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Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Gli ausili nel progetto educativo individualizzato
Gli ausili informatici nel contesto dell’integrazione scolastica
Milano 6 aprile 2016
Flavio Fogarolo Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
1 L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Carrellata statistica.I BES (Bisogni Educativi Speciali) e l’inclusione.
2 Tecnologie a scuolae il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità
3 Dagli “strumenti compensativi” alle “competenze compensative”
4 L’accesso alla scrittura matematica5 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri
DSA
Sommario
La scuola dell’integrazione non è una scuola normale che accetta anche gli alunni con disabilitàÈ una scuola che ha tra le sue finalità istituzionali l’educa-zione e l’istruzione di tutti gli alunni
Il percorso che ha portato la scuola italiana dall'istruzione speciale o differenziale all'integrazione, in una prospettiva di inclusione, è stato segnato da importanti tappe legislative collocate in un periodo di circa 20 anni, dal 1972 al 1992:
dalla Legge 118/72 che consente l'inserimento a scuola degli alunni con disabilità,
alla 104/92 che non solo sancisce dei diritti ma che definisce anche responsabilità e risorse.
Scuole speciali
Inserimento
Integrazione
Inclusione
La scuola italiana e la scelta dell'integrazione
Dalle scuole speciali all'inserimentoNessuna legge ha mai formalmente chiuso gli istituti
speciali, ma a partire dagli anni '70 essi vengono quasi ovunque smantellati. I bambini disabili, anche molto gravi, erano velocemente inseriti nelle scuole comuni anche quando, purtroppo, mancavano i più elementari presupposti (personale di assistenza, eliminazione delle barriere architettoniche, formazione degli insegnanti, supporto specialistico).
L'ingresso nelle classi di bambini così diversi risultava spesso incompatibile con l'organizzazione di una scuola che non poteva o sapeva modificare né i contenuti né il metodo di insegnamento.
Nonostante molti gravi disservizi, si consolidava però nella società un atteggiamento di rifiuto verso ogni sistema educativo che, come i vecchi istituti, creasse emarginazione, per cui la scelta dell'inserimento nella scuola comune risultava sempre più condivisa e di fatto irreversibile.
Ma i problemi c'erano e andavano risolti.
La scuola italiana e la scelta dell'integrazione
Scuole speciali
Inserimento
Integrazione
Inclusione
Dall'inserimento all'integrazioneNel 1974 il Ministero della Pubblica Istruzione ha
affidato ad un gruppo di lavoro (noto come "Commissione Falcucci", dal nome del ministro in carica) il compito di individuare una soluzione.
Ne è uscita l'anno successivo una proposta sorprendente: non è il modo di inserire gli alunni con disabilità che va modificato ma è piuttosto la scuola che deve rinnovarsi.
Si legge nel documento finale: "Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino e ogni adolescente per favorire lo sviluppo personale".
È la scuola dell'integrazione.Ne è seguito un vivace dibattito pedagogico che,
partendo dalle esigenze del processo d’inserimento degli alunni con handicap, ha coinvolto tutti i punti chiave del "fare scuola" con uno spirito di innovazione spesso estremamente produttivo.
La scuola italiana e la scelta dell'integrazione
Scuole speciali
Inserimento
Integrazione
Inclusione
Dall'inserimento all'integrazioneL'idea di modificare l'intera scuola per favorire una
esigua minoranza di alunni poteva apparire utopistica e in effetti, se si fosse limitata a questo, lo sarebbe stata.
In realtà la presenza degli alunni con disabilità ha fatto emergere i bisogni di moltissimi altri compagni ai quali la didattica precedente non dava risposte.
È con la Legge 517 del 1977 che vengono di fatto attivati i processi di integrazione per gli alunni disabili ma, significativamente, la 517 è una Legge che si occupa di tante cose, solo parzialmente di disabilità. A cominciare dal titolo: "Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico".
Da ricordare in particolare la possibilità di spezzare la rigidità del modello basato sulla classe per rispondere alle diverse esigenze educative.
Il percorso sarà lungo, ma da questo momento l'utopia della Commissione Falcucci comincia a diventare realtà.
La scuola italiana e la scelta dell'integrazione
Scuole speciali
Inserimento
Integrazione
Inclusione
Dall'integrazione all'inclusioneIl termine inclusione è entrato da poco nel nostro
lessico educativo, spesso per adeguarsi a una terminologia internazionale: in molti paesi europei si usa il termine inclusion per indicare, in generale, un processo che porta all'istruzione degli alunni con disabilità nelle classi comuni, quindi sostanzialmente simile alla nostra integrazione (da osservare, d'altro lato, che integration è una parola collegata praticamente ovunque all'immigrazione).
Sarebbe riduttivo, e probabilmente inutile, usare inclusione come sinonimo di integrazione, o di integrazione di qualità, anche se certamente tra i due termini non c'è la frattura logica e culturale che ha segnato il passaggio da inserimento a integrazione.
L'inclusione è infatti un'estensione del concetto di integrazione che coinvolge non solo gli alunni con disabilità formalmente certificati ma tutti i compagni, con le loro difficoltà e diversità. Si presta particolarmente attenzione agli alunni con Bisogni Educativi Speciali, ossia in generale a coloro che per vari motivi, anche temporanei, non rispondono in maniera attesa alla programmazione della classe richiedono una forma di aiuto aggiuntivo.
