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2 Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2019
Fundación Empresarial para el Desarrollo
Educativo (FEPADE) Dirección de Investigación
y Desarrollo Educativo
Dirección editorialJoaquín Samayoa
EdiciónClaudia Perla Campos
Asistencia editorialBriseyda Vásquez Hernández
Corrección de estiloFrancisco Domínguez
DiagramaciónClaudia Perla Campos
FotografíasFEPADE
Centros escolares
IlustracionesRicardo Ernesto López
Corrección de fotografías
Impresión 5000 ejemplares
ALBACROME S. A. de C. V.
Editorial 3
Adecuaciones curriculares para una educación de calidad
Así aprendemos 4
Introducción a la identificación del MCM y el MCDWilliam Alexander Hernández CruzCentro Escolar Cantón Candelaria, Sociedad, Morazán
Artículo central 10
Las adecuaciones curriculares como clave para la atención a la diversidadElena Margarita Franco HernándezSandra María Platero Sánchez Psicólogas de la Fundación Paraíso Down El Salvador
Prácticas docentes 17
Recursos pedagógicos para reforzar y nivelar aprendizajesBrenda Cristabel Chávez Centro Escolar Cantón El Centro, San Ignacio, Chalatenango
Es fácil 21
Practiquemos operaciones con rompecabezasAna Luz Belloso de HernándezDocente especialista en material didáctico
Págs.
Dirección postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad, El Salvador, Centroamérica. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.
AB-sé es la revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor de docentes, directores y directoras en los centros escolares. Las opiniones y valoraciones en los artículos corres-ponden a los autores, no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite la repro-ducción del contenido de esta revista, en cuanto a textos, para fines educativos, siempre que se cite la fuente: Revisa Pedagógica AB-sé FEPADE, n.º 1, 2019. Para las fotografías es necesaria autorización por escrito de FEPADE.
El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la revista. Dirija su correspon-dencia a la dirección postal de FEPADE, Revista pedagógica AB-sé; al correo electrónico: [email protected] o llame al 2212 1634. Visite nuestro sitio web:
www.fepade.org.sv
Año 21, n.º 1, enero-marzo, 2019
Contenido
Maestra, maestro: si desea compartir una
experiencia pedagógica a través de la Revista AB-sé,
envíe su propuesta al correo: [email protected]
3Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2019
E n el aula de todo maestro, se encuentran estudiantes con necesidades educativas particulares en relación con sus habilidades, capacidades, estilos de aprendizaje y diversidad sociocultural, así como también con necesidades educativas comunes. En
el marco de la educación inclusiva, el docente debe atender ambas, ya que los procesos de enseñanza aprendizaje deben proveer condiciones de acceso, permanencia y egreso en igual-dad de condiciones a toda la población escolar de un país. Esta meta, aunque ambiciosa, representa un avance en el reconocimiento de los derechos humanos fundamentales, dado que ha propiciado la reconfiguración de marcos de referencia y fundamentos conceptuales tanto en políticas públicas como en planes de gobierno, además de la creación de instancias gubernamentales para promover la inclusión, la cual se ha esta-blecido ya como una corriente internacional de pensamiento y acción.
Además del desarrollo cognitivo y del cultivo de valores y actitu-des ciudadanas, una educación de calidad requiere la creación de oportunidades de progreso e inclusión para la población. Es aquí donde el tema de adecuaciones curriculares cobra singular impor-tancia, por ser uno de los medios para responder a necesidades educativas diversas. Pese a no estar formados consistentemente en esta área ni contar con tiempo suficiente para las evaluaciones individuales, muchos docentes las realizan y son testigos de resul-tados positivos en logros de aprendizaje. Cuando en el aula uno o varios estudiantes no aprenden, es nece-sario investigar las situaciones que están obstaculizando el apren-
dizaje, a fin de orientar el diseño de adecuaciones que tengan en cuenta las condiciones de cada estudiante y los recursos de la escuela y de la comunidad. La principal guía del docente en el marco de adecuaciones curriculares será, por una parte, el currículo oficial y los fundamentos curriculares y, por la otra, el conocimiento e interpretación de las condiciones contextuales en que vive el estudiante, de sus habilidades, fortalezas y po-tencialidades. De la combinación de tales elementos surge el planteamiento de adecuaciones, ya sea para un estudiante o para varios de ellos. La educación inclusiva sigue siendo un gran desafío para la formación docente y la actualiza-ción de los maestros en servicio. En El Salvador hemos comenzado este camino, pero queda mucho por recorrer, lo cual debe funcionar como incentivo para renovar esfuerzos e impregnar un sello de calidad a todo el quehacer docente.
Revista Pedagógica AB-sé FEPADE
Adecuaciones curriculares para una educación de calidad
4 Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2019
Así aprendemosAsí aprendemos
E n el año 2016, inicié mi formación como especialista de matemática para primer y segundo ciclo,1 en la cual
aprendí diversas estrategias para mejorar mi forma de enseñar matemática y propiciar el aprendizaje significativo, es decir, facilitar que el estudiante, a partir de determinadas accio-nes, informaciones e instrumentos, constru-ya un aprendizaje.
En el segundo módulo de la especialización, llamado “Números y operaciones II”, se nos presentaron diversos métodos para calcular el mínimo común múltiplo (MCM) y el máxi-mo común divisor (MCD). Comparto en este artículo uno de los más sencillos: el tablero numé-rico con los primeros cien números naturales, el cual puede servir para introducir el tema, ya que es sumamente visual. Al inicio, lo importante es que
Introducción a la identificación del MCM y el MCD en MatemáticaWilliam Alexander Hernández CruzCentro Escolar Cantón Candelaria, Sociedad, Morazán
los estudiantes aprendan a identificar los múltiplos y los divisores de determinados números, en este caso, números menores que 100. Recordemos al-gunos conceptos antes de pasar al tablero.
William Hernández apoya a los estudiantes en la resolución.
