TARTALOM

BEVEZETÉS 9

1. AZ OLVASÁS TÖRTÉNETE 11 A hieroglifák 11 Az ékírás A hettiták agyagtáblái 21 A föníciai írás 22 A görögök írásrendszere 23 Az ábécék kialakulása 25 A nyomtatás megjelenése 26

2. AZ OLVASÁSTANÍTÁS TÖRTÉNETE 28

3. A MEGISMERŐRENDSZER ÉS AZ OLVASÁS 34 A szemmozgás vizsgálatának módszerei 34 Szakkádok és fixációk 35 Az olvasás és a nyelvi rendszer 39

Mondatelemzés 40 A szintaxis fontossága 41 A szemantika jelentősége az olvasásban 42

Mondatértés 43 Szeriális vagy párhuzamos feldolgozás? 43 Mondatelemzés és emlékezet 45

Az olvasás pszichológiai modelljei 46 Az olvasás szintmodelljei 46 A párhuzamos modellek 48 A felnőtt olvasási rutin interaktív modellje 49 Röviden a konnekcionista modellekről 51

A szövegértés modelljei 52 A reprezentáció szintjei 52 t

Szerkezet és összefüggés 52 Utalási referencia 53

4. AZ OLVASÓ AGY MŰKÖDÉSE 56 Az olvasás agyi hálózata 57

Az olvasás alaphálózatai 57

5

Az olvasás kiterjesztett kérgi hálózatai 61 A szófelismerő rendszert kiszolgáló szintek 68

Mondatértés, szövegértés és az agy működése 72 Jelentés, jelentésintegráció, tudás 73 Előfeszítési paradigmák és a szemantikai rendszer 75 Mondatmegértés és munkaemlékezet 82

5. AZ OLVASÓ AGY EVOLÚCIÓJA ÉS EGYÉNI FEJLŐDÉSI ÚTJAI 83 Az olvasás ötezer éve és az agy 85 Az olvasás egyedfejlődési előzményei 90

A neuronális újrahasznosítás modellje 90

6. FEJLŐDÉSI DISZLEXIA: ZAVAR VAGY A TUDOMÁNY TERMÉKE? 96 A diszlexia története 97

Az ,,angol beteg" 97 William James és az első amerikai diszlexiakutatók 99 Ranschburg Pál és a legaszténia 101 A hazai diszlexiakutatás 103 A diszlexia és az agy: a biológiai szemlélet felerősödése 103 A diszlexia a 21. században 104

A diszlexia és a megismerési funkciók 106 Fonológiai deficit 106

7. A MÁSKÉNT OLVASÓ AGY: FEJLŐDÉSI DISZLEXIA 110 Szerkezeti eltérések 110

A halántéklebeny eltérései 110 A két félteke összeköttetésének eltérései 114 A térdestest (genikulátum) szerkezeti eltérései 114 Szerkezeti eltérések a három lebeny (temporo-parieto-okcipitális) vidékén 114

Működési másság 115 Beszédészlelés és olvasás 115 Eltérési negativitás és diszlexia (EN) 118 Sérült-e diszlexiában a nyelvi értés? 121

Deficit és kompenzáció - a modem képalkotó eljárások előnyei 121 Zavar az agyi hálózat működésében 121 Többlet és kerülőút: kompenzációs utak a diszlexiás agyi hálózatban 124 Kapcsolathiány a hálózatban 126 Diszlexiaintervenció és agyi aktivitás 128

A látási észlelőrendszer atipikus működése 133 Szemmozgás és diszlexia 134

Ismét a diszlexia meghatározásáról 135 A diszlexia osztályozási lehetőségei 137

Neuropszichológiai osztályozás 138 Logopédiai/pedagógiai osztályozás 138 Komplex idegtudományi osztályozás 139

8. A MAGYARUL OLVASNI TANULÓ AGY: UGYANOLYAN VAGY KICSIT MÁS? 141 Beszédészlelés és az EN tipikus fejlődése 142

Az eltérési negativitás fejlődési változása 147

6

EN és fejlődési diszlexia (FDL) - az EN eltérései kisiskoláskorban 156 Diszkrimináció és automatikus detekció 158 A dekódolás fejlődése és az automatikus detekció 159

EN és a diszlexia „maradandó" mutatói 160 Szerveződési furcsaságok és a diszlexia 161

Integráció az észlelésben 161 Veszélyeztetett gyerekek 163

Koraszülöttek 163 Környezet, nyelvi képességek és olvasási zavarok 164

Szóolvasás és kompenzációs mechanizmusok 165 Fejlődési diszlexia és a beszélt nyelv 166

Mindenki diszlexiás, aki rosszul olvas? 169

9. MINDEGY, HOGY HOGYAN TANULUNK OLVASNI? 174 A beszédészlelés vizsgálata 176 Eltérő olvasástanítási módszer, eltérő agyi válasz? 177

10. AHOGYAN A SÉRÜLT AGY OLVAS 181 Alexia és szerzett diszlexia 182 A szerzett olvasási zavarok neuropszichológiájának történeti előzményei 183 A specifikus kompenensek zavarai 186

A vizuális figyelem és a percepció zavarai: figyelmi és neglekt diszlexiák 186 Az ortográfiai bemeneti lexikon (OBL) sérülése: tiszta alexia 186 A szemantikai lexikonhoz való hozzáférés zavarai: szemantikai paralexia és mély diszlexiák 187 A fonológiai kimeneti lexikon (FKL) zavara 188

Alexiás szindrómák 189 Felszíni alexia (diszlexia) 189 Fonológiai alexia (diszlexia) 189 Mély alexia (diszlexia) 189 Egykomponensű alexiák 190

11. ÖRÖKLÉS ÉS KÖRNYEZET 191 Ikerkutatások 191

Konkordanciavizsgálatok 192 Ikervizsgálatok és olvasási teljesítmény 192

A magatartás-genetika útjai a diszlexiakutatásban 193 Hol tartunk a diszlexia géntérképével? 194

SZAKKIFEJEZÉSEK JEGYZÉKE 198

IRODALOM 203 k

TÁRGYMUTATÓ 221

7

BEVEZETÉS

Alig több mint száz éve foglalkoztatja a különböző tudományterületek művelőit, hogy miként is függ össze az olvasás és az írás az agy funkcióival. Az olvasás és az olvasá-si zavarok kérdése főként akkor került előtérbe, amikor a 19. század végén a neuroló-gia az olvasás fejlődési és szerzett zavaraival kapcsolatban új felismerésekhez jutott. A pszichológia, a neuropszichológia, az utóbbi évtizedben pedig a kognitív idegtudo-mány egyre újabb adatokkal járult hozzá az olvasás mechanizmusairól, jellemzőiről való tudásunkhoz. Azt gondolhatnánk, hogy az olvasás egyszerű dolog, de nem így van. Mai tudásunk szerint az agy 18-20 területének összehangolt működése biztosítja, hogy ez az igen összetett készségünk egyáltalán kialakulhat. Sokunknak eszünkbe ju-tott már a kérdés, hogy miként is alkothatta meg az emberi agy az írást. Ma már nem csupán sejtjük annak okait, hogy miért az ember tud csak beszélni, mégis újra és újra rácsodálkozunk arra a finom szerveződésre, amely ezt az agyban biztosítja. Hogyan lehetséges, hogy a majmokénál alig bonyolultabb aggyal még olvasni is tudunk? Hogyan lehetséges, hogy többeknek ez nem sikerül, vagy sikerül, de nem okoz örö-met? Sokan keressük erre a választ. Mint ahogy arra is, hogy egyébként igencsak okos gyerekek miért tanulnak meg oly nehezen olvasni.

A könyv fejezeteiben annak az egy évtizedes kutatómunkának az eredményeit fog-laltam össze, amelyek az olvasást és az olvasási zavarokat kísérő agyi folyamatok ku-tatása során születtek. Bár a könyv jelentős része azzal foglalkozik, hogy mi történik az agyban és az aggyal, amikor olvas, azt is igyekeztem bemutatni, hogy ez miként függ össze a megismerőrendszerrel. Bevezetőként rövid kirándulást tehet az olvasó az írás és olvasás, olvasástanítás szubjektív történetébe. A törzset a pszichológia és az idegtudomány azon új szempontú feldolgozása adja, amely arra keresi a választ, hogy miként támaszkodunk a nyelvi rendszerre, hallásunkra, látórendszerünkre és a világ-ról való tudásunkra az olvasás során. Az olvasás jelenségét több szempontból és sok-féle nézőpontból igyekeztem bemutatni, többek között azzal a céllal is, hogy feltár-jam, milyen rosszul tesszük, ha az olvasást és zavarait leegyszerűsítjük, és nem értjük, nem fogjuk fel igazán, hogy milyen fantasztikus átalakulás megy végbe az emberi agyban az olvasásnak köszönhetően.

A könyv fejezetei több tudományterület tudásanyagára támaszkodnak, és igyekez-nek ezek ismereteit a kézirat elkészültének időpontjában aktuális keretben értelmezni. Több fejezetben mutatom be saját, fiatal munkatársaimmal közösen végzett kutatása-im eredményeit. Két fejezet azonban azokat az eredményeket foglalja össze, amelyek

részletei már publikációkban is megjelentek, de nem ezzel a részletességgel. A nyol-cadik fejezet a Beszédészlelés és diszlexia című MTA doktori értekezés alapján készült, amelynek nyomtatásban való megjelentetése régi adósságom. Az értekezés megírása óta eltelt időszakban sok új adat született, és a nemzetközi szakirodalomban is számos további publikáció látott napvilágot. Az agy olvasásban részt vevő hálóza-tairól és az olvasás evolúciójáról szóló fejezetek ez utóbbi néhány év eredményeire támaszkodnak, és az olvasás, a diszlexia kérdéséről kialakult jelenlegi felfogásomat tükrözik. Az olvasás idegtudományi kutatásában azonban soha nem látott integrációs törekvések folynak, így a diszlexiáról való gondolkodásunk naponta formálódik.

A könyv elkészültéhez jelentősen hozzájárultak munkatársaim, tanítványaim. Elő-ször is köszönet illeti Szűcs Dénest, aki a legrégebbi munkatársam, sok közös mun-kánk nélkülözhetetlen szerzőtársa, és az MTA Pszichológiai Kutatóintézet Fejlődés-pszichofiziológiai Kutatócsoportjának alapító tagja. Külön köszönet illeti munkájáért Honbolygó Ferencet, Ragó Anettet, Jolsvai Hajnalt és Soltész Fruzsinát. Az olvasás-és a diszlexiavizsgálatokban új színt hozott Surányi Zsuzsanna, Kucseráné Gráf Rózsa, Szabó Andrea, Tóth Dénes és még sok tanítvány és kolléga munkája. Hálás vagyok Baliga Lászlónénak, Gabinak a laboratóriumban végzett lelkiismeretes mun-kájáért és a jelen kötet irodalomjegyzékének összeállításáért.

Itt mondok köszönetet az idegtudomány, a fejlődéspszichológia, a diszlexia és a gyerekkori nyelvi károsodások kutatása területén dolgozó kollégáimnak. Ok Leo Blomert (Maastricht), Heikki Lyytinen és Paavo Leppanen (Jyváskylá), Gerd Schulte-Körne (Marburg), Usha Goswami (Cambridge), Dorothy Bishop (Oxford), Richárd Schwarz (New York), Heather van der Lely (London) és Nina Kraus (Evanston), akik-kel állandó szakmai kapcsolatom folyamatosan tágítja látókörömet.

Végül köszönöm férjemnek, felnőtt fiaimnak és mindegyikük választott társának a támogatást, a türelmet és szeretetet.

Az MTA Pszichológiai Kutatóintézetének OTKA Tudományos Iskola pályázata (TS 44790) lehetőséget adott arra, hogy a munkában fiatal kutatók dolgozzanak. A be-mutatott kutatásokhoz számos pályázati forrás nyújtott és nyújt anyagi támogatást. Az elmúlt években az OTKA T 033008, OTKA-NWO N37282, az NKFP 5/049, az AKP 2000, AKP 2001, az AÖU, valamint az EU COST A 8 kutatási akciója (1994-1999) biztosították a szükséges támogatást. A jelenleg folyó kutatásokhoz az OTKA T 34781 számú pályázat jelent kutatási támogatást.

10

1. AZ OLVASÁS TÖRTÉNETE

Pontosan nem tudjuk, hogy hogyan is alakultak ki az emberi írásrendszerek, de a ré-gészeti kutatások alapján több mint sejtés az, amit arról tudunk, hogy hogyan és mire használta az ember a legkülönbözőbb írásjeleket. Az információ rögzítésének igénye az emberré válás kezdetén, már a barlangrajzokban megjelent. Később számolóköve-ket, tehát apró golyókat használtak, amelyekkel számon tartották a termést. Ez egyik ősi módja volt annak, hogy az emberi emlékezetet külső jelekkel segítse, illetve olyan egységes jelet használjon, amit a felhasználón kívül a közösség más tagja is ért. Ké-sőbb, Mezopotámiában már puha agyagból táblácskákat készítettek. Az ember jeleket használt, bár ezeket nem úgy alkalmazta, hogy írásnak nevezhetnénk. írásról tágabb értelmében attól kezdve beszélhetünk, amikor az ember a jeleket tárgyak, mozgások megjelölésére kezdte használni. Ez az írásmód még nem köthető egyetlen nyelvhez sem, hiszen mindenki saját nyelvén olvasta őket. Ennek előzménye valóban a mezoli-tikum (i. e. 9000-5000), az az időszak, amikor a barlangrajzok elkezdtek egyszerű-södni. Az ember innen lépett tovább a fogalomírás, majd pedig a hangalak alapú írás felé (Driver, 1976). Az írás szűkebb értelemben vett formája hosszú fejlődés során jelent meg. Ez az írás hangalak alapú, az olvasónak ehhez ismernie kell a dekódolás egyezményes szabályait. Ebben minden hangalak kifejezhető a jelek korlátozott számú csoportjával. Az emberi írás tehát eljutott ahhoz a hangjelölő íráshoz, amelyet a mai írásrendszerek többsége is alkalmaz.

A HIEROGLIFÁK

Az írásnak és olvasásnak az a története, amely az olvasást létrehozó és alkalmazó em-beri agy szempontjából a legizgalmasabb, körülbelül ötezer évvel ezelőtt kezdődött, és egyidős az ókor virágzó kultúráinak kialakulásával. A korai írásrendszerek geográ-fiai eloszlása arra enged következtetni, hogy - amint Ignaz Gelb is a Study of Writing című könyvében feltételezi (Gelb, 1952, 212-220) - az írás elterjedését illetően a középpont Mezopotámia és Egyiptom volt. Bár az írásrendszerek időbeli és téri elosz-lása a terjedő technológiák mintázatát mutatja, több olyan, időben egymást követő írásrendszert is ismerünk, amelyek között nem fedezhető fel kapcsolat.

Az időszámítás előtti 4. évezred végén Mezopotámiában és Egyiptomban az emberi kultúra addig nem látott fejlődésnek indult. Egyiptomban a korábbi kis városállamok

11

helyén hatalmas birodalom jött létre, és ott, ahol ma is hömpölyög a Nílus iszapbarna vize, már az időszámítás előtti 3200-ban magas szintet ért el a kultúra fejlődése. A kézművesek rézből és kövekből fegyvereket állítottak elő, művészi kivitelezésű használati és vallási tárgyakat készítettek. Ami pedig a mi megközelítésünk szempont-jából a legfontosabb, tudtak írni.

Híres írásos emléknek számít a rosette-i kő. Rosette (arab neve Resid) Alsó-Egyip-tomban a Nílus bal partján található, mintegy 15 kilométerre a Földközi-tengertől. Napóleon egyiptomi hadjárata (1798-1799) során sáncot ásó katonák találtak rá a fekete bazalttáblára, amelyen háromféle írás állt, kétféle egyiptomi (hieroglif, démo-tikus) és görög. A rosette-i kő kalandos útját Londonban fejezte be, ma is a British Museum tulajdona. Az egyiptomi feliratok megfejtésének kulcsát az a felismerés jelentette, hogy a feliratban vegyesen fordulhatnak elő szójelek, többes és önálló más-salhangzók jelei, hangérték nélküli értelmező jelek (determinatívumok), valamint fogaiomjelek, azaz piktogramok is.

Az írás, az emberiség egyik legnagyobb találmánya, az egyiptomiak mindennapi használatában viszonylag gyorsan átalakult egy állandóbb jelöléseket használó kifeje-zésformává. A tárgyak leegyszerűsített rajzából kialakuló, ám egyre absztraktabbá vá-ló írásjelek, a hieroglifák egységesített, az írnokok által megőrzött és értett jelek rend-szerévé alakultak. Az ókori Egyiptomban az írást iskolákban tanították, az írnokisko-lákat a fáraók alapították a hivatalnokok kiképzésére. Az iskolák többsége valamelyik nagy templomhoz csatlakozott, de a fáraók udvartartásában voltak világi iskolák is. A tanulók gipsszel bevont fatáblákon, majd edénycserepeken tanultak írni. írásra ná-dat használtak, fekete és vörös tintával írtak. A vöröset csak a fontos részletek írására használták. Ezt a szokást a rómaiak az egyiptomiaktól vették át, sőt ezt a szokást a mai napig sokan használják (gondoljunk például egyes olvasókönyvekre). A Nílus partján őshonos sásszerü növény, a papirusz beléből készített anyag drága volt, erre már csak szépen lehetett írni. A papok és az írnokok lejegyezték az adóbevételeket, nyilvántar-tották az új birodalom gazdasági és egyéb ügyeit intéző állami alkalmazottakat, tiszt-viselőket. A kincstár saját iskolákat tartott fenn, a hivatalnok-utánpótlást ezek biztosí-tották. Az új birodalom papirusztekercsei pedig megteltek nyilvántartásokkal.

Jóval azelőtt, hogy az egyiptomiak az írást feltalálták volna, az emberek képeiket kőbe, agyagba vésték, barlangok falára, táblákra, edényekre festették, rajzolták. Az események rögzítésére, továbbadására az úgynevezett fogalomírás/tartalomírás vagy piktográfia1 alakult ki. A piktográfia klasszikus értelemben a közlés lényegét, de soha-sem az egész szöveget adja vissza. Minden valószínűséggel kialakulhatott volna a fo-galomírás leegyszerűsített változataiból egy elterjedt szó-képírás is. Ilyen lenne a nap nevének leírása egy körrel, a vízé egy hullámvonallal. A szó-képírás azonban nem lett volna alkalmas a közlendők pontos kifejezésére, hiszen csak nagyjából adja vissza a gondolatokat. Az ilyen írásrendszer további hátránya, hogy számos szó nem fordítha-tó át képre, így jelentősen leszűkül a leírható szavak köre. A mindenféle szó leírására épülő rendszernek tehát a szavakhoz a hangok felől kell közelítenie. Évtizedeken át számos tudományos vita övezte azt a kérdést, hogy az úgynevezett fogalomírás és a szó-hangírás között ugrásszerű vagy folyamatos volt-e az írásrendszerek fejlődése.

1 A latin piktor szó festőt jelent.

12

Mivel a szó-képírás egyetlen írásos emléken sem tűnik fel, a ma elfogadott nézet az, hogy a kész írásrendszerek több kultúrában (Egyiptom, Mezopotámia) egyszerre jelentek meg, azaz az írás evolúciója nem lassú és folyamatos volt (Robinson, 2003). Az 1950-es évek íráskutatói által szerkesztett szó-képírások minden bizonnyal az írás evolúciójának egy lehetséges, de valójában soha be nem következő állomását kép-viselik.

Az egyiptomiak egyik kétségtelen vívmánya tehát a szóírás bevezetése volt. Hogy ezt miként oldották meg, azt jól szemlélteti a Narmer-paletta két oldala (1. ábra). A palettán látható jeleknek a régészek sokféle, bár több elemében is azonos értelme-zést adtak. A paletta leginkább egyformán értelmezett része a tábla közepén álló, le-sújtani készülő uralkodót ábrázolja (bal oldali kép). Tőle jobbra egy összetett alakzat látható, amelynek tetején egy sólyom (Hórusz isten jelképe) ül, karmaival egy hat le-vélből (papirusz) álló csokorba kapaszkodva. A levelek egy olyan alakzaton állnak, amelynek feje is van. A paletta fő témája az uralkodó és az általa leigázott nép, ame-lyet feltehetően a fejjel is ellátott alakzat szimbolizál. A hat papiruszlevél a foglyok számára (hatezer) utalhat. Ez annak alapján feltételezhető, hogy az egyiptomiak a Ní-lus mocsaraiban ezrével található papirusz levelének szimbólumát a hieroglifákon az ezer fogalmának jelölésére elterjedten használták. Azt, hogy a leigázott ország neve mi lehetett, illetve arra, hogy ezt a nevet a sólyom karmaiba szorított, szigonyként értelmezhető tárgy hangalakja adja-e meg, nem tudni pontosan. Mindenesetre az írás-

1. A Narmer-paletta, az egyik legkorábbi hieroglif emlék i. e. 3200 tájáról (Egyiptomi Múzeum. Kairó)

13

történettel foglalkozók ezt a lehetőséget is felvetették (Hering, 1966, 40). A Narmer-paletta értelmezésére ma is több változatot találunk a régészeti, illetve írástörténeti irodalomban. Arra, hogy a palettán hangjelöléseket alkalmazhattak, egyértelműen utal a paletta mindkét oldalának felső szélén középen elhelyezett jel. A keretbe foglalt hal (a Nílusban gyakori harcsa) és a véső mássalhangzói, az 'nr' és 'mr ' Narmer nevét ad-ják ki (Robinson, 2003, 92). Könyvünk témája, az olvasó ember szempontjából azon-ban az a leginkább elgondolkoztató, hogy mekkora feldolgozási rugalmasságot igé-nyelhet egy olyan írásrendszer, amely vegyesen használ sokféle név- és hangjelölést. Elképzelhető éppen ezért, hogy nemcsak a régészek, íráskutatók számára nehéz a Narmer-palettán lévő jelek egyértelmű kiolvasása, hanem az ókori Egyiptom írástudói számára is az volt.

Egészen bizonyos, és senki nem vonja kétségbe, hogy az egyiptomiak írásrendsze-re különböző jelekből állt (Kolers, 1969). Az olyan szavak visszaadására, amelyekre képek könnyedén használhatók, vonalrajzokat használt. Ebben azonban megkülön-böztette a főneveket és az igéket. A kvázistatikus képek (férfi, liba) a főneveket, a di-namikusak - mint például a szájához korsót közelítő férfi vagy a kitárt szárnyú liba — az inni, illetve repülni igéket jelölik. Az írásrendszer azonban olyan szavak leírására is alkalmas (például a fáraó neve), amelyek képpel nem ábrázolhatóak. A használt je-lek valamilyen ábrázolható kép leegyszerűsített változatai, a szóhoz felhasznált hang-zói azonban csak annak mássalhangzói. Például a 'hor' (arc) szóból csak a h-r, amely aztán így több mássalhangzós jelként szerepelhet a har (isten) vagy a dhar (keserű) szavakban. Az egyiptomi írás tehát a szótő mássalhangzóit vette figyelembe, magán-hangzóit nem. A két eszközzel - képek és több mássalhangzós jelek - mindent képe-sek voltak leírni, jóllehet ezek olvasásakor az értelmezés és a kiejtés bizonytalanná is válhatott. Ezt könnyen belátjuk, ha arra gondolunk, hogy a magyarban az 'n-p' lehet nap és nép is. Ahhoz, hogy olvasáskor az eltérő lehetőségek közül a választás világos legyen, az egyiptomiak segédeszközként az úgynevezett értelmező jelet (determi-natívum) használták. Példánknál maradva a nap esetében a fény és idő, a nép esetében az emberalakjelét használnánk. Azoknak az egészen rövid szavaknak a jele, amelyek-nek szótöve egyetlen mássalhangzóból és a hozzátartozó magánhangzóból állt, más-salhangzójellé vált. Ezek a mai betűk előfutárai. A mai betűk megkülönböztetése sem-mivel sem bonyolultabb, mint ezeké. Az egyiptomi írás vonalas madárrajzai, a kese-lyű, a bagoly és a fürj mind mássalhangzójelek, vizuális megkülönböztethetőségiik azonban eltérő. A keselyű és a fürj például könnyen összekeverhető. A hieroglifák 24 ilyen mássalhangzójelet használtak. Az egyiptomi írnokok azonban nem csupán ezek-kel a jelekkel írtak, hanem az eddig bemutatott összes alkotóelem felhasználásával, azaz a képekkel, a többes mássalhangzókkal, az értelmező jelekkel és az önálló más-salhangzójelekkel, azaz az egyiptomi „betűkkel". Ezek a mássalhangzójelek eltérőek voltak, képszerűek vagy absztraktak. A 2. ábrán jól látható, hogy a 'b ' jele, a láb már kellően leegyszerűsített, de még eléggé képszerű jelölése a hangjelöléshez használt főnévnek. A ' j ' hangot jelölő nádszál már absztraktabb jelölés, az udvar és a domb jelölése pedig a legelvontabb.

Az írnokok a képszerű jeleket főként akkor használták, ha a jelentés megfejtése egyértelmű volt. Az egyértelműséget azonos képjelnél itt is az értelmező jel szolgál-ta. Az elmondani (zod) és inni (sura) igéket például egyformán egy, a kezét szája előtt

14

b j h k

2. Képszerű, illetve absztrakt mássalhangzójelek az ókori egyiptomi Írásban. A jelek sorrendben a következő szavak első mássalhangzóit jelölő alakzatok: láb, nádszál, udvar, domb (lejtő)

(Robinson, 2003 alapján)

tartó emberalakkal jelölték. Ezeket a képileg azonosan jelölt igéket úgy különböztet-ték meg, hogy az inni jelentést három hullámvonallal (a víz értelmező jele) jelölték. Az írás kiteljesedésével azonban az lett a kivétel, ha az alkalmazott kép az eredeti vagy értelmezővel módosított jelentése szerint szerepelt. Ezt a kivételt a képjel alatti függőleges vonással jelezték. Három vonás viszont már a többes számot jelezte. Ahol kép nem állt rendelkezésre, ott a mai fonológiai alapú írásmódhoz hasonló jelölést alkalmaztak, mégpedig úgy, hogy ahol lehetett, többes mássalhangzókat használtak. Az egyes mássalhangzókat csak akkor használták, ha a több mássalhangzós jelek nem voltak elegendőek vagy megfelelőek. A meghatározó jeleket a szó végére tették, ez-zel könnyítették meg az azonosan írt szavak olvasását.

Az egyiptomi írás egyik legfőbb vezérelve az volt, hogy az íráskép szép legyen. Ezért aztán szóközt nem hagytak. Nem tudni pontosan miért, talán csúnyának gondolhatták az üres helyeket. Egy szó jeleit mindig úgy állították össze, hogy az valóban szép legyen, ennek még a helyesírás szabályait is alárendelték. Az írás iránya különböző volt, előfor-dultak függőleges jeloszlopok és vízszintesek is. A vízszintes sorok általában jobbról balra tartottak, de előfordult a fordítottja is. Az ember- és állatképek feje azonban min-dig aszerint állt, hogy merre tart az írás, például a balról jobbról tartó írásnál balra. Az írás szépségének bűvölete még az írásirányon is felülkerekedett, a díszes írásoknál a felület bal oldalán balról jobbra, jobb oldalán pedig fordítva haladt az írás.

Az íráson kívül volt még egy nagy találmánya az egyiptomiaknak, ez pedig az a kü-lönleges papirusztekercs, amelyet mai fogalmaink szerint helyesírási szótárnak nevez-hetnénk. A megtalálójáról Hood-papirusznak nevezett gyűjtemény rendszerbe szedett szavak listáját foglalta össze, és ezzel meghatározta az elfogadott írásmódokat. Az egyiptomiak írása azonban sokat változott, különösen a leegyszerűsített jelekből álló kézírásé. A képszerüséget már nélkülöző hieratikus írás az i. e. 1900 körül jelent meg, majd ezt váltotta fel a démotikus írás az i. e. 8. században. Ezek rendszere azonban nem volt teljesen más, mint a hieroglifáké, csupán az írásmód változott. A hieroglifá-kat egyre inkább a különlegesen szép feliratok készítéséhez használták, ezek láthatók az egyiptomi sírfeliratokon és a templomok falán is. A mindennapi levelezésben azon-ban az a hieratikus (jelentése: papi) írás terjedt el, amely némi leegyszerűsítéssel a hie-roglifák kézírásos változatának tekinthető. Ezt követően a démotikus (Hérodotosz után) írás, a hieratikus írás tovább egyszerűsített változata terjedt el, az egyiptomiak a görög ábécé átvételéig, tehát mintegy teljes évezreden át ezt használták.

15

Az egyszerűsödő, de még mindig meglehetősen bonyolult írásrendszer az egyipto-mi embereket két nagy csoportra osztotta, írástudókra és írástudatlanokra. Nincs okunk azt feltételezni, hogy ne az utóbbiak száma lett volna lényegesen nagyobb. Érdemes azonban elgondolkoznunk azon a teljesítményen, amelyre az olvasni és írni tudó egyiptomi írnoknak képesnek kellett lennie. Nézzük elsőként a hieroglifákat!

A megismerési funkciókkal foglalkozó (kognitív) pszichológia és idegtudomány mai eredményei alapján például tudjuk, hogy a képek főnév- és igekiváltó ereje igen-csak eltérő. Az igét és a főnevet jelentő hieroglifák esetében tehát az olvasónak ismer-nie kell azokat a lényeges megkülönböztető jegyeket, amelyek alapján a statikus rajz dinamikus tulajdonságokat nyer. Gondoljunk például a libára, amelynek emelkedő szárnya már a repülni igét és nem az ábrázolt állatot jelenti. Ez a képek jelentésének értelmezésében állandó váltást igényel. A jelentések képviselete az elménkben ugyan-is sajátos szerveződést mutat, a pszichológiában ezt elég szemléletesen szemantikai lexikonnak nevezzük. Ebben a lexikonban kellett tehát a hieroglifákat olvasónak ru-galmasan keresnie. Ezt például úgy képzelhetjük el, hogy az olvasónak a hieroglifa automatikus főnévi értelmezését kellett blokkolnia, ha az ige megkülönböztető jelét látta, és új keresést kellett indítania. Ez komoly megkülönböztető (diszkriminációs) képességet igényelhetett. Amint megjelenik az egyiptomi írásban a képeknek a többes (főként kettős) mássalhangzó értelmű használata, a képek alatti vonás feldolgozásával egy másik fajta feldolgozásra is sokszor kell váltani. Nevezetesen a hangzók dekódo-lására. A kettős hangzókat jelölő betűk előfutárának tartott jelek „kiolvasása" ugyan-is a nyelvi rendszer más szintjeire kellett, hogy támaszkodjon. Az olvasónak a jel alap-ján először a jelentéshez kellett hozzáférnie, majd a szóhoz annak hangalakját kellett hozzárendelnie. A szavak hangalakjának együttesében, az úgynevezett fonológiai lexikonban (valamennyi ismert szó hangalakja) meg kellett találni azokat a szavakat, amelyek ugyanazt a mássalhangzópárt tartalmazzák a szótőben. Természetesen nem valamennyit, hanem csak az írásban is használtakat. Vegyük például magyar példaként a 't-r' hangzópárt. Ez a magánhangzóval kiegészülve lehet tar, tár, tér, tor, tör, túr, tűr. Tegyük fel, hogy nem használunk ilyen sok magánhangzót, csak hánnat (tár-tér-tor). A t-r hangzópárt tartalmazó szavak közül tehát csak hármat kell kikeresnünk, ezt vi-szont az értelmező jel alapján kell kiválasztanunk. Azt, amelyik a megfelelő magán-hangzóval már értelmes szó megalkotásához vezet. Természetesen egy adott nyelvben minél több van ilyen szóból, azaz minél nagyobb a fonológiai lexikonban a hangzók szomszédsürűsége, annál lassabb a hangzókhoz való hozzáférés.

Az egyiptomi írnoknak tehát a beszédhangok nagyobb és kisebb csoportjainak rendkívül fejlett, mindenekelőtt pedig pontos elemzésére (fonológiai elemzés) kellett képesnek lennie. Nem tudhatjuk, hogy mekkora volt az írnoknak a beszélt nyelvben használt szókincse, és ez hogyan viszonyult a használt jelek számához, azt viszont tudjuk, hogy a hieroglifák, a 24 mássalhangzójel és az értelmező jelek együtteséből rendkívül összetett írásrendszert sikerült kialakítaniuk. A téri és vizuális jellegze-tességek2 feldolgozása elemi és magasabb szintű vizuális feldolgozást igényelt, amely

2 A téri és a vizuális kifejezést a pszichológiában szokásos értelemben használjuk, azaz a vizuális a jel úgynevezett fizikai jellemzőinek, vonásainak (forma, nagyság, irány stb.), a téri pedig a téri hely, viszony és mintázat megnevezésére és megkülönböztetésére szolgál.

16

kiegészült azzal, hogy ezek között a szintek között gyakran kellett a rugalmas alkal-mazáshoz váltani. A vizuális jelek globális (egész kép) és lokális (a kép vagy jel rész-lete) jellemzőit a szavak jelentéséhez és/vagy hangalakjához kellett rendelni, még-pedig annak megfelelően, hogy mi a használt jel, annak milyen egyéb tulajdonságai vannak (értelmező jel, fonológiai/szemantikai váltás, illetve többes szám jele). A je-lek alapján a jelentéshez közvetlenül, illetve a fonológia alapján közvetve lehetett hoz-záférni. Valamennyi egyiptomi írásmód olvasása tehát a jelentésadás során a szem-pontváltás rugalmasságát igényelte, az ebből kialakult rutinoknak pedig a képi globá-lis és lokális, a kép által aktivált szemantikai, illetve fonológiai műveletekre kellett támaszkodniuk.

Nem tudjuk, hogy az egyiptomi írnokok agyában milyen funkcionális, esetleg szer-kezeti változások alakulhattak ki. Feltételezhetjük azonban, hogy a nyelvi rendszernek a jelentés és a hangalak feldolgozásáért, illetve a komplex ábrák vizuális elemzésért felelős agyi hálózataiban jelentős átalakulás következhetett be. Az analfabéták és az olvasni tudók agyi működésének és szerkezetének eltérései (erre később Az olvasó agy evolúciója fejezetben visszatérünk) ugyanis azt sugallják, hogy az egyiptomi írnok esetében is alkalmazkodó agyi hálózatnak kellett működnie, amely azonban le-het, hogy másfajta feldolgozási láncokat alakított ki, mint amit arról gondolunk, hogy a mai, olvasni tudó ember agya miként működik.

A nagy fáraók, mint Hufu (görög változatban Kheopsz), uralkodását háborúk sora követte, hanyatlás és virágzás váltakozott mintegy kétezer éven át. Az időszámítás előtti 4. században az egyiptomi kultúra gyengülése, hanyatlása végérvényesnek lát-szik, a hagyományok, így az írás hanyatlása is jól követhető. Az ekkor készült temp-lomok falába vésett hieroglifák közül több is hibás (és nem biztos, hogy a szépség okán), feltehető, hogy a vésnökök a hieroglifákat már csak másolták, de nem értették.

AZ ÉKÍRÁS

Nagyjából ugyanabban az időben, amikor az egyiptomiak a hieroglifákat feltalálták, született meg Mezopotámiában (a mai Irak területe) egy másik, a képírástól elszaka-dó rendszer, az ékírás. A legrégibb sumer írás külső megjelenésében alapvetően eltér az egyiptomitól, fő szabályai azonban egyeznek azzal. A kutatók egybehangzó véle-ménye az, hogy földrajzi és egyéb okok miatt szinte kizárt a két írásrendszer kölcsön-hatása (Robinson, 2003). A sumer írásban is képek jelentik a kezdetet. A legkorábbi agyagtáblákon egyszerű rajzok, tárgyak, emberek, állatok képei láthatók, amelyeket matematikai jelek és számok követnek. Ezek a négyszögletes (négyzet, ritkábban tég-lalap alakú, általában igen kicsi, legfeljebb 7-8 centiméter széles) agyagtáblácskák többnyire számadások, nyilvántartások. Az ékírás jeleivel eleinte főként tárgyakat je-löltek. A gazdagodó sumer birodalomban azonban egyre több dologra kezdték hasz-nálni az írást, így hamarosan ők is beleütköztek abba, hogy a képekkel nem lehet min-dent leírni. Hasonlóan az egyiptomiakhoz, ők is a szavak hangjainak jelöléséhez for-dultak. Hangokat, szótagokat vagy egész szavakat jelöltek az ék alakú, a mai ember számára nehezen, de a sumerok számára feltehetően könnyebben megkülönböztethető jelek. Az ékek téri iránya, formája (sarkos, illetve felezett ékek), a jelek összetettsége

17

igen változatos. Megjelentek a többes hangzók. Ilyen például az 'an' szótag, amely eget/csillagot jelent. A jelhez tartozó 'an' minden szóban 'an'-nak olvasandó. A jelek megbízhatóbb azonosításához bevezették a többes hangot meghatározó jeleket, sőt egyes hangokat, például magánhangzókat is jelöltek (az 'a ' hangot például a vízjelé-vel). Mindenütt, ahol a szimbolikus képjelek nem alkalmasak az egyértelmű közlésre, a hangzókat jelölő szimbólumokat használtak. E képjelek, a többes és egyes hangot jelölő szimbólumok és az értelmező jegyek segítségével a sumerok is kialakították a szóírást. Az egyiptomiakétól ez az írás eltér annyiban, hogy a sumerok a magánhang-zókat is jelölték, sőt, önállóan álló ferde ékekkel jelölték a szóhatárokat is.

3. Termőföld nyilvántartására szolgáló táblácska i. e. 2600-ból (lelőhely: Suruppak) Az ókori „földhivatal" ékírásos táblácskája 104 olyan bejegyzést tartalmaz, amely feltünteti a földterület nagyságát, a tulajdonos nevét, foglalkozását, rangját. A táblácska nyilvántartása szerint a földterületek

2,5-10 'iku' (8-32 ezer m2) nagyságúak, együtt 672 'iku'-t (kb. 600 hektár) tesznek ki, a gabona terméshozama pedig átlagosan 15 liternyi egy 'iku' területen. (Forrás: Robinson, 2003)

18

A mezopotámiai írnok természetesen nem tudott az íróvesszővel olyan szép képe-ket karcolni az agyagtáblába, mint azt egyiptomi kollégája tette a papirusz sima felü-letén. Az agyagba vésett jelek elvesztették képszerüségüket, különböző irányú ékek csoportjaivá alakultak át. A függőleges oszlopokba rendezett írásjelek szimbolikus szójelek rendszerébe szerveződtek. Az i. e. 3100 körül élt írnoknak, és persze a többi írástudónak is, még piktogramokat kellett megfejtenie, azaz egy vizuális szimbólum-hoz kellett jelentést rendelnie. Az i. e. 2400 körül tevékenykedő írnok viszont már az egyre absztraktabb, de a piktogrammal még szoros kapcsolatot mutató jeleket hasz-nált, de alapvetően szótagolvasást alkalmazott. A mezopotámiai agyagtáblácskákat ol-vasó a fonológiai elemzésnek egy olyan szintjét művelte, amely egy olyan természe-tesen kialakuló feldolgozáshoz kapcsolódik, amely a mai gyermekek fejlődésében is spontán megjelenik. Ez nem más, mint a szavak szótagszerkezetéhez való tudatos hoz-záférés képessége, a fonológiai tudatosság. Az agyagtáblácskák azonban nem olvasó-könyvek voltak, a könyvelést, elszámolást, nyilvántartást, például a földnyilvántartást szolgálták (Nissen és mtsai, 1993). Ilyet mutat be az 3. ábra.

A sumer birodalmat i. e. 2000 körül nomád törzsek igázták le, és átvették a legyő-zöttek szellemi javait. Ezek közé tartozik az írás is. Az i. e. 2000 után letelepedő sémi amoriták létrehozták Babilóniát, használni kezdték és saját nyelvükre alkalmazták a sumerok írásrendszerét. A babiloniak a sumeroktól átvették a szimbolikus szójeleket is. A jeleknek egy más nyelvre való alkalmazása azonban egy lényeges változást ered-ményezett; szétvált a jelhez kötött jelentés, illetve az ugyanazon jelhez kötött szótag. A sumerban 'mu'-ként (név) olvasott jelet szemantikai feldolgozásban 'sumu'-nak, vi-szont hangalak alapú feldolgozásban, azaz egy többes hangzó jelöléseként továbbra is 'mu'-ként olvasták. Valószínűleg emiatt is telt el viszonylag hosszú idő addig, amíg a babiloniak írásrendszere egyértelmű jelöléseket alkalmazott. Nem igazán ismert viszont annak az oka, hogy miért változott meg az írás iránya és elrendezése. Míg a sumerok oszlopokban és jobbról balra haladva írtak, a babiloniak vízszintes soraikat balról jobbra írták. így az ékek iránya és csoportosítása is megváltozott, a sumerok által még a jelentés alapján megértett képi összefüggések elvesztek, és az értelmüket vesztett ékek, vonások csoportjai absztrakt jelekké alakultak át.

Az i. e. 2. évezredben Assur városállam nagyhatalommá vált Asszíria néven, az asszírok hatalmas birodalom alapjait vetették meg. A Babilóniát erős kézzel összetartó Hammurapi (i. e. 1792-1750) i. e. 1786-ban Babilónia, Asszíria és Mezopotámia egy-beolvasztásával hatalmas birodalmat hozott létre, amelyet írott törvényekkel szabályo-zott. Uralkodása végén elkészíttette a történészek és íráskutatók által oly sokat tanul-mányozott törvénykönyvet, a Hammurapi Kódexet. A kódex (lásd 4. ábra) bemutatja a birodalom történetét, legalábbis annak utolsó időszakát és azokat a törvényeket, amelyek a főbb büntetési módokat, a kereskedelem működését, a „családjogot" (vá-lás, örökbefogadás stb.) és a babiloni állam működésének minden lényeges területét t

magukban foglalták. A babiloni állam működésében már jól megfigyelhető, hogy milyen hatással lehet

egymásra a társadalom és az írás. Az állam működésének szabályozása serkenti az írás fejlődését, az írás pedig a szabályok betartatásának eszközévé válik. A szótagoló ék-írás alkalmas lett volna arra, hogy elterjedjen. Nem tudni pontosan, hogy ez miért nem történt meg. Egyes kutatók szerint (Goody és Watt, 1998) a társadalom elitje akadá-

19

4. Babilónia királyának törvényei (Pergamon Múzeum, Berlin, a szerző felvétele)

lyozta ezt meg, célja pedig a kontroll megtartása volt. Nem tudjuk, hogy ez valóban így volt-e. Az írás azonban túlélte a babiloni államot.

Amikor az asszírok meghódították Babilóniát, az írás alig változott, hiszen a két nyelv rokon nyelv. Az ékírás azonban tovább terjedt, eközben változott. Az indoeuró-pai nyelvcsaládhoz tartozó perzsák például a kialakult jeleket betűírássá fejlesztették. Ugyanez történt a szír törzseknél is; átvették az ékírást, majd valószínűleg az ósémi ábécé befolyásának köszönhetően tiszta betűírássá alakították át.

Az ékírás fejlődése szempontjából igen fontos állomás Assur-bán-apli (görög ne-vén Szardanapál) király uralkodása. Assur-bán-aplit (i. e. 668-626) a történészek az ókori világ legműveltebb uralkodói között emlegetik. Az ő uralkodása alatt vált Ninive a tudományos és művészeti élet központjává, itt alakult meg az a könyvtár, amelynek könyvei agyagtáblákra karcolt ékírással készültek. Ninive 1848-ban kezdő-dő feltárásakor kb. 60 000 ékírásos agyagtábla került elő (ennek mintegy egyharmada a British Museum tulajdonába került). 1927-ben Leonard Woolley kezdett hozzá Ur városának feltárásához, ahol újabb agyagtáblák kerültek elő.

Az ékírás megfejtésére a német Georg Friedrich Grotefend vállalkozott, az elbeszé-lések szerint egy barátaival kötött fogadásnak köszönhetően. Grotefend sikeres írás-fejtő munkája azért is különleges, mert nem álltak rendelkezésére kétnyelvű feliratok (a hieroglifákat megfejtő Champollion például ilyenekből dolgozott). Összesen hatvan jelet sikerült megfejtenie, a megkezdett munkát azonban már angol kutatók fejezték be. Közülük a legkiemelkedőbb H. C. Rawlinson (1810-1895). Ő az, aki kötélen le-ereszkedett a meredek behisztuni sziklán, és lejegyezte a háromféle ékírásos feliratot.

20

5. H. C. Rawlinson rajza a behisztuni szikláról (részlet) (Robinson, 2003 alapján)

A hatalmas sziklafal, amelyről Rawlinson még teljes elölnézeti képet is rajzolt (5. áb-ra), háromféle írásjelet is használ. Ezekről kiderült, hogy elámi, perzsa és babiloni írásjelek, azaz a szavak írásában különböző kódolási szabályok érvényesülnek. Az elámi például szótagírás, a babiloni szójeleket is használ, a perzsa viszont szinte ki-zárólag betűírást használ, kivéve néhány szótag- és fogalomjegyet.

A behisztuni szikla háromnyelvű felirata minden bizonnyal annak köszönhető, hogy a perzsa királyok alattvalóik (elámi, babiloni, perzsa) nyelvén készíttették a fel-iratokat. Érdekes adat, hogy bár Rawlinsonnak sikerült megfejtenie a babiloni ékírást, soha nem árulta el, hogy hogyan tette (Robinson, 2003).

A HETTITÁK AGYAGTÁBLÁI

Az ékírás történetéhez, mint minden más emberi történethez, anekdoták sora is kap-csolódik. Hogy igazak-e vagy sem, nem tudni pontosan. Mindenesetre érdekes, hogy az ékírás megfejtését elindító, eleinte hamisítványnak vélt agyagtáblák először Egyip-tom régiségkereskedőinél bukkantak fel 1887-ben. A táblák lelőhelyére vonatkozó információk alapján az egykori Thébában (ma Tell-el-Amarna) 1891-ben megtalálták az egyiptomi uralkodó Ehnaton (IV. Amenóphisz, i. e. 1372-1354) levéltárát. Ehnaton diplomáciai levelezése azonban nem papirusztekercsekből, hanem agyagtáblákból állt, mégpedig babiloni ékírással. A régészek, ismerve ezt az írást, hamar megfejtették a leveleket. Az egyiket például egy Hatti nevű ismeretlen ország királya írta Ehnaton-

21

nak. Volt azonban két olyan levél is, amelynek nyelve ismeretlen volt. Ezeket ma a címzett uralkodó neve alapján Arzawa-levelekként ismerjük.

Arra a rejtélyre, hogy honnan is származnak ezek a levelek, akkor derült fény, ami-kor néhány évvel később egy török városka mellett felfedezett ókori romterületen a rendszeres ásatások megkezdődtek. Ekkor került elő a hettita uralkodó, III. Hattusilis király és II. Ramszesz fáraó között létrejött békeszerződés szövege. Ennek hieroglif változatát a régészek a karnaki templom faláról ismerték már. Az egyiptomi és babi-loni uralkodókkal egyenrangú hettita királyokról azonban évezredeken át nem tudott senki. A kutatások során kiderült, hogy a számtalan agyagtáblának az Arzawa-levelekkel azonos nyelve a hettita volt. A régészeknek a hettita írások megfejtésében a babiloni ékírás ismerete segített a legtöbbet. A megfejtett kód alapján az értő szak-emberek számára ezek az agyagtáblák jól olvashatók.

Ami a hettita írások tanulmányozásából kirajzolódott az elmúlt száz év kutatásai során, az a szembetűnő sajátosság, amelynek alapján csaknem bizonyosra vehető, hogy az egyiptomi hieroglifák egy hettita dialektus más írásjeleket használó változa-tai. A kétnyelvű, hettita és föníciai írással lejegyzett feliratok tovább erősítették a ko-rábbi eredményeket. Nehéz azonban eldönteni, hogy a képírást és hangírást egyaránt alkalmazó írás a hettiták találmánya-e. Az sem egyértelmű, hogy miért is használtak a hettiták kétféle írást, képírást a vallásos szövegekhez és ékírást a gazdaságiakhoz. Egy bizonyos, a hettita nyelv mindkét megjelenési formájában az indoeurópai népek legrégibb írásos öröksége.

A FÖNÍCIAI ÍRÁS

Az emberi kultúrában sok dolgot eredeztetünk a föníciaiaktól, így van ez az írással is. A legrégebbi írásos emlék a Bübloszban, Ahiram király szarkofágján felfedezett föní-ciai felirat. Az írás és olvasás történetével foglalkozó kutató első reakciója, hogy el-tátja a száját, amikor ezt a feliratot meglátja és megtudja, hogy az időszámítás előtti 13. században keletkezett. A felirat ugyanis nem képeket használ, hanem absztrakt je-leket, egész pontosan mássalhangzókat jelölő föníciai betűket. Az 1905-ben Flinders Petrie vezetésével a Sínai-hegyen talált Hathor-templom romjain végzett feltárások során hasonló (sínai írás), ám a föníciainál régebbi jeleket találtak. Egyesek szerint az i. e. 13. századi föníciai és a sínai írás feltehetőleg az emberi íráskultúra párhuzamos fejlődésének jelei (Hering, 1966). A mai felosztás szerint a föníciai az ósémi írásból, a protosínaiból alakult ki (Fodor, 2000). A föníciaiból alakult ki a görög, a latin és közvetve az egész európai írás.

A föníciaiak jobbról balra írtak, ábécéjükben csak mássalhangzókat jelöltek, min-den betűnek külön neve volt. A föníciai írás egyik legnevezetesebb emléke az ún. „moabita kő", amely az i. e. 9. századból származik. Megfejtésével egy olyan írás-rendszer elődjét sikerült megismerni, amely az ember - és itt tegyük hozzá feltehető-en az emberi agy - számára a leghasználhatóbbnak bizonyult. A föníciai minden más írásrendszert háttérbe szorítva egyeduralkodóvá vált, és az írástudóvá váló emberiség történetét alapvetően befolyásolta. A pontosság kedvéért meg kell jegyeznünk, hogy nem csak a betűírás rendszerei maradtak fenn. Az ázsiai kultúrák például megtartot-

22

ták a fogalomjelek egyes összetevőit. A görög nyelv azonban kétségtelenül felhasz-nálta a föníciai írásjeleket, sőt azokat tovább is bővítette a magánhangzók jeleivel. A magánhangzókat minden bizonnyal olyan föníciai jelekhez rendelték hozzá, ame-lyeknek nem feleltek meg mássalhangzók a görögben.

A GÖRÖGÖK ÍRÁSRENDSZERE

Az Európához legközelebbi írásos emlékek az ókori görögökhöz, illetve az azt meg-előző kultúrákhoz köthetők. A Krétán ásatásokat végző régész, Arthur Evans, a feltárt knósszoszi palotában írásos táblácskákat talált. Nyilvánvalóvá vált, hogy az i. e. 2000 körül itt élők írástudók voltak. A Krétán talált írások azonban háromfélék voltak.3 Az egyik képjeleket használt, ezek az úgynevezett minószi hieroglifák. A két további, vo-nalas írás közül az egyik képek leegyszerűsített változatát használta, a másik egysze-rűbb, csak vonalakból álló jeleket használt (Evans ezeket nevezte lineáris A és B írás-nak). Evans 1935-ben megjelent könyve, a Palace of Minős több mint száz lineáris B írású táblácskát mutat be. A Krétán talált írások egy, a titkosírások megfejtésénél hasz-nált módszer segítségével váltak olvashatóvá. Alice Kober volt az, akinek sikerült kiderítenie, hogy a minószi kultúra írásjelei szó tagjelek voltak, azaz az írásrendszert létrehozók nem ábécét, hanem szótagrendszert használtak. Nem olyan bonyolultat persze, mint amilyen a sumerok ékírása volt, hanem sokkal egyszerűbbet. Voltak ben-ne például mássalhangzó-magánhangzó és magánhangzó értékű jelek.