La scuola italiana e la scelta dell'integrazione
Scuole speciali
Inserimento
Integrazione
Inclusione
Si parla di "inclusione"Innovazione vera o apparente?
Si parla di "inclusione"Innovazione vera o apparente?
In Italia:
Scuole speciali, classi differenziali
Nessuna istruzione
Gli alunni con disabilità entrano nelle scuole comuni, ma restano di fatto separati
Inserimento Integrazione
Gli alunni con disabilità fanno parte della comunitàscolastica
La scuola si organizza per accogliere tutte le differenzeBisogni Educativi Speciali
Inclusione
Il diritto all'istruzione
Il diritto all'istruzione
Il diritto all'educazione e all'istruzione per i minori con disabilità è definito in Italia dalla Legge 104/92 che definisce questi principi fondamentali (pienamente validi tuttora):
è garantito il diritto all’educazione e all’istruzione;l’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle
potenzialità della persona;l’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione non può
essere impedito da difficoltà derivanti dalla disabilità;l’integrazione scolastica deve essere garantita mediante un
percorso personalizzato;le ASL e la scuola sono congiuntamente responsabili della
progettazione degli interventi.
L'individuazione dell'alunno con disabilità
L'individuazione dell'alunno con disabilità
Come si è detto, l'alunno con disabilità fruisce del servizio scolastico in modo nettamente diverso rispetto ai compagni:
segue un percorso di studi che può essere liberamente personalizzato e non è vincolato alla programmazione ordinaria;
la responsabilità della progettazione educativa e didattica non è solo della scuola, ma va condivisa con i servizi delle ASL (fermo restando ovviamente, in entrambi i casi, il rispetto del ruolo della Famiglia);
la sua presenza dà diritto a delle risorse aggiuntive, sia si tipo didattico (docente per il sostegno) che assistenziale (operatori degli Enti Locali).
La diversità del servizio, che comporta anche oneri di spesa particolari, rende indispensabile definire con chiarezza chi è disabile, e quindi ne ha diritto, e chi no.
Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri n. 185 del 23.02.2006 ha modificato le procedure che portano all'individuazione dell'alunno con disabilità ai fini dell'integrazione scolastica.
Le principali innovazioni riguardano:il ruolo attivo, da protagonista, della famiglia in ogni
fase del procedimento. la collegialità della valutazione. La composizione
della commissione specialistica e la sua stessa modalità di lavoro (osservazione diretta sul minore o mera analisi di documentazione) è definita a livello regionale.
l'uso di una classificazione internazionale OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) delle disabilità.
Il verbale dell'accertamento collegiale è il documento che attesta la disabilità dell'alunno ed è indispensabile per attivare tutte le forme di supporto e tutela previste dalla normativa vigente.
L'individuazione dell'alunno con disabilità
DPCM 185 del 2006:Punti chiave:
protagonista attiva del procedimento è la famiglia
la valutazione è collegialenell'indicazione della disabilità si
fa riferimento alle classificazioni internazionali dell'OMS
Qualche numero….
Fonte: Ufficio Statistico MIUR - 2015 Fonte: Ufficio Statistico MIUR - 2015
Fonte: Ufficio Statistico MIUR - 2015 Fonte: Ufficio Statistico MIUR - 2015
Fonte: Ufficio Statistico MIUR ottobr2013 Fonte: Ufficio Statistico MIUR ottobr2013
Fonte: Ufficio Statistico MIUR ottobr2013 Fonte: Indagine ISTAT 2015
Fonte: Indagine ISTAT 2015
Dati provinciali disabilità
26
35 34 3643
47 45 4857
6358 59
Alunni con disabilità visiva
Dati provinciali disabilità
Non esistono attualmente dati nazionali sulle tipologie di disabilità presenti nelle scuole, se non divisi per macro-categorie (vista, udito, psico-fisici).I dati seguenti, che derivano da elaborazione redatte dall’USP di Vicenza, riguardano una sola provincia e hanno pertanto valore indicativo. 27
Dati provinciali disabilità
28
59 6173 78 80
8996
8390 87
95
Alunni con disabilità uditiva
29
Dati provinciali disabilità 122 121 118 123 119 124 128 129 130 135
142Alunni con sindrome di Down
92141
181 215271 302
394449
580 565636
Alunni disabili con dislessia o altri D.S.A.
Dati provinciali disabilità
30
Dati provinciali disabilità
31
26 26 3347
57 6378
97116
126
148
175
205
238
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
240
260
Disturbi spettro autistico
300 328 348 375 402 444500
583668
741
1001
Alunni disabili con problemi comportamentali o relazionali (ICD 10 - da F90 a F98)
Dati provinciali disabilità
32
Provincia di VicenzaAlunni certificati nella varie classi. A.S. 2011/12
155
239288
361 355 365418
465
160 140 11582 74
050
100
150200250300350
400450500
prim
a
seco
ndater
za
quart
a
quint
apr
ima
seco
ndater
zapr
ima
seco
ndater
za
quart
a
quint
a
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Il dibattito in corso sul nostro modello di integrazione:Criticità denunciate: - poca efficienza (risultati in rapporto ai costi)- manca una seria valutazione dei processi (la valutazione degli
apprendimenti personalizzati è troppo autoreferenziale)- mancanza di competenze specifiche, sistemi di reclutamento
irrazionali (graduatorie, non competenze professionali) - estensione del modello di intervento clinico-sanitario ad ambiti
impropri: educazione, didattica, gestione del disagio socio-ambientale…
- integrazione solo formale: spazi, tempi, attività separate dalle classe, delega totale al personale aggiuntivo, separazione dalla classe, aule e laboratori di sostegno come luoghi prevalenti, se non unici, dell'azione didattica.
