CAP.1. REPREZENTĂRI SOCIALE

1.1. Reprezentările sociale

1.2. Definiții

1.3. Componentele reprezentării sociale

1.4. Funcțiile reprezentărilor sociale

1.5. Structura reprezentările sociale

1

CAP. 1. REPREZENTĂRI SOCIALE

1.1.Reprezentările sociale

Realitatea socială nu poate fi concepută ca predeterminată nici de structurile

interne ale subiectului, nici din simpla reflectare a caracteristicilor preexistente ale unei

realitati sociale obiective. Realitatea sociala reprezinta un proces continuu de construire si

reconstruire, care se desfasoara paralel cu practica si cunoasterea sociala. Nu avem in

vedere o realitate strict obiectuală, fiind vorba de o realitate socială și culturala, careia

subiectul ii apartine nemijlocit si la care se raporteaza nu numai dintr-o perspectiva

cognitiva, cat mai ales din perspectiva trebuintelor si aspiratiilor sale, a modelelor,

normelor si valorilor socioculturale pe care le-a interiorizat in ontogeneza, precum si a

experientei sociala acumulata, valorizata si actualizata intr-un anumit context al istoriei

sociale.

Reprezentările sociale, au o incontestabilă existenţă reală, de acelaşi ordin ca lim-

bajul, banii, stările psihice de bună dispoziţie sau de suferinţă. Ele prezintă o consistenţă

proprie, ca produse ale acţiunii şi comunicării umane.

Interesul psihologiei sociale pentru studiul reprezentărilor este relativ recent,

constata Adrian Neculau în 1996, debutul fiind fixat în 1961, odată cu publicarea celebrei

teze de doctorat a lui Serge Moscovici, La psychanalyse, son image et son public, lucrare

în care a fost reactualizat conceptul de „reprezentare colectivă” propus de Durkheim,

conferindu-i-se o nouă forţă şi o nouă identitate. Reprezentarea devine acum socială,

aprecia cunoscutul psihosociolog ieşean.

Reprezentările sociale se interferează în parte cu opiniile şi atitudinile, dar nu sunt

atât de direcţionale ca acestea, dar spre deosebire de opinii, care construiesc un răspuns

manifest, verbalizat, observabil şi susceptibil de măsurare, şi de atitudini, care stabilesc o

relaţie între stimuli şi răspunsuri, răspunsul fiind cuantificabil prin timpul de reacţie,

Reprezentările Sociale basculează între percepţie şi social, mediază între cognitiv şi

afectiv, ezită între exactitudine şi aproximaţie, cochetează cu ştiinţificul, dar şi cu

imaginarul.

2

1.2. Definiţii

În definirea reprezentărilor sociale, remarca A. Neculau, se apelează la formule de

tipul:

„sistem de valori, noţiuni, practici, relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale

mediului social... instrument de orientare a percepţiei situaţiei” (Moscovici);

„o formă de cunoaştere specifică, o ştiinţă a sensului comun... o formă de gândire

socială” (Jodelet);

„o formă particulară de gândire simbolică” (Palmonari, Doise);

„ghid de acţiune, orientând relaţiile sociale” (Abric);

„principii generatoare de luări de poziţie” (Doise) etc.

Ele ne apar ca un aparat evaluativ, o grilă de lectură a realităţii, o situare în lumea

valorilor şi o interpretare proprie dată acestei lumi.

Deasemenea acestea nu au fost singurele definiții enunțate cu privire la reprezentarea

socială. Cu toate acestea nu putem vorbi de o definiţie specifică a reprezentărilor sociale.

Willem a studiat aceste fenomen şi crede că au fost numeroase piedici care a evidenţiat

evoluţia acestei teorii. „Printre cele mai importante au fost: polisemia extraordinară a

termenului, marea varietate a metodelor de abordare (culegerea datelor si descrierea

structurii), situarea la intersecţia a mai multor ştiinţe şi modestele încercări de delimitări

conceptuale” (Mihai Curelaru, pag. 30, 2006).

„În concepţia lui Moscovici, reprezentările sunt „sisteme de noţiuni, valori şi

practici”, teorii ale simţului comun, ştiinţe colective, elaborate cu dublu scop pentru:

Instaurarea unei ordini care permite indivizilor să se orienteze în mediul social;

Asigurarea comunicării între membrii unei comunităţi, prin propunerea unor coduri

necesare reglării schimburilor sociale, numirii şi “clasificării de o manieră univocă” a

“elementelor mediului istoriei individuale şi colective” ” (Moscovici, 1969,

1961\1976, apud. Mihai Curelaru, 2006).

Wille Doise defineşte reprezentările sociale astfel: “sunt principii generatoare de

luări de poziţii legate de inserţii specifice într-un ansamblu de raporturi sociale şi

organizând procesele simbolice ce intervin în aceste raporturi” (Willem Doise, apud.

Adrian Neculau,1995).

3

Wille Doise mai dă o definiţie împreună cu A. Palmonari “reprezentările sociale

se prezintă întotdeauna cu două faţete: aceea a imaginii şi aceea a semnificaţiei ce-i

corespunde; fiecărei imagini i se poate ataşa un sens şi fiecărui sens o imagine. Ele

constituie o formă particulară de gândire simbolică, odată ce imaginile concrete cuprind

direct şi, în acelaşi timp, o trimitere la un ansamblu de raporturi foarte sistematice ce dau

semnificaţie şi mai amplă acestor imagini concrete. În acest sens, reprezentările sociale

diferă deci, pe de o parte, de sisitemele teoretice foarte elaborate, precum ideologiile sau

teoriile ştiinţifice şi, pe de altă parte, de imagini ca produse imediate ale

percepţiei“(Neculau A, 1995).

„Urmându-l pe Moscovici, Jodelet (1984,1989) afirmă că reprezentările sunt

„ştiinţe sociale” care prin comunicarea socială, construiesc o viziune comună asupra

lumii. Ele sunt sisteme care pun în relaţie cunoaşterea noastră cu alte tipuri de cunoaştere,

cum ar fi cea ştiinţifică, furnizând cadre utile înţelegerii mediului ambiant” (Jodel, 1989).

„Abric (1994) accentuează asupra caracterului funcţional al reprezentărilor

sociale, prezentându-le ca viziuni asupra lumii care permite individului sau grupului să

dea un sens conduitelor, să acceseze cunoştinţele utile în înţelegerea şi intepretarea

realităţii. Pe aceeaşi idee merge şi Pascal Molner, pentru care reprezentările sociale sunt

grile de lectură a realitaţii, categorii de cunoştinţe cu funcţionalitate socială, modalităţi de

integrare comunitară a indivizilor şi posibilităţi de a acţiona în lumea socială”

(Curelaru,M., 2006).

Roussiau şi Bonardi (2001) pentru ei reprezentările sunt opinii cu privire la un

anumit obiect social care au rezultat în urma relaţionării care au elemente simbolice ale

grupului de apartenenţă astfel având o stăpânire a mediului.

1.3. Componentele reprezentării sociale

Studiile realizate în ultimii ani, remarcau Neculau şi Curelaru, conduc la ideea

structurării tripartite a reprezentării sociale, la conturarea unui model care ar cuprinde

următoarele componente: componenta cognitivă, componenta afectivă şi componenta

comportamentală (Neculau, Curelaru, 2003).

1.3.1.Componenta cognitivă.

4

Componenta cognitivă a fost considerată o “textură psihologică” supusă regulilor

care guvernează procesele cognitive.

“Claude Flament (1994), observă că reprezentarea social este constituită dintr-un

conglomerat de cogniţii împartăşite de membrii unei populaţii. Aceste cogniţii sunt

organizate în scheme condiţionale care stau la dispoziţia individului: ele devin utile

atunci când subiectul se confruntă cu anumite situaţii” (Mihai Curelaru, pag. 52, 2006).

Schema cognitivă a fost acceptată de către cercetători. Moliner (1996) credea că

activarea unei reprezentări este de fapt lansarea unei operaţii de categorizare, folosirea

unei structuri cognitive care permite organizarea informaţiilor. Acest autor consideră că

schemele cuprinse într-o reprezentare pot fi clasificate în trei categorii: stereotipuri,

categorii şi scripturi.

“Guimelle şi Rouquette (1992-1993), au dezvoltat conceptul de schemă cognitivă

de bază, prin care se desemneză o structură care relaţionează cogniţiile unei reprezentări”

(Mihai Curelaru, pag. 52, 2006).

1.3.2.Componenta afectivă.

“Reprezentările sociale au ca funcţie principală reducerea tensiunii şi

dezechilibrului, diminuând disconfortul psihologic al individului pus în faţa unor

evenimente sociale neobişnuite” (Mihai Curelaru, pag. 53, 2007).

Giust-Disprairies (1998) crede că dimensiunea afectivă a reprezentării nu a fost

studiată prea mult în perioada contemporană, studiile cele mai importante au fost despre

opinii, atitudini şi ideologii.

În ultimii ani s-au făcut mai multe cercetări despre această componentă care a fost

neglijată atâta timp. Cercetările au arătat că în ansamblul elementelor reprezentării există

cogniţii purtătoare de emoţii, cu o intensitate mai mare sau mai mică (Abric şi Guimelli,

2002).

În concluzie componenta cognitivă se ocupă cogniţiile unei reprezentări

împărtăşite de membrii unei populaţii, componenta sociale are datoria de a le pune în

funcţiune. Componenta afectivă ne aduce la cunoştinţă că reprezentarea socială are ca

funcţie diminuarea tensiunii şi dezechilibrului a individului pus în faţa unor evenimente

sociale.

5

1.3.3.Componenta comportamentală.

Mai mulţi autori definesc această realitate socială ca un sistem de practici sau „set de

practici”, un ansamblu de comportamente sociale elaborate şi prescrise care orientează şi

definesc conduitele. Oamenii se mişcă şi acţionează în „hăţişul” social tocmai în virtutea

acestor prescripţii comportamentale. Una dintre funcţiile reprezentării sociale este cea de

orientare, adică de ghidare a comportamentelor şi practicilor.

Componenta socială pune în funcţiune procesele cognitive direct determinată de

condiţiile sociale în care se elaborează sau se transmite reprezentarea.

Reprezentările sociale au o caracteristică specifică, ele pot fi supuse unei duble

logici: logica cognitivă şi logica socială. Acestea pot fi definite în termen de construcţii

socio-cognitive, având propriile reguli. Aceste două logici pot să explice de ce o

reprezentare are în acelaşi timp o parte raţională şi una iraţională.

1.4.Funcțiile reprezentărilor sociale

1.4.1.Funcţia de cunoaştere

Reprezentările sociale ”permit să se înţeleagă şi să se interpreteze realitatea”.

“Cunoaşterea practică ţinând de simţul comun, aşa cum spune Moscovici,

reprezentările sociale permit actorilor sociali să dobândească anumite cunoştinţe şi să le

integreze într-un cadru asimilabil şi inteligibil pentru ei, coerent cu funcţiile lor cognitive

şi cu valorile la care aderă. Pe de altă parte, ele facilitează comunicarea socială fiind chiar

condiţia necesară pentru aceasta. Ele definesc cadru referinţă comun ce permite schimbul

social, transmiterea şi difuzarea acestei cunoaşteri “naive”. Ele fac astfel dovada efortului

uman permanent de a înţelege şi de a comunica, despre care Moscovici (1981) crede că ar

constitui esenţa chiar a facultăţii sociale de cunoaştere” (Neculau A, 1997).

1.4.2.Funcţia identitară

Reprezentările sociale “definesc identitatea şi permit salvgardarea specificităţii

grupurilor”.

Pe lânga funcţia cognitivă de înţelegere şi explicare, ”reprezentările au

deasemenea funcţia de a situa indivizii şi grupurile în câmpul social…ele permit

6

elaborarea unei entităţi sociale şi gratificante, cu alte cuvinte compatibilă cu sistemele de

norme şi valori socialmente şi istoric determinate” (Neculau A, 1997).