Valamivel később, a Kober nyomdokain elinduló Michael Ventris jutott el a jelek megfejtéséig. A lineáris B megfejtése igazi régészeti szenzációnak számított az 1950-es években. Ventrisnek sikerült bebizonyítania, hogy a szavak nem etruszk vagy más nyelven íródtak, hanem görögül, a minósziak tehát egy görög nép voltak. A görög nyelv egy ősi változatát beszélték, amiről Ventris mesterének, Patrick Hunternek azt írta: „Attól tartok, ez nem ugyanaz a görög, mint amit tanított nekem" (Robinson, 2003). A 6. ábrán Ventris 1952. febuár 20-i feljegyzése látható. Ventris a dekódolást megkönnyítendő egy rácsszerkezetet készített, az alaki hasonlóság alapján csoportosí-totta a jeleket. Látjuk, hogy ebben a táblázatban a magánhangzók és mássalhangzók jelölésének értékére vonatkozóan még sok a találgatás. Később azonban a megfejtés kiteljesedett. Kiderült, hogy a vl jelű magánhangzó az *i' hang, a c8 mássalhangzó eb-ben a kombinációban a 'ni' jelölése. Ventris tehát azt kereste, hogy melyek az önálló és melyek a kombinált hangjelölések.

Az ókori görög írásokban még nem voltak kis- és nagybetűk, ezek csak jóval ké-sőbb, a 9. században jelentek meg. Ez úgy jött létre, hogy megtartották nagybetűként a korábban használt betűket, és kialaktották ezek kisbetűs párját (minuscula). Az ógö-rögöt olvasónak tehát viszonylag egyszerű dolga volt, a szavak hangjait rendelte a be-tűkhöz. Az értő olvasást azonban nehezíti, hogy az írásban nincsenek szóközök. Az egybefolyó betűk sorában kell megtalálni a szavak kezdetét és végét. Az ógörögöt olvasónál minden bizonnyal korán kialakult a betű-hang megfeleltetés, a szóformák

3 A rejtélyes phaisztoszi korong nem itt keletkezhetett, így ezzel itt most nem foglalkozunk.

23

L I N E A R B S Y L L A B I C G R I D THIRD STATE : REVIEW OF PYLOS EVIDENCE

F1GUHE It WORK NOTE 17

20 FEB I95Í

6. Michael Ventris 1952. február 20-i feljegyzése a lineáris B írás dekódolásáról (Robinson, 2003 alapján)

felismerése feltehetően hosszú gyakorlást igényelt, jóllehet sohasem lett olyan gyors, mint a később bevezetett, már szóközöket is alkalmazó írások esetében.

A görögökkel el is jutottunk a mai nyelvek írásrendszerének gyökereiig; a szavak leírása azok hangjainak írásjellé fordításával történik, a szavak elkülönülnek, vannak kis- és nagybetűk. A legtöbb írás azonban nem ezeket a betűket használja, egy hangot nem mindig egy betű jelöl. Hogyan alakult hát ki a mai írás, hogyan jött létre a külön-böző nyelvek írásformája, azaz ortográfiája. Ennek megértése fontos lehet a számunk-ra, hiszen az olvasó agynak nem könnyű feladatot jelent a hangok jelölésének sokféle módja, a hangok és betűk, betűkombinációk megfeleltetése, az egymásra hasonlító be-tűk (b és d) vagy kicsit eltérő (ö és ő) hangok megkülönböztetése, az írott és kimon-dott alak kicsi (finn, magyar) vagy éppen nagy (angol) eltérése.

AZ ÁBÉCÉK KIALAKULÁSA

Azt mondhatjuk, hogy az európai nyelvekben használt betűk formája a rómaiaknak köszönhető. A latin írás eredete a legtöbb kutató szerint a nyugati görög, amelynek 24 betűjéből, egy kivételével, mindegyiket használja a rómaiak ábécéje. Ez a 23 betűből álló ábécé kezdetben az A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, U, P, Q, R, S, T, V, Z, X, Y betűkből állt, később azonban eltűnt a Z, a K (legalábbis ritkán használják), az U és a J. Az utóbbiak a leegyszerűsített írásban két hangot is jelölnek. Az U betű egyaránt jelöli az 'u' és V hangokat, a J betű pedig az ' i ' és ' j ' hangokat. Azt látjuk tehát, hogy már a rómaiaknál megjelent a többféleképpen ejthető betű, azaz a hang-zásnak és az írásnak az eltérése. Nem mással, mint az ortográfiai mélység előfutárá-val van itt dolgunk. Az olvasni tudó rómainak meg kellett tanulnia, hogy ugyanazok-nak a betűknek (V, I, C) kétféle hangzó, akár mássalhangzó és magánhangzó is meg-felelhet. Az írásban és olvasásban megjelent a szabály, illetve a jelentés alapján történő, eltérő dekódolás. Vegyük észre, hogy hasonlóval van dolgunk minden mai, nem se-kély ortográfiájú (angol, francia, holland stb.) írást használó nyelvben is.

A korai időkben használt latin betűk még elég csúnyák, szögletesek voltak. A fel-virágzó Római Birodalom szobrain, diadalívein azonban egyre szebb, finoman görbü-lő betűk, esztétikus vonalvezetésű írások jelentek meg. A Forum Romanum Traianus-oszlopát (i. sz. 113) már egészen gyönyörű, a capitalis (ejtsd kapitális) betűtípust hasz-náló felirat díszíti és adja hírül az utókornak Traianus császár dáciai hadjáratának dicsőségét. Az írás szépségén kívül figyelemre méltóak a betűszárakat záró talpacs-kák, a serifek (Tevan, 1984).

A capitalis betű tervezett, rajzolt betűforma. Emellett került használatba a kézírást sokkal jobban közelítő rustica. Az i. sz. 170 körül kialakuló újabb betüforma, az un-ciális már egyszerűbb, kerekebb. Feltehetően egyszerűsége miatt is hamar kiszorítot-ta a két másik betűtípust, majd az 5. század elején tovább egyszerűsített utódja, a félunciális terjedt el. A félunciális betűk eltérő magasak, alsó és felső szárak van, ame-lyek összeköthetők. A 8. században egy angol szerzetes alakította ki ezek alapján a la-tin írás kisbetűit. Ezek a karoling minusculák (Nagy Károly uralkodásának idejére utal a karoling kifejezés) azok a kisbetűk, amelyeket a latin betűkkel író országokban ma is használunk.

25

A kézíráshoz, a könyvek készítéséhez tehát minden készen állt, az igazi nagy talál-mányig, a könyvnyomtatásig azonban még sok évnek kellett eltelnie. Mivel azonban célunk nem a könyvek történetének, hanem a mai kultúrában használt írásmódok egy részének a rövid bemutatása, átugorjuk a latin ábécé és a nyomtatás megjelenése közötti éveket.

A NYOMTATÁS MEGJELENÉSE

Miután szándékosan átugrottunk néhány évszázadot, meg kell állnunk a 15. század-nál. Egy olyan találmány születik, amely az írásos kultúrát forradalmasítja, és az ol-vasást, legalábbis elvben, mindenki számára hozzáférhetővé teszi. Az olvasás elsajá-tításának intézményes keretei, azaz a közoktatás csírái ugyan mintegy három évszá-zaddal később, a francia forradalom idején jelentek meg, Johannes Gutenberg (Gens-fleisch) találmányával az emberi kultúra olyan eszközt kapott, amellyel a könyvekben lefektetett ismeretek tömegesen váltak hozzáférhetővé.

Gutenberg találmánya viszonylag egyszerű, ettől oly zseniális. Találmányának lé-nyege az összerakható és szétszedhető betűknek, a betűk öntésének és a sorokba sze-dett szövegnek egy merőben új, nyomási eljárása. A nyomtatott betűkhöz mintaként a 15. századbeli szerzetesek könyvírásához használt fonnák, a gót betűtípusok szolgál-tak. Ilyen betűtípussal jelent meg a 36 soros Biblia. Ezt azonban a kutatások szerint nem Gutenberg, hanem Pfíster nyomta, mégpedig olyan betűkkel, amelyeket minden bizonnyal Gutenbergtől vásárolt (Tevan, 1984). A nyomási eljárás feltalálása már ön-magában is nagyszerű, a nyomtatósajtó megszerkesztése azonban új utat nyitott az emberi kultúrában, az írásművek sokszorosíthatóvá váltak.

1447-ben jelent meg a Weltgericht (Utolsó ítélet), amelynek betűit Gutenberg met-szette és öntötte. Valószínű, hogy Gutenberg ekkor már Mainzban élt, ahol pályafutá-sa is kiteljesedett. Új betűtípusokkal kísérletezett, verseket nyomtatott, és számos könyvet készített egyházi megrendelésre. Ilyen például az Ablassbriefe (Bűnbocsátó levelek). Legszebb munkája azonban a könyvművészet remekének tekintett 42 soros Biblia, amely 641 kéthasábosan szedett lapot tartalmaz. A Biblia érdekessége, hogy a nyomtatásnál üresen hagyott helyekre kézzel rajzolták be az iniciálékat és az orna-mentikát. Gutenberg utolsó nagy müve a Catholicon (Johannes de Balbus, 1460), a kö-zépkor lexikonává vált.

A könyvnyomtatás feltalálásának jelentőségét Gutenberg korában még nem mér-hették fel teljességében. Tény, hogy a találmány gyorsan terjedt, Európa valamennyi fejlett országában nyomdai műhelyek alakultak. Kölnben, Bázelban és Párizsban nyomdák sora létesült. Az első magyar nyomda létrehozója, Hess András 1471-ben ér-kezett Budára, és meghonosította itthon is a könyvnyomtatást. Hess Andrásnak egyéb-ként két könyve maradt fenn, a Chronica Hungarorum (Magyarok krónikája) és a Magni Basilii de Legendis Poeticis (Basilius Magnus a költői legendákról).

A könyvnyomtatás elterjedésével elindult tehát az a fejlődés, amely a könyvet egy-re többek számára tette hozzáférhetővé, az olvasás elsajátítása azonban még mindig sokak számára elérhetetlen maradt. Az olvasni tudóknak azonban már sokféle betű-típust kellett felismerniük. A nyomtatásnak köszönhetően lassan megjelent az egyes

26

nyelvekben az írásmód egységesítése is, kialakultak a helyesírási szótárak. A 16-17. századtól kezdődően újabb és újabb jelrendszerek alakultak ki, mindegyiknek az az alapja, hogy a szavak hangjaihoz sokféle írott jel, sőt a hallott hangok másfajta jelei vagy tapintható jelek is társíthatok. Kialakult a gyorsírás,4 az elektromos távírók mor-zeábécéje. Kialakult a vakok által használt írásrendszer. Az 1784-ben Párizsban létre-hozott vakok intézetében tanult 1816-tól az a Louis Braille, aki a vakok ma is használt írásrendszerét kialakította. A Braille-írást egy francia katonatiszt sötétben is olvasható titkosírásnak szánt jeleiből hozta létre. Az eltérő betűk jelöléséhez a papírlapból kidomborodó hat pontot használt, ezekből összesen 63 jelet tudott létrehozni, azaz volt elegendő jele a betűk, a számok és a hangjegyek jelölésére. A módszert 1850-ben ve-zették be Franciaország intézeteiben.

Az írás és nyomtatás eddig bemutatott történetéből jól látszik, hogy a szavak han-gokra bontása az az út, amely az emberi kultúrában a jelrendszerek használatának ki-teljesedéséhez vezet. A hangokra bontott szavak akár nem nyelvi hangmintázatokhoz, a betűknél absztraktabb írásjelekhez és tapintható jelekhez is társíthatok. Az olvasás alapja tehát a beszélt nyelv fejlettsége, ennek jól működő agyi hálózata, úgy látszik, bármilyen más érzékied csatornán társíthatóvá teszi az emberi észlelés számára eleve vagy tanulás útján megkülönböztethető jeleket. Az agy tehát bárhogyan tud „olvasni", ha a szavak hangjai felől közelít, és az absztrakt jelegységek felé halad. Hogy ez mi-ként történik, remélhetőleg kiderül a későbbi fejezetekből.

i

4 Az egységes magyar gyorsírást Radnai Béla alakította ki.

27

2. AZ OLVASÁSTANÍTÁS TÖRTÉNETE

Megjelentek a könyvek, kialakultak az olvasástanítás módszerei. Az olvasástanításban alkalmazott módszerek és a készségek kialakulása, illetve bizonytalan fejlődése kö-zötti összefüggésekre már korán ráirányult a figyelem. A fejlődési diszlexiáról (akkor kongenitális szóvakság) 1917-ben megjelentetett könyvében Hinshelwood már kísér-letet tett arra, hogy az alkalmas olvasástanítási módszert aszerint határozza meg, hogy az miként is van összhangban az általa alkotott olvasástanulási modellel. Hinshelwood modelljének lényege, hogy a szavak jelentéséhez közvetlenül lehet hozzáférni azok képe alapján, hiszen a betűkről szerzett ismeretek maguktól alakulnak ki. Hinshelwood könyvében a hagyományos olvasástanítás módszereit kritizálta. Régi-módinak nevezte a betű-hang szabályra koncentráló, hangoztató olvasástanítást, és amellett érvelt, hogy az olvasástanulás ideális útja az akkor egyre divatosabbá váló „nézd és mondd" (globális, szóképes) módszer. Lám, lám, valóban nincs új a nap alatt! Az olvasástanítás módszereivel kapcsolatban sokszor fellángoló viták gyökerei, úgy látszik, elég messzire nyúlnak vissza.

Miért is nevezte Hinshelwood a hangoztató-elemző módszereket régimódinak? Talán azért, mert ekkor az olvasástanítás uralkodó eljárása ez volt? Azért, mert azt gondolta, hogy a szavak kiolvasásának gyors útja a szóalaknál kezdődik? Lehetséges. Kérdés persze, hogy az új globális olvasástanítási módszerek kitalálói ismerték-e vala-ha is az emberi írásrendszerek kialakulásának történetét. Eszrevették-e, hogy az em-ber a kulturális evolúcióban miként jutott el az egyben megfejtendő szimbólumoktól a szótagokra, hangokra lebontó írásig? Nem valószínű. Az olvasástanítás hagyomá-nyai azonban őrizték ezt az utat.

Az olvasástanítás hagyományos módszereit évszázadokon át, már a tömeges okta-tás megjelenését megelőzően is, a szótagolás („silabizáció") és hangoztatás uralta. Az olvasástanításban mindenütt ezek a módszerek terjedtek el, mindenekelőtt a német Stephani munkáinak (idézi Adamikné Jászó Anna, 2001) köszönhetően. A 19. század első éveitől kezdve tehát Európában szinte mindenütt ez a módszer uralta az olvasás-tanítást. Ez persze nem azt jelenti, hogy a hangoztatás valamilyen rendkívüli új talál-mány lenne, hiszen ha hihetünk a különböző feljegyzéseknek, az olvasás alapmód-szere az egyházi iskolákban már a 17. században is a hangoztatásra épült.

Az olvasástanítás tömegessé válása az egyes országokban más és más utat járt be. Magyarországon az olvasástanítás módszereinek egységesítése az Eötvös József nevé-hez fűződő népoktatási törvénynek és az 1869-ben kiadott népiskolai tantervnek volt

28

köszönhető. Gönczy Pál ekkor kiadott ábécéskönyve úgy készült, hogy az olvasás ala-pozó szakasza két lépésben kövesse egymást, először hangtanítás, majd betűtanítás következzék (Adamikné Jászó Anna, 2001). A későbbi fejezetekben sokat foglalko-zunk még azokkal a mai pszichológiai és idegtudományi modellekkel és eredmények-kel, amelyek mind azt támasztják alá, hogy az olvasástanuláshoz, a betű-hang meg-feleltetéshez nélkülözhetetlen a szavak hangokra bontásának képessége. A szavak fel-bontására azonban a szótag szintjén képes csak az iskolába kerülő gyerekek többsége, a hangokra bontás az olvasástanítás következménye. Több adat is utal arra, hogy ez valóban így van, a legmeggyőzőbbek azonban az analfabéták ilyen képességeinek megrekedésére utaló adatok (ezzel később részletesen is foglalkozunk).

A szavak belső szerkezetéhez való hozzáférés képességét fonológiai tudatosságnak nevezi a pszichológia. Ez azt fejezi ki, hogy a fejlődés során spontán megjelenik an-nak lehetősége, hogy a szavakon belüli kisebb hangegységekhez tudatosan is hozzá-férjünk. Később, segítséggel jutunk el majd ahhoz a művelethez, amely abban segít, hogy a szavakat önálló hangok sorára tudjuk bontani. Az előbbi természetes egysége a szavaknak, az utóbbi viszont nem. Erről még bőven lesz szó később, térjünk hát vissza ahhoz, hogy miként is alakult a magyar nyelvű olvasástanítás.

Gönczy Pál módszerei értelemszerűen nem az olvasásnak később alkotott pszicho-lógiai modelljeire épültek, az eredmények azonban így utólag is alátámasztják e mo-dellek predikcióit. Gönczy oktatási tapasztalata ugyanis az volt, hogy hangoztatás, azaz a szavak hangokra bontása nélkül nincs olvasás. A kezdő olvasónak meg kellett tanulnia, hogy a hangokhoz miként kell a betűket hozzárendelni és ezekből az új, han-gokatjelölő szimbólumokból miként lehet a szavakat felépíteni. A módszer tehát han-goztató, továbbá analitikus-szintetikus volt, azaz először elemeire bontott, majd az elemekből szavakat épített.

Kicsit megelőlegezve azokat a következtetéseket, amelyeket majd a pszichológia két- és háromutas modelljeinél bővebben is kifejtünk, azt mondhatjuk, hogy a kezdet a gyakorló olvasó által is alkalmazott fonológiai út, innen lehet átlépni a szóforma fel-ismerését és a ritkán látott szavak dekódolását ötvöző rutinok szintjére. Gönczy prog-ramjának lényege az volt, hogy egyszerre tanította az írást és az olvasást, az írott és a nyomtatott betűket. Később ez a sorrend megváltozott. Tomcsányiné Czukrász Róza munkái óta a nyomtatott betűk tanítása megelőzi az írott betűkét. Az olvasástanítás-ban viszont megjelent egy nagyon fontos új elem, a hang-betű kapcsolat kialakítását ugyanis mozgással is segítették. A fonomimikának nevezett módszert 1925 és 1950 között elterjedten alkalmazták. Bár úgy tűnhet, hogy a fonomimika magyar találmány, a német nyelvterületen is találkozhatunk hasonló próbálkozásokkal, bár ezeknek a 20. század elején született német ábécéskönyvekben nem, csak az olvasástörténeti írásokban találjuk nyomát. Németország egyes tartományaiban (például Baden-Württemberg) azonban ma is alkalmaznak egy olyan diszlexia intervenciós progra-mot, amelyben a betűket és a hangokat, különösen pedig az összekötéseket, a hang-súly- és frázishatár-kijelöléseket, mozgássorokkal társítják. Úgy tűnik tehát, hogy van, ahol a fonomimika tovább él, ha nem is annak eredeti magyar fonnájában.

Az ábécéskönyvek standard betűtanító szerkezete ugyancsak a 20. század elején alakult ki, ebben jelentős szerepe volt a pszichológus Nagy Lászlónak. Bár a fono-mimika 1950-ben politikai megfontolásokból eltűnt a magyar iskolákból, egészen

29

1978-ig semmi olyan nem történt az olvasástanításban, ami az olvasni tanuló gyere-kek kognitív fejlődésével ne lett volna összhangban, tehát a nyelvi rendszer és az ol-vasás egymást serkentő fejlődését valamilyen nyilvánvaló módon zavarta volna. Nem fordult meg a technika elsajátításának pszichológiailag és nyelvészetileg is logikus sorrendje, az írás és olvasás tanítása párhuzamosan, egymást „húzva" haladt. Mi tör-tént 1978-ban? „Újítás." Legalábbis annak szokták címkézni. A fellángoló viták meg-osztották (lásd Ligeti és Adamikné vitáját a Tanító című lap 1993. évi 3. és 5. számá-ban) és ma is megosztják az olvasástanítás és -kutatás különböző diszciplínákhoz tartozó szakembereit. Az 1978-ban bevezetett olvasókönyvet5 sokan elhibázottnak gondolták, és a könyv mai leszármazottait is gyakran éri kritika. Ezt a meglehetősen sokféle olvasókönyv szerzői gyakran támadásként élik meg. A különféle módszerek fennmaradásának érvei azonban sokszor nem valamilyen diszciplína tudására támasz-kodnak.

Az úgynevezett szóképes (whole word) vagy globális módszer, bárhonnan nézzük is, feje tetejére állít néhány dolgot. Persze a gyerekek egy része feje tetejére állított dolgokat is jól meg tud tanulni. A 6-7 éves gyerekek agya még számos átalakulás alatt és előtt áll, rendkívül plasztikus, azaz olyan programokat is teljesíteni képes, amelyek a megismerő funkciók természetes fejlődésével nincsenek teljes összhangban. Miért gondolják hát sokan, hogy a globális módszer idegen nemcsak a magyar nyelvtől, ha-nem a nyelvi funkciók tipikus fejlődésétől is. Kérdés, hogy az olvasástanulásnak ez a módja elsősorban a magyar ortográfiától (írásmód) idegen, vagy a kognitív fejlődés természetes útjától is? A probléma alapjait kereshetjük abban, hogy azok a nyelvek, amelyeknek ez a módszer átmenetileg inkább megfelel, ilyen az angol, nagy kódolási mélységet használ, például több betű jelöl egy hangot vagy hangkombinációt. A se-kély ortográfiájú (sokan fonetikusnak nevezik, ez nem annyira szerencsés elnevezés) magyar nyelven nem kell a szóalakra oly korán rutint kialakítani, mint az angolban, ahol egy hangot kettőnél több betű is jelölhet és nem is mindig ugyanazok. Jobban tesszük azonban, ha ott keressük a probléma gyökereit, ahol a beszéd és az írás elsza-kad egymástól, mégpedig az olvasástanulás kezdetén. Ez pedig nem más, mint a han-goztatás visszafejlesztése, a néma olvasás erőltetése, az olvasás találós játékká silányí-tása egy olyan nyelven, amelynek rendkívül tiszta, átlátható (transzparens) írásrend-szere van, és szinte csaknem egy az egyhez betű-hang szabályrendszere. Egy olyan rendszere, amelyen ennek megtanulása után bármit ki lehet olvasni, akár az értelmet-len szavakat is. Az értelmetlen szavak persze nem annyira lényegesek, viszont a nyelv gazdag morfológiája miatt állandóan változó szótövek és végződések annál inkább.

Bár a szélsőségesen globális olvasástanítás viszonylag hamar megbukott Magyar-országon, elemei a használatban lévő módszerek egy részében még mindig tovább élnek. A különböző kevert programok a szavak hangszerkezetére nyitott, fogékony gyermeki agyat kezdésként globális előprogramokkal táplálják, nem hangoztatnak eleget és elég korán. Az elemzés nélküli tanításban sikerült valami nagyon fontosat el-mulasztani, nevezetesen a fonológiai tudatosság természetes szakaszának, a szótago-lásnak az erősítését, az új szakasznak, a hangokra bontásnak, majd az összeolvasásnak

5 Romankovics András-Romankovicsné Tóth Júlia-Meixner Ildikó (1978) Olvasni tanulok. Tan-könyvkiadó, Budapest

30

az alapozását, támogatását. Több adat is arra utal, hogy a fonológiai tudatosság fejlő-dése szoros kapcsolatot mutat az olvasással, a hangoztatás elmulasztása komoly gon-dokhoz vezethet, illetve problémákat fedhet el. A mai agykutatási adatok szerint még-sem teljesen mindegy, hogy hogyan tanulunk olvasni. Stabil betü-hang megfeleltetés nem alakul ki csak a szavak nézegetésével és találgatásával, még az angolban sem. A sokszor érvként használt latens kialakulás nem bizonyítható, a helyesírási zavarok pedig jól jelzik, hogy a szó fonna reprezentációja nem elegendő a hibamentes íráshoz.

Mint utaltunk rá, szerencsére az extrém globális olvasástanítási módszerek még idejében eltűntek. Helyükbe új, hangzatos névvel ellátott programok léptek, ezek kö-zül nem egy fejjel lefelé indul, azaz globális előprogramot szorgalmaz. A nyelvi fej-lődés modelljeiben ugyan a szavak elsajátítása előkelő helyet foglal el, az azonban a beszédfejlődésre vonatkozik, azaz a szótagokból létrejövő szavak önálló hallási egy-ségekké alakulnak. A hangokhoz való hozzáférés az írás alapja. Ókori őseink leg-fejlettebb írásrendszere is akkor alakult ki, amikor a szavak, a többes hangzók szim-bólumaitól eljutottak a hang alapú jelöléshez. A gyerekeknek ezt az utat kell megtalál-niuk, ma már persze az írást használó közösség segítségével. A közösségnek kell olyan olvasástanítási módszert adnia, amely akkor és azt a képességet fejleszti, ami-kor és amire a gyerek megismerő funkciói alkalmasak, amikor és amihez az agy olva-só hálózatainak fejlettsége a lehetőséget biztosítja. Ennek kikutatásában az idegtudo-mány nagyon sokat lépett előre. A szóforma felismerési rutinjának kialakulása hosszú időt vesz igénybe, ez az olvasási mód sok gyakorlást igényel. Egy globális előprogram talán megcsillantja azt a lehetőséget, hogy milyen jó is lesz majd olvasni. Ennyi idő azonban elég arra is, hogy a bizonytalan fonológiai müveletek miatt túl korán és ész-revétlenül jelenjenek meg a kompenzáció globális stratégiái.

Az oktatás szabadságához tartozik, hogy ki milyen módszerrel oktat, milyen mód-szerben hisz, nem is mennénk ebbe bele részletesen. A PISA-felmérések eredményei azonban el kell, hogy gondolkoztassanak minket. Ha egy országban a gyerekek olva-sási teljesítménye messze elmarad azokétól, akik hasonlóan sekély ortográfiájú írás-rendszert használnak, érdemes belekezdeni a felelős faktorok feltárásába. Ezeknek egyike az olvasástanítás módszere. Sajnos a magyar olvasókönyvek alkotói, gyakran jó szándékú, sok éve aktív pedagógusok a módszerük gyengeségeire rámutató tanul-mányok hitelességét kétségbe vonják. A pszichológia többnyire azzal érvel, hogy a fo-nológiai tudatosság előfeltétele az olvasásnak, a szavak hangalakjához való hozzáfé-rést kell segíteni elsőként, mások úgy vélik, hogy ezzel nem kell foglalkozni, mindez majd az olvasás során kialakul. Ha nem nézzük a részleteket, mindkét tábornak igazat adhatunk. A pszichológia modelljeit azonban csak akkor érdemes előrángatnunk, ha nem ugorjuk át azokat a fontos összetevőket, amelyek ezeknek a modelleknek a lénye-gi elemeit jelentik. Mint már említettük, a pszichológia olvasási modelljeire később visszatérünk. Itt azonban előre kell bocsátanunk, hogy nem mindegy, a fonológiai tu-datosságnak milyen szintjeiről, szótagról vagy beszédhangzókról beszélünk. Az előb-bi az olvasás előfeltétele, az utóbbi viszont következménye (Goswami, 1991, 2003).

Térjünk vissza még egy pillanatra az elmúlt évek PISA-eredményeire. Az olvasási teljesítmények országsorrendjét megnézve megállapíthatjuk, hogy a rangszámok egy-két kivétellel megfelelnek egy másfajta, kifejezetten kutatási célokból végzett vizs-gálatban kapott sorrendnek. 1994 és 1999 között 14 országban az Európai Unió egy

31

összehangolt kutatási akciójához6 csatlakozva az olvasást és az olvasási zavarokat vizsgáltuk. Felmerült annak a szükségessége, hogy a teljesítményt egységesen, a sza-vaknak tudományos szempontok alapján összeállított listáit olvastatva mérjük. Az ol-vasási sebesség és pontosság mutatóit alkalmazva a szavak gyakorisága, szófaja és ka-tegóriái szerint összeállított listák egy addig is sejtett, de egységes mintán addig soha nem bizonyított eredményt hoztak. A rövid álszavak és szavak olvasási sebessége és pontossági mutatói szerint számított százalékos teljesítmények az adott írásrendszer ortográfiai mélysége szerint alakultak. A 7. ábrán jól látható, hogy a vizsgált 9 éves magyar gyerekek (a mintában kizárólag hangoztató-elemző módszerrel tanulók szere-pelnek) a finnekkel, görögökkel, németekkel azonosan jól teljesítenek, és nem az an-golokkal vannak egy szinten.

A PISA 2001 eredményeiből képzett komplex olvasási mutatók alapján összeha-sonlítva az egyes országokat meglepő eredménnyel találkozunk. Amint az a 8. ábrán is jól látszik, a magyar gyerekek messze elmaradnak az ortográfia szerint várhatótól. Ez valami hasonlóra utal, mint az azonos nyelven olvasni tanuló kanadai és amerikai gyerekek eredményeinek az ábrán jól látható eltérése; az olvasástanítással és körülmé-nyeivel valami nincs teljesen rendben. Nem valószínű, hogy mindez egyedül az olva-sástanítás számlájára írható, de az csaknem bizonyos, hogy ezekben az eredmények-

7. COST A8 felmérés az olvasás dekódolási mutatóiról Rövid álszavak és szavak olvasási ideje és pontossága alapján készültek a relatív teljesitménymutatók. Részt vevő országok: Görögország (Gr), Finnország (Fi), Németország (Ge), Olaszország (It), Spanyol-ország (Sp), Svédország (Sw), Hollandia (Du), Izland (Ic), Norvégia (N), Franciaország (Fr), Portugália (Po), Dánia (Da), Egyesült Királyság (En), Magyarország (Hu). A nyilak azt jelölik, hogy a két azonos

ortográfiai mélységű nyelven a 9 évesek mennyire azonos dekódolási teljesítményt mutatnak.

6 COST A8: Learning disabilities as a barrier to human development.

32

8. Olvasási teljesítmény és az ortográfia mélységének disszociációja PISA-adatok kombinált olvasási mutatói alapján. Részt vevő országok: Kanada (Can), USA, Egyesült Királyság (UK), Írország (Ire),

Új-Zéland (NZ), Finnország (Fin), Spanyolország (Spa), Olaszország (It), Magyarország (Hun)

ben az oktatási rendszerek eltérése meghatározó tényező. A magyar eredmények gyengesége különösen szembetűnő, ha a hasonlóan sekély ortográfiájú finnel vagy a COST A8 felmérésben hasonló eredményeket mutató más nemzetekkel (spanyol, olasz) hasonlítjuk össze. Igaz, a finnek soha nem kísérleteztek a globális módszerek-kel, nincs több olvasástanítási módszerük, és nincsenek globális előprogramjaik. Érvelni persze mindig lehet azzal, hogy mindegyik programmal meg lehet tanulni ol-vasni. Valóban így van. A kérdés azonban az, hogy melyik támogatja az alakuló ruti-nokat, melyik ország fektet hangsúlyt a 9-10 éveseknél még mindig kialakulatlan ol-vasási rutinok értő alkalmazásának a fejlesztésére. Melyik iskolarendszer az, amelyik nem hagyja abba a fejlesztést a dekódolás elfogadható szintjének elérése után.

A kutatási adatok, felmérések azt jelzik, hogy valami nincs rendben, és ez nem csak egy programhoz köthető. A pszichológia és az idegtudomány eredményei szerint ko-moly következményekkel járhat a szótagolás eltörlése, a hangos olvasás alábecsülése és általában a hangoztatás kiiktatása vagy késői bevezetése.

33

3. A MEGISMERŐRENDSZER ÉS AZ OLVASÁS

Az olvasás látási teljesítmény? Természetesen! De nem csak az. Sok minden másnak is jól kell működnie. Persze nem csak a látás közvetítésével tud az ember olvasni. Gondoljunk például a vakok Braille-írására. A látóknál azonban a vizuális feldolgo-zás az olvasás egyik meghatározó eleme. Ez adja az információ felvételének és kiérté-kelésének különleges munkamegosztásban összehangolt mechanizmusait. Ez az em-ber egyik legösszetettebb érzékelési és észlelési rendszere, mechanizmusai talán az egyik legfmomabban differenciált agyi feldolgozórendszert alkotják. Az olvasás nem kevesebbet igényel, mint az írott szöveg lokális jellemzőinek elemi feldolgozásától a vizuális mintázat, tehát a globális jellemzők gyors és pontos feldolgozásáig terjedő neuronális folyamatok egymásra épülő működését. Az információ felvétele a vizuális rendszer feladata, közvetítő eszközrendszere pedig a szemmozgások irányítása, kont-rollja, az olvasott szöveg feldolgozását segítő megállások és ugrások optimális szer-veződése. Az olvasott szövegnek a vonás, illetve mintázat szintű feldolgozásával ezért azután foglalkozunk, miután beleláttunk kicsit abba, hogy a mozgó szemmel néző, de nyugvó szemmel látó embernél az olvasást a szemmozgások miként szolgálják. A pszichológust a szemmozgás nem önmagáért érdekli, hanem azért, mert jó oka van arra, hogy azt gondolja, a szemmozgások tanulmányozása az olvasáshoz kapcsolódó mentális folyamatok megismeréséhez viszi közelebb.

A SZEMMOZGÁS VIZSGÁLATÁNAK MÓDSZEREI

Bizonyára meglepi az olvasót, ha azt mondjuk, hogy a szemmozgások mérése általá-ban nehéz, pontos, megbízható mérése viszont különösen nehéz feladat. Erről köny-nyen meggyőződhetünk, ha megfigyelünk valakit olvasás közben. Nem fogunk sokat megtudni abból, amit látunk. A megismerő folyamatok fáradhatatlan kutatói azonban egy olyan eljárást dolgoztak ki, amellyel a szemmozgások megbízhatóan követhetők. Az egyik legelterjedtebben használt módszer lényege, hogy egy kis szerkezettel infra-vörös fényt juttatunk a szembe, és ezt a fényt a szaruhártya vagy a retina visszatük-rözi. Ezt a visszatükrözött fényt egy érzékelő fogja fel, az érzékelő változásait pedig egy számítógép rögzíti. A módszer nem invazív, nincsenek ismert ártalmai. Maga a mérési helyzet persze bizonyos értelemben kényelmetlen, hiszen a szemmozgások megbízható értékelésének egyik feltétele, hogy a fej mozgását a szem mozgásától el

34

lehessen különíteni. A fej helyzete tehát nem változhat, ezt szolgálja a fejet adott pozícióban tartó keret. Az olvasás sem a természetes irányban történik, jóllehet ez a számítógépek korában nem is annyira furcsa. Könyvet olvasva ugyanis lefelé nézünk, a szemmozgást vizsgáló készülékben viszont a szemek síkjában előre nézünk. Ennek ellenére az olvasott szöveg megértésében nincs különbség aszerint, hogy normál (könyvet olvasunk) vagy mérési helyzetben (számítógép képernyőjéről olvasunk) ol-vassuk-e a szöveget.

SZAKKÁDOK ÉS FIXÁCIÓK

Ha elképzeljük, hogy miként is mozog a szemünk akkor, amikor ennek a könyvnek a lapjait olvassuk, általában azt képzeljük, hogy szemünk balról jobbra haladva finoman végigpásztázza az egymást követő sorokat. Tévedés! Szemünk nem így gyűjti be az információkat. Szemünk mozgását nem a folyamatos pásztázás jellemzi ilyenkor, ol-vasás közben megállások, szünetek és újraindulások sorozata zajlik. Az ugrásokat szakkádnak, a megállásokat fixációnak nevezzük. A szakkád a szem állandó jellegze-tes mozgása, egész pontosan az egyik ponttól a másikig történő tovamozdulása, pél-dául olyankor, amikor valamilyen vizuális eseményt nézünk, valamilyen tárgyat kere-sünk (Rayner, 1998). A szakkádok a tekintetirány igen gyors változását igénylik. Eközben az egyensúly és a látás mechanizmusaiért felelős, úgynevezett vesztibu-lookuláris reflexek a fejmozgásból adódó retinális képeltolódás ellenére is képesek biztosítani, hogy a szemgolyó ideghártyáján (retina) stabil legyen a kép. A két szem-mel való látásnál azonban egy különleges mechanizmus biztosítja, hogy egy adott tárgyra irányuljon mindkét szem. Bármily furcsa, ehhez a két szemnek ellentétes irányban kell körmozgást végeznie. Ezt az ellentétes irányú forgatást nevezzük ver-genciának. Ennek a mozgásnak az agyi kontrollja legalább annyira fontos az olva-sás során, mint az egyirányú szemmozgásoké, tehát a szakkádoké és a pásztázó szem-mozgásoké. Az egyirányú szemmozgásokat az úgynevezett verzionális, az ellentétese-ket pedig a vergenciaparancsok irányítják. A szakkádok és a vergencia együtt segítik az olvasást. A 9. ábrán jól látható, hogy ez az interakció azt jelenti, hogy a vergencia korai fázisában megjelenő szakkád a vergencia sebességének azonnali megnöveke-dését eredményezi, akkor is, ha a szakkád egyszerűen csak függőleges (vertikális) irányú.

Az olvasás során a szakkádok indulása és vége közötti távolság átlagosan 6-8 betű, ennek ideje átlagosan 20 ms (ezredmásodperc). Egy adott szakkád alatt alig vagy egy-általán nem vesz fel a szem infonnációt, úgynevezett szakkádikus elnyomás történik. Valójában feldolgozórendszerünk nem sokra menne a szemmozgások rendkívüli se-bessége miatt elkent, homályos látási információval. Arra vonatkozóan azonban, hogy , a szakkádikus elnyomás alatt a kognitív folyamatok elnyomása is történik-e, ellent-mondó adatok vannak. Az ellentmondás eredete a kísérleti helyzetek különbségében, illetve a szemmozgás vizsgálatára használt helyzet ökológiai érvényességében kere-sendő. A szemmozgásvizsgálatok eredményei alapján azonban igen korán felmerült, hogy a fixációk és a szakkádok jellegzetes mintázatát az is meghatározza, hogy mi-lyen előzetes elvárás alapján nézünk valamit.

35

9. A szakkádok és a vergencia összefüggései Balra és jobbra irányuló horizontális (HB és HJ), lefelé és felfelé irányuló vertikális (VL és VF) szemmoz-gások, valamint a vergencia sebességének változása. A keretben a szakkád nélküli alaphelyzet, a HB és HJ

elvezetéseken a két szem ellenirányú mozgása látható.

Yarbus (1967) klasszikus kísérletében a kísérleti személyeknek ugyanarról a fest-ményről, az orosz festő, Repin Váratlan látogató című müvéről készült képet mutatott. A három csoportnak vagy a szereplők ruhájára, vagy a szereplők és a tárgyak helyére kellett emlékeznie, vagy azt kellett megbecsülnie, hogy mennyi ideig lehetett távol a látogató. A 10. ábrán jól látható, hogy a szemmozgások, fixációk mennyire kötődnek a képen szereplők jól elkülönülő alakjaihoz (10. ábra a panelja), az egész képhez (10. ábra b panelja) vagy a festő által a kép átlójában elhelyezett főszereplőkhöz (10. ábra c panelja). Valószínű tehát, hogy a kognitív elnyomás is eltér aszerint, hogy mit figyelünk, illetve, hogy tárgy- vagy témakeresés történik-e, vagy pedig „csak" olva-sunk. Persze a szakkádok nem egyformák. Méretük (a mozgás nagysága szerint) és idejük (a mozgás sebessége szerint) is más. Szokásos elrendezésű szövegeknél a szak-kádok vizuális szöge igen kicsi, mindössze 0,5-1,5 fok, képek esetében ez ennél jóval több. A laboratóriumi kísérlet tehát sokszor olyan változókat visz be, amelyeket az értelmezésnél mindenképpen figyelembe kell vennünk.

Marton Magda ezt írja 1984-ben: „Amikor a kutató a kísérleti személy előtt nem folytonos és egyben váratlan ingereket jelenít meg a laboratóriumban, valójában a

36

szokásos, természetes ingerhelyzettől eltérő feltételeket teremt." (Marton és mtsai, 1984a, 3.) Ez különösen érvényes az olvasásra. Az olvasás lényegének megközelítése csak az infravörös fényt alkalmazó szemmozgásvizsgálókkal vált pontossá, megbíz-hatóvá. A kutatók azonban igen ötletesek, amikor valami nagyon izgatja őket. Ha a technika fejlődésének adott lehetőségei miatt az eszközök még gátat szabnak, valami-lyen más utat keresnek. Marton és munkatársai (1984b) például a szakkádok alatti in-formációfeldolgozást vizsgálták egy igen ötletes eljárással. Hogyan? Egyszerű, vagy legalábbis ma már annak tűnik. A szakkádhoz kell átlagoláskor az agyi választ szink-ronizálni. Ezt csinálták Marton és munkatársai is. Azt találták, hogy a szakkád indu-lásakor az inger jelzett vagy becsült helye szerint változtak a szakkádhoz kötött agyi potenciálok, amelyet a szerzők lambda válasznak neveztek el. Az eredmények meg-lepőek voltak, ugyanis a lambda válasz késői szakasza ugyanúgy tükrözte az informá-ció feldolgozását, mint a vizuális ingerhez kötött agyi válaszok.7 A lambda késői pozi-

10. Repin Váratlan látogató című festményét eltérő instrukciókat követően nézegető vizsgálati személyek szemmozgásmintázata (Yarbus, 1967 alapján)

7 Az eseményhez kötött agyi potenciálok (EKP) jellegzetességeiről később még szó lesz. Itt annyit ér-demes tudnunk, hogy valamilyen tranziens ingerhez (ezt nevezzük eseménynek) időben kötött, az EEG-ből átlagolással kinyerhető válaszról van szó. Azt gondoljuk, hogy az EKÍ nagyobb neuroncsoportoknak az esemény feldolgozásával összefüggő, egyidejű vagy időben egymást követő szinkronizált aktivitásának (posztszinaptikus potenciálok) az eredménye.

37

tív hulláma eltért aszerint, hogy ismert vagy csak becsült volt-e a szakkád végállo-másának, a célingernek a helye. Marton és munkatársai a feladatban egyszerű vizuá-lis ingereket adtak, azaz a feldolgozandó infonnáció komplexitása messze elmaradt az olvasandó szövegekétől, mondatokétól.

A fixációk és a szakkádok időtartama erősen függ az olvasott szöveg természetétől. Előfordul, hogy a szöveg egy adott részén fixációk egész sora jelenik meg, tekintési letapadás jön létre. Az úgynevezett tekintési idő ezeknek a fíxációs időknek az össze-ge. Az olvasást tehát a fixációk, a szakkádok és a tekintési letapadások sajátos mintá-zata kíséri. Ha az olvasott szöveghez a szemmozgás-regisztráló segítségével hozzá-rendeljük ezek idejét, érdekes törvényszerűségekre figyelhetünk fel. Például arra, hogy vannak olyan szavak, amelyeket az olvasó kétszer is fixál, míg másokat egyszer sem. Egyes szavakon, ezek többnyire tartalmas szavak (a szavak nyílt osztálya), hosz-szan időzik a tekintet, míg másokon csak röviden vagy egyáltalán nem. Az utóbbiak általában funkciószavak (és, hogy, az). Az olvasási időkből készült statisztikák szerint (Rayner, 1999) a tartalmas szavaknak általában 80 százalékára van fixációnk, míg ez a funkciószavak 40 százalékánál van így. Ezen kívül minél ritkább egy szó írott alak-jának előfordulása (ezt a nyelvészeti kutatásokban az adott nyelvre készült gyakorisá-gi szótárak tartalmazzák), annál hosszabb a fíxációs idő. Általában az olvasott szöveg szavainak mintegy 65 százalékán állapodik meg hosszabb-rövidebb időre a tekin-tetünk. Ennek az aránynak az alakulását alapvetően két faktor befolyásolja, a szöveg tartalma és az olvasó egyéni jellemzői. Érdemes azonban tudnunk, hogy a szavak azonosításának nem szükségszerű feltétele a fixáció.

Kihagyott szavak. Miért hagy ki az olvasó egyes szavakat? Ennek sok összetevője van. Az egyik, hogy egy adott szöveg olvasásakor mennyire várható, hogy milyen szó következik. Minél kevesebb a kontextus alapján lehetséges alternatívák száma, annál nagyobb a valószínűsége, hogy nem áll meg tekintetünk az adott szón, nincs fixáció. A fixáció elmaradását a szavak gyakorisága is befolyásolja. A gyakori szavaknál sok-kal inkább várható, hogy nincs fixáció, mint a ritka szavaknál. Azok közül a tényezők közül pedig, amelyek meghatározzák, hogy elmarad-e a fixáció, az egyik legerősebb a szavak hossza (Brysbaert és Vitu, 1998). A rövid szavakon (vaj, kés, hal) sokkal gyakrabban átsiklik a tekintet, mint a hosszabbakon, például a hat szótagig egybeírt összetett szavakon (halászháló, madáretető). Ez logikusnak tűnik, hiszen az elvárások-nak jobban megfelelő szavak nem hordoznak lényeges jelentést, tehát nem lenne ha-tékony túl sok időt eltölteni velük.

Regresszív szakkádok. A fixáció-szakkád-letapadás mintázatokat közelebbről szem-ügyre véve azt is észrevehetjük, hogy vannak a mondatnak, a szövegnek olyan részei, amelyeknél a szem visszatér a megelőző szavakra, és ismét fixálja azokat. Ezek azok az úgynevezett regresszív szakkádok, amelyek az összes szakkádnak mintegy a 10-15 százalékát teszik ki. A regresszív szakkádok többnyire akkor jelennek meg, amikor az olvasó szemmozgásával túlságosan is „előreszaladt", egy adott szón hamarabb túllé-pett, mint ami annak felismeréséhez vagy éppen a mondatba illesztéséhez szükséges. Ez azt jelenti, hogy vissza kell lépni.

A regresszív szakkádok akár szavakon belül is megjelenhetnek (Rayner, 1998), és persze legárulkodóbb jelei az olvasási készségek fejlettségének. A jól olvasók regresz-

38

szív szakkádjai pontosak, oda térnek vissza, ahol a felismerési probléma nehezíti a szövegértést. A diszlexiásoknak sokkal több visszatérésre van szükségük, több lépés-ben tudnak csak a kritikus szóhoz visszatérni. A gyengén olvasók bizonytalan szak-kádregressziói azt sugallhatják, hogy a diszlexia oka a" szemmozgások alacsony haté-konysága. Az olvasáskutatók egy része valóban évtizedeken át meg volt erről győződ-ve. Ennek egyenes következménye volt, hogy számtalan szemmozgástréning született, mégpedig annak reményében, hogy segítségével az olvasási teljesítmény javulni fog. Sajnos számos kutatás azt mutatta, hogy a szemmozgási mintázat anomáliái csupán tünetei és csak ritkán okai a gyenge olvasásnak.

Perceptuális terjedelem. Talán észrevette az olvasó, hogy miközben e könyvet ol-vassa, szeme főként előre tekint. Azt a szövegmennyiséget, amit eközben szemünk bármely fixációs ponttól balra és jobbra be tud fogni, perceptuális terjedelemnek ne-vezi az olvasáspszichológiai szakirodalom. A kutatók már a hetvenes években kimér-ték, hogy az angol szöveget olvasók a fixációs ponttól balra három, jobbra viszont 15 karaktert képesek befogni, azaz az olvasás perceptuális tejedelme mintegy 18 karak-ter (McConkie és Rayner, 1976). A perceptuális terjedelemnek a fixációs pont körüli eloszlása persze az írásrendszer irányától függ; a héberben például a terjedelem az angol tükörképe. A kiterjedés azonban nemcsak a nyelvtől függ, hanem az olvasott szöveg nehézségétől is. Gyanítható, hogy a 12 éves Lacika olvasási terjedelme a Harry Potter történeteknél hosszabb, mint a fizikakönyv szövegeinél. Kivéve persze, ha a fizika számára ismerős, könnyen olvasható szöveg. Ez utóbbi elég ritka.

Hogyan befolyásolja a szövegolvasást és -értést az a szövegrész, amely a fixációtól messze, de még a perceptuális terjedelmen belülre esik? Az ilyen, úgynevezett para-foveális8 információ a retinának nem az éleslátási területén kerül feldolgozásra, még-is a parafoveálisan megjelenő szavak első betűi jelentősen segítik a szófelismerési folyamatot. Segítik például az olvasót abban, hogy detektálhassa a szóhosszt és a sza-vak határát. Erre például az olvasónak ahhoz van szüksége, hogy „tudja", hol is kell majd tekintetének megállnia (Rayner és Morris, 1992). Az olvasó persze nem tudato-san végzi ezt, hanem automatikusan, az olvasó agy tehát igen gazdaságosan működik. A szóhossz detekciója egyben lehetővé teszi a rövid szavak gyors azonosítását is, ez az oka annak, hogy egyes szavakra nincs is. A pásztázási rutin kialakulása sok gya-korlás eredménye, ha viszont kialakul, gyors és hatékony olvasást biztosít.

AZ OLVASÁS ÉS A NYELVI RENDSZER

Most már, hogy néhány egészen alapvető dologgal megismerkedtünk, nézzük, hogy a nyelvi rendszer hierarchiája miként befolyásolja az olvasást. Természetesen a szavak írott formájának kinézete, tehát maga az ortográfia, a gyakorlott olvasónál a vizuális felismerés legmeghatározóbb összetevője. Később majd részletesebben is bemutatjuk, hogy a pszichológia hányféle modellt alkotott annak magyarázatára, hogy a szó kiné-

8 Azért nevezzük így, mert a vizuális ingerek nem az éleslátás területén, a foveán, hanem azon kívül érik el a szem idegháityáját, a retinát.

39

zetén alapuló hozzáférés a jelentéshez miként is történhet. A jól olvasóknál azonban a szavak felismerését olyan rendkívül gazdaságos mechanizmusok segítik, amelyek lehetővé teszik, hogy a szavakat kedvezőtlen körülmények között, akár részletei-ből is felismerjük. Ennek egyik bizonyítéka a pszichológiában jól ismert szófelsőbbségi hatás.

Az olvasáskutatás rendkívül sokat foglalkozik azzal, hogy miként is olvassuk az is-mert és ismeretlen szavakat. Hogyan olvassuk az értelmetlen, de kiejtési tulajdonsá-gai (fonotaktika) alapján nyelvünk szabályainak mégiscsak megfelelő betűsorokat, az-az miként dekódoljuk az úgynevezett álszavakat (például 'bedér')? Ugyanígy vagy másként olvassuk azokat a betűsorokat, amelyek nem léteznek, sőt nem is létezhetné-nek a mi nyelvünkben? Ezeket a nyelvészek inkább logatomáknak nevezik, a pszicho-lógusok viszont az angol nonword alapján a kevésbé jól sikerült 'nem szó' tükörfordí-tást használják. Ilyen nem szó például a magyarban a 'brzvlak', amely egyébként a bolgár nyelvben létezik, és gyorsvonatot jelent. A bolgár 'brzvlak', a cseh 'zmrzlina' (jelentése fagylalt) olyan mássalhangzó-torlódásokat tartalmaz, amelyeket a magyar-ban nem használunk, tehát fonotaktikailag a mi nyelvünkben nem létezik.

Az olvasás azonban több mint szóolvasás. Az írott szöveg a beszélt nyelvnek egy, a közlendő szerint kissé vagy erősen átalakult változata. A mondat szintjén a szavak sorával, nyelvtani szerkezeteivel és a mondat szerkezetével is foglalkoznunk kell. Abban a mondatban például, hogy „ a tömeg kifütyülte a zenekart, mivel énekét hamis-nak, öltözékét és viselkedését visszataszítónak találta ", nem elég csak a szavakat meg-értenünk, a szerkezetet is követnünk kell, mégpedig úgy, hogy az élőbeszéd akuszti-kaijelzései hiányoznak. A mondatnak persze határozott és világos szerkezete van. Van alanya, állítmánya, tárgya. Megértjük a mondat minden komponensét; ki, kivel, mit és miért csinált. Hogyan értjük meg mindezt? Ennek sok összetevője van. Mindenekelőtt sikeresen fel kell ismernünk valamennyi szót, és meg kell értenünk a mondat egészé-nekjelentését. Az írott mondat megértéséhez elemeznünk kell a szavak jelentését (szó szintű szemantika), a szavak nyelvtani alakját (morfológia), a mondat jelentését (mon-dat szintű szemantika), a mondat szerkezetét (szintaktika) és a mondat szerkezeti vál-tozásaiból következő nyelvtani alakokat (morfoszintaktika).