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Associazione Treellle, Caritas Italiana, Fondazione Agnelli
Gli alunni con disabilità nella scuola italianaBilancio e proposte
Erickson - 2011
Dario Ianes
L'evoluzione dell'insegnante di sostegnoVerso una didattica inclusiva
Erickson - 2014
Il dibattito in corso sul nostro modello di integrazione:
Strumenti e processi di progettazione condivisa
La progettazione condivisa
La Progettazione Condivisa si organizza su momenti e strumenti di programmazione già previsti e consolidati
POF - Il Piano dell’Offerta Formativadescrive gli interventi e i servizi che la scuola organizza per migliorare l’integrazione e per offrire a tutti le stesse opportunità.
PDF - Il Profilo Dinamico Funzionaleè il documento che descrive la situa-zione di partenza e prevede le possi-bili evoluzioni fornendo una traccia per le progettazioni annuali.
A livello di Istituto: Per il singolo alunno:
PEI - Il Piano Educativo Individua-lizzato descrive annualmente gli interventi educativi e didattici desti-nati all’alunno, definendo obiettivi, metodi e criteri di valutazione
Progetto di Vita - E' un modo condiviso di pianificare gli interventi per favorire un futuro adulto con la migliore qualità di vita possibile.
Il Piano dell’Offerta Formativadescrive gli interventi e i servizi che la scuola organizza per migliorare l’integra-zione e per offrire a tutti pari opportunità.
Una scuola inclusiva deve necessariamente tener conto nella formulazione del POF dei propri alunni con disabilità.
Da un lato sarà importante descrivere quello che la scuola offre specificatamente per loro, per meglio rispondere allo loro esigenze educative.
Dall’altro, sarà però necessario indicare come le varie proposte formative che la scuola offre alla propria utenza siano effettivamente fruibili da tutti, anche dagli alunni con particolari difficoltà, e come la scuola intervenga per superare even-tuali ostacoli.
Le criticità maggiori emergono spesso nei mo-menti meno strutturati: le attività integrative, i viaggi di istruzione, gli spazi di aggregazione ecc. e, per evitare situazioni di esclusione, soprattutto su questi è bene intervenire a monte con una idonea progettazione.
La progettazione condivisa: il POF
A livello di Istituto: Per il singolo alunno:
POF
PEI
Progettodi vita
La progettualità educativa per il singolo alunno è focalizzata su tre strumenti: il PDF, il PEI e il Progetto di Vita.
Gi strumenti servono per dare forza alla progettazione, anche con la redazione di documenti formali, sottoscritti dalle parti in apposite riunioni (questo vale per PDF e PEI, non per il Progetto di Vita). Ma gli strumenti non sono il progetto!
La progettazione condivisa
A livello di Istituto: Per il singolo alunno:
POF
PEI
Progettodi vita
Il Profilo Dinamico Funzionale è il docu-mento che descrive la situazione di parten-za e prevede le possibili evoluzioni fornen-do una traccia per le progettazioni annuali.
Al momento della definizione del primo PDF, all’ingresso della scuola o dopo la prima certificazione, per la prima volta l’equipe sanitaria si confronta con la scuola e la famiglia sulla descrizione funzionale dell’alunno con disabilità.
L’unica valutazione finora esistente è infatti la Diagnosi Funzionale, redatta dalla sola componente psico-sanitaria.
Il PDF è definito dinamico perché ha anche lo scopo di indicare il prevedibile livello di sviluppo che il minore potrà raggiungere nell'arco temporale, medio-breve, considerato. Ha l’obiettivo di costituire premessa e indicazione per la predisposizione di un piano di interventi personalizzati.
La progettazione condivisa: il PDF
A livello di Istituto: Per il singolo alunno:
POF
PEI
Progettodi vita
Il Piano Educativo Individualizzatodescrive annualmente gli interventi educativi e didattici destinati all’alunno, definendo obiettivi, metodi e criteri di valutazione.
È parte integrante della programmazione educativo-didattica di classe.
Contiene:finalità e obiettivi didattici e in particolare gli
obiettivi educativi, di socializzazione e gli obiettivi di apprendimento riferiti alle diverse aree, perseguibili nell’anno anche in relazione alla programmazione di classe;
itinerari di lavoro (le attività specifiche);i metodi, i materiali, i sussidi e tecnologie con cui
organizzare la proposta, compresa l’organizzazione delle risorse (orari e organizzazione delle attività);
criteri e metodi di valutazione;forme di integrazione tra scuola ed extrascuola.
Poiché la valutazione degli alunni con disabilità è riferita al PEI, sia per quanto riguarda obiettivi che metodi e criteri di verifica, questo documento dovrà contenere in modo chiaro tutti gli elementi che consentiranno poi effettivamente di valutare gli esiti dell’azione didattica.
