crencas de professores sobre o uso da mu

SAMPAIO, G. H. Crenças de professores sobre o uso da música no ensino e aprendizagem de língua inglesa em um curso de extensão. In: II Congresso Internacional da ABRAPUI, 2009, São José do Rio Preto / SP. Anais do II Congresso Internacional da ABRAPUI, 2009. Págs. 1-16.

CRENÇAS DE PROFESSORES SOBRE O USO DA MÚSICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM UM CURSO DE EXTENSÃO

GLAUBER HEITOR SAMPAIOUniversidade Federal de Viçosa

Abstract: This paper aims to look for teachers’ beliefs in respect to the usage of songs in the classroom environment. Therefore, it is assumed that the integration of songs as an important teaching/learning tool has an extensive historical background, and has been practiced since the nineteenth century to provide reinforcement in the classroom setting. The incorporation of songs in the classroom has achieved positive and meaningful results, mainly in regards to teaching languages (HARRIS, 2005). Despite the literature shows great variety of positive points concerning its application as an excellent vehicle of linguistic acquisition, there is, at the same time, a range of beliefs against its usage (MURPHEY, 2002; LIMA, 2004; BLODGET, s/d). With this issue in mind, we intend to answer the following question: What are English teachers’ beliefs in regards to the practice of songs in classroom as a means of enhancing the teaching/learning process?

Key words: English teaching; songs; teachers’ beliefs.

INTRODUÇÃO

A música, desde muito antigamente praticada em diferentes esferas sociais, tais como em rituais

tribais, comunidades cristãs, reuniões de amigos, confraternizações, dentre outras, é concebida

desde então como uma importante ferramenta de expressão humana, veiculadora de valores

intimamente ligados a experiência da linguagem.

Estudos recentes em relação aos benefícios da música são bastantes consistentes, e variam desde

aqueles relacionados à música como agente beneficiador no aprendizado da matemática

(KOCABAŞ 2009), ao desenvolvimento da linguagem da criança (NOGUEIRA, 2003;

PORTOWITZ & KLEIN, 2007), como também envolvendo comportamento social e relações

interpessoais (ILARI, 2006). Dentro dessas possibilidades, encontra-se também uma grande

1

variedade de trabalhos que elevam o uso da música a um alto grau de positividade no ensino de

conteúdos lingüísticos.

Pensando no uso da música como artefato de ensino e reforço de conteúdos no ensino de línguas

encontra-se uma variada gama de estudos que se preocupa, principalmente, com a descrição ao que

se refere à importância da implementação de música na sala de aula, bem como os benefícios que

essa prática traz (MEDINA, 2000; MEDINA, 1993; MURPHEY, 2002; LIMA, 2004; HARRIS,

2005), enquanto são poucos os trabalhos que apontam para possíveis problemas relacionados a essa

técnica, e, mesmo assim, de maneira muito artificial (MURPHEY, 2002; BLODGET, s/d; LIMA,

2004).

Baseado na idéia de que “nenhuma instituição ou relacionamento humano pode ser

adequadamente entendido, a menos que consideremos suas expectativas, valores e crenças”

(BREEN, 1985, apud BARCELOS, 2004, p. 125), e a partir da observação e constatação da

necessidade de se identificar e quantificar as crenças envolvidas no uso da música, mais

especificamente advindas do ponto de vista de alunos, é que esse trabalho se justifica. Para tanto,

apresenta-se como objetivo geral deste, a investigação entre as diferenças e semelhanças das

crenças de alunos iniciantes adultos em relação ao uso da música. Para tanto, primeiramente, a

música será apresentada enquanto ferramenta, mostrando sua história de utilização, bem como será

feita uma breve revisão literária envolvendo os pontos positivos e negativos desse artefato, assim

como uma breve explanação sobre as crenças no ensino de línguas. Em seguida, serão descritos a

metodologia, o contexto, os participantes e os instrumentos utilizados. Finalmente serão

apresentados e discutidos os resultados e as considerações finais.