Funcţia identitară a reprezentărilor are un rol important în procesul de comparaţie

industrial. Doise în cercetările sale asupra rolului reprezentărilor în relaţiile intergrupale,

această funcţie cu “referire la reprezentări ce definesc individualitatea obiectului va juca

dealtfel un rol important în controlul social exercitat de către comunitate asupra fiecăruia

dintre membri săi, în deosebi în procesele de socializare” (Neculau, 1997).

1.4.3.Funcţia de orientare

Reprezentările sociale “ghidează comportamentele şi practicile”.

Procesul de orientare a conduitelor al reprezentărilor rezultă din trei factori

esenţiali.

Reprezentările au o importanţă direct în definirea finalităţii situaţiei, determinând

a priori tipul de relaţie accesibilă pentru subiect dar şi tipul demersului cognitiv de utilizat

în situaţii pentru îndeplinirea unei sarcini. Am arătat (Abric, 1971) că reprezentarea

sarcinii determină tipul demersului cognitiv folosit de către grup, dar şi modul cum este

structurat şi comunicat aceasta fiind independent de realitatea “obiectivă” a sarcinii.

Reprezentarea are puterea de a produce un sistem de anticipări şi de aşteptări,

este o acţiune asupra realităţii: selectează şi filtrează informaţiile, interpretează să facă

realitatea conformă cu reprezentarea. Reprezentarea precede şi determină derularea unei

interacţiuni, nu depinde de aceasta. Datorită sistemului de anticipare şi de aşteptări am

putut arăta (Abric, 1987) cum în interacţiunile conflictuale, acelaşi comportament al

partenerului poate fi interpretrat în mai multe moduri, după natura reprezentări elaborate

de către subiect. Se întâmplă de cele mai multe ori ca existenţa unei reprezentări a

situaţiei, face ca „jocurile să fie făcute dinainte”, astfel concluziile să fie trase înainte să

înceapă acţiunea.

Reprezentarea socială prezintă natura regulilor şi a legăturilor sociale,

reprezentarea este prescriptivă de comportamente.

7

1.4.4.Funcţia justificativă

Reprezentările sociale, permit a posteriori să se justifice luările de poziţie şi

comportamentale.

„Avigdor 1953 şi Wilson & Katayani1968, citaţi de Doise1973, au putut să arate

în ce mod reprezentările grupale au ca funcţie esenţială justificarea comportamentelor

adoptate faţă de celălalt grup. În funcţie de natura raporturilor întreţinute de către acesta

şi a evoluţiei lor, se constată că reprezentările celuilalt grup evoluează. Astfel, în situaţia

unor raporturi competitive, se vor elabora progresiv reprezentări ale grupului advers ce

vizează să i atribuie caracteristici justificatoare ale unui comportament ostil faţă de el. Ne

aflăm deci aici în faţa unui caz interesant pentru studiul relaţiilor dintre reprezentări şi

practici. Unul în care reprezentarea este determinată de practica relaţiilor. Din această

perspectivă se desenează un nou rol al reprezentării sociale ele menţin sau întăresc poziţia

socială a grupului în chestiune. Reprezentarea are ca funcţie menţinerea şi justificarea

diferenţei sociale ea poate să vizeze discriminarea sau menţinerea unei distanţe între

grupurile în chestiune” (Jean-Claude Abric, apud. Neculau , pag. 112, 1997).

În concluzie fiecare funcţie are câte o contribuţie privind reprezentările sociale.

Funcţia de cunoştere are două funcţii la rândul lor, prima s-ar referi la următorul lucru,

reprezentarea socială oferă posibilitatea de asimilare a cunoştinţelor, a doua facilitează

comunicarea socială. Funcţia de orientare, reprezentările au o mare importanţă în

definirea finalităţii situaţiei, reprezentarea are puterea de a produce un sistem de

anticipări şi aşteptări, reprezentarea este prescriptivă de comportamente. Funcţia de

justificare, prin aceasta se înţelege justificarea comportamentelor în anumite situaţii cum

ar fi reprezentările unui grup advers, are capacitatea de a diferenţia social distanţa între

grupuri.

8

1.5.Structura reprezentările sociale

1.5.1.Teoria reprezentărilor sociale

Noţiunea de reprezentare socială a fost elaborat de către Serge Moscovici în 1961.

Teoria reprezentărilor sociale este de aproximativ 15 ani recunoscută nu numai în

psihologia socială ci şi într-un număr foarte mare de alte ştiinţe sociale.

Teoria reprezentărilor sociale afirmă „că nu există o graniţă între universul

exterior şi universul interior al individului. Subiectul şi obiectul nu sunt în mod necesar

distincte” (Moscovici, 1969, pag. 9, apud. Adrian Neculau, pag. 107, 2007).

Reprezentările au formă globală şi unitară asupra unui obiect şi unui subiect.

Reprezentarea ajută la strucurarea realităţii pentru integrarea caracteristicile obiectului,

caracteristicile anterioare ale subiectului, al atitudinilor, normelor. “Aceasta permite să se

definească reprezentarea ca o viziune funcţională a lumii, care permite individului sau

grupului să dea un sens conduitelor sale şi să înţeleagă realitatea prin propriu-i sistem de

refeinţe, să se adapteze deci la aceasta, să-şi definească un loc în interiorul ei” (Jean-

Claude Abric, apud. Adrian Neculau, pag. 108, 1997).

Este o „formă de cunoaştere, elaborată şi împărtăşită social, având un scop practic

şi concurând la construirea unei realităţi comune unui ansamblu social” (Jodelet, 1989,

pag. 36, apud. Adrian Neculau). Ea este în acelaşi timp „produsul şi procesul unei

activităţi mentale prin care un individ sau un grup reconstituie realul cu care este

confruntat şi-i atribuie o semnificaţie specifică” (Abric, 1987, pag. 64, apud. Adrian

Neculau).

“Reprezentarea funcţionează ca un sistem de interpretare a realităţii ce guvernează

relaţiile dintre indivizi şi mediul lor fizic şi social, determinându-le comportamentele sau

practicile. Reprezentarea este un ghid pentru acţiune, ea orientează acţiunile şi relaţiile

sociale. Ea este un sistem de pre-decodaj al realităţii căci determină un ansamblu de

anticipări şi de aşteptări” (Jean-Claude Abric, apud. Adrian Neculau, pag. 109, 1997).

1.5.2.Originile noţiunii de nucleu central

Încă din 1927 în textele lui F. Heider se găseşte ideea că „oamenii au tendinţa de

atribui evenimentelor, care intervin în mediul lor, noduri unitare, condiţionate intern şi

care sunt oarecum centrii texturii cauzale a lumii.”

9

Nucleul central este simplu, concret, sub formă de imagine şi coerent, corespunde

sistemului de valori la care se referă individul. El este pentru individ realitatea, reprezintă

fundamentul în jurul căruia se va construi ansamblul reprezentării.

În lucrările lui Asch 1946 asupra temei de percepţie socială se întăreşte ideea de

organizare centralizată.

Ideea de nod, ca şi cea de centralitate, se găseşte în lucrările de psihologie socială

care nu privesc în mod direct reprezentările sociale. Dar le regăsim în lucrările lui

Moscovici 1961, în studiul privind psihanaliza şi în legătură cu geneza reprezentărilor.

1.5.3.Teoria nucleului central (Abric, 1976, 1987)

Orice reprezentare este organizată în jurul unui nod central. Nodul central este

elementul care are cea mai mare importanţă, deoarece determină semnificaţia şi

organizarea reprezentării în acelaşi timp.

Nucleul central al reprezentărilor sociale are 2 funcţii principale: funcţie

generativă este elementul prin care creează rolul celorlalte elemente ale reprezentării; şi

funcţie organizatorică nucleul central este cel care determină legătura care uneşte între

ele elementele reprezentării.

Nucleul central are proprietatea de a fi cel mai stabil element al reprezentărilor

sociale. Va fi singurul element care va rezista cel mai mult la schimbare. Modificarea

nodului central produce o schimbare completă a reprezentării sociale. Datorită acestui

proces al nucleului se permite studiul comparativ al reprezentărilor. Dacă dorim să avem

două reprezentări diferite trebuie să fie organizate în jurul a două nucleuri diferite .

Nucleul central are în principal o dimensiune calitativă. Centralitatea nu se

defineşte prin prezenţa frecventă unui element ci prin faptul că el dă o semnificaţie

reprezentării.

Nucleul central este format din unul sau mai multe elemente care are o poziţie

important în structura reprezentării dând o semnificaţie deosebită acesteia. Este

determinat în primul rând de natura obiectului reprezentării şi în al doilea rând de relaţia

pe care subiectul o are cu acest obiect. Nucleul central va avea două dimensiuni diferite

privind natura obiectului şi finalitatea situaţiei: o dimensiune funcţională şi o dimensiune

normativă.

10

Reperarea nodului central este determinată de cunoaşterea obiectului reprezentării, în

sensul în care, aşa cum îi place lui C. Flament, ”una din problemele importante nu este

atât studierea reprezentării unui obiect, cât faptul de a şti în prealabil care este obiectul de

reprezentare”. O remarcă fundamentală, nu orice obiect este obiect de reprezentare.

Pentru ca să fie obiect de reprezentare, elementele organizatorice ale reprezentării să facă

parte din obiectul respectiv. Claude Flament defineşte două mari tipuri de reprezentări:

Reprezentări autonome, al căror principiu organizatoric se situează la nivelul

obiectului însuşi. De exemplul: reprezentarea psihanalizei, reprezentare

inteligenţei.

Reprezentări neautonome, al căror nod central se situează în afara obiectului

însuşi, într-o reprezentare mai largă ce integrează şi obiectul respectiv. De

exemplu: reprezentarea schimbării trenului.

Sistemul periferic

Sistemul periferic este considerat partea cea mai expusă, accesibilă a reprezentării,

format dintr-un set de informaţii reţinute, selecţionate şi interpretate în raport cu

semnificaţiile expuse de nucleul central. Aceste cogniţii sunt ierarhizate, organizate în

scheme şi structuri periferice. Cercetările au evidenţiat caracteristici principale ale

sistemului periferic:

Permite integrarea experienţelor şi istoriilor individuale;

Suportă eterogenitatea grupuli;

Are supleţe şi suportă contradicţiile;

Este un sistem evolutiv şi sensibil la contexul imediat.

Funcţiile sistemului periferic: funcţia de concretizare: rezultă din ancorarea

reprezentării în realitate deoarece depinde direct de context, permiţând îmbrăcarea ei în

termini concreţi, uşor de înţeles şi de comunicat celorlalţi. Funcţia de reglare:

elementele periferice au un rol esenţial în adaptarea reprezentării la evoluţia contextului.

Funcţia de apărare: sistemul periferic funcţionează ca un sistem de apărare a

reprezentării, deoarece el are prorietatea de a rezista la schimbare nucleului central.

Funcţia de prescriere a conduitelor şi a luărilor de poziţie.

Sistemul central (nucleul central)

Sistemul central are următoarele caracteristici:

11

Ancorarea în memoria colectivă şi istoria grupului: “nucleul conservă memoria

grupului, evenimentele marcante, reflecţiile identitare care asigură persistenţa în timp a

colectivităţii. Flament sublinia faptul că în fiecare societate există un număr de credinţe

vechi, înăscute şi determinate istoric, care ţin de gândirea social” (Mihai Curelaru, pag.

89, 2007).

Consensualitatea: “nucleul central cuprinde o cunoaştere comună, larg împărtăşită

de membrii unui grup. El se costituie într-o bază de comunicare şi negociere permanent,

dar fără ca elementele sale să fie în mod obişnuit puse în discuţie” (Mihai Curelaru, pag.

89, 2007). Nucleul are proprietate ca un grup să fie omogen şi indică acceptarea de către

membrii acestuia la normele propuse.

Stabilitatea se referă la asigurarea menţinerii în timp şi conservarea structurii

reprezentării. “Stabilitatea este dată de relaţiile foarte strânse, puternice şi multiple dintre

elementele central (Abric, 1994; Flament şi Rouquette, 2003, apud. Mihai Curelaru, pag.

90, 2007).