Mondatelemzés

A mondat elemeinek és nyelvtani viszonyainak azonosítása vagy más szóval elemzése (parsing) a nyelvi értéshez elengedhetetlen. Olvasva a „ várt egy kicsit, aztán levette a polcról Rowling regényét. Kíváncsi volt, mi történt a vonaton " mondatokat, észre sem vesszük, hogy az elemzés mennyire automatikus és pontos. Nem gondoljuk egy percig sem, hogy a magyarban ki sem tett névmás, az ő, Rowlingra vonatkozna. Tud-juk ugyan, hogy Rowling egy személy, de azt is tudjuk, hogy itt nem róla van szó, ne-ve a főnévi szerkezetben (NP) módosító. Nem is Rowling az, akire a második mondat vonatkozik. Az első mondat alanya, az a bizonyos 'ő' , aki olvas, a történet pedig Harry Potterre vonatkozik. Vele kapcsolatban szeretnénk megtudni, hogy mi is történt. Miként dolgozzuk fel ilyen mondatokban a jelentést és a szerkezetet? Ezeknek mi a viszonya egymáshoz? Kezdjük talán a szerkezettel.

40

A szintaxis fontossága

A mondatelemzéssel foglalkozó pszichológiai, pszicholingvisztikai elméletek szerint a szintaxis szerepe centrális. A leginkább elfogadott elképzelés szerint a mondatokat frázisszerkezeteik szerint elemezzük. Az angolban például a szavak sorrendje (felszíni szerkezet) segíti az olvasót a frázisszerkezetek azonosításában, és ez a mondatértés-ben aztán elsődleges szerepet játszik. Például a főnév-ige-főnév (SVO) szerkezet ka-nonikus szerkezet az angolban, ezért az olvasónak általános elvárása erre a szerkezet-re van, a mondat első elemzését (az 'elemzés' kifejezést az angol parsing értelmében használjuk) ennek megfelelően végzi. A csaknem teljesen szabad szó rendű nyelvek-ben, ilyen a magyar is, kicsit más a helyzet. Itt nincs kanonikus sorrend, sokkal inkább gyakori vagy valószínű előfordulásról beszélhetünk (E. Kiss, 2003). A tárgyrag hasz-nálata például meglehetősen nagy szabadságot és egy igen fontos nyelvi árnyalást tesz lehetővé. Attól függően, hogy mi a sorrend, mi a mondat feje, mondanivalónk lénye-gét külön is kiemelhetjük. Az „almát evett Péter" és a ..Péter evett almát" mondatok elvileg ugyanazt jelentik. Az első példamondat mondatkezdő (iniciális) szavával azt hangsúlyozzuk, hogy almát és nem valami mást evett Péter, a másodikkal viszont azt, hogy Péter és nem valaki más, például Anna evett almát.

Az elemzés sajátosságainak vizsgálatára az olvasáspszichológia és a pszicholing-visztika egyik korai modellje a „kerti ösvény" (garden path) modell (Frazier és Rayner, 1982). A kertiösvény-modell szerint az angolban a mondatok olvasásakor a gyakori SVO szerkezetre mintegy ráhúzott elemzés történik, a várt szintaktikai szerkezetbe illesztjük a szavakat. Az angolban például egy NP-V-NP (főnévi frázis-ige-főnévi frázis) értelmezésénél a legegyszerűbb lehetséges szerkezetet vá-lasztjuk. Ebből következik, hogy az alábbi mondat nem jelent különösebb elemzési problémát.

The professor argued the student's position passionately. Azonos szórendben fordítva: A professzor vitatkozott a hallgatók álláspontjáról szenvedélyesen.

Vegyük észre, hogy a magyarban az értelmezést konkrét szabályok és gazdag mor-fológia rendszere biztosítja; ragokat használunk, a módhatározó az ige elé kell, hogy kerüljön (amennyiben persze helyes és nem szó szerinti fordításban adnánk vissza az angol mondatot) és így tovább. A kertiösvény-modell azt feltételezi, hogy a mondatok elemzésekor két eltérő aranyszabályt alkalmazunk. Az egyik alkalmazott heurisztika az úgynevezett minimális csatolás (minimai attachment). Ennek lényege, hogy az olvasó nem feltételezi, hogy egy mondat szerkezete a várhatónál bonyolultabb lesz. A „hallgatók álláspontja" frázisnál várhatnánk, hogy egy új, a főmondatba beágyazott mondat kezdődik. De nem tesszük. A mondat szerkezetéből nem következik, azaz az elemzőrendszer a nyelv gyakori szerkezetmintája szerinti egyszerűbb (minimális) feldolgozást választja. A második fajta heurisztika, amit az olvasó a mondatértésnél alkalmaz a szerkezet megfelelő értelmezésekor, az úgynevezett késői zárás (late closure). Ennek az elvnek az a lényege, hogy minden újonnan felismert szót az aktuá-lisan elemzett frázishoz próbálunk kötni és értelmezni. A fenti mondat esetében a „hallgatók álláspontja" az igei frázis (VP) részeként értelmeződik.

41

Amennyiben az olvasó a szerkezet elemzése során a fentebb leírt kertiösvény-modell szerint halad, problémába ütközik, amint a következő mondatot olvassa.

The professor argued the student's position was indefensible. A professzor azzal érvelt, hogy a hallgatók álláspontja védhetetlen volt.

A fordításból azonnal látszik, hogy a magyar nyelv nem a szórendet köti meg, ha-nem ismételten magukat az alkalmazandó szabályokat. Ezek alkalmazásával el is ke-rüli az értelmezési problémákat. Nem így az angol. Az angolban a szerkezetelemzés-nek újra kell indulnia, amint megjelenik az újabb ige (was), azaz újra kell értelmezni a mondatot. Itt derül ki, hogy a professzor nem csupán vitatkozott a hallgatók állás-pontjával, hanem azzal szemben tette ezt. Az ilyen újra elemzendő mondatokat nevez-zük kertiösvény-mondatoknak. A kerti ösvény mondatokkal végzett kísérletek ered-ményei sok tekintetben alátámasztották Frazier és Rayner modelljét (1982). A mondat kezdeti feldolgozása ugyanis a minimális kötés és a késői zárás elvei szerint alakul. A mondat későbbi szakaszában viszont olyan szó jelenik meg (a példamondatban ez a 'was' ige), ami nem illik a mondatba, tehát új szerkezetelemzésnek kell elindulnia. Ez, eltérően az első, automatikus elemzéstől (first parsing) már újabb, kontrollált elemzést (second parsing), újbóli integrációt igényel.

Az olvasás során történő megértés azonos idejű (online) viselkedéses vizsgálatai mind azt támasztják alá, hogy a kerti ösvény-mondatok megértése komoly nehézséget jelent az olvasónak. Az ilyen mondatoknál hosszabb az olvasási idő, megnyúlik a fíxá-ció ideje, megnő a regresszív szakkádok száma. A kertiösvény-mondatok feldolgozási nehézsége általános jelenség. A Braille-írást olvasók például számos regresszív ta-pintó mozgást végeznek az ilyen mondatok olvasásakor (Mousty és Bertelson, 1992). A magyarban azonban az SVO szerkezetek hatása az értelmezés során enyhébb, hi-szen gyakoriak az SOV szerkezetek is, és előfordulnak, ha nem is nagyon gyakran, a VOS szórendü mondatok is.

A szemantika jelentősége az olvasásban

Az olvasó számára többféleképpen is értelmezhető, nem egyértelmű szerkezetek meg-nehezíthetik a mondatértést. A szerkezet bármilyen jó is, az olvasott mondat megérté-séhez a szó és mondat szintű szemantika szükséges. Például „a róka fényesítette a telefonkönyvet" mondat szintaktikailag helyes, de teljesen értelmetlen. A szemantika összességében azt a módot jelenti, ahogy a jelentést feldolgozzuk. Az úgynevezett tematikus nyelvtan (Fillmore, 1968) lényege, hogy a mondat elemzése során a szava-kat úgynevezett tematikus szerepekhez rendeljük hozzá. Ezek határozzák meg, hogy ki vagy mi, mit csinál, esetleg kivel vagy mivel teszi azt. Az elemzés tehát a monda-ton belüli szerepek szerint történik, azaz a mondatértés lényege a szavakhoz a szerep hozzárendelése és nem a szerep-szerkezet megfeleltetés. A megértési folyamat során az olvasó minden információt egyszerre használ fel. Ez vonatkozik a szerkezetre és a jelentésre, illetve az olyan nyelvekben, mint a magyar, igen erőteljesen a mondatba fű-zött szavak alaktani jellemzőire, a morfológiára is. A formai és tartalmi elemzés tehát nem egymástól független, hanem egymásra épülő párhuzamos folyamatok együttese (Pléh, 1998).

42

MONDATÉRTÉS

A mondatok elemzésében és értésében a szintaktikának és a szemantikának egyaránt fontos szerepe van. A pszicholingvisztikai kutatásokban gyakori kérdés, hogy milyen ezeknek az interakciója. Melyiknek van elsődleges jelentése? Befolyásolják-e egy-mást, vagy függetlenek? Az elemzés párhuzamos vagy adott sorrendben, azaz sze-riálisan történik-e? Talán nem lepi meg az olvasót, hogy minderre több elképzelés is született. A független elemzés elméletei szerint a szintaktikai és szemantikai elemzés egyaránt autonóm, egymástól független, a feldolgozás pedig szeriális. A mondatfel-dolgozás sorrendje eszerint a szerkezet elemzésével kezdődik, ezt követi a mondat jelentésreprezentációjának felépülése. A kertiösvény-modell sajátos példája ennek a megközelítésnek. A mondatelemzésnek e szeriális modellje persze a kognitív pszicho-lógia információelméleti korszakát tükrözi leginkább. A mondatértés interakciós mo-delljei szerint azonban a mondatértés során a szintaktikai és a szemantikai elemzés párhuzamosan történik, s mi több ezek az elemzések függnek egymástól. Ezekre a kér-désekre az olvasás agyi hálózatainál részletesebben is visszatérünk.

Szeriális vagy párhuzamos feldolgozás?

A kertiösvény-modell értelmében a mondatértés során az olvasó mindaddig ugyan-azon szerkezet részeiként értelmezi az egymást követő mondatokat, amíg értelmez-hetetlen csomóponthoz nem érkezik. Ekkor a szavakat új szerkezeti egységekbe kell csoportosítania, azaz újra kell értelmeznie a mondatot. A kertiösvény-modell alátá-masztására készült kísérletek tehát mind azt látszanak alátámasztani, hogy a mondat-elemzést a szintaktikai szerkezet vezeti. Ebben a modellben a szemantikai tényezők hatása a feldolgozásnak csak egész késői szakaszában érvényesül. Ha tehát a szerke-zet az elsődleges és a jelentés másodlagos, a szerkezetelemzést nem illene befolyásol-nia a szemantikának. Ha jobban szemügyre vesszük az angolban használt kertiösvény-mondatokat, azonnal látjuk, hogy a megértés megakadásának szintaktikai és szeman-tikai összetevői is vannak. így például a tipikus kertiösvény-mondatok meghatározott csomópontjának újraértelmezéshez a frázisszerkezetben és a jelentésben is váltásra van szükség. Amennyiben tehát szemantika és szintaktika nem annyira függetlenek, a mondat értelme befolyásolja majd, hogy a kertiösvény-hatás megjelenik-e. Pickering és Traxler (1998) azt feltételezték, hogy a szerkezetelemzés során a kertiösvény-hatás akkor a legerősebb, ha a mondatkezdet azonnal értelmes frázist ad. Például ilyen mon-datokat használtak.

As the woman edited the magaziné amused all the reporters. Amíg a nő szerkesztett, a magazin szórakoztatta a riportereket. Amíg a nő szerkesztette a magazint, szórakoztatta a riportereket.

As the woman sailed the magaziné amused all the reporters. Amíg a nő vitorlázott, a magazin szórakoztatta a riportereket.

A szerkezet szempontjából egyformák ezek az angol mondatok, és persze mind-kettő kertiösvény-mondat. Már a fordítás érthetősége miatt betoldott tárgyrag és a

43

vesszők is jelzik, hogy a magyarban nem lehet ilyen egyszerűen kertiösvény-monda-tot alkotni. A kezdő SVO szerkezet értelmezési bizonytalansága már csak azért sem alakítható ki a magyarban, mert a szerkeszteni igének van tárgyas és alanyi ragozása is, a vitorlázni igének viszont nincs. Egy jól fonnált mondatban tehát használhatjuk a 'magazint szerkesztett' vagy 'szerkesztette a magazint' frázisokat. Pickering és Traxler (1998) mindenesetre azt találták, hogy a mondatkezdő frázis plauzibilis jelen-tése esetében erősebb a kertiösvény-hatás.

A kertiösvény-mondatok értelmezési problémáival azonban leginkább a kötött szórendü nyelveknél találkozunk. A gazdag morfológiát használó nyelvek (magyar, horvát, japán) esetében nagyon nehéz jól formált kertiösvény-mondatokat alkotni. Az időleges kétértelműség a kötött szórendű nyelvekben tovább fenntartható, hiszen mor-foszintaktikai jelzés nincs, vagy alig van. A magyarban az angol mintájára alkotott mondatok többsége mindennek nevezhető, csak éppen jól formáknak nem. Ilyen pél-dául a következő (Németh, 2004).

A farkas széttépte macska halála előtt sokat nyávogott.

Azon lehet vitatkozni, hogy a mondat újraértelmezésének kiindulópontja a 'macs-ka ' szó, vagy az ' a ' névelő hiányához kötött első kétértelműség, vagy inkább a 'macs-ka halála' szerkezetnél újra megjelenő második kétértelműség-e. Mindenesetre bár-milyen azonos idejű módszerrel (önütemezett olvasás, szemmozgás) mérünk is, nehéz szétválasztani, hogy a feldolgozási idők megnyúlásában mekkora a mondat nyilván-való rosszul formáltságának a szerepe. Lehet ugyan ilyen mondatokat használni, hiszen nagyon mulatságosak, a szintaxis és a szemantika feldolgozási hierarchiájára vonatkozóan azonban nem kapunk egyértelmű választ.

Mindazonáltal a magyarban is lehetséges jobban formált mondatokkal kialakítani az ideiglenes kétértelműséget. Ilyenek:

A betörő látta az embereket a lépcsőházban bújt meg várakozni. A betörő látta az embereket, a lépcsőházban bújt meg, várakozni. A betörő látta az embereket, a lépcsőházban bújt meg várakozni.

Vegyük észre, hogy itt is kellett valamilyen szabályt sértenünk, nevezetesen a köz-pontozásét. A beágyazást jelző vesszők segítségével a második mondat jelentése, hogy a betörő az embereket látta várakozni, a harmadik mondat szerint viszont ő vá-rakozott. Az utóbbi értelmezés a gyakoribb. A példamondatnál tehát jelentősen meg-nyúlhatnak az olvasási idők, a szintaktikai határokon pedig megnőhet a fixáció, illet-ve regresszív szakkádok is megjelenhetnek. Amennyiben persze egész mondatokat olvastatunk. A kísérleti pszichológiában azonban a nyolcvanas évek óta legelterjed-tebben használt módszer nem ez, hanem az önütemezett olvasás. A szavanként olvas-ható mondat tulajdonképpen az élőbeszéd vizuális változata, hiszen szeriális feldolgo-zást kényszerítünk ki az olvasóból. Hasonló ingeradást használunk az eseményhez kötött agyi potenciáloknál is. Ott azonban nem azt kérdezzük, hogy a szintaktika az elsődleges-e a szemantikához képest. A kertiösvény-mondatokat használó korai kísér-letek viszont pont ezt akarták bizonyítani. Mint láthattuk, nem a hierarchikus, hanem az interakciós modellek nyertek így több alátámasztó adatot. Az önütemezett olvasás

44

tehát nem hasonlít a valódi olvasáshoz, az információ felvételének iránya kötött, az újraértelmezéshez az emlékezeti folyamatokra kell támaszkodnunk (Kónya, 1991). Ez azt jelenti, hogy a mondatmegértést időben egymást követő szavak olvasására és összefűzésére bontottuk. Nem véletlen tehát, hogy felmerül a kérdés, milyen mérték-ben vizsgáljuk magát a mondatértést és milyen mértékben a munkaemlékezet kapa-citását.

Mondatelemzés és emlékezet

Bizonyára nem lepődik meg azon sem az olvasó, ha azt állítjuk, hogy az önütemezett olvasási feladat határozott figyelmi terhelést jelent. A figyelmi feldolgozás során az emlékezeti rendszer sajátos alrendszerére, a verbális emlékezetre támaszkodunk. Ter-mészetesen a feladat végrehajtásakor a megértést befolyásolja a rövid és a hosszú távú emlékezet együttműködését biztosító „munkafelület" is, amelyet munkaemlékezetnek nevezünk (bővebben lásd Baddeley, 2003). A munkaemlékezet információt megtartó és műveleti kapacitása sokféleképpen mérhető. A kertiösvény-mondatok megértését önütemezett olvasási helyzetben vizsgálva joggal feltételezték a kutatók, hogy a mun-kaemlékezet kapacitása befolyásolhatja a teljesítményt. Just és Carpenter (1992) mun-káinak köszönhetően az olvasás kísérleti pszichológiai kutatásának egy külön ága alakult ki. Többen is próbálták cáfolni azt az eredményt, miszerint a mondatok meg-értése erősen függ a kísérleti személyek munkaemlékezeti kapacitásától. Ne feledjük, hogy megint önütemezett, szavankénti olvasásról van szó. Az azonos idejű megértési helyzetben talált eredményeket sokan nem tudták megismételni (Waters és Caplan, 1996), azaz a megértési idő nem mindig függött a munkaemlékezet kapacitásától. A megértést az olvasást követően vizsgáló eljárásokkal viszont ugyanazt találták, az-az a mondatértés mégiscsak kapacitásfüggő (Caplan és Waters, 1999).

Just és Carpenter (1992, 1996) sokat idézett vizsgálataikban azt találták, hogy a szavanként olvastatott mondatok feldolgozását, megértését bármilyen módszerrel is vizsgáljuk, a megértés és az egyszerű feladatoknál (számterjedelem) összetettebb munkaemlékezeti feladatokkal (olvasási terjedelem) mért emlékezeti kapacitás szoro-san összefügg. A kapacitás azonban nem homogén kifejezés, a pszichológiában egy-aránt használjuk a tárolási és a műveleti jellemzők megjelölésére. Just és Carpenter valamennyi munkájának egyik legfőbb erőssége, hogy a tárolási és műveleti kapaci-tás interakcióját feltételezi a megértésben. Gyengéje ugyanakkor, hogy még véletlenül sem feltételezi azt, hogy a munkaemlékezet többkomponensű lenne, és ezeknek a komponenseknek a szerepe esetleg eltérő lehet a tárolási és műveleti kapacitás szem-pontjából is. Egy ilyen többkomponensű rendszert egyébként azért érdemes feltételez-nünk, mert így magyarázatot nyernének azok az eltérések, amelyek a nyelvi feldolgo-zás általános, többnyire explicit folyamatai és a specifikus komponensek között lehet- * ségesek. A specifikus komponensek feltárásával, amelyek csak részben lennének azo-nosak a Baddeley-modell összetevőivel, érthetőbb lenne, hogy milyen folyamatok szolgálják az olvasást a feladattól, a nyelvi tapasztalattól és az életkortól függően.

45

AZ OLVASÁS PSZICHOLÓGIAI MODELLJEI

Az olvasást „kiszolgáló" megismerőrendszerek viszonya sokféleképpen felfogható, nem véletlen tehát, hogy a pszichológia az elmúlt évtizedekben több modellt is kiala-kított. Olyanokat, amelyek a feldolgozás hierarchiába rendezett szintjeire építenek és olyanokat, amelyek abból indulnak ki, hogy az olvasásnak többféle útja is van, és eze-ken belül, illetve ezek között interakciók határozzák meg a működést. Vannak olyan modellek, amelyek abból indulnak ki, hogy ezekből az olvasási utakból, a megis-merőrendszer számos összetevőjére támaszkodva, az értő olvasás rutinjainak rendsze-re jön létre. Ezek a modellek arra is javaslatot tesznek, hogy melyek a kezdő és a gya-korlott olvasók által használt algoritmusok. Az olvasás fejlődését tekintve két modell-típussal találkozhatunk. Az egyik elsősorban az egymásra épülő rendszerek merev hierarchiáját feltételezi, a másik viszont párhuzamos folyamatokhoz köti a fejlődés egyes szakaszait.

Az olvasás szintmodelljei

A nyolcvanas évek egyik népszerű modellje Marsh és munkatársainak (1981) nevéhez fűződik. Az egyszerűen csak Marsh-féle szintelméletnek nevezett modell szerint már az olvasás elsajátítása is legalább négy szakaszban (szinten)9 történik. Az első szintet az úgynevezett „nézd és mondd" stratégia jellemzi. Ennek lényege, hogy a gyerekek az olvasás fejlődésének e kezdeti szintjén a szavak egy kisebb csoportjának írott alak-ját képesek felismerni és azt a jelentéssel összekapcsolni. Az ilyen „olvasási" teljesít-ménnyel azonban nem árt óvatosnak lennünk. Ezt a kiolvasási stratégiát semmiképpen sem tekinthetjük azonosnak a gyakorlott olvasónak azzal a készségével, hogy a sza-vak kinézete alapján azonnal képes hozzáférni a jelentéshez. Igen korlátozott az olyan szavaknak a száma, amelyeket a gyerekek a vizuális mintázat alapján azonosítani képesek. Ha azonnal a szavakat ismertetjük fel velük, a vizuális rendszer diszkriminá-ciós képességétől és a téri-vizuális emlékezet kapacitásától függ a helyes „megfejtés" aránya. A gyerekek még nem tudják, nem tudhatják, miként kell a szavak betűit a be-szédhangoknak megfeleltetni. Rendelkeznek viszont olyan, már eléggé érett képessé-gekkel, amelyek lehetővé teszik a komplex vizuális mintázatok diszkriminációját. Ismeretlen szavakat azonban még nem tudnak olvasni. Hogyan is tudnának, ha az ol-vasás technikáját nem birtokolják, a betű-hang megfeleltetés szabályait nem ismerik? A kizárólag a szóformán alapuló olvasásnak a dekódolási rutin nélkül kell működnie. A környezet jelzései, azaz kontextus segíti, hogy a nehezen diszkriminálható szavak mik lehetnek. A találgatás eredményének a szóalakhoz azonban semmi köze, annál in-kább ahhoz, hogy mi az adott szó téri helyzete, milyen képek vannak körülötte. A szó-alak diszkriminációjának bizonytalansága feloldódik a jelentéskörnyezet előfeszítő hatásának köszönhetően. Azt, hogy ilyenkor főként vizuális mintafelismerés és nem

9 A pszichológia korai olvasásmodelljei gyakran azonos feldolgozási értelemben használják a szint (level) és a szakasz (phase) kifejezéseket. Ez mindaddig nem is jelent problémát, amíg a modell hierarchi-kus, tehát adott feldolgozási szint azonos a kronológiai sorrenddel is, azaz feldolgozási fázis is egyben. Ez az összecsúsztatás viszont a többutas modelleknél akár félreértésekhez is vezethet.

46

valódi olvasás történik, könnyen ellenőrizhetjük. Ha az adott szót nagyon hasonló mintázatú, a jelentés alapján nem várható szóval helyettesítjük, nincs felismerés. Tud-juk, hogy a kontextusnak jelentős szerepe van az olvasás fejlődésében, a dekódolás-ból induló különböző szintű - például adott nyelvre jellemző - betüsorrendek azon-nali felismerésének rutinja csak a szókép alapján nem alakul ki.

A Marsh-modell második szintje a kapcsolatok diszkriminációján alapuló „olva-sás". Az első szakaszhoz képest a változás itt annyi, hogy a szóképlexikon terjedelme a gyakorlásnak köszönhetően már jóval nagyobb, az új szavak felismerése ezekre az ismeretekre épül, a kiolvasás az analógia, konkrétan a vizuális hasonlóság alapján tör-ténik. Az analógia alapú olvasás - ami még mindig inkább mintázatfelismerés - és a kontextus együttesen határozzák meg a végeredményt. Marsh modelljében csak ez-után következik a szekvenciális dekódolás szakasza, azaz a szavak felbontása elemei-re a graféma-fonéma megfeleltetési szabályok alapján. Ekkor kerül csak sor a betü-kombinációk ejtési módjának elsajátítására, ekkortól lehetséges az új, addig nem látott, ismeretlen szavak olvasása. A négyszintű modell utolsó szakasza a gyakorlott olvasás, itt a kontextus és az analógiákra épülő dekódolás együtt támogatják a szöveg-olvasást, -értést. Marsh ezt nevezi a hierarchikus dekódolás olyan fejlett szintjének, amelyet a gyerekek 10-11 éves korukra érnek el.

Ha ismerjük az angol írásrendszer jellegzetességeit, könnyen felfedezhetjük, hogy a pszichológiai modell az írott angol nyelv mély ortográfiájának szeretne megfelelni. Nevezetesen annak, hogy ugyanazok a betükombinációk eltérő hangokat jelölhetnek, illetve eltérő betükombinációkkal lehet azonos hangkombinációkat leírni. Gondoljunk csak az angolban az ' á f hangzópárra, amelynek írása lehet ' i ' a bite (harap), 'igh' a right (jobb, igaz), 'y ' a my (enyém) és 'ie' a pie (pite) szavakban. És ez még csak egy példa a sokféleségek és kivételek sorából. A modell azonban úgy látszik, mintha nem csupán az angol ortográfia, hanem az angolban elterjedt és sokáig kizárólagosan hasz-nált „whole word", azaz egész szavas, nálunk szóképesnek nevezett olvasástanítási módszernek is a hatása alá került volna. Ez a módszer ugyanis pontosan azt a gya-koroltatási rendet alkalmazta, mint amit Marsh az olvasás fejlődési hierarchiájának tekint.

Az angol nyelvű olvasás fejlődési szakaszait több modell próbálta rendszerbe fog-lalni. Ilyen Uta Frith korai olvasásmodellje (1985) is, amely eggyel kevesebb szintből áll, mint Marshé. Itt is megfigyelhető, hogy az angol ortográfia és az angol olvasásta-nítási módszer uralja az olvasás fejlődési szakaszainak pszichológiai modelljét. A mo-dellben a képességek fejlődésére alapozott készségelsajátítás szintjei hierarchiát alkot-nak. A fejlődés hierarchiája merev, a magasabb szintekre csak a korábbi szint adott fejlettsége után lehetséges a továbblépés. Ebben és a modell további jellemzőiben is határozott modularitás fedezhető fel. A modellt a kilencvenes évek közepéig elterjed-ten használta az angol nyelvterület az olvasás fejlődési zavarainak értelmezésében is. Azt követően viszont igencsak vitatottá vált több eleme is, mindenekelőtt a Frith-modell kiinduló szintje.

Frith logográfiai szintnek nevezi az olvasásfejlődés első szakaszát. Ekkor kell ki-alakulnia az azonnal felismerhető szóalakok szótárának. Ebben a szakaszban a fono-lógiai jellemzők másodlagosak, a szó kiejtése a globális szóalak alapján lehetséges, azaz a logográfiai lexikon ismételten vizuális mintafelismerés alapján megkülönböz-

47

tethető szavak tára. Az olvasás fejlődésében ebben a modellben is a „szófelismerést" követi a második szint, a dekódolás. Ez az alfabetikus szint későbbi, mint a globális szóalak felismeréséé, tehát a grafémák fonémákká való szekvenciális kódolását a sza-vak felismerése megelőzi. Ezután következik a harmadik, az ortográfíai szint. Ezen a szinten lehetséges a szavak ortográfíai egységekre (ideális esetben morfémákra) bon-tása, mégpedig fonológiai átalakítás nélkül. Ezek az egységek azok, amelyeknek sta-bil, absztrakt betűsorokként tárolt belső reprezentációja alakul ki. Ha ismét csak a mo-dellalkotás fókusznyelvére, az angolra gondolunk, ebben lehet is valami. Az angolban ugyanis a hangjelölésnek eltérő méretű egységei vannak aszerint, hogy egy hangot egy vagy több betű jelöl, a többes jelölés milyen hosszú rögzített kombinációkból áll. Az írott angol nyelvnek tehát eltér a felbontási mérete (grain size) a többi nyelvétől. Nem kétséges, hogy az olvasást jobban segítheti a 'tion', 'ought' vagy 'ight' egységek felbontás nélküli reprezentációja, az íráshoz azonban szükség lesz rá.

Nem véletlen, hogy a Frith-féle szintmodell nem vált általánossá, nálunk szinte alig ismert. Ennek oka többek között abban keresendő, hogy kiindulópontja az angol nyelv ortográfiája és az angol olvasástanításnak az a rendszere, amelyre már többször is utal-tunk. A sekély vagy transzparens ortográfiájú nyelvekben, ahol a betű-hang megfelel-tetés viszonylag egyszerű, az olvasás elsajátításában a logográfiai szakasznak alig van jelentősége, pontosabban nincs igazán értelme. Az alfabetikus szakasz stratégiáját, a graféma-fonéma megfeleltetés begyakorlását (nálunk ez a hangoztató-elemző, ango-lul 'phonics', módszer) az olvasástanításban szigorú kizárólagossággal alkalmazzák a kevésbé mély ortográfiájú nyelven olvasni tanuló német (Wimmer és Hummer, 1990), finn, magyar, olasz, görög (Lundberg, 1997) iskolásoknál. Ez persze nem jelenti azt, hogy a szóforma automatizálása sikeres lesz. Az, hogy a kétféle út sajátosan válik szét a sekély ortográfiájú nyelvekben, a diszlexiára vonatkozó német nyelvű adatok (Wim-mer és Mayringer, 2002) is bizonyítják. A szókép kezdeti gyakoroltatásának hazai hí-vei talán meglepődnek azon, hogy az USA szinte valamennyi iskolájában visszatértek a hangoztató-elemző alapozáshoz, és ez a módszer Angliában is egyre inkább túlsúly-ba kerül. A dekódolási technika elsajátítása és gyakorlása az olvasás alapozó tréning-je, jóllehet szükséges és nem elégséges előfeltétele a gördülékeny, értő olvasásnak.

A párhuzamos modellek

Már a hetvenes és nyolcvanas években kialakultak az olvasás kettős, illetve hármas út modelljei, mégpedig több változatban is. Az ilyen párhuzamos feldolgozást elképzelő modellek lényege két olyan olvasási út, amelyeknek fejlődési jellemzője eltérő, és amelyeknek rutinba szerveződése csak a fejlődés egy adott pontján lehetséges. A mai modellek csírája, Morton klasszikus modellje (1969, 1979) szerint a szavak hangos olvasásának kétféle útja van, a szemantikai és a fonológiai. A szemantikai út első lépcsője a vizuális elemzés, amelynek eredményeként az absztrakt jelek kivonása (írásmódtól független betűinformáció) történik. Az eredményt a szóalak reprezentá-ciójával vetjük össze. Ez az input logogén, amit a pszichológia mai szóhasználatában inkább szódetektornak vagy szóalak-azonosítónak neveznénk. A logogén a szavakról tárolt úgynevezett morfémareprezentáció, ezt a látott szavak aktiválják. A szóként való azonosítást követi a jelentések tárához, a szemantikai rendszerhez való hozzáfé-

48

rés. Ez a jelentés fogja aktiválni a Morton szóhasználatában output logogénnek neve-zett fonológiai szóreprezentációt (a szó kiejtési alakja). A kiejtési alak két lehetséges útja a kimondás, ha hangosan olvasunk, és a megtartás a választárban, ha csendesen. A Morton-modell legfontosabb és meghatározó vonása, hogy két külön utat tart lehet-ségesnek, azaz a jelentéshez el lehet jutni a szóalak azonnali felismerésével és a kom-ponensekre bontó fonológiai olvasással is.

Minden későbbi modell Morton elképzeléséből indul ki. Ilyen Temple (1997) olva-sásfejlődési modellje is, azzal a különbséggel, hogy három alternatív olvasási rend-szert feltételez. A szóalakból kiinduló szemantikai út néhány apró változtatással meg-felel Morton modelljének. A fonológiai út azonban minden korábbinál kidolgozot-tabb. Ennek oka valószínűleg az a paradigmaváltás, amely az olvasás fejlődésének és fejlődési zavarainak vizsgálatában és felfogásában megjelenik. A fonológia fejlettsé-gének és az olvasástanulás sikerességének szoros összefüggését alátámasztó fejlődés-pszichológiai adatok a szavak hangalakjának reprezentációjára irányítják a kutatók figyelmét. A kognitív fejlődés-neuropszichológia vizsgálataiban és modelljeiben is a fonológiai (fonéma-graféma megfeleltetés) útnak különösen fontos szerepet tulajdonít az olvasás fejlődésében. Ennek központi eleme a fonológiai átalakító egység (transla-tor), amely az elemző egység (parser) működésének eredményéből dolgozik. Az elem-ző a szavakat szódarabokra (ezek az angolban betűk, szótagok vagy hosszabb betű-kombinációk) bontja. Az olvasástanulás kezdetén minden nyelvben gyakran előfor-dul, hogy a szavak darabolása az írott alak ismeretének hiánya miatt esetleges, hiszen a jól működő elemzési szabályok még nem működnek. A fonológiai út harmadik lé-nyeges eleme az összekötő egység (blender). Ennek feladata a fonológiai elemek ösz-szekapcsolása és egy integrált fonológiai kimenet létrehozása. Az összekötő egység zavara a fonológiai elemek (szódarabok) kihagyását vagy ismétlését eredményezheti.

Morton, Frith és Temple modelljei fejlődési modellek. Mindegyik eltérő feldolgo-zási utakat és szakaszokat köt a fejlődés egyes szakaszaihoz. A feldolgozás, illetve a fejlődési szakaszok hierarchiája hol jobban, hol kevésbé kötött, illetve merev. A fejlő-dési modellektől eltér a felnőtt olvasási modellek szerkezete. Nem véletlen, hiszen ezek kiindulópontja a jól olvasó felnőttek, illetve az agyi incidenst (trauma, stroke stb.) követően nem vagy sajátos hibamintázattal olvasó felnőttek olvasása.

A felnőtt olvasási rutin interaktív modellje

Sokszor azt hisszük, hogy a gyerekek úgy olvasnak, mint a felnőttek. Pedig nem. Úgy tűnik, hogy a rutinokba szervezett működések sora hosszú idő alatt alakul ki. A fel-nőttmodelleket tehát fenntartással kell kezelnünk akkor, ha az olvasás fejlődését pró-báljuk megérteni. Ez még inkább igaz, ha ezeket a modelleket arra használjuk, hogy kognitív pszichológiai alapozásul szolgáljanak az olvasástanítás módszereinek kiala-kításához, illetve nem eléggé átgondolt megváltoztatásához. A felnőttmodellek egy kész rendszer működési állapotát próbálják megragadni. Ilyen Besner és Smith (1992) legtöbbet használt modellje is. A modell kiindulópontja a pszichológiának a szavak emlékezeti reprezentációjára vonatkozó elképzelése. Eszerint a reprezentáció a lexikai csomópontok és a szavak egy az egyhez hozzárendelése szerint szerveződik. Azaz, minél több szóval találkozunk az olvasás során, annál több lexikai csomóponttal ren-

49

Szó (írott)

(kimondott)

11. Az eltérő olvasási utak Besner-Smith-modellje

delkezünk. A lexikai csomópontokra és az eltérő olvasási utakra épít Besner és Smith (1992) az írott szavak felismerését és kiejtését rendszerbe foglaló modellje, amelyet a 11. ábra szemléltet.

Az olvasás első eleme az ortográfiai bemeneti lexikon (OBL), amely minden, az ol-vasó számára ismert szó felismeréséhez szükséges reprezentációt tartalmaz. Ezen a szinten még sem a szemantikának, sem a fonológiának nincs szerepe, hanem kizáró-lag annak, hogy létező szó lehet-e az, amit látunk. A reprezentációban az önálló cso-mópontok azt jelentik, hogy lexikai-lexikai asszociációk nem léteznek. A szemantikai rendszer kizárólag jelentésreprezentációt jelent a modellben, a reprezentáció termé-szetével (központi vagy elosztott-e) nem foglalkozik. A fonológiai bemeneti és kime-neti lexikon az olvasó számára ismert, fonológiai jellemzőiben meghatározott lexikai bemenetek összessége. Az úgynevezett fonémikus puffertár a fonémainformációk megtartásáért felel. Az írott szótól a fonológiai kimeneti lexikonhoz vezető utak egyi-ke a szóalak-szemantika (A-B). Az olvasás során tehát a szófelismerő rendszer akti-válja az ortográfiai bemeneti lexikont, ez pedig a szemantikai rendszeren keresztül

50

aktiválja a fonológiai kimeneti lexikont. Az ortográfíai bemeneti lexikontól vezet egy direkt út is a fonológiai kimeneti lexikonhoz, azaz nem szükségszerű állomás a jelen-téshez való hozzáférés. Végül pedig a harmadik út egy igen gyors és direkt út. Ez nem más, mint az a rutinegyüttes (D), amelyben a szó írott és kimondott egységei, illetve ortográfíai és fonológiai szegmensei beszédprogrammá rendeződnek. Mindhárom út végállomása a fonémikus puffertár, amelybe a két nem direkt olvasási út a fonológiai kimeneti lexikonon át vezet. Az olvasás során alkalmazott rutint az olvasandó szöveg jellemzői határozzák meg. Ilyenek a szóhosszúság, szógyakoriság, az írott és kiejtett alak konzisztenciája és szabályossága, lexikai státusa, a szemléletesség, elképzelhető-ség és természetesen a kontextus. Az olvasási rutin hatékonyságát tehát a megismerő-rendszer támogatja, ezek közül a szemantikai emlékezet szerveződése az egyik leg-inkább meghatározó.

A modell és az ismert empirikus adatok egybevetése azonban számos problémát vet fel, mégpedig érdekes módon elsősorban a mély ortográfiájú nyelvekben. Azok az ál-szavak ugyanis, amelyek ortográfíai és fonológiai hasonlóságot mutatnak, mindkét lexikont aktiválják. Történik ez azelőtt, mielőtt a szemantikai rendszer is aktiválódna. A szemantikai rendszer aktiválása azonban soha nem vezet szemantikai típusú olva-sási hibákhoz, legalábbis egészségeseknél nem. Az álszavak olvasása elvileg nem aktiválhatná a direkt utat, azonban mégis teszi, különben nem nőne meg az angol ál-szavak olvasásánál a gyakori kiejtési rutinok alkalmazása. A lexikai-szemantikai út a betü-hang megfelelés nélkül is a megfelelő kiejtéshez vezetne, a helyesírásban azon-ban nem jól működik. Ezenkívül egy adott szó a lexikai és szemantikai rendszerben számos hasonló szót is aktiválhat, jóllehet ez a jól olvasókat nem jellemzi.

Röviden a konnekcionista modellekről

Az olvasás mechanizmusainak modellezésében önálló birodalmat alkotnak a konnek-cionista modellek. Ezek általában viszonylag egyszerű folyamatot feltételeznek az ismert és ismeretlen, illetve az értelmetlen szavak olvasásában. A klasszikus hálózat-modellek az ortográfíai és fonológiai feldolgozás rejtett egységeit feltételezik. Az or-tográfia és fonológia megfeleltetése súlyozással, automatikusan történik, az olvasott szavak kiejtésében a szabályosság az adott szavak ismertségének valószínűsége sze-rint alakul ki. Éppen ezért az ismert szavak olvasása könnyebb, mint az ismeretlen vagy értelmetlen szavaké. Ennek ellentmondanak azok a kísérleti adatok, amelyek azt mutatják, hogy kisiskolások a modell által előjelzettnél jóval pontosabban olvassák az értelmetlen szavakat (Coltheart és Leahy, 1992).

Az első legnagyobb hatású konnekcionista modell Seidenberg és McClelland (1989) egyutas PDP- (parallel distributed process = párhuzamos elosztott feldolgozás) modellje szerint egyetlen út vezet az írott szótól a kimondottig, a műveletek tere azon-ban egy elosztott hálózat. A modell lényege, hogy azonos rutinok kerülnek alkalma- 1

zásra a szabályos és szabálytalan írásmódú szavaknál és az álszavaknál is. A korai PDP-modellről azonban bebizonyosodott, hogy a modell gyakran rosszul olvassa az álszavakat, az angol nyelvű gyerekek olvasási zavaraiban előforduló tipikus olvasási hibák szimulálása éppen ezért problémába ütközik. A PDP-modell új változatai (Seidenberg és mtsai, 1994, Plaut és mtsai, 1996) a szavakat és álszavakat is pontosan

51

képesek olvasni. Ezek azonban már kétutas modellek, joggal gondolhatjuk tehát, hogy a normál olvasáshoz minimálisan kétféle rutin szükséges. A konnekcionista modellek nyomán kialakult újabb elméletek mindegyike elkülönít egy szemantikai utat, és egy másik a direkt és a fonológiai út összevonásából származtatott rutint. A legalább két olvasási rutin létezését a modern képalkotási módszerekkel nyert adatok is alá-támasztják.

A SZÖVEGÉRTÉS MODELLJEI

Minden modell és vizsgálat, amelyről eddig szó volt, azzal foglalkozott, hogy miként is olvassuk az egyes szavakat és mondatokat. A mindennapi életben azonban nem sza-vakat vagy mondatokat olvasunk, hanem szövegeket. A mondatnál hosszabb szöve-geket nevezzük diskurzusnak. Mit tudunk ennek a diskurzusnak a feldolgozásáról? Miként érti meg az olvasó a szövegbe fűzött mondatokat, miközben a szöveg tartal-mát megérti és megjegyzi. A diskurzusfeldolgozás a pszicholingvisztika önálló terü-lete. Itt most csak a legfontosabb irányzatok eredményeit mutatjuk be.

A reprezentáció szintjei

A pszichológia egyik kulcskérdése a tudományterület önállóságának kezdetei óta a reprezentáció kérdése. A reprezentációval több szinten is foglalkozhatunk. Mi itt most mindenekelőtt a kognitív pszichológia reprezentációfogalmát használjuk, és abból indulunk ki, hogy a valóságnak létezik egy pszichikus reprezentációja, és ennek a rep-rezentációnak önálló szintjei vannak. Központi fogalmunk a mentális reprezentáció, amelyen belül a nyelvi reprezentáció specifikus rendszert alkot. Természetesen az egyes tudományterületeknek, sőt a pszichológiának is eltérő elképzelései vannak a reprezentációk típusairól és lehetséges rendszeréről (bővebben lásd László, 2005).

A diskurzus reprezentációjának kutatása az első lépésektől (Van Dijk és Kintseh, 1983) három szintet vizsgál. Először, a diskurzus legegyszerűbb reprezentációs szint-je a felszíni kód, a szöveg bizonyos szavainak együttese. A diskurzus reprezentációja azonban nem foglalja magában a felszíni kódot, kivételt talán a néhány utolsó szó jelent. Másodszor, a diskurzus reprezentációját alkotja a szövegalap, amely nem más, mint a tényeket, a témát magában foglaló tartalom, a diskurzus lecsupaszított váza. Harmadszor, a diskurzus reprezentációs modelljei szerint a reprezentáció része a helyzetmodell. Ez nem más, mint az a világ, az a történet (helyzetek, helyek, embe-rek, események), amire a diskurzus vonatkozik. A megértés annak függvénye, hogy a diskurzus és az olvasó ismeretei, tudásreprezentációja milyen viszonyban van egy-mással.

Szerkezet és összefüggés

A szövegértést nem csupán az egymást követő egyes mondatok megértése határozza meg, hanem azok egymáshoz való viszonya, koherenciája. Nézzük például a követke-ző szöveget.

52

Vettünk szőlőt. A film nem volt valami jó. Julinak fajt a kot. Pai óJbi iwamm-zott. Peti kicserélte a dinoszauruszban az elemet.

Sikerült követni, hogy miről is van szó? Bizonyára nem teljesen. Az egymást kö-vető mondatokból nehéz követni, hogy mit csinált az elbeszélő a hét végén. Ennek egyik legfőbb oka, hogy az egymást követő mondatok nem kapcsolódnak. Hiányzik a az úgynevezett lokális szerkezet, az egymást követő mondatok explicit és/vagy impli-cit kapcsolata. A mondatok lokális kapcsolatának megjelenése viszont mindjárt érthe-tővé teszi a mondatokkal közvetített tartalmat. Ilyen például a fentiekkel lényegét tekintve azonos, de már koherensebb szöveg.

Moziba mentünk, de sajnos a film nem volt valami jó. Hazafelé vettünk szőlőt, gon-doltuk, jó lesz majd vacsora után. Mikorra hazaértünk, Peti és Juli már vacsorá-zott. Juli korábban ment haza, mert fájt a keze. Kedvenc játék dinoszauruszában is Peti cserélte ki az elemet.

Itt azt látjuk, hogy a szöveg jobban érthető, az egymást követő mondatok lokális szerkezete, egész pontosan lokális koherenciája jobb. De még mindig hiányzik vala-mi, mégpedig a szövegnek egy tágabb kontextusa, az úgynevezett globális struktúra. A kontextus hiánya miatt nincs a szövegnek meghatározó témája, hiányzik a szöveg áramlása, az elbeszélésnek egy sokkal általánosabb eleme, nevezetesen az összefüg-gés, a globális koherencia. Hiányzik a jelentésképzésnek a lényege, a narratívum fel-épülése sérül (bővebben lásd László, 2005).

Utalási referencia

A diskurzus koherenciájának nélkülözhetetlen elemei az utalások, visszautalások, azok a nyelvi elemek, amelyek segítségével jelezzük, hogy a mondatban vagy a szö-vegben már korábban is előforduló kifejezéshez térünk vissza. Ezeket a vonatkozó nyelvi elemeket (gyakran vonatkozó névmások) anaforáknak, a kifejezést pedig, ami-re visszautalnak, antecendensnek nevezzük. Ha anaforareferenciát találunk egy mon-datban, vissza kell keresnünk, hogy mire is vonatkozik. Az anafora és az antecendens összekötése ellene dolgozhat a koherenciának, mégpedig annál inkább, minél na-gyobb a távolságuk. Ha az 'ott' több mondattal előbbi kifejezésre utal, nem biztos, hogy az olvasó rátalál a kapcsolatra, a szöveg veszít koherenciájából.

Az, hogy az anaforikus referencia milyen szövegtávolság áthidalásánál működik, tehát megértjük-e, hogy mire is vonatkozik, nagyban függ attól, hogy a munkaem-lékezet folyamatai miként szolgálják a szöveg tudatos feldolgozását. Az anaforikus referencia megértéséhez az olvasónak meg kell tartania a munkaemlékezetben az olvasott szöveg legfontosabb elemeit, mindenekelőtt a mondat alanyát és tárgyát, és integrálnia kell az aktuális anaforával. Minél nagyobb az anafora és a megelőző ele-mek távolsága, annál jobban nő a munkaemlékezet terhelése (Daneman és Merikle, 1996). Az antecendens és az anafora integrációja sikeresebb, ha az antecendens gyak-ran ismétlődik a szövegben (von Eckardt és Potter, 1985), közvetlenül az anaforát megelőző mondatokban vagy a szöveg kezdetén szerepel (Gernsbacher, 1989).

53

Belső refencia (inferencia). Emlékszik-e az olvasó arra, hogy az 1. fejezetben sze-repelt egy olyan mondat, hogy írást még csak tanuló egyiptomi írnokok nem hasz-nálhattak papiruszt". Ha igen, az igencsak meglepő, mert ilyen mondat nem szerepel az 1. fejezetben. Ha elolvassuk az ott szereplő mondatot és annak szövegkörnyezetét, rájövünk, hogy az olvasás során milyen könnyedén jön létre az inferencia. Az 1. feje-zetben azt találjuk, hogy „A tanulók gipsszel bevont fatáblákon, majd edénycsere-peken tanultak írni. ...A Nílus partján őshonos sásszerű növény, a papirusz beléből készített anyag drága volt, erre már csak szépen lehetett írni." Tehát azt, hogy az írást tanuló írnokok nem használhatták a drága papiruszt, explicit módon nem írtuk le, a következtetést maga az olvasó vonta le a diskurzus megértésekor. Az a képességünk, hogy az olvasott szöveget a saját ismereteinknek meg tudjuk feleltetni, a szövegértés során a koherencia fontos forrása. Kintsch (1974) klasszikus kísérletei meggyőző bizonyítékát adták annak, hogy az inferencia, hasonlóan az explicit megfogalmazott kijelentésekhez, része a szöveg reprezentációjának. Kintsch kísérleti személyeivel olyan mondatokat olvastatott, amelyeknek fő tartalma explicit vagy implicit volt.

Explicit változat: Egy gondatlanul elhajított cigaretta miatt kezdődött a tűz. A tűzben több hektár frissen telepített erdő égett le.

Implicit változat: Valaki gondatlanul elhajította cigarettáját. A tűzben több hektár frissen telepített erdő égett le.

Az ellenőrző kérdéseknél a mondatról kellett igaz-hamis döntést hozni és ezt egy, a reakcióidő mérését szolgáló gomb lenyomásával jelezni. Ennél a példamondatnál ar-ra kellett válaszolni, hogy igaz-e, hogy „cigaretta okozta a tüzet". Mint az a 12. ábrán látható, a mondat helyességéről hozott ítélet (verifikáció) ideje a közvetlen ellenőrzés-nél még eltér, a 15 perccel később végzett ellenőrzésnél már nem. A 15 percben vala-mi nagyon lényeges történik; a mondatok explicit és implicit tartalma az emlékezet számára azonossá válik, azaz inferencia jön létre.

Az inferenciáknak persze többféle típusa is van. Az áthidaló vagy visszaható infe-rencia akkor jön létre, ha az egymást követő mondatok lazán kapcsolódnak, a téma implicit. Ilyenek például az Egyiptomban használt íróeszközökről szóló mondatok. A kauzális inferencia az áthidaló integráció speciális esete, ezt példázzák Kintsch klasszikus kísérletének előbb bemutatott mondatai. Az elaboratív vagy előreható inferencia eseteiben további, a szövegben nem szereplő információt teszünk hozzá a reprezentációhoz, ez azonban a szöveg koherenciáját nem befolyásolja (Singer, 1990). Az elaboratív inferencia jelentős mértékben függ az olvasó tudásától, ám az így extra ismeretekkel feltöltött reprezentáció, azaz az inferencia mindjárt másként is működik, mint az áthidaló inferencia. Legalábbis erre utalnak Singer (1980) kísérleteinek adatai. Az elaboratív inferenciánál ugyanis a verifikáció ideje nem rövidül jelentősen, azaz eltérően az áthidaló inferenciától, nem lesz azonos az explicit szövegtartalomra vonat-kozó ítélet idejével.

Mindkét fajta, az olvasott szövegek feldolgozásánál érvényesülő inferencia az em-beri gondolkodás és tudásszerveződés sajátossága. Kérdés azonban, hogy ezeknek az inferenciáknak a működését figyelembe veszik-e a tankönyvek, különösen azok,

54

3,6

• azonnali

ö késleltetett

implicit explicit

12. A mondat implicit és explicit tartalmának inferenciája (Kintsch, 1974 adatai alapján)

amelyek gyerekeknek készülnek. A szöveg koherenciájának eltérései és a gyerekek tudásának egyéni és életkori különbségei jelentősen befolyásolják/befolyásolhatják az alakuló, illetve újraszerveződő tudást, nem is beszélve arról, hogy az elaboratív infe-renciára építő szövegeknél az ismeretek nem ellenőrzött rendszerére támaszkodunk, így az eltérő számonkérési eljárások, aszerint hogy explicit tartalomra vagy áthidaló, illetve elaboratív inferenciára épülő információt ellenőriznek-e, nagyon eltérő ered-ményeket fognak adni. Ez felveti persze azt a kérdést is, hogy nem lenne-e érdemes a tudást felmérő eljárásokat felülvizsgálni. Ez azonban messze vinne a diskurzus repre-zentációjának pszichológiai kérdéseitől.