Apresentação do artefato

As canções têm sido parte da experiência humana desde quando podemos nos lembrar

(SCHOEPP 2001), o que sugere que a música sempre esteve presente em nosso desenvolvimento

humano, social e cognitivo. De acordo com Haris (2005), a integração da música como importante


ferramenta de ensino-aprendizagem tem um longo histórico e agrega, desde o século XIX, valores e

efeitos significativos no que concerne ao uso desta em lições de variadas disciplinas, e,

principalmente, de línguas. Tal uso pode ser relacionado ao reforço de conteúdos, baseados em

razões cognitivas, na intenção de otimizar o desenvolvimento da automaticidade da língua,

automaticidade esta definida por Gatbonton e Segalowitz como um componente da fluência da

linguagem que envolve tanto o saber o que dizer quanto o produzir a linguagem rapidamente sem

pausas (GATBONTON & SEGALOWITZ, 1988: 473, apud SCHOEPP, 2001). Também pode ser

associado a razões afetivas, relacionadas à criação de uma atmosfera de aprendizagem que permita

o aluno sentir prazer em aprender.

Dessa forma, percebe-se que, desde tempos muito remotos, a música, no contexto de sala de

aula, vem sendo discutida e aplicada por muitos professores com a finalidade de aprimorar as

habilidades essenciais ao desenvolvimento linguístico do aluno. De acordo com Lima (2004) o uso

de canções no ensino de línguas estrangeiras objetiva, especialmente, o desenvolvimento de

habilidades relacionadas à compreensão oral, aquisição de vocabulário e reconhecimento de

aspectos fonéticos e fonológicos da língua através das letras de canções (LIMA 2004). Além disso,

sua utilização também proporciona a inserção cultural do aluno. Igualmente, é também um

instrumento que compõe uma excelente estratégia de memorização e é, além de tudo,

significativamente estimulante para todas as idades, sexos e sociedades.

Entretanto, apesar de a literatura demonstrar uma grande gama de pontos positivos relacionando

a sua utilização como um excelente veículo de aquisição de uma segunda língua, existe uma série

de crenças que vão de encontro àquelas apresentadas anteriormente e preocupam muitos professores

no que tange à sua utilização (como escolha, nível, uso, enfoque, finalidades pedagógicas, contexto,

dentre outros (MURPHEY, 2002; LIMA, 2004; BLODGET, s/d), o que de alguma forma pode,

dependendo da utilização do professor, causar experiências negativas aos alunos, o que não seria de

forma alguma interessante e prazeroso.

3

A música e seu papel de agente facilitador na aquisição da linguagem.

Uma canção é muito mais que apenas palavras: ela recria um ambiente que além de expressar

emoção, conduz uma mensagem (LAKE 2002). De acordo com Schoepp (2001), apesar de a grande

maioria dos estudos que discutem o uso de músicas em ESL/EFL1 não serem totalmente baseados

no empirismo, a experiência obtida por professores através dos resultados de sua utilização são de

extremo valor em pesquisas relacionadas a esse respeito. O uso da música como ferramenta de

grande auxílio no ensino de uma segunda língua tem sido, ultimamente, muito discutido pela

lingüística aplicada, pois ela aparece no cenário dos estudos de aquisição da linguagem como uma

importante ferramenta que carrega além de fatores motivacionais, outros de ordem social, cognitiva,

interacional, dentre outros.

De acordo com Murphey (2002), o uso da música oferece duas grandes vantagens no ensino de

línguas: além de ser uma ferramenta que possibilita ao aluno uma fácil memorização, também

motiva, de forma significativa, estudantes de todas as idades. O mesmo autor salienta que “por uma

variedade de razões a música arraiga-se em nossas mentes e se torna parte do indivíduo, o que

proporciona um fácil aproveitamento delas na sala de aula.”2 (MURPHEY, 2002: 6)3.

Harris (2005) apresenta alguns aspetos de ordem cognitiva relacionados ao uso da música. Nesse

artigo ele considera a música como um artefato de grande eficácia na criação de raízes de

conhecimento no processo de produção e armazenamento de informações, focados, principalmente,

na ativação de Prior Knowledge4. Além disso, ele enfatiza o quão agradável e estimulante essa

prática é, pelo fato de que a música, além de ser um instrumento interessante, transforma o processo

de aprendizagem em uma tarefa mais simples e positiva, e estabelece uma consecutiva de

reciclagem de informações (tanto relacionadas à aquisição de novas palavras, quanto de estruturas

da língua alvo).