Coerenţa: “relaţiile prezente reflectă raporturi asociative sau cauzale bazate pe o

coerenţă care se reflectă în întreaga organizare a reprezentării” (Mihai Curelaru, pag. 90,

2007).

Rigiditatea şi rezistenţa la schimbare: rigiditatea nucleului reiese din stabilitatea sa şi

are ca principal efect rezistenţa la schimbare a unei reprezentări. „Schimbările în zona

nucleului sunt destul de rare, reflectând un principiu al economiei cognitive potrivite

căruia reevaluările identitare şi repozitionările în cadrul sistemelor de referinţă grupale

cer costuri psihologice ridicate” (Roussiau şi Bonardi, 2001, apud. Mihai Curelaru, pag.

90, 2007).

Sensibilitatea redusă la context imediat: transformările contextului social se

“oglindeşte” în transformări ale reprezentărilor sociale. Dacă modificările sunt mai de

durată şi mai profunde, impactul asupra lor este mai accentuat. Sistemul periferic suferă

schimbări limitate din mediul social şi natural, pe când nucleul rezistă acestor presiuni.

Funcţiile principale ale nucleului:

Nucleul central îndeplineşte o serie de funcţii (Abric, 1994, 2002) precum: Funcţia

generatoare: “prin intermediul nucleului central se “creează şi se transformă” celelalte

elemente ale reprezentării. Semnificaţia elementelor periferice este determinată de

12

cogniţiile centrale, astfel încât putem vorbi de un impact valoric, evaluativ, al acestora

din urmă” (Curelaru M, 2007).

Funcţia organizatoare:” nucleul central este unificator şi organizator pentru

întregul ansamblu. Existenţa unor legături între elementele reprezentării, cu convergenţe

spre nucleul central, a fost pusă în evidenţă empiric prin numeroase cercetări” (Abric,

1984).

Funcţia stabilizatoare: nucleul central este alcătuit din componente foarte stabile

ale reprezentării, formând un ansamblu de elemente care rezistă la shimbare.

13

CAP 2. SUCCES ACADEMIC

2.1.Considerații generale despre succes

2.2.Dimensiuni sociale și psihopedagogice ale succesului

2.3.Succesul academic

2.4.Factorii determinanţi ai succesului/insuccesului

academic

14

CAP.2. SUCCES ACADEMIC

2.1.Considerații generale despre Succes

Succesul este considerat a fi o trebuință morală el fiind de multe ori asociat valorii

personale a unui individ (Sillamy,N. 2000). Astfel mulţi oameni doresc să aibă ucces dar

înainte de a-l avea ar trebui să ştie ce înseamnă.

De cele mai multe ori termenul de success este folosit în relație cu diverse obiecte

sau planuri. Așa se face că unii spun că un om are succes atunci când are un cont mare în

bancă, când are noroc, când obţine faimă şi aprobarea socială.

De cele mai multe ori în viața de zi cu zi întâlnim oameni, persoane care se consideră

mai puțin norocoase sau fără success. Se consider că principalul motiv pentru care majoritatea

oamenilor nu reuşesc să realizeze ceea ce vor este acela că le lipseşte o definiţie clară a

succesului şi a surselor acestuia. Asta deoarece, în ciuda dorinţei de a reuşi, nu îşi precizează

cu suficientă limpezime ce anume doresc. Astfel, ei nu ajung să afle de ce capacităţi dispun şi

se resemnează să rămână ceea ce sunt şi să facă ce au mai făcut.

De multe ori ne măsurăm succesul comparându-l cu al celorlalţi, însă succesul

autentic îl reprezintă valorificarea propriului potenţial, dezvoltarea şi îmbogăţirea propriei

personalităţi. Poţi măsura succesul comparând ceea ce ai realizat cu ceea ce ştii că eşti în stare

să realizezi.

Când trăieşti la adevăratul tău potenţial, ai succes indiferent dacă nu eşti o

celebritate sau dacă nu ai strâns averi. Pe de altă parte, chiar dacă eşti foarte cunoscut şi ai bani

din belşug, dacă nu trăieşti conform potenţialului tău (fizic, intelectual, emoţional şi spiritual),

îţi vor lipsi starea de fericire interioară, echilibrul şi capacitatea de a te bucura de viaţă.

Numeroase studii şi cercetări actuale asupra creierului şi comportamentului uman

au demonstrat că nivelul inteligenţei generale a unei persoane nu este în mod necesar şi cauza

principală a succesului înregistrat de către aceasta.

“Un om are succes atunci când are sentimentul implinirii interioare, când simte că şi-a

găsit şi îşi îndeplineşte scopul în viaţă. Succesul este mai puţin legat de aparenţe şi mai mult

constă în cum te simţi tu faţă de viaţa ta. De asemenea, succesul presupune să-ţi descoperi

talentele şi capacităţile şi să le foloseşti în situaţii unde pot fi cel mai bine puse în valoare”

(Colwell P., 2003).

15

Unii autori consideră că pentru a avea succes trebuie să:

stabileşti corect obiectivele -Obiectivele constau în ceea ce doreşti să fii, să faci

şi să obţii. Există câteva reguli de stabilire a unui obiectiv: să fie clar, precis, uşor

de formulat într-o singură propoziţie, să fie măsurabil, să fie formulat pozitiv, să

fie credibil pentru tine însuţi, să fie mobilizator, să aibă un termen de timp.

cunoaşte-te pe tine însuţi - Fă-ţi timp pentru a te observa şi analiza cu atenţie. E

foarte important să te înţelegi, să stabileşti în ce valori şi principii crezi, care îţi

sunt limitele şi potenţialul. Succesul tău depinde de cât de bine te cunoşti şi cât de

clar îţi este drumul pe care îl alegi în viaţă.

învaţă să te accepţi şi să te placi (stimă de sine ridicată)- Dobândirea

succesului presupune un anumit grad de autoacceptare şi respect de sine. Asta

înseamnă să-ţi asumi propria fiinţă fără a te plânge, să înţelegi că eşti om, că eşti

supus greşelii, dar şi capabil de realizări uluitoare. Nu-ţi pune beţe în roate,

menţinându-ţi o părere proastă despre tine şi despre capacităţile tale. Învaţă să-ţi

recunoşti potenţialul şi să te apreciezi cu adevărat.

"vreau" şi "pot" - Cultivă-ţi şi dezvoltă-ţi o stare de spirit de tip "Vreau şi pot".

Este cea mai bună reţetă pentru a-ţi îmbunătăţi imaginea despre tine însuţi şi

pentru a-ţi spori autorespectul. Prin atitudinea aceasta îţi clădeşti încrederea în

tine însuţi, de care ai mare nevoie pentru a-ţi implini scopurile şi a te bucura de

succes.

controlul gândurilor- A-ţi ţine sub control gândurile înseamnă a decide singur

asupra destinului propriu. Hrăneşte-ţi mintea cu gânduri şi atitudini pozitive,

fiindcă succesul este în mare parte rezultatul unui optimism autentic.

În cartea lui Peter Colwell succesul are şapte componente: pacea interioară,

sănătatea şi energia, relaţii pline de iubire, libertatea financiară, idealuri şi ţeluri importante,

autocunoaşterea şi cunoaşterea de sine, împlinirea personală.

Aceste şapte componente sunt considerate a fi compatibile cu tot ceea ce s-a scris

sau s-a descoperit despre succes şi fericire şi că ele caracterizează viaţa şi realizările tuturor

oamenilor de succes.

16

Reuşita implică o serie de aspecte, printre care: progres şi dezvoltare continuă,

obiective pe termen scurt, mediu şi lung, evaluări şi reevaluări ale comportamentelor,

contextualizarea lor, provocări continue, amestecul motivaţie obiective este, cu siguranţă, un

motor eficient al reuşitei. Reuşita nu este deplină dacă se obţine cu preţul unei tensiuni foarte

mari, epuizante şi dureroase, sau dacă e obţinută cu preţul sănătăţii psihice, a noastre şi a

celorlalţi.

Societatea s-a transformat foarte mult într-un timp extrem de scurt şi schimbări

radicale au loc în continuare. Progresul social rapid micşorează libertatea de a greşi a oricăruia

dintre noi, aceasta fiind mult mai puţin tolerabilă. Este indispensabil deci ca fiecare să-şi

optimizeze atuurile personale de care dispune pentru a se adapta la noua situaţie economică şi

socială.

Guy Missoum propune un sistem al reuşitei dinamic cu trei componente distincte

şi interactive: potenţialităţi, tehnici şi metode de training pentru dezvoltarea personală şi

strategii mentale. Reuşita este o interacţiune permanentă între diferitele resurse ale individului,

pe de o parte, şi mediul, pe de altă parte, care cere mobilizarea optimă a tuturor resurselor

personale ale individului (Missoum G, 2003,).

Primul element al microsistemului reuşitei, considerat de autor a fi potenţialul

psihologic, presupune cinci elemente majore sau parametri-cheie. Aceşti parametri sunt

1: prelucrarea informaţiei, deciziile trebuie luate în urma identificării şi folosirii informaţiilor

necesare; 2: gestionarea emoţiilor, stresul şi anxietatea trebuie administrate în contextul

încercării de a atinge obiectivele; 3: capacităţile relaţionale, eficienţa lor îşi pune amprenta

asupra succesului nostru; 4: energia şi dinamismul comportamental, pentru a acţiona efectiv

este nevoie de un nivel suficient al acestui parametru; 5: încrederea în sine, credinţa în

capacităţile proprii şi în atingerea obiectivelor este definitorie pentru reuşita personală.

Un al doilea element al microsistemului este definit de autor ca ansamblu de mijloace,

tehnici şi metode care ne dezvoltă resursele psihice, ne stimulează energia, ne optimizează

pregătirea, gestionarea şi rezultatul acţiunilor, comportamentelor şi performanţelor noastre

(Missoum G, 2003).

Cel de-al treilea element al sistemului reuşitei, în opinia lui Guy Missoum, îl

reprezintă strategiile mentale, ele sunt ajustate prin intermediul gândirii şi au nevoie de

prezenţa potenţialităţilor pentru a acţiona efectiv.

17

Prelucrarea informaţiilor nu poate lipsi dintr-o ecuaţie a reuşitei, aceasta din

urmă consemnând o decizie luată în cunoştinţă de cauză. Astfel, pentru adaptarea reală la

context, pentru eficienţă, pentru rezultate, avem nevoie de informaţii. El propune o analiză a

diferitelor moduri de prelucrare a informaţiilor, pe care le numeşte stiluri atenţionale: stilul

larg-extern evaluarea situației inițiale, stilul larg-intern- analiza minuțioasă și mentaliyată a

situației, stilul îngust-intern- momentul de pregătire a acțiunii, stilul îngust-extern- prelucrarea

momentului ce precede acțiunea sau este legată de controlul acțiunii în curs..

Succesul este o stare, reflectată în interior şi la exterior. Succesul înseamnă

cunoaşterea calităţilor personale şi încrederea în acestea şi este direct proporţional cu munca

depusă şi pasiunea pentru atingerea lui. Succesul poate fi în mâinile oricărei persoane, dacă

este dorit, căutat şi urmărit consecvent, dacă oportunităţile oferite sunt valorificate indiferent

de obstacole. Superficialitatea îi este inamică, la fel neîncrederea sau speranţa dobândirii lui

doar prin noroc. Cei ce îl obţin sunt cei ce nu cred într-o uşă închisă, iar dacă nu o pot deschide

din prima încercare nu se dau bătuţi, vin şi a doua oară, mai pregătiţi şi cu cheia la ei. Sunt cei

ce văd în fiecare zi o nouă şansă, cei ce ştiu să aprecieze fiecare reuşită, oricât de mică,

transformând-o într-o treaptă spre vârf. Un vârf privit cu ochii larg deschişi, cu mintea

antrenată şi cu sinceritate.

