogo de
tal manera que se promueva el intercambio de experiencias, la generación de propuestas
innovadoras y la confrontación de saberes individuales hacia conclusiones grupales.
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También lo que menciona Gutiérrez (2004), de que los estudiantes aprenden mejor
cuando se presentan los siguientes factores, tanto personales, como en relación con el
facilitador:
Por parte del estudiante:
• Los aprendizajes se relacionan con las situaciones de la vida personal.
• Las estrategias de aprendizaje consideran las diferencias en el quehacer
educativo.
• Las experiencias anteriores favorecen el aprendizaje.
• Se incentiva la autonomía, la interacción, la actitud activa y la toma de decisiones.
Por parte del facilitador.
• Utiliza métodos, estrategias, procedimientos y diferentes recursos para que el
adulto que aprende adquiera conocimientos.
• Debe propiciar actividades y tareas fundamentadas en el proceso de aprendizaje,
el autodidactismo, la autogestión, el análisis y la creatividad.
• Encauza las actividades concernientes al proceso de aprendizaje.
• Brinda orientación para atender las dudas y dificultades.
• Propicia un ambiente de aprendizaje con libertad, respeto mutuo e individualidad
de tal forma que motive a los estudiantes a interactuar, aprender, investigar,
asociarse en equipos de trabajo y ejercer la participación.
• Utiliza los procedimientos o métodos de aprendizaje adecuados a la realidad
personal, profesional y laboral de los estudiantes.
Cabe destacar que lo propuesto por ambos autores,
enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje y
aporta congruencia con los principios y metas del
modelo educativo. Igualmente es primordial que el
docente diseñe y aplique estrategias que propicien el
desarrollo de habilidades cognitivas y de habilidades
de pensamiento, en especial de pensamiento crítico.
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En relación a las habilidades cognitivas, Beltrán (1987) propone una clasificación
exhaustiva de habilidades en función de ciertos requerimientos que debe aprender un
estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones
educativas; dicha clasificación se muestra a continuación:
Habilidades
Requerimientos que debe aprender un estudiante
Habilidades de
búsqueda de
información
• Cómo encontrar dónde está almacenada la
información. respecto a una materia.
• Cómo hacer preguntas.
• Cómo usar una biblioteca.
• Cómo utilizar material de referencia.
Habilidades de
asimilación y de
retención de la
información
• Cómo escuchar para lograr comprensión.
• Cómo estudiar para lograr comprensión.
• Cómo recordar cómo codificar y formar
representaciones.
• Cómo leer con comprensión.
• Cómo registrar y controlar la comprensión.
Habilidades
organizativas
• Cómo establecer prioridades.
• Cómo programar el tiempo de forma correcta.
• Cómo disponer los recursos.
• Cómo conseguir que las cosas más importantes estén
hechas a tiempo.
Habilidades
inventivas y creativas
• Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.
• Cómo razonar inductivamente.
• Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones.
• Cómo organizar nuevas perspectivas.
• Cómo emplear analogías.
• Cómo evitar la rigidez.
• Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.
Habilidades • Cómo desarrollar una actitud crítica.
• Cómo razonar deductivamente.
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analíticas • Cómo evaluar ideas e hipótesis.
Habilidades en la
toma de decisiones
• Cómo identificar alternativas.
• Cómo hacer elecciones racionales.
Habilidades de
comunicación • Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.
Habilidades sociales • Cómo evitar conflictos interpersonales.
• Cómo cooperar y obtener cooperación.
• Cómo competir lealmente.
• Cómo motivar a otros.
Habilidades metacognitivas y autorreguladoras
• Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva.
• Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un
problema determinado.
• Cómo enfocar la atención a un problema.
• Cómo decidir cuándo detener la actividad en un
problema difícil.
• Cómo determinar si uno comprende lo que está
leyendo o escuchando.
• Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos
de una situación a otra.
• Cómo determinar si las metas son consistentes con las
capacidades.
• Conocer las demandas de la tarea.
• Conocer los medios para lograr las metas.
• Conocer las capacidades propias y cómo compensar
las deficiencias.
Respecto a las habilidades de pensamiento crítico, Paul (1990) menciona que el
pensamiento crítico debe reflejar claridad, precisión, relevancia, consistencia,
racionalidad, justicia, honestidad, profundidad y adecuación al área de conocimiento,
“todos estos cánones del pensamiento –dice Paul- son desde luego relativos pero
presentan estándares específicos que es posible lograr mediante la práctica”.
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A continuación se muestra una tabla que agrupa las habilidades que resultan del
pensamiento crítico y que es relevante considerar:
Habilidad Acciones principales que las caracterizan
Habilidades de Razonamiento
Superior
• Analizar
• Conceptuar
• Cuestionar
• Inferir
Creatividad
• Imaginar
• Transformar
• Crear
Investigación
• Observar
• Inferir
• Conceptuar
Comunicación • Expresarse en forma oral y escrita
Solución de problemas • Diagnóstico
• Elaborar y elegir soluciones
Respuesta ambiental • Identificar problemas ambientales
• Proponer soluciones y actuar para resolverlos
Habilidades cuantitativas • Uso de programas
• Hacer cálculos
Habilidades técnicas o prácticas • Manejo de equipo y aparatos
Respuesta estética
• Componer
• Armonizar
• Aprecio por el arte
Interacción social • Trabajar en equipo
• Solidaridad
Respuesta social • Actitud crítica ante los problemas nacionales
• Proponer alternativas de solución
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El desarrollo de dichas habilidades será
contemplado en la generación de la carta
descriptiva y en el plan de clase mediante
actividades que fomenten el aprendizaje
cooperativo. Dicho aprendizaje se basa en el
trabajo en grupos pequeños, en los que el
estudiante colabora para maximizar su
aprendizaje y apoyar el de los demás.
Características del aprendizaje colaborativo y cooperativo
• La formación de grupos (3 a 5 personas).
• Interdependencia positiva.
• Interacción estimuladora entre los estudiantes.
• Responsabilidad individual y grupal para el logro de metas comunes.
• Uso de habilidades interpersonales y grupales.
Ventajas
• Proporciona oportunidades de aprendizaje.
• Ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades sociales para entablar
amistades.
• Desarrolla y promueve la sinergia del equipo.
• Fortalece las habilidades para trabajar en equipo
• Alienta al estudiante introvertido a participar.
• Proporciona la oportunidad de completar tareas amplias.
• Permite a los participantes aprender unos de otros.
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• Propicia un ambiente de apoyo mutuo.
• Promueve la generación de comunidades de aprendizaje
El docente en un ambiente centrado en el aprendizaje
• Impulsa, en la práctica, el modelo de enseñanza-aprendizaje de la Universidad.
• Demuestra respeto por los estudiantes y colegas.
• Fomenta en los estudiantes la autorregulación y asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje.
• Valora la diversidad.
• Reconoce la experiencia con la que cada estudiante llega al aula
• Es el responsable de establecer el ambiente adecuado para el aprendizaje y el
trabajo colaborativo, desde que inicia el curso.
• Ayuda a establecer las metas académicas de los estudiantes.
• Promueve que los estudiantes contribuyan con su experiencia y aprendizajes
previos para continuar construyendo significados.
• Se encarga de organizar y tener disponibles un amplio rango de recursos para el
aprendizaje
El docente en el proceso de andamiaje
Se denomina andamiaje o mediación al proceso desarrollado durante la interacción en el
que un aprendiente es guiado en su aprendizaje por su interlocutor.
La metáfora del andamiaje o metáfora del Scaffolding creada por W. Bruner y sus
colaboradores en los años 70 del siglo XX, pretendía ilustrar los procesos de enseñanza-
aprendizaje que tienen lugar en las interacciones didácticas. Esta metáfora tiene su
origen en la teoría general del aprendizaje que desarrolló L. S. Vigotsky entre los 20 y 30
del siglo XX. Según Vigotsky, en el proceso de aprendizaje se constatan dos niveles de
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desarrollo: el actual, que representa lo que el aprendiente sabe, y el potencial, que
representa lo que este puede llegar a saber. En su teoría, acuña el término zona de
desarrollo próximo (ZPD) con el que hace referencia a un grado de conocimiento que se
halla un nivel inmediatamente por encima de aquel que el aprendiente posee en un
momento determinado. Según esta teoría, el aprendizaje es más eficaz cuando el
aprendiente trabaja con otra persona; a través de la interacción, el aprendiente construye
su conocimiento y puede progresar del desarrollo actual hacia el potencial. En un principio
se pensó que para que se produjera dicho andamiaje, era necesario que uno de los
participantes fuera un individuo experto o más experto, capaz de transmitir
conocimientos al menos experto; es el caso de la interacción docente-alumno o padre-
hijo. Estudios recientes sobre interacción en el aula, demuestran que el andamiaje puede
darse entre iguales, es decir, entre aprendientes con un grado similar de conocimientos; es lo que se ha denominado ‘andamiaje colectivo’.
Con la concepción anterior se da un papel prioritario al rol de estudiante como aprendiz
pero también como facilitador de conocimiento entre sus compañeros. Y hablando del rol
del docente y del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje a continuación se
describen ambos perfiles.
2.1 Perfil del estudiante
Los planes de estudio de la Universidad
Latinoamericana se orientan a desarrollar en el
estudiante los siguientes atributos:
1. Conocimientos generales y específicos
de la profesión elegida.
2. Capacidad para plantear, definir y resolver problemas.
3. Pensamiento reflexivo, crítico y creativo.
4. Comunicación verbal y escrita.
5. Administración del tiempo y trabajo en equipo.
6. Desarrollo de autodisciplina, integridad personal y respeto.
7. Liderazgo.
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2.2 Perfil del docente
Desde la perspectiva institucional, el docente de la ULA debe contar con las siguientes
características:
1. Ejercicio ético de la docencia.
2. Dominio teórico-práctico de su disciplina o
especialidad.
3. Compromiso con el desarrollo integral del
estudiante.
4. Orienta su actividad a promover el aprendizaje
individual y grupal.
5. Es autocrítico y reflexivo con respecto a su desempeño como facilitador del
aprendizaje en el aula y a través de la plataforma.
6. Se compromete con proceso de superación permanente en todos los aspectos que
involucran la docencia.
7. Posee habilidades de comunicación y usa de manera correcta el lenguaje oral y el
escrito.
8. Trato afectivo y respetuoso hacia los estudiantes.
La labor del docente se conceptualiza como la de un facilitador que promueve la
compresión, la motivación y el involucramiento del estudiante. Los profesores son
profesionales calificados en el área de especialización y con características específicas
que buscan asegurar el perfil de egreso de los estudiantes en cada uno de los niveles y
modalidades educativas.
Dichos perfiles deben ser considerados en la elaboración de los planes y programas de estudio así como en la impartición de clases en el aula.