55

4. AZ OLVASÓ AGY MŰKÖDÉSE

A 6-7 éves gyerekek többsége meglepő könnyedséggel tanul meg olvasni, legyen szó bármilyen bonyolult írásrendszerről. Ez azért is meglepő, mert jelenlegi ismereteink szerint az emberi agynak az evolúció során nem volt lehetősége adaptálódni ehhez a viszonylag új kulturális találmányhoz (ennek okaira az olvasó agy evolúciójával fog-lalkozó fejezetben még visszatérünk). Mindenesetre megállapítjuk, hogy eltérően a beszélt nyelvtől, amely a biológiai evolúció terméke, az olvasás és írás viszont olyan néhány ezer éves találmány, amely az emberek többsége számára csak az utóbbi né-hány száz évben vált fontossá. Felmerül tehát a kérdés, hogy mi is az, ami mégis biz-tosítja az olvasástanulásnak azt a könnyedségét, amit az emberek többségénél annak ellenére tapasztalunk, hogy minimális a valószínűsége annak, hogy az olvasásra ter-mészetesen kialakult mechanizmusokkal rendelkezne az emberi agy. A kognitív ideg-tudomány területén nem csupán mérnek a kutatók, hanem modelleket is alkotnak. Per-fetti és Sandak (2000) elképzelése szerint a beszélt nyelv kiszolgálásához evolúciósan alkalmazkodó agyi rendszerek jelentik az olvasási képességek neuronális alapozását. Ezt az elképzelést látszik alátámasztani az a tény is, hogy az olvasni tudók száma igen alacsony a siketek között.

A világ ma létező írott nyelveinek többsége olyan beszédalapú alfabetikus írásrend-szer, amelyben a beszéd egyes hangzóit vizuális szimbólumok (betűk vagy grafémák) jelölik. Az olvasástanulás egyik igen fontos első lépése a betűk és a hangok egymás-nak való megfeleltetése, a megfeleltetési szabályok megtanulása. A nyolcvanas évek-ben az olvasással foglalkozó angol nyelvű irodalomban sokszor felmerült, hogy e megfeleltetés hibái lennének felelősek a fejlődési diszlexia megjelenéséért (Frith, 1985). Ez azonban nem igazán fedi a valóságot, legalábbis a nem angol nyelvekben, márpedig ezekből van több. Az olvasni tanuló gyerekek a szabályokat viszonylag gyorsan tanulják meg és hatékonyan is használják. A holland gyerekeknek például mintegy 90%-a néhány hónap alatt különösebb erőfeszítés nélkül megtanulja a betű-hang szabályt (Blomert, 2002). Ez egyébként a megfelelő módszerrel tanuló magyar gyerekek többségénél is így van. Könnyen úgy tűnhet, hogy ebben a szabálytanulás-ban nincs is semmi különös. Beláthatjuk azonban, hogy mégiscsak említésre méltó tel-jesítménnyel állunk szemben, ha elfogadjuk hogy az emberi agy filogenetikailag nem alkalmazkodott az írott nyelv elsajátításának követelményeihez. Hogyan képes akkor mégis ilyesmikre? Feltehetően többféle mechanizmus bevetésével. A továbbiakban ezeket a mechanizmusokat igyekszünk körbejárni.

56

AZ OLVASÁS AGYI HÁLÓZATA

Az olvasástanulást biztosító, illetve a gyakorlott, értő olvasást működtető agyi háló-zatra vonatkozó ismereteink több, egymástól sokszor elszigetelt kutatási területről származnak. Viszonylag sok adatunk van az olvasás fejlődési, illetve szerzett zavara-ira vonatkozóan (ezeket majd külön fejezetekben tárgyaljuk). Kevesebb, de gyarapo-dó számú tanulmány foglalkozik azzal, hogy milyen mechanizmusokra támaszkodva indul el az olvasástanulás, milyen agyi hálózat teszi lehetővé a gyors és értő olvasást. Az olvasást kísérő agyi aktivitásmintázat jellegzetességeit eltérő módszerekkel vizs-gálva egy összetett és dinamikusan működő rendszer képe rajzolódik ki. Mindenek-előtt olyan induló alrendszereket különíthetünk el, amelyek megfelelő fejlettsége nél-kül már a kezdet, azaz a technika elsajátítása sem lenne lehetséges. Feltehető, hogy ezek az alrendszerek az olvasással át is alakulnak, az olvasás mint tanult automatiz-mus az agyi hálózatnak az induló mechanizmusoktól eltérő, módosult működésére épül. Azt mondhatjuk tehát, hogy az emberi agynak vannak olyan, kitüntetett feldol-gozórendszerei, amelyek ugyan nem arra készültek, hogy olvasni tudjunk, de lehető-vé teszik azt. Csak az utóbbi néhány évben láttak olyan idegtudományi eredmények napvilágot, amelyek azt mutatják, hogy az olvasás magasabb szintje, azaz a gyors és értő olvasás nem elégszik meg az induló alaprendszerekkel, hanem olyan területeket száll meg, amelyek a gyakorlott olvasás magasabb szintjének megjelenéséig más funkciókat látnak el. Ezzel foglalkozunk a következő fejezetben.

Az olvasás alaphálózatai

Az olvasástanulás szempontjából két alaphálózat működése mindenképpen kritikus. Az egyik a beszélt nyelv feldolgozásáért felelős rendszer, ezen belül pedig a szavak hangzóinak elkülönítésében és megkülönböztetésében meghatározó funkciót betöltő hallási feldolgozórendszer. A másik alaphálózat az írásrendszer elemeinek, a szimbó-lumok feldolgozásának rendszere, a téri és vizuális információkat feldolgozni képes hálózat. Az olvasástanulás indnlQ alrendszerei (lokális hálózatai) tehát két fő feldol-gozó alaprendszerbe sorolhatók. Ezek az agyban anatómiaLhelvüket tekintve is jól elkülönülnek, mindenekelőtt egy elülső (anterior) és egy hátulsó (poszterior) kérgi rendszerbe. Mindkét kérgi rendszer meglehetősen összetett, mindegyikben a feladatok szerint tovább szerveződnek az egyes funkciókra specializálódott lokális hálózatok.

Mint említettük, a kognitív idegtudomány ma már annyi adattal rendelkezik, hogy lehetségessé vált az integrált olvasási modellek kidolgozása is. A ma leginkább ismert modellek hangsúlya azonban igen eltérő. Ennek oka többek között a modellalkotók szemléletében, illetve a modell kialakításához szolgáló adatok módszereinek eltérésé-ben keresendő. A hálózatok működésének teljesebb megértéséhez egy olyan integrált modellt alakítottunk ki, amely a neuropszichológia, a pszichológia és az idegtudo-mány szemléletét ötvözi, illetve az elektrofiziológiai és a modern képalkotó eljárások-kal kapott eredményekre épít.

A 13. ábrán szereplő modell alapját az olvasás idegtudományi kutatásaiban jól is-mert öt meghatározó funkciómodell jelenti (Pugh és mtsai, 2000, 2001; Temple és mtsai, 2003; Démonét és mtsai, 2004; Shaywitz és Shaywitz, 2005; Hillis és mtsai,

57

2005). Természetesen ennél lényegesen több elképzelés van, azonban ezek azok, ame-lyek nem csupán az adottjeladatok során, megfigyelt hasonló mintázatokat veszik figyelembe, hanem a fejlődési aspektusokat is. Mint látni fogjuk később, enélkiil a diszlexiás olvasási zavar nem vagy nehezen érthető, az adatok ellentmondása aligha feloldható.

A bemutatott modell nem csupán összegzése ennek az öt modellnek, hanem egy olyan új változat, amely azt is igyekszik figyelembe venni, hogy az olvasási utak kez-

!. elülső feldolgozó-

rendszer

2. hátulsó feldolgozó-

rendszer

Az agyfelszínen, a féltekék belső felületén jól láthatók a vizuális feldolgozás kérgi területei (17, 18, 19). Ezek alapvetően a betűk fizikai tulajdonságainak elemzését végzik, azonban ezen a területen funkcionális átalakulás figyelhető meg a gyakorlott olvasóknál.

13. Az olvasás agyi hálózatának integrált modellje (a bemutatáshoz Brodmann klasszikus agytérképét használtuk fel)

58

detben kötelezőek, később azonban a rutinok kialakulásával, az egyén tapasztalatai, az írás formai sajátosságai és a beszélt nyelvnek való megfelelési jellemzők szerint elté-rően alakulnak, azaz opcionálisak.

Amint az a 13. ábrán látható, a kérgi,olvasó alaprendszer alapvetően két nagy fel-dolgozókörre osztható. Ezeknek azonban nem mindegyike működik még optimálisan az olvasástanulás kezdetén.

1. Anterior kérgi rendszer a) Inferior frontális komponens b) Frontotemporális komponens

2. Poszterior kérgi rendszer a) Parietális komponens (dorzális lánc) b) Okcipitális komponens (ventrális lánc)

Az anterior kérgi rendszer inferior frontális komponense a fonetikai/fonológiai megfeleltetésben, fonológiai elemzésben játszik jelentős szerepet, a frontotemporális komponens pedig elsősorban az akusztikai/fonetikai és a fonetikai/fonológiai meg-feleltetéshez szükséges alapfolyamatokért felelős. Az olvasási alaphálózatban az infe-rior frontális komponens anatómiailag a bal félteke inferior frontális területeit (Br 6, 44,-45) ..foglalja magában. Az inferior frontális tekervény (IFG, Br 44, 45) területén modern képalkotó eljárásokkal mindig aktivitás fokozódás figyelhető meg a fonoló-giai, tehát a szavak hangalakjának elemzését kívánó feladatokban (fMRI, Shaywitz és mtsai, 1998). A terület azonban akkor is aktivitásemelkedést mutat, ha a szavak és ál-szavak olvasásával kapcsolatos explicit vagy implicit müveleteket kell végeznünk (PET, Brunswick és mtsai, 1994, 1999). Feltehető tehát, hogy itt nem csupán egyszerű elemzés, hanem korai integráció is történik.

Az elülső feldolgozórendszer frontotemporális komponense mindenekelőtt a bal temporális lebeny, illetve ezzel kapcsolatban levő poszterior területek egyes elkülö-nülő részeinek (Br 7, 22, 37, 39) a funkcióihoz kötött. Feltehető, hogy az olvasás in-duló feldolgozókörei közül az olvasás kezdetén ennek a funkciói legalább annyira meghatározóak, mint az inferior frontális területeké. A frontotemporális területek működéséhez köthető az akusztikai és fonetikai feldolgozás, valamint ezek megfelel-tetése és összekapcsolása más, a hallási feldolgozásból kiinduló, illetve azokra épülő funkciókkal, például a szavak hangalakjának hosszú távú reprezentációjával, a fono-lógiai lexikonnal. Most azt nézzük meg közelebbről, hogy a szavak hangalakjának elemzésekor milyen feladatai is vannak az iskolába kerülő gyermek agyának.

Tudjuk, hogy az olvasás jól működő vizuális diszkriminációt, a betűk lokális és glo-bális vizuális tulajdonságainak, horizontális elrendeződésének, lokális és globális téri tulajdonságainak pontos és hatékony feldolgozását igényli. Ehhez kell rendelnünk a szavakat, amelyeknek globális jellemzőin kívül egészen kicsiny elemeihez is ponto-san kell hozzáférni, elemezni, megkülönböztetni, megfelelni. A hangalakhoz, a fono- 1

lógiai kódhoz vizuális alakot, ortográfiai kódot kell hozzárendelni. A fonológiai kód. A fonológiai kód elemzéséhez csak részben elegendő az elülső

feldolgozórendszer, fonológia és ortográfia megfeleltetéséhez az olvasó a hátulsó (poszterior) kérgi feldolgozórendszerre is támaszkodik. A poszterior rendszer parietá-lis komponensének funkcióihoz elsősorban a lexikai-szemantikai elemzés és azonosí-

59

tás sorolhatók. A dorzális kört a fali lebeny területei, az anguláris tekervény (gyrus angularis, GA, Br 39), a szupramarginális tekervény (gyrus supramarginalis, GS, Br 40), valamint a halántéklebeny temporális tekervényének poszterior része, azaz a Wernicke-terület (Br 22) együtt alkotják.

A poszterior feldolgozórendszer dorzális köréről jó ideje ismert, hogy egyike azok-nak a problematikus területeknek, amelyek leggyakrabban mutatnak a diszlexiás olva-sási zavarra jellemző funkcionális eltérést. Erre a diszlexiával foglalkozó fejezetben még visszatérünk. A GA szerepe különösen meghatározó a gyakorlott olvasóknál, mivel jelentős szerepet játszik a nyomtatott szóalak és a fonológia megfeleltetésének kérgi folyamataiban. A modern képalkotó eljárásokkal nyert adatok szerint a dorzális kör aktivitásfokozódása figyelhető meg minden olvasási feladatban, ugyanúgy, mint bármely más nyelvi elemzést igénylő feladatban is (Proverbio és Zani, 2005). Az okcipitális komponens vagy ventrális kör ugyancsak két anatómiailag jól elkülönülő rendszer funkcionális együttese, feldolgozólánca. Az olvasás kérgi hálózatának okci-pitális területei magukban foglalják a mindkét oldali laterális extrastriátumot, tem-porális része pedig a bal félteke inferior okcipitotemporális területét. Ez utóbbi pél-dául a szóolvasási feladatokban erőteljes aktivitást mutat (Shaywitz és mtsai, 2002). A szavak különleges csoportját (számszavak) is magában foglaló lexikai döntési feladatban elvezetett vizuális EKP-k változása is arra utal, hogy aventrális kör műkö-déséhez köthető a korai lexikai hatás, valamint a szavak és álszavak kérgi feldolgo-zásában megjelenő idői eltérés (Csépé és mtsai, 2003).

Valamennyi idegtudományi adat arra utal, hogy a bal félteke ventrális és dorzális feldolgozókörei eltérő feladatokra specializálódtak, így eltérő feldolgozási jellegze-tességeket mutatnak. Az olvasás szerzett és fejlődési zavarának neuropszichológiai vizsgálatában kapott adatok értelmezésénél különösen fontos lehet az az eltérés, disz-szociáció, amely a két rendszer működését jellemzi az ismert és ismeretlen szavak ol-vasásakor. Míg a ^orzális köri a lassú, figyelmi, szabályalapú elemzés során aktív, a Ventrális kör elsősorban a. közel automatikus, kevésbé figyelemfüggő szófelismerési folyamatokban vesz részt (Shaywitz és mtsai, 2002, 2003; Shaywitz és Shaywitz, 2005). A gyakorlott olvasóknál a dorzális kör lényeges aktivitásfokozódást mutat, ha álszavakat vagy alacsony gyakoriságú szavakat kell olvasni, a ventrális rendszer vi-szont az ismerős szavak olvasásakor aktívabb (Tagamets és mtsai, 2000). A ventrális rendszer lényeges szerepet tölt be a szófelismerésben, azaz a jól megtanult gyakori szavak erőteljesebb kérgi aktivitással járnak, sőt, az egyszerű szóazonosítás is jobban terheli a ventrális rendszert, mint a dorzálisat (Brunswick és mtsai, 1999).

A sikeres olvasási teljesítményhez tehát a ventrális és dorzális kör összehangolt együttműködése szükséges, erre utalnak az eseményhez kötött agyi mágneses vála-szok (EKPm) mérésével kapott adatok. Ezek szerint a verbális és nem verbális inge-rekkel kiváltott aktivitás az okcipitotemporális (ventrális kör) területeken már a pre-zentációt követő 150-180 ms-ban eltér, és a további feldolgozást mintegy 100 ms-mal később már a dorzális kör veszi át (Tarkiainen és mtsai, 1999). Az fMRI-adatok sze-rint a dorzális kör aktivitásemelkedése viszont akkor figyelhető meg igazán, amikor a feladat fonológiai elemzést igényel (Shaywitz és Shaywitz, 2005).

60

Az olvasás kiterjesztett kérgi hálózatai

A dorzális és ventrális körök a gyakorlott olvasó rutinegyüttesét szolgálják, mégpedig úgy, hogy a területek funkciói az olvasás elsajátítása során összehangolódnak, illetve a funkciók ellátásához újabb kérgi területek vonódnak be. A jelenleg ismert idegtudo-mányi adatok arra utalnak, hogy a gyors ortográfíai feldolgozás jelentősen támasz-kodik a szóalakról szerzett tapasztalatoknak arra a magas szinten integrált reprezen-tációjára, amely nem más, mint a szóforma- ('szókép') lexikon. Ennek ellátásához az olvasás induló, azaz az alapfeladatokra behuzalozott (hard-wired) feldolgozókörei újabbakkal bővülnek. Az átalakulás során egyes agyi területek újrahasznosítása10 tör-ténik. Az olvasás kiszolgálására újrahasznosított területekre vonatkozóan az idegtudo-mány még nem túl sok, bár az utóbbi években egyre bővülő, elsősorban fMRI-adattal szolgál. A két kiterjesztett hálózat olyan területeket jelent, amelyek eleve meglévő funkciói miatt alkalmasak arra, hogy az új feladatokat láthasson el.

Temporookcipitális asszociációs terület. Mint említettük, az olvasástanulás kezde-tén az egyik meghatározó és egyben alapozó feladat aheszédhangok és a betűk meg-feleltetése. Ez a viszonylag gyorsan kialakuló funkció a két modalitásban, a hallási-ban és a látásiban, a jelek finom megfeleltetését, integrációját, egész pontosan moda-Litásközi integrációját igényli. Érdekes módon ennek természetére vonatkozóan igen kevés irodalmi adatot találhatunk. Éppen ezért igen fontosak lehetnek Nienke van Atteveldtnek és munkatársainak (2004) azok az fMRI-adatai, amelyek egymásnak megfelelő, illetve egymástól eltérő beszédhangzók és betűk párhuzamos bemutatása-kor születtek. Nem meglepő, bár megnyugtató kontrollhelyzet, hogy a betűk, illetve a beszédhangok bemutatását a modalitásspecifikus területek aktivitása kísérte. Az okci-pitotemporális kéreg mindkét oldali inferior területei (IOT) a betűkre, a temporális kéreg szuperior (ST) területe pedig (Heschl-tekervény, temporális mező, szuperior temporális tekervény középső része) a beszédhangokra mutatott aktivitásnövekedést. Eddig az adatok nem jelentenek többet, mint korábbi fMRI-eredmények megerősíté-sét, azaz azt, hogy a vizuális formák feldolgozásában az IOT (Longchamp és mtsai, 2003; Polk és Farah, 1998; Polk és mtsai, 2002), a beszédhangokéban az ST (Jáncke és mtsai, 2002; Suzuki és mtsai, 2002) a meghatározó.

Van Attaveldt és munkatársai (2004) adatainak újdonsága mindenekelőtt az, hogy si-került kimutatniuk, egy modalitásfüggetlen terület, nevezetesen a szuperior temporális árok (STS) és a szuperior temporális tekervény (STG) a betűkre és a beszédhangokra azonosan érzékeny. Lényeges azonban az STS. és a temparálisjnező-.(ET, plánum tem-porale) működésbeli eltérése, míg előbbi csak a kongruenciára érzékeny, az utóbbi az inkongruenciára is. Amint az a 14. ábrán látható, ezeken a területeken jelentősen meg-nő az aktivitás az egymásnak megfelelő betűkre és hangokra az STS, illetve a megfele-lőre és eltérőre a PT területén. Az STS és STG anatómiai érdekessége, hogy a hallási és

10 Az újrahasznosítás kifejezést (bővebben lásd a következő fejezetben) a neuronal recycling (Dehaene, 2004) magyar megfelelőjeként használjuk. A kifejezés lényege, hogy az emberi evolúció során csak rész-ben előkészített képességekre épülő funkciók elsajátítása - ilyen az írás, olvasás, számolás - a korlátozott számú kérgi hálózatokhoz újabb feladatok hozzárendelését, azaz más feladatokra történő újrahasznosítá-sát eredményezi.

61

14. A betűk és beszédhangok integrációját kisérő agyi működés (Van Atteveld és mtsai, 2004 alapján)

látási kérgi feldolgozó területeknek a modalitásspecifikus választ produkáló területei között helyezkedik el. Mindebből az a következtetés is levonható, hogy az STS/STG az a terület, ahol a multimodális összehangolás kialakul, mégpedig a betű-hang megfelel-tetés_elsajátításának köszönhetően. Ez annál is inkább valószínűnek látszik, mivel a je -rület a legnagyobb aktivitásnövekedést akkor mutatja, ha a beszédhangok és a betűk egyszerre kerülnek bemutatásra. A terület mégis mindenekelőtt az integráció és nem a megfeleltetés ellenőrzésének területe. A betűk és beszédhangok eltérésekor ugyanis az elülső (anterior) területek aktivitásfokozódása látható. Nem lep meg bennünket ez az ak-tivitásváltozás, ha arra gondolunk, hogy a frontotemporális területek, azaz az olvasás alaphálózatainak anterior feldolgozóköre, egyeztetési feladatokat is ellát a hallási feldol-gozás és az abból kiinduló, illetve azokra épülő funkciók között.

Téijünk vissza egy pillanatra az STS/STG funkcióihoz! Bár a betű-hang megfelelte-tés során mutatott különleges aktivitás kimutatása újdonságnak számít, nem új felfede-zés az, hogy ez a terület a modalitásközi integrációra érzékeny. Wright és munkatársai (2003) ezen a területen mértek például aktivitásfokozódást olyan kísérleti helyzetben, amelyben a személyek egyszerre hallhatták és láthatták (szájmozgás) a beszélőt.

Viszonyulhatunk persze szkeptikusan is a fenti adatokhoz, különösen, ha tudjuk, hogy az fMRI-jelben a neuronok viszonylag nagy csoportjának aktivitása tükröződik.

62

Ez azt jelenti, hogy adott területen az aktivitásváltozás nem is a neuronális konvergen-cia eredménye, hanem a modalitásspecifikus neuronok alcsoportjainak aktivitásösz-szegződése ugyanabban az elemzett térfogategységben (voxel) (Meredith, 2002). Ennek a kételynek az eloszlatásához ellenérvként az állatkísérletek eredményeihez fordulhatunk. Főemlősökön végzett egysejtaktivitás elvezetések eredményeiből tud-juk, hogy az STS/STG területek valóban több szenzoros modalitásból is kapnak be-menetet. Schroeder és Foxe (2002) makákó majmoknál multiszenzoros ingerlés során a kérgi rétegekből elvezetett mezőpotenciálokat elemezték. A kérgi rétegek aktivitását a hallási asszociációs kéreg poszterior területén (ez megfelelhet a humán hallókéreg Heschl-árok és temporális mező területeinek), illetve a szuperior temporális árokban (ez valószínűleg a humán STS/STG megfelelője) regisztrálták. Azt találták, hogy a hallási asszociációs kéreg vizuális bemenetet kap, azaz visszacsatolási mechanizmu-sok érvényesülnek, az STS kérgi rétegeiben viszont a hallási és vizuális inger feldol-gozásával összefüggő előrecsatolási mintázat látható. A rétegválaszok látenciáit ele-mezve azt is megállapították, hogy az STS-ben a két ingermodalitásban ezek egybe-esnek, a hallókéreg asszociációs területein a vizuális válasz latenciája későbbi, mint az akusztikusé. Elég meggyőzőnek látszik tehát, hogy a betű-hang integráció területe az STS és az STG. Ennek az integrációnak az evolúciós előfeltételét egy olyan ana-tómiai konvergencia jelenti, amelynek eredményeként egy azonos agykérgi terület, esetünkben az STS/STG, multiszenzoros bemenettel rendelkezik. Az agyi aktivitás-változás várható eredménye ilyenkor az, hogy az integrációs terület az egyes modali-tásokban önállóan adott ingerekre/eseményekre is válaszol. Ez a konvergencia meg-határozásának feltétele. Amennyiben valódi integrációról van szó, a terület aktivitás-változásának jelentősebbnek kell lennie a bimodális (pl. betű a hozzá tartozó hanggal egyszerre), mint az unimodális (pl. csak betű vagy csak hang) ingerre. Ez az integrá-ció meghatározásának feltétele. A van Atteveldt és munkatársai (2004) által végzett kísérletek eredményei megfelelnek ezeknek a feltételeknek.

Érdemes megemlíteni, hogy a betű/hang integrációt kísérő aktivitás jellege és per-sze mindenekelőtt területe igencsak azonos azzal, amit más modalitásközi integrációs feladatokban találtak. Az audiovizuálisán közvetített szövegek, illetve a komplex tár-gyakról kapott audiovizuális információ feldolgozását kísérő kérgi aktivitásnak jelen-tős emelkedését sikerült a szuperior temporális területen kimutatni (Wright és mtsai, 2003; Beauchamp és mtsai, 2004). A terület azonban nem mutat kizárólagos érzé-kenységet a hallott beszédhez szinkronizált vizuális információk feldolgozására. Calvert és munkatársai (2000, 2001) a terület aktivitásfokozódását regisztrálták akkor is, ha jelentéssel nem bíró hallási és látási ingerek időben szinkronizált bemutatásával próbálkoztak. Mindez ismét arra utal, hogy az STS/STG egy olyan előkészített terü-let, amelynek meghatározó és egyben ingeráltalános szerepe van az összetartozó hal-lási_és látási ingerek integrációjában. A betű-hang szabály megfelelő elsajátításakor ez az integrációs terület meghatározó szerepet kezd el betölteni az olvasás megalapozásá-ban és később a fonológiai elemzésben. Úgy tűnik tehát, hogy a betű-hang megfelel-tetés neuronális alapja, az audiovizuális integráció, az STS/STG olyan „bejáratását" igényli, amely időt és megfelelő gyakorlást igényel.

Jelenleg nem ismerünk olyan adatokat, amelyek a betű-hang intermodális integrá-ció kialakulásának folyamataira, azaz fejlődési adatokra vonatkoznának. Az fMRI-

63

technika életkori határainak szigorúsága miatt ennek egyelőre komoly akadályai van-nak. A szájmozgás és beszédhang integrációja nélkül nem működő McGurk-illúzió (McGurk és MacDonald, 1976) mérésével azonban követhető az integráció kialaku-lásának ideje. Feltételezhetjük viszont, hogy a teljes integráció megfelelő működése

^egyénenként és nyelvenként is változó időt vesz igénybe. Lehet, hogy a tipikusan fej-lődő gyerekeknél elegendő néhány hónap, de lehet, hogy ennél sokkal hosszabb időre van szükség.

Talán nem igazán szerencsés, hogy az olvasással foglalkozó pedagógiai irodalom ennek az összetett és finoman hangolt átalakulásnak a végeredményét sokszor egysze-rűen csak technikának címkézi. Valóban technikáról van szó, amelynek automatikus működtetéséhez a betű/betűkombináció és a hozzá tartozó beszédhang integrációjának kell kialakulnia, ez azonban nem csupán technika, hanem teljes kibontakozásában az olvasás egyik útja, az írásnak pedig meghatározó mechanizmusa. Többek között emiatt is nehéz azzal az elteijedt pedagógiai szemlélettel egyetérteni, hogy a dekódolás (betű-hang megfeleltetés) azonos lenne az olvasási készséggel,.a szövegértés pedig az olva-sási képességgel. Meglehet, arról van szó, hogy a pedagógiában nem a pszichológia szigorú készség- és képességfogalmait használják, illetve a dekódolás esetében a kész-ség kifejezés azt rejti magában, hogy az induló képességekre alapozott műveletek, nevezetesen a betű-hang megfeleltetés gyakorlása tanult automatikusságban, azaz készségként jelenik meg. A tanult automatikusság alapja viszont a neuronális integrá-ció, amelynek területe minden valószínűség szerint az STS/STG poliszenzoros területe. Arra hogy a szövegértés nem azonos a képességgel, tehát az olvasási készség és olva-sási képesség dichotómiának ez a módja félrevezető lehet, még később visszatérünk. Nézzük inkább meg, hogy ez az integráció miként illeszkedik az olvasás egészébe.

Tegyük fel, hogy az integráció megfelelően kialakult, jól működik, azaz a betű és a hang szorosan összetartozik, azonnal észrevesszük, ha a hangnak a betű nem felel meg. Hogyan végzi ezt a poliszenzoros terület? Jelenlegi ismereteink szerint nem egyedül. Úgy tűnik, hogy a modalitásspecifikus területek eltérően reagálnak az egy-másnak megfelelő, illetve eltérő betűre és hangra. A hallókéreg területeinek (Heschl-árok, temporális mező) aktivitása ugyanis legérzékenyebben a kongruens ingerekre válaszol és leggyengébben az inkongruensre. A kettő aktivitása közötti az önmagában megjelenő beszédhangra. Feltehető tehát, hogy a modalitásspecifikus (jelen esetben a hallókéreg) és a heteromodális kéregterület között egyfajta összjáték alakul ki. A be-tű-hang integrációnál emiatt hasonló mechanizmust feltételezhetünk, mint az audiovi-zuális beszédészlelésnél. Az íMRI-vizsgálatok szerint (Calvert és mtsai, 2001) ugyan-is az STS/STG visszacsatolás útján modulálni képes a szenzoros feldolgozó területek működését. Hasonló lehetséges a betű-hang integrációnál is, ahol az audiovizuális integráció területe és a hallókéreg között az olvasástanulás során olyan funkcionális kapcsolat alakul ki, amely a mindennapi használat következtében tovább erősödik. Té-vedés lenne azt hinnünk, hogy a gyakorlott olvasó az olvasásnak ezt az útját sohasem használja, és kizárólag az olvasás direkt útját, azaz a szóforma alapján a jelentéshez való direkt hozzáférést alkalmazza. Mindenesetre meggyőző idegtudományi adatok-kal rendelkezünk arra vonatkozóan, hogy .ajieíűrhang. asszociáció azonos neuronális feldolgozókörökön működik, mint a szájmozgás és a beszédhang integrációja, azaz a dekódolás egy olyan evolúciósan rendelkezésre álló mechanizmusra épít, amely a vi-

64

zuális és hallási információ integrációját teszi lehetővé. Érdekes azonban hogy van Atteveldt és munkatársai (2004) csupán egyirányú visszacsatolást találtak, mégpedig a hallási feldolgozás irányában. A szájmozgás/beszédhang integráció viszont két-irányú, tehát a visszacsatolást jelző aktivitásváltozás megfigyelhető a halló- és a látó-kéreg aktivitásában is (Calvert és mtsai, 1999).

A betű-hang megfeleltetésnél nincs reciprok aktiváció, ez pedig magyarázatot igényel. Lehetséges például, hogy á beszédhangok idői elhúzódása, illetve változé-konysága, amely eltér a betűk diszkrét és változatlan jeleitől, lehet felelős az egy-irányú visszacsatolásért. Ezt a magyarázatot megerősíteni látszanak azok az adatok (Sekiyama és mtsai, 2003), amelyek szerint a vizuális információ annál erősebben be-folyásolja, módosítja a beszéd hallási feldolgozását, minél rosszabbak a beszédértés akusztikus feltételei. Sokkal valószínűbb azonban, hogy az egyirányú visszacsatolás-nak más okai is vannak. Többek között az, hogy az olvasás anterior feldolgozókörei

^beszédfeldolgozás mechanizmusaira telepednek rá. Egy dinamikus hálózat működé-se figyelhető meg az integráció természetes, azaz nem formális oktatás keretében ta-nult változatainál, a szájról való olvasás (milyen hasznos az iskolai súgásnál!), illetve a beszéd audiovizuális (hang és szájmozgás) észlelésénél. Tudjuk, hogy ilyenkor több olyan frontális (Broca, premotoros kéreg, cingulum anterior területe) és parietális (inferior és poszterior területek) terület is aktív (Calvert és Campbell, 2003; Paulesu és mtsai, 2003), amelyek a beszédhangok feldolgozásában és a figyelmi folyamatok-ban is meghatározó szerepet töltenek be. Mindenesetre nagyon valószínű, hogy a kog-nitív pszichológia valamennyi többutas olvasási modelljének fonológiai útja ezekre az evolúciósan adott agyi hálózatokra telepszik rá.

Adósak maradtunk eddig azzal, hogy az„olvasáshoz elkülönült rendszerekkel nem rendelkező emberi agy miként képes arra, hogy néhány századmásodperc alatt szava-kat, szövegrészeket legyen képes felismerni és megérteni. Magyarázható-e ez a tel-jesítmény az eddig bemutatott agyi hálózatok működésével? Nem feltétlenül. Itt az ideje, hogy megismerkedjünk egy olyan rendkívüli átalakulással, amely a neuronális újrahasznosítás (Dehaene, 2004) egyik talán leginkább figyelmet érdemlő példája.

Vizuális szófonnatgriUet. Mint a fentiekből láthattuk, egyetlen szó elolvasásakor az agyi területek egész sora kezd működésbe. Mi több, azt is láthattuk, hogy egy szó ol-vasásakor olyan területek is aktívak, amelyek a szóban elhangzó nyelvi ingerek fel-dolgozásakor is aktívak. Magyarul, az olvasás és a beszédfeldolgozás részben azonos hálózatokon osztozik. Láthattuk azt is, hogy ezeken a területeken a dekódolással a mű-ködés megváltozik, átalakul. Ismerünk, ha nem is túl régóta, egy olyan agyi területet, amelyet az olvasás alapvetően átalakít, más feladatra von be, mintegy „megszáll". Ez a vizuális szóformaterület (VWFA, azaz visual word form area), amely a tarkólebeny alsó felületén elhelyezkedő, jól körülírt, csak funkcionálisan azonosítható terület. Ma már számos meggyőző idegtudományi bizonyíték áll a rendelkezésünkre ahhoz, hogy elképzelésünk lehessen arról, milyen újrahasznosítás történik az emberi agyban az' olvasás kiszolgálásához.

A VWFA az fMRI segítségével könnyen azonosítható, ha a kísérleti személyeknek rövid ideig bemutatott szavakat vetítünk. A VWFA aktivitása passzív (nincs felada-tunk) és aktív (a szavakat jelentésük szerint kell osztályoznunk) helyzetben is megnő, az aktivitás a bal féltekén az okcipitotemporális árok, közel a fuziform tekervény ol-

65

dalsó határához. A VWFA aktivitását rendkívüli stabilitás jellemzi, azaz mindenkinél mérhető, téri helye az egyének között alig változik (Cohen és mtsai, 2002). Az aktivi-tás csúcsának helye minden mérésben azonos, a modern képalkotó eljárásoknál hasz-nált koordináta-rendszer (Talairach-rendszer) szerint ugyanott található, és mindössze 5 mm szórást mutat (Dehaene és mtsai, 2002). Helye az arcok feldolgozására érzékeny fuziform területtől laterális, illetve a látókéreg nagyobb léptékű tárgyérzékeny, illetve retinotópiás (a retina téri szerveződését követő) területeihez viszonyítva állandó. Ezt a meglehetősen nagy állandóságot mutató helyet az elmúlt években sokan vizsgálták, ezt jelöltük a 15. ábrán.

A VWFA az idegtudományi eredményekre alapozó modellek (például Cohen és Dehaene, 2004) szerint a betűsorok absztrakt, állandó (invariáns) jellemzőinek kivo-nására, feldolgozására specializálódott és funkcionálisan átalakult terület. Csak a vi-zuálisan bemutatott szavakra mutat aktivitást, a hallottakra nem. Ez eddig nem annyi-ra meglepő. Az azonban sokkal inkább, hogy a VWFA aktivitásváltozása nem külön-bözik aszerint, hogy a látott betűsor értelmes szó vagy kiejthető, azaz az adott nyelv fonotaktikai szabályainak megfelelően létrehozott betűsor, azaz kimondható álszó-e (Cohen és mtsai, 2002). Úgy tűnik, hogy valamiféle tapasztalati statisztika alapján S£t_ játos érzékenység alakul ki a szószerü ingerekre és nem önmagában a betűsorokra.

A J V W F A egymás mellé írt mássalhangzókra vagy egyes betűkre igen alacsony ak-tivitással válaszol (Dehaene és mtsai, 2002). Ez arra utal, hogy az ismeretlen formájú betűsorra mutatott alacsony aktivitás azt jelzi, hogy már itt grelexikális (szó-e a látott inger) szelekció érvényesül, azaz az olvasással ez a terület átalakult. A szavakénál ala-csonyabb aktivitás azt is jelzi, hogy a betűk felismerése megtörténik, az adott nyelven ismert betükombinációkat azonban nem tartalmazza. A feldolgozás további alakulását könnyen megértjük, ha arra gondolunk, hogy a betűsorok legális kombinációi, azaz az adott nyelv szavainak formája eredetileg tetszőleges, a mai nyelvben nem más, mint kulturális hagyomány. Lehetséges például, hogy a mássalhangzók sora más nyelv írott változatában létező szót eredményez. A szavakra és álszavakra mutatott fokozott VWFA aktivitás azt jelzi, hogy az olvasás során nem általában az írásra, hanem az adott nyelv írott alakjaira (ortográfiájára) hangolódik a feldolgozás.

VWFA

JOBB -««jjjgfr H l i i p r b a l

15. A vizuális szófelismerő terület és az olvasás agyi hálózata (Cohen és Dehaene, 2004 alapján)

66

Az írott szavakat azonban nagyon sokféle helyen és formában is felismerjük. A VWFA tehát feltehetően a szavak absztrakt vizuális jellemzőire, az adott ortográfia invarianciáira érzékeny. Mindenekelőtt lényeges működési eltérést mutat a vizuális rendszer más típusú ingerekre mutatott feldolgozásához képest. Ez ugyanis az egyet-len olyan vizuális kérgi feldolgozó terület, amelynek szerveződése nem mutat retino-tópiás szerveződést, azaz ugyanolyan aktivitást mutat a látótér közepétől (fixációs pont) balra és jobbra megjelenő szavakra (Cohen és mtsai, 2000). Logikusnak látszik, ha arra gondolunk, hogy a szavakat bármilyen téri helyzetben gyorsan fel kell ismer-nünk, legyen az lapon, táblán, képernyőn vagy a villamoson. A VWFA e rendkívül praktikus tulajdonságához további funkcionális „meglepetés" társul, nem érzékeny ugyanis a betűk lokális tulajdonságaira. Az emelkedő aktivitást egyedül a szószerüség határozza meg, azaz nincs eltérés a feldolgozásban a szavakat alkotó betűk TÍPUSA, n a g y s á g a , formája, p°zícióia szerint.

A nagy- és kisbetűk azonos feldolgozását Dehaene és munkatársai (2001) a kogni-tív pszichológiában elterjedt, úgynevezett ismétlési priming" (előfeszítés) eljárással bizonyították. Az előfeszítést szolgáló ingert, amely maszkolt szó volt, küszöb alatti (szubliminális), azaz a tudatos hozzáféréshez nem elegendő ingerlési idővel mutatták be. A maszkolt előfeszítő ingert követően a célingerre gyorsabb a válasz, az fMRI-vel mért aktivitás viszont alacsonyabb. Ez jól ismertjelenség az eseményhez kötött agyi potenciálok (EKP) vizsgálatából is. Oka, hogy ugyanazon szó ismételt bemutatása nem igényel további feldolgozást, sőt azonos reprezentációhoz történik ismételt hoz-záférés. Ennek eredménye, hogy az elvezetett válasz nagysága csökken (EKP eseté-ben a kísérleti paradigmától függően a P300 vagy N400 hullámösszetevő). A jelensé-get ismétlési elnyomásnak nevezzük. Az ismétlési elnyomás azonban megszűnik, ha a szavak valamilyen vizuális jellemzője, például a betűk írásmódja megváltozik. Érdekes módon a VWFA az egyetlen olyan terület, ahol az ismétlési elnyomást kísé-rő aktivitásváltozás nem függ attól, hogy az előfeszítő inger azonos vagy eltérő betűk-kel íródott-e, legyen a nagy- és kisbetű formája azonos (O és o) vagy igen eltérő (A és a).

A fentiek mind arra utalnak, hogy a VWFA olyan terület, amely az olvasó agy rend-szereinek kiszolgálására hangolódott. A szófelismerő rendszer azonban nem egyik napról a másikra alakul ki. Bár ennek az átalakulásnak a fejlődési aspektusait egyelő-re nem igazán ismerjük, a lehetséges kiszolgáló mechanizmusokra és szintekre vonat-kozóan több adat is rendelkezésre áll.

A WVFA működésével kapcsolatban azonban újabban felmerült (Hillis és mtsai, 2005), hogy ez az aktivitás esetleg a szószerüségnek mindenfajta feldolgozási folya-matát tükrözné. Mindenesetre ők is elismerik, hogy a WVFA valóban különleges érzékenységet mutat az adott ortográfiában lehetséges szóalakokra. A szavakat alkotó betűk integrálása, illetve a további feldolgozáshoz való továbbítás központjaként is el-képzelhető ez a terület. A 16. ábrán azt mutatjuk be Hillisék elképzelése alapján, hogy miként is dolgozza fel az agy a látókéreg egyes területein (V1-V4) az eltérő vonáso-

" Az előfeszítő inger aktiválja a vele kapcsolatban lévő ingerek egész sorát, ennek eredményeként a célingerre adott válasz gyorsabb, mint az előfeszítő inger nélkül lenne. A priming a reprezentációk eltérő szintű kapcsolatainak bizonyítására gyakran használt eljárás a pszichológiában.

67

16. A látókéreg és az olvasás agyi hálózatainak szerepe a vonások feldolgozásától a szóalak integrációjáig (Hillis és mtsai, 2005 alapján)

kat, és a magasabb szintekre érve (az olvasóhálózat korábban már bemutatott terüle-tei) miként lesz a szerveződés egyre magasabb.

A szófelismerő rendszert kiszolgáló szintek

Mint láthattuk, a szófelismerő rendszer kialakulásának szakaszaiban két lényeges át-alakulás is bekövetkezik. Az egyik a poliszenzoros vagy asszociációs kérgi terület hangolásában és kapcsolataiban, a másik a vizuális feldolgozórendszer okcipitotem-porális területeinek hangolásában, dekódolási sajátosságaiban. A betűk használatával a vizuális rendszer ventrális feldolgozó területeire egy új, bár nem előzmény nélküli, következésképpen nem lehetetlen feladat vár. Az olvasással a hallási feldolgozórend-szerben is változások jelennek meg. Ezeket egy későbbi fejezetben tárgyaljuk, így itt a vizuális feldolgozórendszer átalakulásának alapfolyamatait elemezzük.

Vonás és alah A vizuális rendszerben a ventrális okcipitotemporális (vOT) út (a magyarban helytelenül elterjedt pálya kifejezést szándékosan nem használjuk) a tárgyfelismerésben kitüntetett szerepet tölt be. Ez a terület számos olyan feldolgozási tulajdonsággal rendelkezik, amely kulcsfontosságú az olvasásban is.

68

A vOT hierarchiába szervezett, előre- és visszaható pályákkal egymáshoz kapcsolt területek rendszere. A neuronok receptív mezőinek mérete a poszterior (okcipitális ké-reg) területektől az anterior (inferior temporális kéreg) területekig minden lépésben két-háromszorosára nő. Ez konkrétan azt jelenti, hogy a receptív mező nagyság/látó-szög mutatója á~VT területen 1,3, a V2-n 3,2, a V4-en a temporookcipitális kér-gen 20, az inferior temporális (IT) kérgen 50 (Rolls, 2000). A receptív mező növe-kedésével párhuzamosan nő a terület neuronjai által preferált vonások összetettsége, bonyolultsága, azaz az érzékenység a kicsiny vonalrészletektől a tárgyak komplex jel-lemzőiig változik. A világosság-, nagyság- és helyállandóság (invariancia) a receptív mező méretével és a komplexitás növekedésével párhuzamosan emelkedik.

Az IT kéreg neuronjai már a majmoknál is az elemi formák, az úgynevezett alak-zatprimitívek feldolgozásának széles tartományát képesek megkülönböztetni (Tsunoda és mtsai, 2001), azaz együttesen számos alakzatot, tárgyat, akár szimbólu-mokat is képesek megkülönböztetni. Az IT különleges tulajdonsága, hogy a hierarchia alacsonyabb szintjein működő neuronoktól érkező bemenetekből képes a tárgyaknak a téri viszonyokat megőrző, ám nézet- és kontúrfüggetlen detekciójára. A lokális de-tektorok együttese így olyan működésre képes, amely a tárgyak felismeréséhez nélkü-lözhetetlen téri invarianciát biztosítja.

Az IT-t is magában foglaló vOT körhöz tartozó területegyüttes az indulástól, azaz már az olvasás kezdetén is rendelkezik minden olyan tulajdonsággal, amely a vizuá-lis kód elsajátításához és megfejtéséhez szükséges lehet. Vannak azonban olyan mű-ködési sajátosságai, amelyek a fejlődés természetes velejárói, az olvasáshoz azonban nem feltétlenül kedvezőek.

A vizuális kód. A hang alapú alfabetikus rendszerekben azjigy működését nem ért-hetjük meg teljességében, ha csupán a reprezentáció globálisabb szintjeit elemezzük. Természetesen az olvasás végső célja az, hogy a leírtakat megértsük, azaz a szavak írott alakjától (ortográfiai tulajdonságok) eljussunk azok hangalakjához (fonológiai tulajdonságok) és persze a jelentéshez (szemantika). Az olvasás agyi folyamatainak megértését azonban nem kezdhetjük azonnal a szavak szintjénél. Az alfabetikus írás-rendszereket elsajátító gyermeknek először azt kell megértenie, hogy mit is jelentenek azok a jelek, amelyeket betűknek nevezünk. Miként hangzanak egyenként és más betűkkel kombinációban. Az agy funkcionális átalakulási folyamata sem a szavaknál indul. Lehet persze a szavakat komplex vizuális jelként is értelmezni. A dekódolás műveletei nélkül azonban hosszú és az emlékezeti rendszerre erősen támaszkodó rendszert próbálunk létrehozni, olyat, mint amilyenek a nem alfabetikus írásrendsze-rek. Az olvasási utak stabil lerakása tehát sokkal előbb és a hierarchiában lejjebb, a vonások diszkriminációjának és kombinációinak felismerésével kezdődik. A betűk felismerése azonban nem elegendő az olvasáshoz. Kérdés tehát, hogy miként sajátít-juk el a szavak írott alakját. Mi az a neuronális kódrendszer, amire a felismerőrend-szer épül?

Az olvasás modern elméletei szerint a gyakorlott olvasó különböző szinten zajló müveletek rutinjait használja. Tud betűzni, betűcsoportokat azonosítani, szavakat azonnal felismerni, azaz a jelentéshez többféle technika alkalmazásával fér hozzá. Az olvasás kiterjesztett hálózatainál látni fogjuk, hogy már a betű-hang szabály elsajá-títása nagyon eltérő funkcionális tulajdonságokkal rendelkező agyi területek együtt-

69

működését igényli. Gyakran felmerül persze az a kérdés is, hogy az egyJbetünél na-gyobb, a szónál kisebb egységekkel mit kezdünk. Ez gyakran spontán is felmerül ben-nünk, mikor elírási hibákat keresünk, vagy felcserélt betűk esetében is megértjük a szót. Nem véletlenül támad az a benyomásunk, hogy az agy valamiféle statisztikát is készít az előfordulási jellemzőkről, a kombinációk gyakoriságáról. Hogyan ismerné fel különben, hogy valami az általa érthető nyelven íródott? Miként működne oly ru-galmasan a betűk eltérő sorrendű kombinációira? Erre egy új elképzelés próbál választ adni.

Grainger és Whitney nyílt bigram (2004) modellje szerint a gyakorlott olvasó ese-tében a szavak kódolása a szó betűinek párba rendezett egységei (bigramok) szerint történik. Ezek a bigramok elválaszthatatlan egységként kerülnek gyors feldolgozásra, még akkor is, ha egy vagy két betű esik közéjük. Tegyük fel, hogy az emberi agy va-lóban képes arra, hogy ezeket a bigramokat detektálja. Ebben az esetben például az OL bigram detektorának mindig reagálnia kell az O betűre, amennyiben az balra jele-nik meg az L-től, legyen bárhol is a retinán, és amennyiben nem jelenik meg közöttük több mint két további betű. Az OLVAS szó például az alábbi párok szerint kódolódna; OL, OV, OA, LV, LA, LS, VA, VS, AS. Grainger és Whitney szerint elképzelésük egyik legfőbb kísérleti bizonyítéka, hogy egy adott szó felismerése felgyorsul, ha egy benne szereplő betűsor helyes sorrendben előzetesen bemutatásra kerül, azaz elő-feszítő (priming) hatás figyelhető meg. Ezt az ortográfiai előfeszítésként ismert je-lenséget sorrendérzékenység jellemzi, azaz az LVS az OLVAS szót előfeszíti, a VLS viszont nem. Amit a modell nem magyaráz meg, hogy miként működik a kód, ha több szónak is azonosak a bigramjai, például HAL-HALL, NANA-ANNA, BABA-ABBA. A nyílt bigram modellből következik tehát, hogy egy adott szó eltérő helyesírási vál-tozatai azonosak, mint például a LEVES, VESLEV, SESLEVES. Valószínűtlennek látszik, hogy e megtévesztő betűsorok kódolása azonosan történne.

A nyílt bigram modell előbb bemutatott gyenge láncszeme csak egyik példája an-nak, hogy a kognitív pszichológia kódolási modelljei milyen elszigeteltek az ideg-tudománytól. Pedig érdemes lenne ezeket a modelleket mindazzal ütköztetni, amit az idegtudomány a vizuális felismerőrendszerek működéséről tud. A vizuális pályák feldolgozási hierarchiájáról, formaszelektivitásáról, foveális érzékenységéről és átala-kíthatóságáról még szólunk a későbbiekben. Itt most azt emeljük ki, hogy már a fő-emlősök vizuális feldolgozórendszeréről is vannak olyan ismereteink, amelyek meg-határozzák, hogy a vizuális kód miként működhet. A vizuális kód kognitív modelljei eléggé elrugaszkodnak a valóságtól, amikor azt feltételezik, hogy az írott betűkre kialakuló helyállandóság (helyinvariancia) egyetlen lépésben jut el a betűk helyspe-cifikus feldolgozásától a nagyobb egységek helyfüggetlen feldolgozásához. Ennek ellentmondani látszik a vizuális feldolgozórendszer működési hierarchiája. A valóság-ban ugyanis a receptív mező nem hirtelen ugrással vált át az egyik üzemmódból a má-sikba ahhoz, hogy az egész vizuális mezőt befogja. Ehelyett a receptív mező folya-matosan nő, mégpedig párhuzamosan az idegsejt által preferált vonás komplexitása szerint (Rolls, 2000). Az invariáns tárgyfelismerés alapja ugyanis az elemi, lokális, vonásspecifikus feldolgozás (Riesenhuber és Poggio, 1999), a felismerés meghatáro-zó folyamata azonban mégis a szélesebb és egyre absztraktabb feldolgozásra képes mechanizmus, a lokális kombinációk detekciója (LCD).

70

Dehaene és munkatársainak (2005) LCD modellje szerint a nyílt bigramok detek-ciója több lépésben alakul ki. A legalacsonyabb szinten csupán az elemi fonnák kom-binációjának detekciója lehetséges. Ezek a kombinációk az egésznek olyan fontos részei, amelyek már bizonyos, hogy helyinvarianciát is mutatnak. A lokális alakde-tekció már ezekre a részekre épülve, egy magasabb szinten lehetséges. Az olvasás szempontjából ez a betűket jelenti. Az állatkísérletes adatok alapján feltételezhetjük, hogy az előbbi a vizuális kéreg VI, az utóbbi a V2 területhez köthető. Míg a VI ori-entáció-, a V2 inkább kontúrérzékeny, azaz együtt a betűknek még csak egy adott for-máját ismerik fel, nem mutatnak nagyság- vagy alakinvarianciát. Mindez akkor lehet-séges, ha mindazok az alakdetekciót végző neuronok aktívak, amelyek ugyanazon betű különböző változataira érzékenyek.

A kognitív modellekben feltételezett és ma már a szófelismerő kérgi terület kimu-tatásával is bizonyított betűtípus (kis- vs nagybetűk) invariancia akkor lehetséges, ha a betűk többszörös detekciója az agykéreg több helyén is megismétlődik. Ebből az kö-vetkezik, hogy a neuronok a betűk lokális kombinációiralesznek érzékenyek. Az úgy-nevezett bigram neuronok szelektíven reagálnak a betűkombinációkra, mégpedig úgy, hogy a benne szereplő betűkre bizonyos helyinvarianciát mutatnak. Ez úgy lehetséges, ha a betűdetektor.neuronok bizonyos átfedésben vannak. A bigram detekciója akkor lehetséges, ha a receptív mező nagyobb, mint az egyes betűk esetében. A vizuális kér-gi feldolgozórendszer hierarchiáját figyelembe véve logikusnak tűnik, hogy a bigram kódolás megfelel a helyinvariancia és a betüsorrend követelményeinek.is. Ez persze nem zárja ki az egyes és hármas betűkódok létezését, illetve hozzájárulását a betűso-rok felismeréséhez. Ez annál is inkább valószínű, mivel a hangok jelölésére használt betűkombinációk adott ortográfiára jellemző nagysága szerint eltérések figyelhetők meg az olvasás elsajátításában.