Când cineva vorbeşte despre “succes”, de obicei se referă la o poziţie importantă

în ochii lumii, sau la o slujbă de pe urma căreia provin mulţi bani şi toate plăcerile materiale şi

confortul pe care aceştia îl implică. Văzut dintr-o perspectivă profundă a vocaţiei, este un lucru

individual care are semnificaţii diferite pentru fiecare. Mai întâi apar ideile, apoi visele trezesc

imaginaţia, imaginaţia îndeamnă la acţiune, iar acţiunile determină realizările. Analizând datele

de intrare, ne stabilim paşii şi astfel creăm strategii. Paşii sunt puşi într-o listă cu priorităţi pe

care o îmbunătăţim periodic. Deciziile cele mai greu de luat sunt în momentul parcurgerii.

Vom găsi noi oportunităţi de explorare. Ne vom proiecta un compilator care să analizeze şi

interpreteze datele din lumea exterioară. Şi din starea iniţială, având doar datele de intrare,

algoritmul ne asigură că avem destule informaţii pentru a putea găsi output-ul. Încrederea în

paşi ne asigură o parcurgere optimă, iar liniile de cod ne trasează traiectoria. Căile prin care

putem atinge succesul sunt: acceptarea sucesului drept un obicei, munca, încrederea, răbdarea,

dorinţa de a avea success, atitudinea pozitivă.

18

2.2.Dimensiuni sociale și psihopedagogice ale succesului

Omul, ființă activă și creativă, tinde în mod firesc spre reuşită în toate

acţiunile sale. Aşa se şi explică adaptarea sa transformatoare la mediul natural şi social.

Însuşi progresul omenirii este rezultanta unui lanţ nesfârşit de reuşite colective în

confruntarea cu situaţii şi probleme de supravieţuire. Indivizii sunt, am putea spune,

„programaţi pentru succes”. Modul în care reuşita, izbânda unui individ sau a unui grup

de indivizi devine succes depinde de o serie de factori sociali şi individuali. Se impune

deci o distincţie între reuşită, ca final pozitiv, ca atingere a scopului unei acţiuni şi succes.

Acesta nu este o simplă reuşită, ci o reuşită recunoscută, „validată” de societate sau de un

grup social.

În monografia lor consacrată succesului, M. Ralea şi T. Herseni (1962)

consideră trei accepţii principale ale conceptului de succes: reuşita, ca rezultat favorabil

al unei acţiuni, izbânda, victorie în faţa unui adversar, într-o luptă sau competiţie şi

recompensa, recunoaşterea publică a unui merit, a unei valori personale. Dacă primele

două nu au neapărat nevoie de recunoaştere socială, succesul-recompensă este, prin

definiţie, un fapt colectiv, o reacţie a societăţii, prin care individul şi faptele sale sunt

încadrate şi integrate social, exprimând o concordanţă între valorile individului şi cele ale

grupului social.

Spre deosebire de abordarea sociologică, abordarea psihologică a

succesului se concentrează în special asupra trăirilor subiective, de natură afectivă,

produse de o reuşită sau o izbândă. Această trăire subiectivă stimulează, regenerează,

energizează, conduce la autodepăşire, ridicând nivelul de aspiraţie.

Conduita de succes, ca pattern de receptare cognitivă a datelor unei situaţii

şi de deprinderi comportamentale articulate într-o acţiune eficientă, îşi are originea, după

unii cercetători, în copilărie. În decursul formării personalităţii, prima formă de succes ca

recunoaştere socială a reuşitei o constituie succesul şcolar. El este rezultatul unor

confruntări timpurii cu standardele de performanţă impuse de şcoală şi, de aceea,

influenţa lui asupra personalităţii este deosebit de importantă, contribuind la formarea

unor trăsături de personalitate şi atitudini favorabile reuşitei, a motivaţiei de performanţă,

chiar a unor „pattern-uri de realizare” (achievement patterns). Efectul său asupra

imaginii de sine şi asupra stimei de sine va condiţiona ulterior formularea nivelurilor de

19

aspiraţie şi astfel va influenţa „traiectoria” şcolară şi profesională a individului

(fenomenul de „cascadă succesuală”). Şcoala devine astfel nu numai un mediu care

solicită o adaptare performantă specifică, ci şi un mediu de promovare socială: accesul la

instituţii şcolare de prestigiu şi, ulterior, la posturi bine plătite este condiţionat de şirul

succeselor şcolare. Succesul şcolar se integrează mecanismelor de stratificare socială

după criteriul ocupaţional şi, implicit, economic.

În perioada şcolii elementare Eul copilului este slab structurat, apărările sale

sunt imature şi, ca atare, este vulnerabil la eşec. Succesul timpuriu creează un sentiment

de eficienţă, contribuie la consolidarea Eului, a unei imagini de sine pozitive şi face mai

suportabile eşecurile ulterioare: chiar dacă ele survin, elevul se va strădui mai mult pentru

a obţine succesele cu care s-a obişnuit, va avea o atitudine de acceptare a riscului,

maximizându-şi astfel şansa de succes şi de consolidare a imaginii de sine. În cazul

eşecurilor timpurii repetate, imaginea de sine negativă se stabilizează şi este greu de

remodelat, ceea ce duce la performanţe ulterioare slabe.

Deci „ pattern-ul de realizare”, termen mai larg decât cel de conduită de

succes deoarece include şi conduita de eşec, ar putea fi definit ca o structură de

personalitate relativ stabilă, cu rol de a regla finalizarea acţiunilor şi activităţilor.

Orientarea sa preponderentă poate fi către reuşită sau către nereuşită, în funcţie de tipul

preponderent de rezultate cu care s-au soldat acţiunile în istoria personală a individului.

Expresia „a avea o psihologie de învingător” se referă tocmai la un astfel de pattern,

fundamentat pe o conduită de succes. Iată, spre exemplu, imaginea de sine pozitivă,

exprimată în calităţi personale spre care tinde individul:

capacitatea de a evita erori;

hotărârea mea;

loialitatea mea;

ţin la promisiunile făcute;

dau ajutor şi colaborez;

integritatea mea;

productivitatea mea;

punctualitatea mea;

preocuparea pentru ordine;

preocuparea pentru economie;

competenţa mea profesională;

abilitatea de a comunica;

perseverenţa mea;

toleranţa mea;

respectul faţă de alţii;

igiena personală;

20

flexibilitatea mea;

atenţia la detaliu;

auto-disciplina mea;

tăria convingerilor mele;

Potenţialul psihologic de succes este un alt concept ce conturează conduita

de succes şi se referă la resursele personale ale individului: factorii cognitivi (dotare

intelectuală, experienţă, stil de atribuire), afectivi (trăiri legate de succes/eşec, stimă de

sine), acţionali (capacitate de autoorganizare, scheme acţionale eficiente, abilităţi sociale,

rezistenţă la stres), de personalitate (trăsături motivaţionale şi caracteriale care să

faciliteze punerea în valoare a celorlalte categorii de resurse) şi resurse de natură

nepsihologică (bani, sprijin familial, oportunităţi favorabile).

Toate aceste elemente vor trebui identificate şi îmbinate de educator în

realizarea unei strategii de reuşită în câmp didactic. Scopul prioritar din punct de vedere

psihologic, al tuturor actiunilor educationale este asigurarea succesului scolar si atingerea

unor performante scolare si comportamentale. Succesul scolar este asigurat in momentul

in care elevul raspunde corect sarcinilor scolare, acumuleaza informatii necesare unui bun

randament scolar. Succesul presupune un şir de situaţii ce trebuie înfruntate, obstacole

interne şi externe ce trebuie depăşite, impasuri, eşecuri secvenţiale.: un adevărat „maraton

psihologic” în care factorii de conduită interacţionează dinamic. Dozarea acţiunii fiecărui

factor este influenţată de hotărâre, tenacitate, combativitate, dorinţa de autodepăşire,

claritatea scopurilor propuse.

O prima premisa pentru asigurarea performantei este acomodarea elevului la

conditiile si cerintele de ordin comportamental, relational si intelectual al scolii. Dupa

cum stim, adaptarea are doua componente importante, acestea fiind asimilarea si

acomodarea. Adaptarea scolara inseamna asimilarea continuturilor educationale la nivel

personal, iar raspunsul elevilor la cerintele scolii si ale factorilor educationali,

demonstreaza faptul ca acestia s-au adaptat lor. In termeni largi, adaptarea scolara este

poate, primul efect al adaptarii sociale.

Succesul școlar este determinat de o serie întreagă de factori care

interactionează asupra unui subiect, favorizând buna desfășurare a educației și învățării.

Un prim criteriu ar fi după natura lor și atunci aceștia pot fi factori interni (de natură

biologică, intelectuali, nonintelectuali, factori stresanți) și factori externi (în funcție de

valorile promovate de familie, societate).

21

Dintre factorii interni, cel considerat a fi definitoriu dar nu și suficient este

inteligența, în diversele ei forme: generală, practică, școlară.

O a doua categorie de factori ar fi factorii de natură pedagogică și aceștia

pot fi: competența didactică, metodele și procedeele folosite în funcție de valențele

individului, demersul didactic efectuat pentru atingerea scopurilor didactice, conținuturile

invățării, baza materială disponibilă, stilurile didactice, importanța și complexitatea

obiectului de învățământ. O importantă categorie a factorilor care determină succesul sau

insuccesul școlar este dată de factorii interni, psihologici, pe care îi deține sau îi

dobândește fiecare individ în parte.

Strategia de reuşită presupune proiectarea ţintelor la distanţe acceptabile

(cu atât mai mult pentru şcolarii mici, care nu pot urmări ţinte, scopuri prea îndepărtate)

şi etapizarea lor progresivă. Procesul reuşitei se configurează sub forma unor etape de

acumulări cognitive, afective, relaţionale, acţionale, urmate de salturi pe trepte de

performanţă superioare. Fiecare salt poate fi considerat un succes secvenţial, dar el nu

depinde numai de individ (rezultatul acţiunii – reuşita), ci şi de situaţie – contextul social

în care performanţa este evaluată, oportună

Potenţialul de succes constituie baza pe care se dezvoltă strategiile mentale

de reuşită. Dintre acestea menţionăm: vizualizarea (film interior al rezultatelor),

ierarhizarea obiectivelor, gestionarea situaţiilor, flexibilitate şi adaptare, manipularea

anturajului, influenţare. La aceste strategii de natură cognitivă se adaugă cele

relaţionale,care presupun atingerea unor obiective prin cooperare şi emulaţie reciprocă

(succesul în echipă), nu doar prin competiţie.

Între strategiile relaţionale un rol deosebit de important îl ocupă

autoprezentarea ca modalitate concretă de promovare a propriei imagini publice. În

strategia de optimizare a succesului şcolar, aceasta este deosebit de importantă, servind

creşterii/menţinerii stimei de sine şi atractivităţii interpersonale, răspunzând în acelaşi

timp şi nevoii de autoprotejare, de evitare a pierderii stimei de sine.

Din perspectiva conduitei de succes devine deosebit de importantă

concordanţa dintre valorile individului şi valorile promovate de grupurile de apartenenţă

şi de referinţă şi stabilirea unor niveluri de aspiraţie realiste.

22

Strategiile prezentate au caracter ofensiv, cu rol de susţinere şi amplificare

a acţiunii resurselor personale în procesul reuşitei. Din punct de vedere al eficienţei

personale (performanţă şi recunoaştere socială), acestea îndeplinesc un rol de prim ordin.

Caracterul lor ofensiv este dat de orientarea spre afirmarea personalităţii în plan social.

Dar nu întotdeauna împrejurările sunt favorabile reuşitei; mai mult, consecinţele

succesului pot fi ameninţătoare (apare invidia, izolarea, evitarea, din partea celor care îşi

văd ameninţat propriul statut). În acest caz apar mecanisme defensive, de menţinere a

echilibrului interior, atât în plan secvenţial (impasuri şi eşecuri de etapă), cât şi în

perspectivă, pentru realizarea consistenţei imaginii de sine. Formă a strategiei defensive,

teama de succes mai frecvent întâlnit în rândul sexului feminin, este datorat preţului

deosebit pe care femeile, în general, îl pun pe păstrarea relaţiilor cu cei din jur. La polul

opus, teama de eşec duce la evitarea situaţiilor care ar putea diminua stima de sine prin

eşec. Cele două forme se corelează, fiind greu de stabilit o limită clară de demarcaţie; e

greu să stabilim în ce măsură teama de succes este diferită de teama de eşec. Fiecare

succes în viaţă aduce cu sine riscul unor eşecuri ulterioare sau, dimpotrivă, un eşec actual

poate naşte speranţa unui succes ulterior.