Es importante también indicar que los componentes del modelo educativo se integran en
un sistema abierto que continuamente se retroalimenta al intercambiar información
proveniente de varias fuentes para promover un proceso de mejoramiento y ajuste
permanente. El estudiante, el docente, los objetivos de aprendizaje, los contenidos, los
recursos didácticos y tecnológicos, así como la organización académico-administrativa
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que brinda apoyo para la operación del modelo, se interrelacionan para promover el logro
de los resultados propuestos que se traducirán en la formación de personas con
competencias para su continuo crecimiento personal y profesional.
2.3 Programa de Preparación para la Vida
Como parte del proceso de actualización curricular que lleva a cabo la ULA está
incorporando en todas sus licenciaturas las materias del Programa de Preparación para la
vida para promover el desarrollo de las competencias para el siglo XXI que se han
identificado como indispensables para desempeñarse en el ámbito laboral y a nivel
personal, éstas tienen el objetivo de fortalecer el desarrollo de las competencias
requeridas por los estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo actual.
Dicho programa incluye materias orientadas al mejor conocimiento de sí mismo, a mejorar
las habilidades para la comunicación y la interacción con los otros y a desarrollar una
mayor comprensión del entorno social y mundial. Cada uno de estos niveles de conocimiento y comprensión, involucran el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
En la tabla que aparece a continuación se presenta el objetivo general de cada una de
dichas materias:
MATERIA OBJETIVO 1. FUNDAMENTOS
PARA EL
APRENDIZAJE Y EL
ÉXITO PROFESIONAL
El estudiante desarrollará estrategias personales y
académicas de comunicación, colaboración, uso de la
información, pensamiento crítico y solución de
problemas para el logro de sus metas y de esta forma,
alcanzar el éxito académico en su formación profesional.
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2. INTELIGENCIA
EMOCIONAL El estudiante aplicará estrategias que le permitan
evaluar y desarrollar sus competencias básicas de
inteligencia emocional, con la finalidad de lograr una
mayor efectividad de los objetivos personales y
organizacionales. 3. PENSAMIENTO
CRÍTICO:
ESTRATEGIAS EN LA
TOMA DE
DECISIONES
El estudiante desarrollará las estrategias necesarias que
le permitan el empleo del pensamiento crítico a través de
la práctica de técnicas generales para la identificación y
resolución de problemas dentro de una organización.
4. CREATIVIDAD Y
COMUNICACIÓN El estudiante analizará la importancia de la creatividad
como un proceso de desarrollo personal que permite
crear situaciones originales, útiles y significativas en el
contexto personal, social y profesional. 5. COMUNICACIÓN
INTERPERSONAL El estudiante aplicará principios teóricos, estrategias de
comunicación verbal y no verbal y técnicas de escucha
para el manejo y solución de conflictos en el ambiente
interpersonal y de relaciones humanas. 6. TRABAJO EN
EQUIPO,
COLABORACIÓN Y
SOLUCIÓN DE
CONFLICTOS
El estudiante aplicará diversas estrategias que
potencialicen las competencias individuales y grupales
de sus miembros evitando los conflictos, para
desarrollar la efectividad laboral y profesional de los
integrantes de su equipo de trabajo. 7. ÉTICA
ORGANIZACIONAL Y
RESPONSABILIDAD
SOCIAL
El estudiante adquirirá lineamientos teóricos
relacionados con la ética y la responsabilidad social
fundamentales para resolver situaciones de organización
en el ámbito de los negocios. 8. MEDIO AMBIENTE,
CIENCIA Y
POBLACIÓN
El estudiante analizará las aportaciones que hace la
ciencia para la comprensión del funcionamiento del
medio ambiente, las interacciones entre las personas y
los ecosistemas y el impacto de los estilos de vida
elegidos para el logro de un medio ambiente sustentable
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3. PLANEACIÓN EDUCATIVA
Contexto
Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un país es la educación. Por
lo tanto, ésta debe contribuir al logro de los objetivos socialmente válidos, para lo cual se
apoya en la planeación.
A mediados de la década de 1990 entra en marcha el Plan Nacional de Desarrollo 1995-
2000 del que se deriva el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE), el cual
tiene como propósitos fundamentales la equidad, la calidad y la pertinencia de la
educación. Además, propone la formación y actualización de los maestros como política
relevante y la viabilidad para reestructurar los órganos de planeación, evaluación y
coordinación entre las instituciones, tanto en el ámbito nacional como en las entidades
federativas.
En el sexenio 2001-2006, el Gobierno Federal expresó su convicción acerca del papel
central que debe tener la educación en las políticas públicas, precisó que la elevada
prioridad que tiene la educación habría de reflejarse en la asignación de mayores
recursos para ella y en un conjunto de acciones, iniciativas y programas que la harían
cualitativamente diferente y transformaría el sistema educativo.
En consideración a lo anterior, se desprende el Programa Nacional de Educación
(ProNaE) 2001-2006, el cual presenta un conjunto de políticas que perfilan el modelo de
educación que el país necesita para enfrentar los retos heredados del pasado y que
deben enfrentarse para construir un futuro mejor. Las políticas del programa configuran un
enfoque educativo para el siglo XXI que resume la visión de un sistema educativo
nacional equitativo, de buena calidad y de vanguardia.
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En el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2006-2012 se menciona que: “En un mundo
cada vez más competitivo…. el conocimiento se ha transformado en el factor más
importante para incrementar la competitividad del país”.
Por esta razón uno de los objetivos fundamentales del PND es:
Fortalecer las capacidades de los mexicanos mediante la provisión de una educación
suficiente y de calidad concentrando los esfuerzos nacionales en el logro de una profunda
transformación educativa.
Es impostergable una transformación profunda del sistema nacional de educación para
que las nuevas generaciones sean formadas con capacidades y competencias que les
permitan salir adelante en un mundo cada vez más competitivo….
En este contexto el PND establece la necesidad de actualizar los programas de estudio:
sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el
desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores,
habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse
en la vida económica.
En la articulación del PND con el Programa Sectorial de Educación (PSE) se hace énfasis
en el avance por medio de la competitividad y el desarrollo sustentable.
Finalmente, la política social de la actual Administración pretende lograr el desarrollo
humano y el bienestar de los mexicanos a través de la igualdad de oportunidades, para
conducir a México hacia un desarrollo económico y social sustentable en el que se
requiere resolver a fondo las graves diferencias que imperan en el país. Gobierno y
sociedad deben ser capaces de mejorar significativamente las condiciones de vida de
quienes viven en la pobreza.
... Planear es considerado por Villareal (1980) como un acto de inteligencia cuyo propósito
es racionalizar la selección de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la
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razón para definir con claridad los fines a los que se orienta la acción, y desentrañar los
mejores medios para alcanzarlos.
También lo conceptualiza como:... el proceso que busca prever diversos futuros en
relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la
definición de cursos de acción y, a partir de estos, determina los recursos y estrategias
más apropiadas para lograr su realización.
La clase puede definirse como una actividad docente en la cual los estudiantes, guiados
por el docente, se enfrentan a la solución de problemas de su vida mediante tareas
docentes para apropiarse de diversos contenidos y alcanzar determinados logros,
basándose en métodos y estilo propios, con la finalidad de desarrollar competencias
múltiples.
La planeación se realiza en todos los ámbitos de la educación desde el nivel elemental
hasta el superior y siempre debe ser visualizada con proyección local y/o nacional.
Dimensiones de la Planeación Educativa
El alcance de la planeación hace necesario contemplar las dimensiones que se relacionan
con ella, entre las que destacan (Llanera. McGinn, Fernández y Álvarez. 1981):
27
Dimensión Social Busca articular la educación a la realidad social del país y al contexto social específico de
cada institución educativa. En la planeación, su carácter social involucra a los individuos,
los cuales serán afectados con la implantación de un plan, programa o proyecto.
Dimensión Técnica La planeación educativa debe incorporar el uso de la tecnología y los conocimientos
científicos pedagógicos para potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Dimensión Política
Establece un marco normativo que orienta la gestión educativa y la prestación del servicio
educativo con un compromiso con el futuro. La autonomía de cada sistema educativo está
limitada por el marco jurídico-institucional y las disposiciones de la Secretaría de
Educación Pública.
Dimensión Cultural La construcción de las propuestas educativas necesariamente comprende el
fortalecimiento de la identidad nacional y el conjunto de valores culturales que la
28
conforman, se encuentra en toda actividad humana, por tanto, la planeación educativa es
afectada por la cultura. Dimensión Prospectiva El proceso de planeación se debe orientar a la innovación y la trascendencia,
incorporando la transformación de los esquemas conceptuales de las organizaciones
educativas, pues al incidir en el futuro hace posible proponer planteamientos inéditos o
nuevas realidades.
La planeación educativa en la ULA La planeación, dentro de cualquier contexto, es indispensable para el logro de las metas y
objetivos planteados. En el ámbito educativo, la planeación constituye un elemento
esencial que permite valorar, ordenar, prospectar y prever las acciones que deberán
llevarse a cabo para formar a los estudiantes de la Institución.
Fases de la Planeación
La planeación educativa requiere siempre de un proceso lógico y sistemático y se
distinguen las siguientes fases:
FASES DESCRIPCIÓN
Diagnóstico
Es el análisis que se realiza para determinar cualquier situación y
cuáles son las tendencias, constituye la primera fase con el contexto
referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de
aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo
permitiéndonos una aproximación para establecer la nueva
programación.
Análisis de la naturaleza del problema
Un análisis en sentido amplio es una descomposición de un todo en
partes para poder estudiar su estructura, sistemas operativos o
funciones. La comprensión integral de la complejidad de la realidad
29
educativa para captar las relaciones externas e internas del entorno
educativo, los factores sociales, económicos, políticos y culturales a
fin de formular un planteamiento prospectivo.
Diseño y evaluación de las opciones de acción
Derivado del término italiano disegno dibujo, designio, signare,
signado "lo por venir", el porvenir visión representada gráficamente
del futuro, lo hecho es la obra, lo por hacer es el proyecto, el acto de
diseñar como prefiguración es el proceso previo en la búsqueda de
una solución o conjunto de las mismas. Plasmar el pensamiento de
la solución mediante esbozos, dibujos, bocetos o esquemas
trazados en cualquiera de los soportes, durante o posteriores a un
proceso de observación de alternativas o investigación. La
planeación tiene que desprenderse de las diferentes posibilidades
que son más acordes con la realidad educativa deseada, con la
participación de los actores permitan la transformación de la realidad
educativa.
Implementación
Una implementación o implantación es la realización o ejecución de
un plan, idea, modelo científico, diseño, especificación o estándar.
Es aplicarla planeación educativa en una realidad concreta con el fin
de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la
comunidad educativa.
Evaluación
Proceso por el cual se determinan los cambios generados a partir de
la comparación entre el estado actual y el estado previo en su
planificación. Es decir, se intenta conocer qué tanto se ha cumplido,
generando información para la toma de decisiones, por lo cual
también se le puede considerar como una actividad orientada a la
mejora.