A lokális bigram detektorok receptív mező szerkezete lehetővé teszi a lokális érzé-kenységet, de a helyinvariancia egy adott mértékét is. Ez magyarázhatja, hogy miért nyílt bigramok működnek az olvasásban, azaz a kód minimális változása miért nem veri szét a szó kiolvashatóságát (OLVAS helyett OVLAS). A bigramok félrevezető azonossága a BABA és ABBA szavak között úgy oldható fel, ha a B A-tól balra bi-zonyos helyi jellemzőkkel rendelkezik, például szókezdet, -közép vagy -vég. így a neuronok a BA bigramra nem tüzelhetnének az ABBA szóban való előfordulásnál. A bigramok azonban nem lennének elegendőek az olvasáshoz, azaz minden bizonnyal létezik egy olyan működési szint, amelyen a bigramok kombinációja történik. Ezen a szinten várnánk, hogy a gyakran megjelenő bigramkombinációkra gyors felismerést lehetővé tevő rendszer épül ki. Ilyen lehetne a vizuális szófelismerő kérgi terület (VWFA). Nincsenek azonban közvetlen adataink arra vonatkozóan, hogy a VWFA speciális érzékenységet mutatna adott nyelv gyakori bigramjaira. Közvetett bizonyí-tékként viszont értelmezhetjük a VWFA azon tulajdonságát, hogy az álszavakra ha- t

sonlóan érzékeny, mint a létezőkre. A bigramok, illetve a bigramkombinációk kérgi feldolgozása azonban nem lehet egyetlen neuron vagy neuroncsoport funkciója, sok-kal inkább a neuronok lazán elosztott csoportjainak részben átfedő, tehát bizonyos redundanciát mutató- működési formája.

A betűk és szavak írott alakjára a vizuális feldolgozórendszerben kialakuló dekódo-lás az olvasás során létrejövő perceptuális tanulás eredménye. Valószínű, hogy külön

71

neuroncsoportok csak azoknak a betűknek és betűkombinációknak a reprezentációjá-ért felelnek, amelyek elég gyakoriak és fontosak (Sigman és Gilbert, 2000). A magyar nyelvű olvasónál nem nagyon várhatjuk, hogy a HT-re különösebb érzékenység ala-kuljon ki, hiszen ez a kombináció elvétve fordul elő. A VWFA fentebb bemutatott tu-lajdonsága, miszerint az aktivitás a szavakra és álszavakra nő meg, az adott nyelven nem használatos betűsorokra pedig nem, alapot ad erre a feltételezésre.

A vizuális feldolgozórendszer funkcióhatárai adottak, ezen belül a perceptuális ta-nulás során kell kiválasztódnia azoknak a detektoroknak, amelyek a sejtek receptív mezőjébe eső alakelemek kombinációjával lehetővé teszik a felismerést. A kínai nyel-ven olvasni tanulók látókérgi neuronjainak egyes karakterekre és a karaktereken belü-li ismétlődő kombinációkra (szemantikai és fonetikai jegyek) is hangolódnia kell (Ding és mtsai, 2004). Sőt! Még az alfabetikus írásrendszerekben is szükség lehet ar-ra, hogy .bizonyos lokális-jegyekre (például betükötések az írásban) hangolt feldolgo-zás is kialakuljon. Az adott nyelv ortográfíai mélysége szerint is eltérő nagyságúak le-hetnek azok az egységek, amelyeket az okcipitotemporális területek idegsejtjeinek kódolniuk kell. Transzparens ortográfiákban, mint amilyen a magyar, a finn, az olasz, a japán Kana, a betű és bigram szint elegendő lehet a sikeres betű-hang átalakításhoz. A mély ortográfiájú írásrendszerekben, ilyen az angol vagy a japán Kanji, nagyobb vizuális egységek kódolása szükséges, ez pedig a vizuális kérgi rendszernek sokkal in-kább a VWFA-hoz képest anterior területeihez kötött. Ezt alátámasztják azok a kü-lönbségek, amelyek az angol és olasz kísérleti személyek (Paulesu és mtsai, 2000, 2001), illetve a Kanji és Kana írást olvasó japán kísérleti személyek (Nakamura és mtsai, 2005; Thuy és mtsai, 2004) olvasáskor megfigyelhető aktivitásmintázata között megfigyelhető.

Mint láthattuk, az olvasó agy hálózataiban a legutolsó átalakulás, a neuronális újra-hasznosítás lenyűgözően új minőséget hozó hangolási mechanizmusa a VWFA bekap-csolódása. Eltérően az agy olvasóhálózatainak más részétől nem igazán foglalkoztunk eddig azzal, hogy milyen olyan veleszületett mechanizmusokat feltételezhetünk, ame-lyek már a főemlősöknél is jelen vannak, és amelyeket az olvasás újonnan kialakuló, a többi rendszertől eltérően hangolt mechanizmusai igénybe vehetnek. Ezekkel az olvasás evolúciójáról szóló fejezetben foglalkozunk.

MONDATÉRTÉS, SZÖVEGÉRTÉS ÉS AZ AGY MŰKÖDÉSE

A mondatértést vizsgáló eljárásoknál már szóba került az a kérdés, hogy az egyes mo-dellek miként is képzelik el a szerkezet építésének és a szó, illetve mondat jelentésé-nek feldolgozási folyamatait. Már ott említettük, hogy az a kérdés, hogy a szintaxis és a szemantika feldolgozása párhuzamos vagy szeriális, nem dönthető el az önindította olvasás módszerével kikényszerített szerialitás feltételei között. Ráadásul az olvasási idők nem túl sokat árulnak el arról, hogy milyen feldolgozás is történik valójában, a szerkezetet építjük, értelmezzük, újraértelmezzük, a jelentést dolgozzuk fel, vagy a kettő interakciója történik. A mondatértés háttérmechanizmusainak azonos idejű elemzésében az eseményhez kötött agyi potenciálok (EKP) mérése terjedt el leg-inkább. Ennek oka nem csupán az, hogy az EKP-k a nyelvi értés azonos idejű vizsgá-

72

latára a viselkedéses eljárásoknál alkalamasabbak és érzékenyebbek, hanem az is, hogy az EKP-összetevők segítségével jó idői felbontásuk miatt jól követhető a fel-dolgozás hierearchiája.

Az azonban igaz az EKP-vizsgálatokra is, hogy korlátozzuk a párhuzamosan fel-dolgozható információk mennyiségét, hiszen az EKP kiváltásához jól értelmezhető tranziens jelekre van szükségünk, azaz pontosan időzített események kellenek. Itt is, hasonlóan az önindította olvasáshoz, a mondatok szavai egyenként követik egymást. A mondatnak azonban csak az első szavát indítja a kísérleti személy, a többi szó min-denkinél azonos idői paraméterekkel jelenik meg. Az EKP-vizsgálatok célja koránt-sem az, hogy a szeriális versus párhuzamos feldolgozás vitát eldöntsék. Sokkal inkább arra alkalmas az eljárás, hogy a mondat minden szavánál megragadhatóvá tegye, hogy milyen típusú feldolgozás történik éppen. Miként alkalmasak erre az EKP-k? Honnan tudjuk, hogy valamilyen nyelvi feldolgozás történik? Erre próbálunk Választ adni a következőkben.

Jelentés, jelentésintegráció, tudás

A mondatok szavainak feldolgozása során a meghatározó elemzési folyamatok szerint eltérő összetevőkből álló EKP-kat tudunk regisztrálni. A mondatértés és az EKP összefüggéseinek vizsgálatában a mérföldkövet Marta Kutas és Steven Hillyard 1980-ban a Science lapjain közzétett publikációja jelentette. Kísérletükhöz hét szóból álló mondatokat használtak. A mondatok egyik csoportja szemantikailag helyes volt; azaz a mondat utolsó szava az első hat által kialakított kontextusba illeszkedett, megfelelt a mondatot olvasó kísérleti személy elvárásának (illeszkedő végződés). A mondatok másik csoportját olyan, szintén hétszavas láncok képezték, amelyeknek az utolsó sza-va az első hat szóval kialakított kontextusba nem illeszkedett (nem illeszkedő végző-dés). A kísérleti személyek csendesen olvasták a képernyőn szavanként megjelenő mondatokat. A mondatok nyelvtanilag jól formált mondatok voltak, a mondat jelenté-séhez nem illeszkedő szavak furcsa, de jó szerkezetű mondatokat alkottak. Olyanokat, mint az alábbi példamondatok.

Mindig tett a kávéjába tejet, cukrot és zoknit. A pizza túl forró volt, így nem olvastuk.

Az eredmények szerint a nem illeszkedő szavakra az EKP-kon egy olyan negatív hullám jelent meg, amelynek amplitúdója a középvonaltól hátrébb elhelyezkedő elekt-ródokon elvezethető (poszterior elvezetések) válaszokon volt a legnagyobb. Ez a nagy negatív hullám általában az inger megjelenése után 200 ms-mal kezdődött, 400 ms körül érte el 5 és 8 mikrovolt között a maximumát. Az egyre nagyobb számban pub-likált N400 vizsgálatok az első közlést követő tíz évben arra irányultak, hogy a szó és mondatjelentés össze nem illésének detekciója miként függ össze a szemantikai rend-szer tulajdonságaival, azaz a szemantikai lexikon tulajdonságai miként befolyásolják a mondatértést (17. ábra).

Az első N400 eredmények egyre szélesebb körben való értelmezése számos félre-értelmezéshez is vezetett. Ma már tudjuk, hogy N400-at minden szó kivált, jóllehet ez gyakran elég kicsi, talán ebből következik az a nem ritka félreértés, hogy az N400

73

17. A szemantikai sértésre megjelenő klasszikus N400

a szemantikai sértés EKP korrelátuma. Ez azonban nem így van. Arról van inkább szó, hogy a mondatba nem illeszkedő szóval kiváltott N400 amplitúdója nagyobb, mint az illeszkedőé, ez a különbség a jelentés össze nem illés agyi korrelátuma. A megnőtt amplitúdójú N400 tehát a szemantikai illesztés sikertelenségével összefüggésben megjelenő, az egyszerű szenzoros eltéréseknél magasabb szinten generált eltérési ne-gativitás. Ezért az N400 változását ilyen helyzetben N400-hatásnak nevezzük. Szá-mos vizsgálat bizonyítja, hogy az N400 a lexikális feldolgozás markere (Kutas és Schmitt, 2003).

Az N400 tipikus skalpeloszlása igen jellegzetes, centrális maximumú és általában nagy kiterjedésű. A mondatok olvasásakor az N400 a jobb parietális, a poszterior tem-porális és az okcipitális területek felett jóval nagyobb, mint a bal oldalon. Ez az aszim-metria ugyan erős hatás, ám jelentősen függ a feladat jellegétől. Sőt, arra is akad bizonyíték, hogy amennyiben a szavak kezdete közötti idő távolsága (SOA) kisebb, mint 400 ms, az eloszlás maximuma inkább frontális.

Az N400 csúcslatenciáját jelentősen befolyásolja, hogy a kontextus felépülése a mondatfeldolgozás során hol tart. Az N400-hatás mintegy 300 ms-mal később jelent-kezik, ha a szemantikai sértés nem a mondat végén, hanem annak közepén fordul elő. Ez azt mutatja, hogy a mondat közepén jelentkező sértéseknél a mondatjelentés fel-épülése részleges, az integráció lehetősége korlátozott. Ez arra is utal, hogy a mondat jelentésének feldolgozása során állandó jelentésinterpretáció történik, amely ugyan jól követhetővé teszi a folyamatot, de nem ad elég információt arra vonatkozóan, hogy miként is történik a feldolgozás természetes olvasási helyzetben. A szeriális bemuta-tásnál a jelentéshez való hozzáférésnek megvannak a maga korlátai. Tudjuk, hogy a szavak ilyen bemutatásánál a jelentés feldolgozása nem kezdődik korábban, mint 200 ms. Gyors bemutatásnál tehát a jelentést feldolgozó rendszer terhelése megváltozik, az N400 csúcslatenciája 50-100 ms-mal nyúlik (Kutas és mtsai, 1988; Gunter és mtsai, 1997).

Az olvasás során végbemenő feldolgozás megértése szempontjából fontos lehet, hogy mit is tudunk az N400 és a többi, a nyelvi feldolgozással korreláló EKP-összetevő természetéről, arról, hogy a szavak jelentése, alakisága és a mondatrészek, mondatok szerkezete miként befolyásolja a feldolgozást. Úgy tűnik, hogy az írott

74

mondatok megértésekor univerzális feldolgozási törvényszerűségek érvényesülnek. Számos nyelvet vizsgálva (összefoglalóként lásd Kutas és Schmitt, 2003) sikerült kimutatni, hogy a mondatban egymást követő szavakkal kiváltott N400 segítségével követhető a szavak közötti kapcsolatok feldolgozása. Az azonos kategóriába tartozó, a gyakori, az ismételten előforduló szavaknál kisebb a feldolgozási előfeszítés, azaz minél erősebb két szó vagy egy mondat és egy szó szemantikai kapcsolata, annál erő-sebb az elvárás. Az elvárásnak megfelelő szó esetében kisebb lesz az N400-hatás (Hagoort és mtsai, 2003).

Előfeszítési paradigmák és a szemantikai rendszer

A szemantikai kapcsolatok vizsgálatára a pszichológiai kísérletezésben elterjedt el-rendezés az előfeszítési (priming) paradigma. Az előfeszítési vizsgálatok során a résztvevő egy előfeszítő szót (prime) lát vagy hall, amit egy célszó (target) követ. Amennyiben az előfeszítő és a célszó között bármilyen típusú szemantikai kapcsolat van, a szófelismerés gyorsabbá válik. Ebben az esetben beszélhetünk facilitációról. Amennyiben nincsen semmilyen szemantikai kapcsolat az előfeszítő- és a célszó kö-zött, a célszó felismerése lelassul.

Az előfeszítési helyzetet alkalmazó EKP-vizsgálatokban legtöbbször szópárokat ol-vastatnak a kísérleti személlyel. A szópárok között - a klasszikus elrendezésben -vagy van valamilyen szemantikai kapcsolat (kutya-macska; sajt-evés), vagy pedig nincsen (bíró-nád; autó-lepke). A legtöbb kutató egyetért abban, hogy amennyiben nincsen szemantikai kapcsolat a bemutatásra kerülő szópárok közt, úgy az N400 amp-litúdója nagyobb, mint amikor van valamiféle szemantikai kapcsolat a szópárok között.

Bentin és munkatársai (1995) vizsgálata szerint a figyelem viszonylag fontos ténye-ző az N400 komponens változásában. Bentin kísérletében a személyek kétféle felada-tot kaptak: az egyik egy emlékezeti feladat volt, amelyben a kísérleti személyeknek egy későbbi felidézéshez szavakat kellett megjegyezniük. A másik feladat esetében egyszerűen a szavak közé véletlenszerűen beszúrt álszavakat kellett számlálni. A be-mutatott szavak közt voltak olyanok, amelyek egymáshoz szemantikailag kapcsolód-tak, illetve olyanok is, amelyek nem. Az eredmények szerint az N400 amplitúdója nagyobb, latenciája rövidebb, lefutása pedig hosszabb volt az egymással szemantikai kapcsolatban nem álló szópárok esetében, de csak akkor, ha a szavakat meg is kellett jegyezni. A szerzők értelmezése szerint az álszavak számlálásakor nem volt szükség tudatos feldolgozásra, figyelemre, s így N400 komponens sem jelentkezett. Bentin és kollégái értelmezése szerint tehát az N400 létrejöttéhez tudatos feldolgozás, figyelem szükséges. Ma már azonban ezt az eredményt másként értelmeznénk.

Valamennyi vizsgálatban azt láthatjuk, hogy a szavak olvasása során erőteljesen érvényesülnek a szemantikai lexikon szerveződési sajátosságai; a kategóriák hierar-chiája, a szavak gyakorisága, asszociatív kapcsolatai. Deacon és munkatársai (1998) a lexikon kapcsolati szerveződésének egy igen lényeges aspektusát vizsgálták. Vizs-gálatukban szóhármasokat használtak. Olyanokat, amelyek nem állnak egymással kap-csolatban (tanár-pohár-macska) és olyanokat, amelyekben az utolsó két szó asszocia-tív párt alkot (tanár-kutya-macska), tehát előfeszítőként működik. Úgynevezett

75

közbeékelő feltételt is bevezettek. Ekkor az első és az utolsó szó volt kapcsolatban egymással, a köztük lévő, második szó viszont nem kapcsolódott egyik szóhoz sem (macska-tanár-kutya). A sorozatot egy próbaszó követte, s a résztvevőknek azt kel-lett megmondaniuk, a próbaszó előfordult-e a sorozatban. Az eredmények azt mutat-ták, hogy az N400 amplitúdója jelentősen megnő, ha nincs előfeszítés, illetve ha a kapcsolat nem érvényesülhet, tehát közbeékelődő elem zavarja. Mindezt az N400 látenciájának rövidülése kísérte az előfeszített szavak esetében. Az N400 lényegesen később jelentkezett viszont a közbeékelési helyzetben, mint az előfeszített szóhármas esetében: a közbeékelődő elem megszüntette az előfeszítés hatását.

Deacon és munkatársai (2000) a fentebb leírt ingeranyaggal megismételték a kí-sérletet. A különbség csak annyi volt, hogy egyes esetekben a szóhármasok második szavát megelőzte, illetve követte egy elfedő inger. Az eredmény meglepő volt. Az elő nem feszített feltételben akkor is jelentkezett N400-hatás, ha elfedő ingereket alkal-maztak a szavak között. Ebből arra lehet következtetni, hogy az N400 a jelentéshez való automatikus hozzáférés korrelátuma, kiváltásának pedig nem feltétele a tudatos feldolgozás, mint ahogy azt Bentin és munkatársai feltételezték. Egyes eredmények szerint az ismétlés elmossa az N400-hatást még akkor is, ha a bemutatott szópárok között nincsen szemantikai kapcsolat.

Az előfeszítési hatás egyik első magyarázatát a terjedő aktiváció modelljében Posner és Snyder (1975) fogalmazták meg. A kutatók szerint előfeszítés akkor jön lét-re, ha a bemutatott szó által kiváltott aktiváció egyik csomópontról a másikra kerül, s ezen két csomópont egymással kapcsolatban lévő fogalmat reprezentál. Az elosztott rendszerek modellje (Masson, 1995) szerint nem tartható a lokális reprezentáción be-lül érvényesülő, automatikusan terjedő aktiváció. Masson úgy érvel, hogy amennyi-ben a terjedő aktiváció valóban automatikus, akkor a lexikon egy másik részének aktiválása (pl. az előfeszítő és a célszó közé beékelődő elem) nem interferálhatna az előfeszítővel és a célszóval. Mivel azonban számos eredmény szól amellett, hogy egy közbeékelődő elem mégis megtöri az előfeszítés hatásait, Masson egy elosztott repre-zentáció mellett érvel.

Mint láthattuk, az N400 mutatói korrelálnak a szavak szemantikai kapcsolatának minőségével. Az N400-hatás klasszikus kísérleteiben eleinte leginkább a mondat szin-tű megértés azonos idejű feldolgozási folyamatait vizsgálták. Ez a mondatmegértési folyamatokba enged közelebbi betekintést. Az első N400 kísérletek alapvetően két jelenségre épülnek, a kontextus behatároló jellegére (contextual constraint) és a mon-datzáró szó bejósolhatóságára (cloze probability). Az előbbi a következő (angol) pél-dával világítható meg:

(1) The bili was due at the end of the A számla esedékes volt a végén a ____ (2) He was asked by the Kérdezte/ék/ őt a _

Az (1) mondatban nagy a kontextus hatása, hiszen főként csak a 'month' (hónap) szó illene a szó végére, míg a (2) mondatban számtalan lehetőség elképzelhető.

A másik tényező, a bejósolhatóság a szókapcsolatoknak azokra az elemeire utal, amelyek egy adott nyelvben állandósult formának tekinthetők (mint például az Isten

76

éltessen). A bejósolhatóság természetesen kiválóan megmutatkozik a mondókák, szó-lások esetében (pl. Elvesztettem zsebkendőmet). E tényezők a mondatmegértés kuta-tásának szempontjából is lényegesek. Azt találták ugyanis - nem meglepő módon hogy azoknál a mondatoknál, amelyeknek utolsó szava elég nagy biztonsággal bejó-solható, illetve erős a kontextus hatása, az N400 amplitúdója nagyobb lesz, ha mégis az elvárttól eltérő szóval fejezik be a mondatot (pl. Kutas és Hillyard, 1989). Tehát a fenti (1) mondat esetében igen nagy amplitúdójú N400 komponenst kapnánk, ha pl. a „bread" (kenyér) szóval fejeznénk be a mondatot.

Lexikai osztályok és a mondatfeldolgozás. A mondatfeldolgozás során meghatáro-zó szerepe van a lexikai osztályoknak is. A szavak egyik lehetséges osztályozási mód-ja a nyelvben betöltött szerepük. Eszerint beszélhetünk tartalmas szavakról vagy nyílt osztályokról. Ide a valamilyen szófajt betöltő szavakat soroljuk, amelyek attól tartoz-nak a nyílt kategóriába, hogy egy adott nyelvben számuk változhat (pl. nyelvújítás vagy a változás okozta szókincsgyarapodás). A szavak másik osztálya, a funkció-vagy zárt szavak csoportja, vagyis azok a szavak, amelyek segédigeként, névelőként, elöljárószóként kötik össze a tartalmas szavakat, és segítik elő a megértést. A zártság itt arra utal, hogy ez a lexikai osztály nem bővíthető (általában nem születnek új se-gédigék vagy névelők a nyelvben). A legtöbb kísérlet tanúsága szerint (összefoglaló-ként lásd Kutas és Schmitt, 2003) a mondatvégi, szemantikailag nem illeszkedő zárt szavakra jelentkező N400 amplitúdója kisebb, mintha egy nyílt szó lenne ott. Miért? A megoldás talán abban rejlik, hogy ezeket a zárt szavakat gyakrabban használjuk, többször fordulnak elő egy mondatban, illetve a bejósolhatóságuk is nagyobb.

A klasszikus N400 paradigma, azaz a mondatvégi szónál megjelenő sértési helyzet használata, kezdetben főként technikai okok miatt alakult egyféleképpen. Már ekkor is voltak azonban olyan kísérletek, amelyekben a tartalmas szavak nem a mondat vé-gén, hanem a mondat közepén szerepeltek. Az egyik ilyen korai vizsgálatban (McCallum és mtsai, 1984) a mondatban (és nem annak végén) előforduló tartalmas szavakat két csoportban elemezték. A korai tartalmas szavak hamarabb jelentek meg a mondaton belül, mint a kései szavak, de egyik sem állt a mondat elején. Ilyen mon-datokat használtak.

The hunters shot two elks and a deer. A vadászok lőttek két dámvadat és egy szarvast.

A mondatban a ,,hunters" a korai, a „shot" pedig a késői tartalmas szó. A korai szóval kiváltott N400 amplitúdója nagyobb volt, mint a későbbivel kiváltott válaszé, feltehetően azért, mert a korai szó sokféle lehet, tehát kevésbé bejósolható, mint az utána következő.

Az eddigiek alapján egyértelmű, hogy a szavak interpretációja folyamatos, a jelen-tésintegráció nemcsak a mondat egészére, hanem a lokális szókapcsolatokra is érvé-nyes. Joggal feltételezhető tehát, hogy a természetes olvasás során a mondat szavai-nak eddig elemzett kapcsolati jellemzői jelentősen befolyásolják a szófelismerést.

Tudás és szövegértés. Az olvasás azonban nem mondatok szavankénti és nem a szö-vegek mondatonkénti olvasása. Az EKP-vizsgálatok az utóbbi években a diskurzus (vagyis az a reprezentációs környezet, ahol a közlés fonalát fenntartjuk) irányában mozdultak el. A tipikus kísérleti helyzet lényege, hogy a diskurzust két-három mon-

77

dattal felépítjük (például arról, hogy az erdőben mennyi szép növény és szelíd állat van), a tesztmondatot pedig ezzel ütköztetjük, így lehet a példában említett diskurzust követő mondat kritikus szava a félelmetes (Van Berkum és mtsai, 1999).

A mondat és a diskurzus megértését, mint korábban az inferencia eltérő típusainál már említettük, tudásunk erősen befolyásolja. A mondat éppen ezért lehet bármennyi-re is jól formált, önálló jelentését tekintve helyes, ha tudásunkkal ütközik annak kriti-kus szava, N400-hatás jelenik meg. Ilyen mondat például a következő:

Budát és Pestet három híd köti össze. A Balatonban sok lazac él.

Ha az olvasó tudja, hogy hány híd köti össze Budát és Pestet, ha tudja, hogy a Balaton nem alkalmas tenyészhely a lazacoknak, azonnal eltérést regisztrál, N400-hatás jelenik meg. Úgy tűnik tehát, hogy a szemantikai elemzési és összekötő folyamatok hasonlóan működnek a szavak között, a mondaton belül és a mondatok között, tehát a tágabb dis-kurzus, a kontextus és a tudás elemeinek illesztésekor az agy a szemantikai rendszer kiter-jedt hálózatainak működésére támaszkodik (Hagoort, Hald és Peterson, 2002).

Mire jók az imént felsoroltak? Például arra, hogy értelmezni tudjuk a szövegértés fejlődésének vizsgálatánál, hogy mennyire lényeges a mondatok megértésénél a jelen-tésfeldolgozó rendszer fejlettsége, a szemantikai lexikon szerveződése, a szöveg meg-értéséhez nélkülözhetetlen tudás szerveződése. A szemantikai lexikonban való keresés korlátozódása, a kategóriák szerveződési anomáliái, a labilis tudásstruktúra megaka-dályozza a szövegértést, bármily jól fejlett legyen a vizuális szófelismerő rendszer vagy a fonológiai analízist biztosító agyi hálózat. Természetesen a feldolgozást, ese-tünkben az olvasott szöveg megértését jelentősen befolyásolja a szavakból alkotott szerkezetek minősége is.

A szintaxis feldolgozása: LAN és P600. Régi kérdése a kutatásoknak, hogy a mon-datmegértés során milyen szerkezetfeldolgozási stratégiát alkalmazunk, korait vagy későit. A korai feldolgozási stratégia (first resort strategy) kifejezés arra utal, hogy az értelmezés királyi útja az ige után következő első lehetséges helyen lévő igevonzat (argumentum) feldolgozása. A késői feldolgozási stratégia (last resort strategy) lénye-ge, hogy a mondat értelmezője előbb végignézi az egész mondatot, és csak ezt köve-tően dönt arról, hogy melyik helyre illessze az ige adott vonzatát. Természetesen ez utóbbi stratégiának nem kedvez az EKP-vizsgálatok szekvenciális ingerbemutatási módja. Megfelelő kompromisszumot jelentenek azonban a mondatkiegészítési felada-tok. Garnsey és munkatársai (1989) EKP-vizsgálataiban ilyen feladatokat használt, és a hiányzó vonzatra kialakuló elvárást tesztelte a következő típusú mondatokkal.

(3) The babysitter didn't know which door the child PUSHED A bébiszitter nem tudta, melyik ajtó(t) a gyerek tolt(a) (4) The babysitter didn't know which name the child PUSHED A bébiszetter nem tudta, melyik név (nevet) a gyerek tolt(a) (5) The tour operator wondered which visitor the guide WALKED _ A túraszervező kíváncsi volt, melyik látogató(t) az idegenvezető sétált (6) The tour operator wondered which topic the guide WALKED _ A túravezető kíváncsi volt, melyik téma(át) az idegenvezető sétált

78

A (3) mondat esetében nem jelentkezett N400-hatás (a mondat teljesen értelmes), az (4) mondat esetében viszont igen, bármelyik megértési stratégia került alkalmazás-ra. Mindegy volt tehát, hogy a személy kivárta-e a mondat végét (last resort strategy), vagy pedig az ige után rögtön behelyettesítette a hiányzó szót (fírst resort strategy).

Az (5) mondat esetében sem jelentkezett N400-hatás, míg a (6) mondat esetében csak akkor, ha a kísérleti személy a kevésbé flexibilis, korai feldolgozási stratégiát alkalmazta.

Az eredmények arra hívják fel a figyelmet, hogy olyan igék esetében, amelyeknek többféle vonzata is lehet (mint a „push" esetében), bármelyik ismert feldolgozási stra-tégia eredményre vezető. Az olyan igék esetében viszont, amelyeknek vonzattartomá-nya korlátozott, érdemesebb kivárni a teljes mondatot, mielőtt feldolgozási döntést hozunk. Az ismertetett vizsgálat ráadásul azért is érdekes, mert szemantikai össze nem illést alkalmazott a szintaktikai feldolgozás vizsgálatára.

Már a kilencvenes években számos vizsgálat számolt be arról, hogy a mondatszer-kezet építésének egy sajátos EKP-korrelátuma figyelhető meg. Ez az N400-zal többé-kevésbé azonos latenciájú, ám a bal frontális elvezetésekben maximális amplitúdójú negativitás a LAN (left anterior negativity). A LAN többnyire bal oldali elvezetések-ben nagyobb (Friederici, 1998; Friederici és Kotz, 2003), de előfordul bilaterális eloszlású LAN is (Hagoort, 2003). A LAN az inger kezdete után 250-350 ms-mal megjelenő negatív hullám, funkcionális természete nem teljesen ismert. A LAN-tól megkülönböztetjük az N280 hullámot, amely a nyílt és zárt szóosztályú szavak feldol-gozási különbségével korrelál. Az N280 egy olyan komponens, amely a zárt szóosz-tályú szavakra jelenik meg (King és Kutas, 1998). Az EKP-vizsgálatokban tanulmá-nyozott nyelvtani szerkezetek igen eltérőek, ezek sértésével a feldolgozás különböző jellegzetességei követhetők. Ilyen például az egyeztetési szabályok sértése. Az egyez-tetés sértése azonban nem kizárólag a LAN megjelenésével jár együtt. Sikerült ki-mutatni, hogy a nyelvtani szám/személy egyeztetésnél is megfigyelhető N400-hatás. A szám/személy sértéshez használt mondatok az angolban viszonylag egyszerűek, hiszen a többes számot a főnéven, az egyes szám harmadik személyt pedig az igén je-löljük, mint például az alábbi mondatok esetében (18. ábra).

N400 (centrális maximum)

79

as a turtle grows its shell grow too ahogy a teknősbéka nő, a páncélja is nő all turtles have four leg and a tail minden teknősbékának négy láb és egy farka van

Sikerült bizonyítani azt is, hogy amennyiben egy ige prepozíciós vonzata nem meg-felelő egy mondatban, azt a feldolgozó valamilyen formában detektálja.

The bróker hoped to sell the stock. Az eredeti angol szórend szerint: A bróker remélte eladni a részvényt. Helyes magyar fordításban: A bróker remélte, hogy eladja a részvényt. The bróker persuaded to sell the stock. Helyes magyar fordításban: A bróker meg volt győződve arról, hogy eladja a rész-

vényt.

Az utolsó angol mondat helytelen, mert az ige (persuade) után nem állhat a 'to' a vonzatos szerkezetben, a nyelvet jól beszélő ' o f prepozíciót vár. A hiba tehát kimutat-ható, a kérdés pedig valójában az, hogy maga a feldolgozó szintaktikailag vagy pedig szemantikailag ítéli-e helytelennek a mondatot, vagy esetleg mindkét szempontból elutasítja. Ennek felderítésére a nyelvtani szabály, a szemantika és a szerkezet sérté-sének változatos kombinációit alkalmazhatjuk.

A LAN funkcionális jelentésére vonatkozóan két eltérő elképzeléssel találkozha-tunk. Az egyik szerint a LAN a szerkezetépítés EKP-korrelátuma (Friederici és Kotz, 2003). Ezek a vizsgálatok erős szintaktikai sértéseket alkalmaznak, és többnyire kötött szórendü (angol, német és holland) nyelveken történnek/történtek. LAN jelenik meg, ha a mondat adott helyén megkívánt szókategória helyett más szerepel (Friederici és mtsai, 1996), azaz olyankor, ha a lokális szerkezet egy bizonyos osztályú szót követel (pl. főnevet egy névelő után), de egy másik osztályba tartozó szó jelenik meg (pl. egy ige). Angéla Friederici (2004) szerint a LAN-nak ez a típusa kifejezetten a szókate-gória feldolgozásával köthető össze. Más vizsgálatokban viszont korai elülső negativi-tást regisztráltak szám, eset, nem és idő, vagyis morfoszintaktikai sértéseknél (Münte és mtsai, 1997). Ezekben a vizsgálatokban a szókategória megfelelő volt, de a mor-foszintaktikai jegyek hibásak voltak. Úgy tűnik, hogy a mondatok feldolgozását kísé-rő agyi folyamatok a szemantikai és a szintaktikai feldolgozáson kívül érzékenyek olyan szerkezetsértésekre is, amelyeket a nyelvészek már régóta eltérő folyamatoknak tekintenek (Friederici és Meyer, 2004).

A kérdés tehát az, hogy mi van előbb, szintaktika vagy szemantika, azaz ha ezt az olvasás nyelvére lefordítjuk, mi az, ami elsődlegesen vezeti a feldolgozást. Ez a kér-dés azonban az EKP-vizsgálatok eredményeinek fényében értelmetlennek tűnik. A fel-dolgozás ugyanis aszerint támaszkodik egyik vagy másik folyamatra, hogy a meg-értéshez milyen típusú integráció, illetve reinterpretáció szükséges. A frázisszerkezet sértésekor például LAN és egy késői pozitív összetevő, a szintaktikai integrációval, újraértelmezéssel együtt járó változás, a P600 komponens regisztrálható.

Friederici (2004) EKP-adatokra épülő mondatmegértési modellje szerint a feldol-gozás során a lexikai-szemantikai (N400) és morfoszintaktikai (LAN) folyamatok egymásra épülnek, a tematikus szerepek kijelölésre kerülnek, vagyis eldől, hogy

80

ms

19. A klasszikus P600 komponens

ki/mi, kivel/mivel és mit csinál. A feldolgozás késői, befejező szakaszában (500-1000 ms) történik a különböző típusú információk integrációja, szükség esetén reintegrá-ciója. Friederici modellje hangsúlyozza, hogy a nagyon korai szintaktikai feldolgozás moduláris, és megelőzi a szemantikai folyamatok beindulását, azaz a feldolgozás szi-gorúan kötött és szeriális. Egy korai és gyorsan működő, autonóm rendszerben törté-nik, a kezdeti szintaktikai elemzés során nyilvánvaló szerkezet közvetítésével jutunk el a szemantikai információhoz. Az utolsó feldolgozási fázisban történik a szemanti-kai és szintaktikai feldolgozás eredményének az összevetése, szükség esetén újbóli elemzése, korrekciója. Ez utóbbit jelzi a P600 összetevő amplitúdójának változása (19. ábra).

A hetvenes években formálódó interakciós modellek egyik sarkalatos eleme a fe-lülről lefelé ható folyamatok szerepének kiemelése. Ez az a megközelítés, amely első-ként hangsúlyozza, hogy a mondatmegértést az általános tudás is befolyásolja. Az interakciós modellek nem elkülönült feldolgozásként kezelik a jelentést, a szerkezetet és a nyelvtani formát, hanem ezek párhuzamos műveleteit és interakcióit feltételezik, a formai és tartalmi alapú elemzési folyamatokat nem tekintik egymástól független-nek.

Az interakciós elképzelések természetesen az EKP-k értelmezését sem hagyják érintetlenül. Peter Hagoortaz EKP-kkal nyert eredményekkel igazolva látja azt, hogy a jelentés feldolgozása megkezdődhet a szókategóriára vonatkozó információ feldol-gozása előtt is (Hagoort, 2003). Szerinte a LAN kötési akadályt jelez, a P600 pedig megfelel a kapcsolatok kiépüléséhez szükséges erőfeszítésnek. Ezért a szintaktikai kétértelműség, a komplexitás és a szemantikai össze nem illés a mondat újbóli értel-mezéséhez vezetnek. Ez a szerkezet szintjén azt jelenti, hogy a versengés mértéke aszerint alakul, hogy mennyi az alternatív kapcsolódási lehetőségek száma. Mind-ehhez hozzájárul, hogy a lokális feldolgozás, tehát a lexikai, szemantikai feldolgozás, illetve a globális feldolgozás, azaz a tágabb kontextus (tudás, diskurzus) előfeszíti vagy korlátozza az unifikációs kapcsolatok kialakulását.

Mondatmegértés és munkaemlékezet

Az olvasás és a megismerőrendszer viszonyát tárgyaló fejezetben szót ejtettünk arról, hogy a kertiösvény-mondatok tipikus példái annak, hogy a mondatmegértés során a feldolgozás több irányban is ideiglenesen elágazhat. King és Kutas (1998) mellék-mondatos szerkezeteket olvastattak a kisérleti személyekkel. A mondatok abban tér-tek el, hogy a főalany a mellékmondatban az ige alanya vagy ágense volt-e (1), vagy a tárgy és páciens szerepét töltötték-e be (2). Ilyen mondatokat használtak:

(1) The riporter who harshley attacked the senator admitted the error. A riporter, aki durván megtámadta a szenátort, beismerte a hibáját. (2) The reporter who the senator harshley attacked admitted the error. A riporter, akit a szenátor durván megtámadott, beismerte a hibáját.

Vegyük észre, hogy az (1) típusú mondat alany-alany viszonyt fejez ki, azaz S-S (subject-subject) relatív, a (2) viszont alany-tárgy viszonyt, tehát S - 0 (subject-object) relatív. Az olvasási idők nem tértek el a különböző mondatoknál, tehát e hagyományos eljárás alapján azt gondolhatnánk, hogy nem tér el a feldolgozás. Az EKP-kon azon-ban az S - 0 relatív mondatoknál a bal elülső területek felett nagyobb negativitást regisztráltak az S-S mondatokhoz képest. Ezt a fajta LAN-eltérést a szerzők a munka-memória nagyobb terhelésének tulajdonították.

A mondatmegértés és munkaemlékezet terhelésének viszonyát Streb és munkatár-sai (1999) névmás és tulajdonnév anaforákkal vizsgálták. A 3. fejezetben már foglal-koztunk a diskurzus koherenciájának nélkülözhetetlen elemeivel, az utalásokkal, visz-szautalásokkal. Ezeket a visszautaló nyelvi elemeket (gyakran vonatkozó névmások) neveztük anaforáknak, a kifejezést pedig, amire visszautalnak, antecendensnek. Streb és munkatársai a kísérleti személyekkel először egy mondatot olvastattak. A második mondatban tulajdonnév vagy névmás anaforát használtak, miközben változtatták annak mondatbeli szerepét, azaz alanyként (párhuzamos pozícióban) vagy tárgyként (nem párhuzamos pozícióban) szerepeltek. Eredményeik szerint a névmás anaforák esetében legnagyobb amplitúdójú LAN-t N400 is követte. Ez az N400 a nem párhu-zamos anafora pozícióban volt a legnagyobb. Mindez arra utal, hogy az emlékezeti terhelés nagyobb volt, a feldolgozási, keresési erőfeszítés pedig az EKP-változásokkal is jól követhetően megnőtt.

A bemutatott adatok jól mutatják, hogy az EKP-k segítségével a szövegértés során komplex feldolgozási folyamatok követhetők, így például azok, amelyek a diskurzus reprezentációjában meghatározóak (referencia, koherencia, inferencia). Az agy olva-sási hálózatainak közreműködése, a szövegértés és a szófelismerés viszonya egyelőre kevésbé követhető, hiszen a modern képalkotó eljárások idői felbontása még mindig nem alkalmas e gyors folyamatok követésére. Az eseményhez kötött ÍMRI segítségé-vel azonban már a nem távoli jövőben is tanulmányozhatóvá válhatnak a diskurzus dinamikus agyi folyamatai.

82

5. AZ OLVASÓ AGY EVOLÚCIÓJA ÉS EGYÉNI FEJLŐDÉSI ÚTJAI

Az evolúciós pszichológia a tudományterület viszonylag új, reményteli ága, illetve szemléletmódja. Az evolúciós értelmezés sokféle megismerő funkcióval kapcsolatban megjelent, az olvasás evolúciója egyelőre viszonylag keveseket foglalkoztat. Tény persze, hogy az agy olvasással foglalkozó területeinek evolúciójáról nem sokat tu-dunk. Az íráskutatás eredményeinek köszönhetően vannak adataink arra vonatkozóan, hogy az egyes kultúrák írásrendszerei miként alakulhattak ki, milyen fejlődési szintre jutottak el. Az olvasni tudó ember agyának lehetséges evolúciós változásairól azonban csak sejtéseink vannak. Tudjuk, hogy az olvasás szempontjából a fejlődés időtartama evolúciós léptékkel mérve igencsak rövid, azaz mintegy öt évezred. Ha emlékszünk még a bevezető fejezetben írtakra, tudjuk, hogy az írásrendszerek megjelenését köve-tően az olvasás hosszú ideig csak kevesek privilégiuma volt. A nyomtatás feltalálása csak előfeltételét jelentette az olvasás tömegessé válásának, a Gutenberg-galaxis kiter-jedésének. A könyvek tömeges használatának feltétele, az olvasástanulás, a közokta-tás alig hosszabb, mint két évszázados elterjedésének köszönhetően teremtődött meg.

Az elmúlt években a régészeti kutatásokban az idegtudományban is használt mo-dern képalkotó eljárásokat alkalmazva az emberi test fejlődéséről is lenyűgöző ered-mények láttak napvilágot. A kutatók MRI-vel és lézeres képalkotó rendszerekkel sorozatszeleteket tudnak készíteni egy bebalzsamozott múmiáról, és ezeket háromdi-menziós képekben tudják rekonstruálni. A British Museum például 2005 nyarán egy olyan film bemutatásával örvendeztette meg látogatóit, amelyben a képalkotó régészet eredményeinek köszönhetően láthatjuk egy, az ókori Egyiptomban élt pap virtuális térben megjeleníthető csontvázát, testének foglalkozására utaló jellegzetességeit. Agyát azonban nem láthatjuk, egyiptomi szokás szerint a balzsamozók eltávolították azt. Pedig ez az egykori pap biztosan tudott olvasni. Kérdés, ha láthatnánk, megtud-nánk-e belőle bármit is. Mint az előző fejezetből láthattuk, az olvasó agyban funkcio-nális átalakulások egész sora megy végbe. Kérdés azonban, hogy voltak-e olyan ma-radandó szerkezeti változások, amitől a mai ember agya mérhetően különbözik az ö t . évezreddel ezelőtt élt egyiptomi pap agyától. Nehéz elképzelni, elég valószínűtlennek látszik.

Tudjuk, hogy az ember eltér elődeitől, és így persze a mai főemlősöktől is számos olyan funkcióban, amely nélkül nem alakulhatott volna ki a nyelv. A nyelv evolúció-ja nem témánk, mégis megjegyezzük, hogy a nyelv kialakulásának evolúciós előfelté-telei voltak. Ez nemcsak azt jelenti, hogy a nyelvi működésekhez szükséges biológiai

83

átalakulás nélkül nem létezne nyelv, hanem azt is, hogy a nyelvelsajátítás feltételrend-szere születéskor adott. A kisgyermek nyelvtanulását előkészített, veleszületett alap-mechanizmusok biztosítják, azaz olyan univerzális mechanizmusokkal születünk, amelyek biztosítják, hogy a nyelvhasználó közösség nyelvét különösebb erőfeszítés és fonnális instrukciók nélkül elsajátítsuk.

A nyelvi fejlődés során bekövetkező reprezentációs változások modelljeit jelentő-sen befolyásolták a nyelvészet nagy hatású elméletei. Noam Chomsky Minimalista Programja, illetve Steven Pinker nyelvi ösztönről szóló elmélete eltérő hangsúlyok mentén alakult ki, majd alakult át az elmúlt években, amelynek két főbb dokumen-tuma Hauser, Chomsky és Fitch (2002) cikke, illetve Pinker és Jackendoff (2005) erre reflektáló vitacikke. A nyelvfejlődés alapmechanizmusainak funkcionális specializá-ciója szempontjából különösen érdekes a két iskola eltérő nézőpontja a beszédészle-lés reprezentációs változásaira vonatkozóan. Hauser, Chomsky és Fitch (2002) vál-tozatlanul ragaszkodnak ahhoz az elképzeléshez, hogy a beszédészlelésben nem érvé-nyesülnek humánspecifikus mechanizmusok, míg Pinker és Jackendoff azt feltételezi, hogy a nyelvfejlődés során behuzalozott, veleszületett (innát) mechanizmusok előfel-tételtjelentenek a funkcionális specializációhoz. Ezek viszont formális instrukció nél-kül működnek, mint ahogy a nyelvelsajátítás más mechanizmusai is. A nyelvi képes-ségek, illetve az olvasáshoz szükséges képességek fejlődésében viszont többnyire azt látjuk, hogy az agy fejlődési változásai ugyan genetikailag programozottak, ezek azonban a környezeti hatások szerint bontakoznak ki, azaz környezetelváró mechaniz-musok. Ez egyben azt is jelenti, hogy az innát mechanizmusok implicit, időnként kváziimplicit módon érvényesülnek. Chomsky és Pinker egyetértenek egy nagyon fontos dologban, nevezetesen abban, hogy a nyelvi rendszer és az erre épülő megis-merőrendszerek egy része az evolúció során a genetikai program módosulásából kö-vetkezett. Kérdés, hogy az olvasás is ezen megismerőrendszerek közé tartozik-e.

A kognitív fejlődés elméletalkotói azt feltételezik, hogy az egyén fejlődésének meghatározott állomását jelenti a feladatra specializálódó rendszerek kialakulása. Ezek általános célú rendszerekből fejlődnek ki, mégpedig a környezeti hatásoknak, tapasztalatnak köszönhetően. Feltételezhetjük, hogy az olvasás is olyan megismerési funkció, amely egy általános rendszerből emelkedik ki, azaz az olvasásnak nincsenek feladatra specializálódott innát mechanizmusai. A nyelv kérdésében még talán vitat-kozhatnánk a fejlődéspszichológiának azzal a modelljével, amely szerint a megisme-rési funkcióknak nincsenek veleszületett moduljai, hanem a genetikai program és a ta-pasztalat kölcsönhatásaként modularizáció folyik. Az olvasás tekintetében alig van más lehetőségünk, minthogy azt feltételezzük, hogy az olvasástanulás során bevont rendszerek módosulása, átalakulása, valójában a nyelvi modulon kibontakozó modu-larizáció történik. Thomas és Karmiloff-Smith (2003) szerint a fejlődésnek pontosan az a lényege, hogy általános alapmechanizmusok és nem specializált képességhez kötődő mechanizmusok léteznek. így aztán nincs is olyan, hogy valamilyen speciali-zált rendszer elsődlegesen sérülne, és felfedezhető lenne a fejlődési zavarokat jellem-ző maradványnormalitás. Ha ez valóban így van a nyelv esetében, az olvasás esetében még inkább így kell, hogy legyen.

Az olvasásban meghatározó funkcionális-anatómiai feltételek azt biztosítják, hogy a beszédre vizuális kódrendszer épülhessen. Mint láthattuk, ennek alapfeltételei, azaz

84

az agynak a nyelvet és a vizuális észlelést kiszolgáló feldolgozórendszerei adottak. Kérdés, hogy mennyire előkészítettek azok a mechanizmusok, amelyek az olvasási rutinok megfelelő kialakulásához szükségesek. Tudjuk, hogy a nyelvhasználatot biz-tosító agyi hálózatok is több részrendszerből állnak; az egyik a beszédpercepció és a konceptuális feldolgozás rendszere, a másik a beszéd- és a motoros-artikulációs rend-szerek együttese. A beszélt nyelv megértése alapvetően két eltérő feldolgozórendszer-re támaszkodik. A beszéd szenzoros reprezentációja a hallási feldolgozás kéregterüle-tein megfelelő projekciókkal kapcsolódik a temporális lebeny jelentésfeldolgozó terü-leteihez (ventrális lánc), illetve a motoros reprezentáció temporoparietális területeihez (dorzális lánc). Hickok és Poeppel (2004) agykutatási adatokra épülő modellje szerint a hang-jelentés, illetve a hangartikuláció megfeleltetése a fejlődés során több átalaku-láson megy keresztül. A két rendszer közül a ventrális lánc működésében igen jelen-tős differenciálódás megy végbe, ez a beszéd és nyelvi értés tipikus és atipikus fejlő-désében meghatározó szerepet játszik. Ennek a működésnek előkészített szerkezeti és működési feltételeivel születünk.

Semmiféle olyan bizonyítékunk nincs, amely arra utalna, hogy az olvasás esetében is hasonló differenciáltsággal előkészített mechanizmusok alakultak volna ki. Ugyan-akkor tudjuk, hogy az ember az állatvilágon belül egy egészen különleges képesség-gel rendelkezik, nevezetesen azzal, hogy olyan szimbólumokat tud kitalálni és hasz-nálni, amelyekkel mennyiségeket, hangokat, fogalmakat képes jelölni. Nem véletlen tehát, hogy ezekből számokat és számokkal végzett müveletekből álló rendszert ho-zott létre, és írásrendszereket alkotott. Felmerül tehát a kérdés, hogy mi is az a külön-leges tulajdonsága az emberi agynak, amely arra teszi alkalmassá, hogy működését olyan kulturális eszközök használatára terjessze ki, mint például az olvasás és az írás. Ennek magyarázatára legalább kétféle lehetőség kínálkozik. Az egyik, hogy speciális mechanizmusok fejlődtek ki az evolúció során. Ez a magyarázati lehetőség elsősorban a nyelvre igaz. Az evolúció során valóban olyan, a kombinációk képzésére és az in-varianciák kivonására alkalmas speciális agyi mechanizmusok alakultak ki, amelyek-kel a beszélt és írott nyelv használatának olyan magasan szervezett szintjei is magya-rázhatóak, mint a nyelvtani szerkezetek (Hauser, Chomsky és Fitch, 2002). Ezeknek a mechanizmusoknak az egyik aktuális jelöltje a rekurzió, azonban többen, így Jackendoff és Pinker (2005) is erősen vitatják, hogy ez nyelvspecifikus mechanizmus lenne.

AZ OLVASÁS ÖTEZER ÉVE ÉS AZ AGY

Az olvasás esetében túl közeliek a jelentős kulturális változások, azaz alig több mint ötezer évesek. Az írásbeliség nagyobb populációban való elterjedése ennél is fiata-labb, tehát nem valószínű, hogy bármilyen evolúciós nyomást jelentettek volna az agy átalakulása szempontjából. Mindebből logikusan következik, hogy az emberi agynak aligha lehetnek olyan mechanizmusai, amelyek kifejezetten az olvasásra specializá-lódtak volna, mégpedig oly módon, hogy hasonlóan a nyelvhez, behuzalozott feltétel-rendszerrel születnénk. Ez azt jelenti, hogy az olvasás speciálisan előhuzalozott me-chanizmusaitól eltekinthetünk. Kínálkozik tehát egy másik lehetőség is, nevezetesen

85

az, hogy az olvasást és persze más kulturális eszközök (számok rendszere, matema-tika) használatát is, az emberi evolúció során nem elsősorban az arra specializálódott, behuzalozott mechanizmusok kialakulása biztosítja, hanem az agy funkcionális rugal-masságának megnövekedése. Ez azt jelenti, hogy az emberi agy plaszticitási, válto-zékonysági és/vagy változtathatósági tartománya az evolúció során különlegesen, az állatvilágon belül egyedülállóan, megnőtt. Feltehető, hogy az agy plaszticitásának ez a különleges kiterjedése teljesíti az evolúciós változások adaptációs feltételét is, azaz, az agynak ez a tulajdonsága tette lehetővé az ember különleges, a környezet változá-saihoz alkotóan alkalmazkodó képességét. Az emberi agy folyamatosan alkalmaz-kodik olyan változásokhoz is, mint a saját maga által létrehozott környezet, a kultúra eszközei és annak termékei.