La progettazione condivisa: il PEI
A livello di Istituto: Per il singolo alunno:
POF
PEI
Progettodi vita
Il PEI
Quando:Il PEI viene redatto all’inizio di ciascun anno
scolastico. È soggetto poi, durante l’anno, a verifica intermedia e finale.
Chi:È redatto congiuntamente dalla scuola e dai
Servizi (Equipe Psico-Sociosanitaria) con la collaborazione della Famiglia (L. 194/92 art. 12)
Da sottolineare che:il termine congiuntamente implica una completa
condivisione tra Scuola e Servizi anche dei processi di elaborazione, non solo dei contenuti;
la collaborazione della famiglia è una risorsa, non un vincolo o un controllo, ed è bene che coinvolga tutte le fasi della progettazione. Certamente non può ridursi, salvo casi di forza maggiore, alla mera sottoscrizione del documento finale.
La progettazione condivisa: il PEI
A livello di Istituto: Per il singolo alunno:
POF
PEI
Progettodi vita
Il Progetto di Vita è un modo condiviso di pianificare gli interventi per favorire un futuro adulto con la migliore qualità di vita possibile.
Di solito non si concretizza in un documento. Si richiama piuttosto ad una modalità di intervento che, in modo più sostanziale che formale, considera globalmente la persona e, valutandone le potenzialità e le risorse disponibili, anche di tipo socio-ambientale, promuove un futuro il più possibile sostenibile, sia per il soggetto che per i familiari.
Per quanto riguarda la scuola, rientrano certamente nel Progetto di Vita momenti importanti come l'orientamento alla fine del primo ciclo e le prime esperienze di inserimento lavorativo o occupazionale protetto nella scuola superiore.
In realtà tutto il percorso di istruzione è, più o meno direttamente, finalizzato al Progetto di Vita: è importante porsi sempre in una prospettiva di questo tipo e pensare ai nostri ragazzi disabili come a persone che inevitabilmente, come tutti, usciranno dalla scuola e diventeranno grandi.
Come usciranno e come diventeranno grandi dipende molto (anche) da quello che potranno dare loro gli anni trascorsi a scuola.
La progettazione condivisa: il Progetto di Vita
A livello di Istituto: Per il singolo alunno:
POF
PEI
Progettodi vita
1. La valutazione degli alunni con disabilità è riferita al comportamen-to, alle discipline e alle attività svolte sulla base del piano educativo individualizzato ed è espressa con voto in decimi.
ValutazioneDPR 122/2009 art. 9
445
Flavio Fogarolo – UST di Vicenza
La valutazione degli alunni con disabilità
Nel primo ciclo di istruzione
(primaria e secondaria di 1° grado)
la programmazione
Nel secondo ciclo di istruzione (secondaria di 2° grado)
la programmazione
è sempre valida per la promozione alla classe successiva, anche quando è completamente differenziata.
può essere:
curriculare, o comunque globalmente riconducibilealla programmazione del corso di studi. Si segue un normale percorso di studi
differenziata: consente la frequenza alla classe successiva. Al termine del percorso viene rilasciato un attestato delle competenze.
I candidati con disabilità possono usare i propri ausili tecnologici in tutti gli esami, compresi quelli universitari, di concorso e di abilitazione.L. 104/92Art.16 comma 4:
Gli alunni handicappati sostengono le prove finalizzate alla valutazione del rendimento scolastico o allo svolgimento di esami anche universitari con l'uso degli ausili loro necessari.Art.20 comma 1:
La persona handicappata sostiene le prove d'esame nei concorsi pubblici e per l'abilitazione alle professioni con l'uso degli ausili necessari e nei tempi aggiuntivi eventualmente necessari in relazione allo specifico handicap.
La commissione esaminatrice può esaminare, o far esaminare da esperti, l’ausilio per verificare che non contenga archivi di dati e non consenta l’accesso remoto ad altri apparecchi o persone (collegamento a internet)
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Non solo disabilità…2010 Legge 170 e 2011 DM 5669 e annesse Linee Guida
Vengono definite nuove tutele per gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia)
2012 Direttiva Ministro ProfumoPer la prima volta si introduce la categoria, molto più ampia e sganciata dalla certificazione clinica, dei Bisogni Educativi Speciali.
Signora, se non porta a scuola un certificato
medico noi dobbiamo per forza trattare suo figlio
come tutti gli altri!
449
Flavio Fogarolo – USP di Vicenza
Stranieri Disagio
Assenze
Deficit linguaggio
Border line cognitivi
Svantaggio culturale
ADHD
Disturbi Specifici di
Apprendimento
Asperger
Insuccesso scolastico
Disabilità
Alunni con Bisogni Educativi SpecialiBisogni Educativi Speciali (Dario Ianes, 2005)
“Il Bisogno Educativo Speciale (SpecialEducational Need) è qualsiasi difficoltàevolutiva di funzionamento, permanente otransitoria, in ambito educativo e/oapprenditivo, dovuta all’interazione dei varifattori di salute secondo il modello ICFdell’OMS, e che necessita di educazionespeciale individualizzata”.
La scuola si attiva per rispondere ai bisogni di tutti (inclusione strutturale)
Tutti BES?
Per alcuni alunni è necessario attivare un aiuto specifico (personalizzazione).
In alcuni casi la personalizzazione va anche formalizzata
Inclusione strutturaleI tre livelli dell'inclusione
Personalizzazione
Personalizzazione formalizzata
Il sistema favorisce, come naturale pratica didattica, il successo formativo di tutti: la Speciale Normalità (Ianes). Non ha un destinatario specifico, è rivolta indifferentemente a tutti gli alunni.