En el marco del modelo educativo de la Universidad Latinoamericana, el docente deberá
realizar la planeación educativa de su materia en dos niveles: por un lado, la planeación
integral del curso que se plasma en el formato de carta descriptiva; por otro, la planeación
de todas y cada una de sus sesiones de clases para lo cual cuenta con el formato plan de
clase.
30
a. Carta descriptiva: Se contextualiza a un nivel macro e integra los datos que
identifican a la materia en el tenor académico de la ULA, los objetivos a alcanzar,
así como las características de la materia, la planeación de las sesiones, las
actividades de aprendizaje y los criterios de evaluación.
b. Plan de clase: Se contextualiza a un nivel micro y contiene información de cada
sesión con intencionalidades didácticas muy específicas para cada una de las
fases de la clase: inicio, desarrollo y cierre. de tal manera que se asegure que la
actividad cotidiana y fuera de ella (a través de las actividades de estudio
independiente que realiza el estudiante) permitirán acercarse al logro de los
resultados de aprendizaje plasmados en la carta descriptiva.
A continuación se describen dos recursos con los que cuenta el docente de la ULA para
llevar a cabo su planeación de la clase en estos dos niveles:
31
3.1 Carta Descriptiva (Nivel macro)
La Rectoría Académica de la Universidad Latinoamericana tiene como una sus funciones
normar las actividades académicas de los campi, entre éstas, son de vital importancia las
referidas a la planeación de la actividad docente. Con este fin, se diseñó un modelo de
carta descriptiva que tiene el propósito de presentar y describir los elementos didácticos
de cada materia para facilitar y apoyar a los responsables de la práctica docente en
nuestra institución.
El modelo de carta descriptiva integra los datos que identifican a la materia en el contexto
académico de la ULA, los objetivos a alcanzar, así como las características de la materia,
la planeación de las sesiones, las actividades de aprendizaje y los criterios de evaluación.
El docente de cada materia es el responsable de generar la carta descriptiva
correspondiente y entregarla a las autoridades correspondientes en el plazo y forma
previamente establecidos. Dichas autoridades deberán resguardar la información de
manera electrónica y física para su posterior consulta.
A continuación se incluye el formato de la carta descriptiva con la explicación
correspondiente para completar cada uno de sus apartados.
Recomendaciones
La carta descriptiva debe entregarse en el formato institucional elaborado por la Rectoría
Académica.
Para elaborar el documento se debe utilizar la tipografía institucional (Arial), se
recomienda utilizarla en punto 11 para el encabezado y en punto 10 para el resto del
documento. Los datos del encabezado y de la sección “Datos de identificación”, deberán
completarse con mayúsculas.
32
CARTA DESCRIPTIVA
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Campus:
.
Licenciatura:
Ciclo escolar:
Materia:
Clave:
Semestre:
Fecha de elaboración:
______/_______/______
Carácter de la materia:
Créditos:
Horas frente a grupo:
Horas independientes:
Total de horas:
Elaboró:
Vo.Bo Dirección
Objetivo general de la materia:
33
2. PLANEACION DE LA MATERIA
1. TEMARIO
2. CALENDARIO
FECHA PLANEADA
TEMA
34
3. TEMA
Tema 1: Nombre del tema de acuerdo con el programa de estudios
OBJETIVO ETIVO DEL TEMA
4. RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
5. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
6. RECURSOS
35
7. PRODUCTOS Y CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
Actividad/producto Porcentaje de la cali ficación final
Al final de este manual se incluye el Anexo A Instructivo carta descriptiva que orienta
a completar la información requerida.
3.2 Plan de clase (nivel micro)
Adicionalmente a contar con la carta descriptiva, es muy importante que el docente
dedique tiempo necesario para desarrollar un plan de clase para cada una de las sesiones
que llevará a cabo con los estudiantes a lo largo del ciclo escolar. Esto le permitirá
enfocar sus actividades hacia el logro de los objetivos de aprendizaje de cada uno de los
temas incluidos en el programa de estudios lo que finalmente permitirá asegurar el logro
de los objetivos generales planteados en el Programa de estudios, así como en la carta
descriptiva.
Cada una de las clases cuenta con una estructura con tres momentos (Inicio, Desarrollo y
Cierre), que tienen una finalidad didáctica específica tal y como se representa en el
esquema que aparece a continuación:
36
Etapa Propósitos Ejemplos de actividades
Inicio/
Invitación/
Provocación
Las actividades en esta etapa
tienen el propósito de motivar al
estudiante, generarles
curiosidad por el tema, conocer
las ideas previas que posee el
estudiante y promover el
anclaje con conocimientos
previos
Anécdotas, acertijos, problemas,
necesidades, preguntas.
Desarrollo
En esta etapa, se pretende que
el estudiante adquiera, explore,
investigue, exprese, aplique y
construya su propio
conocimiento, siempre guiado
por el facilitador.
Exposiciones, actividades
individuales y plenarias,
cuestionamientos creativos,
demostraciones, simulaciones,
dramatizaciones, juegos, solución
de problemas.
Cierre/reflexión
Para finalizar la clase, se busca
que el estudiante analice, tome
conciencia, reflexione, integre y
transfiera los temas abordados
a su conocimiento previo.
Uso de preguntas, dinámicas
grupales como exposiciones,
dramatizaciones, elaboración y
presentación de carteles
*Adaptado de: Dabdoub A.L. (2008) Desarrollo de la c reatividad del docente. Cómo desarrollar las
habilidades del estudiante. Editorial Esfinge: México.
El cumplimiento de la intencionalidad didáctica de cada una de estas tres fases de la
sesión, permite promover la construcción del aprendizaje, promover el anclaje o enlazar el
conocimiento nuevo con el conocimiento que ya ha adquirido el estudiante, al igual que
permite que todo lo que se propone al estudiante para llevarse a cabo tanto dentro del
aula como fuera de ella, y así favorecer la propia participación activa del estudiante.
37
El docente pone en práctica su creatividad al diseñar cada una de sus clases e incluir
diferentes estrategias de enseñanza, actividades, dinámicas y utilización de recursos
didácticos variados.
Al diseñar el plan de clase el docente tomará en cuenta lo establecido en su carta
descriptiva para trasladarlo a un nivel de planeación micro. Por ejemplo, si en la carta
descriptiva el profesor consideró que requerirá de tres sesiones de clase para abordar un
tema, será recomendable que en los tres planes de clase correspondientes a ese tema
haya una continuidad entre una sesión a otra y que en el cierre de la primera y segunda
sesión se busque hacer un enlace con la siguiente al igual que preparar la motivación del
estudiante para la sesión que continúa.
Cada docente tendrá que tomar en cuenta la duración de su clase para distribuir el tiempo
de la manera más realista posible y tomar en cuenta las actividades de aprendizaje
independiente que solicitará a los estudiantes para que las realicen fuera del tiempo de
clase. En el formato del plan de clase se describirá la forma en que se llevará a cabo cada
una de las actividades.
Recomendaciones
Es recomendable que al finalizar la clase, el docente se dé un tiempo para reflexionar
sobre la manera en qué se desarrolló la sesión, qué respuesta obtuvo de los estudiantes,
cómo participaron en las actividades propuestas, qué podría mejorarse, etcétera. Con
estas reflexiones, el profesor puede ir integrando su bitácora e incluir adicionalmente
ejemplos de los trabajos de los estudiantes, lo que ya constituirá un portafolio de
evidencias.
38
PLAN DE CLASE*
1. Datos generales
Objetivo
Habilidades y actitudes que desea desarrollar
Conceptos clave
Recursos necesarios
Duración
2. Fases de la clase
Inicio
Desarrollo
Cierre
* El Anexo B Instructivo plan de clase, describe los aspectos para llenar este formato.
El Anexo C Técnicas didácticas ofrece algunas ideas que pueden apoyar en la
planeación de clase.
39
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN
El Sistema de Evaluación como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa
se distingue por su carácter permanente, valora los avances y los resultados del proceso
de manera integral y considera a todos los componentes del modelo educativo. La
información obtenida mediante diferentes estrategias y con el uso de diferentes
instrumentos tales como encuestas de opinión, evaluación de pares (en el caso de
docentes), autoevaluación, listas de chequeo, etc, proporciona información que permite
orientar las acciones de manera estratégica para promover un proceso de mejora
permanente en todos los componentes del modelo. El sistema de evaluación involucra
los siguientes procesos: evaluación del aprendizaje y evaluación del desempeño docente
(Sistema de Evaluación del Desempeño Académico, SEDA) que se describen a
continuación:
4.1 Evaluación del aprendizaje
La evaluación del aprendizaje constituye un elemento central en el proceso de
enseñanza-aprendizaje ya que permite a los docentes corroborar el logro de los objetivos
planteados, así como la efectividad de las estrategias empleadas durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje en la Universidad Latinoamericana es un proceso continuo
de carácter formativo y sumario que se aplica a los estudiantes a lo largo del ciclo escolar.
La evaluación tiene por objeto que:
I. El docente disponga de los elementos para valorar la eficiencia de la
enseñanza y el aprendizaje.
II. El estudiante conozca el grado de formación que ha adquirido.
III. Mediante la calificación se pueda dar testimonio de la capacidad del
estudiante.
IV. Se obtengan datos estadísticos sobre los resultados que el sistema académico
está generando como conjunto y en su relación como vinculación con el
exterior.
40
V. Se disponga de los elementos sustantivos para encauzar apropiadamente los
procesos de planeación, control y evaluación del sistema académico.
Criterios de calificación
En la ULA la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en los tres niveles
(preparatoria, licenciatura y posgrado) se integra por evaluaciones parciales o continuas
y/o una final. Cada nivel y modalidad tendrá su propio sistema de evaluación.
En la modalidad escolarizada, el sistema de evaluación consiste en:
I. Preparatoria: cuatro evaluaciones parciales y un examen ordinario (primera y
segunda vuelta).
II. Licenciatura: tres parciales y un examen ordinario.
III. Posgrado: evaluaciones continúas y proyecto final.
En particular, la evaluación en las Licenciaturas se conforma por:
a) Tres evaluaciones parciales
Distribuidas a lo largo del ciclo escolar y se llevan a cabo conforme al calendario oficial
establecido por las autoridades; las actividades de aprendizaje sujetas a evaluación
varían de acuerdo a la esencia de la materia se encuentran indicadas en la carta
descriptiva correspondiente.
El promedio de estas evaluaciones constituye el 60% de la calificación final.
b) Una evaluación final
Se lleva a cabo al final del ciclo escolar y constituye el 40% de la calificación final de cada
materia. Se considerará exentos de la evaluación final a aquellos estudiantes que reúnan
los siguientes requisitos:
41
• Promedio general de las evaluaciones parciales igual o superior a 9.0.
• 90% de asistencias al curso.