Ha elfogadjuk, hogy az agy evolúciójának az ember kiemelkedését biztosító külön-leges terméke a rendkívüli plaszticitás, egyenes következtetési lépés azt gondolnunk, hogy az emberi agy rendkívüli előnye, hogy új funkcióknak igen széles tartományát képes elsajátítani és működtetni, mégpedig a tapasztalat és a tanulás közvetítésével. Ennek ellentmondani látszik mindaz, amiről fentebb már szó volt. Ha szélsőségesen értelmezzük azt az elképzelést, miszerint a tanulási mechanizmusoknak széles, sőt univerzális mechanizmusaival rendelkezünk, arra kell következtetnünk, hogy az em-beri agy szerkezetének édeskevés befolyása van azokra a tevékenységekre, amelyeket elsajátítunk, azaz nem az agy felépítése, hanem az agy univerzális mechanizmusai a meghatározóak. Ez nagyon tetszetős lehet, hiszen nincs az utunkban semmi, hogy ra-gyogó elméleteket alkossunk az olvasás elsajátításáról. Ennek csak az az egy hibája, hogy az ilyen szerkezetfüggetlen, kizárólag a tanulási mechanizmusokra építő modell-ből egyenesen következne a mechanizmusok rendkívüli egyéni variabilitása. Ez azt jelentené, hogy a tapasztalatszerzéstől, a tanulási előzményektől függően az agynak ugyanazon területei egyénenként más funkciók ellátásában vennének részt. Aligha várhatnánk tehát olyasmit, hogy ugyanannak a kulturális tevékenységnek, esetünkben az olvasásnak a működtetésében mindenkinél ugyanazon agyi területek vennének részt. Márpedig az előző fejezetben bemutatott adatok ennek eléggé ellentmondanak.

Az olvasás szempontjából az emberiség (az írás feltalálása) és a gyermek (az írás fejlődése) esetében is a nyelvről való tudásnak a megjelenését tekinthetjük választó-vonalnak. Az egyiptomiak első piktogramjai még csupán kezdetleges jelölései voltak a környezet konkrét tárgyainak, jóllehet már az első hieroglifák is igyekeztek a főne-veken kívül az igéket is ábrázolni. A hangok jelölése - az egyiptomiaknál csak a más-salhangzóké, a babiloniaknál a mássalhangzóké és magánhangzóké is - már a szavak szerkezetéről való tudás megjelenését jelzi. Az ábrázolhatatlan szavak leírására alkal-mas írásrendszer megjelenése újfajta rugalmasságot kívánt az emberi agytól. Azt, hogy két eltérő funkcionális szerveződésű rendszert, az akusztikusai és a vizuálisát egy új kódrendszer használata során úgy feleltesse meg egymásnak, hogy az a nyelvi közlés minden módozatának visszaadására alkalmas legyen. Ennek alapfokon az írást feltaláló ember agya meg kellett, hogy feleljen.

Elég valószínűtlen, hogy a tömegek számára is elérhető olvasás a betűk felismeré-sére specializálódott területek kialakulásához vezetett volna. Elég valószínű, hogy az iskolába kerüléskor agyunk szerkezete és működése ma is hasonló az írnokiskolába kerülő egyiptomi ifjúéhoz. Nincsenek tehát olyan, az olvasásra behuzalozott neu-

86

ronális hálózataink, mint a nyelv esetében. Agyunknak azonban vannak olyan alapme-chanizmusai, amelyek kisebb vagy nagyobb átalakulással lehetővé teszik, hogy olvas-ni tudjunk. Az előző fejezetben láthattuk, hogy a szimbólumrendszer használatához már az elemi feldolgozás is átalakul. Ilyen átalakulással találkozhattunk például a be-tü-hang szabály elsajátításának köszönhetően a szuperior temporális árok (STS) területén. Már ott is megemlítettük, hogy az olvasás ötezer éve során feltételezett tör-ténésekről spekulálhatunk, megbízhatóbb adatokra támaszkodhatunk viszont, ha az állatkísérletek lehetőségeit célzottan használjuk. Nem az olvasó majmot keressük, hanem azoknak az alapmechanizmusoknak az előzményeit, amelyeket az olvasáshoz szükséges müveletek közül nélkülözhetetlennek tartunk. Az állatkísérletekben nyílik lehetőség arra, hogy az agy aktivitási mintázatait, funkcionális és szerkezeti kapcsola-tait mélységükben is megismerjük, és következtessünk arra, hogy mi mindenre lehe-tett képes elődeink agya.

Schroeder és Foxe (2002) adatait a modalitásspecifikus és poliszenzoros kéregterii-letek kapcsolataira vonatkozóan már az előző fejezetben elemeztük. Megállapítottuk, hogy a temporoparietális területek, különösen pedig a szuperior temporális árok (STS) és a szuperior temporális tekervény (STG) már a makákó majmoknál is az időben szinkronizált vizuális és akusztikus ingerek integrációjának területe. Olyan területe, amely előrecsatolási (feedforward) és visszacsatolási (feedback) kapcsolatokkal ren-delkezik más, mindenekelőtt pedig a modalitásspecifikus területekkel. Az STS átala-kulása során is jól követhető volt, hogy a hallási és vizuális területekkel a kapcsolat-rendszer nem egészen azonos. Belátható tehát, hogy attól függően, hogy mennyire pontos az akusztikus és a vizuális ingerek megkülönböztethetősége, a szinkron meg-jelenő, különösen pedig az egy forrásból származó ingerek integrációja jól vagy kevésbé jól, de megtörténik.

Kérdés azonban, hogy az olvasás magasabb szintjeinek, így például a szófelisme-résnek vannak-e olyan mechanizmusai, amelyek evolúciós előzményei már a maj-moknál is megtalálhatók. A korábban ismertetett fMRI-adatok mind arra utaltak, hogy a vizuális szófelismerő terület (VWFA) a vizuális feldolgozórendszernek egy olyan finom hangolású területe, amely a szófelismerésre specializálódott, és valamennyi, az emberi kultúrában tetszőleges, esetlegesen kialakult konvenciókon nyugvó írásrend-szerhez képes alkalmazkodni. Hogyan jelenik meg egy ilyen specializáció? Ennek fel-derítésére is két lehetőségünk van; az állatkísérletek és a fejlődési vizsgálatok.

A VWFA a vizuális felismerés rendszerének, a ventrális feldolgozóláncnak a része. Embernél a ventrális feldolgozólánchoz tartozó területek rendkívüli tárgyérzékenysé-get mutatnak. Ez persze érvényes azokra a területekre is, amelyek a szavak bemutatá-sakor aktívak. Mi több, ezeken a területeken az agyi vérátáramlás fokozódik képek, vonalas rajzok bemutatásakor is (Hasson és mtsai, 2002). Ahhoz azonban, hogy a hu-mán feldolgozó területekre vonatkozóan következtetéseket vonhassunk le a majmokon kapott agyi aktivitás adatokból, mindenekelőtt a területek funkcionális azonosítását kell elvégezni. Ez úgy történik, hogy megnézzük, adott ingerekre mely területek mutatnak specifikus aktivitásváltozást a majomnál és az embernél. Ha például tárgyak normál, illetve részleteiben összekevert képeit mutatjuk makákó majmoknak, az aktivitásmin-tázat alapján megfeleltethetjük egymásnak a kéregterületeket. Tootell és munkatársai (2003) ilyen kísérleti helyzetben vizsgáltak fMRI-vel makákó majmokat. Megállapí-

87

tották, hogy az okcipitotemporális területegyüttes ventrális feldolgozóláncának maga-sabb szintű összetevőivel funkcionálisan azonosítható a makákó majmok inferior tem-porális (IT) kérge. Más eljárásokkal (optikai képalkotó eljárás, egysejtaktivitás) azt is sikerült feltárni, hogy ez a terület a tárgyak képének feldolgozásában magas szintű invarianciát mutat (Tanaka, 1996). Az IT ugyanis rendkívül nagy receptív mezővel rendelkezik, lefedi a látómező mindkét térfelének jelentős részét. Ezenkívül bizonyos tárgyakra azok nagyságától és retinális elhelyezkedésétől független preferenciát mutat.

Logothetis és Pauls (1995), valamint Logothetis (2000) szellemes és sokat idézett » kísérleteikben azt mutatták ki, hogy az IT egyes neuronjainak aktivitását tárgyállan-

dóság jellemzi, azaz egyes sejtcsoportok ugyanazon tárgy vagy arc eltérő nézeteire azonosan aktívak, és „megtaníthatóak" arra, hogy tetszőlegesen kiválasztott nézetek-re aktiválódjanak. A kísérletek során a kutatók majmoknak drótból hajtogatott geo-metriai alakzatokat mutattak (a 20. ábra A részében ilyenek láthatók), mégpedig min-dig egy azonos nézetből. Az állatok feladata ezek felismerése volt. A tárgyak be-mutatásakor az IT területéről vezették el a sejtaktivitást. Legnagyobb meglepetésre azt találták, hogy a sejtek adott tárgynak a függőleges tengelyen 180 fokban elforgatott képére is tüzeltek. A jelenség, amelyet tükörkép-generalizációnak nevezünk, a nézet-független tárgyfelismerést szolgáló, az evolúció által biztosított mechanizmus. A maj-mok inferotemporális kérge tehát már az eddig bemutatott tulajdonságai alapján is alkalmas előfutára a betűk és a grafémák nagyság- és helyfüggetlen feldolgozását vég-ző humán agyi területeknek. AZ IT kéreg tehát az elemi vizuális detektorok magasan szervezett területe.

Ezenkívül azok a minimális alakzatok, amelyekre a majmok IT kérge érzékeny, meglehetős hasonlóságot mutatnak az emberi írás betüösszetevőivel. Vannak olyan

20. Formák és minimális alakzatok, amelyekre érzékeny az IT kéreg

88

neuroncsoportok, amelyek két érintkező korongra (hasonló a 8-as számhoz), egy-mással derékszöget bezáró vonalra (mint a T betű), csillagra vagy körre tüzelnek (20. ábra B része). Ezeknek a különleges érzékenységű neuroncsoportolaiak a szelek-ciója a filogenezis és az ontogenezis során történik. Ezek a sejtegyüttesek a bázis-formákra behuzalozottak és a formaváltozatok számtalan variációjára hangolhatok. Mindebből azt is gondolhatjuk, hogy az IT-nek az a tulajdonsága, hogy alkalmas a be-tüfonnák elsajátítására, nem valamilyen véletlennek köszönhető, hanem annak, hogy az IT az evolúció és az egyedfejlődés eredményeként a vizuális felismerőrendszer meghatározó területévé vált. Feltehető tehát, hogy az írást megalkotó ember felismer-te, és írásrendszerében alkalmazta mindazokat a minimális alakzatokat, amelyeknek reprezentációjára az IT az evolúció során alkalmassá vált. Ezt a gondolatmenetet foly-tatva elfogadhatónak látszik, hogy az evolúció során nem az emberi agy specializáló-dott az olvasásra, hanem a tárgyfelismerésre specializálódott agy mechanizmusai te-remtettek lehetőséget arra, hogy az emberi agy olyan írásrendszereket alakítson ki, amelyek megtanulhatók és felismerhetők az embernek a majmokhoz nagyon hasonló működésű vizuális rendszerével.

Az IT funkcionális azonosítása azonban még nem ad választ arra, hogy a VWFA miért egy adott, mindenkinél azonos, variabilitást alig mutató területen alakul ki. Ez a lokalizációs precizitás és invariabilitás nem teljesen példa nélküli a vizuális rendszer-ben. A tárgyak, arcok, helyek, testrészek képének kitüntetett feldolgozására elkülö-nülő agyi területek szintén nagy stabilitást mutatnak (Ungerleider és mtsai, 1998). Malach és kollégái (2002) szerint ez a preferenciális feldolgozás mindig jól körülha-tárolt, a vizuális feldolgozás egyéb területeinél szűkebb excentricitási érzékenységgel jellemezhető területekhez köthető. Az excentricitási érzékenység azt jelenti, hogy a lá-tótérben annak közepétől milyen távolságra helyezkednek el azok a vizuális ingerek, amelyekre az IT neuroncsoportjai még érzékenyek.

Az emberi IT kéreg részterületeinek excentricitási érzékenysége eltérő; a laterális IT a látótér közepén (foveális kép), a mediális IT pedig a látótér széli (parafoveális) területein megjelenő vizuális ingerekre érzékenyebb (Hasson és mtsai, 2002). Érde-kes, de nem feltétlenül meglepő, hogy a vizuális rendszer ventrális feldolgozóláncá-nak működését határozott excentricitási prefencia jellemzi. Ennek kialakulása való-színűleg genetikai kontroll alatt áll. Az excentricitási preferencia viszonylag korai ki-alakulása magyarázattal szolgálhat arra, hogy a rendkívüli vizuális feldolgozási pon-tosságot és ily módon foveális feldolgozást igénylő szófelismerés területe miért éppen a laterális IT területén alakul ki. Az pedig, hogy a VWFA a bal féltekére lateralizált, minden bizonnyal azzal függ össze, hogy az írott nyelv reprezentációjának kitüntetett kapcsolatrendszere a bal félteke nyelvi területeihez, mindenekelőtt a beszédértés és -produkció temporális és frontális területeihez kötött.

Az olvasás alapmechanizmusainak meghatározó rendszerei közül az egyik a vizuá-lis felismerőrendszer. A szimbólumok azonban a beszélt nyelvnek valamilyen szabály alapján használt írott megfelelői, azaz az olvasástanulás során eleinte főként a beszélt nyelv felől vezet az út az írotthoz, az olvasni tudó embernél viszont ez fordítva is jól működik. Eddig azzal foglalkoztunk, hogy a szófelismerést, a beszéd és írás összekap-csolását mi teszi lehetővé. Nem foglalkoztunk viszont azzal, hogy miért is nincs a maj-moknál szimbólumhasználat, miért nincs nyelv, holott annak elemei, legalábbis az

89

észlelés szintjén adottak. Mindezt könnyen beláthatjuk, ha arra gondolunk, hogy a be-szédészlelésnek már a majmoknál is meglévő elemi feldolgozási mechanizmusai csu-pán szükséges, de nem elégséges előfeltételt jelentenek a nyelv kialakulásához.

Az eddigieket összefoglalva feltételezhetjük, hogy az emberi agy azért képes olvas-ni, mert a szófelismerésre átalakuló vizuális kérgi feldolgozórendszer evolúciója so-rán olyan mechanizmusok alakultak ki, amelyek hasonlóak azokhoz, amelyek a betűk, betűsorok megkülönböztetéséhez és felismeréséhez szükségesek. Ezek a vizuális kér-gi területek nem csupán rendelkeznek a feldolgozás előfeltételeivel, hanem az embe-ri agy rendkívüli plaszticitása miatt alkalmasak arra, hogy alkalmazkodjanak és átala-kuljanak az új formák, szimbólumok feldolgozására. Az olvasás elsajátítása során egyes területek, ilyen a VWFA, jelentősen átalakulnak és specializálódnak a szavak-nak a bemutatás téri tulajdonságaitól és az írás formai jellemzőitől független felisme-résére. Nem véletlen, hogy a VWFA az okcipitotemporális ároknak azon kérgi terüle-tein alakul ki, amelyeknek alaptulajdonsága a foveális érzékenység és a távoli nyelvi feldolgozó területekig terjedő kapcsolatok gazdagsága. Ily módon az olvasás elsajátí-tása során már létező kérgi területek szelekciója és a feldolgozásba való bevonása tör-ténik. Nehezen képzelhető el, hogy az olvasás merőben új, az adott területen addig nem létező feldolgozást alakítana ki. Ily módon a WVFA nem tekinthető valamilyen vizuális szófelismerési modulnak, hanem egy olyan sejtcsoportnak, amely egyre in-kább elkülönül a tárgyfelismerésben részt vevő sejtcsoportoktól, és folyamatosan a szófelismerésre hangolódik. A terület szóforma-prefenciája tehát semmiképp sem ab-szolút, hanem relatív tulajdonság; az írott szavak felismerésének gyakorlása, az adott nyelv szavaira kialakuló „szakértői tudás" szerint specializálódik és hangolódik ez az agykérgi terület.

Shaywitz és munkatársainak (2002) adatai szerint a VWFA aktivitása és az olvasás szintje között szoros összefüggés mutatkozik. A felnőtt diszlexiásokkal végzett méré-sek szerint ez a terület nem mutat megfelelő aktivitást a betűk és a szavak bemutatá-sakor. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a terület alacsony aktivitása ok-okozati össze-függésben lenne a diszlexiával. Sokkal inkább arra utal, hogy az olvasás alaprendsze-reinek működési hibái miatt (a leggyakoribb a fonológiai deficit) az olvasás automa-tizációja nem jön létre. Ezekre a kérdésekre a diszlexiával foglalkozó fejezetekben részletesebben visszatérünk.

AZ OLVASÁS EGYEDFEJLŐDÉSI ELŐZMÉNYEI

A kognitív idegtudomány módszereinek segítségével az egyéni fejlődés során tetten érhető változásokat vizsgálva pontosabban következtethetünk arra, hogy az olvasni tanuló agyban milyen specifikus változások következnek be.

A neuronális újrahasznosítás modellje

Az írásrendszerek megalkotásával az ember a beszélt nyelvhez olyan szimbólumokat rendelt hozzá, amelyek alkalmasak a szóbeli közlés pontos kódolására. Ehhez a kép eredetű rendszerekről, néhány kivételtől eltekintve, áttért a hangalapú jelek rendsze-

90

rének, azaz az alfabetikus írásmódoknak a használatára. Mindent ki tud olvasni, amit leírt, sőt, a szavak olvasásához olyan automatizált folyamatok elsajátítására képes, amelyek az írásrendszereket megalkotni képes agyat a gyors és értő olvasásra is alkal-massá teszik. A kognitív idegtudomány legutóbbi évtizedének eredményei közelebb vittek e folyamatok mechanizmusainak és kialakulásának megértéséhez, sőt nem egy idegtudományi modell született arra vonatkozóan, hogyan is képes az ember arra, hogy jeleket használjon, és két olyan alapvető kulturális aktivitásra legyen képes, mint a számolás és az olvasás. Ezek közül talán az egyik legérdekesebb Stanislas Dehaene-nek az az evolúciós idegtudományi magyarázata, amelyre neuronális újrahasznosítási modellként már korábban is utaltunk. Már fentebb áttekintettük azokat az eddig ismert adatokat, amelyek arra utalnak, hogy az olvasás során a dekódoláshoz, felismeréshez szükséges feldolgozáshoz hasonlóra képes, veleszületett mechanizmusok átalakítása, újraformálása történik. Azaz nem az olvasás vezetett az agy evolúciójához, hanem az agy evolúciója során alakultak ki olyan működési formák, amelyek az írásjelek hasz-nálatával, az olvasással jobb, pontosabb, gyorsabb és esetenként az eredetitől eltérő feldolgozásra hangolódnak. Dehaene ezt az átalakulási, átirányítási folyamatot nevezi újrahasznosításnak. A kifejezés persze a recycling szó másfajta jelentésbeli telítettsé-ge miatt félreértésekre is okot adhat. Ezt Dehaene maga is elismeri, amikor az angol és a francia értelmező szótárra hivatkozva kifejti, hogy az angol átalakításnál, más cél-ra való felhasználásnál árnyaltabb jelentést hordoz a francia „recyclage" szó, amely inkább átképzést, átirányítást jelent. Bármennyire is furcsa, az újrahasznosítás kifeje-zés nem annyira bántó, mint sokan gondolják. A hétköznapi szóhasználatban sem arról van szó, hogy szemétből lesz valami új, az újrahasznosítás ugyanis másra nem használt vagy használható anyagból, tehát hulladékból és nem szemétből történik. A hasonlat, mint minden ilyen, persze sántít. Az olvasásra specializálódó terület akti-vitása ugyanis az átalakulást megelőzően sem felesleges, csak éppen az új feladatra nélkülözhető.

Dehaene elképzelése szerint az olvasás gyakorlásával a szófelismerés megszállja azokat a területeket, amelyek korábban hasonló vagy elégségesen közeli funkciókat láttak el. Ez akkor lehetséges, ha az emberi agynak az evolúció során egy olyan szer-kezete alakult ki, amely egyszerre kötött és plasztikus is, azaz vannak foglalt, csak adott feladatra használható, determináltan változó és vannak átalakítható területei. Ezek azonban szűk tartományba szorítják be a megtanulható új kulturális eszközök funkcióit. Az agy csak annyi változást „engedélyez", amennyit a már létező szerkeze-tek a funkcionális hasonlóság alapján lehetővé tesznek. Ez a hipotézis eléggé hasonlít Gould és Vrba (1982) exaptációfogalmához, amelynek lényege, hogy a filogenezis során egyes mechanizmusok újbóli hozzárendelése történik olyan funkciókhoz, ame-lyek eltérnek az evolúció során korábban kialakulttól. Az olvasás esetében azonban a funkció-hozzárendelés nagyon rövid idő alatt történik, mégpedig olyan epigenetikai mechanizmusok közvetítésével, amelyek nem igénylik az emberi genom átalakulását.

Dehaene az átalakítás, újrahasznosítás fogalmakkal azt is kívánja jelezni, hogy a funkcionális átalakulás az egyed életének bizonyos szakaszában történik, azaz a kul-túra eszközei, az olvasás és a számolás az agyban olyan mechanizmusokra lelnek, amelyeknek eredeti szerepe elég közeli az újhoz, és amelyek elég rugalmasak ahhoz, hogy az új szerepre átalakíthatók legyenek. Minden kérgi terület biológiailag meg-

91

határozott tulajdonságokkal rendelkezik, azaz akármilyen feladatra nem alakítható át. A kulturális tanulás feltehetően sohasem sajátítja ki teljesen ezeket a területeket, ha-nem annyit változtat rajtuk, amennyi a működéshez szükséges. Az eddigiekből három világos predikció következik.

Először, az olvasás nem egy korlátlan kapacitású tanulórendszer terméke, határt az agy alap- és kiterjesztett, azaz átalakítható rendszereinek szerkezeti és funkcionális adottságai szabnak. Magyarul, az agy változékonysági lehetőségei behatároltak, az emberi kultúrában létező, látszólag eltérő írásrendszereknek kell, hogy legyen valami-lyen közös tulajdonságuk. Valószínűleg itt is arról lehet szó, mint a nyelv Chomsky által javasolt szerkezeti eltérésénél, azaz a felszíni struktúra sokféle, a mély struktúra viszont azonos. Ebből a szempontból elemezve feltűnhet, hogy valamennyi írásrend-szerjellemzője, hogy a használt jelek elemi, lényegesen eltérő foveális formák. Az is igaz, hogy a használt karakterek mérete és helye a hangjelölés szempontjából irrele-váns tulajdonság. Ez az invariancia nem igényel explicit tanítást. Mindebből pedig az is következik, hogy létezhetnek olyan írásrendszerek, amelyek megtanulhatatlanok, ilyen lehet például a számítógépes vonalkód.

Másodszor, az olvasási zavar mértékének, megjelenési gyakoriságának összefüg-gést kell mutatnia azzal az eltéréssel, amely az olvasáshoz nélkülözhetetlen terület eredeti és új funkciója között van. Az olvasás elsajátítása annál nehezebb, minél több átalakulás szükséges a nélkülözhetetlen agyi terület eredeti funkcióiból az újra való áttéréshez. Az újrahasznosítási hipotézis azt jósolná, hogy az olvasás kezdete előtt is létező kérgi kapcsolatok felgyorsítják az erre alapozó müveletek elsajátítását. így pél-dául a vizuális kéreg későbbi szófelismerő területeinek eredeti tulajdonsága, például méret- és helyinvarianciája felgyorsíthatja az olvasás elsajátítását. Ez amiatt lehet fontos, hogy a szavak fonológiai reprezentációjához stabil vizuális reprezentációt ren-delhessünk hozzá. Ez a hozzárendelés lehet erősen vagy kevésbé konzisztens, attól függően, hogy milyen az adott nyelv ortográfíai mélysége, azaz, hogy ugyanazt a han-got mindig ugyanaz a betű/betűkombináció jelöli-e, vagy több változat is lehetséges. A megfeleltetés transzparenciája emiatt lényeges faktora annak, hogy az olvasástanu-lásnak milyen a sebessége és hatékonysága. Jól ismert a viselkedéses és az idegtudo-mányi adatokból is, hogy az egyes nyelvek között jelentős különbségek lehetnek a transzparencia foka (ortográfíai mélység) szerint (Paulesu és mtsai, 2001).

Mindennek tennészetesen az oktatásra vonatkozó tanulságai is vannak. Egy oktatá-si módszer ugyanis akkor igazán hatékony, ha olyan stratégiát alkalmaz, amely azok-ra a már létező reprezentációkra épít, amelyek az iskolába kerüléskor elég fejlettek. Az olvasás esetében ilyen a fonológiai tudatosság természetes szintjének, a szótagok szétválasztásának képessége vagy az elemi vizuális müveleteknek (fonna, nagyság, téri irány) a viszonylagos fejlettsége. Az olvasás elsajátítása során azonban nem csu-pán olyan, már létező reprezentációkra kell építenünk, amelyek segítik, felgyorsítják a tanulást, hanem olyanokra is, amelyeknek mintegy ellenében kell valamit megtanul-nunk. Lesznek tehát olyan tulajdonságai az agy működésének, amelyek az evolúció során ugyan hasznosak voltak, az olvasás elsajátításának feltételeivel azonban nem hogy nem egyeznek, hanem inkább ellene hatnak.

Tudjuk saját hétköznapi tapasztalatainkból, hogy milyen nehéz törölni azokat a ta-nult dolgokat, amelyek már nem érvényesek, vagy pont az ellenkezőjük igaz. így van-

92

nak ezzel az agy funkciói is. Azok a betűk például, amelyek tükörképei egymásnak, különleges kihívást jelentenek a vizuális feldolgozórendszer számára. Mint láthattuk, már a majmok IT kérgének is behuzalozott működési jellemzője a spontán tükörkép-generalizáció. Az IT tárgyállandóságot biztosító működésének evolúciós sajátossága, hogy a tárgyat preferálja és nem annak irányát, azaz érzéketlen arra, hogy a szék oldalnézetben jobbra vagy balra néz (Rollenhagen és Olson, 2000).

Eltérően a hely- és nagyságinvarianciától, az IT tükörszimmetria invarianciája a be-tűk dekódolását több esetben nem hogy nem segíti, hanem kifejezetten zavarja. Ilyen esetet jelentenek a tükörszimmetrikus párok. Ez magyarázhatja azt a hibatípust, amit fiatal gyerekek gyakran elkövetnek, azaz nem csupán a b-d, p-q párokat keverik, ha-nem egyes betűket, sőt egész szavakat is megfordítanak, mégpedig anélkül, hogy azt észrevennék. A tükörkép spontán generalizációja tehát nem feltétlenül a diszlexia elő-jele, mint sokan tévesen gondolják, hanem a normál fejlődés gyakori velejárója. Az olvasás és írás kezdetén nagyon sok kisiskolásnál megfigyelhető ez a „tükörperiódus", azaz teljes természetességgel írnak és olvasnak balról jobbra és fordítva (Cornell, 1985; McMonnies, 1992).

Cornell (1985) sajnos kevesek által ismert vizsgálatában két 5 éves gyermeket kért meg arra, hogy egy papírlap, illetve egy vonal bal és jobb szélén elhelyezett ponthoz közel írják le nevüket. Az egyik gyermek mindig helyes irányban írt, a másik viszont a pont helyétől függően balról jobbra vagy jobbról balra írta le nevét, sőt a könnyen tükrözhető S, L betűknek is a tükörképét használta. Mint a 21. ábra A részében látha-tó, az angol fejlődési adatok (Walsh és Butler, 1996) szerint a tükörszimmetrikus írás aránya csak 6 éves kor után csökken, a 8 éveseknél már elenyésző számú.

E fejlődési adatnak vannak az írástörténetben is megfelelői. Egyes ősi írásrendsze-rekben, mint például az egyiptomi hieroglifák, olyan tükörszimmetrikus jelek találha-tók, amelyek bármelyik irányban olvashatók. A fejlődési tükörkép-generalizáció is ehhez hasonló. Ennek a generalizációnak lehet a következménye az a zavar, amely az

21. A fejlődési eredetű és a diszlexiás tükörírás életkori gyakorisága

93

olvasás elsajátításának a kezdetén nagyon sok gyereknél megfigyelhető. A tükörkép-generalizáció jelenléte a diszlexiásoknál azonban meglehetősen sokáig, tehát jóval a 6-7 éves koron túl is megmarad, gyakran egészen a serdülőkor végéig jellemzi az ol-vasást és az írást. A 21. ábrán magyar diszlexiások adatait mutatjuk be. A saját nevü-ket tükörírással is leírni képes gyerekek száma hét éves kortól kezdődően sem csök-ken. Ez azt jelenti, hogy ebben az életkorban ez már a diszlexiára utaló egyik (de nem kizárólagos!) jelnek tekinthető. Stanislas Dehaene-nak a ventrális tárgyfelismerő rendszer újrahasznosítására vonatkozó hipotéziséből egyenesen következik, hogy az IT funkcióinak úgy kell átalakulnia, hogy az olvasni tanuló gyerek agya „leszokjon" a tükörkép-generalizációról.

Harmadszor, az olvasás során újrahasznosított terület beszűkíti az adott területhez köthető korábbi képességeket. Az új eszköz, az olvasás használatának lehetséges, hogy valamilyen neuronális ára is van. A szófelismerő rendszer esetében történhet ez a tárgy felismerő rendszer kárára is, jóllehet erre nincs bizonyítékunk. Hasonlóra azon-ban van példa. Ilyen a tárgyak adott kategóriájának megkülönböztetésére kialakuló szakértőség, amely az IT olyan területének aktivitásával jár, amely meglehetősen kö-zel van az arcfelismerésben meghatározó szerepű fuzifonn kéreghez. A szakértőség azonban nem csupán további terület bevonását jelentette, hanem interferált a fuzifonn terület korábbi funkcióival. Az autószakértők, eltérően a kontroll személyektől, az arcfelismerésben rosszabbul teljesítettek, azaz viselkedéses teljesítményük rosszabb volt, a jobb félteke felett elvezetett arcspecifikus EKP-összetevő (NI 70) amplitúdója viszont jelentősen csökkent (Gauthier és mtsai, 2003). Mindez ana utal, hogy az újon-nan szerzett funkciók valóban visszaszoríthatják a régebbi, veleszületett funkciók érvényesülését.

Stanislas Dehaene újrahasznosítási hipotézise még akkor is új fénybe állítja az em-ber kulturális eszközeinek, az olvasásnak és a számolásnak az agyi következményeit, ha a VWFA szerepére vonatkozóan részben eltér az egyes kutatócsoportok álláspont-ja. Hillis és munkatársai (2005) legújabb publikációjukban azonban megkérdőjelezik a VWFA univerzalitását. Nem azt vitatják persze, hogy a VWFA mutat-e a szavakra különleges érzékenységet, hanem azt, hogy kizárólag ene a funkcióra specializáló-dik-e. Az agyi plaszticitás új idegtudományi adatainak egész sora arra utal, hogy az emberi agy, különösen pedig a gyerekeké a serdülőkort megelőzően, az érésnek, a tanulásnak és a környezeti tapasztalatoknak köszönhetően funkcionálisan is átalakul. A kutatók többsége azonban nem egy korlátlan plaszticitást feltételez, mint ahogy az időnként előfordul az agyi plaszticitás téves interpretációiban. Az agyi aktivitás vizs-gálatát a kognitív funkciók megismerésére használó kutatók többsége egyetért abban, hogy az emberi agyat nem valamiféle korlátlan és omnipotens, hanem adott határok között, korlátozott szerkezeti feltételek mellett létrejövő változékonyság jellemzi. Csak ez utóbbival magyarázható ugyanis, hogy például az olvasás vagy a számolás agyi területei viszonylag kicsi változékonyságot mutatnak.

Evolúciós szempontból azonban ismét felmerül a kérdés, hogy miért csak az embe-ri agy bizonyult alkalmasnak olyan kulturális eszközök feltalálására, mint az olvasás és a számolás. A majmokkal végzett kísérletek eredményei mind azt mutatják, hogy az agy rendelkezik olyan alapmüveletekkel, mint amilyenekre az embergyerek is épít, amikor olvasni, számolni tanul. Dehaene hipotézise az, hogy a különbség az agy újra-

94

hasznosulási képességében, azaz a veleszületett, más funkciókra készült feldolgozó-körök új feladatokra való átalakíthatóságában van. Elég valószínűnek látszik, hogy az agynak ez a képessége valóban az evolúció eredménye. Tudjuk, hogy a főemlősökhöz képest az ember prefrontális kérge jelentősen nagyobb, és a kérgi kapcsolatok száma is sokszorosára szaporodott az evolúció során. Valószínűleg ez tette lehetővé, hogy agyunk az új feladatokra már létező feldolgozó egységeket mozgósítson, azaz a felül-ről vezérelt (top-down) folyamatok egy tudattal felruházott neuronális munkatérben sikeres átalakuláshoz vezessenek.

95

6. FEJLŐDÉSI DISZLEXIA: ZAVAR VAGY A TUDOMÁNY TERMÉKE?

Lassan 130 éve annak, hogy egy angol orvos (Kussmaul, 1877) érdekes esetről szá-molt be a Zeimssen's Cyclopaediában. Azóta az olvasási zavarok tennészetéről szer-zett tudásunk és persze a zavarokhoz való viszonyulásunk is jelentősen megváltozott. A változást végigkísérte az olvasási zavarok természetére és súlyosságára utaló elne-vezések átalakulása. Bár a diszlexiáról egyre többet tudunk, számos kérdést kell még mindig tisztáznunk. Bármilyen meglepő is, például azt, hogy mit is tekintünk diszle-xiának, milyen megjelenési változatai vannak a viselkedés szintjén. A súlyos olvasá-si zavar gyermekeknél megjelenő változata, a fejlődési diszlexia különösen sok fej-töréstjelentett és jelent ma is az érintett tudományterületek kutatóinak.

A fejlődési diszlexia biológiai okait sejteni véljük, a genetikai eltéréseket pedig részben már ismerjük. A kognitív idegtudomány az elmúlt évtizedben soha nem látott mennyiségű adattal járult hozzá ahhoz, hogy megismerhessük, hogyan is olvas az em-beri agy, az eltérések miként vezetnek a diszlexia megjelenéséhez. Ennek ellenére sem a genetikai, sem az idegtudományi kutatásokból nem tudhatjuk pontosan, hogy az öröklött eltérések miként is határozzák meg az olvasásban részt vevő agyi hálózatok fejlődését. Nem tudjuk azt sem pontosan, hogy a neuronok szintjén zajló események milyen viszonyban vannak azzal az összetett képpel, amelyet a viselkedés szintjén lá-tunk, akkor sem, ha értjük a megismerési folyamatok összefüggéseit és megbízhatóan tudjuk mérni őket. Az egyes tudományterületeken most érett meg az idő arra, hogy a kognitív idegtudomány, a pszichológia és a genetika összehangolt kutatásokat foly-tasson.12

A diszlexia felismerése óta eltelt időszakban a tudományos eredmények értelmezé-se, gyakorlati alkalmazása nemegyszer épült félreértésekre. Ez többek, között abból a gyakori logikai hibából következik, hogy az eltérések együttjárását, legyenek azok biológiaiak vagy pszichológiaiak, hajlamosak vagyunk ok-okozati összefüggésként értelmezni. Ennek ellenére egyre világosabban rajzolódik ki egy olyan diszlexiaprofil, amelynek alapján a súlyos olvasási zavarokat értelmezni és érteni tudjuk. Mielőtt ezekre rátérnénk, röviden áttekintjük a diszlexia történetét.

12 Az EU 6. keretprogramjában támogatott NEURODYS programban (konzorciumvezető: G. Schulte-Kőrne, magyar projektvezető: Csépé Valéria) tizenöt európai ország részvételével kezdődött összehangolt kutatás.

96

A DISZLEXIA TÖRTÉNETE

Az „ angol beteg "

Mint fentebb már utaltunk rá, az olvasási zavarról szóló első beszámolót (Kussmaul, 1877) tekintjük a diszlexia történeti sarokpontjának. Ez a 19. századi beszámoló egy olyan angol férfiról szól, aki nem tudott megtanulni olvasni, holott az adott időszak-ban széles körben jónak tartott, tehát megfelelő oktatási módszerrel tanították olvasni és nonnál intelligenciájú is volt. Érthetetlen volt tehát, hogy valaki, aki nem alacsony intelligenciájú, nem szellemi fogyatékos, miért is nem tud olvasni. Kussmaul egy olyan elnevezést adott ennek a nehezen magyarázható jelenségnek, amely egyben tük-rözi az olvasásról alkotott akkori elképzelést, azaz azt, hogy az olvasás kifejezetten látási teljesítmény. Azt gondolták, hogy a baj oka nyilvánvalóan a szavak látási feldol-gozásában keresendő. így született a szóvakság (word-blindness) kifejezés. Azt, hogy a szóvakságnak nevezett olvasási zavart kizárólag a látórendszer, sőt gyakran csak a szem funkciózavaraihoz kötötték, mutatja az is, hogy a 19. század végi Angliában a szóvakság terápiájaként főként szemmozgásgyakorlatokat használtak. Tudjuk, hogy a látási feldolgozórendszernek a tipikustól való jelentős eltérése egyik lehetséges kí-sérőjelensége a fejlődési diszlexiának, a szem zavaraira azonban semmiképpen sem egyszerűsíthető le.

Kussmaul nevével méltánytalanul keveset találkozhatunk a diszlexia történetét ismertető írásokban. Sokkal gyakrabban kezdődik a diszlexia története Hinshelwood (1900a, b) és Morgan (1896) munkáival, jóllehet mindketten Kussmaultól vették át a szóvakság kifejezést. Morgan a szóvakság elnevezést a kongenitális (alkati, veleszü-letett) jelzővel egészíti ki, hangsúlyozván, hogy amennyiben nincs agyi sérülésre uta-ló jel (baleset, vérzés), a felnőttkorban feltárt súlyos olvasási zavar is a gyermekkorig vezethető vissza, megjelenése a fejlődéssel függhet össze.

A gyerekkorban eredeztetett olvasási zavarokról szóló első beszámolók hatására a 19. század végére általánosan elfogadottá vált, hogy a szóvakságnak nemcsak szerzett, hanem fejlődési fonnái is lehetnek. Érdekes megfigyelnünk, hogy a szóvakság meg-határozásában már ekkor megjelenik az alacsony intelligencia mint kizárásos krité-rium. Morgan például 1896-ban megjelent esettanulmányában egy 14 éves, betűzve olvasó fiú olvasási teljesítményét és mentális képességeit elemzi. Hangsúlyozza, hogy a vizsgált fiú normál intelligenciájú, ezért is számít meglepőnek súlyos olvasási za-vara. Nem egészen véletlen hát, hogy a történeti áttekintések Morgan munkáit sokkal gyakrabban idézik, mint Kussmaul első közlését.

Morgant azonban nem azért idézik oly gyakran, mert érdemeit, tevékenységét túl-értékelik, hanem azért, mert egy nagyon fontos, ma már evidenciának számító eltérés-re (disszociációra) mutatott rá. Morgan ugyanis úgy gondolta, hogy az olvasási zavar egészen más természetű, ha a normál vagy a kiemelkedően magas intelligenciájúak-nái jelenik meg, mint ha az alacsonyabb tartományba tartozóknál. Úgy vélte, és ezt a véleményét ma is osztjuk, hogy az utóbbi esetben az olvasási zavarnak eltérőek lehet-nek az okai. Morgan óta alig született olyan diszlexiameghatározás, amelynek ne len-ne lényeges eleme az intelligencia és az olvasási teljesítmény jelentős eltérése. Ez azt is jelenti, hogy az alacsony intelligenciahányados (országonként változik az IQ-határ,

97

de általában 75-80) esetében nem beszélünk diszlexiáról, bármily súlyos legyen is az olvasási zavar, amely ebben az esetben másodlagos zavarnak minősül. A diszlexia a legtöbb országban a specifikus olvasási zavar megjelölésére fenntartott kifejezés. A definíció nehézségeiről és buktatóiról később még szó lesz, most térjünk vissza az olvasás fejlődési zavarainak a századfordulón kibontakozó történetéhez.

Mint láttuk, az egyes írásrendszerek már évezredekkel korábban kialakultak. Gu-tenberg találmányával, a nyomtatott, sokszorosítható könyvvel már a 15. századtól kezdve lehetővé vált, hogy egyre többen jussanak olvasnivalóhoz. Akkor miért csak az 1800-as évek második felében látnak napvilágot az olvasási zavarokról szóló első beszámolók? Korábban senki sem vette volna észre, hogy van ilyen? Vagy észrevet-ték, de azt gondolták, magától értetődő a jelenség? Azt gondolták, hogy aki nem tud olvasni, az egyszerűen csak buta, elmaradott, primitív?

Feltehetően több oka is van annak, hogy csak a 19. század végén jelentek meg az ilyen beszámolók. Ezek az okok történelmiek és tudománytörténetiek is. Az olvasási za-varokra irányuló figyelem megjelenésének idejét logikusnak vélhetjük, ha arra gondo-lunk, hogy a tömeges olvasástanítás, azaz a közoktatás belépése előtt nem is merülhetett fel a probléma oly gyakran, hogy felkeltse az érdeklődést. Az írni és olvasni tanulók szá-ma ugyanis eddig az időpontig viszonylag alacsony, a sikertelenség okaival pedig senki sem foglalkozik. Mint láthattuk, a francia forradalom után még hosszú idő telik el ad-dig, amíg Európában és az USA-ban a tömegoktatás megjelenik. Ennek bevezetésére Magyarországon Eötvös József tevékenységének köszönhetően már a 19. században, másutt a 19. és 20. század fordulóján került sor. Ezzel párhuzamosan azonnal meg is jelent az a probléma, hogy egyes tanulók ép intellektusuk ellenére nem képesek megta-nulni olvasni. Felmerül tehát a kérdés, hogy ez az alulteljesítés minek is köszönhető? Összefüggenek-e a tanulási zavarok az intelligenciával? Ha nem, hogyan lehetséges ez?

1904-ben, a francia közoktatási miniszter felkérésére a pszichológus Alfréd Binet és az orvos Theophile Simon egy olyan munkába kezdett, amelynek végeredménye egy olyan, a gyerekek értelmi képességeinek mérésére alkalmas teszt, amely az élet-kor alapján elvárható értékeket tekinti etalonnak. Megszületett a mentális kor fogal-ma, amely azt a viszonyszámot hivatott jelölni, hogy például egy 5 éves gyermek az életkorának megfelelő vagy az alatti, például a 4 évesek értelmi szintjének megfelelő teljesítményt mutat-e. Technikailag ekkor vált csak lehetővé az intelligencia és a meg-ismerő, azaz kognitív képességek - bár ekkor még természetesen senki nem nevezi így - eltérésének a korábbiaknál megbízhatóbb vizsgálata.

Annak, hogy a súlyos olvasási zavarok első leírása csak a 19. század végén látott nap-világot, tudománytörténeti okai is vannak. Az olvasással és más megismerési funkciók zavaraival foglalkozó tudományterületek fejlődése, differenciálódása csak ebben az időben lépett új korszakába. Az agy és a nyelvi működések összefüggéseit ismertető, mérföldkőnek számító neurológiai közlemények ekkor jelentek meg. Broca 1861-ben, Wernicke 1874-ben számolt be a nyelvhasználat szerzett zavarainak két eltérő formájá-ról. Ezekben az írásaikban ismertették elsőként a motoros, illetve szenzoros afázia ese-teit. A neurológiában új szemlélet jelent meg Charcot munkásságával. Tevékenységének hiteles dokumentumait jelentik Bemard 1885-ös és Ballet 1886-os munkái.13

13 Bemard (1885) De l'Aphasie, Ballet (1886) Le Langage Intérieur.

98

A pszichológia alapvetésének számító mű, William James The Principles of Psy-chology (A pszichológia alapjai) című könyve, 1890-ben látott napvilágot az USA-ban a Henry Holt and Company kiadásában. A könyv első két fejezete az agy műkö-désével és az agyi aktivitás akkor ismert jellemzőivel foglalkozik. A pszichológus olvasó számára fontos információ ez, hiszen jól látható, hogy a pszichológia már alap-vetésekor milyen erősen támaszkodik az idegtudományra.

William James és az első amerikai diszlexiakutatók

Mi köze van William Jamesnek az olvasási zavarokhoz? E könyv olvasója persze csak akkor kérdez ilyet, ha soha nem olvasta William James müvét, megállapításai közül pedig csak a gyakran emlegetetteket ismeri. James ugyanis könyvének az agy funk-cióiról szóló fejezetében részletesen elemzi az agy és a nyelv összefüggéseit. ír pél-dául az agyi sérülést követően megjelenő afáziákról; Broca, Wernicke és Charcot munkáit mutatja be, elemzi. Érdekes követni, hogy miként is gondolkodik James a pszichológia vonatkoztatási keretében az afázia igen összetett természetéről. Dr. Allén Starrnak14 a Brain 1889-es júliusi számában bemutatott esetismertetéseit elemezve például arra a következtetésre jut, hogy az afáziás nyelvi zavarok akkor magyaráz-hatók jól, ha dinamikus kapcsolatokat feltételezünk a beszéd, a gondolatok, valamint a különböző érzékletek útján a környezetről szerzett ismeretek között. James szerint a beszédprodukció, beszédértés és az olvasás sérülésének Starr által közölt esetei csak ebben az összefüggésben lesznek magyarázhatók. Azt írja könyvében: „Ha valakinél a látott tárgy vagy a tárgy nyomtatott nevének a gondolata15 az a folyamat, amely szo-kásosan megelőzi az artikulációt, a hallási központ sérülése ténylegesen nem befolyá-solhatja az illető beszédét. Mentálisan süket lesz, azaz beszédértése sérül, de nem lesz afáziás." (James, 1890, 55.)

Bár az afáziás zavarmintázatokról ma már többet és másként tudunk, igen érdekes James gondolatmenete a nyomtatott név, azaz az írott szó olvasását érintő folyamatok-ról, illetve az „érzékletek és gondolatok kapcsolatáról" (ezt ma mentális reprezentá-ciónak neveznénk). James szerint ezeken a kapcsolatokon keresztül lehetséges, hogy a látási központok sérülése nem csak szóvaksághoz (ez a diszlexia akkori megneve-zése), hanem afáziához is vezet. Ez anatómiailag akkor magyarázható jól, ha felté-telezzük, hogy a bal féltekének a fali és a halántéklebeny határán lévő területei fon-tos szerepet játszanak ebben. Ennek oka, írja James, hogy „a szupramarginális és anguláris tekervény alatt haladnak át azok a rostok, amelyek a látási központokat az agy többi részével összekötik"16 (uo., 56). Ezt a logikai következtetést akár elképesz-tőnek is nevezhetnénk. James ugyanis rátapint valami olyasmire, amit több mint száz évvel később tudunk csak igazán bizonyítani, a modern képalkotó eljárások segítségé-

14 A James által hivatkozott cikk a The Pathology of Sensory Aphasia. 15 Ez mai szaknyelven nem más, mint a jelentéshez (szemantika) való hozzáférés az írott szó alakja

(vizuális szófbrma) alapján. 16 William James ennél a megállapításánál Nothnagel és Naunyn (1887) Die Lokalization in den

Gehirnkrankheieten című, Wiesbadenben kiadott munkájára hivatkozik, amelyben a szerzők 71 afáziás esetet mutatnak be.

99

vei. Emlékezzünk arra, hogy az agy olvasási hálózatában ez a két kéregterület az, amely az olvasás poszterior feldolgozóköréhez tartozik, és kulcsfontosságú szerepet tölt be az olvasás során az ortográfia és a fonológia megfeleltetésében. Nyugodtan meglepődhetünk tehát, hogy milyen jól is jelölte meg James az akkor ismert területek közül azokat, amelyek az olvasás zavaraival kapcsolatban lehetnek. A ma szakmáját gyakorló pszichológus számára lenyűgöző lehet, hogy William James alkotó elméje milyen, ma is érvényes és a tudomány mai technikai eszközeivel szerzett adatokkal alátámasztható összefüggésekre talált rá. Szavait, még ha nem is egészen így és ezt tudjuk az agy és az olvasás összefüggéseiről, csak ma, a pszichológia és az idegtudo-mány határterületén született kutatási adatok alapján értjük igazán és valódi mélysé-gében.

James alapvető müvének további oldalain hosszan értekezik az olvasás szerzett zavarainak természetéről is. Megállapítja, hogy a nyelvi zavarok, az olvasási zavarok vagy az olvasás elvesztése nem a pszichológia, hanem az orvostudomány vizsgálódási területe. Jamesnek ezt a megállapítását nem igazolta a pszichológiatörténet.

Az 1920-as évek végétől kezdődően az olvasási zavarok felismerésének és kezelé-sének párhuzamos fejlődése bontakozik ki az egyes országokban. Az USA-ban is egy-re nagyobb figyelem fordul az olvasási zavarok felé. Egyszerre közelít a zavarokhoz több tudományterület is, mindenekelőtt a pedagógia, a pszichológia és az orvostudo-mány. Újabb adatok látnak napvilágot, az olvasás és írás fejlődési zavarainak megjelö-lésére újabb kifejezés születik. Az amerikai szakirodalomban a kérdéskör iránti egyre nagyobb érdeklődés Sámuel Orton munkáinak (1925, 1928, 1937) köszönhető. Orton az, aki a viszonylag rövid ideig használt strephosymbolia (ejtsd sztrefoszimbólia) kife-jezésről áttér a fejlődési alexia, illetve diszlexia elnevezésre. Már Orton felveti, hogy a diszlexia hátterében nem maga a látás, hanem a látási emlékezet zavara állhat, illetve olyan úgynevezett alkati rendellenességek, amelyek a nyelvi képességek fejlődési

22. Az olvasási kapcsolatok feltételezett hálózata William Jamesnél

100

zavaraiért felelősek. Orton is feltételezi, hogy mindezek hátterében az agy fejlődési el-térései állnak. 1937-es munkájában azzal érvel, hogy a diszlexia oka az lehet, hogy a nyelvhasználatban, mindenekelőtt a nyelvi emlékezetben egyik félteke sem jut irányí-tó szerephez. Mint azt a diszlexiások agyának szerkezeti eltéréseit kutató munkák is-mertetésénél látni fogjuk, Orton nem keresett nagyon rossz irányban. Az más kérdés, hogy itt valóban valamilyen eldöntetlen irányító szerepről, feldolgozási versengésről van-e szó. Természetesen Ortonnál sem kérhetjük számon, hogy miért nem jutott el spekulatív úton azokhoz a megállapításokhoz, amelyek a pszichológiai és idegtudomá-nyi kutatások alapján ma tehetők. Miért is tennénk? Elég történelmietlen lenne.

Tudománytörténeti érdekesség az olvasási zavarok intervenciójának, terápiájának korai megjelenése. Ez Orton és felesége munkásságához fűződik. Az Orton házaspár azt szorgalmazta, hogy a kutatási eredményekre azonnal gyakorlatnak is kell épülnie. Orton halála után felesége egy olyan intézetet hozott létre, amelyben a diszlexiás gyer-mekek különleges oktatása folyt, mégpedig egészen az 50-es évek végéig.

Ranschburg Pál és a legaszténia

Ranschburg Pál munkássága több nyelv- és tudományterületre gyakorolt nagy hatást. Alapítójának tekinti a kísérleti pszichológia17 és a gyógypedagógia, a neurológia terü-letén végzett kutatásai, közleményei is nagy érdeklődésre tarthattak számot a maga idejében. Ranschburg teljes munkásságára itt most nem térünk ki, csak azokat a meg-állapításait elemezzük, amelyekkel a diszlexiát kísérő teljesítményzavar megértéséhez és a diagnózis kidolgozásához járultak hozzá munkái. Ranschburg Pál nevéhez fűző-dik az olvasási zavarok, illetve ezzel összefüggésben az írás, helyesírás, beszéd zava-rainak vizsgálata. Ranschburg Pál kongenitális alexia fogalma azonos Hinshelwood kongenitális szóvakság fogalmával, a megnevezésben azonban Ranschburg megkülön-bözteti az alacsony intelligenciájúak (színleges alexia) és a normál intelligenciájúak (alexia) olvasási zavarait (Ranschburg, 1939).