Lima (2004), além de apresentar a música como um importante meio de ensino-aprendizagem,

salienta o uso das canções no ensino de EFL como sendo uma importante fonte de discussões acerca

de objetivos culturais. Como pontua o autor, “as canções, como forma de expressão cultural,


veiculam valores estéticos, ideológicos, morais, religiosos (...). Elas possuem, a exemplo de outras

produções artísticas, as marcas do tempo e lugar da sua criação” (LIMA, 2004: 4).

Seguindo a mesma diretriz, Schoepp (2001) apresenta três razões primordiais pelas quais a

música deve ser utilizada em lições de língua. Primeiramente ele apresenta a razão cognitiva,

baseada principalmente no desenvolvimento de automatismos. Ele apresenta a natureza das canções

como sendo essencial para tal desenvolvimento, pois esse elemento oferece ao aprendiz, na maioria

das vezes, repetição e consistência lingüística, o que promove a criação de suas próprias

construções seguindo o mesmo direcionamento apresentado nas canções. Outra razão é a

Linguística, pois músicas são excelentes exemplos de linguagem coloquial, o que, de acordo com o

autor, prepararia os alunos para enfrentarem a linguagem genuína. A terceira razão seria a afetiva.

Tal razão se apóia na hipótese do filtro afetivo proposto por Steven Krashen (1987), basicamente

fundamentado na explicação de como fatores afetivos se relacionam a aprendizagem. De acordo

com tal hipótese (KRASHEN 1983), para que ocorra uma aprendizagem eficiente, o filtro afetivo

deve ser fraco, o que significa que o aprendiz tem um atitude positiva em relação ao aprender. Ao

contrário, se o filtro afetivo for forte, o aluno não vai conseguir receber o input5 lingüístico (ligado à

aquisição da língua), e portanto, não estará aberto à aquisição da (nova) linguagem. Pensando nessa

terceira razão, a música pode ser percebida como um método para se alcançar um filtro afetivo

fraco. Portanto, a música seria, além dos motivos apresentados pelas outras razões, eficiente para

quebrar a rotina da sala de aula, bem como um modelador positivo da atmosfera do ambiente de

aprendizagem, uma vez que, de acordo com tal hipótese, o ambiente é fator determinante para o

desenvolvimento da língua.

Alguns pontos diversos no que diz respeito ao uso da música em sala de aula

Apesar de serem poucos os pontos diversos em relação ao uso da música, se faz conveniente

considerá-los, uma vez que tais fatores podem ir de encontro às questões positivas apresentadas no

item anterior.

5

Medina (2003), apesar de reconhecer a música como um veículo positivo para aquisição da

linguagem, acredita que esses suportes empíricos em que a música se enquadra, figurando como

veículo importante de aquisição da segunda língua, têm sido perdidos. Dessa maneira, salienta a

autora, a música também pode ser vista, dependendo do contexto em que é empregada no ensino,

como uma atividade de pouco valor instrucional.

Corroborando com essa idéia, Murphey (2002) traz algumas considerações acerca dessa

problemática. O autor enfatiza algumas das preocupações que devem ser tomadas em relação ao uso

da música pelos professores na intenção de ponderar o uso das mesmas, pois algumas delas, destaca

o autor, podem conter vocabulário pobre, construções gramaticais ruins, não serem próprias para os

objetivos. Além disto, deve-se considerar a hipótese de que “alguns alunos gostam de escutar a

música, mas não de trabalhar com ela” (MURPHEY, 2002: 8). O uso da música na sala de aula

pode estimular associações positivas para o estudo de línguas, mas ao mesmo tempo, como aponta

Murphey (2002), pode ser visto (pelos alunos) como uma tarefa laboriosa, em que são exigidos

exaustivos exames de suas letras, o que leva a frustrações, dentre outros efeitos negativos, o que

afeta, mais uma vez, o filtro afetivo proposto anteriormente.

O estudo de Crenças

Segundo Barcelos (2004), o estudo das crenças no ensino e aprendizagem de línguas teve um

significativo aumento nos últimos anos no campo da Lingüística aplicada. No entanto, a mesma

autora discute a dificuldade em se definir crenças no processo de ensino e aprendizagem de línguas

pelo fato de que esse tema se encerra em uma pluralidade de tentativas de definições e asserções

acerca desse tema.