1 El Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2019 ha formado a docentes de escuelas públicas en competencias disciplinares y pedagógicas, según el nivel educativo de especialización. Entre las disciplinas en las que se ha formado se encuentran Educación Artística, Educación Física, Inglés, Matemática, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Inicial y Parvularia, entre otras. Este programa es un subsistema perteneciente al Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente en forma-ción. Más información en http://www.mined.gob.sv/index.php/descargas/send/716-institucional/6297-suplemento-de-formacion-docente.
Mínimo común múltiplo es el múltiplo más pequeño que es común a dos o más números naturales.El MCM de 12 y 16 es 48; 48 contiene al 12 cuatro veces y tres veces al 16.
Máximo común divisor es el divisor más grande que es común a dos o más números naturales.El MCD de 12 y 16 es 4; 4 es divisor de 12, pues 12 entre 4 es igual a 3 y sobra 0. Cuatro también es divi-sor de 16, pues 16 entre 4 es igual a 4 y sobra 0.
Múltiplo es un número o cantidad que contiene otro de forma exacta.
Por ejemplo: 8 es múltiplo de 2; el 8 contiene al 2 cuatro veces y sobra 0.
Divisor es un número o cantidad entre la cual se divide otra de forma exacta. Por ejemplo: 3 es divisor de 9, de modo que 9 entre 3 es igual a 3 y sobra 0.
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Suele suceder que los estudiantes no dan impor-tancia a aprenderse las tablas de multiplicar y, mu-chas veces, no lo hacen porque no las están utili-zando continuamente. Además, existen estrategias de cálculo para determinar los resultados de las ta-blas de multiplicar sin necesidad de memorizarlas todas. El trabajo con el tablero numérico les ayuda a dominar los resultados de las tablas.
Procedimiento de trabajoEste tema siempre lo iniciamos con los múltiplos, luego seguimos con los divisores. Se explica a los estudiantes un ejemplo de cada uno y, una vez que estos se han comprendido, se comienza a trabajar en parejas para resolver otros ejercicios.
Cuando un estudiante ya se sabe las tablas de multiplicar, lo hace rápido, pero el objetivo de que trabajen en parejas es que uno aprenda del otro, que se vayan señalando errores entre ellos y los solucionen.
Cada pareja tiene un tablero y al menos 20 fichas de dos colores, de manera que uno coloca las fi-chas de un color y el otro, las del otro color.
El procedimiento para trabajar los ejercicios es que, primero, lo hagan en el tablero, con las fichas de colores y, luego, vayan copiando en el cuaderno cada paso que van ejecutando según los descritos en los ejemplos de las páginas 6 y 7.
Cuando las cantidades son pequeñas, puede resultar fácil encontrar el MCM y el MCD men-talmente, pero con cantidades más grandes es necesario aplicar un método de cálculo, como la descomposición en factores primos. Este es un momento posterior, en el cual los estudiantes aprenden un método de cálculo aplicable a cua-lesquiera números.
Los estudiantes, en parejas, trabajan los ejercicios en un tablero. Luego, los escriben en el cuaderno.
Este recurso es apropiado para comprender los conceptos de múltiplos y divisores.
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Solución: el mínimo común múltiplo será el múltiplo más pequeño que tienen en común 2 y 3. En este caso, es el 6.
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a) Múltiplos de 2: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 y 20
1. Trabajo con el tablero para encontrar el MCM
Para introducir el tema, se propone un ejemplo que resolvemos con el tablero. Para el mínimo común múltiplo, podemos comenzar identificando cuáles son los múltiplos de 2 y de 3.
a) Para encontrar los múltiplos de 2, se solicita a un estudiante que coloque una ficha de color en el número 2 y que avance dos columnas hacia la derecha para obtener otro múltiplo de 2. Conti-núa hasta haber colocado 10 fichas.
b) Se solicita a otro estudiante que identifique los múltiplos de 3. El estudiante coloca una ficha de otro color en el número 3 y, de forma similar al anterior, avanza tres columnas hacia la derecha y coloca otra ficha del mismo color en cada múl-tiplo de 3, hasta haber colocado 10 fichas.
c) Luego, se identifican los múltiplos comunes de 2 y 3, que son los que tienen dos fichas de dife-rente color en su casilla.
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Así aprendemos
2. Trabajo con el tablero para encontrar el MCD
En el caso de querer identificar el máximo común divisor de dos números, también trabajaremos con el tablero, identificando los divisores de 9 y de 12.
a) Se solicita a un estudiante que pase a identi-ficar los divisores de 9. Para ello, coloca una ficha de un color en el número 9 y luego, hacia la izquierda, identifica los números entre los que se puede dividir el 9 de forma exacta. Es-tos son 3 y 1.
b) De forma similar, se solicita a otro estudiante que identifique los divisores de 12. Coloca una ficha de otro color en el número 12 y, hacia la izquierda, identifica entre cuáles números se puede dividir el 12 de forma exacta. Estos son 12, 6, 4, 3, 2 y 1.
c) Se identifican los divisores comunes a 9 y a 12, que son los que tienen dos fichas de diferente color en su casilla: 1, 2 y 3.
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b) Divisores de 12: 1, 2, 3, 4, 6 y 12
Solución: el máximo común divisor será el divisor más grande que tienen en común 9 y 12. En este caso, es el 3.
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Aplicación de MCM y MCD
Los cometas (MCM)
Dos cometas se acercan al Sol. Uno pasa cada 3 años y el otro cada 25 años. Si este año pasaron juntos, ¿cuándo volverán a juntarse?
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a) Múltiplos de 3: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54, 57, 60, 63, 66, 69, 72, 75, 78, 81, 84, 87, 90, 93, 96, 99
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c) Múltiplos de 3 y de 25: 75
El mayor múltiplo común a 3 y a 25 es el que tiene dos fichas de diferente color en su casilla: el 75.