Német nyelvű közleményeiben Ranschburg egy új szakkifejezést is bevezetett. A legaszténia (Legasthenie) névvel azt hangsúlyozta, hogy a gyenge olvasás és a sú-lyos olvasási zavarok között tüneti különbségek vannak, és ezek között lényeges oki eltérések lehetnek. Munkái különösen nagy hatást gyakoroltak a német nyelvterületen folyó kutatásra, diagnosztikára és terápiára. A német szaknyelv Ranschburg korában, majd ezt követően az 1950-es években induló kutatásokban is egyaránt a legaszténia elnevezést használta az olvasás és írás zavarainak megnevezésére. A német nyelvterü-leten a Legasthenie kifejezés a mai napig is használatos, jóllehet az 1970-es évek-től kezdődően a Legasthenie megnevezéssel párhuzamosan megjelentek a diszlexia (Niemayer, 1974; Grissemann, 1972; Warnke, 1990), illetve az olvasás- és írászavart

17 Ranschburg Pált nemcsak a kísérleti pszichológia atyjaként tartja a magyar pszichológia számon. Az általa 1902-ben alapított kísérleti laboratóriumból alakult ki az MTA Pszichológiai Kutatóintézete jog-elődjének tekintett, 1906-tól A Gyógypedagógiai Intézetekhez kapcsolt m. kir. Pszichológiai Laborató-rium néven bejegyzett intézmény. A később többféle néven futó intézet települt át 1936-ban az egykori Bulyovszki utcai (ma Szondi utca) iskolaépületbe, amely ma is az intézet kísérleti laboratóriumainak leg-nagyobb bázisa és a szerző munkahelye.

101

kiemelő másfajta kifejezések, ilyenek a Schreib-Leseschwáche, Lese-Rechtschreib-schwáche (Fröhlich, 1994).

Ranschburg kísérleti pszichológiai munkáinak kétséget kizáróan legfontosabb ered-ménye az úgynevezett Ranschburg-jelenség, a homogén gátlás felismerése volt, amelyről már 1902-ben beszámolt. A vizsgálati eljárás kidolgozása és a kutatások az újonnan létrehozott laboratóriumban folytak. A Ranschburg által leírt homogén gátlás lényege a mai terminológiában az lenne, hogy a teljesítményt (nemcsak az olvasás-ban) annál kevésbé zavarják az észlelt tárgyak jellemzői, illetve a mentális reprezen-táció tartalmai, minél inkább eltérőek, egyértelműen megkülönböztethetőek. Schnell János így foglalta össze a homogén gátlás jelenségét a Ranschburg-laboratórium negyedszázados jubileuma alkalmából készített Emlékkönyvben (1929, idézi Pataki, 2002): „Egymást érintő lelki tartalmak és folyamatok (érzetek, képzetek, törekvések) annál kevésbé zavarják egymást önállóságukban, minél heterogénebbek, és annál inkább, minél homogénebbek."

Ranschburg Pál kísérleti eszközöket fejlesztett ki az emlékezet, mindenekelőtt a szavak tulajdonságaiból következő feldolgozási eltérések vizsgálatára. A 23. ábrán bemutatott Ranschburg-féle készülék több részből állt. A mechanikus szerkezet (az ábra kinagyított részén látható) biztosította, hogy a kis ablakban látható szavak azonos ideig jelenjenek meg. A meglehetősen nagy, de a 20. század elején igencsak modernnek számító kronométerrel és az ehhez csatlakozó szerkezettel reakcióidőt is lehetett mérni.

23. A Ranschburg által kifejlesztett kísérleti eszköz (Eduárd Zimmermarm 1907-es fiziológiai és pszichológiai eszközöket felsoroló katalógusában)

Míg a német nyelvterület elsősorban az olvasási zavar megnevezésében kötődik Ranschburg munkáihoz, a hazai gyógypedagógia és logopédia a diszlexia terápiájá-ban, reedukációjában ragaszkodott legtovább Ranschburg örökségéhez. A homogén gátlás és az olvasási zavar összekapcsolása lényeges elemét jelentette Meixner Ildikó (1993) koncepciójának.

102

A hazai diszlexiakutatás

A diszlexiakutatásokat az 1970-es évek közepéig a fogalmi tisztázatlanság jellemezte, és 1975-ig váratott magára az olvasás- és írászavarok meghatározása is, most már fej-lődési diszlexia (developmental dyslexia) néven. Mérföldkőnek számított, hogy 1975-ben a Neurológusok Világszövetsége hivatalosan is megfogalmazta azokat az ismér-veket, amelyek alapján a fejlődési diszlexia kategóriájába sorolható bárki is. A fej-lődési diszlexiával kapcsolatos definíciókérdések nemcsak a gyakorlatot, hanem a kutatást is erőteljesen érintik. A kutatásban sokféle meghatározás használatos, céljuk mindig elsősorban az, hogy a diszlexiások heterogén populációjából viszonylag homo-gén minta kerüljön kiválasztásra.

A magyar gyakorlat a háború utáni időszakban a diszlexia kérdésében is letért egy időre a nemzetközi útról. Ranschburg Pál nemzetközi színvonalú munkáit hosszú szü-net követte. A diszlexia és általában a tanulási zavarok körüli csendet az 1960-as évek végén a pedagógiai pszichológia feléledése törte meg. A vizsgálatok elsődleges célja az iskolai kudarcok okainak feltárása volt a pedagógiai pszichológia, a logopédia esz-közeivel.

Az 1980-as években a diagnosztika és a terápia módszerei bővültek, bár ez napjain-kig sem vezetett el egy egységes, standardizált és hivatalosan is előírt, minőségellen-őrzött diagnosztika, bemért, megbízható hatásvizsgálattal igazolt terápia és inter-venció kialakításához.

A diszlexia és az agy: a biológiai szemlélet felerősödése

A kilencvenes évek fordulatot jelentettek a diszlexia tudományos megközelítésében. A diszlexiakutatások jelentős részének ekkora vált meghatározó szemléleti keretévé az, hogy a súlyos olvasási zavarok az agynak a normáltól, pontosabban a többségtől, új keletű használatban a tipikustól eltérő szerkezeti és működési jellemzőivel állnak kapcsolatban.

Az agy szerkezeti eltéréseinek kutatásában már a hetvenes évek végén megjelentek nagy hatású közlések. Az úgynevezett bostoni iskola nagy feltűnést keltő anatómiai adatai ekkor kerültek publikálásra. A munkacsoport vezetője, az anatómus Galaburda munkatársaival együtt elsőként közölt olyan adatokat, amelyek az agy egyik kéreg alatti struktúrájának, a térdestestnek (laterális genikulátum) sejtes eltéréseit bizonyít-ják. A beszámolók egy (Galaburda és Kemper, 1979), majd négy (Galaburda és mtsai, 1985) diszlexiás férfi, illetve három diszlexiás nő (Humphreys és mtsai, 1990) agyá-nak post mortem feltárt anatómiai eltéréseiről szólnak. A szerzők az anatómiai metszeteken felismert eltérések alapján a diszlexiások agyának további szerkezeti sa-játosságaira hívják fel a figyelmet. Az eltérések egyik jellegzetessége az agykéreg mikroszkopikus szerkezeti mássága; (1) szokatlanul kis piramissejtek a kéreg felső rétegeiben, (2) a tipikustól eltérő kéregszerkezet, (3) szokatlan méretű és formájú tekervények. A tapasztalt szerkezeti eltérések egy másik nagy csoportja makroszko-pikus szintű; (1) a halántéklebeny felső részén elhelyezkedő területet (temporális mező = plánum temporale) a szokásos bal nagyobb, mint jobb aszimmetria helyett szimmetria, illetve fordított aszimmetria jellemzi, (2) a két féltekét összekötő ideg-

103

kötegekből álló szerkezet, a kérgestest (corpus callosum) alulfejlett. A bostoni iskola munkáival kezdetét vette egy olyan kutatási irány, megközelítési mód, amely az agy szerkezeti másságában keresi a súlyos olvasási zavarok okait. A modern képalkotó eljárások elterjedésével azonban új lehetőségek nyíltak a szerkezet és a működés fel-tárására is.

A kilencvenes évek végére kibontakozott a biológiai okok keresésének egy újabb iránya is, a genetika, ezen belül is elsőként a magatartás-genetika. Számos új kutatási adat jelent meg. Ezek mind arra utalnak, hogy a diszlexia megjelenése genetikai okok-ra vezethető vissza (Pennington, 1991, 1995; Fagerheim és mtsai, 1999; Castles és mtsai, 1999). A jelenlegi adatok szerint több kromoszóma génszegmensei mutatnak eltérést a diszlexiásoknál, egyesek feltehetően a nyelvi működésekben meghatározó agyi területek fejlődéséért felelősek. A tisztánlátást nehezíti, hogy a diszlexia nem a mendeli szabályok szerint öröklődik, a diszlexiás zavarmintázat mint fenotípus és a genetikai eltérések (genotípus) összefüggéseit még nem teljesen ismerjük. Az eddig feltárt genetikai eltérésekre a kötet utolsó fejezetében visszatérünk.

A diszlexia a 21. században

A diszlexia mai megközelítésében felfedezhetjük mindazokat a tudománytörténeti előzményeket, amelyeket az előzőekben már bemutattunk. A diszlexia meghatározá-sában sokféle megközelítés használatos. Ennek ellenére egy olyan egyetértés alakult ki az egyes szakmák és országok között, amelynek alapján a fejlődési diszlexia meg-állapítása szigorú kritériumokhoz kötött, és elkülönül a legkülönfélébb olvasási za-varoktól, illetve a gyenge olvasás ezeknél szélesebb tartományától. A diszlexia meg-határozása a mai felfogásban általában viszonyfogalom. Akkor használjuk csak, ha az olvasási teljesítmény normál intelligencia mellett jelentősen eltér a tipikusan fejlődő-kétől, és ez nagyobb, mint ami az érzékelési funkciók és a környezeti feltételek eset-leges eltérései alapján magyarázható lenne. A diagnosztikai kategória használata elvi-leg igen szigorú feltételekhez kötött. Az egyes diszciplínák azonban nem egyformán kemény feltételeket használnak, alkalmazott eszközeik pedig nem mindig felelnek meg az elvárásoknak. Ennek csak részben oka a szemléletbeli sokféleség.

Kezdjük a nemzetközi gyakorlatban meglehetősen elterjedt, elsősorban a pszichiát-ria szemléletét, gondolkodásmódját tükröző definícióval. Ez a meghatározás a mentá-lis zavarok nemzetközi osztályozásának rendszerében (DSM-IV) a következő:

(A) az olvasási teljesítmény az olvasás pontosságát vagy a megértést egyénileg, standardizált tesztekkel vizsgálva, lényegesen alatta marad a személy biológiai kora, mért intelligenciája vagy a kor szerinti képzettség alapján elvárhatónak;

(B) az előbbi zavar jelentősen kihat az iskolai teljesítményre vagy az olvasási jár-tasságot igénylő mindennapi élettevékenységekre;

(C) ha érzékelési deficit van jelen, és az olvasási nehézségek meghaladják az ahhoz rendszerint társuló zavar mértékét.

Van azonban néhány problémánk ezzel az osztályozással, mégpedig annak több pontjával is. Kezdjük talán azzal, hogy a DSM-IV egy sok okú, sokféle megjelenési formájú fejlődési zavart egyetlen teljesítmény, nevezetesen a károsodott képességhez kötött teljesítmény alapján kívánja a tipikustól elkülöníteni. Ebben ugyan viszonyítás-

104

ként az életkort és az intelligenciát jelöli meg, azonban meglehetősen tágan fogalmaz. Az ilyen tág definíciók eleve magukban rejtik a téves pozitív diagnózisok számának jelentős növekedését. Ezt tapasztaljuk egyébként a hazai gyakorlatban, amely elsősor-ban egy elterjedten használt, ám standardokkal nem rendelkező, sőt modernnek sem nevezhető olvasási teszt alapján sorol be valakit a diszlexiások közé.

A DSM-IV definíciójában helyes az a feltétel, hogy az olvasás pontosságát és a megértést is mérni kell, mégpedig standardizált tesztekkel. Ez a gyakorlat nyelvére le-fordítva azt jelenti, hogy az adott írásrendszer természetétől függetlenül a pontosság a legfontosabb mutató. Transzparens ortográfiájú nyelveknél, mint amilyen a magyar, a pontosság gyakran nem jól differenciál. A DSM-kritériumok alkalmazásának jelenleg Magyarországon van egy másik akadálya is. Nincsenek ugyanis standardizált olvasá-si tesztek, a megértés zavarait gyakran esetlegesen kialakított, normatív adatokkal nem rendelkező feladatokkal mérik. Nehéz persze azt is kvantifikálni, hogy mit jelent-het az, hogy a zavar jelentősen kihat az iskolai teljesítményre. Mérjük-e egyáltalán, hogy az iskolai kudarcért csak az olvasás zavara felel-e vagy más tényezők is. El tud-juk-e ennek alapján a diszlexiát a gyenge olvasástól különíteni? Ugyanez vonatkozik az érzékelési deficitre és az olvasási zavarra gyakorolt hatásra is. Mit jelent, hogy az egyik zavar meghaladja az ahhoz társuló zavar még elfogadhatónak tűnő mértékét? Mi az arányos és mi nem? Felmérik-e valóban, hogy milyen mértékű a látási és hal-lási érzékelés (sensation) zavara, és a zavar-zavar arány mekkora. Differenciált-e a hazai diagnosztikában az érzékelés és észlelés (perception) zavarainak megállapítása? Ha ezeknek a kérdéseknek bármelyikére nem a válaszunk, bajban vagyunk a diszlexia definiálásával, és elég esetleges lesz annak megállapítása, hogy kit is tekintünk disz-lexiásnak.

A gyenge olvasás és a diszlexia megkülönböztetésére a pszichológiai gyakorlatban sokszor felmerül az a meghatározás, hogy diszlexiának az olvasásnak azt a súlyos zavarát nevezzük, amelynek biológiai okai vannak. Ez az idegtudomány mai tudását figyelembe véve rendjén is lenne, persze ha az ilyen definíciónak nem lennének sú-lyos buktatói. Ezek közül az egyik leginkább kiemelkedő az, hogy az egyén szintjén a diagnosztika nem alkalmaz olyan módszereket, amelyeknek alapján bármilyen bio-lógiai mutatóra épülhetne a diagnózis. A tudomány mai állása szerint ez eléggé meg-bízhatatlan is lenne. A genetikai kutatások jelenleg is folynak, a családban halmozot-tan előforduló olvasási és írászavarok rizikótényezőt jelentenek, de nem feltétlenül jelentik azt, hogy a vizsgált gyennek valóban diszlexiás lesz.

A diszlexiával összefüggésben feltárt agyszerkezeti és -működési eltérések rend-szerezése, a típusok ennek alapján történő elkülönítése még csak most kezdődött el. A diszlexiás agy másfajta működésének a hagyományos és modern képalkotó eljárá-sokkal feltárható eltérései az egyén szintjén nagy változatosságot mutatnak. A ma is folyó kutatások új ismereteket hoznak, de nem részei még a diagnózisnak, és való-, színüleg belátható időn belül nem is lesznek azok. Megkerülhetetlen tehát olyan stan-dardizált tesztrendszereknek a kidolgozása, amelyek nem kizárólag a zavar megjele-nési területe, tehát az olvasás alapján, hanem valamennyi meghatározó képesség alap-ján segíthetik az árnyalt diagnózist. A kutatás ehhez segítséget adhat, de nem helyet-tesíthet.

105

Látható tehát, hogy a mindennapi gyakorlat úgy használja a diszlexia fogalmát, hogy standardizálatlan módszereket alkalmaz, és nem mér mindent, aminek alapján a gyenge olvasás sokféle változatától képes lenne elkülöníteni. Nem fogalmaztuk azon-ban meg, hogy a tudomány mai állása szerint mit is tekintünk diszlexiának. Igaza van-e azoknak, akik azt mondják, hogy diszlexia nincs, valójában a kultúra terméke, a különböző diszciplínák műterméke. Erre majd akkor próbálunk választ adni, ha végigvettük azokat a konzisztens eltéréseket, amelyek a megismerési funkciók rend-szerében (kognitív architektúra) és az agy működésében, esetleg szerkezetében meg-figyelhetők. Azokat a müködésbeli másságokat, amelyek alapján a diszlexiások megkülönböztethetők tipikusan fejlődő társaiktól, és amelyek felkutatásának célja az intervenció és a terápia, mégpedig az összefüggések ismeretében.

A DISZLEXIA ÉS A MEGISMERÉSI FUNKCIÓK

Az olvasási zavarok megértésére törekvő pszichológust mindennél jobban izgatja az, hogy mi is történik a megismerési funkciók rendszerében. Hogyan lehetséges, hogy az intelligencia alapján jól működőnek tekinthető megismerőrendszer nem boldogul az olvasással és a helyesírással? A pszichológia főbb diszlexiaelméletei mindenekelőtt az észlelésben, a nyelvi rendszerben és az emlékezeti rendszerben keresik a zavarok magyarázatát.

A diszlexiások teljesítményeit vizsgálva a nyelvi rendszer működésében többféle olyan eltérést találhatunk, amelynek alapján azt gondolhatjuk, hogy valamiféle műve-leti rugalmatlansággal van dolgunk. Ez gyakran nem feltűnő, és sokszor igen változa-tos fonnában jelenik meg. Az olvasási zavarokkal szoros összefüggést mutató eltéré-sek közül kiemelkedik egy olyan terület, amely az utolsó húsz évben a magyarázatok uralkodó elemévé vált, ez pedig a szavak hangalakjához való hozzáférés, azaz az olvasás kezdetén kritikus alapképesség, a fonológiai müveletek zavara.

Fonológiai deficit

Bár a beszéd és az olvasás egyaránt a fonológiai feldolgozásra épül, lényeges különb-ség közöttük, hogy a beszéd természetes, az olvasás pedig nem. Az olvasás az emberi kultúra találmánya, konvenciókon nyugszik, elsajátítása csak tudatosan lehetséges. Az olvasó feladata ugyanis a vizuálisan észlelt formák átalakítása nyelvi infonnációvá, azaz a grafémák (betűk) átalakítása a nekik megfelelő fonémákká (egész pontosan beszédhangokká). Ehhez pedig nélkülözhetetlen, hogy a kezdő olvasó tudatosan fel tudja dolgozni a szavak belső fonológiai szerkezetét.

A fonológiai deficit elképzelés szerint diszlexiás gyerekeknél a nyelvi feldolgozó-rendszer fonológiai moduljának működési zavara az akadálya annak, hogy a szavakat hangelemeire sikerüljön bontani. Ennek az az eredménye, hogy a szavaknak sem hang-alakja (fonológia), sem írott alakja (ortográfia) felől nem sikerül a megfeleltetés. A diszlexiának ez a modellje a fonológiai deficitet az olvasás kezdeti szakaszában tekinti a leginkább kritikus akadálynak. Az úgynevezett fonológiai tudatosság (phono-logical awareness) a sokkal tágabb, sajnos gyakran szinonimaként használt nyelvi

106

tudatosság (language awareness) része. A kifejezés a pszichológia globális reprezentá-ció-szemléletét implikálja, azaz a nyelv esetében azt, hogy a nyelvfejlődés első évei-ben a szavakat egészleges formájukban tároljuk. A szavak hangalakjainak tárát, a fo-nológiai lexikont mindenekelőtt globális reprezentáció jellemzi. Az olvasáshoz arra van szükségünk, hogy a szavak belső szerkezetéhez tudatosan is hozzáférjünk, eltérő méretű egységekre, azaz szótagokra és hangzókra tudjuk bontani. Az írni és olvasni tudó felnőtt számára meglepőnek tűnhet, de a gyerekek egy bizonyos életkorig nem férnek hozzá a szavak hangzóihoz. Egy 3-4 éves gyerek nem tudja a cica szót hang-zóira bontani, sőt szótagjaira is alig. Ez a nyelvi rendszer fejlődésével, általában pedig a kognitív rendszer fejlődésével áll összefüggésben.

Bradley és Bryant 1983-ban publikált, azóta sokat idézett és a fonológiai tudatos-ság kérdésében meghatározónak számító tanulmányukban elsőként fogalmazták meg, hogy a fonológiai tudatosság, a beszédhangokkal végzett müveletek képessége oksá-gi viszonyban állhat az olvasási képesség fejlődésével. Egy későbbi vizsgálat eredmé-nyeiből Bryant és munkatársai (1990) azt a következtetést vonták le, hogy a rímek iránti érzékenység korrelál a fonológiai tudatosság fejlődésével. Ez azt jelenti, hogy a fonológiai müveletek fejlettsége, a fonológiai jellemzőkre való érzékenység alap-vetően befolyásolhatja az olvasástanulást, mindenekelőtt pedig annak kezdetét. Snowling (1980, 2000) még direktebb összefüggést fogalmazott meg, amikor azt mondta, hogy a fonológiai tudatosság hiánya az olvasás fejlődését, pontosabban a graféma-fonéma megfeleltetés készség szintű elsajátítását akadályozza. Snowling és munkatársai szerint (1986) az olvasás elsajátításához a hallott szavak belső fonológiai szerkezetéhez való tudatos hozzáférés szükséges, enélkül sem a megfelelő szintű ol-vasás, sem a helyesírás nem alakul megfelelően, hiszen az ortográfiát, azaz a szavak írott alakját a fonológiával, azaz az ismert szavak hangalakjával kell kapcsolatba hozni. Diszlexiában azonban éppen ennek az utóbbi egységnek a zavara miatt nem lehetséges a szavak fonológiai összetevőkre való felbontása és hozzárendelése a látott szimbólumokhoz, a betűkhöz. Kérdés tehát, hogy miről is van szó a diszlexiásoknál. Késik ennek a képességnek a fejlődése, vagy minőségileg is eltér a többi gyerekétől, tehát atipikusan fejlődik?

Isabelle Liberman és munkatársai (1989) több vizsgálati eljárást dolgoztak ki annak követésére, hogy miként is fejlődik a hallott szavak fonológiai szerkezetére való érzé-kenység. Egyik eljárásuk, a fonémaszámlálási teszt (hány hangból áll egy szó) jól mu-tatta, hogy a gyerekek hozzáférése a szavak hangjaihoz jelentősen változik a 4 és 6 éves kor között. Míg a 4 évesek még nem tudják megoldani a feladatot, az 5 évesek-nek már 17, a 6 éveseknek viszont 70%-a képes a szavak hangjainak számát azonosí-tani. A fonémaszámlálási feladat azonban nem nevezhető tiszta feladatnak, a teljesít-ményt ugyanis egy másik, ugyancsak fejlődésben lévő képesség, nevezetesen a szám-lálás befolyásolja. A számérzék fejlődésének irodalmából jól ismert (Dehaene, 2003), « hogy a kanonikus számok (az öt a halmaz elemeinek száma, mindegy mik vannak a halmazban) reprezentációja ebben az életkorban jelentősen változhat. Igaz, hogy a számlálás elsajátítása már óvodáskorban kezdődik, a számokat használó kultúra köz-vetítésével, elég valószínűtlen, hogy a 4 évesek a 6 évesekkel azonos számlálási ké-pességekkel rendelkeznének. A számlálás során egy jól differenciálható tárgy, ese-mény és egy szám között kell egy az egyhez megfelelést végezni. A számok sorrend-

107

je nem tetszőleges, hanem növekvő, azaz az utolsóként számlált tárgynak megfelelő szám azonos a halmaz nagyságával, ami nem más, mint az elemek száma (Gelman és Gallistel, 1978). Az egy az egyhez hozzárendelés lassan fejlődik. Erről könnyen meg-győződhetünk, ha gyerekeket megkérünk arra, hogy egyszerre lépkedjenek és számol-janak. A lépések és számok szinkronizációja 5 éves kor előtt ritkán figyelhető meg. A Lieberman-kísérletekben használt teljesítménymérésre vonatkozó kritikánk minde-nekelőtt a módszerre vonatkozik, és nem jelenti azt, hogy alapjaiban kétségbe von-nánk a fonológiai tudatosság fontosságát.

A ma már klasszikusnak számító fonológiaitudatosság-tesztekkel (Goswami, 2003) az elmúlt évtizedekben több ezer diszlexiás gyermeket vizsgáltak a kutatók, és szinte mindannyian megállapították, hogy a fonológiai deficit meghatározó velejárója a disz-lexiának. Már az első beszámolók is arra hívták fel a figyelmet, hogy a hallott szavak-ról egy-egy hang leválasztása és a megmaradó hangok megismétlése (fonématörlési tesztek) érzékeny előjelzője a veszélyeztetettségnek, sőt idősebb diszlexiások is gyen-gén teljesítenek az ilyen feladatokban.

A fonológiai tudatosság azonban csak kezdetben tűnt világos és egyszerű jelenség-nek. A mai felfogás szerint inkább gyűjtőfogalomnak tekinthetjük. Usha Goswami (2003) elképzelése szerint legalább két, eltérően fejlődő szintje van a fonológiai tuda-tosságnak. Az egyik, a nyelvi modellek hierarchiája szerint alacsonyabb, a műveletek komplexitása és fejlődése szerint viszont magasabb szint. Ez a fonémákkal (beszéd-hangzók absztrakt képviselete) végzett müveletek szintje. Ezen a szinten a szavakat elemi összetevőire, azaz hangjaira kell felbontanunk. Ez nagyon finom felbontást és a tulajdonságokat, sorrendet is pontosan követő műveleteket igényel. A másik, köny-nyebb hozzáférésű, nagyobb egységeken végzett műveletek szintje a szótagműveleti szint.

Igaz viszont, hogy az angol nyelvű szakirodalom egységesen használ olyan felbon-tási egységeket, amelyek a magyar nyelvben nehezen értelmezhetők. Ez a szótag szin-tű müveleteknél a szavak kezdőhangjait (= onset, kezdő mássalhangzó/k/) és a rímet (magánhangzó és záró mássalhangzó/k/) tekinti alapegységeknek. A BIG (jelentése nagy) szó így a B és az IG elemekre bontható. Ezek az elemek a nyelvi fejlődéssel kialakuló tennészetes kategóriák, az angol nyelvű szakirodalom szerint az ezekhez való, a produkció szintjén is mérhető hozzáférés előjelzése az olvasási képességnek. Vegyük észre, hogy itt az angol nyelvben használt szerkezet- és elválasztási rendszer határozza meg, hogy a kutató milyen egységekben gondolkodik. A magyar nyelv szó-tagszerkezete és emiatt elválasztási rendszere is eltér az angolétól. A magyar óvodá-sok, iskolások könnyedén szótagolnak több szótagú szavakat. Ez adódik a nyelv meg-lehetősen tiszta szótag- és szabályos hangsúlyszerkezetéből. A rövid szavak (ház, kút stb.) esetében a magyar gyerekek sokszor nehezen alkalmazzák ugyanazt a stratégiát, amit az angol gyerekek viszonylag könnyen. Saját vizsgálataink szerint azonban a ma-gyar óvodások számára a mássalhangzók mentén történő tagolás viszonylag hamar megjelenik, a diszlexiások is könnyebben hozzáférnek ezekhez az összetevőkhöz. A fonológiai tudatosság kialakulásával párhuzamosan alakuló nyelvi tudatosság fejlő-dése tehát több lépcsőben történik. Ennek kezdeteit és az olvasással való összefüggé-sét a 24. ábra segítségével szemléltetjük.

108

24. A fonológiai tudatosság összefüggése az olvasással

A fonológiai tudatosság feltárására végzett vizsgálatok mind arra utalnak, hogy a szavak hangokra bontása az olvasni tanuláshoz kötött. A szavak hangegységeinek két szintje közül a szótagokkal korábban és könnyebben végzünk műveleteket, mint az egyes beszédhangzókkal. Ezek jelölési egységei azonban az olvasás elsajátításának ütemét és a gyakorlott olvasás megjelenését jelentősen befolyásolhatják. Az írott nyel-vek ezeknek az egységeknek a nagyságában jelentősen eltérhetnek. Valószínűleg ez is az egyik oka annak, hogy az angol nyelvben a folyékony olvasás kialakulása viszony-lag sokáig tart.

A diszlexia és általában az olvasás pszichológiai modelljeit sok-sok évig az angol nyelv határozta meg, az elméleteket és a kutatási, sőt a diagnosztikai módszereket is ennek sajátosságai uralták. A diszlexia anyanyelv-specifikus meghatározóival kapcso-latos kutatások különösen az utóbbi években vettek nagy lendületet. Egyre inkább el-fogadottá vált, hogy a fonológiai tudatosság egyes szintjei nyelvenként eltérően fon-tosak (Landerl és mtsai, 1997; Goswami, 2003). Az olvasási teljesítményt azonban számos más, kifejezetten anyanyelv-specifikus jellemző is meghatározza. Ezek közé > tartozik a fonológiai tudatosság szintjeinek nyelvenként eltérő szerepe, a beszélt nyelv ejtési szabályai, az írott nyelv ortográfiai mélysége és morfológiai sajátosságai is. Mindenesetre az nem mondható, hogy a fonológiai tudatosság ne lenne fontos bármi-lyen hangjelölést alkalmazó írás esetében az olvasástanulás kezdetén. Azt viszont, hogy ekkor milyen gyors a fonológiai tudatosság második szintjére való továbbjutás, már az ortográfia jellemzői fogják befolyásolni.

109

7. A MÁSKÉNT OLVASÓ AGY: FEJLŐDÉSI DISZLEXIA

Az agy működésének és a mentális folyamatoknak az összefüggéseit kereső William James már 1890-ben feltételezte, hogy lehetnek az agynak olyan területei, amelyek anatómiai elhelyezkedésük miatt a pszichológia aktuális elképzeléseihez nem illesz-kedő zavarok megjelenéséhez vezetnek. Bár tudjuk, hogy az egyének agyszerkezete bizonyos változékonyságot mutat, ma is elfogadható, hogy a tipikus működés, fejlő-dés alapvetően meghatározott agyi struktúrákhoz kötött. Természetesen lehetséges, hogy többé-kevésbé azonos teljesítmény, például beszédprodukció agyi alapjait két embernél eltérő funkció, esetleg eltérő szerkezet jelenti. Az agy szerkezeti eltéréseire vonatkozó kutatásokból mégis az a következtetés vonható le, hogy a diszlexiások mint csoport határozott jellegzetességeket mutatnak. Meg kell jegyeznünk, hogy a csoport-ra vonatkozó megállapítások nem jelentik azt, hogy minden ilyen egyénre érvényes valamennyi eltérés, amelyet ezekben a vizsgálatokban kimutattak.

SZERKEZETI ELTÉRÉSEK

A halántéklebeny eltérései

Az olvasó agy együttműködő hálózatai közül különösen nagy figyelmet szenteltünk a halántéklebenynek. Nem véletlenül, hiszen a hallási és a heszMioíorrnáció feldol-gűzásávaljbglalkozá, területek, ezen belül különösen a temporális mező (planum tem-porale) működése, normál fejlődése meghatározó az olvasástanulás szempontjából. A planum temporale természetes aszimmetriája igen jellegzetes, a legelfogadottabb magyarázatok szerint összefüggésben van azzal, hogy miért éppen a bal féltekéhez kö-tött a nyelvi működések jelentős része. Már jó ideje felmerült, hogy a halántéklebeny e fontos területének aszimmetriája, illetve szimmetriája összefüggésben lehet a nyel-vi képességek alakulásával. Az első, ma is megbízhatónak számító szimmetriavizsgá-latok adatai a hatvanas évek végéről származnak. Ezek mind hozzájárultak az agy és a nyelvi feldolgozás klasszikus, sokáig egyeduralkodó modelljének, a Geschwind-modellnek (1974) a kialakulásához. Geschwind és Levitsky már 1968-ban közöltek post mortem anatómiai vizsgálataik alapján olyan adatokat, amelyek arra utaltak, hogy a felnőttek mintegy kétharmadának agyát egy általános aszimmetria jellemzi, azaz nem csupán az agyi féltekék vagy lebenyek aszimmetrikusak, hanem egyes területek

110

is. Ez különösen kifejezett a plánum temporale esetében, amelynek területe a bal ol-dalon nagyobb, mint a jobbon. A Geschwind-csoport a vizsgált eseteknek valamivel több mint tíz százalékánál talált fordított aszimmetriát (a jobb nagyobb, mint a bal). Felmerült ugyan a kérdés, hogy ez funkcionális eltérést is jelent-e, az akkori módsze-rekkel azonban ezt nem lehetett megbízhatóan megállapítani. A feltárt anatómiai el-térések alátámasztották azokat a korábbi elképzeléseket, hogy a nyelvi funkciók meg-határozott agyi területekhez, specializációjuk pedig mindenekelőtt a bal féltekéhez köthető. Mindenki számára elfogadottá vált, hogy a nyelv agyi képviselete (repre-zentációja) aszimmetrikusan szerveződik. Geschwind és Galaburda (1985) anatómiai összehasonlító vizsgálataikra támaszkodva mindenekelőtt azt hangsúlyozták, hogy a természetes aszimmetria csupán szerkezeti előfeltételét jelenti a nyelvi folyamatok megfelelő kialakulásának.

A Geschwind-Galaburda-vizsgálatok a klasszikus anatómia eszköztárát használ-ták. Talán emiatt lehet, hogy az egyes tudományterületek sokáig fenntartással fogad-ták eredményeiket, persze nem magukat az adatokat, hanem magát a modellt. Leg-alább ilyen vegyes fogadtatás övezte a diszlexiásoknak az átlagostól eltérő agyszerke-zetére vonatkozó első beszámolókat is. A bostoni iskola munkáival már foglalkoztunk a diszlexia történeténél. Ott azonban nem említettük, hogy az adatok szakmai fogad-tatása milyen vegyes is volt. Voltak olyanok, akik kifejezett elutasítással, a tudomá-nyos ismeretek rendszerébe nem illőként fogadták, mások viszont a diszlexia általá-nos oki tényezőjét vélték felfedezni benne. Talán ez utóbbi lelkesedésből és az agy-kutatás mai eredményeinek részleges ismeretéből adódik, hogy egyes szakmák ma is főként a Galaburda-féle adatokat ismerik és tartják számon mint a diszlexia meghatá-rozó biológiai faktorát.

Tévedés lenne azt gondolni, hogy Galaburda és munkatársai a diszlexiának bármi-lyen agyi modelljét kívánták volna megalkotni. Anatómiai adataik mindenekelőtt arra hívták fel a figyelmet, hogy a diszlexiás olvasási zavar feltehetően egy anatómiailag is másként fejlődő agy működésének terméke. Ha kis (3-4 fős) mintákon is, de sike-rült kimutatni, hogy a diszlexiások agya sajátosan eltér egyes szerkezeti tulajdonsá-gaiban az átlaghoz tartozó jól olvasókétól. Galaburda és munkatársai még további adatokat publikáltak a diszlexiások jellegzetesnek tartott agyszerkezeti eltéréseiről. Galaburda és Livingstone sokat idézett 1993-as beszámolójukban a laterális genikulá-tum (a térdestest oldalsó, a látópályához tartozó kéreg alatti képlete) vizsgálatából származó adataikat ismertették. Azt találták, hogy a genikulátum nagy sejtjei (mag-nosejtek) a diszlexiásoknál méretükben, alakjukban és eloszlásukban is furcsák. A lá-tópályának például az a része, amely a genikulátumnak ezen a területén halad át, az úgynevezett M-pálya a látási ingerek feldolgozása során a másik pályáétól (parvo vagy P-pálya) eltérő tulajdonságok feldolgozására szakosodott, azaz működését minő-ségileg is eltérő sajátosságok jellemzik. Ilyen például a pályához tartozó agyi struktú- * rák speciális szerepe a kontrasztérzékenységben. A bostoni csoport anatómiai adatai-ra, mint stabil alapra kezdett el építkezni az az új elméletrendszer, amely kezdetben főként a vizuális rendszer észlelési anomáliáit magyarázta, és a diszlexiát a magno-celluláris deficit következményének tekintette. John Stein (2001) általános magnocel-luláris deficit elmélete azonban ezen továbblépett, és kezdetben csak a vizuális rend-szer zavarához kötött eltérést (Stein és Walsh, 1997) már a hallási feldolgozórendszer-

111

re is kiterjesztette, és a diszlexia univerzális magyarázó elméletét alakította ki. A mag-nocelluláris deficit elképzelést számos kritika érte, mindenekelőtt amiatt, hogy a disz-lexiát kísérő sokféle agyi eltérést egyetlenegy szerkezeti típusú eltérésre redukálja.

A diszlexiát jellemző szerkezeti eltérések feltárása során újra és újra felmerült a plánum temporale szerepe. A halántéklebeny ezen területének atipikus szimmetria-viszonyaira vonatkozó korai beszámolókat megerősítik a kilencvenes évek adatai. Ekkor már az MRI (funkcionális mágneses rezonanciakép) segítségével megbízható, mérhető szerkezeti képeket kaptak az élő agyról, mégpedig a bostoni csoporténál lényegesen nagyobb mintákon. Rumsey és munkatársainak (1992) eredményei sze-rint például a diszlexiások 90 százalékánál figyelhető meg, hogy a halántéklebeny posz-terior területei a jobb és a bal oldalon azonos nagyságúak, tehát a két oldal szimmetri-kus. A munkacsoport későbbi adatai már azt is megerősítették, hogy a diszlexiásoknál tapasztalt atipikus aszimmetria szorosan együtt jár a fonológiai müveletek során muta-tott gyenge teljesítménnyel és a szófelismeréssel (Rumsey és mtsai, 1997a, 1997b).

Larsen és munkatársai (1990) már nemcsak felnőtteket vizsgáltak, hanem diszle-xiás serdülőket is. Azt találták, hogy a vizsgált diszlexiások körülbelül 70 százaléká-nál figyelhető meg, hogy a bal és a jobb oldali területek nagysága azonos. Megálla-pítást nyert, hogy a halántéklebeny említett területeinek szimmetriája csupán egy a lehetséges szerkezeti összefüggések közül, azaz semmiképp sem használható a disz-lexiás olvasási zavar egyedüli magyarázataként. Ennek egyik oka, hogy sok olyan diszlexiást találtak, akiknél nem volt ilyen aszimmetria, illetve a korban illesztett jól olvasó kontroll egyharmadánál is találtak szimmetriát. A kontrollra még mondhat-nánk, hogy jól kompenzálókról van szó, tehát a diszlexia viselkedéses fenotípusa annyira megváltozott, hogy nem különíthetők el a használt módszerekkel. A diszlexiá-soknál már nehezebb ilyen viszonylag egyszerű magyarázatot találni. Minden bizony-nyal itt is arról van szó, hogy csoport szinten érvényes csak az a megállapítás, hogy a halántéklebeny poszterior szimmetriája a diszlexiások agyszerkezetének jellemzője. Ez azonban nem feltétlenül ok-okozati összefüggés, illetve ha az is, az egyén szintjén nem szükséges velejárója a diszlexiának.

A neuropszichológiai szemlélet megjelenése az idegtudományi kutatásokban egyre árnyaltabb eredményeket hozott. Hynd és munkatársai (1990) diszlexiás gyerekeknél ugyancsak a halántéklebeny hátsó területeinek szerkezeti aszimmetriáját vizsgálták MRI segítségével. A diszlexiások adatait azonban már nemcsak a tipikusan fejlődő gyerekek adataival hasonlították össze, hanem olyanokéval is, akik más, nem az olva-sás elsődleges zavarát mutató csoportba tartoztak. Hyndék úgynevezett klinikai kont-rollcsoportja figyelemhiányos hiperaktivitás zavarral (ADHD) küzdő gyerekekből állt. A csoport szintjén itt is a diszlexiásoknál fordult elő gyakrabban a plánum tem-porale szimmetriája, mégpedig az életkori és a klinikai kontrollal való összehasonlí-tásban is. A halántéklebeny szimmetriáját, illetve aszimmetriáját számos adat erősítet-te meg a későbbi kutatások során is. Magukból a szerkezeti eltérésekből azonban elég bizonytalan lenne következtetéseket levonni arra vonatkozóan, hogy ezek milyen típusú és szintű kapcsolatot mutatnak a diszlexiás olvasási zavarral. A valódi össze-függés akkor tárható fel, ha a halántéklebeny szokatlan szimmetriaviszonyaihoz funk-cióeltérések is köthetők. Az egyik ilyen adat szerint a szimmetria és a fonológiai de-ficit együttjárása meglehetősen magas (Gauger és mtsai, 1997).

112

Mit is jelez a természetes aszimmetria, mi a funkcionális értelme? Más-e a műkö-dés azoknál a diszlexiásoknál, akiknél a halántéklebenyek poszterior területei szim-metrikusak vagy szokatlan (a jobb nagyobb, mint a bal) aszimmetriát mutatnak? Lefordítható-e mindez a működés nyelvére, mégpedig úgy, hogy jól értsük, mit is vé-gez ez a terület másként akkor, ha tennészetes szimmetriája nem alakul ki? Erre a kér-désre meggyőző választ adnak egy norvég kutatócsoport eredményei. Hughdahl és Heiervang (2003) MRI-vizsgálatokat és egy, a pszichológiában jól ismert eljárást, a dichotikus hallgatási helyzetet alkalmazták a diszlexiások és az életkori kontrollként vizsgált, jól olvasó gyerekek összehasonlítására. Az MRI-vizsgálatok azt mutatták, hogy a temporális mező (plánum temporale) területe (lásd a 25. ábrát) a jól olvasók és a diszlexiások esetében a jobb oldalon azonos nagyságú volt, jelentős eltérést csu-pán a bal oldalon mutatott.

25. A temporális mező (planum temporale) területe a bal oldalon (Hughdahl, 2003 alapján)

A dichotikus hallgatási feladatban részt vevők feladata az volt, hogy egy fejhallga-tón keresztül a szavaknak a bal és a jobb fülbe adott eltérő listáit felidézzék. A mód-szer kiindulópontja az a jól ismert tény, hogy a hallópálya idegrostjainak jelentős ré-sze átkereszteződik, így a jobb fülbe érkező szavaknak a bal, a bal fülbe érkezőknek a jobb féltekében gyorsabb és teljesebb a feldolgozása. A halántéklebeny természetes aszimmetriája esetében azokat a szavakat tudjuk a hallgatási feladat végén jól felidéz-ni, amelyeket a jelentés feldolgozásában is meghatározó félteke, tehát a bal dolgoz fel. Az ilyen hallgatási feladatokban a tipikus teljesítménymutató az úgynevezett jobb fül fölény. Ez azt jelenti, hogy a jobb fülbe érkező szavakat teljesebben dolgozzuk fel, t

tehát az ott hallott szavaknak is nagyobb hányadát adjuk vissza. Hughdal és munka-társai nem egyszerűen azt találták, hogy a diszlexiásoknál nincs kialakult hallgatási preferencia, hanem azt is, hogy külön a bal, illetve jobb oldalra nem vagy alig irányít-ható a hallási figyelem. Ezt az eltérést jól tükrözte a visszaadott ingerek száma.

113

A két félteke összeköttetésének eltérései

Az agy diszlexiásokra jellemző szerkezeti eltéréseit kutatók kezdettől fogva feltételez-ték, hogy az olvasási zavar egyik lehetséges oka az eltérő feladatokra szakosodott fel-dolgozó területek közötti kapcsolat gyengesége, zavara. A vizsgálatok célpontjává ha-marosan az a szerkezet vált, amely a két féltekét összekötő rostokból épül fel. Ez a struktúra a kérgestest (corpus callosum). Hynd és munkatársai (1995) diszlexiásokkal végzett MRI-vizsgálataikban azt találták, hogy a kérgestest hátsó területei fejletleneb-bek, kisebbek, mint az életkor szerint illesztett kontrollcsoport tagjainál. A kérgestest az olvasási hálózathoz tartozó hátsó, mindkét féltekére kiterjedő területek közötti kapcsolatokban meghatározó. Ezt bizonyítják azok a szerkezeti változások, amelyek a gyakorlott olvasóknál megfigyelhetők.

A térdestest (genikulátum) szerkezeti eltérései

A diszlexiával együtt járó sejtszintü eltérések feltárásával kapcsolatban már szóltunk a bostoni iskoláról. Bár Galaburda és munkacsoportjának eredményei másfajta szer-kezeti eltérésekről is szóltak, a magnocelluláris deficit váltotta ki a legnagyobb figyel-met. Mint említettük, az első vizsgálat a vizuális rendszerhez tartozó kéreg alatti terü-letek sejtes elemeinek feltérképezésével foglalkozott. Először megállapítást nyert (Galaburda és mtsai, 1985), hogy a laterális genikulátum területén a nagyméretű sejtek kisebbek a szokásosnál, majd ez kiegészült azzal, hogy a sejtszerveződési rendellenes-ség nem korlátozódik a vizuális rendszerre, így a hallórendszerhez tartozó mediális genikulátum is hasonló eltérést mutat (Livingstone és mtsai, 1991). Mindez alá-támasztani látszott azokat az eredményeket, amelyek szerint a diszlexiások, sőt a ta-nulási zavarokkal küzdő gyerekek nagy része is a szenzoros feldolgozórendszerek olyan zavarait mutatja, amely a látási és hallási észlelés eltéréseivel jár együtt.

Szerkezeti eltérések a három lebeny (temporo-parieto-okcipitális) vidékén

A diszlexia kialakulásával szoros összefüggést mutató szerkezeti eltérések vizsgálatá-ban az agy morfometriai (Eliez és mtsai, 2000) és az MRI egy újabb technológiájával (diffúz tenzor) végzett vizsgálatok (Klingberg és mtsai, 2000) hoztak újabb eredmé-nyeket. Egy olyan terület eltéréseit sikerült kimutatni, amely az agy működésének vizsgálata során is az érdeklődés középpontjába került. Ez az úgynevezett három lebeny, a fali, a halánték- és a tarkólebeny találkozásánál lévő temporo-parieto-okci-pitális terület. Jusson eszünkbe, hogy William James is ezen a területen kereste az afá-ziások olvasási zavarainak okát.

A szerkezeti eltérések megerősítik azokat a feltételezéseket, amelyeket a diszlexia árnyalt, a nyelvi rendszert más megismerési funkciókkal együtt, teljes összetettségé-ben megragadó mutatók alapján az egyes tudományterületek megfogalmaztak. Ezek azonban önmagukban nem magyarázó erejűek. Az agyi területek méretbeli eltérései-nek statikus képe vagy a post mortem anatómiai vizsgálatok sejtszintü eltérést kimu-tató eredményei valószínűsítik ugyan a szerkezeti eltérés következményeit, de nem magyarázzák azokat. A diszlexiás olvasási zavar természetének és lehetséges okainak

114

feltárására két lehetőség nyílik, az egyik a viselkedés és agyi működés együttes vizs-gálata, a másik a viselkedés, az agyi és a genetikai eltérések összefüggéseinek fel-tárása.

MŰKÖDÉSI MÁSSÁG

Beszédészlelés és olvasás

Az agy spontán aktivitását mérő korai elektroencefalográfiai (EEG) vizsgálatok több-sége nem talált eltérést a nyugalmi EEG változásaiban, illetve a talált eltérések ellent-mondásosnak bizonyultak. A nyugalmi EEG hagyományos paramétereinek elemzése alapján azt lehetett megállapítani, hogy a diszlexiások nem térnek el hasonló korú tár-saiktól (Tanimura és mtsai, 1996). Sokkal többet mondtak már azok az adatok, ame-lyek a nyelvi feladathelyzetben elvezetett EEG elemzéséből származtak. Az EEG akti-vitás újfajta kvalitatív elemzési módszereivel már közelebb lehetett férkőzni azokhoz az eltérésekhez, amelyeket a hagyományos technikákkal nem lehetett megragadni.

Az EEG-ben azonban megbújik egy olyan jel, amely minden ingerhez, eseményhez időben kötött, ez az eseményhez kötött agyi potenciál (EKP). Ez az ingerhez szinkro-nizált, összerendezett (kiváltott) agyi aktivitás nagyobb neuroncsoportok posztszinap-tikus potenciáljainak a fejbőrön elvezethető, összegződő mintázata. Tudjuk, hogy az EKP-k egyes hullámösszetevőinek megjelenése eltérő feldolgozási szakaszokkal jár együtt. Az ilyen vizsgálatokban bemutatott ingerek (beszéd, zene, rajzok, szavak) fizikai tulajdonságai szerint változik a hullámösszetevőknek az a csoportja, amelyet a szakterület művelői kötelező komponensnek neveznek. Ez azt jelenti, hogy megfelelő ingeradási körülmények között ezek az összetevők megjelennek. Alakulásukat, tehát azt, hogy milyen nagyok (amplitúdó), mikor érik el legnagyobb értéküket (csúcs-latencia), elsősorban az befolyásolja, hogy az ingereknek milyenek a fizikai jellemzői, például hogy mennyire kontrasztos egy kép. A belső mentális és magasabb szintű megismerési (kognitív) folyamatok - figyelem, emlékezet, nyelvi szerkezet és tarta-lom - olyan összetevők megjelenésével járnak együtt, amelyeknek idejét és nagyságát ezek tulajdonságai (egybeesése, eltérése, erőfeszítése) és meghatározó folyamatai be-folyásolják.

A diszlexiára jellemző feldolgozási különbségek kutatásában az EKP-módszer elsősorban a hallási és vizuális feldolgozás, a nyelvi feldolgozás, a figyelmi és az emlékezeti szerveződés vizsgálatában terjedt el. A hallási észlelésben, illetve a fono-lógiai müveletekben feltételezett eltérések a 90-es évek második felétől magától érte-tődően vezettek a hallási EKP egyre gyakoribb használatához a kutatásban. A disz-lexiás gyerekek hallási észlelésének vizsgálatában az EKP-összetevők közül egy kicsiny komponens, az eltérési negativitás (EN) célzottan használható módszernek bizonyult.

A 80-as évek végének és a 90-es évek első felének elméletei szerint az EN a fris-sen kialakított szenzoros emlékezeti nyom és a bármelyik paraméterében különböző inger összemérésének, azaz tipikusan a szenzoros emlékezeti funkciókra visszavezet-hető kérgi feldolgozásnak az eredménye. Ez azt jelenti, hogy az emberi agy - persze

115

nemcsak az, hiszen a jelenséget állatoknál is sikerült kimutatnunk (Csépé és mtsai, 1987) — a beérkező hangingerekből egy átmeneti, úgynevezett szenzoros emlékezeti nyomot hoz létre. Ehhez méri a beérkező új vagy másfajta ingereket. Ez az összemé-rés állandóan folyik (még alvásban, sőt a kóma egyes eseteiben is), azaz olyan auto-matikus folyamat, amelynek végeredménye szerint a hallási környezetet tovább pásztázzuk, figyelmi feldolgozásra kapcsolunk át. Eszerint a hallókéreg állandó, auto-matikus összemérést végez, annak eredményéhez pedig nem szükséges a tudatos hoz-záférés. Tudjuk azt is, hogy ennek a hallási „lenyomatnak" az elkészítésében nem csupán a hallókéreg vesz részt, hanem a homloklebeny is. Ez utóbbi az, amely az új-donság, a nagy vagy fontos eltérések detekciójában meghatározó, és egyben a figyel-mi átkapcsolás agyi mechanizmusaiban meghatározó.

A beszédingerek eltérésével kiváltott EN-re vonatkozó első közléseket követően (Aaltonen és mtsai, 1993; Kraus és mtsai, 1992) szükségszerűvé vált az EN megjele-nésével összefüggésbe hozott emlékezeti funkciók újragondolása. Mai elképzeléseink szerint az úgynevezett „fonéma-EN" jellemzőit alapvetően befolyásolja a fonémarepre-zentáció, azaz hogy mit tárol agyunk a beszédhangokról, pontosabban ezek absztrakt kategóriáiról, a fonémákról. E megfelelő reprezentáció szerveződése kategoriális, azaz az adott fonéma észlelése szempontjából lényegtelen, jóllehet akusztikai szempontból nagy eltérést mutató hangokat azonosnak észleljük, miközben az ugyanakkora, ám más fonetikai minőséget jelző változásra érzékenyek vagyunk. A kategóriák éles határokkal rendelkeznek, meglehetősen szimmetrikusak, a kategória átlagának jellemzői alkotják a prototípust. Az egyes hangzóknak a nyelvenkénti prototípusai mások, egy adott nyel-ven pedig az egyének prototípusai és persze kategóriáik éles határok mentén történő szerveződése is eltérhet. Azt gondoljuk tehát, hogy az élőbeszéd feldolgozása során a beszédhangoknak az egyéni feldolgozását a fonémakategória szervezettsége és az egyéni és a nyelvi univerzális prototípus eltérése határozza meg.