Intervento specifico destinato a singoli alunni destinatari. In una scuola inclusiva diventa il modo normale di fare scuola ed è quasi sempre informale e destrutturata.
In alcuni casi particolari la personalizzazione va formalizzata in uno specifico progetto (PEI / PDP). In certi casi la personalizzazione è imposta dalla Legge (disabilità e DSA), in altri decisa dalla scuola in base a criteri di utilità e convenienza.
553
Flavio Fogarolo – USP di Vicenza
Stranieri Disagio
Assenze
Deficit linguaggio
Border line cognitivi
Svantaggio culturale
ADHDAsperger
Insuccesso scolastico
Disturbi Specifici di
Apprendimento
Disabilità
BES = Con necessitàdi "formalizzare" la
personalizzazionein un PDP
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie didattiche.
Nota MIUR 22/11/2013
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Si ribadisce che, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione.
Nota MIUR 22/11/2013
1- Alunni con disabilità formalmente certificati (Legge 104/92)
2 - Alunni con Disturbo Specifico di Apprendimento formalmente certificati (Legge 170/10)
3 - Alunni per i quali la scuola ritiene opportuno formalizzare un percorso di apprendimento personalizzato, ossia approvare un PDP.
Chi sono gli alunni con Bisogni Educativi Speciali?
Paradigma
clinico
Paradigma
peda-gogico
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Non possono farlo gli specialisticertificazione BES direttacertificazione BES indiretta
Non può farlo la scuola
I BES non si certificano!
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Non possono farlo gli specialisticertificazione BES direttacertificazione BES indiretta
Non può farlo la scuola
I BES non si certificano!«Si certifica che XXX è un alunno
con Bisogni Educativi Speciali»
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Non possono farlo gli specialisticertificazione BES direttacertificazione BES indiretta
Non può farlo la scuola
I BES non si certificano!«Si certifica che XXX è affetto da …… e quindi la scuola deve
applicare per lui le disposizioni sui Bisogni Educativi Speciali»
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Non possono farlo gli specialisticertificazione BES direttacertificazione BES indiretta
Non può farlo la scuola
I BES non si certificano!Ad esempio:
Test o prove strutturate per misurare i bisogni; definizione di una soglia critica sotto la quale
l'alunno va considerato BES
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
1 L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Carrellata statistica.I BES (Bisogni Educativi Speciali) e l’inclusione.
2 Tecnologie a scuolae il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità
3 Dagli “strumenti compensativi” alle “competenze compensative”
4 L’accesso alla scrittura matematica5 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri
DSA
Sommario
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
dalla Legge 104/92:Art 13.
Integrazione scolastica. - 1. L'integrazione scolastica della persona handicappata nelle sezioni e nelle classi comuni delle scuole di ogni ordine e grado e nelle università si realizza, …, anche attraverso:
….b) la dotazione alle scuole e alle università di attrezzature
tecniche e di sussidi didattici nonché di ogni altra forma di ausilio tecnico, ferma restando la dotazione individuale di ausili e presìdi funzionali all'effettivo esercizio del diritto allo studio, anche mediante convenzioni con centri specializzati, aventi funzione di consulenza pedagogica, di produzione e adattamento di specifico materiale didattico;
Barriere
Facilitatori
Tecnologie come
Fattori che, mediante la loro assenza o presenza, migliorano il funzionamento e riducono le difficoltà
Fattori nell'ambiente di una persona che, mediante la loro assenza o presenza, limitano il funzionamento e creano ostacoli
Barriere Tecnologie come
Fattori che, mediante la loro assenza o presenza, migliorano il funzionamento e riducono le difficoltà
Fattori nell'ambiente di una persona che, mediante la loro assenza o presenza, limitano il funzionamento e creano ostacoli
Facilitatori
Tecnologie assistive: le specificità della scuola
A scuola si usano le stesse tecnologie assistive che usano gli adulti, ma è fondamentale ricordare che:- il bambino usa l'ausilio per imparare competenze di base trasversali, che l'adulto conosce già.
A scuola si usano le stesse tecnologie assistive che usano gli adulti, ma è fondamentale ricordare che:- il bambino usa l'ausilio per imparare competenze di base trasversali, che l'adulto conosce già.Non solo scrivere con il PC ma scrivere, non solo leggere con l'ingranditore ma leggere, non solo comunicare con il comunicatore ma comunicare… È fondamentale sostenere l'intenzionalità e la motivazione con attività esperienziali.