Posteriormente, los estudiantes aprenderán otros métodos de cálculo del MCM y del MCD.
Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2019 9
Así aprendemos
3. ConclusiónCalcular el mínimo común múltiplo (MCM) y el máximo común divisor (MCD) no debería ser un contenido teórico que aprender para aprobar un examen o pasar de grado, aunque la experiencia personal de muchos de nosotros haya sido así.
Estos conceptos son útiles para desarrollar apren-dizajes como la operación de fracciones con dife-rente denominador. Si bien muchos estudiantes preguntan “¿para qué nos va a servir esto?”, es nuestro papel saber conectar estos contenidos teó-ricos con situaciones de la vida real y anticiparles en qué futuros aprendizajes les serán de utilidad.
c) Divisores de 30 y de 40: 1, 2, 5 y 10
El máximo común divisor de 30 y 40 es 10; por lo tanto, cada cuadrado medirá 10 cm de largo por 10 cm de alto y no sobrará cartulina.
Cortar un pliego de cartulina (MCD)
Tengo un pliego de cartulina que mide 40 cm de largo y 30 cm de ancho, y lo quiero dividir en cuadrados de igual tamaño lo más grandes posible, sin que me sobre cartulina. ¿De qué tamaño deben ser los cuadrados?
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Artículo centralArtículo central
“La realidad existe según se nombra”1
El concepto diversidad y todo lo que él conlleva es relativamente nuevo en los ámbitos social y humano. Su evolu-
ción histórica ha estado ligada al concepto y realidad de la discapacidad2, la cual ha sido interpretada desde diversas perspectivas y modelos de pensamiento (religioso, médico, económico, educativo), por lo que es posible identificar cuatro modelos3 que describen la evolución del concepto: a) prescindencia, b) rehabilitador, c) social y d) diversidad.
Las concepciones más antiguas atribuían la disca-pacidad a un castigo divino o consideraban que las personas con discapacidad estaban poseídas o en-demoniadas. Los infanticidios fueron la respuesta de algunas sociedades en este modelo, denomina-do de prescindencia.
En este modelo se pudo apreciar un submodelo de marginación, que percibía a las personas con dis-capacidad como objeto de compasión e infortunio, excluyéndolas del desarrollo social y limitando su participación en la comunidad. Con este objetivo, se inicia la institucionalización de las personas con discapacidad, segregándolas de las personas con-sideradas “normales”.
El segundo modelo, denominado rehabilitador, se desliga de la religiosidad, argumentando que el ori-gen de la discapacidad se debe a un componente físico, sensorial o psíquico que puede ser congénito o adquirido, y que implica un funcionamiento por debajo de los niveles considerados normales. Este enfoque planteó que una persona con discapaci-dad puede ser útil en la medida en que sea reha-bilitada o normalizada. En este modelo, continúa la segregación por medio de la institucionalización que pretende dar “tratamiento” a la persona con discapacidad. De esta forma, se busca controlar el tipo de participación en la sociedad de personas con discapacidad y se evita que estas compartan espacios físicos con las personas sin discapacidad.
Las adecuaciones curriculares como clave para la atención a la diversidad
Elena Margarita Franco Hernández, Sandra María Platero SánchezPsicólogas de la Fundación Paraíso Down El Salvador
1 Frutos, I. y Rodríguez, P. (2000). Guía para un uso no discriminatorio del lenguaje. Ávila: FUNDABEM.2 En este artículo, se utiliza el término “persona con discapacidad” para referirse a este sector de la población. Este es el término emplea-do en la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2007), disponible en https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf, así como en la Guía para el uso no discriminatorio del lenguaje (2001), disponible en http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO9536/zguia_lenguaje.pdf, y en las Normas de estilo de expresión y comunicación del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad estatal (2017), disponible en http://www.sindromedown.net/wp-content/uploads/2017/10/NORMAS-DE-ESTILO-DEL-CERMI-ESTATAL.pdf.
El trabajo en equipo o multidisciplinario puede aportar beneficios significativos a los estudiantes y a los docentes.
Prácticas docentes
Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2019 11Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2019 11
Artículo central
A finales del siglo XX, se constituyó un mo-delo social, en el cual se comenzó a in-tegrar a la población con discapacidad y empezaron a evaluarse las causas sociales de esta. En este enfoque, se comprende la discapacidad como un producto de la rela-ción entre las personas y su entorno, por lo que se analiza la forma en que se facilita o dificulta la participación de las personas con discapacidad en su comunidad. Dicha definición se enmarca en la Convención para los derechos de las personas con dis-capacidad, emitida en el año 2007 por las Naciones Unidas, que expresa en su literal e) lo siguiente:
Reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condicio-nes con las demás […]
El modelo social abandona las medidas de exclusión y segregación hacia las personas con discapacidad, y promueve la integración, es decir, la participación de personas con y sin dis-capacidad en los mismos espacios físicos bajo un precepto de igualdad entre estos dos grupos de personas.
Finalmente, el modelo de la diversidad busca supe-rar la dicotomía entre los conceptos de capacida-des y discapacidades, dando paso a una inclusión que reconoce que todas las personas tienen un mismo valor y cuentan con los mismos derechos, independientemente de sus habilidades. Este en-foque se centra en las diferencias individuales de cada persona y considera que se pueden desarro-llar las potencialidades, siempre y cuando la socie-dad facilite los medios para lograrlo en igualdad de condiciones. De esta forma, el modelo de la diver-sidad busca que las personas con y sin discapaci-dad no solo compartan espacios físicos, sino que también se relacionan entre sí de forma equitativa, respetando y reconociendo las diferencias entre
El libro grande, un buen recurso para el desarrollo de la lectoescritura.
En la vida cotidiana se encuentran rasgos que provienen
de los distintos modelos.
cada persona como riquezas sociales, dando paso a la inclusión.