Apesar disso, de acordo com Barcelos (ibid), estudos têm mostrado que as experiências,

vivências, opiniões, bem como as interpretações que os alunos têm em relação à aprendizagem são

fatores bastante importantes no processo de aprendizagem de línguas. A autora também salienta que


as crenças são responsáveis por guiar nossas ações - na maioria das vezes nós somos influenciados

por elas.

Santos (2005) pontua que as crenças são formadoras de um todo que se relaciona entre si de

acordo com um grau de importância, o que influencia as decisões efetuadas pelo professor em sua

prática pedagógica.

Dessa forma, dissociar crenças e ensino de línguas se torna uma tarefa difícil, uma vez que o

aluno, enquanto indivíduo, é formado pela influência tanto de aspectos lingüísticos e culturais,

quanto por suas crenças – salienta Santos (ibid).

Portanto, torna-se necessário identificar as crenças dos professores, como será apresentado a

seguir, na intenção de entender como funciona a prática da música no ensino-aprendizagem de

línguas estrangeiras, em face aos pensamentos e ações desses agentes no contexto de sala de aula.

OBJETIVOS

O objetivo geral desde estudo consiste na investigação das principais crenças de professores de

língua inglesa sobre o uso de música e sua efetividade no ensino e aprendizagem de línguas. Dentro

desse escopo, buscou-se discutir semelhanças e diferenças entre as diversas crenças desses

professores, na finalidade principal de se levantar as crenças desse grupo específico.

METODOLOGIA, CONTEXTO E PARTICIPANTES

Este é um estudo qualitativo, na área de Linguística Aplicada, que se preocupa em levantar,

interpretar, explicar e especificar o fenômeno das crenças no ensino de línguas, com foco na

“experiência individual de situações, o senso comum, o processo diuturno de construção de

significado, o ‘como’”. (SANTOS FILHO, 2002: 44).

Para tanto, tal estudo foi desenvolvido no Curso de Extensão em Língua Inglesa (CELIN), que

integra o Programa de Extensão em Ensino de Línguas (PRELIN), da Universidade Federal de

Viçosa. Tal programa oferece cursos regulares de línguas estrangeiras em níveis básico,

7

intermediário e avançado à comunidade universitária (alunos, professores e funcionários da UFV,

bem como seus dependentes), regidos por professores em pré-serviço, ou seja, professores ainda em

formação. Além disso, tem como objetivo oferecer campo de estágio aos alunos de graduação do

Departamento de Letras da instituição, bem como servir de laboratório de experimentação de

pesquisas referentes ao ensino de línguas.

Os participantes desse estudo foram professores em pré-serviço, graduandos em Letras, entre o

quarto e oitavo períodos, pela Universidade Federal de Viçosa.

Na finalidade de coletar os dados para esse estudo, foi aplicado um questionário aberto contendo

seis questões para dezenove professores atuantes no curso citado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como já mencionado, a aplicação de um questionário rendeu a essa pesquisa os dados de

fundamental relevância para a realização dos nossos objetivos, além de que esses dados foram

essenciais para que pudéssemos discutir e refletir sobre alguns pontos em dissonância (ou

consonância) no que diz respeito às crenças desses professores em um contexto específico: uso da

música em sala de aula.

1 English as a Second Language (Inglês como Segunda Língua), English as a foreign language (Inglês como Língua Estrangeira).

2 “(…) for a variety of reasons, songs stick in our minds and become part of us, and lend themselves easily to exploitation in the classroom”. (MURPHEY, 2002: 6)

3 Tradução nossa.4 Na lingüística psicocognitiva, a idéia de “conhecimento prévio” (Prior Knowledge) é discutida pelo viés da formação de “esquemas” que possibilitam relações de conhecimentos anteriores e novos conhecimentos para a geração do aprendizado. (CELCE-MURCIA, M.; OLSHTAIN, E. Discourse and Context in language teaching. A guide for language teachers. Cambridge University Press: 2001. Chapter 7)

5 A hipótese do input é uma tentativa de se explicar como o aprendiz adquire a segunda língua. De acordo com Krashen (KRASHEN 1983) tal hipótese se preocupa somente com a aquisição, ao invés da aprendizagem. Krashen pontua que o aprendiz melhora e progride em sua ordem natural, através do recebimento dos inputs um estágio a frente da sua competência lingüística (i + 1), o que seria o input apropriado para o desenvolvimento da competência lingüística


A seguir faremos uma breve explanação acerca dos dados coletados no sentido de enumerarmos

algumas contribuições em relação às crenças levantadas e, além disso, algumas considerações

qualitativas em relação à prática pesquisada.