La escala de calificaciones para las Licenciaturas presenciales va de 0 a 10, y la
calificación mínima aprobatoria es de 6, excepto en Nutrición y Medicina donde es de 7.
Para los estudiantes que no acrediten las materias de manera ordinaria, al término de
cada ciclo escolar se programará un periodo de exámenes extraordinarios.
Los docentes valorarán el aprendizaje los estudiantes de las siguientes formas:
Apreciación de los conocimientos y habilidades adquiridos por el estudiante durante el
curso, mediante una evaluación formativa que considere su participación en las clases, su
desempeño en los ejercicios, prácticas, trabajos u otras actividades de aprendizaje
debidamente sustentadas y afines a la materia.
Apreciación de conocimientos y habilidades adquiridas por el estudiante, mediante los
resultados obtenidos en los exámenes u otras formas de evaluación que sean aplicados
durante el ciclo escolar.
42
4.2 Sistema de Evaluación del Desempeño Académico
El Sistema de Evaluación del Desempeño Académico (SEDA) de la Universidad
Latinoamericana implica recabar información sobre la actividad del docente en sus
diferentes momentos y a partir de diversas fuentes de información (estudiantes,
coordinadores académicos y el mismo docente), y con el apoyo de diferentes
instrumentos (cuestionarios de opinión de estudiante, guía de observación de clase,
valoración de la carta descriptiva).
El desempeño docente involucra el conjunto de actividades relacionadas de forma directa
con:
• El proceso enseñanza-aprendizaje, de manera específica,
• Con lo que el docente hace antes, durante y después de que ocurre un
episodio didáctico;
• Sus labores de planeación, impartición de clases, revisión de trabajos y
evaluación de los aprendizajes;
• Con su concepción y pensamiento, implícito y explícito, y reflexión sobre su
labor docente y su forma de actuar con base en dicha concepción.
La evaluación del desempeño docente se basa en los comportamientos esperados por la
ULA de sus docentes y acordes con su modelo educativo. Dichos comportamientos se
encuentran integrados en tres dimensiones:
Responsabilidad en el
cumplimiento de su función
Comunicación y Relaciones
Interpersonales
Competencia pedagógica
43
a) Competencia pedagógica
Capacidad demostrada para utilizar conocimientos y habilidades en el tratamiento
didáctico de los contenidos, en el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje,
así como en la selección/elaboración de materiales de apoyo y en la evaluación, que
permitan el logro de determinados resultados educativos.
b) Comunicación y relaciones interpersonales
Describe comportamientos relativos a la relación docente-alumno que son muy
importantes para recuperar los intereses y características de los estudiantes como
referencia indispensable para lograr aprendizajes significativos, así como la creación
de un clima propicio para la participación, discusión y análisis en el aula.
Incluye también una variable relativa a la adecuada comunicación de conceptos,
ideas y sentimientos como apoyo al trabajo académico.
c) Responsabilidad en el cumplimiento de su función
Asistencia y puntualidad en las clases; Difusión del programa de estudios; Entrega de
documentación escolar y de la carta descriptiva del curso.
Fuentes de información e instrumentos de evaluación
Para evaluar la labor docente se han identificado a las personas (fuentes de información)
y los aspectos que pueden evaluarla con el apoyo de diferentes instrumentos. Cada una
de las fuentes de información aporta desde su perspectiva información valiosa para
conocer la calidad del desempeño docente. Sin embargo, hay aspectos que pueden
44
evaluar mejor los estudiantes dado que ellos mantienen un contacto más prolongado y
cercano con el docente. Por otro lado, los pares académicos tienen una perspectiva más
experta y técnica sobre lo que debe ser el comportamiento del profesor en el aula; de
aquí que con el apoyo de la guía de observación se recoja también su punto de vista.
Finalmente, las autoridades administrativas, tienen elementos para evaluar algunos
aspectos académico-administrativos relacionados con la función del docente en la
institución.
Los instrumentos elaborados para evaluar cada uno de los componentes proporcionarán
resultados tanto cuantitativos como cualitativos para un análisis integral de la información,
permiten:
• Identificar las fortalezas y debilidades del docente.
• Detectar incompatibilidad con el perfil del docente ULA.
• Analizar regularmente el desempeño docente y establecer propósitos de mejora para
su quehacer integral.
• Seleccionar a los docentes para la impartición de materias en ciclos posteriores.
• Detectar necesidades de formación docente para el desarrollo de los programas
específicos de capacitación.
• Realizar un programa de reconocimiento e incentivos.
• Mejorar la calidad académica.
Los instrumentos que se utilizan en el Sistema de Evaluación del Desempeño Académico
(SEDA) se han integrado con reactivos que permiten identificar los comportamientos que
45
despliega el docente a lo largo del proceso educativo; cada uno de ellos se describe a
continuación:
INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN SEDA
1. Guía de observación: Aplicada por los pares académicos, al observar en aula el
desempeño docente. Se trata de una lista de cotejo que apoya al par académico
cuando entra a observar la clase de un docente. Está organizada por dimensiones y
menciona los comportamientos relacionados con cada una de ellas. Incluye también
una sección que por el momento no tendrá peso en la evaluación, pero que aporta
información diagnóstica sobre algunas prácticas pedagógicas relevantes. Este último
es el caso por ejemplo, de reactivos que permiten explorar si el profesor utiliza las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para impartir su clase.
2. Cuestionario de opinión de los estudiantes. Este es el instrumento utilizado
para recoger la opinión de los estudiantes; incluye reactivos que evalúan los
comportamientos del docente en cada una de las tres dimensiones mencionadas
antes.
Aunque todos los profesores son evaluados con base en esas mismas 3
dimensiones, fue necesario que, además del cuestionario básico (tipo I), también se
integraran otros tres (tipos II, II y IV), de tal forma que fuera posible evaluar
peculiaridades del desempeño docente que son relevantes en los cursos que se
imparten en las clínicas, en los talleres de arquitectura o diseño y, en la modalidad
mixta que tienen las carreras ejecutivas. A continuación se describe en qué cursos se
aplica cada uno de estos cuatro tipos del cuestionario de opinión de los estudiantes:
Tipo I. Para aplicar a los cursos de bachillerato y licenciatura, excepto para cursos
que se desarrollan en la clínica o en talleres de arquitectura o diseño.
Tipo II. Para aplicar sólo a los cursos que se desarrollan en la clínica.
46
Tipo III. Para aplicar sólo a los cursos que se desarrollan en talleres para
arquitectura y diseño.
Tipo IV. Para aplicar sólo en los cursos que corresponden a las carreras
ejecutivas, es decir, que se ofrecen en la modalidad mixta.
3. Formato para información administrativa: Que será llenado por el área
académico-administrativa con la siguiente información por cada materia y grupo que
imparta cada docente:
Asistencia a las clases de esta materia/grupo
Entrega de la carta descriptiva para el curso
Entrega oportuna de las calificaciones en esta materia
4. Cuestionario de autoevaluación del profesor: Este instrumento es paralelo al
cuestionario que responden los estudiantes y permite al docente llevar a cabo un
proceso de reflexión sobre su práctica docente e identificar sus fortalezas y áreas
en las que requiere trabajar para mejorar su desempeño.
La ponderación de las dimensiones, las fuentes y los reactivos
Cada una de las dimensiones evaluadas tiene una ponderación que depende de su
importancia dentro del Modelo Educativo.
De igual manera, a cada fuente de información se le ha otorgado un peso específico como
contribución a la evaluación y a la calificación global del desempeño del profesor.
La calificación y el peso de los reactivos incluidos en los instrumentos de evaluación del
desempeño docente están basados en las siguientes consideraciones:
o Se trata de una calificación basada en criterio, es decir, centrada en
los comportamientos que se han definido como necesarios para
47
realizar adecuadamente el trabajo docente. A esto se debe que
cada opción de respuesta tenga asignada una ponderación con
base en dichos comportamientos deseables y esperados.
o Como se comentó anteriormente, los comportamientos que se
espera que el profesor lleve a cabo se han agrupado en tres
dimensiones: la Competencia Pedagógica, las Relaciones
Interpersonales y la comunicación y, adicionalmente la
Responsabilidad en el cumplimiento de su función en la ULA.
o El peso asignado a cada una de estas tres dimensiones
corresponde a su importancia relativa: 60%, 30% y 10%,
respectivamente.
Por otro lado, el docente también se considera una fuente de información valiosa al llevar
a cabo un proceso de autoevaluación con base en un instrumento que le apoya en un
proceso de reflexión sobre su práctica docente. Este ejercicio es de gran relevancia para
el mejoramiento del desempeño docente. Sin embargo, al integrar la evaluación del
desempeño docente no se otorga un peso a este ejercicio realizado por el docente.
La evaluación global del desempeño docente se compone, por lo tanto, de la ponderación
que resulta de considerar el peso de las diferentes fuentes de información (estudiantes,
pares académicos y administración) y del peso que tiene cada una de las 3 dimensiones
evaluadas.
Al final de este manual se incluye en el Anexo C Cuestionario de autoevaluación docente cuyos reactivos, como se ha comentado son paralelos a los instrumento utilizado
por los estudiantes para dar su opinión, así como de los empleados por el par académico
para llevar a cabo la observación en clase.
48
• Anexos •
49
ANEXO A. Instructivo carta descriptiva
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Campus:
En el que imparte
el curso el docente
Bachillerato/Licenciatura:
Según corresponda al curso;
en el caso que sea de
licenciatura, deberá anotarse
el nombre de la carrera.
Ciclo escolar:
Al que se corresponde la planeación de esta
carta descriptiva
Materia:
Nombre que aparece en el
programa de estudios
Clave:
La que aparece en
el programa de
estudios
Semestre:
En el que se
imparte el curso
Fecha de elaboración:
______/_______/______
En la que se concluye
toda la carta. D/M/A
Carácter de la
materia:
Obligatoria u optativa
Créditos:
Horas frente a
grupo:
Horas
independientes:
Total de horas:
Los que aparecen en el programa de estudio
Elaboró:
Nombre del profesor que imparte el curso
Vo.Bo Dirección
Nombre y firma del Director de la Carrera
Objetivo general de la materia:
El que aparece en el programa de estudios correspondiente
50
PLANEACIÓN DEL CURSO
TEMARIO
Retome los temas que aparecen en el programa de estudios y analícelos para determinar qué
relaciones deben establecerse entre ellos para poder alcanzar el objetivo del curso. Para
hacerlo, es muy útil elaborar un mapa conceptual que le permita visualizar los temas del curso;
la manera en que se relacionan unos con otros; identificar si hay algún tema en torno al cual
deban abordarse los demás; si alguno debe ser antecedente de otro, etcétera.
Este mapa conceptual mostrará una red en la usted podrá representar los temas del curso
(nodos) unidos entre sí mediante el uso de líneas que se acompañan de una palabra enlace, la
cual indica qué tipo de relación hay entre dos de ellos. Esta primera imagen del temario le será
muy útil para planear el curso.