Los modelos históricos descritos no deben comprenderse como separa-
dos por fronteras delimitadas, pues en la vida cotidiana y dentro del con-
texto educativo se encuentran rasgos que provienen de unos y de otros, como es natural en
todo proceso.
Esta reflexión invita a promover la transición de una educación especial, que parte de un modelo reha-bilitador hacia un modelo inclusivo, que responda a la diversidad del estudiantado a partir de sus carac-terísticas individuales.
El currículo y la atención a la diversidadEl currículo académico engloba un conjunto de objetivos, contenidos, metodologías, indicadores y procesos que relacionan qué, por qué, cómo y cuándo se espera que aprenda el estudiante, así como la evaluación de ese aprendizaje. Dichos ele-mentos son prescritos de forma estandarizada por el Ministerio de Educación (MINED) en los progra-mas de estudio oficiales, a partir de los cuales los docentes pueden trabajar adecuaciones según los niveles de concreción del currículo (ver diagrama 1
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Artículo central
y cuadro 1); es decir, en la Propuesta Pedagógica o Proyecto Curricular de Centro (PCC) y en la plani-ficación de aula.3
Si el objetivo de todo proceso académico es el de-sarrollo de competencias útiles y valiosas para el estudiantado, resulta imperativo que cada docente fije su atención inicial en lo que cada estudiante puede hacer, es decir, sus capacidades y potencia-lidades; posteriormente, en aquello que se le difi-culta, evitando el uso de etiquetas y diagnósticos que encasillan tanto al docente como al estudiante.
Tras la evolución del concepto de diversidad antes expuesto, algunos centros escolares, así como par-te de la sociedad, han hecho esfuerzos valiosos por transformar algunas posturas excluyentes y se han abierto a la inclusión de estudiantes con discapaci-dad. Pero ¿qué implica hablar de inclusión escolar?
En primer lugar, es importante diferenciar la integra-ción de la inclusión en el contexto escolar. El primero de estos conceptos hace referencia a un proceso en el que todo el alumnado se forma con base en el mismo contenido, metodología, indicadores y for-mas de evaluación, sin contemplar las diferencias y capacidades individuales; ello genera que el es-
Cuadro 1Elementos básicos del currículo ante las
adecuaciones curriculares
¿Para quién? Identificación de caracte-rísticas individuales
¿Para qué Objetivos
¿Qué enseñar?
¿Cómo enseñar?
Contenidos
Metodología
¿Cuándo enseñar?
¿Cómo, para qué, cuándo y qué medir?
Secuencia y priorización de aprendizajes
Criterios de evaluación para la identificación de aprendizajes
Fuente: MINED (2008).
3 Ver MINED (2008). Currículo al servicio del aprendizaje. 2.ª ed. San Salvador: Autor, pp. 35-46.
Fuente: MINED (2008).
Diagrama 1 Niveles de concreción del currículo
Nivel 1. Currículo prescrito por el MINED
Nivel 2. Propuesta pedagógica o Proyecto Curricular de Centro
(PCC)
Nivel 3. Planificación
de aula
tudiante que muestra dificultades para adaptarse a esta estructura de clase sea etiquetado “de bajo o de lento aprendizaje”. En cambio, hablar de inclu-sión implica enfocar la atención en las capacidades del estudiante, elaborando adecuaciones curricula-res que promuevan contenidos y metodologías di-versas, fomentando que todo el estudiantado par-ticipe activamente de los procesos educativos de forma equitativa y respetando sus características individuales.
Maestras elaboran materiales didácticos.
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Artículo central
Cuadro 2Mitos y realidades sobre las educaciones curriculares
Mitos Realidades
Requieren mucho tiempo de planificación.
Se realizan paralelamente con la planificación general del aula, te-niendo la posibilidad de incorporar nuevos elementos durante el año escolar.
Los centros escolares con menos recursos no pueden realizarlas.
Pueden utilizarse materiales reciclados y de uso común, por ejemplo: botellas, hojas de periódico, piedritas, arroz, frijoles, harina, arena, azúcar, hojas, cartón de huevo, cajas, etc. Lo que cambia es su dise-ño, en cuanto al objetivo y los criterios con que son utilizados.
Al hacer adecuaciones, se aísla al estudiante de sus demás compañeros.
Al contrario, se le da la oportunidad de aprender al igual que sus compañeros, desarrollando al máximo sus habilidades y capaci-dades.
Hacer adecuaciones en los contenidos y las evaluacio-nes es darle ventaja sobre los demás estudiantes.
Las adaptaciones curriculares nos permiten exigir de acuerdo con las habilidades y capacidades individuales, por lo que para él o ella será igual de exigente que para los demás.
4 Ver Navarro-Aburto, B., Arriagada Puschel, I., Osse-Bustingorry, S. y Burgos-Videla, C. (2016). Adaptaciones curriculares: convergencias y divergencias de su implementación en el profesorado chileno. Revista Electrónica Educare, 20 (1), pp. 1-18.5 Ver Corredor Ponce, Z. (2016). Las adecuaciones curriculares como elemento clave para asegurar una educación inclusiva. Educ@ción en Contexto, 2 (3), pp. 56-78.
De esta forma, el proceso hacia una educación in-clusiva resulta del reconocimiento de que, aunque existen características educativas comunes, todas las personas son diferentes y, por tanto, tienen distintos estilos de aprendizaje, motivaciones y ex-periencias que marcan el camino para su propio proceso de enseñanza aprendizaje. A partir de este reconocimiento, surge la importancia de reflexionar en torno a las adecuaciones curriculares.
Es común asociar el tema de adecuaciones curri-culares al ámbito de la educación especial, con-siderando compleja la incorporación de dichas adecuaciones en la educación regular. Por ello, anteriormente, estas eran elaboradas solo para es-tudiantes con discapacidad, mientras que quienes tenían dificultades de aprendizaje o baja motivación debían hacer frente a las exigencias curriculares tradicionales sin mayores apoyos.