A scuola si usano le stesse tecnologie assistive che usano gli adulti, ma è fondamentale ricordare che:- il bambino usa l'ausilio per imparare competenze di base trasversali, che l'adulto conosce già.- a scuola sono importanti molte attività che di solito gli adulti ignorano e per le quali non troviamo facilmente risposte nel mercato degli ausili: disegnare, colorare, scrivere espressioni matematiche…
Il progetto Nuove Tecnologie e Disabilità
2005 Stanziamento di 6.000.000 di euro (MIUR e MIT). Studio di fattibilità.
2006 Progettazione regionale. Formazione di circa 200 operatori.
2007 Inizia l’attività dei CTS (circa uno per ciascuna provincia).
2008 Consolidamento dei CTS. Bando per innovazione.2009 Monitoraggio conclusivo (INVALSI)
Sviluppo progetti per innovazione.2010 Diffusione progetti per innovazione.2011 Il DM 5669 assegna ai CTS anche compiti su supporto e
consulenza sui DSA2012 La Direttiva del 27/12 assegna ai CTS nuove
competenze sugli alunni con BES
Il progetto Nuove Tecnologie e Disabilità Obiettivo: Intervenire sui fattori di criticità che condizionano l'utilizzo corretto e diffuso delle tecnologie per l'integrazione, per garantire a ciascun alunno con disabilità la possibilità di usare efficacemente le tecnologie che gli servono per lo studio e l’integrazione.
Fattori di criticitàGestione degli acquisti;Competenze degli operatori scolastici, sia tecniche che didattiche, considerando anche l’elevata mobilità;Carenza di servizi di consulenza sul territorio;Scarsa accessibilità del software e dei laboratori;Necessità di strumenti e procedure particolari per esigenze specifiche, poco diffuse.
Il progetto Nuove Tecnologie e Disabilità
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
I Centri Territoriali di Supporto
Per risolvere questi problemi si è scelto di intervenire sul territorio, vicino alle scuole.Il progetto ha previsto la costituzione (o il potenziamento, se già esistenti) di circa 90 Centri Territoriali di Supporto in tutte le regioni d’Italia.
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
I Centri Territoriali di Supporto (CTS)
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
I Centri Territoriali di Supporto
Un elenco aggiornato dei CTS si trova qui:
http://bes.indire.it/
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
1 L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Carrellata statistica.I BES (Bisogni Educativi Speciali) e l’inclusione.
2 Tecnologie a scuolae il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità
3 Dagli “strumenti compensativi” alle “competenze compensative”
4 L’accesso alla scrittura matematica5 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri
DSA
Sommario
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Possiamo parlare di “abilitazione compensativa?”
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Molti strumenti compensativi, ausili o protesi funzionano in modo efficace solo se l’utente acquisisce delle idonee capacità d’uso.È richiesta quindi un’azione di tipo abilitativo, finalizzata però all’uso di uno strumento compensativo.
Se abilitazione e compensazione sono interventi di tipo opposto, ha senso parlare di
abilitazione compensativa?
Quando sono in gioco funzioni complesse (e a scuola succede spesso) la capacità d’uso dello strumento può essere più rilevante dello strumento stesso.
competenze compensative
strumenti compensativi
Caratteristiche delle competenze compensative:Elevata motivazione;Flessibilità (adattare gli strumenti ai
bisogni);Capacità di integrare strategie e
tecnologieAutonomia (anche nel cercare soluzioni
nuove a problemi nuovi);Consapevolezza dei propri limiti.
Le competenze compensative
È fondamentale il ruolo della scuolaperché le competenze compensative non si acquisiscono spontaneamente.
Le competenze compensative
Quasi sempre vanno previsti obiettivi più elevati, o anticipati, rispetto alla classe.
Le competenze compensative
Esempio 1:Per un ipovedente, scegliere di volta in volta la modalità di accesso più efficace.
Le competenze compensative
Ingrandimento a video
Ingrandimento su carta
Saper sfruttare in modo adeguato il proprio residuo visivo, conoscere i propri limiti… è una fondamentale competenza compensativa.
?Sintesi vocale
Esempio 2:Accesso alternativo al testo digitale attraver-so la sintesi vocale (per ciechi, dislessici…)
Le competenze compensative
Ascolto Lettura
Non è questione di interfaccia o modalità sensoriale, ma di capacità di gestire in modo attivo il flusso di informazione.Riuscire a leggere davvero (non ascoltare) con la sintesi vocale è una importante competenza compensativa da acquisire.
?
Esempio 3:Tutte le volte che è possibile, imparare a scrivere con la tastiera in modalità dattilografica.
Le competenze compensative
La compensazione si valuta anche in base all’efficacia, non solo all’efficienza.A scuola (ma non solo) sono importantissimi anche i tempi: non c’è vera integrazione se l’alunno con disabilità non riesce a fare le cose che fanno gli altri nei tempi degli altri.
Affinché la videoscrittura sia un efficace sistema compensativo è indispensabile l'impostazione dattilografica (dieci dita)Essa va proposta sempre a tutti gli alunni con disabilità (qualsiasi) che scrivono abitualmente con il computer e non hanno compromissioni agli arti superiori, in particolare a:-Ciechi-Ipovedenti-Dislessici e altri DSA
Da un manuale di dattilografia del 1949 Da un manuale di dattilografia del 1949
Come insegnare ad usare correttamente la tastiera:• seguire un “metodo” • servirsi di appositi programmi tutor (es. “10dita”, “Tutore Dattilo”, “Scrivere Veloci con la tastiera”)• organizzare brevi ma regolari momenti di addestramento
Problemi più frequenti:
- l’insegnamento va proposto subito, alla primaria, ma gli insegnanti di questo ordine di scuola si sentono inadeguati perché non lo sanno fare;forte rischio di calo di motivazione in un'attività che è molto ripetitiva e può risultare quindi noiosa;- difficoltà a trovare il tempo necessarioper svolgere questo addestramento.