Como resultado de su análisis, elabore un calendario general sobre las fechas en que planea
abordar cada uno de los temas del curso, de tal manera que de acuerdo con el objetivo general
del curso y la cantidad y características de los temas y subtemas que aparecen en él, usted
comience a planear la distribución del tiempo del que se dispone en para el curso:
FECHA
PLANEADA
TEMA
51
MAPA CONCEPTUAL DE LA MATERIA
El mapa conceptual es una red en la que los temas (nodos), se unen con líneas y se describe la
relación con las palabras enlace.
Tema: Hace referencia a la unidad de contexto a desarrollar
Líneas de enlace: Representan gráficamente la relación entre los temas
Palabras enlace: Son palabras que se emplean para unir los temas y para señalar la
relación existente entre ambos. Constan de dos o más términos conceptuales, centran la
atención en la información más importante del tema.
Algunos aspectos a considerar que proponen Díaz-Barriga y Hernández (2002) para elaborar
mapas conceptuales son:
Clasificarlos por niveles jerárquicos.
Vincular los conceptos en función de la idea principal, es decir, poner atención en las relaciones y
las jerarquías.
El mapa en su conjunto, debe ser conciso y mostrar las relaciones de un modo simple y vistoso
Ejemplo:
Asignatura
Tema Tema Tema
Tema Tema
Para formar Necesario para
Puede ser Por
ejemplo son
están
Pueden
ser
52
TEMA 1: NOMBRE DEL TEMA DE ACUERDO CON EL PROGRAMA DE ESTUDIOS
1.1 OBJETIVO DEL TEMA
Definir el objetivo del tema permite precisar qué se quiere lograr en el aprendizaje del
estudiante, es equivalente a definir una meta y por eso es muy útil como parte del proceso de
planeación del curso.
Para elaborarlo analice el objetivo general del curso, el mapa conceptual del temario que
usted elaboró, y los subtemas que corresponden al tema de acuerdo con el programa de
estudios de la materia.
Para establecer el objetivo de aprendizaje usted deberá precisar la siguiente información:
Qué será capaz de hacer el estudiante (verbo) diagnosticará
Sobre qué o quién lo hará (objeto) a los pacientes
Cómo lo hará (condición) con base en la historia clínica y la
exploración física
La redacción de los objetivos comenzará siempre haciendo referencia al estudiante:
El estudiante diagnosticará a los pacientes con base
en la historia clínica y la exploración física
53
1.2 RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
1.3 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Los debe elaborar el docente con
base en el objetivo de la unidad,
estableciendo al menos uno para
cada subtema, de tal manera que le
permitan identificar con claridad
hacia dónde orientar el aprendizaje
del alumno.
Describir de manera general el tipo de técnicas o
actividades que llevará a cabo para lograr ese
objetivo. Para ello, puede apoyarse en las
actividades que propone el programa de estudios o
plantear otras. Lo importante es que estén acordes
con los resultados de aprendizaje que persiguen.
1.4 RECURSOS
Incluye la bibliografía y otros recursos relevantes en este nivel de planeación. Igualmente, aquí
se incluirían recomendaciones para que el uso de los recursos esté alineado con lo que
propusimos para la evaluación de desempeño.
1.5 PRODUCTOS Y CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
Actividad/producto Porcentaje de la cali ficación final
Con base en los criterios establecidos en el programa de estudios, el docente precisará qué
productos presentarán los estudiantes para la evaluación y qué peso tendrán en el curso; los
productos o actividades para la evaluación final pueden plantearse para cada uno de los
resultados de aprendizaje o de manera integrada para dos o más de ellos.
54
PLAN DE CLASE*
1. Datos generales
Objetivo Indique el objetivo u objetivos que desea lograr durante la clase.
Habilidades y actitudes que desea desarrollar
Indique las habilidades que desea fomentar en los estudiantes; incluya
las habilidades de pensamiento, tales como pensamiento crítico y
describa las actitudes que espera el estudiante desarrolle.
Conceptos clave
Indique los conceptos clave que se relacionan con el tema y que
favorecen el logro del objetivo de la clase.
Recursos necesarios
Indique los recursos que se requieren para el desarrollo de la clase.
Duración Indique la duración de la clase y de cada fase.
2. Fases de la clase
Inicio
Redacte las actividades que motiven, despierten el interés y la
curiosidad del estudiante por los temas que se abordarán durante la
clase
Ejemplo:
• Dinámicas de bienvenida
• Organizadores previos
• Anécdotas.
• Preguntas de reflexión *
• Problemas*
• Acertijos*
*Que sean detonantes y planteen situaciones que los alumnos podrán
responder o resolver conforme revisen la clase o realicen sus tareas.
55
Desarrollo
Redacte las actividades que permitan al estudiante adquirir, explorar,
investigar, expresar, aplicar y construir su propio conocimiento.
Ejemplo:
• Videos (casos, exposiciones, explicación de procesos, secuencia de
imágenes, collage de películas, imágenes o escenas).
• Juego de papeles
• Mapas conceptuales, redes semánticas, esquemas, secuencias,
líneas del tiempo.
• Imágenes y fotografías.
• Cuestionarios de práctica para autoevaluación y preparación para
las tareas.
Cierre
Redacte las actividades que permitan al estudiante analizar,
reflexionar e integrar el conocimiento.
• Preguntas de reflexión
• Resumen
• Estructuras textuales
56
ANEXO C. TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Partiendo de que las técnicas didácticas son actividades previstas por el docente, para
apoyar el proceso de aprendizaje del alumno, a la vez de propiciar actitudes de
innovación, problematización y evaluación, es importante mencionar que existe una gran
cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La
técnica incide por lo general en una fase o tema de la materia que se imparte, pero se adapta de acuerdo con la disciplina, las circunstancias y los objetos de toda la materia.
Al elegir una técnica pueden considerarse dos criterios:
1. LA SITUACIÓN DEL GRUPO
TÉCNICAS DE ENCUADRE.- Son las que se aplican en la fase de integración del grupo o
comunidad de aprendizaje, en la que el maestro asegura los elementos que ayudarán a
que se cumplan los objetivos. El encuadre tiene cuatro propósitos:
a) Señalar el camino: Indicar los objetivos y los alcances del curso, así como
el proceso, la metodología, los materiales y los medios que se emplearán
para ello.
b) Integrar al grupo: Analizar las expectativas, lograr la disposición anímica
para la colaboración.
c) Conocer el ambiente: Identificar a los estudiantes especiales, así como
las características generales del grupo, las situaciones que pueden
favorecer u obstaculizar el proceso enseñanza-aprendizaje.
d) Realizar ajustes: Tomar decisiones sobre el alcance del curso, verificar
que el equilibrio de temas, tiempo asignado y profundidad taxonómica son
apropiados a la realidad del grupo y, si es necesario, negociar nuevas
condiciones.
57
TÉCNICAS PARA “ROMPER EL HIELO”.- Son las técnicas que buscan relajar el
ambiente para facilitar que se produzca el aprendizaje. Generalmente se utilizan al inicio
del curso y forman un todo con las técnicas de encuadre.
Las siguientes técnicas pueden utilizarse para estas situaciones:
• FIESTA DE PRESENTACIÓN. Los estudiantes circulan libremente por el salón y
se presentan a sí mismos, diciendo algunas características relevantes (inducidas
por el instructor). Después de un tiempo de esta actividad, se ubican en sus
lugares y cada uno debe decir lo que le haya llamado la atención de otro
estudiante, hasta que se hayan presentado todos.
• REHILETE. Se forman grupos pequeños que se presentan entre sí.
Posteriormente se presentarán ante el grupo, pero cada estudiante expresará los
datos que recuerde de su compañero de la derecha.
• BINAS Y CUARTETAS. Los estudiantes eligen una persona con la que se
presentarán. Posteriormente cada pareja buscará a otra pareja para presentarse
entre sí.
TÉCNICAS PARA ROMPIMIENTO DE TENSIÓN. Pueden usarse para integrar
nuevamente al grupo después de haber realizado una actividad que demanda mucha
atención o cuando se producen cierta fatiga, para renovar la energía. También son
adecuadas como “gimnasia cerebral” cuando el tema que se impartirá requiere atención
total. Estos ejercicios son aparentemente juegos, que bien dirigidos promueven un clima
relajado y facilitador del aprendizaje. Algunos ejemplos: • APLAUSO AL 4. (concentración) Se pide que los estudiantes se pongan en
círculo. Cada uno dirá un número consecutivo, indicando con el número 1. Al
que le corresponda el “4”, cualquier múltiplo de “4” o que lleve el “4” incluido
al escribirse, en lugar de decir el número debe aplaudir. El siguiente estudiante
debe decir el número que corresponde. En el momento que se equivoque,
vuelven a empezar. Si el grupo logra rápidamente llegar a numeraciones altas,
58
puede complicarse indicando que se deberá aplaudir en dos números o
cambiando el número.
• CON UNA LETRA. (creatividad) El instructor tendrá un objeto que pueda
aventarse, puede ser un muñeco o un objeto pequeño. Dirá una letra al tiempo
que avienta el objeto hacia algún estudiante. La persona a la que le caiga
deberá decir una palabra que inicie con la letra indicada y aventar el objeto a
otro estudiante. No deben repetirse palabras. • MOVIMIENTO EN SERIE (Conectar hemisferio izquierdo y derecho) Todos
repiten una frase específica, mientras el instructor hace un movimiento sencillo.
Al concluir la frase, el instructor cambia el movimiento y el estudiante de su
derecha debe empezar a hacer el movimiento que el instructor hizo
anteriormente. Conforme la frase se repite, el instructor cambia de movimiento
hasta que todos los estudiantes se copien unos a otros, siempre copiando al
anterior. El objetivo es que se cierre el círculo sin que haya errores.
2. EL GRADO DE PARTICIPACIÓN MAESTRO/ESTUDIANTE
Una vez que inicie el trabajo formal, es necesario considerar los objetivos a cubrir, el
tiempo disponible y la profundidad taxonómica y proceder a elegir la técnica de instrucción
más apropiada.
Una forma de clasificar las técnicas de instrucción es mediante este “continuo de
Tannenbaum”, en el que se consideran las técnicas más usuales tomando como criterio el
grado de participación activa en el proceso enseñanza-aprendizaje.
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A continuación se describen brevemente las características y aplicaciones más frecuentes
de cada técnica.
1. CONFERENCIA O EXPOSICIÓN
Descripción Es una técnica expositiva centrada en el maestro. Consiste en proporcionar información
al grupo, al mismo tiempo que se limita su participación en el tema.
Procedimiento 1. Prepare el tema considerando aspectos como tiempo, tema, justificación y auditorio.
2. Prepare material de apoyo.
3. Desarrolle el tema incluyendo introducción, exposición de la tesis apoyada en
ejemplos, demostraciones o ilustraciones y un periodo de preguntas.