Existe una serie de mitos en torno a las adecuacio-nes curriculares que obstaculizan y frenan su utili-zación, por lo que es importante reflexionar sobre algunas de ellas (ver cuadro 2).
La visión de las adecuaciones curriculares siempre ha sido la de apoyar al estudiante que enfrenta cualquier tipo de barrera en su proceso de ense-ñanza aprendizaje, facilitando una serie de opcio-nes, ajustes y apoyos que parten de sus habilida-des, capacidades y características particulares.4
Adecuaciones curriculares: clave para el éxito escolarPese a que el currículo es flexible y abierto a ade-cuaciones, muchas veces se aplica de forma rígida y estandarizada, lo que puede generar en los estu-diantes poca motivación y bajo rendimiento, pro-blemas de conducta, dificultades de aprendizaje, deserción escolar y otros inconvenientes a los que se enfrenta la niñez y la adolescencia.5
En este sentido, las adecuaciones vienen a promo-ver y brindar oportunidades para que el estudianta-do pueda participar y beneficiarse de la escolariza-ción, a través del ajuste o acomodación de la oferta del currículo académico. Ya que toda adecuación curricular parte de las características y necesida-
Prácticas docentes
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Artículo central
des individuales, no puede ser elaborada de forma previa y generalizada; así como tampoco pueden separarse de la totalidad del resto de la planifica-ción ni de la actuación educativa.
Para llevar a cabo adecuaciones curriculares acer-tadas, estas deben responder a dos principios6 fun-damentales:
a) Principio de normalización: busca que niños, niñas y adolescentes puedan acceder a un pro-ceso educativo en cualquier centro escolar.
b) Principio de individualización: toda adecuación debe proporcionar a cada estudiante una res-puesta educativa apropiada a sus característi-cas y necesidades particulares en un momento determinado.
Pero ¿por dónde comenzar? En primer lugar, es necesario realizar una observación sistemática y una bitácora anecdótica, que nos permitan identi-ficar características biológicas, físicas, cognitivas y socioemocionales, así como fortalezas, áreas de mejora, intereses, contexto social y familiar, tomando en cuenta a toda la comunidad educati-va: familia de los estudiantes, docentes y comu-nidad local.
Taller de formación donde los docentes elaboran recursos de aprendizaje para diferentes adecuaciones.
Es importante cuidar que, a lo largo de este pro-ceso, no se etiquete, ubique o diagnostique a un estudiante. Para evitarlo, hay que recordar que las adecuaciones curriculares no determinan un mé-todo particular de enseñanza ni están delimitadas para estudiantes con diagnósticos.
Existen dos tipos de adecuaciones curriculares (ver diagrama 2):7 las de acceso y las curriculares, estas últimas se dividen en significativas y no sig-nificativas. A continuación, se presentan algunos casos a manera de ejemplos.
6 Larraín, I., Micolletti, M. y Torelli, V. (2016). Manual de buenas prácticas. Herramientas para la inclusión escolar. Santiago de Chile: Fun-dación Chilena para el Síndrome de Down Complementa.7 Retomado del subtema de adecuaciones curriculares del documento Currículo y programación en educación especial. San José, Costa Rica: UNED. Disponible en https://multimedia.uned.ac.cr/pem/curr_prog_edu_esp/index.html.
Diagrama 2 Clasificación de adecuaciones curriculares
Adecuaciones curriculares
De acceso al currículo Curriculares
Significativas No significativas
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Definición: Las adecuaciones facilitan el acceso al currículo a tra-vés de recursos materiales específicos para modificar las condicio-nes de interacción con los elementos del currículo.• Las de acceso físico: enfocadas a los cambios en la organización
del entorno del aula e infraestructura (rampas, iluminación).• Acceso a la comunicación: relacionadas con la ayuda técnica,
uso de tecnología, sistema de comunicación complementaria, sistema de comunicación alternativa, etc., como pueden ser materiales en sistema Braille, auriculares y otros.
Ejemplo: Mario tiene buena comprensión y memoria, pero presenta dificultades en el proceso de lectura comprensiva.
Adecuación: Realizar la misma evaluación que a sus compañeros, pero de forma oral o brindándole las indicaciones de forma verbal.
Definición: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo, es decir, son adecuaciones en cuanto a los tiempos, la metodología: las actividades, técnicas e instrumentos de evaluación sin reconfigurar los objetivos de contenido.
Ejemplo: Los contenidos 1 y 2, pertenecientes a la unidad 2 de la asignatura de Matemáti-ca del currículo educativo de primer grado: “Contemos y ordenemos”, aborda los números naturales del 1 al 9.José Miguel identifica los números del 1 al 9 y asocia noción de cantidad del 1 al 5; sin embargo, presenta dificultad en la noción de cantidad del 6 al 9. En cuanto a la escritura de los números, el estudiante lo rechaza constantemente por su dificultad motriz y frustración.
Adecuación:
Adecuaciones de acceso
Adecuaciones curriculares no significativas
• Se reforzará la noción de cantidad del 6 al 9 con el estudiante, repasando dos horas adi-cionales a la semana.
• Se incorporará material didáctico acorde a los intereses de José Miguel, con el fin de motivar su proceso de aprendizaje (animales maríti-mos, pizza y bandejas con arena).
• En cuanto a la escritura de los números, se utili-zarán cajas de arena que le permitan incorporar la escritura sin el uso de lápices.
• Debido a su dificultad motriz, se realizarán las evaluaciones de forma oral, con el apoyo de material concreto y sus cajas de arena.
Prácticas docentes
Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 201916 Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 201916
Artículo central
Referencias
Corredor, Z. (2016). Las adecuaciones curriculares como elemento clave para asegurar una educación inclu-siva. Educ@ción en Contexto, 2(3). Recuperado de http://biblo.una.edu.ve/ojs/index.php/EDUCA/article/view/1492/1444.
Larraín, I., Micolletti, M. y Torelli, V. (2016). Herramientas para la inclusión escolar. Fundación Chilena para el Sín-drome de Down, Complementa.