Partindo-se da informação de que todos os professores envolvidos nessa pesquisa disseram fazer

uso da música em sala de aula, obviamente era esperado que, pelo menos, a maioria deles

acreditasse na eficiência dessa ferramenta, o que também foi constatado. No entanto, em relação à

freqüência e aos fins educativos dessa prática pudemos perceber alguns pontos divergentes às

nossas expectativas. Na intenção de render algumas breves reflexões e (re) considerações acerca da

prática da música no contexto de ensino de línguas é que apresentamos os gráficos a seguir.

Com relação à freqüência6 em que os professores entrevistados trabalham com músicas, tivemos

os seguintes resultados:

01234

56789

freqü

ente

men

te

toda

sem

ana

duas

vez

es a

om

ês

uma

vez

aom

ês

rara

men

te

Com que freqüência?

Nota-se que, ao contrário das expectativas, a maioria dos professores disse usar a música

raramente, e somente poucos deles disseram usar entre as escalas de “toda a semana” e

“freqüentemente”. Vale ressaltar que, dado a alguns fatores “problemáticos”, de ordem pedagógica,

6 Um problema encontrado na categorização da freqüência, evidenciada através dos questionários abertos, foi a dificuldade em se clarificar o que realmente os índices “raramente” e “freqüentemente” significam. Para um professor “raramente” por significar 2 vezes ao mês, ao passo que para outro “freqüentemente” pode significar a mesma recorrência (2 vezes ao mês).

9

como serão evidenciados nos comentários dos professores a seguir, é relevante considerar que a

freqüência entre “duas ou uma vez ao mês” pode ser considerado um número satisfatório.

Considerando-se que os todos os entrevistados acreditam no valor da música enquanto veículo de

ensino e aprendizagem, observa-se que as crenças, nesse caso, não influenciaram as ações dos

mesmos. No entanto, tal constatação pode ser justificada através de certos comentários7 de alguns

dos professores:

Na maioria das vezes não dá tempo [de fazer atividades com música].(Professor C).

Não dá para trabalhar muito c/ música porque tenho que usar o livro. (Professor G).

Outra consideração proeminente é relativa ao tipo de estilo que os professores preferem trabalhar

com seus alunos. No gráfico abaixo estão enumeradas e quantificadas todas as possíveis

preferências apontadas:

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Dep

ende

da tu

rma

MP

B

Pop

/ Pop

Roc

k

Reg

gae

Roc

k

Tent

ova

riar

Mai

sle

ntas

Alte

rnat

ivo

Que tipo de música?

Antes de mencionar as prioridades destacadas, o que nos chamou bastante atenção foi o uso

de MPB. No entanto, por não termos exigido uma justificativa para tal questionamento, não

pudemos compreender como esse estilo é utilizado pelo professor – talvez através de tradução ou

7 Tais comentários apresentados (falta de tempo e necessidade de cumprir com as atividades trazidas pelo livro) foram muito recorrentes nas justificativas dos professores.


ainda utilizando músicas gravadas por compositores brasileiros, mas em língua inglesa. No entanto

nada, além disso, pode ser deduzido.

Como apresentado, é destacável a prioridade em se utilizar o “Pop / Pop Rock” pelo professores

entrevistados. Alguns fatores influenciadores de tal preferência podem estar relacionados,

principalmente, à facilidade de acesso ao estilo, à aprovação por parte dos estudantes e também ao

gosto pessoal do professor. Além disso, geralmente não são músicas monótonas, são de fácil

compreensão e fazem parte do cotidiano da maioria dos alunos – o que novamente serve como fator

motivacional.

Outras duas categorias merecedoras de atenção são “Depende da turma” e “tento variar”. Em

face desses dois grupos, é perceptível a possibilidade de eles estarem relacionadas entre si.