2.3.Succesul academic

Din perspectivă piagetiană putem aborda conceptele de succes/insucces

academic drept forme de adaptare, respectiv inadaptare academic. Comparativ cu

adaptarea organismului în funcţie de mediu, adaptarea de tip psihologic presupune

realizarea unui echilibru între cerinţele mediului şi resursele individuale. În acest sens are

loc o modificare continuă a comportamentului persoanei , în funcţie de exigenţele

mediului socio-cultural, iar pe de altă parte, o transformare a condiţiilor mediului în

funcţie de scopurile şi aspiraţiile individuale ale persoanei. Succesul presupune un

comportament de adaptare, de asimilare a unor noi cunoştinţe, valori, simultan cu

renunţarea la alte atitudini sau valori personale ce s-au dovedit nefuncţionale,

inacceptabile de către societate. Eşecul sau inadaptarea desemnează situaţia opusă,

respectiv incapacitatea persoanei de a realiza, în mod echilibrat, procese de „asimilare” şi

„acomodare”. În planul activităţii academice adaptarea sau inadaptarea vizează atât

planul instrucţional cât şi cel relaţional, între ele fiind o strânsă interdependenţă.

Cunoştinţele, informaţiile acumulate dau conţinut, orientează comportamentul relaţional

23

în timp ce o bună integrare socială, relaţională, facilitează procesul învăţării, formării de

noi competenţe. O condiţie esenţială a adaptării academice (şi a succesului academic) o

reprezintă realizarea concordanţei între cerinţele obiectivelor instructiv-educative şi

răspunsul comportamental adecvat al studentului faţă de acestea. Cu alte cuvinte, esenţa

succesului academic constă în ajustarea reciprocă a procesului de educaţie, pe de o parte,

şi caracteristicilor de personalitate ale individului, pe de altă parte.

Dicţionarele şi literatura de specialitate utilizează diferite concepte cu

referire la randamentul academic şi la optimizarea acestuia. Este necesară aşadar de la

început o clarificare a acestora, pentru o bună fundamentare a demersului practic propus.

Dicţionarul de pedagogie (Bucureşti, 1979) consideră conceptele de succes academic –

reuşită academică – progres academic drept sinonime. În această interpretare, succesul

academic, sinonim cu reuşita academică, semnifică obţinerea unui bun rezultat

(randament) conform cu scopul şi/sau obiectivele acţiunii şi cu dorinţa agenţilor

implicaţi (profesori şi elevi/studenți). Cu acelaşi conţinut dar cu sublinierea caracterului

dinamic, progresul academic semnifică mersul gradual către o stare nouă, către un

rezultat nou, acţiunea de apropiere de nivelul impus de exigenţele unei anumite realităţi.

(academice, profesionale, sociale). Succesul academic (reuşita, progresul) se exprimă în

randament (rezultat) academic, care semnifică nivelul de pregătire teoretică şi practică al

elevilor/studenți, la un moment dat, în raport cu prevederile programelor academice.

Performanţa academică accentuează nota calitativă a randamentului şi semnifică

rezultatul unei activităţi ce depăşeşte nivelul comun.

În demersul nostru vom opta pentru conceptele de succes/insucces

academic, cărora le vom contura mai clar semnificaţia. Astfel, sub aspect pedagogic,

succesul academic al elevului semnifică faptul că într-un anumit interval de timp acesta

reuşeşte, la nivelul posibilităţilor sale maxime, să-şi însuşească un volum determinat de

elemente ale pregătirii instructive şi educative (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, abilităţi

de muncă intelectuală şi practică, atitudini etc) prevăzute în programele academice şi

corespunzător criteriilor de notare în vigoare, nu mai jos de un nivel satisfăcător, minim

obligatoriu. La celălalt pol, insuccesul academic semnifică nerealizarea elevului la

nivelul potenţialului său real şi neatingerea de nivel satisfăcător a obiectivelor

programelor de învăţământ.

24

Succesul şi insuccesul academic sunt concepte de o deosebită complexitate

iar practica subliniază uneori şi nota lor de relativitate. Există astfel, în viaţa unor elevi

studenți cu rezultate bune la învăţătură şi perioade de regres, de realizări sub nivelul

potenţialului lor. Această perioadă ar putea fi interpretată ca insucces dar, observarea şi

intervenţia promptă a educatorului determină revenirea rapidă la forma bună. Alteori ne

putem înşela, considerând rămânere în urmă la învăţătură situaţii aparente, cum ar fi un

ritm mai lent de învăţare, o emotivitate ridicată, unele tulburări afective ce determină

preferinţa pentru exprimările scrise în locul celor orale etc.

Analizând succesul la învăţătură prin raportare la personalitatea elevului,

D. Salade îi atribuia o triplă semnificaţie: indicator al unor aptitudini, element

motivaţional şi expresie a atitudinii faţă de muncă („Succesul şi semnificaţia sa

pedagogică”, Revista de pedagogie nr. 4/1978, p. 3-14). La baza succeselor înregistrate

şi totodată indicatori ai aptitudinilor elevului stau interesul intens şi constant pentru un

anumit obiect de studiu, voinţa, sârguinţa cu care îşi însuşeşte anumite priceperi şi

deprinderi de lucru, calitatea produselor muncii sale. Cunoaşterea înclinaţiilor şi

aptitudinilor, a intereselor şi preocupărilor elevilor ar permite educatorului organizarea

condiţiilor favorabile de afirmare a fiecăruia.

Practica educativă a scos în evidenţă faptul că succesul devine un eficace

mijloc educativ. Un succes constant, obţinut în activitatea academică, devine un factor de

menţinere a atitudinii pozitive faţă de învăţătură. Din efect, succesul devine cauză, motiv

energizant al activităţii, transformarea fiind posibilă îndeosebi datorită trăirilor afective,

satisfacţiilor pe care acesta le provoacă. De cealaltă parte, cercetările au relevat efectul

negativ, demobilizator al insucceselor, îndeosebi al celor repetate şi profunde.

Temperarea efectelor lor negative şi menţinerea capacităţii de acţiune a elevilor depind de

calitatea pedagogică a profesorului.

2.4.Factorii determinanţi ai succesului/insuccesului academic

Studiind cauzele insuccesului academic, pedagogul iugoslav D. M.

Javanovic (Caiete de pedagogie modernă, nr. 7, E.D.P. Bucureşti, 1978), le grupează ca

fiind dependente de elev/ student, de şcoală şi de mediul socio-economic în care se

dezvoltă elevul. Pe aceeaşi linie se înscrie şi René Zazzo când admite că factorii care

25

determină – înainte de toate – reuşita la învăţătură sunt inteligenţa, condiţiile pedagogice,

mediul social şi cultural în care trăieşte copilul.

După natura cauzelor, acestea se pot grupa în fiziologice, psihologice,

pedagogice şi socio-economice. Raportate la elev, cauzele pot fi interne (fiziologice şi

psihologice), externe (pedagogice şi socio-economice) şi mixte, rezultate prin asocierea

primelor două categorii.

Asupra factorilor somato-fiziologici şi-a concentrat cercetarea

experimentală Michel Gilly (Elev bun, elev slab, 1976), situând pe prim plan starea

generală a sănătăţii academicului, disfuncţiile sau dezechilibrele uşoare ale

metabolismului sau funcţiilor endocrine (gripă, amigdalită, reumatism infecţios), nevoia

de somn şi necesităţile alimentare în diferite perioade de creştere. De cele mai multe ori

se acordă o importanţă mică acestor factori însă autorul citat este de părere că aceştia

sunt responsabili pentru multe deficienţe de ordin psihologic (posibilitatea concentrării

atenţiei, înţelegerea mesajelor şi comunicare, operaţii ale gândirii etc.)

Având în vedere că orice elev normal dotat şi în condiţii economico-sociale

acceptabile este capabil să facă faţă în mod satisfăcător şcolii de masă, se poate aprecia că

nivelul sau gradul de succes depinde de caracteristicile sale de personalitate. Între

acestea cele mai importante sunt nivelul intelectual sau capacitatea de învăţare,

aptitudinile şi interesele, atitudinea faţă de muncă, calităţile voliţionale şi

temperamentale, trăsăturile de caracter. Studiile experimentale impun atenţiei valoarea

pe care o au în obţinerea succesului capacitatea de efort, durata şi intensitatea proceselor

de mobilizare, ritmul de lucru. În aceeaşi măsură, priceperile şi deprinderile de muncă

independentă şi stilul de muncă sunt edificatoare pentru nivelul reuşitei în plan instructiv-

educativ atins de elev într-o anumită etapă academică.

Analizând cauzele insuccesului care au ca obiect şcoala cercetătorii

consideră că unele decurg din neajunsurile planurilor şi programelor de învăţământ, ale

manualelor şi mijloacelor didactice, în timp ce altele ţin de neajunsuri constatate în

activitatea didactico-metodică a cadrelor didactice şi în climatul socio-pedagogic general

din şcoală. Supraîncărcarea, neadecvarea curriculum-ului proiectat în şcoală la

aptitudinile şi interesele elevilor, la disponibilităţile cadrelor didactice, la dorinţele

părinţilor şi la specificul local, lipsa resurselor materiale şi financiare sunt tot atâţia

26

factori cu impact negativ asupra obţinerii unor rezultate performante. Dar acestea nu sunt

singurele iar a le invoca în exclusivitate înseamnă, cum sublinia M. Gilly, a alege „un

model explicativ stereotip care constituie un refugiu, un mod superficial şi înşelător de a

explica un număr destul de mare de eşecuri ale căror cauze sunt cu totul altele, mascând

astfel responsabilitatea ce revine carenţelor pedagogice propriu-zise” (Gilly M., 1976).

Carenţele pedagogice sunt identificate în sistemul de apreciere a rezultatelor elevilor, în

necunoaşterea personalităţii lor, în tratarea inadecvată prin neglijarea elevilor slabi şi

supraaprecierea celor înzestraţi, în greşeli metodice privind ritmul şi nivelul predării, în

accentul slab pus pe învăţarea tehnicilor de acces la informaţie şi de prelucrare modernă a

acesteia.

În categoria cauzelor dependente de mediul socio-economic deosebim fie

influenţe inadecvate provocate de anumite caracteristici ale familiei (nivel cultural şi

economic, relaţiile şi atmosfera din familie, spiritul de ordine, curăţenie, disciplină,

preocupare etc) sau ale mediului socio-cultural ambiant (grupurile de copii, vecini,

prieteni, programe inadecvate mass-media etc.).

După frecvenţa cu care intervin, ponderea şi efectul pe care-l produc,

cauzele enumerate se pot clasifica în cauze primare sau predominante şi cauze

secundare sau derivate. Din analiza cazurilor particulare se observă faptul că situaţia de

insucces academic este rezultatul convergenţei mai multor cauze greu de cercetat separat.

Totuşi în interacţiunea lor se distinge de obicei o cauză predominantă care are rolul cel

mai important în instalarea şi persistenţa insuccesului academic. În studierea frecvenţei şi

formelor de manifestare ale insuccesului academic cercetătorii au în vedere în principal

două aspecte: cum predă profesorul şi cum învaţă elevul şi cum se realizează în cadrul

învăţării dezvoltarea acestuia. În acest sens, dacă insuccesul este sesizat la mai mulţi elevi

ai unei clase sau şcoli, se poate presupune că motivul este însuşi procesul de învăţământ

(în conţinutul şi tehnologia didactică a lecţiilor, aspecte ce se impun a fi perfecţionate);

dacă insuccesul se constată numai la unii elevi, este de presupus că motivul se află în

structura sau condiţia elevului şi în acest caz se impune cunoaşterea psiho-pedagogică a

elevului şi proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat.