Leiva, J. J. (2013). De la integración a la inclusión: evolu-ción y cambio en la mentalidad del alumnado universi-tario de educación especial en un contexto universitario español. Revista Actualidades Investigativas en Educa-ción, 13 (3), pp. 1-27. Recuperado de https://www.re-dalyc.org/pdf/447/44729878025.pdf.
Navarro-Aburto, B., Arriagada Puschel, I., Osse-Bustingorry, S. y Burgos-Videla, C. (2016). Adaptaciones curricula-res: convergencias y divergencias de su implementación en el profesorado chileno. Revista Electrónica Educare, 20(1), pp. 1-18. Recuperado de https://www.redalyc.org/html/1941/194143011015/.
Palacios, A. y Romañach, J. (2006). El modelo de la diver-sidad. La bioética y los Derechos Humanos como herra-mientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. Madrid: Diversitas. Recuperado de https://e-archivo.uc3m.es/handle/10016/9899#preview.
Ante todo, lo fundamental en la práctica docente debe ser siempre el estudiantado, por lo que brin-darle una respuesta educativa adecuada y de cali-dad debe ser prioridad.
Cualquier persona puede llegar a necesitar de ade-cuaciones en algún momento de la vida estudiantil, independientemente de la existencia o no de una discapacidad u otra condición particular. La mayor parte de los docentes están acostumbrados a reali-zarlas, aunque no siempre se dan cuenta de ello o no logran clasificarlas según la tipología expuesta.
Teniendo en cuenta que el fin de toda experiencia educativa es el desarrollo de procesos de enseñan-za aprendizaje significativo y de calidad, es nece-sario percibir las adecuaciones curriculares como parte de las buenas prácticas educativas que re-quiere una planta docente con una visión abierta a la diversidad, con creatividad para generar nuevas propuestas educativas y con el deseo de intentar cosas nuevas. Así se recordará la importancia e im-pacto de su rol en la vida de los estudiantes.
Definición: Ajustes o cambios que se realizan desde la programación y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial, modificando objetivos generales, contenidos de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación, siempre y cuando estos no respondan a las habilidades del es-tudiante y las adecuaciones no significativas no sean suficientes. Implican la graduación de niveles de complejidad, enriquecimiento curricular, priorización de objetivos y contenidos.
Ejemplo: Jorge tiene 12 años y se encuentra escolarizado en sexto grado de un centro esco-lar regular; sin embargo, se le dificulta la comprensión y memorización de algunas temáticas del currículo académico.
Adecuación: Realización de ajustes a través de la selección de contenidos e indicadores de logro de la unidad 2 de la asignatura de Estudios Sociales de sexto grado, con el criterio de que sean prácticos, útiles y funcionales para Jorge (ver unidad 2, programa de estudio).
Adecuaciones curriculares significativas
Hidrografía y sus funciones para el desa-rrollo humano.
Sexto grado. Unidad 2. Estudios Sociales
Conceptuales Procedimentales Actitudinales Indicadores de logro
• Identificar las diferencias en-tre río, lago, mar y océano.
• Identificar las funciones de los ríos, lagos, mares y océanos en el desarrollo humano.
• Seguridad al diferenciar río, lago, mar y océano.
• Interés y valoración por la importancia de la hidrografía para el desarrollo humano.
• Identifica con claridad y se-guridad las diferencias entre río, lago, mar y océano.
• Expresa con facilidad las funciones del río, lago, mar y océano en el desa-rrollo humano.
Prácticas docentesPrácticas docentes
17Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2019
En nuestro centro escolar, al finalizar cada trimestre, realizamos una reunión entre docentes y director para hablar sobre los
avances y dificultades que se nos presentaron en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los pro-cesos de evaluación. A principios de 2018, luego de dicha reunión, acordamos elaborar un plan de mejora con el fin de superar las necesidades que no se habían logrado en el periodo, el cual de-nominamos “Plan estratégico”. En ese momento, me propuse diseñar actividades creativas e in-usuales dentro del plan, con el propósito generar un mejor ambiente de aprendizaje mediante acti-vidades lúdicas.
El diseño de todo plan de refuerzo se basa en el diagnóstico de cada estudiante, mediante el cual se puede focalizar lo que cada uno necesita afir-mar. En mi práctica pedagógica, se realizan tres acciones principales para ello:
a) Coordinación entre docentes para informar so-bre las características y necesidades de los es-tudiantes que son promovidos de grado (a fin de año o inicio del siguiente).
b) Diagnóstico inicial (las primeras dos o tres se-manas a inicio de año).
c) Observación continua y seguimiento (constan-temente).
Coordinación entre docentes. En nuestro cen-tro educativo, se tiene la política de que el mis-mo docente que trabaja primer grado continúa en segundo. Esto es beneficioso porque se sabe exactamente en qué etapa de la lectoescritura1 se quedó cada niño y cada niña, qué nivel alcanzó en Matemática, etcétera. En tercer grado, pasan con otro compañero, a quien se le informa el nivel que alcanzó cada estudiante, sus características y ne-cesidades. De allí, se les da continuidad.
Recursos pedagógicos para reforzar y nivelar aprendizajesBrenda Cristabel ChávezCentro Escolar Cantón El Centro, San Ignacio, Chalatenango
Brenda Cristabel promueve el trabajo en parejas y tríos.