Programma 10ditaautori Flavio Fogarolo e Franco Frascolla
- gratuito;- progettato negli anno ’90 per bambini ciechi e ipovedenti è stato poi utilizzato anche con DSA;- grafica povera, qualche problema di funzionamento in alcuni sistemi operativi;- esercitazioni su frasi di senso compiuto (facilita la memorizzazione per chi ha difficoltà di lettura);- percorso molto lungo e poco motivante; richiede un intenso supporto da parte dell’adulto.
10 Dita
10dita
10 Dita
10dita
Programma Tutore Dattiloautore Claudio Gucchierato
- gratuito;- progettato gli adulti è stato poi adattato anche a bambini e ragazzi;- programma recente, con grafica di qualità;- esercitazioni su sequenze di caratteri senza senso (AFDG ADSF FSDG…) difficili da memorizzare e da leggere per chi ha difficoltà; la sintesi vocale non riesce a pronunciarle correttamente;- offre dei giochi che stimolano l’esercizio, ma nell’insieme richiede un notevole supporto da parte dell’adulto.
Tutore Dattilo
TutoreDattilo
Tutore Dattilo
TutoreDattilo
Scrivere veloci con la tastieraautore Flavio Fogarolo – edizioni Erickson
- a pagamento (25 euro);- progettato espressamente per bambini, anche con DSA, per stimolare la motivazione;-grafica di qualità;- esercitazioni su frasi di senso compiuto, lette da una voce registrata (non sintesi vocale);- numerosi giochi per stimolare una prolungata esercitazione;- avanzamento automatico (il programma riconosce e gratifica i successi).
Scrivere veloci con la tastiera
Scrivere veloci con la tastiera Scrivere veloci con la tastiera
Scrivere veloci con la tastiera
1 L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Carrellata statistica.I BES (Bisogni Educativi Speciali) e l’inclusione.
2 Tecnologie a scuolae il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità
3 Dagli “strumenti compensativi” alle “competenze compensative”
4 L’accesso alla scrittura matematica5 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri
DSA
Sommario
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Distinguiamo traMatematica per ipovedenti e disabili motorieMatematica per ciechi
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Distinguiamo traMatematica per ipovedenti e disabili motorieMatematica per ciechi
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Matematica per ipovedenti e disabili motori
ProblemiPer tutti:scrivere ed elaborare la formula usando la tastiera.Per gli ipovedenti:cogliere nella formula sia i dettagli che le relazioni d’insieme.Per i disabili motori:gestire operazioni complesse con la tastiera accelerare i tempi di immissione ed elaborazione.
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Per iniziare con i bambini più piccoli è sufficiente una schermata a griglia.Ottimo il programma gratuito “Quaderno a quadretti” di Ivana Sacchi (www.ivana.it)
Matematica per ipovedenti e disabili motori
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Ci sono anche programmi commerciali specifici, con maggiori potenzialità (gestione di frazioni, esponenti, radici…). Possono andar bene per le prime classi della secondaria.
Matematica per ipovedenti e disabili motori
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Ma più avanti serve un programma completo, che consenta di gestire tutte le attività matematiche che si fanno in classe.Ossia un vero editor matematico. Condizioni indispensabili:Per gli ipovedenti:Efficaci funzioni di zoom Elevata leggibilità di tutte le funzioniPer tutti:Accesso veramente efficace con la tastiera
Matematica per ipovedenti e disabili motori
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Flavio Fogarolo
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Flavio FogaroloFlavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Soprattutto per i disabili motori:Utile una tastiera che consente di memorizzare macro o combinazioni di tasti complessi
Matematica per ipovedenti e disabili motori
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Logitech G11 (tastiera per videogiochi)Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Esempio di configurazione per la matematica della tastiera G11. Sono stati associati ad un tasti unico i comandi di scelta rapida di uso più comune, in base alle specifiche esigenze.La studentessa destinataria usava solo la mano sinistra e per questo motivo sono stati replicati nella tastiera supplementare anche alcuni tasti semplici, come le frecce e Invio, già presenti in tastiera, ma lontano, a destra.
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Distinguiamo traMatematica per ipovedenti e disabili motorieMatematica per ciechi
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Flavio Fogarolo
LAMBDA projectLinear Access to Mathematics for Braille Device andAudio-sinthesis
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Obiettivo di LAMBDA: per gli studenti ciechi, estendere davvero i vantaggi del computer anche alla matematica
• Accesso a tutti i documenti in formato elettronico • Maggiore funzionalità e velocità rispetto agli strumenti braille tradizionali• Testi direttamente accessibili anche a chi non conosce il braille
LAMBDA project
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Per approfondimenti:
IL “PROBLEMA DELLA MATEMATICA”
di F. FogaroloArticolo su QUID n. 2 – 2007
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1 L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Carrellata statistica.I BES (Bisogni Educativi Speciali) e l’inclusione.
2 Tecnologie a scuolae il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità
3 Dagli “strumenti compensativi” alle “competenze compensative”
4 L’accesso alla scrittura matematica5 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri
DSA
Sommario
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Compensare la dislessia con la sintesi vocale. Funziona?