27

2.5.Orientări privind conduita de succes şi strategiile de reuşită

Fiinţă activă şi creativă, omul tinde în mod firesc spre reuşită în toate

acţiunile sale. Aşa se şi explică adaptarea sa transformatoare la mediul natural şi social.

Însuşi progresul omenirii este rezultanta unui lanţ nesfârşit de reuşite colective în

confruntarea cu situaţii şi probleme de supravieţuire. Indivizii sunt, am putea spune,

„programaţi pentru succes”. Modul în care reuşita, izbânda unui individ sau a unui grup

de indivizi devine succes depinde de o serie de factori sociali şi individuali. Se impune

deci o distincţie între reuşită, ca final pozitiv, ca atingere a scopului unei acţiuni şi succes.

Acesta nu este o simplă reuşită, ci o reuşită recunoscută, „validată” de societate sau de un

grup social.

În monografia lor consacrată succesului, M. Ralea şi T. Herseni consideră

trei accepţii principale ale conceptului de succes: reuşita, ca rezultat favorabil al unei

acţiuni, izbânda, victorie în faţa unui adversar, într-o luptă sau competiţie şi recompensa,

recunoaşterea publică a unui merit, a unei valori personale. Dacă primele două nu au

neapărat nevoie de recunoaştere socială, succesul-recompensă este, prin definiţie, un fapt

colectiv, o reacţie a societăţii, prin care individul şi faptele sale sunt încadrate şi integrate

social, exprimând o concordanţă între valorile individului şi cele ale grupului social.

Spre deosebire de abordarea sociologică, abordarea psihologică a

succesului se concentrează în special asupra trăirilor subiective, de natură afectivă,

produse de o reuşită sau o izbândă. Această trăire subiectivă „stimulează, regenerează,

energizează, conduce la autodepăşire, ridicând nivelul de aspiraţie” (N. Sillamy, 1988).

Conduita de succes, ca pattern de receptare cognitivă a datelor unei situaţii

şi de deprinderi comportamentale articulate într-o acţiune eficientă, îşi are originea, după

unii cercetători, în copilărie. În decursul formării personalităţii, prima formă de succes ca

recunoaştere socială a reuşitei o constituie succesul academic. El este rezultatul unor

confruntări timpurii cu standardele de performanţă impuse de şcoală şi, de aceea,

influenţa lui asupra personalităţii este deosebit de importantă, contribuind la formarea

unor trăsături de personalitate şi atitudini favorabile reuşitei, a motivaţiei de performanţă,

chiar a unor „pattern-uri de realizare” (achievement patterns). Efectul său asupra

imaginii de sine şi asupra stimei de sine va condiţiona ulterior formularea nivelurilor de

aspiraţie şi astfel va influenţa „traiectoria” academică şi profesională a individului

28

(fenomenul de „cascadă succesuală”). Şcoala devine astfel nu numai un mediu care

solicită o adaptare performantă specifică, ci şi un mediu de promovare socială: accesul la

instituţii academice de prestigiu şi, ulterior, la posturi bine plătite este condiţionat de şirul

succeselor academice. Succesul academic se integrează mecanismelor de stratificare

socială după criteriul ocupaţional şi, implicit, economic.

În perioada şcolii elementare Eul copilului este slab structurat, apărările sale

sunt imature şi, ca atare, este vulnerabil la eşec. Succesul timpuriu creează un sentiment

de eficienţă, contribuie la consolidarea Eului, a unei imagini de sine pozitive şi face mai

suportabile eşecurile ulterioare: chiar dacă ele survin, elevul se va strădui mai mult pentru

a obţine succesele cu care s-a obişnuit, va avea o atitudine de acceptare a riscului,

maximizându-şi astfel şansa de succes şi de consolidare a imaginii de sine. În cazul

eşecurilor timpurii repetate, imaginea de sine negativă se stabilizează şi este greu de

remodelat, ceea ce duce la performanţe ulterioare slabe.

Deci „ pattern-ul de realizare”, termen mai larg decât cel de conduită de

succes deoarece include şi conduita de eşec, ar putea fi definit ca o structură de

personalitate relativ stabilă, cu rol de a regla finalizarea acţiunilor şi activităţilor.

Orientarea sa preponderentă poate fi către reuşită sau către nereuşită, în funcţie de tipul

preponderent de rezultate cu care s-au soldat acţiunile în istoria personală a individului.

Expresia „a avea o psihologie de învingător” se referă tocmai la un astfel de pattern,

fundamentat pe o conduită de succes.

Potenţialul psihologic de succes este un alt concept ce conturează conduita

de succes şi se referă la resursele personale ale individului: factorii cognitivi (dotare

intelectuală, experienţă, stil de atribuire), afectivi (trăiri legate de succes/eşec, stimă de

sine), acţionali (capacitate de autoorganizare, scheme acţionale eficiente, abilităţi sociale,

rezistenţă la stres), de personalitate (trăsături motivaţionale şi caracteriale care să

faciliteze punerea în valoare a celorlalte categorii de resurse) şi resurse de natură

nepsihologică (bani, sprijin familial, oportunităţi favorabile).

Toate aceste elemente vor trebui identificate şi îmbinate de educator în

realizarea unei strategii de reuşită în câmp didactic. Succesul presupune un şir de situaţii

ce trebuie înfruntate, obstacole interne şi externe ce trebuie depăşite, impasuri, eşecuri

secvenţiale.: un adevărat „maraton psihologic” în care factorii de conduită interacţionează

29

dinamic. Dozarea acţiunii fiecărui factor este influenţată de hotărâre, tenacitate,

combativitate, dorinţa de autodepăşire, claritatea scopurilor propuse. Din perspectiva

conduitei de succes devine deosebit de importantă concordanţa dintre valorile individului

şi valorile promovate de grupurile de apartenenţă şi de referinţă şi stabilirea unor niveluri

de aspiraţie realiste.

Strategia de reuşită presupune proiectarea ţintelor la distanţe acceptabile

(cu atât mai mult pentru academicii mici, care nu pot urmări ţinte, scopuri prea

îndepărtate) şi etapizarea lor progresivă. Procesul reuşitei se configurează sub forma unor

etape de acumulări cognitive, afective, relaţionale, acţionale, urmate de salturi pe trepte

de performanţă superioare. Fiecare salt poate fi considerat un succes secvenţial, dar el nu

depinde numai de individ (rezultatul acţiunii – reuşita), ci şi de situaţie – contextul social

în care performanţa este evaluată, oportună (Din acest punct de vedere succesul

academic era considerat de Alfred Binet o loterie, la latitudinea subiectivităţii

evaluatorilor. El prezintă în cartea sa „Ideile moderne despre copii”, din practica

experimentală, cazuri de evaluatori foarte indulgenţi, din bunătate sau din indiferenţă, ce

nu aveau altă preocupare decât să întindă o punte salvatoare candidaţilor în timp ce alţii

aveau drept ţintă „să-i trântească”, considerând evaluarea ca pe o adevărată luptă

deschisă între ei şi candidaţi).

Potenţialul de succes constituie baza pe care se dezvoltă strategiile mentale

de reuşită. Dintre acestea menţionăm: vizualizarea (film interior al rezultatelor),

ierarhizarea obiectivelor, gestionarea situaţiilor, flexibilitate şi adaptare, manipularea

anturajului, influenţare. La aceste strategii de natură cognitivă se adaugă cele relaţionale,

care presupun atingerea unor obiective prin cooperare şi emulaţie reciprocă (succesul în

echipă), nu doar prin competiţie.

Între strategiile relaţionale un rol deosebit de important îl ocupă

autoprezentarea), ca modalitate concretă de promovare a propriei imagini publice. În

strategia de optimizare a succesului academic, aceasta este deosebit de importantă,

servind creşterii/menţinerii stimei de sine şi atractivităţii interpersonale, răspunzând în

acelaşi timp şi nevoii de autoprotejare, de evitare a pierderii stimei de sine.

Strategiile prezentate au caracter ofensiv, cu rol de susţinere şi amplificare a

acţiunii resurselor personale în procesul reuşitei. Din punct de vedere al eficienţei

30

personale (performanţă şi recunoaştere socială), acestea îndeplinesc un rol de prim ordin.

Caracterul lor ofensiv este dat de orientarea spre afirmarea personalităţii în plan social.

Dar nu întotdeauna împrejurările sunt favorabile reuşitei; mai mult, consecinţele

succesului pot fi ameninţătoare (apare invidia, izolarea, evitarea, din partea celor care îşi

văd ameninţat propriul statut). În acest caz apar mecanisme defensive, de menţinere a

echilibrului interior, atât în plan secvenţial (impasuri şi eşecuri de etapă), cât şi în

perspectivă, pentru realizarea consistenţei imaginii de sine. Formă a strategiei defensive,

teama de succes (fenomen studiat de M.S. Horner - 1968 şi G. Sassen – 1980) mai

frecvent întâlnit în rândul sexului feminin, este datorat preţului deosebit pe care femeile,

în general, îl pun pe păstrarea relaţiilor cu cei din jur. La polul opus, teama de eşec duce

la evitarea situaţiilor care ar putea diminua stima de sine prin eşec. Cele două forme se

corelează, fiind greu de stabilit o limită clară de demarcaţie; e greu să stabilim în ce

măsură teama de succes este diferită de teama de eşec. Fiecare succes în viaţă aduce cu

sine riscul unor eşecuri ulterioare sau, dimpotrivă, un eşec actual poate naşte speranţa

unui succes ulterior.

În procesul didactic, proiectarea unei strategii de succes şi de înlăturare a eşecului

academic pe care o propunem în partea a doua a lucrării va trebui să prevadă câteva

etape:

Cunoaşterea elevului şi evidenţierea evoluţiei sale la învăţătură

printr-un sistem de înregistrare a randamentului academic, în mod longitudinal;

Identificarea elevilor superior dotaţi, creativi, cu înalte aptitudini;

Diagnosticarea elevilor rămaşi în urmă la învăţătură: când a început

declinul, la câte obiecte, prin ce se caracterizează situaţia (lipsă de interes, neînţelegerea

lecţiilor, lacune în cunoştinţe, neîndeplinirea sarcinilor etc);

Depistarea cauzelor care acţionează având efectul respectiv. Prin

compararea gradului posibil de influenţă se exclud treptat cauzele cu acţiune limitată.

Proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat, în funcţie de

situaţiile identificate;

Desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe

situaţii motivaţionale favorabile învăţării, în colaborare cu alţi factori educaţionali şi în

parteneriat cu familia.

31

Mai uşor pot fi cunoscute starea de sănătate sau influenţa familiei. Mai greu

va fi să diferenţiem cauzele ce ţin de deprinderile de muncă, de modul de structurare a

personalităţii, de particularităţile activităţii intelectuale, de ritmul şi organizarea muncii.

Sperăm ca experienţa pedagogică acumulată precum şi colaborarea cu specialişti în

psihodiagnostic şi consiliere academică precum şi dezvoltarea unui parteneriat cu familia

să ne ajute să rezolvăm şi această etapă.

32

CAP.3. REPREZENTAREA SUCCESULUI ACADEMIC

3.1. Obiective și ipoteze

3.2.Designul cercetării

3.3.Metotdologia cercetării

3.4. Rezultate și interpretări

3.5. Concluzii și implicații

3.6. Limite și perspective de viitor

33

3.1. Obiective și ipoteze

Obiectivele cercetării

1. Evaluarea succesului academic din perspectiva diferitelor dimensiuni care

definesc termenul având în vedere vârsta, genul și nivelul de studii.

2. Identificarea ierarhiei dimensiunilor succesului academic pentru stabilirea

direcției de consiliere și orientare școlară și profesională.

3. Prevenirea insuccesului academic prin identificarea legăturii dintre dimensiunile

succesului academic și stima de sine și autocontrolul.

Ipoteze generale

1. Există diferențe semnificative în modul de reprezentare al succesului academic în

funcție de mediul de proveniență, vârstă, nivel de studii și gen.

2. Reprezentarea succesului academic este influențată de efectul combinat al stimei

de sine și autocontrol.

3. Dimensiunile succesului academic sunt individual influențate de variabilele

independente.