Geralmente esse “tentar variar” pode se relacionar à necessidade que o professor encontra de

atender à “vontade da turma”, ou seja, dependendo da turma eles se “ajustam”. Além disso, na

busca por tentar variar e atender ao gosto dos estudantes, encontra-se o uso das “Pop songs”, uma

vez que grande parte do alunato (principalmente adolescentes e jovens), tem preferências em

relação a esse estilo (Pop).

A partir dessas observações seria relevante dizer que a crença dos professores pautada sobre o

uso de pop songs é fundamentada na necessidade que eles encontram em atender as expectativas

dos alunos em termos motivacionais. Considerando-se que houve, dentre as justificativas de alguns

professores, comentários do tipo “Procuro saber o gosto deles” (Professor A) e “[procuro usar]

músicas que os alunos gostam” (Professor G), é relevante destacar que existe sim uma crença de

que a música, pra ser eficiente no ensino de línguas, deve agradar ao estudante. Talvez pelo fato de

que, se o aluno gostar da música, ele lembrará com mais facilidade e levará a mesma para fora dos

limites da sala de aula. Entretanto, vamos nos ater somente ao que foi sinalizado pelo questionário.

Tal questão poderá, em outra oportunidade, ser pesquisada.

11

Outro ponto destacado foi em relação à eficiência da música e os porquês de tal eficiência. A

seguir seguem alguns dos comentários mais interessantes dos professores em relação às suas

crenças:

(...) com que os alunos se motivem, primeiro, com a música, depois pelo contato direto com a língua. (Professor A).

(..) acho que com a música os alunos se sentem mais próximos da língua, principalmente os de nível básico. Eles gostam da idéia de poder cantar o que ouvem e interpretar também. (Professor J).

(...) exemplifica muito do vocabulário ensinado na sala de aula. (Professor I).

(...) os alunos gostam de músicas e se sentem mais motivados para aprender. Além de que a música aproxima o conteúdo à realidade do aluno. (Professor B).

Enriquece o vocabulário do aluno de forma motivante, pois a música, qualquer música, trabalha com nossas emoções. Assim, treina-se pronúncia, estruturas da língua, etc, com ritmo. (Professor V).

Eu não diria eficiente, e sim, útil e colaborativo, pois através de músicas o aluno tende a ter mais facilidade em compreender determinado tópico, mas não aprender totalmente, ele vê ali apenas um contexto em que o tópico é utilizado. (Professor G).

Outra análise que faremos é em relação aos níveis de aquisição lingüística para os quais a música

colabora:

02468

10121416

List

enin

g

Voc

abul

ário

eex

pres

sões

Reg

ras

e es

trutu

ras

gram

atic

ais

Writ

ing

Rea

ding

Spe

akin

g/pr

onún

cia

As

4 ha

bilid

ades

Na sua opinião, o uso da música colabora para a aquisição da língua em quaishabilidades?

A maioria dos professores, como já era esperado, apontou a eficiência da música no que diz

respeito ao desenvolvimento da habilidade de “compreensão oral” e aquisição de “vocabulário e


expressões”. Era esperado tal resultado, principalmente pelo fato de que muitos dos manuais de

ensino da língua trazem atualmente tal ferramenta como principal meio de aquisição das habilidades

citadas. Em uma outra instância, os professores destacaram também a importância da música na

aquisição de “regras e estruturas gramaticais” e “expressão oral e pronúncia”. Outra pergunta que

ficou em aberto, de acordo com algumas reflexões, foi a de que se o professor tem consciência de

como o processo de aquisição de estruturas e regras, vocabulário, pronúncia e aperfeiçoamento da

habilidade de compreensão é realizado através da música. É temido que os professores acreditem

que somente através de escutar uma música e marcar o vocabulário desconhecido tais habilidades

estejam sendo polidas.

Outro ponto percebido tange à questão da criatividade do professor em relação à elaboração de

atividades envolvendo a música. Uma parcela mínima dos professores mencionou a possibilidade

de se trabalhar com “leitura” e “escrita”. Através desta observação foi suscitado outro

questionamento: os professores não mencionaram usar a música para desenvolver atividades de

”escrita” e “leitura” por não acreditarem na efetividade dessa prática, ou apenas por não refletirem

sobre a possibilidade de agregar outros tipos de atividades (pelo simples fato de não saberem como

transformar a música para fins adequados)? Entretanto, mais uma vez vamos nos fixar somente ao

que foi apresentado através questionário.