4. Conduzca una sesión de preguntas.
Propósito
• Proporcionar información a grupos numerosos.
• Concentrar información en un tiempo limitado.
• Transmitir información de expertos.
• Complementar otras técnicas didácticas mediante la exposición de teorías.
• Es recomendable que no exceda de 20 minutos.
60
2. PANEL Descripción Un tema es expuesto por un grupo de expertos, quienes lo examinan desde diversos
puntos de vista.
Procedimiento 1. Introduzca el tema a tratar.
2. Presente a los expositores.
3. Determine el orden de las exposiciones.
4. Al finalizar las exposiciones, invite al grupo a hacer preguntas.
5. Al término del periodo de respuestas, invite a los expositores para que propongan
sus conclusiones del tema.
Propósito
• Transmitir información a grupos numerosos.
• Lograr una visión interdisciplinaria sobre un tema específico.
• Lograr síntesis en un tiempo reducido.
• Complementar otras técnicas didácticas al utilizarlas como medio para interesar a los
estudiantes.
3. MESA REDONDA Descripción Que el grupo de expertos discuta un tema ante un auditorio con la ayuda de un
moderador. Procedimiento
1. Introduzca el tema y explique la mecánica de la mesa redonda.
2. Defina un aspecto del tema para su discusión.
3. Fomente la discusión mediante preguntas o solicitando puntos de vista.
61
4. Cada vez que lo considere necesario, elabore una síntesis puntualizando puntos de
acuerdo o divergencia entre los expositores. Propósito
Explorar un tema ante grupos numerosos
Sugerir puntos de vista diferentes
Proporcionar hechos, puntos de vista y opiniones sobre problemas que
posteriormente se discutirán.
Ayudar al grupo a enfrentar un tema polémico.
4. LECTURA COMENTADA
Descripción Los estudiantes leen un documento y lo comentan con la dirección del instructor. Como
variante de esta práctica puede utilizarse el doble, cuya mecánica es similar.
Procedimiento 1. Seleccione el documento a leer y distribúyalo entre los estudiantes. 2. Solicite a uno o varios estudiantes que lean el documento. 3. Interrumpa la lectura cuando lo considere apropiado para hacer comentarios o
pedirlos a los estudiantes. 4. Al final de la lectura formule conclusiones. Propósito
• Profundizar en los aspectos más importantes de un tema.
• Conocer puntos de vista de autores relevantes.
• Generar la habilidad para analizar y sintetizar información.
• Para complementar otras técnicas, para introducir un trabajo con mayor participación.
62
5. INSTRUCCIÓN PROGRAMADA
Descripción Técnica individualizada por medio de materiales que permiten que el estudiante dirija su
aprendizaje a su propio ritmo, gracias a la retroalimentación constante de respuestas
correctas.
Procedimiento
1. Prepare el paquete de instrucción programada dividiendo el tema en pequeños
grupos de información o “Módulos”.
2. Los materiales deben incluir una autoevaluación.
3. Puede combinarse con programas audiovisuales.
4. Verifique el aprendizaje por medio de evaluación global. Propósito
• Aprendizaje de conceptos.
• Aprendizaje de procedimientos. • Es el más usual en cursos por correspondencia o para aprendizaje a través de medios
electrónicos o sistemas de cómputo, sin la presencia del maestro.
6. DEMOSTRATIVA Descripción También llamada “De los cuatro pasos”. El maestro explica una operación y la ejecuta
paso a paso frente al estudiante y después el estudiante realiza la misma operación con la
dirección del maestro, hasta que logra hacerlo sin supervisión.
Procedimiento 1. Prepare el escritorio. Genere interés y averigüe lo que el estudiante sabe sobre la
tarea.
63
2. Demuestre la operación paso a paso. Explique cada paso enfatizando los puntos
clave.
3. Pida al estudiante que realice la operación paso a paso. Supervise y corrija si es
necesario. Nuevamente enfatice los puntos clave de la operación.
4. Pida al estudiante que realice la operación y disminuya gradualmente la supervisión. Propósito
• Para desarrollo de habilidades psicomotrices.
• Indica para cursos de sistemas en general: cómputo, telefonía, etc.
• Aunque se recomienda para emplearse en una relación personal, puede adaptarse a
grupos pequeños.
7. ESTUDIO DE CASOS
Descripción Técnica centrada en los estudiantes, que propicia una reflexión o juicio crítico a partir del
análisis de un hecho real o ficticio que previamente fue descrito o ilustrado. El caso puede
ser presentado como documento breve o extenso, en forma de lectura, película o
grabación. Procedimiento 1. Prepare un caso cuyo contenido permita aplicar uno o varios puntos del programa o
los contenidos del curso.
2. Presente el caso al grupo.
3. Solicite que se realice el análisis del caso ya sea en forma personal o en pequeños
grupos.
4. Conduzca una discusión sobre las conclusiones de los estudiantes.
5. Pida al grupo que emita conclusiones.
6. Solicite que en forma individual o por grupos pequeños elaboren un reporte sobre el
caso expuesto.
64
Propósito
• Para propiciar intercambio de ideas.
• Para desarrollar habilidades de análisis y síntesis.
• Para examinar diferentes soluciones posibles para un mismo problema.
• Proporcionar la participación y responsabilidad de las personas en su aprendizaje.
8. FORO (Forma directa)
Descripción Consiste en la discusión grupal sobre un tema, hecho o problema, coordinado por el
profesor. El objetivo es expresar opiniones y llegar a conclusiones a partir de diversos
enfoques.
Procedimiento 1. Informe al grupo el tema que se va a discutir.
2. Formule una pregunta referida al tema.
3. Invite a los estudiantes para que expongan sus opiniones.
4. Al agotarse el punto, dirija una nueva pregunta.
5. Al concluir las discusiones formule una síntesis de las ideas expuestas. Propósito
• Incrementar la información sobre un tema determinado.
• Analizar una información mediante la participación de todo el grupo.
• Favorecer un clima de apertura y confianza que invite a expresar opiniones.
• Desarrollar una actitud participativa del grupo.
9. CINE, TEATRO Y AUDIO FORO Descripción Es una variante del Análisis de casos y el foro, donde se realiza la discusión sobre un
tema, hecho o problema escuchado y/o visto a través de un medio de comunicación
(canción, película, teatro, etc.)
65
Procedimiento
1. Explique las características del medio empleado, así como el tema que se enfocará
2. Presente el medio (película, audio, filmina, obra teatral, capítulos de una serie de TV,
etc.)
3. Revise junto con el grupo los aciertos y errores en el medio presentado, considerando
aspectos TÉCNICOS, y de CONTENIDO.
4. Realice preguntas enfocadas a relacionar el medio con el contenido del curso.
5. Invite a los estudiantes para que expongan sus aprendizajes sobre el tema a partir del
medio.
6. Elabore un resumen de las conclusiones emitidas por los estudiantes. Propósito
• Analizar retrospectivamente mensajes enviados por los medios de comunicación.
• Complemento de otras técnicas para apoyar temas expuestos en el curso.
10. TORMENTA DE IDEAS Descripción Técnica que permite la libre expresión de ideas de los estudiantes son restringirlas o
limitarlas. Su propósito es producir el mayor número de opiniones o posibles soluciones a
un tema determinado.
Procedimiento 1. Defina el tema. Explique el propósito y la mecánica a seguir.
2. Nombre un secretario para que anote las ideas que surjan.
3. Pida a los estudiantes que expresen libremente las ideas que se les ocurran en
relación con el tema.
4. Cuando no queden ideas nuevas, agrupe las ideas expresadas en conjuntos afines.
5. Analice cada grupo de ideas, reagrupe o combine las que sean comunes.
6. Junto con el grupo elabore una síntesis de las ideas.
66
Propósito
• Fomentar el pensamiento creativo.
• Fomentar el juicio crítico expresado en un ambiente de libertad.
• Promover la búsqueda de soluciones alternativas.
• Facilitar la participación de las personas de manera autónoma y original.
• Complemento de otras técnicas como estudio de casos, lectura comentada o foro.
11. DISCUSIÓN EN GRUPOS PEQUEÑOS (Philips 66, diálogos simultáneos) Descripción
Consiste en un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo
relativamente pequeño, acerca de un tema específico, con un método y estructura en que
se mezclan la comunicación formal y las expresiones espontáneas de los estudiantes.
Procedimiento 1. Determine el tema o la pregunta.
2. Divida al grupo en pequeños grupos (4 a 6 estudiantes).
3. Pida que cada subgrupo se nombre un secretario o “vocero”.
4. Especifique el producto al que debe llegar cada subgrupo, así como el tiempo con
que cuentan para llevar a cabo la discusión.
5. Proponga el procedimiento a seguir o indique a los estudiantes que lo determinen
ellos mismos.
6. Permita que cada subgrupo se dedique una tarea específica.
7. Pida que el vocero de cada subgrupo exponga sus conclusiones ante el grupo.
8. Elabore un resumen de las conclusiones generales. Propósito
• Propiciar la interacción entre los estudiantes.
• Estimular la participación a través de una tarea.
• Fomentar que se expresen las personas que no participan ante un grupo numeroso.
• Facilitar la comunicación interpersonal y grupal de manera ordenada.
• Propiciar la discusión, el análisis y la síntesis a partir de la experiencia del grupo.
67
12. CORRILLOS (Cuatro Estaciones) Descripción
Es una variante de la Discusión en pequeños grupos, donde se forman subgrupos que
analizan diferentes enfoques o facetas de un problema. Divida el tema a tratar en
pequeños bloques de información (no menos de tres ni más de cinco).
Procedimiento 1. Distribuya en el aula los letreros que identifiquen las “estaciones” (una estación por
cada bloque de información).
2. Prepare tarjetas que identifiquen a cada estudiante el orden en que acudirá a cada
estación.
3. En el primer momento, cada estudiante irá al lugar donde se encuentra su “primera
estación”.
4. En cada estación se discutirá el bloque e información señalado. Un secretario
escribirá las conclusiones.
5. Al concluir el tiempo señalado, cada estudiante irá a la nueva “estación” marcada en
su tarjeta como “segundo tiempo”.
6. Cuando cada estudiante haya pasado por todas les estaciones, el moderador dirigirá
una sesión para discusión y conclusiones generales.
Propósito
• Analizar con detalle un tema desde diferentes ángulos.
• Identificar el nivel de conocimiento de un grupo sobre un tema específico.
• Propiciar la interrelación de los estudiantes.
• Generar ideas y enfoques originales sobre un tema específico.
• El número ideal para este ejercicio es de 24 estudiantes en cuatro estaciones.
68
13. CORRILLOS II (Rejillas) Descripción Un equipo analiza un punto del tema general. Posteriormente cada miembro del equipo
intercambia información con los expertos de otros grupos.
Procedimiento 1. Divida el tema en pequeños bloques de información (no menos de tres ni más de
cinco).