Ipotezele specifice

1. Există diferențe semnificative între rezultatele subiecților de gen masculin și

rezultatele subiecților de gen feminin la Chestionarul Reprezentarea Succesului

Academic.

2. Subiecții cu vârsta cuprinsă între 16 și 18 ani vor avea rezultate diferite de

subiecții cu vârsta cuprinsă între 19 și 21 de ani la Chestionarul Reprezentarea

Succesului Academic.

3. Subiecții proveniți din mediul urban vor avea rezultate diferite de subiecții

proveniți din mediul rural la Chestionarul Reprezentarea Succesului Academic.

4. Subiecții elevi vor avea rezultate diferite de subiecții studenți la Chestionarul

Reprezentarea Succesului Academic.

34

5. Nivelul stimei de sine influențează scorurile obținute la Chestionarul

Reprezentarea Succesului Academic.

6. Subiecții cu automonitorizare scăzută vor avea rezultate diferite de subiecții cu

automonitorizare ridicată la Chestionarul Reprezentarea Succesului Academic.

7. Există un efect principal al variabilei stimă de sine asupra scorurilor la

Reprezentare Succes Academic.

8. Există un efect de interacțiune între variabilele stimă de sine și automonitorizare

care influențează semnificativ scorurile subiecților la Reprezentare Succes

Academic.

9. Subiecții de gen masculin vor avea rezultate diferite de subiecții de gen feminin

la Dimensiunea 1.

10. Subiecții cu vârsta cuprinsă între 16 și 18 ani vor avea rezultate diferite de

subicții cu vârsta cuprinsă între 19 și 21 de ani la Dimensiunea 1.

11. Nivelul stimei de sine influențează scorurile obținute la Dimensiunea 1.

12. Subiecții de gen masculin vor avea rezultate diferite de subiecții de gen feminin la

Dimensiunea 2.

13. Subiecții cu vârsta cuprinsă între 16 și 18 ani vor avea rezultate diferite de

Subiecții cu vârsta cuprinsă între 19 și 21 ani la Dimensiunea 2.

14. Nivelul stimei de sine influențează scorurile obținute la Dimensiunea 2.

15. Subiecții de gen masculin vor avea rezultate diferite de subiecții de gen feminin la

Dimensiunea 3.

16. Subiecții cu vârsta cuprinsă între 16 și 18 ani vor avea rezultate diferite de

subiecții cu vârsta cuprinsă între 19 și 21 ani la Dimensiunea 3

17. Nivelul stimei de sine influențează scorurile obținute la Dimensiunea 3.

35

3.2.Designul cercetării

Variabile independente:

Gen: 1. Masculin; 2. Feminin.

Vârstă: două niveluri

o 16-18 ani

o 19-21 de ani

Nivel de studii: două niveluri

o Elevi

o Studenți

Mediu de proveniență: două niveluri

o Urban

o Rural

Automonitorizare:

Automonitorizarea este o trăsătură de personalitate. Teoria automonitorizării este

propusă de Mark Snyder în anul 1974. Această teorie se referă la procesul prin care

fiecare persoană își controlează propriul comportament pentru a da bine și pentru a fi

percepuți de către ceilalți într-o manieră favorabilă. Se face distincția între persoanele cu

un nivel ridicat de automonitorizare, în această categorie încadrându-se persoanele care

manifestă acest comportament în mod frecvent pentru a face față diferitor situații, și

persoanele cu un nivel scăzut al automonitorizării, aici încadrându-se persoanele care au

o consistență mai mult crosssituațională.

o Nivel scăzut

o Nivel ridiccat

Stima de sine

Stima de sine reprezintă o raportare afectivă constantă ce include valorizarea,

acceptarea şi evaluarea eu-lui;ea nu este legată de evaluarea pe anumite dimensiuni ci

reflectă o anume raportare generală faţă de eul personal care poate fi după caz pozitivă,

36

echilibrată sau negativă. Pentru studiul nostru am preferat să ne raportăm la două

niveluriale stimei de sine:

o Nivel scăzut al stimei de sine

o Nivel ridicat al stimei de sine

Variabile dependente:

Reprezentarea socială a succesului academic

o Dimensiunea 1- cuprinde itemii care fac referire la conceptele de

cunoștințe acumulate și rezultatele școlare.

o Dimensiunea 2- cuprinde itemii care fac referire la recunoașterea socială a

succesului academic dar și la partea de socializare.

o Dimensiunea 3- cuprinde itemii ce au ca specific planurile de viitor și

carieră.

Descrierea eșantionului

Subiecții investigați au fost elevi și studenți cu vârsta cuprinsă între 16 și 21 de

ani atât din mediul urban cât și din mediul rural. Lotul a fost alcătuit din 247 de subiecți

cu următoarele caracteristici.

Gen biologic Masculin 115

Feminin 132

Mediu de proveniență Urban 138

Rural 109

Nivel studii Elevi 128

Studenți 119

37

3.3.Metodologia cercetării

Sarcină de asociere

Pentru început s-a folosit metoda asociației libere. Această mtodă a fost aplicată

mai întâi unor subiecți elevi de liceu apoi unor studenți. Subiecților li s-a cerut prin

consemn să asocieze liber, pornind de la expresia succes academic -pentru studenți, și

succes școlar pentru elevi, 6 cuvinte sau expresii care le vin în minte în legătură cu tema

dată.

Consemn: Ce înseamnă pentru dumneavoastră succesul academic/școlar? Scrieți

pe foaie primele șase cuvinte sau expresii care vă vin în minte legate de această temă.

1. 4.

2. 5.

3. 6.

După culegerea informațiilor, datele au fost analizate categorial realizându-se astfel 3

categorii: prima categorie cuprinde itemi ce fac referire la conceptele de cunoștințe

acumulate și rezultatele școlare cum ar fi note, diplome, rezultate la olimpiade, etc.; cea

de-a doua categorie cuprinde itemii care fac referire la recunoașterea socială a succesului

academic dar și la partea de socializarecum ar fi: laude, prieteni; cea de-a treia categorie

face referire la viitor și carieră; în această dimensiune am introdus itemi ce fac referire la

o viață mai bună, un servici așa cum îmi doresc, etc.

În urma sintetizării acestor informații a fost construit chestionarul Reprezentării

Sociale a Succesului Academic.

Pretestarea

În urma canstrucției chestionarului, acesta a fost aplicat unui număr de 36 de studenți.

Ulterior s-a calculat coeficientul alfa crombach = 0,880, ceea ce a validat chestionarul

construit. Alături de Chestionarul Reprezentării Sociale a Succesului Academic au fost

aplicate și Chestionarul automonitorizare, extras din cartea Persuasiune și manipulare a

lui Dan Crăciun, dar și chestionarul Stimei de sine Bellenger.

38

Testarea propriu-zisă

Pentru a realiza testarea propriu-zisă s-a folosit un eșantion de 247 de subiecți, elevi

și studenți, din mediul rural și urban. Fiecărui subiect i s-au aplicat trei chestionare:

Chestionarul Reprezentării Sociale a Succesului Academic, Chestionarul de

automonitorizare, și chestionarul Stimei de sine Bellenger.

În urma aplicării chestionarelor au fost cotate răspunsurile pentru fiecare chestionar,

observându-se în același timp dacă există vreo legătură între nivelurile stimei de sine și al

automonitorizării și reprezentarea succesului academic.

3.4.Rezultate și interpretări

În urma introducerii datelor obţinute în cadrul testării în baza de date am realizat o

serie de operații statistice cu ajutorul cărora să identific rezultatele cercetării și apoi să le

interpretez. În această secvență a lucrării mi-am propus să enumăr fiecare ipoteză de

cercetare și să observ dacă aceasta s-a confirmat sau nu.

În cazul primei ipoteze: Există diferențe semnificative în modul de reprezentare al

succesului academic în funcție de mediul de proveniență, vârstă, nivel de studii și gen,

am urmărit să identific influența pe care o are fiecare variabilă independent asupra

variabilei dependente.

Pentru variabilele independente gen biologic, vârstă, nivel de studii și mediu de

proveniență am aplicat testul T pentru eșantioane independente. Astfel am obținut

următoarele rezultate:

În ceea ce privește genul subiecților mediile sunt următoarele: Mgr1= 82,50;

Mgr2=88,86. Testul Levene are valoarea F= 0,572, p= 0,450 ceea ce indică faptul că

putem respinge ipoteza de cercetare și să acceptăm ipoteza de nul conform căreia

varianțele sunt egale. În privința valorii lui t( 245)=-2, 993, iar pragul de semnificație p=

0,003. Datorită faptului că semnificația este mai mică de 0,050 putem afirma faptul că

respingem ipoteza de nul și acceptăm ipoteza de cercetare conform căreia apar diferențe

semnificative între scorurile subiecților de gen feminine și scorurile subiecților de gen

masculine în sensul că subiecții de gen feminin au o reprezentare mai pozitivă a

succesului academic.

39

În cazul variabilei vârstă s-au obținut următoarele valori: Mgr1= 88,20; Mgr2=

83,42. Testul Levene are valoarea F=0,002, p=0,961 iar t(245)=2,235. Pragul de

semnificație p= 0,026 este mai mic de 0,050 în concluzie reprezentarea social a

succesului academic a subiecților cu vârste cuprinse între 16 și 18 ani diferă semnificativ

de reprezentarea social a succesului academic a subiecților cu vârste cuprinse între 19 și

21 de ani în sensul că subiecții din primul grup au o reprezentare mai pozitivă a

succesului academic. În acest caz ipoteza s-a confirmat.

Același test T a fost aplicat și pentru variabila mediu de proveniență media subiecților

din mediul urban fiind= 86,26 iar cea a subiecților din mediul rural = 85,44. Valorile

testului Levene au fost F=0,025 și p=0,875 iar valoarea lui t(245)=0,377 cu un prag de

semnificație p= 0,706. Deoarece pragul de semnificație este mai mare de 0,050 suntem

nevoiți să acceptăm ipoteza de nul car stipulează că nu există diferențe semnificative în

modul de reprezentarea a succesului academic a subiecților din mediul rural sau urban.

La aplicarea testului T în cazul variabilei nivel de studii s-au obținut următoarele

medii: Mgr1= 88,20 și Mgr2=83,42 cu un test Levne cu valoarea F= 0,002și p= 0,961,

valori ce arată că varianțele sunt egale. Cu toate acestea valoarea lui t(245)=2,235 cu un

prag de semnificație p=0,026 mai mic decât 0,050, prag ce ne permite acceptarea ipotezei

de cercetare care afirmă că reprezentarea socială a succesului academic a subiecților elevi

diferă semnificativ de reprezentarea socială a succesului academic a subiecților studenți.

În concluzie, ca urmare a aplicării testului T pentru eșantioane independente și a

interpretării rezultatelor obținute, s-a demonstrate faptul că prima ipoteză generală s-a

confirmat în trei cazuri și a fost infirmată într-un caz.

Pentru variabilele stimă de sine şi automonitorizare am folosit Anova One Way,

pentru a stabili măsura în care fiecare din cele două variabile influențează reprezentarea

succesului academic.

Astfel în cazul stimei de sine mediile obținute au fost următoarele: Mgr1= 83,34

Mgr2= 88,98. Deasemenea s-a identificat F(1,245)=6,949 unde pragul de semnificație

p=0,009. Cum pragul de semnificație este mai mic de 0,050 se confirm ipoteza conform

căreia stima de sine influențează în general modul de reprezentare a succesului academic

în sensul că subiecții cu stimă de sine ridicată au o reprezentare pozitivă a succesului

academic decât subiecții cu stimă de sine scăzută.

40

Același test Anova One Way a fost aplicat și pentru variabila automonitorizare.

Mediile obținute aici au fost următoarele: Mgr1= 88,06, Mgr2= 83,25. Analiza

rezultatelor indică F(1,245)= 4,998 și un prag de semnificație p=0,026. Deoarece pragul

de semnificație este mai mic de 0,050 vom accepta ipoteza de cercetare conform căreia

automonitorizarea influențează în general modul de reprezentare a succesului academic în

sensul că subiecții cu un nivel de automonitorizare ridicată au o reprezentare mai

negativistă a succesului academic decât subiecții cu un nivel al automonitorizării scăzute.