Inquirindo sobre as crenças dos professores em relação à receptividade da música por seus

alunos, a grande maioria destacou a música como sendo uma ferramenta de grande aceitação entre

os alunos. Partindo desses resultados - e já esperando que tal resultado se configuraria em tais

limites –, foi também investigado se esses professores acreditam que seus alunos recebem a música

somente por ser algo que confere à aula um momento de descontração, ou se os alunos têm

consciência da efetividade da música enquanto ferramenta de aquisição de uma segunda língua.

Como apontado no gráfico a seguir, a maioria dos professores disse que os alunos vêem tal artefato

através dos dois pontos de vista.

13

0

2

4

6

8

10

12

Entretenimento Aprendizado Ambos

Recebem enquanto ferramenta de aprendizado ou entretenimento?

A seguir, alguns exemplos ilustram esse resultado:

Os adultos acreditam que seja um meio de aquisição, mas os adolescentes e crianças não (Professor A).

Eu acredito que é uma fusão dos dois. O aluno gosta de aprender se divertindo. E a música é o momento propício para descansar da matéria ou da aula tradicional e continuar aprendendo do mesmo jeito. (Professor J).

No entanto, em segundo lugar, oito dos dezenove respondedores apontaram para o fato de que

seus alunos acreditam em tal ferramenta somente como fonte de entretenimento e descontração:

Os alunos adoram música em sala de aula, mas acredito que eles vêem isso como um meio de relaxamento e diversão, não como um meio através do qual eles vão aprender algo, principalmente em se tratando de gramática. (Professor R).

Os alunos gostam porque eles se distraem e se divertem ao mesmo tempo. (Professor M).

A maioria recebe bem, como sendo uma atividade extra-livro, principalmente. (Professor F).

Eles gostam muito de música, pois acreditam que aprendem sem “perceber”. (Professor I).

Diante de tais considerações, é interessante se repensar sobre o papel do professor na elaboração

de atividades que ultrapassem os limites de mera “descontração”. A música só faria sentido para o

ensino de línguas se fosse uma prática, que além da motivação, exercesse papeis cognitivos.

Também foram explicitadas pelos questionários algumas considerações a respeito da importância

dos professores para a conscientização dos alunos em relação à música em sala de aula, o que


mostrou que alguns dos professores entrevistados já possuem a consciência de que essas atividades,

além de terem de ser bem trabalhadas, merecem uma explicação consistente de objetivos para os

alunos:

(...) o professor, então, pode tornar essa aquisição consciente nos alunos através de uma atividade bem realizada. (Professor G).

(...) há ainda alguma dificuldade, na maioria das vezes, de fazer os alunos perceberem a música como ferramenta de ensino. (Professor P).

Cabe ao professor explicar que a música também é um meio de aquisição de estruturas, pronúncia e vocabulário. É papel do professor expor os objetivos de qualquer atividade e assim torná-la ‘meaninful’ para o aluno. Muitas vezes, senão houver esta explicação, o aluno não perceberá os objetivos e utilidades de uma atividade, seja ela de música ou não. (Professor V).

Dessa forma finalizaremos nossa análise, tendo plena consciência de que tais levantamentos e

observações serão de fundamental importância em relação à realização e efetivação da prática com

músicas no ensino de línguas, fazendo com que se desperte nos professores uma prática mais

consciente a partir da reflexão sob suas crenças, atitudes e valores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através desse trabalho pudemos destacar a eficiência e importância de se estudar e procurar

identificar as crenças presentes nas mais diversas áreas de aplicação ao ensino e aprendizagem de

línguas. A identificação das crenças dos professores no uso da música em sala de aula, além de

proporcionar futuras reflexões e melhorias na prática de tal instrumento, colaborou para destacar e

repensar algumas crenças e ações de professores em um contexto específico.

Além do exposto acima, esse trabalho também abriu caminho, a partir das várias questões e

reflexões suscitadas acerca de seu tema, para futuras discussões e pesquisas no mesmo tema, porém

sob outras abordagens e implicações.

15

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