2. Forme un equipo por cada bloque de información. Los equipos deben tener el mismo
número de estudiantes. Cada equipo analizará la información que les corresponde,
de modo que cada miembro de equipo se convierta en “experto”.
3. Pida que en cada grupo se aseguren que cada miembro conoce y comprende toda la
información asignada.
4. Al concluir el tiempo de análisis, pida que se formen nuevos equipos. En cada nuevo
equipo debe haber por lo menos una persona de los grupos iniciales.
5. Una vez formados los nuevos equipos, cada persona compartirá con los otros la
síntesis realizada en el primer tiempo.
6. Al concluir el tiempo de compartir, dirija un sesión para obtener conclusiones
generales.
Propósito
• Favorecer el intercambio de ideas a partir de la discusión de un tema desde
diferentes facetas.
• Propiciar responsabilidad del propio conocimiento.
• Desarrollar habilidades de análisis y síntesis.
69
14. JUEGO DE PAPELES Descripción Algunos estudiantes asumen un papel diferente al de su propia identidad, para
representar un problema hipotético con el objeto de que pueda ser comprendido y
analizado por el grupo.
Procedimiento
1. Prepare el enunciado del problema y los papeles que se representarán.
2. Explique el propósito y la mecánica del ejercicio.
3. Solicite tanto voluntarios como papeles deberán representarse.
4. Presente el problema y fije el tiempo para la representación.
5. Los voluntarios representarán el papel sin interferencia de los observadores.
6. Al finalizar la representación, pida al grupo sus comentarios sobre lo observado.
7. Apoye el aprendizaje con la teoría alusiva al tema.
Propósito
• Facilitar el aprendizaje a través de la simulación de un hecho.
• Fomentar la participación del grupo en la solución de problemas.
• Lograr una mayor comprensión a través de una vivencia de los estudiantes en una
situación determinada.
• Que los estudiantes analicen su propio comportamiento frente al problema en
cuestión.
15. EXPERIENCIA ESTRUCTURADA Descripción
Los estudiantes participan en “juegos” a través de los cuales se manifiestan conductas
que posteriormente se analizan para sacar conclusiones sobre sus actitudes y
comportamientos en la vida diaria, similares a los manifestados durante la actividad.
70
Procedimiento
1. Seleccione la experiencia apropiada para enfatizar el tema.
2. Explique al grupo la mecánica.
3. Al finalizar la experiencia pida que COMPARTAN la vivencia.
4. A partir de las aportaciones, señale similitudes y discrepancias para que el grupo las
COMPARE.
5. Dirija una sesión de ANÁLISIS para que se llegue a una conclusión.
6. Presente la TEORÍA que apoya el análisis realizado.
7. Dirija una sesión de resumen, en la que los estudiantes indiquen de qué modo se
APLICA en su vida diaria la experiencia.
8. Destacar el valor de la experiencia en el aprendizaje.
Propósito
• Facilitar la comprensión de los temas polémicos a partir de la vivencia de los
estudiantes.
• Facilitar la manifestación y comprensión de emociones y sentimientos en una
estructura que proteja a las personas. SELECCIÓN DE TÉCNICAS APROPIADAS
Es tarea del maestro seleccionar aquella técnica que convenga más al grupo para cumplir
con el objetivo propuesto. A continuación se mencionan los aspectos que necesita
considerar para elegir la técnica más adecuada a la situación específica de cada curso
para que los estudiantes no la perciban como “más de lo mismo.
VARIEDAD
Hemos dicho que algunos problemas disciplinarios son causados porque el maestro utiliza
siempre la misma técnica a lo largo del curso. La creatividad del maestro debe enfocarse
para elegir diversas técnicas, o bien hacer variaciones de una misma técnica para que los
estudiantes no la perciban como “más de los mismo”.
71
TIEMPO
Al elegir una técnica debe considerar el tiempo disponible y el peso del tema dentro del
programa en su conjunto. Una ventaja de escribir cada paso en la conducción de una
técnica (reseñar) es que permite valorar el tiempo que llevará la aplicación de la misma.
PROFUNDIDAD TAXONÓMICA
En la medida que el conocimiento requiere mayor profundidad o análisis, es necesario
elegir técnicas más participativas, que fomenten la discusión y toma de conciencia o bien
una mayor posibilidad de ejercitar el nuevo conocimiento. Recuerde que técnicas como
“La exposición” o “La mesa redonda” sólo son útiles para los primeros niveles de
aprendizaje y que los estudiantes realmente aprenden cuando tienen la oportunidad de
comparar, ver la posibilidad de aplicar y ejercitar los nuevos conocimientos.
RECOMENDACIONES
Al terminar de hacer su planeación, verifique las técnicas que utilizará. Recuerde que la
variedad evita el aburrimiento, pero el excesivo uso de técnicas puede confundir a los
estudiantes.
Tenga presente que la mejor planeación puede fallar al estar frente a un grupo específico.
Prepare técnicas alternativas que le permitan dirigir el aprendizaje hacia el mismo
objetivo, cuando no pueda aplicar la que usted pensó originalmente.
Al planear las técnicas que empleará, considere un 10% adicional del tiempo. Esta
holgura le permitirá estar preparado para eventos inesperados, por ejemplo, falta de luz
eléctrica, necesidad de descansos adicionales por cansancio del grupo, pérdida de tiempo
en instalación del sistema, preguntas demasiado extensas, etc.
72
Tenga a la mano ejercicios adicionales para usarlos cuando el ritmo de aprendizaje es
más rápido del esperado. No se trata de rellenar el tiempo, sino de verificar que realmente
haya aprendizaje y la velocidad no se debe a que en el grupo hay muchos estudiantes del
tipo “ACTIVO”.
Si por el contrario, un tema está ocupando más tiempo del programado, considere un
cambio en la técnica limitando el número de preguntas o haciendo una variación, por
ejemplo disminuya el tiempo de discusión cuando forme grupos pequeños, limite la
cantidad de preguntas durante una exposición o pida que las preguntas se hagan al final.
USO DE PREGUNTAS COMO TÉCNICA DIDÁCTICA
El empleo de preguntas como medio para fomentar y dirigir la participación en una de las
herramientas más eficaces del conductor del aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS DE LAS PREGUNTAS EFICACES
• Son claras y fáciles de comprender.
• Se refieren a un sólo asunto.
• Se formulan en un lenguaje accesible para el grupo.
• Estimulan el razonamiento.
• Favorecen la aplicación del conocimiento, más que solamente la memoria.
• Motivan a participar.
• Contribuyen al espíritu de colaboración.
• Fomentan el intercambio de ideas.
• Son pauta para que el maestro identifique el nivel alcanzado por los estudiantes.
• Contribuyen al análisis y la síntesis de un tema.
• Enfocan la atención de los estudiantes en los puntos más importantes.
73
TIPOS DE PREGUNTAS
Las preguntas que hace el maestro pueden ser muy variadas.
Básicamente se pueden utilizar los tipos siguientes:
• Indirectas: Se dirigen a todo el grupo.
• Directas: dirigidas a una persona en particular.
• Abiertas: Presentan un problema que puede tener varias respuestas posibles.
• Cerradas: Se responden con una información específica.
• De rebote: Reformulación de la pregunta para ser respondida por el mismo que la
realizó.
• De revelo: Se dirigen a otro miembro del grupo para que la responda.
PROPÓSITO Cuando el maestro hace una pregunta, debe tener un propósito claro, de otro modo puede
perder el control de la sesión. El propósito de una pregunta puede ser:
• Buscar información.
• Enfatizar puntos clave.
• Promover la discusión.
• Cortar una discusión.
• Pedir opinión.
• Evaluar resultados.
• Estimular a pensar.
• Apoyarse para realizar síntesis.
SUGERENCIAS
• Todas las preguntas que usted haga deben ser contestadas por el grupo. Un buen
comunicador concede valor al silencio. Si usted lanza una pregunta y nadie responde
de inmediato, espere unos segundos, el silencio genera una incomodidad que
impulsa a pensar con mayor intensidad.
74
• Es posible que la formulación de la pregunta sea confusa, en ese caso los
estudiantes darán señales no verbales o preguntarán ¿Cómo dijo? Si esto ocurre,
exprese nuevamente la pregunta en términos más sencillos.
• No haga preguntas que pongan en evidencia la ignorancia del grupo o de un
estudiante específico.
• Evite preguntas que puedan responder con “sí” o “no”.
• Cuide que sus preguntas no estimulen el antagonismo personal o que motiven
discusiones fuera de tema.
PREGUNTAS DE LOS ESTUDIANTES
Así como las preguntas que el hace el docente deben tener un propósito claro, las que los
estudiantes dirigen al maestro también tiene un objetivo, aunque éste no siempre es
consciente para ellos. Al responder a preguntas de los estudiantes tome en cuentas las
siguientes sugerencias:
• Cuando un estudiante formula una pregunta para aclarar un punto de lo expuesto,
puede estar reflejando una duda común al grupo. No se dirija específicamente a él al
responder, ya que puede perder el control del resto del grupo. Procure mirar a varios
estudiantes e identificar el acuerdo, desacuerdo o duda que denota su lenguaje no
verbal.
• Si usted percibe que el estudiante hace la pregunta para confirmar lo que sabe o para
demostrar que él sabe, utilice la técnica de rebote, es decir, reformule la pregunta
solicitando que él mismo diga la respuesta.
• Si le preguntan algo que no forma parte del tema, pero se verá más tarde, indíquelo
así y al llegar al tema en cuestión haga hincapié en que con este punto se responde a
la pregunta realizada con anterioridad.
• Si una pregunta no se relaciona con el tema y el responderla tomará tiempo adicional
o desviará del punto, indique al estudiante que le responderá de manera particular en
otro momento.
• Cuando le dirijan una pregunta cuya respuesta involucra asuntos de la escuela o
empresa que no tiene que ver con el curso, o que no caigan dentro del ámbito del
75
tema, indique a los estudiantes que dirijan su pregunta a la persona responsable del
asunto. No se involucre expresando opiniones que podrían malinterpretarse si se
comentan fuera del contexto.
• Si desconoce la respuesta, puede formular una pregunta de relevo para que el
“Experto” o el “Aliado” la respondan. Si no es el caso, pero la pregunta es relevante,
ofrezca investigar el asunto y cúmplalo.
• Recuerde que no es “concurso de velocidad”, antes de responder una pregunta,
tómese el tiempo suficiente para identificar qué es lo que realmente desea saber el
interlocutor.
Si no está seguro, pregunte a su vez para clarificar lo que debe responder, evitando crear
una confusión mayor.
Cuando vaya a explicar un proceso que requiere conocer varios detalles para llegar a una
conclusión, es preferible que los estudiantes tengan un panorama completo y
posteriormente se permita una sesión de preguntas. En este caso, pida a los estudiantes
que anoten las preguntas que harán y las formulen al final de la exposición.