Pentru a verifica următoarea ipoteză generală și potezele specifice ale acesteia am

aplicat Anova Univariat pentru a identifica efectul combinat al variabilelor stimă de sine

și autocontrol asupra reprezentării succesului academic.

În urma analizei rezultatelor s-a obsevat că între cele două variabile independente nu

apare un efect combinat ci apare doar un efect principal al variabilei stimă de sine. Astfel

am obținut F(1,246)= 8,477, cu un prag de semnificație p= 0,004, prag de semnificație

mai mic decât 0,050 ce confirm ipoteza că există un efct principal al stimei de sine asupra

reprezentării succesului academic. În cazul efectului principal al automonitorizării am

obținut F(1,246)= 3,373 cu un prag de semnificație p=0,067 care depășește 0,050; iar

pentru efectul de interacțiune dintre stima de sine și automonitorizare am obținut

F(1,246)= 0,058cu p= 0,809, prag de semnificație cu mult mai mare decât 0,050. Astfel

sunt infirmate ipotezele conform cărora automonitorizarea ar avea un efect principal

asupra reprezentaării succesului academic și ipoteza conform căreia există un efect de

interacțiune între automonitorizare și stima de sine care influențează reprezentarea

succesului academic.

Pentru a confirm ace-a de-a treia ipoteză general am luat ca variabile de sine

stătătoare cele trei dimensiuni ale chestionarului și am aplicat pentru fiecare dimensiune

în parte testul T pentru eșantioane idependente pentru variabilele gen, vârstă, mediu de

proveniență și nivel de studii și Anova One Way pentru variabilele stimă de sine și

automonitorizare.

Astfel pentru Dimensiunea 1 s-au confirmat ipotezele specifice variabilelor gen

vârstă, nivel de studii, stimă de sine și automonitorizare. Astfel în analiza datelor privind

influența genului asupra Dimeniunii 1 am obținut următoarele medii: Mgr1= 16,92

Mgr2= 19,57. Deasemenea testul levene ne indică F<0,001 cu un prag de semnificație

41

p=0,985 ce indică varianțe egale. Totuși vloarea semnificativă a lui t(245)=245 și

p<0,001 ne permite să acceptăm ipoteza de cercetare conform căreia există diferențe

semnificative între rezultatele subiecților de gen masculin și cea a subiecților de gen

feminin la Dimensiunea 1.

Apoi pentru variabila vârstă am obținut Mgr1= 19,34, iar Mgr2= 17,25; cu testul

Levene indicând F=0,757 și p=0,385. Din nou pragul de semnificație indică varianțe

egale însă t(245)=4,0,24 și p<0,001 confirmă ipoteza de cercetare care spune că există

diferențe semnificative între între rezultatele subiecților cu vârsta cuprinsă între 16 și 18

ani și cele ale subiecților cu vârsta cuprinsă între 19 și 21 de ani la Dimensiunea 1.

Nu în ultimul rând pentru variabila nivel de studiu am obţinut medii similar cu cele

obținute la vârstă, deoarece în majoritatea cazurilor nivelul de studii și grupa de vârstă

coincid.

În ceea ce pricvește influența stimei de sine și a autocontrolului asupra rezultatelor

obținute la Dimensiunea 1 am aplicat Anova One Way obținând următoarele rezultate

pentru dimensiunea stimă de sine: Mgr1= 17,41 Mgr2= 19,45 și F(1, 245)=15, 104

p<0,001, prag semnificativ ce indică faptul că nivelul stimei de sine influențează pe

ansamblu scorurile la Dimensiunea 1, subiecții cu stimă de sine ridicată au scoruri mai

mari decât subiecții cu stimă de sine scăzută la Dimensiunea 1.

Apoi pentru variabila automonitorizare s-au obținut: Mgr1= 18,88 Mgr2= 17,67și

F(1,245)=5,194, p=0,024, prag de semnificație mai mic decât 0,050 ceea ce permite

confirmarea ipotezei de cercetare conform căreia nivelul automonitorizării influențează

pe ansamblu scorurile la Dimensiunea 1 în sensul că subiecții cu un nivel de

automonitorizare scăzut au scoruri mai mari decât subiecții cu un nivel de

automonitorizare ridicat.

Pentru Dimensiunea 2 nu s-au confirmat decât ipoteza conform căreia există

diferențe semnificative între scorurile subiecților de gen masculine și scorurile subiecților

de gen feminine la această dimensiune a chestionarului și cea conform căreia nivelul

stimei de sine influențează scorurile la această dimensiune.

Astfel prin aplicarea testului T pentru eșantioane independente am obținut

următoarele medii: Mgr1= 31,11 Mgr2=33,18 cu test Levene indicând F=0,070 și

p=0,792, prag de semnificație ce indică varianțe egale. Valorile lui t(245)=-2,315 și

42

p=0,021, pragul de semnificație fiind mai mic decât 0,050 permit acceptarea ipotezei de

cercetare conform căreia există diferențe semnificative între scorurile subiecților de gen

feminine și scorurile subiecților de gen masculuin la Dimensiunea 2.

O altă ipoteză legată de Dimensiunea 2 care s-a confirmat a fost cea cu privire la

influența stimei de sine. Astfel Mgr1=31,23 și Mgr2=33,41 și F(1,246)=5,945 cu un

prag de semnificație p= 0,015 care este mai mic decât 0,050 au permis acceptarea

ipotezei de cercetare care spune că nivelul stimei de sine influențează rezultatele obținute

la Dimensiunea 2 în sensul că subiecții cu stimă de sine ridicată au rezultate mai mari

decât subiecții cu stimă de sine scăzută.

Pentru Dimensiunea 3 s-au confirmat ipotezele de cercetare pentru variabilele:

vârstă, nivel de studii.

Astfel pentru variabila vârstă am obținut Mgr1= 34,38 și Mgr2= 31,62 cu F= 0,687

și p= 0,408, pragul de semnificație este mai mare de 0,050 lucru care sugerează că

varianțele sunt egale. Totuși am obținut t(245)=2,333cu un prag de semnificație mai mic

de 0,050 și anume p=0,020, lucru care ne permite respingerea ipotezei de nul și

acceptarea ipotezei de cercetare conform căreia există diferențe semnificative între

scorurile subiecților cu vârsta cuprinsă între 16 și 18 ani la Dimensiunea 3 și scorurile

subiecților cu vârsta cuprinsă între 19 și 21 ani la Dimensiunea 3, scorurile subiecților cu

vârsta cuprinsă între 16 și 18 ani fiind mai mari decât ale celorlalți subiecți.

Astfel pentru variabila nivel de studii am obținut Mgr1= 34,38 și Mgr2= 31,62 cu

F=0,687 și p= 0,408, pragul de semnificație este mai mare de 0,050 lucru care sugerează

că varianțele sunt egale. Totuși am obținut t(245)=2,333cu un prag de semnificație mai

mic de 0,050 și anume p=0,020, lucru care ne permite respingerea ipotezei de nul și

acceptarea ipotezei de cercetare conform căreia există diferențe semnificative între

scorurile subiecților cu elevi la Dimensiunea 3 și scorurile subiecților studenți ani la

Dimensiunea 3, scorurile subiecților elevi fiind mai mari decât ale celorlalți subiecți.

În concluzie din toate cele 17 ipoteze specifice doar 11 au fost confirmate și 6 au fost

infirmate.

43

3.5.Concluzii și implicații

Așa cum am afirmat și în încheierea părții specifice interpretării rezultatelor din cele

17 ipoteze specifice 6 au fost infirmate.

Prima din ipotezele infirmate este cea legată de natura mediului de provenienţă în

sensul că subiecţii din mediul rural vor avea o reprezentarea diferită a succesului

academic față de subiecții din mediul urban. Acest lucru s-a datorat unei serii de factori

care au influențat rezultatele cercetării. Este ușor de înțeles că există o tendință de fațadă

a subiecților din mediul rural dar putem aprecia și faptul că cele două medii rural și urban

nu mai sunt atât de distanțate.

Din prelucrările statistice realizate s-a demonstrat faptul că există diferențe

semnificative în ceea ce privește dimensiunile succesului academic în funcție de gen

astfel încât atât băieții cât și și fetele își vor reprezenta succesul școlar mai degrabă prin

raportarea la cunoștințe, rezultate și deschiderea spre viitor decât prin recunoașterea

socială a performanțelor și raportul social între covârstnici. Acest fapt poate fi pus pe

seama noilor tendințe de socializare prin intermediul realității virtuale, și a valorizării

excesive a cunoștințelor, fără dobândirea de abilități sau fundamentarea conceptelor de

bază. În esență se urmărește aspectul cantitativ al succesului academic și nu neapărat cel

calitativ.

În realizarea cercetării am plecat de la premisa că vârsta și nivelul de studii

influențează modul de reprezentare a succesului academic. Această ipoteză a fost

confirmată în totalitate, în sensul că adolescenții au auvut tendința de a fi mai pozitivi în

reprezentarea succesului academic față de studenți. Putem considera că aceste rezultate

sunt urmări ale modificărilor specifice domeniului social-economic. Schimbările bruște în

mediul ocupațional generează în rândul tinerilor tendința unor succese rapide și

efervescente care nu presupun o fundație stabilă din punct de vedere al cunoștințelor și

abilităților.

În ceea ce privește stima de sine, rezultatele cercetării sunt în cocnordanță cu ceea ce

se stipulează în general în psihologia personalității și anume faptul că o stimă de sine

scăzută va determina subaprecieri la nivelul prorpiei persoane în consecință, subiecții cu

stimă de sine scăzută au avut tendința să-și reprezinte mai negative succesul academic. În

44

opoziție se află subiecții cu stimă de sine ridicată care au avut o viziune pozitivă asupra

reprezentării succesului academic.

Alături de stima de sine am avut ca variabilă independentă automonitorizarea. Se

ştie din literature de specialitate că există persoane cu un nivel ridicat de automonitoriz și

personae cu un nivel scăzut de automonitorizare. Prelucrările statistice au evidențiat acest

aspect și mai cu seamă faptul că există diferențe semnificative între modul de

reprezentare al celor două categorii de personae asupra succesului academic. Astfel

persoanele cu un nivel de automonitorizare ridicat au avut tendința de a-și reprezenta

succesul academic într-o manieră mai negativă decât persoanele cu un nivel scăzut al

automonitorizării. Putem considera că acest lucru se datorează puținelor moment în care

subiecții reușesc să se automonitorizeze adecvat iar în situațiile în care comportamentul

de automonitorizare se manifestă el este interpretat ca un success de proporții fiind

supraevaluat.

3.6.Limite ale cercetării și perspective de viitor

În realizarea lucrării s-a pornit de la anumite ipoteze și de la o serie de factori,

însă rezultatele finale au fost influențate și de factori mai mult sau mai puțin previzibili.

Au existat unele limite obiective care nu pot fi neglijate, cum ar fi: faptul că lotul de

subiecți a fost reprezentat de subiecți și categorii de subiecți care nu pot fi manipulate în

sensul unei perfecte ierarhizări a numărului de elevi pe fiecare clasă, sau a aceluiaș număr

de fete și băieți.

Deasemena instrumentele folosite au avut propriile limite, datorate numărului

redus de subiecți.

Nu pot fi omise nici disponibilitatea și seriozitatea implicării șiparticipării

subiecților investigați, pe parcursul perioadei de testare propriuzisă observându-se la o

parte din subiecți iresponsabilitate în completarea chestionarelor.

Cu siguranță ar putea fi nominalizați și alți factori însă pe parcursul cercetării

variabilele prezentate mi s-au părut cele mai evidente și cele care au avut puterea de a

influența rezultatele finale.

45

Pe viitor, interesantă ar fi dezvoltarea temei de cercetare prin investigarea

propagării în cadrul și prin intermediul familiei a reprezentărilor asupra succesului sau a

oricărei alte reprezentări.

46