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
La sintesi legge maleperché è un macchina che legge senza capire cosa sta leggendo
Errori di lettura che danneggiano seriamente la comprensione:di pronuncia, in particolare nel caso di parole omografe ma non omofone (es. lèggere - leggére, àlzati - alzàti, àmbito – ambìto…); pause sbagliate: omesse quando necessarie o inserite, fuori luogo, quando non hanno senso
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Flavio Fogarolo
Sono cose che capitano anche al capitano.Questo è un ambito di ricerca molto
ambito.Dopo aver subito il gol la squadra si è
ripresa e subito ha pareggiato.Ma se perdono ancora, questa volta non li
perdono!Presto, vestiti! I tuoi vestiti sono sulla
sedia.Quella volta ho agito bene ma di solito in
questi casi mi agito e sbaglio.
rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrraaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, qq
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Flavio Fogarolo
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Flavio Fogarolo
Comprensione del testo scritto
Comprensione del testo con accesso tramite computer e sintesi vocale
Comprensione da ascolto(lettura con voce umana, dal vivo o registrata)
Elementi di difficoltàElementi di facilitazione
Leggere con la sintesi è un terzo modo di comprendere, diverso sia dalla lettura del testo che dall’ascolto
Ciascuno dei tre modi presenta i propri 113
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Flavio Fogarolo
Testo Sintesi Voce
1- Necessità di decodificare il testo
2- Coerenza tra forma e contenuto
3- Difficoltà a trovare materiale adatto
4- Supporto dell'iconografia
5- Supporto delle informazioni tipografiche di struttura
6- Lettura espressiva
7- Gestione attiva
Sintesi
Compensare la dislessia con computer e sintesi vocaleFunziona bene quando:Ci sono adeguate capacità di
comprensione da ascolto;Si consente di sfruttare adeguatamente le
informazioni di tipo visivo del testo (iconografia e formattazione);
Si consente il controllo del flusso della voce;
Il soggetto riesce a passare dall'ascolto(passivo) alla lettura (attiva) 113
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Flavio Fogarolo
Cosa da sapereA. Le idee importanti- Nord, sud, est e ovest si chiamano punti cardinali- Le carte geografiche rappresentano il territorio ma sono più piccole della realtàe hanno molti simboli-Esistono le carte fisiche, le carte politiche e le carte tematicheNord, sud, est e ovest si chiamano punti cardinaliPer viaggiare e non perdersi gli uomini hanno sempre osservato bene il territorionel quale vivevano; cercavano di trovare alcuni punti precisi da ricordare.Ad esempio, vedevano il sole alzarsi la mattina e tramontare la sera sempre nellostesso posto.Si chiama est dove vediamo alzarsi il sole e ovest dove lo vediamo tramontare.Anche tu in questo modo puoi capire da quale parte stai andando se sei in viaggio.Sicuramente il tuo insegnante quandospiega la geografia ti farà vedereuna carta geografica.Se guardi quella carta o un’altra neltuo libro di geografia, ricorda chehai sempre l’est a destra e l’ovest asinistra, mentre in alto hai il nord ein basso il sud.Conoscere queste parole e saperleusare è importante perché ti aiuteràanche a descrivere quello che studi.Ad esempio: se nella carta vedi cheMilano si trova sotto il Lago diComo, devi dire: «Milano è a sud delLago di Como».Nord, sud, est e ovest si chiamano punti cardinali.Se vuoi, al posto dei nomi, puoi usare gli aggettivi che si riferiscono ai punti cardinali:punto cardinale parola usata dagli antichi aggettivonord settentrione settentrionalesud meridione meridionaleest oriente orientaleovest occidente occidentaleQuindi, se nella carta vedi che la Calabria si trova nella parte bassa dell’Italia puoidire: «la Calabria si trova nell’Italia del sud» o «la Calabria si trova nell’Italia meridionale»
Compensare la dislessia con computer e sintesi vocaleFunziona bene quando:Ci sono adeguate capacità di
comprensione da ascolto;Si consente di sfruttare adeguatamente le
informazioni di tipo visivo del testo (iconografia e formattazione);
Si consente il controllo del flusso della voce;
Il soggetto riesce a passare dall'ascolto(passivo) alla lettura (attiva)
Prerequisito del soggetto
Compensare la dislessia con computer e sintesi vocaleFunziona bene quando:Ci sono adeguate capacità di
comprensione da ascolto;Si consente di sfruttare adeguatamente le
informazioni di tipo visivo del testo (iconografia e formattazione);
Si consente il controllo del flusso della voce;
Il soggetto riesce a passare dall'ascolto(passivo) alla lettura (attiva)
Caratteristiche del documento e del programma di consultazione
Compensare la dislessia con computer e sintesi vocaleFunziona bene quando:Ci sono adeguate capacità di
comprensione da ascolto;Si consente di sfruttare adeguatamente le
informazioni di tipo visivo del testo (iconografia e formattazione);
Si consente il controllo del flusso della voce;
Il soggetto riesce a passare dall'ascolto(passivo) alla lettura (attiva)
Competenze del soggetto
Flavio Fogarolo – Milano 6 aprile 2016 Corso di Alta FormazioneTecnologie per l’autonomia e l’inclusione sociale delle persone con disabilità
Per approfondimenti:
Compensare la dislessia
di F. FogaroloArticolo su “Psicologia e scuola” gennaio-febbraio 2012
Il computer di sostegno
Flavio Fogarolo (a cura di) Erickson 2012 nuova edizione
Competenze compensative
di Flavio Fogarolo e Caterina ScapinErickson 2010
www.flaviofogarolo.it