Si el tema de exposición es largo o se requiere que cada paso sea comprendido, pida a
los estudiantes que hagan las preguntas o comentarios cuando algún punto no sea del
todo claro.
76
ANEXO C. Cuestionario autoevaluación docente
CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DOCENTE
El propósito del presente cuestionario consiste en apoyarle para que usted mismo evalúe y
reflexione sobre su trabajo como docente de la ULA. Prácticamente todos los
comportamientos descritos en este cuestionario forman parte del perfil que ha definido esta
Institución para caracterizar a sus profesores.
Por tratarse de una autoevaluación, será determinante que lo conteste de manera veraz y
objetiva. Le agradecemos de antemano su honestidad al responder y su interés por analizar
los resultados para mejorar su trabajo académico.
INSTRUCCIONES
En atención a las peculiaridades de algunos cursos que se imparten en la ULA, el cuestionario
de evaluación está diseñado de tal manera que todos los docentes respondan la primera
parte; en la segunda, aparecen tres secciones, cada una de las cuales deberá ser respondida
sólo por los profesores cuyo curso se imparta en clínica, o en talleres de arquitectura y diseño,
o en las carreras ejecutivas, respectivamente. Si usted se encuentra en este último caso,
cuide responder tanto la primera parte del cuestionario, como la sección que le corresponde y
que puede identificar por el título de la tabla
Nombre del docente/facilitador:
Campus: Nivel educativo: Bachillerato ( ) Licenciatura ( ) Posgrado ( )
Carrera: Asignatura:
Semestre: Grupo: Fecha:
Nombre del Par Académico:
77
PRIMERA PARTE
COMPORTAMIENTO DEL DOCENTE/FACILITADOR
No lo
hago/No
lo logro
Algunas
veces
La
mayoría
de las
veces
Sí/
Siempre
lo hago
1. Inicio la clase puntualmente (dentro de los 10 minutos
de tolerancia).
2. Termino mi clase puntualmente.
3. Expongo con claridad los propósitos de la clase.
4. Las actividades que realizo como apertura al tema
motivan a los estudiantes para aprender.
5. La secuencia de las actividades que desarrollo
durante la clase permiten lograr el objetivo de la
sesión.
6. Explico los contenidos de manera organizada.
7. Hago comentarios o preguntas que ayudan a los
estudiantes a relacionar los temas nuevos con los
revisados anteriormente.
COMPORTAMIENTO DEL DOCENTE/FACILITADOR
No lo
hago/No
lo logro
Algunas
veces
La
mayoría
de las
veces
Sí/
Siempre
lo hago
8. Hago hincapié en los conceptos o ideas principales
del tema visto en clase.
9. Propicio que los estudiantes analicen y reflexionen
sobre los contenidos revisados en clase.
10. Los contenidos que expongo durante la clase son
precisos.
11. Muestro seguridad al exponer la clase.
78
12. Estoy actualizado en los contenidos del curso.
13. Los recursos didácticos que empleo y las actividades
que se desarrollan en clase son variados.
14. Presento en clase una buena aproximación al objeto o
fenómeno real que corresponde al tema.
15. Promuevo la participación activa de los estudiantes
durante la clase (estimulándolos para que pregunten,
opinen, busquen soluciones a problemas reales,
haciendo aplicaciones de lo aprendido, etcétera).
16. Trabajo la clase de tal manera que cada estudiante
tenga la oportunidad de practicar lo aprendido.
17. Incluyo ejemplos relacionados con situaciones reales
y relevantes.
18. Hago amena e interesante la clase.
19. Uso computadora e internet, para preparar o conducir
la clase.
20. Pido a los estudiantes que utilicen las Tecnologías
dela Información y la Comunicación para:
20.1 Investigar algún tema.
20.2 Procesar/Interpretar datos.
20.3 Resolver problemas.
20.4 Comunicar o presentar información.
20.5 Realizar actividades que incluyan el uso del correo
electrónico, blogs, foros, wik is o podcasts.
21. Propicio el trabajo colaborativo entre los estudiantes.
22. La clase la desarrollo principalmente mediante:
22.1 Mi propia exposición y con escasa participación de
los estudiantes.
22.2 Mediante el diálogo y con mucha participación de
los estudiantes.
79
22.3 Con trabajo independiente de los estudiantes pero
con mi orientación y apoyo para llevarlo a cabo.
23. La organización física de la clase es principalmente:
23.1 Con todo el grupo mirando hacia el frente.
23.2 En equipos o subgrupos.
23.3 De manera individual.
24. Cuido que la organización física de la clase sea
adecuada y pertinente, tanto para la actividad a
realizar como para el logro de los objetivos de
aprendizaje.
25. Monitoreo la comprensión de los temas y el logro de
los objetivos de aprendizaje en la clase, mediante
preguntas o ejercicios.
COMPORTAMIENTO DEL DOCENTE/FACILITADOR
No lo
hago/No
lo logro
Algunas
veces
La
mayoría
de las
veces
Sí/
Siempre
lo hago
26. La ret roalimentación o correcciones que hago a los
estudiantes es clara y fundamentada.
27. Trato a los estudiantes de manera respetuosa.
28. Me dirijo a los estudiantes por su nombre.
29. Escucho atentamente las participaciones de los
estudiantes.
30. Comunico adecuadamente ideas, conocimientos y
sentimientos a través de las palabras.
31. Estimulo y refuerzo la participación activa de todos los
estudiantes.
80
32. Fomento un ambiente cordial y de respeto entre los
miembros del grupo.
33. Manifiesto entusiasmo y buen humor durante la clase.
SEGUNDA PARTE
OBSERVACIONES ADICIONALES PARA CURSOS DEL ÁREA DE LA SALUD
COMPORTAMIENTO DEL DOCENTE/FACILITADOR
No lo
hago/No
lo logro
Algunas
veces
La
mayorí
a de
las
veces
Sí/
Siempre
lo hago
34. Permanezco en la clínica durante todo el tiempo
establecido para la clase y estoy disponible para
atender a los estudiantes.
35. Mi presencia y cuidado personal están acordes con
la autoridad que represento y el ambiente de una
clínica.
36. Muestro dominio de los conocimientos y
experiencia con casos clínicos.
37. Aporto conocimientos para que los estudiantes
analicen y comprendan mejor el caso.
38. Ayudo a que los estudiantes identifiquen y
comprendan los datos más importantes de la
historia clínica del paciente incluida la información
de los estudios de laboratorio y gabinete que la
acompañen.
39. Muestro/explico/oriento a los estudiantes sobre la
manera correcta de hacer la exploración física del
paciente.
40. Propicio la intervención de los estudiantes para que
planteen el diagnóstico y el tratamiento.
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41. Superviso y modelo muy de cerca las
intervenciones de los estudiantes, sean éstas
durante la entrevista, en la exploración y en la
curación/tratamiento, así como en el seguimiento y
pronóstico de los pacientes.
42. Cuido que todos los estudiantes tengan acceso a la
demostración de los procedimientos que se aplican
en el caso (visibilidad y resolución de dudas).
43. Aporto conocimientos adicionales para que los
estudiantes analicen y comprendan mejor el caso.
44. Muestro y propicio un trato respetuoso y humano
hacia los pacientes.
45. No muestro preferencias en el grupo, ni me
comporto de manera que relegue o discrimine a
algunos estudiantes.
46. Enseño a los estudiantes a escuchar de manera
atenta y activa las ideas y síntomas que expresa el
paciente y a hacer preguntas clínicas pertinentes.
OBSERVACIONES ADICIONALES PARA CURSOS DE ARQUITECTURA O DISEÑO
COMPORTAMIENTO DEL DOCENTE/FACILITADOR
No lo
hago/No
lo logro
Algunas
veces
La
mayoría
de las
veces
Sí/
Siempre
lo hago
34. Demuestro que estoy actualizado en las
herramientas y tendencias propias de la
arquitectura/diseño.
35. Ayudo a que los estudiantes representen las ideas
arquitectónicas/de diseño con el mayor grado de
realismo.
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36. Propicio que los estudiantes piensen y cuestionen
las opciones planteadas para que aprendan a
encontrar las mejores soluciones.
37. Favorezco que los estudiantes manejen
herramientas digitales como apoyo para las
soluciones arquitectónicas/de diseño.
38. Promuevo que el análisis de las soluciones
arquitectónicas/ de diseño que hagan los
estudiantes se basen en argumentos funcionales,
estructurales, perceptuales y estéticos.
39. Utilizo en clase herramientas digitales para lograr un
entorno gráfico-informático y propicio que los
estudiantes las utilicen también.
40. Motivo y reconozco la creatividad e innovación en
las soluciones que plantean los estudiantes.
41. Favorezco la autonomía de los estudiantes para
elegir la manera de presentar sus proyectos.
42. Permanezco en el taller durante todo el tiempo que
dura la clase y estoy disponible para apoyar a los
estudiantes y atender sus dudas.
OBSERVACIONES ADICIONALES PARA LOS CURSOS DE CARRERAS DE PROGRAMAS EJECUTIVOS
COMPORTAMIENTO DEL DOCENTE/FACILITADOR
No lo
hago/No
lo logro
Algunas
veces
La
mayoría
de las
veces
Sí/
Siempre
lo hago
34. Explico las metas de la semana.
35. Realizo una introducción al tema.
36. Tengo un amplio conocimiento del aULA virtual.
37. Hago recomendaciones útiles para que los
estudiantes realicen las actividades del aULA virtual.
83
38. Enlazo las discusiones o las aportaciones de los
participantes cuando se trabaja en el aULA virtual.
39. Comparto mi experiencia laboral.
40. Rescato y utilizo los conocimientos previos de los
estudiantes.
41. Genero conclusiones sobre los temas vistos.
42. Redacto de forma clara y comprensible las
instrucciones y recomendaciones que hago en el
aULA virtual.
43. Ayudo a los estudiantes a que identifiquen sus áreas
de oportunidad.
44. En las sesiones presenciales trato a los estudiantes
de manera respetuoso.
45. Proporciono ret roalimentación de manera
respetuosa cuando trabajamos en el aULA virtual.
46. Estoy disponible en el día y horario acordado para la
asesoría en línea.
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NOTAS:
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Directorio
Eric Albert Pearse Hughes • Rector Académico
Vicente Cruz Navarro • Director General de Servicios Corporativos y Planeación
Alfonso Cruz Camacho • Director General de Asuntos Académicos
Georgina Luisa Canseco Flores • Director de Administración Académica
Lilian Dabdoub Alvarado • Directora de Diseño de Desarrollo Instruccional
Sandra Luz Cortés Martínez • Coordinadora de Diseño Instruccional
Fernando Romero Guzmán • Coordinador de Diseño Curricular
Decanos Francisco Magaña Moheno • Odontología
Daniel Xibillé Friedman • Medicina
Adolfo Javier Barrio Solano • Gastronomía
Decanos asociados María Elena González García • Idiomas
Marco Antonio Pulido Rull • Investigación Aplicada