1 Las etapas de lectoescritura representan la concepción que el niño o la niña tienen en un momento dado acerca de lo que es la escritura y cómo se ejecuta. Representan el proceso gradual de adquisición de la lengua escrita. Hay varias etapas que se suceden unas a otras de forma no meramente lineal. Las principales son las siguientes:a) Presilábica: el niño y la niña piensan que escribir y dibujar son lo mismo. Trazan dibujos, es decir, figuras parecidas al objeto que quieren representar. Si desean representar un sol, dibujan un sol.b) Silábica: el niño y la niña ya consideran que para escribir se necesita usar letras, pero cada letra o signo parecido a una letra representa para él o ella una sílaba.c) Silábico-alfabética: el niño y la niña usan una letra o trazo parecido a letra para representar un fonema, aunque a veces todavía la utili-cen para representar una sílaba.d) Alfabética: el niño y la niña comprenden que cada letra representa un fonema, comprende el principio alfabético de la escritura. Ver López, R. (2007). Escuchar, hablar, leer y escribir. Revista Pedagógica AB-sé FEPADE, 9(1), p. 12.
Prácticas docentes
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Diagnóstico inicial. Se realiza a principio de año, aproximadamente durante dos o tres semanas. En mi caso, en Lenguaje, solicito a los estudiantes que escriban sobre sus vacaciones. Los resultados son diversos: algunos hacen un dibujo; otros, dibujos y una sola palabra; algunos no se logran expresar por escrito y lo hacen oralmente; otros escriben frases. También les hago un dictado e, igualmente, los resultados son diversos.
En Matemática, platicamos sobre problemas coti-dianos en los que se necesita hacer sumas y res-tas. Veo quiénes lo pueden hacer mentalmente y si pueden escribir la operación en el cuaderno y efectuarla. A partir de los resultados de este diag-nóstico, se planifica cómo ayudar a avanzar a cada estudiante.
Observación continua y seguimiento. Esta labor es del día a día. Se observa el desempeño de cada estudiante en las actividades y cómo resuelve las diferentes evaluaciones. Es importante tener pre-sente que cada niño y cada niña es diferente: algu-nos tienen más agilidad para calcular sin escribir, otros tienen habilidad para escribir o dibujar, pero les cuesta hablar; otros se expresan mejor oral-mente, aunque les cueste escribir.
Ruleta numéricaConsta de dos elementos: la ruleta ela-borada en cartulina, en la cual se escriben los nombres de ciertos números; y los tapones, en los cuales se escribe la grafía o sím-bolo del número.
El estudiante debe relacionar am-bos y saber asociar la grafía del número con su nombre. Ejemplo:
cantidad
concreto
doce 12
nombre
abstracto
grafía
Los estudiantes practican relacionar la grafía del número con su nombre escrito.
Ruleta elaborada con operaciones matemáticas.
Es conveniente elaborar varias rule-tas con distinto nivel de dificultad:
una puede ser del 0 al 100; otra, del 0 al 500 o al 1000. Tam-bién se puede optar por poner operaciones, ya sea sumas, restas o multiplicaciones. En este caso, la operación va es-crita en la ruleta y la solución
en el tapón.
Para desarrollar este trabajo con éxito en segundo grado, el estudiante
debe saber contar y conocer las grafías de los números hasta el 1000, comprender los conceptos de valor posicional en números de tres cifras (de-cenas, centenas, unidades), el concepto de dece-na y el sistema decimal.
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Si la ruleta tiene operaciones, el estudiante debe conocer los conceptos de agregar, quitar y el de re-petición de “x veces” un mismo número, así como los símbolos para suma, resta, multiplicación e igual (+, - , x, =). Con este material, también se refuerzan la lectura y la escritura de números.
Secuencia de trabajo. Primero, se pide a los estu-diantes que elijan la ruleta que desean, no importa el nivel de dificultad, con el objetivo de explorar los conocimientos previos e identificar lo que se debe reforzar con cada uno.
Una vez identificadas las necesidades, el docente sugiere a cada pareja que trabaje con una ruleta de-terminada. Cuando han colocado todos los tapones, estudiantes aventajados que terminan antes revisan lo realizado. Con ello se fomenta el liderazgo, la so-
lidaridad y el compañerismo. Dependiendo del resul-tado, el estudiante que revisa puede ayudar o co-municar al docente para que refuerce a ese equipo.
Cuando la ruleta tiene multiplicaciones, es muy útil para motivar a los estudiantes a aprender las tablas de multiplicar. Dos actividades que ayudan en este tema son el juego “¿Quién quiere ser millonario?” y la aplicación “Mate 2.5”.
¿Quién quiere ser millonario?
Se emula el programa de televisión con el mismo nombre.
Primero, se forman grupos de estudiantes y, cada uno, se pone un nombre: “Dinosaurios”, “Tirano-saurios” o el que prefieran. Se escriben los nom-bres de los equipos en grande para identificarlos y, en pequeñas tarjetas, las preguntas que se harán. Cada una tiene diferente valor dependiendo de su dificultad: las fáciles pueden ser de 5, 10, 20 dóla-res, y las difíciles, de 50, 100 o 200 dólares.
Seguidamente, el docente lanza una pregunta. El equipo que primero levanta la mano tiene la oportu-nidad de dar una respuesta, pero debe ser consen-suada por todos los integrantes. Si aciertan, se les da el premio; si fallan, otro equipo tiene la oportu-nidad. Es muy emocionante y divertido. Este juego
Con estos recursos los estudiantes practican la resolución de operaciones y la escritura de números.
La relación entre números y letras en la lectoescritura
La relación entre números y letras durante el proceso de adquisición de la lectura y la es-critura puede evolucionar en tres momentos importantes: al principio, letras y números se confunden, pues ambos pueden ser escritos y leídos.
En un segundo momento, se logra diferenciar que las letras sirven para leer y los números, para contar. Números y letras ya no pueden mezclarse porque tienen diferente función.
En un tercer momento, el niño y la niña esco-larizados pueden enfrentar un nuevo conflic-to cuando el docente utiliza la palabra “leer” para referirse a números y letras: “¿Quién puede leer este número (o palabra)?”.
Es importante que, cuando el docente pase de la clase de la lectoescritura a la de Matemáti-ca y viceversa, tenga conciencia de que letras y números están escritos en sistemas diferen-tes: las primeras en el alfabético y los segun-dos en un sistema ideográfico o simbólico.
Prácticas docentes
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también sirve para practicar la suma, pues todos llevan la cuenta de lo acumulado, de las preguntas más caras que fueron contestadas y de cómo esto pone a la delantera a determinados equipos.
Mate 2.5
En el centro tenemos 20 laptops con esta aplica-ción que proporciona ejercicios de multiplicación por niveles. El nivel 1 va hasta la tabla del 3 y el nivel 2, hasta la del 10. Los estudiantes que van terminando los ejercicios que se les asignan pue-den jugar y ver videos.
Palabra-imagenConsta de dos elementos: un tablero elaborado en cartulina, en el cual están pegadas las imágenes, y una serie de tarjetas con las palabras. Las imá-genes pueden servir para trabajar determinados temas: frutas, verduras, profesiones y oficios, ani-males, medios de transporte, etc. Los niños y las niñas deben colocar la palabra junto a la imagen correspondiente.
Los estudiantes que están en la etapa silábica pue-den realizar este trabajo con éxito. Algunos pueden hacerlo, incluso si solo conocen las vocales, ya que se apoyan en la imagen. Es importante el trabajo en parejas, pues complementan saberes ayudán-dose entre sí. También en esta actividad se pro-mueve la orientación mediante tutores.
Si un estudiante va retrasado en su proceso de aprendizaje de la lectoescritura, se le puede ayudar
a avanzar con este material, mientras se trabaja personalmente con él o ella.
Con este recurso, se pueden reforzar otros temas: la clasificación de palabras monosílabas, bisílabas, trisílabas, tetrasílabas y, además, la clasificación de palabras agudas, graves, esdrújulas, u otros que el docente decida y sean apropiados.
ConclusionesEstos recursos pueden utilizarse también para diagnóstico y evaluación. Una de las principales ventajas es su carácter lúdico, pues los niños y las niñas sienten que están jugando y lo repiten una y otra vez. Con niños pequeños es necesario utilizar este tipo de material, eso es lo que funciona, por-que si no logramos mantener su atención, ellos se enfocan en otra cosa.
Es adecuado combinar estos recursos con otros, dependiendo de la competencia que se quiere esti-mular. Libros grandes, cuadrículas para multiplica-ción u otros son recomendables.
La estrategia de apoyarse en estudiantes tutores da excelente resultado, tanto para el tutor como para quienes reciben la orientación. Respetando la diversi-dad, a veces es conveniente dejar que los estudiantes busquen quién sea su tutor y, además, tener en cuen-ta que a algunos estudiantes no les gusta ser tutores.
En el refuerzo es importante la atención persona-lizada a aquellos estudiantes que así lo necesiten.
Los estudiantes relacionan la imagen con la palabra. Luego, clasifican las palabras según el número de sílabas.
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Es fácilEs fácil
Piezas hechas en papel y protegidas con cinta.
C uando los estudiantes han aprendido en qué consisten las operaciones básicas y comprenden que la suma es juntar, la
resta quitar, etc., es necesario fijar este conoci-miento practicándolo muchas veces con diferen-tes recursos.
Este material puede ser elaborarlo de manera que sea útil a la necesidad del docente en determi-nados momentos y con estudiantes específicos. Debe elaborarse atendiendo el nivel con que se está trabajando: primero, segundo o tercer grado. También, puede ser útil para hacer diagnósticos y evaluaciones.
Materiales
• Cartulina para hacer las piezas del rompecabe-zas: cada pieza que forme parte de un juego debe elaborarse de manera que solo pueda en-cajar entre las piezas de ese juego y no entre otras. Para ello, las muescas de las piezas de-ben ser únicas en cada juego.
• Plantilla para dibujar las piezas.
• Plumones permanentes de colores
• Bolsitas para guardar los juegos de piezas, tan-tas bolsitas como grupos de estudiantes se piense formar.
• Una cajita o sobre para guardar todo el material.
Practiquemos operaciones con rompecabezasAna Luz Belloso de HernándezDocente especialista en didáctica
Proponemos utilizar piezas de rompecabezas para trabajar el tema. Hay varias opciones:
De dos piezas: en una el resultado, en la otra la operación o viceversa.
6
5
3 + 3
2 + 3
De tres piezas: en una el resultado, en la otra la operación y en la otra el pictograma de la cantidad resultante.
Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 201922
Es fácil
Procedimiento
1) Se organizan los estudiantes en equipos de cuatro o según la cantidad de estudiantes.
2) Se reparte a cada equipo una bolsita con tres juegos de piezas, es decir, con tres ejercicios.
3) El equipo saca las piezas y las coloca sobre la mesa, para ordenarlas y clasificarlas.
4) Se alienta a los estudiantes a participar.
5) El docente va por cada equipo reforzando los aprendizajes y aclarando las dudas.
6) Cuando un equipo termina sus ejercicios, avisa al docente para que lo revise.
7) El docente indica cuántos ejercicios de los re-sueltos van a copiar en el cuaderno, como evi-dencia y repaso.
8) Cuando un equipo termina de resolver los ejer-cicios que venían en su bolsita, la intercambia con otro equipo que también haya terminado y continúa el juego.
Variante: lectoescritura
El recurso de las piezas de rompecabezas puede utilizarse con éxito en otras áreas, por ejemplo, en lectoescritura. En este caso, las muescas pueden coincidir entre diferentes piezas, para formar diver-sas palabras.
De cuatro piezas: según la necesidad y creatividad del docente, se pueden crear diversas variantes.Recordemos que las muescas deben ser diferentes en cada juego de piezas, especialmente en Matemática.
4 33 + 1 2+2+2
3 x 2
9 ÷ 3
6 – 2 ÷
Plantillas para piezas de rompecabezas en
https://www.pinterest.com/pin/318629742367911677/
Encuentra
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lope
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Es fácil
Ejemplo de plantilla para piezas de rompecabezas con muescas diferentes (puede fotocopiar):