A beszédhangok eltérésével kiváltott EN eleinte főként a fejlődés-pszichofizio-lógiai kutatásokban, a beszédészlelés fejlődéséről szolgált új adatokkal. A módszer később a tanulási zavarok kutatásában is helyet kapott, és számos vitatott kérdést se-gített tisztázni vagy jobban definiálni. A hallási feldolgozórendszer deficitje és a disz-lexia között fennálló szoros kapcsolat feltételezett okait illetően két erősen ütköző irányzat alakult ki. Az egyik Paula Tallal nevéhez fűződik. Tallal az idegtudós Michael Merzenichkel együtt végzett kutatási eredményei (Tallal és mtsai, 1993, 1996) alapján meggyőződéssel képviseli azt a nézetet, hogy a fonológiai deficit és így a diszlexia kialakulásában is meghatározó a beszédhangok gyorsan változó jellemzői-nek feldolgozási zavara. Tallal és Merzenich a kutatási eredmények azonnali gya-korlati alkalmazásaként számítógépes fejlesztőprogramot is kidolgoztak. A program kialakításának kiindulópontja az volt, hogy korábbi vizsgálataikban bizonyítottnak látták, a beszédhangok gyors komponenseinek megfelelő feldolgozása a reprezentáció és így a fonológiai lexikon differenciálódásának alapja. Ebből az is következik, hogy bánnilyen módszer, amellyel ez a feldolgozás javítható, a fonémakategóriák feltisztu-lását és a diszlexiás olvasási zavar enyhülését eredményezi.

Tallal és Merzenich módszerének lényege a beszédhangok idői jellemzőibe való beavatkozás, azaz a kritikus beszédhangeltérések megnyújtásával a diszkriminációs tanulás segítése. A módszert az utóbbi években meglehetősen sok kritika érte, kezdet-

116

ben főként azért, mert sokan úgy vélték, és nem alaptalanul, hogy egy összetett zavar-nak a tudományban ma már elég szokatlan és szélsőséges leegyszerűsítéséről van szó. A program azonban mégis valami olyan alapvető feldolgozási mechanizmust fejleszt, élesít, amely lényeges eleme a nyelvi fejlődésnek. Ez pedig a beszédhangok jól diffe-renciált észlelése, jól és hatékonyan működő hallási feldolgozása. A program az al-kotó páros beszámolói szerint többnyire sikeres a specifikus nyelvi károsodás (SLI, speciflc language impairment) kezelésében. Sokan vitatják azonban, hogy a módszer ugyanilyen hatékony lenne diszlexiásoknál is. Érdemes megjegyeznünk, hogy az SLI-adatokat is sokan kétkedéssel fogadják. Annál is inkább, mivel az SLI is legalább olyan heterogén kategória, mint a diszlexia, és a két atipikus fejlődés között számos lényeges eltérés van. Az SLI esetében is gyakori ugyan az olvasási zavar, ettől azon-ban még nem azonos a diszlexiás olvasási zavarral.

A Tallal-csoport számítógépes módszerével azonban sikerült eredményeket elérni. Ennek egyik bizonyítéka egy igencsak ritka, fMRI-vel végzett, hatásvizsgálat (Temple mtsai, 2000) eredménye, amely arra utal, hogy a hallási feldolgozás fejlesztésével megnő, „javul" az olvasás egyik agyi alaprendszeréhez tartozó agykérgi területeknek, az angularis tekervénynek és a környező területeknek az aktivitása. Ez az aktivitás-változás pedig a szavak olvasási teljesítményével szoros együttjárást mutat. Ezek után joggal kérdezhetjük, hogy igaza van-e a Tallal-csoportnak. Valószínűleg igen, ha a diszkriminációt megalapozó elemi hallási funkciók fontosságára gondolunk. Való-színűleg nem, ha a Tallal-modell meglehetősen szélsőséges általánosítására gondo-lunk. A beszédészlelés komplexitását ismerve aligha hihetjük, hogy a beszédhangok feldolgozását ilyen mértékben és kizárólagossággal határozza meg az idői faktor.

A Tallal-modellel annak megszületése óta ütközik, és elmélyülő vitákat gerjeszt a Haskins-laboratórium kutatóinak nézete (Studdert-Kennedy és Mody, 1995). Szerin-tük a diszlexiások jellemző hallási feldolgozási problémái nyelvspeciűkusak, az álta-lános akusztikai feldolgozási deficit nem magyarázza, nem magyarázhatja kielégítően a fonológiai feldolgozás ismert zavarait. Studdert-Kennedy (2002) a Haskins-labo-ratórium több évtizedes eredményei alapján úgy véli, hogy a kategoriális reprezentá-cióban, a prototípus kialakulásában, a reprezentáció minőségében, azaz a nyelvspeci-fikus folyamatokban keresendő a diszlexia oka és nem az akusztikai jellemzők gyors változásának feldolgozási deficitjében. Igaza lehet, bár kérdés, hogy ez a specifitás milyen összefüggésben van más jellemzők feldolgozásával és az elemi hallási feldol-gozó folyamatok fejlettségével.

Kínálkozik azonban egy harmadik, viselkedéses adatokkal is alátámasztott elkép-zelés. Ez egy másik alapfolyamatban véli megragadni az elemi hallási feldolgozás és beszédészlelés kapcsolati gyengeségét és így szerepét a diszlexiás olvasási zavarban. Ezen elképzelés szerint a diszlexiások beszédészlelését nem annyira a gyors, lokális, mint inkább a felszíni, lassú, nagyobb léptékű, a szavak egészének akusztikus váltó- » zásaival összefüggő feldolgozás minősége határozza meg. Usha Goswami és munka-társainak (2002) adatai szerint a folyamatos hangok amplitúdómodulációját, amely nem más, mint a különböző mélységű, egyébként pedig hangosságváltozásként észlelt akusztikai jellemző, az amplitúdóváltozási idő, amit a diszlexiások kevésbé tudnak megkülönböztetni. A P-center (perceptuális középpont) néven futó koncepció lényege az, hogy a szavak akusztikus hullámzásának (szupraszegmentális jellemző) észlelése

117

a fonológiai feldolgozásnak legalább olyan fontos összetevője, mint a lokális tulajdon-ságok (frekvencia, frekvenciaátmenet, idő) észlelése.

Goswami modellje mindenekelőtt egy olyan új jellemzőt kíván megragadni, amely a szavak egészében azokat a támpontokat keresi, amelyek alapján az észlelőrendszer mintegy „belekapaszkodik" azokba, és segítségével meg tudja ragadni a jelentést. A hangok amplitúdóváltozásának követése valóban fontos a beszédértésben, egy kife-jezett érzékenység a szavakon belüli változásra pedig nagyon fontos lehet, különösen az angol nyelv esetében. Goswami modelljében meglehetősen leegyszerűsíti a nyelvé-szek P-center koncepcióját, azaz beszorítja egyetlen jellemzőre, az amplitúdómodulált hangokon belüli változás detekciójára.

Eltérési negativitás és diszlexia (EN)

A beszédhangok akusztikai/fonetikai eltéréseivel kiváltható EN elemzéséből (Kraus és mtsai, 1996; Schulte-Körne és mtsai, 1998, 1999, 2001; Csépé és mtsai, 2000) számos új eredmény született. Ezek közül saját adatainkat, a viselkedéses vizsgálatok eredményeivel együtt, a következő fejezetben ismertetjük. A nemzetközi irodalmi adatok közül itt most azokra térünk ki, amelyek jelentősen hozzájárultak ahhoz, hogy megértsük, milyen az a beszédreprezentáció, amellyel a diszlexiások nekiindulnak az írott kód hozzárendelését igénylő olvasástanulásnak.

Az EN eredményeiből kitűnik, hogy a fonémák prototipikus szerveződése, repre-zentációja a diszlexiások jelentős részénél zavart. Ez a zavar elsősorban azoknál a diszlexiásoknál mutatható ki, akik a fonológiai feladatokban is alulteljesítenek. A de-ficit a mássalhangzók egyes osztályaiban kifejezett, súlyosabb esetekben a magán-hangzókra is kiterjed. A magánhangzók feldolgozási deficitje, mint látni fogjuk, olyan nyelvekben, mint a magyar vagy a finn, gyakran súlyosbítja a diszlexiások problémáit. Nina Kraus és munkatársai 1996-ban a Science lapjain közölték azt az EN-ered-ményüket, amely azt bizonyítja, hogy az általános tanulási zavarok esetében is a gyen-ge olvasást az akusztikai eltérések feldolgozási deficitje kíséri. Ez támogatni látszik Tallal elképzelését, bár meg kell jegyeznünk, hogy itt sem kifejezetten diszlexiásokat vizsgáltak. Két évvel a Science-cikk után Gerd Schulte-Körne és munkatársai (1998) ugyancsak az EN módszerével megállapították, hogy a diszlexiások nem mindig és nem minden akusztikai eltérés feldolgozásában mutatnak eltérést hasonló korú tár-saiktól. Azt találták, hogy a mássalhangzók képzés helye szerinti eltérésére (itt a frek-vencia-összetevők gyors idői változását kell észlelnünk) a diszlexiásoknál nincs vagy alig van EN, azaz az eltérés nem kerül feldolgozásra. Ennek alapján úgy tűnik, hogy a fejlődési diszlexiára jellemző zavar mégiscsak a beszédhangok eltéréseinek automa-tikus feldolgozási deficitjében csúcsosodik, nem egészen világos azonban, hogy ez milyen elemi akusztikus és milyen beszédhang-specifikus deficit eredménye.

Az egyik feltételezhető feldolgozási zavar mégiscsak az idői jellemzőkkel függhet össze, miként azt Tallal és munkatársai is feltételezték (1993). Kérdés azonban, hogy annyira egyszerű folyamatról van-e szó, mint amilyet modelljük sugall. A kérdés ösz-szetettségére irányítja figyelmünket Bradlow és munkatársai (1999), akik a képzés helye szerinti eltéréssel (/da/ és /ga/) kiváltott EN-t vizsgálták diszlexiásoknál és élet-kori kontrolijaiknál. Azt találták, hogy az EN amplitúdója, miként más vizsgálatokban

118

is, a kontroliénál kisebb volt a diszlexiás csoportban. A két mássalhangzó akusztikai eltérésének feldolgozásakor a hallókéreg összetett feladatot old meg; rövid idő, azaz töredék másodperc alatt kell igen összetett frekvenciákat egymástól megkülönböztet-nie. A Tallal-féle koncepcióból kiindulva a frekvenciaváltozás idejének megnyújtásá-val változtatták a mássalhangzók tulajdonságát. A diszlexiásoknál így kiváltott EN már megközelítette a kontrollét. Ez az adat amellett szól, hogy nem feltétlenül a komplex spektrális jellemzők eltérésének feldolgozása zavart, hanem a feldolgozás le-hetséges ideje jelent a detekció számára korlátot. Akkor mégiscsak van valami a gyors feldolgozási deficit hipotézisében? Bizonyára, csak nem úgy, ahogy azt Tallal és munkatársai hangsúlyozzák. Az eltérések detekciója ugyanis nem jelenti feltétlenül a fonológiai műveletek megváltozását is. Ezt annak az érdekes eredménynek alapján feltételezhetjük, amely azt mutatja, hogy a megnyújtott idejű eltérés automatikus fel-dolgozását jelző EN normalizálódása nem járt együtt a diszkriminációs teljesítmény javulásával. Ez az adat amellett szól, hogy a fonéma-összemérésnek szükséges, de nem elégséges feltétele a megfelelő akusztikai feldolgozás, a viselkedés szintjén is megjelenő diszkriminációnak további feltételei vannak.

Az idői feldolgozás deficitjére utalnak Teija Kujala és munkatársainak EN-adatai is (2000). Kísérletükben felnőtt diszlexiások vettek részt, akik négy tiszta hang változó szekvenciáit, illetve két tiszta hangból álló ingereket hallgattak. Míg az utóbbi esetben nem tapasztaltak eltérést az EN paramétereiben, a hangmintázat eltéréseivel kiváltott EN a diszlexiásoknál lényegesen eltért a kontroliétól. A szerzők eredményeiket szin-tén az idői feldolgozás deficitjével magyarázták, amivel egyet is lehet érteni. Túlzott leegyszerűsítésnek tűnik azonban az az analógiás következtetés, miszerint hasonló je-lenséget kell feltételeznünk a szavakban előforduló „fonémák" és környezetük (azaz a szó többi hangja) feldolgozási problémáinál is. Nehéz ezzel egyetérteni már csak azért is, mert a beszédhangok (különösen, ha azok szavakat alkotnak) feldolgozása a tiszta hangok eseményszerveződésétől sok szempontból eltér és persze összetettebb is, gondoljunk például a formánsok (a beszédhangokat alkotó frekvenciák) átmenetének eltérésére, változatosságára.

Az azonos kategóriába tartozó beszédhangok absztrakt reprezentációjának kialaku-lásában kétségkívül meghatározó szerepe van azoknak a funkcióknak, amelyek lehető-vé teszik a beszédhangok megkülönböztetésében lényeges akusztikai eltérések detektá-lását. A beszédhangok akusztikai variációi azonban nem mindig rendelkeznek jelen-tésmegkülönböztető tulajdonságokkal, így a fejlődés során ezekre való érzékenységünk elveszik. Ez azt eredményezi, hogy az élőbeszédben előforduló valamennyi, akuszti-kailag esetleg lényegesen eltérő, ám egy kategóriába tartozó beszédhang feldolgozásá-nak fonetikai, az akusztikai jellemzőket felülíró percepciója jön létre. A meghatározó alapok letétele az első életévben történik (Cheour és mtsai, 2001). A jelentésmeg-különböztető tulajdonsággal nem rendelkező akusztikai eltérésekre az anyanyelvi t

tapasztalattal érzékenységünket elveszítjük, a kategóriahatárok élesebbé válnak, mind-ez pedig a biológiai érés és a tapasztalatok interakciójában jön létre. Ennek a Patrícia Kuhl által észlelési mágneshatásnak (perceptual magnet effect) nevezett jelenségnek a lényege, hogy a nyelvelsajátítás során a beszédhangok észlelése torzul. A tapasztalat hatására az észlelés meghatározója az anyanyelvi hangzók tipikus hangzása lesz, min-den erre hangolódik, a torzult teret pedig a beszédhangok észlelését „mágnesként" be-

119

folyásoló prototípus alakítja ki. Ez mintegy magához vonzza és hasonlóan észleli az akusztikailag eltérő, de jelentéseltérést nem eredményező hangokat. Vegyük észre, hogy itt ugyanarról van szó, mint a kategoriális percepció esetében, a hangsúly azon-ban a fejlődésen, az átalakulás mechanizmusán és nem a végeredményén van.

A beszédhangok absztrakt reprezentációját megalapozó perceptuális mágnes fejlő-dési vonatkozásairól és egyéni variációiról számos viselkedéses adat került publiká-lásra a kilencvenes évek második felében. Ezeket EN-adatok is egyértelműen megerő-sítették (Aaltonen és mtsai, 1997; Sharma és mtsai, 1993; Sharma és Dorman, 1998). Meggyőző kísérleti adatok utalnak arra is, hogy a fonémahatárokra kialakult percep-tuális érzékenységnek és az észlelési mágnes jelenségeinek azonosak a mechaniz-musai. Az utóbbi humánspecifikus és nyelvi tapasztalathoz kötött (Iverson és Kuhl, 2000), az észlelés kategoriális szerveződése viszont nem. A fonetikai „élesítés" elma-radása komoly reprezentációs és ennek következtében feldolgozási zavarokat eredmé-nyez. Ez a fejlődési diszlexia szempontjából meglehetősen fontos, ám talán éppen az utóbbi évek vitái miatt, amelyeknek lényege, hogy általános akusztikus vagy nyelv-specifikus feldolgozási zavar jellemzi-e a diszlexiát, sokáig elhanyagolt kérdés volt. Serniclaes és munkatársainak (2001) adatai azt igazolták, hogy a fonetikai átszervező-dés elmaradása jellemző a diszlexiásokra. Diszlexiás gyerekekkel végezték vizsgála-taikat, és megállapították, hogy a fonémakategóriák diszkriminációs zavara a kategó-rián belüli akusztikai eltérésekre megtartott fokozott perceptuális érzékenységgel függ össze. Azt nem tudjuk azonban, hogy ennek mi az oka. Az-e, hogy az elemi hallási feldolgozás fejlődése zavart vagy késik, vagy az, hogy a tapasztalat nem képes meg-felelően formálni a reprezentációt.

Felmerül tehát a kérdés, hogy a viselkedéses és elektrofiziológiai módszerekkel a feldolgozási zavarnak valóban a lényegét ragadjuk-e meg, jól vizsgáljuk-e a kérdést. Sajnos csak az utóbbi években került annak vizsgálata előtérbe, hogy a természetes hangokkal, illetve a szintetizált hangokkal vizsgált feldolgozási eltérésekkel kapott eredmények ugyanarra a kérdésre adnak-e választ. Leo Blomert és munkatársai (2004) a beszédpercepció törékeny természetét vizsgálták diszlexiásoknál. Eredményeik azt sugallják, hogy a szintetizált hangokkal nem azt vizsgáljuk, hogy a beszédhangok megkülönböztethetők-e, hanem azt, hogy a beszédhangok kategóriái mennyire sta-bilak, mennyire jók. A természetes beszédhangok legtöbb eltérésének vizsgálatánál ugyanis a diszlexiások nem voltak sokkal rosszabbak, mint kortársaik, a szintetizált hangoknál viszont mindig lényeges különbséget találtak. Talán nem meglepő, hogy itt mindig a diszlexiások eredményei voltak rosszabbak. Felmerül tehát a kérdés, hogy mit is vizsgálunk a szintetizált beszédhangokkal. Valószínűleg azt, hogy a redundáns jellemzőiktől megfosztott hangokat is képesek vagyunk-e kategorizálni, vagy ezek a hangok csúszkálnak-e a kategóriák között. Minél rosszabbul meghatározottak ugyan-is a fonémakategóriák - nem tűnt el a kategórián belüli érzékenység, a prototípus kialakulatlan, a kategóriahatárok bizonytalanok -, annál rosszabbul detektáljuk a kü-lönbségüket, következésképpen kategorizációjuk sem lesz tökéletes. Minden bizony-nyal a diszlexiásoknál is ez a helyzet.

A hallási események szerveződését meghatározó akusztikai alapjelenségek vizsgá-lata további adatokkal szolgál arra vonatkozóan, hogy hányféle feldolgozási eltérés vezethet el oda, hogy a szavak hangalakjának lokális tulajdonságait a diszlexiás agy

120

nem képes jói reprezentálni, így minden olyan művelet, amely erre támaszkodik, sérülhet. Ilyen alapjelenség a frekvencia és amplitúdó modulációjának feldolgozási deficitje (Talcott és mtsai, 2000; McAnally és Stein, 1997) vagy a hangok időtartamá-nak gyenge feldolgozása (Baldeweg és mtsai, 1999).

Sérült-e diszlexiában a nyelvi értés?

A nyelvi feldolgozás magasabb szintjeivel korreláló EKP-hullámösszetevők közül az N400-at tanulmányozták leginkább diszlexiásoknál. Az N400-ról már volt szó, tudjuk róla, hogy a jelentés feldolgozását jelző EKP hullámösszetevő. Nagysága (amplitú-dója) összefüggést mutat a feldolgozásra fordított erőfeszítéssel, okozza azt a jelentés (szemantika) értelmezési problémája, ütközése, újrafeldolgozása vagy integrációja. A nyolcvanas években az N400-ról még azt gondoltuk, hogy nyelvspecifikus EKP-összetevő és a nyelvi jelentés-összeillés érzékeny indikátora. Ma már tudjuk, hogy nemcsak a nyelvi elemek jelentésütközésére érzékeny, hanem sokkal tágabb feldolgo-zási körben érvényesül.

Stelmack és munkatársai (1988) erősen csökkent amplitúdójú N400-at regisztráltak diszlexiásoknál a jelentés mondat szintű sértésénél. Ezt azzal magyarázták, hogy a szemantikai feldolgozás, főként a lexikonhoz való hozzáférés zavart. Neville és mun-katársainak (1993) eredményei szerint viszont az N400 amplitúdója megnő az olvasá-si zavart mutatóknál. Nevillék kísérleti csoportját azonban nem diszlexiások, hanem specifikus nyelvi károsodást mutatók alkották. Következtetésük tehát, miszerint az ol-vasás mindenfajta fejlődési zavaránál a szemantikai integráció sérül, nem feltétlenül érvényes a diszlexiásokra. Miért is lenne így? A diszlexiásoknál gyakran tapasztalt verbális és performációs IQ-eltérés nem feltétlenül jelenti azt, hogy a jelentés fel-dolgozásáért felelős rendszernek bármilyen általános fejlődési problémája lenne. Ezt egyébként akkor lehetne megállapítani, ha megbízható adataink lennének arra vonat-kozóan, hogy a diszlexiások a szóban elhangzó közlést nehezebben értik. Márpedig a EKP-k elektromos és mágneses változatának mérésével kapott adatok nem erre utal-nak (Service és mtsai, 2003).

A diszlexiások olvasási teljesítményében megfigyelhető zavarok megértéséhez nem csupán azt kell ismernünk, hogy melyek a deficites funkciók, hanem azt is, hogy melyek azok az ép feldolgozási funkciók, amelyek a többé-kevésbé sikeres kompen-zációt lehetővé teszik. Okunk van feltételezni, hogy ez a kompenzáció egyes feldol-gozási funkciók esetében aktivitástöbblettel jár. Ennek követésére a legjobb lehetősé-get a modern képalkotó eljárások alkalmazása nyújtja.

DEFICIT ÉS KOMPENZÁCIÓ -A MODERN KÉPALKOTÓ ELJÁRÁSOK ELŐNYEI

Zavar az agyi hálózat működésében

A kilencvenes évek végétől számos kutatócsoport kezdett el olyan vizsgálatokat, ame-lyek lehetővé tették, hogy a feldolgozó hálózat egészének eltérései legyenek meg-

121

ragadhatok. A funkcionális képalkotó eljárások közül az fMRI- (funkcionális mágne-ses rezonancia kép) adatok az olvasás zavarainak természetéről kialakult elképzelése-ket tovább árnyalták. Kezdetben főként felnőttekre vonatkozó eredmények születtek. Felmerült azonban az a kérdés, hogy az fMRI-vizsgálatokban nyert adatok mennyire érvényesek a diszlexia megjelenésekor, azaz az iskolás gyerekeknél hasonló-e az ak-tivitásmintázat a felnőttekéhez. Felnőtteknél ugyanis joggal feltételezhetjük, hogy az aktivitás jellege egyszerre tükrözi az életen át tartó tanulás eredményét és a gyengesé-geket kompenzáló feldolgozást is. Kérdés tehát, hogy a gyerekeknél milyen területek azok, amelyeknek másfajta működése a diszlexiával szoros együttjárást mutat.

Az egyik legnagyobb szisztematikus kutatássorozat Sally és Bennett Shaywitz ne-véhez kapcsolódik. A Shaywitz házaspár és munkatársaik 2002-es közleményükben olyan adatokat mutatnak be, amelyeket 144 gyerek fMRI-vizsgálata során nyertek. A részt vevő 12 éves, jobbkezes fiúk és lányok egy olyan olvasási feladatot teljesítet-tek, amelyben azt kellett eldönteniük, hogy álszavakat vagy valódi szavakat látnak-e (lexikális döntés). Shaywitzék a nyelvi rendszer és az olvasás kapcsolata szempontjá-ból igen lényeges feldolgozási elemet ragadnak meg egy ilyen döntési feladatban. Az álszavak és a valódi szavak között ugyanis úgy lehetséges dönteni, ha a fonológiai elemzésre, ez főként az álszavaknál van így, azaz a szavak hangalakjához való hozzá-férésre hagyatkozunk. Az eredmények azt mutatták, hogy ^kontrollcsoport agyi akti-vitása a bal félteke számos területén magasabb volt, mint a diszlexiásoknál. A diszle-xiásoknál a kontrollhoz képest alacsonyabb aktivitást mutató területek magukban fog-lalták a homloklebeny alulsó (inferior frontális), a halántéklebeny felső (szuperior temporális), a fali és halántéklebeny, illetve a halánték- és tarkólebeny középső talál-kozási területeit. A diszlexiás gyerekeknél alacsonyabb aktivitást találtak a jobb olda-lon is, főként a frontális tekervény, illetve a három lebeny vidékén. Az utóbbiak a fali és halántéklebeny (parietotemporális), illetve a tarkó- és halántéklebeny (okcipito-temporális) találkozási területei voltak.

Nem teljesen meglepő, hogy Shaywitzék adatai összhangban vannak azokkal a fel-nőttekre vonatkozó eredményekkel, amelyek fMRI (Temple és mtsai, 2001), PET (Paulesu és mtsai, 2001), illetve MEG (Salmelin és mtsai, 1996) módszerrel a bal fél-teke hátulsó feldolgozókörének alacsonyabb aktivitását mutatták ki diszlexiásoknál. Különösen érdekes, hogy ez a terület a felsorolt közlemények mindegyikében kiemelt, legyen szó angol, olasz, francia, finn vagy éppen japán (Seki és mtsai, 2001) ortográ-fiáról. A terület alacsony aktivitása a diszlexiás gyerekeknél tennészetesen arra is utal, hogy a zavar már az olvasás elsajátításakor jelen van, azaz az aktivitáseltérés nem írható egyszerűen annak a számlájára, hogy a felnőttkorig tartó gyenge olvasás követ-keztében nem fejlődik az érintett terület.

A szóalak és a jelentés azonnali megfeleltetése, mint azt az olvasás agyi hálózatá-nál és a kognitív pszichológia modelljeinél is láthattuk, az írott szavak feldolgozá-sának direkt útja. Ez a direkt út gyakorlással alakul ki, és a legújabb adatok szerint a tapasztalat, gyakorlás hatására differenciálódó, az új feladat által kisajátított terüle-ten történik. Mint a korábbi fejezetekben láthattuk, a vizuális szófelismerő terület (VWFA) működéséről csak néhány éve vannak ismereteink. Ezek az eredmények vi-szont mind azt sugallják, hogy a gyakran olvasott szavakra egy erre korábban nem érzékeny terület specializálódik.

122

Nem feledkezhetünk meg azonban arról, hogy eltérő ortográfiájú nyelvekben az ol-vasás sok tekintetben eltérő feladatot róhat az emberi agyra. Az ezt a feltételezést ada-tokkal is alátámasztó PET-vizsgálat (Paulesu és mtsai, 2000) eredményei megjelenésü-ket követően igen nagy figyelmet váltottak ki. Ennek legfőbb oka az volt, hogy először sikerült az agyi aktivitás segítségével megerősíteni a diszlexiával foglalkozó gyakorló szakembereknek azt a tapasztalatát, miszerint a diszlexia fenotípusa (viselkedés szintű megjelenése) eltérhet az az adott nyelv ortográfiai jellegzetességei szerint. Paulesu és munkatársai (2000) kimutatták, hogy az olvasást kísérő agyi aktivitás az egyes nyel-vekrejellemző ortográfiai mélység szerint változik, azaz aszerint, hogy az írott és a ki-mondott alak mennyire tér el egymástól, mennyire eltérő mintázatot mutat. Paulesu és munkatársai francia, angol és olasz kísérleti személyek agyi aktivitását mérték olvasás során. Megállapították, hogy az angol anyanyelvűek jellegzetes aktivitástöbbletet mutattak a Broca-területen és környékén. Ez tehát azt is jelenti, hogy az angol anya-nyelvűek érzékeny módszerekkel feltárható agyi aktivitásmintázata nem feltétlenül jel-lemző más anyanyelvűekre is. Ez az adat arra figyelmeztet, hogy az eredmények össze-hasonlításánál a nyelvet és főként annak ortográfiáját is figyelembe kell vennünk.

A diszlexiás olvasási zavar azonban nem egyszerűsíthető le az egyes agyi t e rü l e t e^LJ alacsonyabb aktivitására. Gyerekeknél, de még inkább felnőtteknél,! figyelembe kell vennünk azt is, hogy ugyanazon olvasási feladat többlettel, illetve másfajta aktivitás-sal jár-e aszerint, hogy az olvasás agyi hálózatában milyen más, a feladatot segítő kompenzációs folyamatok alakulhattak ki. A kompenzáció az agyi aktivitásmintáza-tot is befolyásolja, főként azért, mert működési korrelátumai megjelennek az aktív területek eltérő együttesében (PET és fMRI), illetve a feldolgozási szakaszok sorrend-jének, időjellemzőinek (EKP, MEG) eltérésében.

Nyelvfuggetlen, univerzális olvasási zavarok (ventrális kör)

A kapcsolat-szakadás helyei (dorzális kör)

26. Kapcsolatszakadás és univerzális deficit (Paulesu és mtsai, 2001, valamint Shaywitz és mtsai, 2002 adatai alapján)

123

Többlet és kerülőút: kompenzációs utak a diszlexiás agyi hálózatban

Az ortográfiai feldolgozás vizsgálatára sokféle kísérleti eljárás terjedt el. Ezek sok-félesége azonban nem ahhoz vezetett, hogy tovább nőtt az ellentmondó kísérletes ada-tok halmaza. Ennek pontosan az ellenkezője történt, a mélységében és összetettségé-ben elemzett adatok egy irányba kezdtek mutatni, és megjelentek a diszlexia első kog-nitív idegtudományi modelljei. Flowers (1993) egy korai PET-vizsgálatban azt kérte a kísérleti személyektől, hogy a hallott szavakra (főnevek) akkor válaszoljanak egy gomb lenyomásával, ha a szó írott alakja négy betűből áll. Ez a feladat teljesíthetetlen megfelelő mélységű ortográfiai feldolgozás nélkül. A kísérleti személyeknek ahhoz, hogy a betűk számát megállapíthassák, el kell képzelniük a szavak írott alakját. Flowers és kollégái azt találták, hogy a jól olvasóknál a feladatteljesítés során a Wernicke-területen nőtt az agyi vérátáramlás, a gyengén olvasóknál (a szerzők kerü-lik a diszlexia kifejezést, feltehetően a felnőttek diszlexiadiagnózisának jól ismert nehézségei miatt) viszont ez elmaradt.

Nem ez volt azonban az igazán meglepő eredménye a vizsgálatoknak, hanem az, hogy a gyengén olvasóknál a kontrollhoz képest jóval magasabb aktivitás volt látható a temporoparietális kéregterületen (a Wernicke-területhez képest poszterior részek). Az aktivitástöbblet arra utal, hogy a gyengén olvasók a feladat teljesítéséhez a kont-rolitól eltérő mechanizmusokra támaszkodnak. Az eltérő mechanizmus akkor azono-sítható, ha ismerjük annak a területnek a feladatait, amely a feladat végrehajtásához szükséges többletet biztosítja. ^Normál esetben ezeknek a területeknek nem feladata, hogy az ortográfiai elemzésben részt vegyenek, adott területek aktivitáscsökkenésekor viszont biztosítják a kerülőutat. Ez jelentheti azt is, hogy a kísérleti személyek vala-milyen más kognitív stratégiát alkalmaznak, de azt is, hogy itt egyszerűen csak más területek újrahasznosítása szükséges, hiszen a feladathoz eredetileg hozzárendelt terü-let működése elégtelen. Flowerá (1993) ez utóbbi magyarázatot részesítette előnyben, mégpedig azért, mert a PET-tel mért aktivitástöbblet nem volt feladatspecifikus, azaz nem korrelált sem a feladat végrehajtásának pontosságával, sem az olvasási zavar mértékével.

A PET etikai okok miatt (az alkalmazott jelzőanyag izotóp) kísérleti célokból csak felnőtteken alkalmazható, ezért nincs olyan adatunk, amelynek alapján biztonsággal következtetnénk arra, hogy a kompenzációs stratégiáknak eltérőek-e a fejlődési útjai. Bármennyire is szeretnénk tudni, hogy ugyanilyen területbevonás történik-e a diszle-xiás gyerekeknél is, ezzel a módszerrel egyelőre nem járhatunk utána. Ez azt is jelenti, hogy a gyengén olvasó felnőttek agyi aktivitásmintázata az eredeti és a kompenzáció során módosult agyi működés együttese. Éppen ezért csak fenntartással lehet a felnőt-tek PET-adataiból a fejlődési diszlexia természetére következtetni. Már most is sok mindent tudunk arról, hogy a kompenzáció részét alkotó felnőtt olvasási stratégiák mi-ként módosítják a funkciókat, bár még nem eleget.

Mint láthattuk, az agyi aktivitás érzékeny mutató. Nem mindegy, hogy a gyengén olvasó milyen korú, milyen nyelven olvas, mint ahogy az sem mindegy, hogy a fel-adat milyen mélységű elemzést igényel. Ha elfogadjuk, hogy a kognitív pszichológia jól ragadja meg az írott kód megfejtésének, azaz az olvasásnak a folyamatait, akkor azt is belátjuk, hogy nem elegendő csak azt definiálnunk, hogy a kísérleti személynek

124

fonológiai vagy ortográfiai elemzést kell-e végeznie. Az agyi aktivitásmintázat ugyan-is változni fog az elemzés mélysége és nehézsége szerint is. Ha az agyi mérések során alkalmazott feladatokat a kognitív pszichológia szempontjai szerint elemezzük, azon-nal látni fogjuk, hogy az egymásnak ellentmondó idegtudományi adatok nem is annyi-ra ellentmondóak. Nem állunk majd értetlenül azelőtt, hogy miért is talál eltérést az egyik, és nem talál a másik kutatócsoport. Az ilyen ellentmondások gyakran jellem-zik a korai PET- és fMRI-vizsgálatokat.

Flowers adataival (1993) például ütközni látszanak Gross-Glenn és munkatársainak adatai (1991). Nem így lesz, ha közelebbről megnézzük a feladatokat. Gross-Glenn és kollégái igen egyszerű,-mély ortográfiai elemzést nem is kívánó feladatokat adtak az ugyancsak fehiőtt--kísérletLszemélyeiknek. Feltehetően ez az egyszerű feldolgozás nem igényelt a kontrolinál sem lényeges aktivitásemelkedést, tehát nem tért el az el-vezetett mintázat a diszlexiásokétól. Tévedés lenne azt gondolnunk, hogy a diszlexiá-sok mindig minden feladatban gyengébbek, illetve hogy egyszerűbb feladatnál is ki-mutatható az egyes területek visszafogottabb működése.

Az olvasásban részt vevő agyi hálózat komplexitásából nemcsak az következik, hogy sokféle funkció lehet sérülékeny, hanem az is, hogy a kompenzációnak is sok-féle útja van. Gross-Glenn és munkatársai (1991) említett munkájukban beszámolnak arról, hogy azjrott szóalak elemzésekor, különösen ha ezt lexikális döntési feladatban kényszerítjük ki, a diszlexiásoknál további területek (lingvális és fuziform kéreg) ak-tivitása is megnő, mégpedig jelentősen. Ennek az adatnak lehetséges interpretációja, hogy a diszlexiások a szavak írott alakjának a szokásosnál mélyebb elemzésére kény-szerülnek az ilyen egyszerű feladatban.

A kompenzáció mechanizmusainak kutatásában minden idegtudományi módszer hozott valami újat. Az egyik igen érdekes adat (Shaywitz és mtsai, 2002) a diszle-xiások és a kontrollszemélyek életkor szerinti összehasonlításából származik. Míg a fonológiai elemzést igénylő olvasási feladatban a felnőtt kontrollszemélyeknél az inferior frontális tekervény aktivitásának változása jelentéktelen volt, a diszlexiások esetében viszont statitisztikailag is jelentősnek mutatkozott. Az íMRI-vizsgálatokban a fonológiai feldolgozás mérésére az angol nyelvterületen gyakran alkalmazott felada-tot, a rímelő és nem rímelő álszavak azonosítását használták. Az ilyen feladatokhan a fiatal felnőtt diszlexiások a frontális tekervény területén mindkét oldalon magasabb aktivitást mutattak, mint a gyerekek. A különbségek értelmezése elég egyértelmű, ha számításba vesszük, hogy a frontális tekervény megemelkedett aktivitása a kompen-záció része.

Shaywitzék 2002-es vizsgálatainak további meggyőző eredménye az_volt, hogy si-került kimutatniuk az (olvasási készség és azfagyi aktivitás összefüggéseit. Minél gya-korlottabb volt ugyanis a feladatban részt vevő olvasó, annál nagyobb volt a bal olda-lon az okcipitotemporális terület, tehát az olvasás hátulsó feldolgozó hálózatán belül a ventrális kör aktivitása. ÁJcpmpenzácip ugyanakkor azt is jelentette, hogy minél sú-lyosabb volt a vizsgált személy olvasási zavara, annál inkább emelkedett az aktivitás a jobb oldal azonos területein. Nagyon valószínű, hogy a diszlexiások kompenzációs lehetőségei az olvasás agyi hálózatán belül két területen mutathatók ki a leginkább, az inferior frontális tekervény és a jobb ventrális feldolgozókör területén.

125

Kapcsolathiány a hálózatban

A Shaywitz-munkacsoport (Shaywitz és mtsai, 2001; Pugh és mtsai, 1996, 2000, 2001) valamennyi kutatási adata azt igazolja, hogy az olvasáshoz szükséges minden feldolgozást összetett mintázat kísér, mégpedig a deficites funkciókért felelős terüle-tek alulműködése és a kompenzációt lehetővé tevő területek többletműködése révén. A szavak folyékony és értő olvasásához szükséges vizuális és akusztikus kódhoz, illetve a motoros programhoz a diszlexiások nem egyformán férnek hozzá, a deficitek kompenzációs aktivitástöbblet megjelenéséhez vezetnek.

Emlékezzünk arra, hogy William James már 1890-ben az anguláris és a szupra-marginális tekervényre gyanakodott, igaz, hogy elsősorban a szerzett zavaroknál. A Shaywitz-csoport (2002) adatai szerint ez a terület alulmüködik. A megfigyelt hipoaktivitást azonban nem csak az inferior frontális tekervény, hanem a frontotem-porális terület - beleértve a Broca-területet és környékét is - megnövekedett aktivitá-sa kíséri. Úgy tűnik tehát, mintha a jól kompenzáló angol nyelven olvasó diszlexiások a motoros kódot erőteljesebben használnák, mint a kontroll. Persze Paulesu és mun-katársai (2001) vizsgálataiból azt is tudjuk, hogy ez a Broca környéki többlet az angol anyanyelven olvasók aktivitásmintázatára egyébként is jellemző.

A Shaywitz-csoport munkáinak egyik alapvető jellemzője, hogy a diszlexiások vizsgálatára kialakított kísérleti paradigmák hierarchikus felépítésűek, tehát a nyelv-specifikus kódolást igénylő feladatok az egyszerűtől az egészen összetettig változnak A fonológiai kódolást igénylő feladatokban fentebb bemutatott eltérést úgy magyaráz-ták, hogy az olvasási hálózat egyes komponensei között normálisan fennálló kapcso-lat szakadásáról van szó. Az említett aktivitáseltérést értelmezve feloldhatónak tűnik az idegtudományi adatok látszólagos ellentmondása, miszerint egyes vizsgálatok sze-rint a diszlexiásokra a vizuális feldolgozórendszer deficitje, mások szerint viszont a nyelvi feldolgozórendszer zavara jellemző. Feltehető, hogy a kapcsolatszakadás pon-tosan azon a területen történik, amely magában foglalja az agykéregnek a hagyo-mányos vizuális és a hagyományos nyelvi feldolgozó területeit, valamint az asszociá-ciós kéregterület egyes részeit. Ez, a gyrus angularist is magában foglaló terület viszont jelenlegi tudásunk szerint a modalitásközi integrációért felelős. A terület meg-határozó működése nem csupán az olvasás fejlődési zavaraiban nyilvánvaló, hanem az is bizonyítható, hogy léziói az olvasás szerzett zavaraihoz (alexia) vezetnek (Black és Behrmann, 1994).

Shaywitzék modellje, eltérően a már bemutatott több komponensü integrált modell-től, három komponensre összpontosít, a két hátulsó és az elülső (inferior frontális te-kervény) feldolgozó hálózatokra. Ezek mindegyike között létrejöhet kapcsolatszaka-dás (lásd 27. ábra), sőt a bal és jobb poszterior területek fejletlen kapcsolatai is fele-lősek lehetnek a gyenge olvasás kialakulásáért. Az olvasás automatizálásának legfőbb akadályaként a második feldolgozókör, az okcipitotemporális terület alulműködése merül fel. Az olvasási teljesítményjavulása ennek a területnek a megváltozott műkö-désével jár együtt. Ez a terület kiemelkedően érzékeny a rövid időközzel és rövid ideig bemutatott ingerekre (Price és mtsai, 1996).

Az eseményhez kötött elektromos (EKP) és mágneses (EKPm) agyi potenciál ada-tokból is tudjuk, hogy gyakorlott olvasóknál a szófelismerés igen rövid időt vesz

126

Fejletlen okcipitotemporális kapcsolatok

Kapcsolatzavar a bal és okcipitális területek között

27. A kapcsolatszakadás lehetséges helyei az olvasni tanuló agy hálózataiban

Fejletlen kapcsolatok

az anterior és poszterior körök között

Fejletlen anterior Kapcsolatszakadás feldolgozókör a dorzális körben

igénybe. Az EKPm-adatokból tudjuk, hogy a szófelismerés ideje nem csupán 150 ez-redmásodperc, hanem azt is, hogy ezt követően a szavaknak már a jelentésével foglal-kozik az agy, ezt jelzi a jelentést feldolgozó területeknek az aktivitásemelkedése (Salmelin és mtsai, 1996). Az fMRI-adatok szerint ezeknek a területeknek az aktivi-tásemelkedése akkor is megfigyelhető, ha a szavakhoz nincs tudatos hozzáférésünk, például a tudatos észleléshez szükségesnél rövidebb, úgynevezett küszöb alatti (szubliminális) ingerléssel történik a bemutatás (Dehaene és mtsai, 2001). A vizuális szóforma-felismerő terület rendkívüli érzékenységének kialakulásával a jelentést fel-dolgozó területekhez való továbbítás rendkívül gyors, és az aktivált kapcsolat automa-tikus. Ez az olvasás fejlődésében minőségileg új szakaszt jelent. Ez az automatizált kapcsolatháló magyarázhatóvá tesz a pszichológiában ismert számos jelenséget, így a szubliminális bemutatással adott szavak hatását, a szavak nehezített vizuális feltételek (rövidlátás, maszkolás, rossz kontraszt, alacsony megvilágítás, betütöredék) melletti felismerését, a jól ismert szó-felsőbbrendüségi hatás (word superiority) számos meg-jelenési változatát.

Azt, hogy a diszlexiásoknál miért nem alakul ki a szavak feldolgozásának ez a spe-cifikus, gyors és automatikus, tehát az agy számára igencsak energiatakarékos módja, többféle idegtudományi magyarázat is született. A legelsők egyike azt feltételezi, hogy nem az egyes területek működnek máshogy vagy kevésbé, hanem azt, hogy ezek kapcsolatának kialakulásában tér le a fejlődés a normál útról, azaz az olvasási zavarok agyi háttere a területek, az egyes lokális feldolgozó hálózatok kapcsolatszakadása. Amennyiben elfogadjuk a kapcsolatszakadási elképzelést, fel kell tételeznünk azt is, hogy a kompenzációs mechanizmusok során kerülő működéseknek kell kialakulniuk,

127

azaz az agynak újfajta, egyébként nem igazán előkészített kapcsolatokat kell kialakí-tania, megerősítenie. Ezt az emberi agynak egy jól ismert tulajdonsága, az agyi rugal-masság (plaszticitás) teszi lehetővé. A plaszticitás, azaz az agy átalakulási, változé-konysági kapacitása elemi szinten az idegsejtek kapcsolatainak, a szinapszisok minő-ségének változásán, magasabb szinten az agyi hálózat átrendeződésén nyugszik. Ez teszi lehetővé, hogy a jó fejlesztőmódszer igen korán megelőző (intervenciós), illetve később, de nem túl későn, tehát a kiskamaszkor éveiben fejlesztő (reedukációs) hatá-sú legyen. Ezek a hatások attól függenek, hogy a célzott és általános feladatok, illetve a jól megválasztott kompenzációs stratégiák gyakoroltatásával milyen átalakulást tudunk az agyi hálózatban „kikényszeríteni".

Diszlexiaintervenció és agyi aktivitás

A diszlexia tapasztalati úton kialakult reedukációs és intervenciós eljárásai sokfélék és sokféle úton kívánnak beavatkozni az olvasás rendszerébe. Van, aki az általános mo-toros fejlesztés felől közelít, van, aki a nyelvi fejlesztést emeli a középpontba, és van, aki a legfőképpen érintett észlelési rendszer (látási, hallási) fejlesztését tekinti elsőd-leges feladatnak. Viszonylag kevés azonban az olyan eljárás, amely azt vizsgálná, hogy egy adott módszer miként változtatja meg az olvasás agyi hálózatának összete-vőit, mégpedig oly módon, hogy a sebességben, pontosságban és szövegértésben is mérhető az olvasási készség minőségi változása. A Shaywitz-csoport ilyen vizsgála-tot végzett (Shaywitz és mtsai, 2004). A kísérleti fejlesztés (intervenciós program) a szavak hangalakjának elemzését intenzív fonnában gyakorló programot jelentett. Az eredményeket az iskolákban hagyományosan alkalmazott fejlesztésben részt vevők, illetve fejlesztést nem kapó normál olvasók teljesítményével hasonlították össze. A vizsgálatban összesen 77, ebből az intervenciós programból pedig 37 második és harmadik osztályos gyerek vett részt. A másfajta fejlesztés többféle módszeren ala-pult, de egyikben sem volt kifejezetten fonológiai alapú intervenció. A fonológiai intervenció viszont azt jelentette, hogy a gyerekek egy iskolaéven keresztül napi 50 perces egyéni foglalkozásban vettek részt. Ennek során a szavak betűkre és hangokra bontását, majd felépítését, értelmes egységekbe, szótagokba tagolását, kombinációs lehetőségeit gyakorolták.18

A Shaywitz-vizsgálatokban alkalmazott fonológiai intervenciós program célja az volt, hogy a szavak hangjainak és a betűk egymáshoz rendelésének változatait a gye-rekek pontosan értsék, tudatosan alkalmazzák, az írás és olvasás alapelveihez és stra-tégiáihoz tudatosan hozzáférjenek. A gyerekekkel három alkalommal végeztek fMRI-mérést,19 az intervenciós program előtt, közvetlenül a program után, illetve egy évvel később. Az intervenciós programban részt vevő gyerekek olvasási pontossága, sebes-sége és szövegértése jelentősen javult. A gyerekek agyi aktivitását, hasonlóan a kont-

18 Ez a hangoztató-elemző tréning (angolban phonics) megfelel a Magyarországon 1978-ig általánosan használt hagyományos olvasástanítási programnak, és részben megfelel a ma használt programok egy töredékének.

19 Érdemes itt megjegyeznünk, hogy az EU legtöbb országában fMRI-kísérletekben gyerekek 9 éves kor felett vehetnek részt.

128

rollhoz a bal oldali elülső és hátulsó olvasási területek aktivitásának megnövekedése jellemezte. Mindkét csoporttól eltértek viszont a másfajta, hagyományos fejlesztésben részt vevő gyerekek. Azt az eredményt, miszerint a fonológiai feldolgozást fejlesztő intervenció az agyi olvasóhálózat mindkét területének működését serkenti, a tréning után egy évvel végzett vizsgálatok tovább erősítették. Azt találták, hogy az interven-ció előttihez képest az egész hálózatban aktivitásemelkedés jelent meg. A megvál-tozott aktivitás területei a mindkét oldali inferior frontális tekervény, a bal oldalon a szuperior temporális árok (STS), az okcipitotemporális (OT) terület poszterior része, a középső okcipitális tekervény anterior része, az inferior okcipitális tekervény és a lingvális tekervény.

Láthatjuk, hogy a tréning hatása egy meglehetősen nagy agyi hálózat aktivitásvál-tozásában ragadható meg, hiszen az olvasásban részt vevő területek kiterjedt részén nő az aktivitás. Az eredmények arra utalnak, hogy az olvasás elsajátításában alapozó funkciójú a dekódolás stabil kialakítása, valamint a fonológiai műveletek pontos irá-nyítása. Ezek azok az alapműködések, amelyek az agyi hálózatot a kapcsolatképzésre kényszerítik, ily módon pedig fundamentumát jelentik a fejlődő olvasási rendszernek. Mindebből nyilvánvaló, hogy a fejlesztőknek óriási a felelőssége, amikor egy rendkí-vül plasztikus agyi hálózatba beavatkoznak azzal, hogy valamit gyakoroltatnak. A fej-lesztésnek ugyanis legkritikusabb eleme az, hogy mi is az alkalmazott eljárás, azaz olyan funkcióra irányul-e, amely fontos és fundamentális eleme az olvasás mechaniz-musainak.

A fonológiai feldolgozást fejlesztő módszerekről a Shaywitz-munkacsoportnak az elmúlt tíz évben számtalan vizsgálatban sikerült bizonyítania, hogy ezek megfelelően fejlesztik az olvasás fundamentális összetevőit. A részt vevő gyerekek olvasási telje-sítménye csak igen keveset javult volna, ha a tréningnek nem alapvető funkciókba si-került volna beavatkoznia. A beavatkozás sikerének itt is, mint minden megváltozta-tott funkció esetében, az az alapja, hogy a feladatot ellátó agyi hálózat működése és műveleti kapcsolatai átalakulnak. Ebben az átalakulásban két meghatározó hatásterü-let emelkedik ki. Az egyik az olvasás elülső feldolgozó területéhez tartozik, ez az infe-rior frontális tekervény, a másik pedig a hátulsó feldolgozó területhez, ez a temporális tekervény középső régiója. Azt láthatjuk tehát, hogy az intervenció során megváltozik azoknak a területeknek a működése, amelyek a szavak hangalakjának feldolgozásában és a két kódrendszer egymáshoz rendelésében, integrációjában az elemi müveletekért felelősek.

Az agyi olvasóhálózat megfelelő módszerrel való fejlesztéséről voltak már a fenti-nél korábbi beszámolók is (Aylward és mtsai, 2003; Simos és mtsai, 2000, 2002; Temple és mtsai, 2003). Ezekben az alkalmazott tréning és persze a mérési eljárások, azaz az idegtudományi módszerek is különbözőek voltak. A Shaywitz-csoporttal együtt dolgozó Temple és munkatársainak adatai (2003) szerint a fonológiai tréning olyan, az agyi aktivitás átalakulását eredményező eljárás, amelynek során az inferior frontális és parietotemporális területek működése tartósan megváltozik a tréninget kö-vetően. Szépséghibája persze ennek a közleménynek, hogy csak a diszlexiások adata-it ismerhetjük meg belőle, egy esetleges összehasonlításhoz sem kísérleti, sem életkori kontrollcsoport adatai nem állnak rendelkezésre. A Shaywitz-csoport utóbbi években közölt munkáinak egyik hihetetlen erőssége, hogy az fMRI-vizsgálatok meglehetősen

129

nagynak számító gyerekmintán történtek, ezek pedig mind azt bizonyítják, hogy a fo-nológiai tréning hatása az olvasás folyékonyságának, gördülékenységének javulásá-ban mérhető.

Érdemes azonban megemlítenünk két olyan korábbi vizsgálatot is (Simos és mtsai, 2002; Papanicolau és mtsai, 2001), amelyek hasonló eredményekről számoltak be egy más módszerrel, a MEG-gel regisztrált változások elemzése alapján. Simos és Papanicolau (2002) kisebb mintával dolgoztak, viszont adataik elemzésénél a csoport-és az esettanulmány módszereit ötvözték. A MEG módszerével azt kívánták igazolni, hogy az intenzív fonológiai tréning az olvasási hálózat átalakulását serkenti, azaz az agykérgi aktivitásnak a diszlexiásoknál megfigyelhető atipikus eloszlása a tréningnek köszönhetően átalakul, normalizálódik. A vizsgálatokban negyven 9 éves gyermek vett részt. A diszlexiásoknál mért agyi aktivitás egyik feltűnő jellegzetessége volt, hogy a bal és jobb félteke temporális és temporoparietális területeinek aktivitása mint-egy tükörképe volt a kontrollgyerekeknél mért aktivitásnak. Az MRI-felvételen szá-mítógépes program segítségével ábrázolták, hogy az olvasási feladat során mért mág-neses aktivitás eredője (ekvivalens áramforrás) milyen eloszlást mutat. A 9 éves jól ol-vasó-fiúknál például jellegzetes aktivitásemelkedés volt látható a bal temporális és temporoparietális területeken. A diszlexiás kortársak aktivitástérképe viszont szinte tükörképe volt ennek, azaz a jobb temporális és temporoparietális területek voltak ak-tívak a szavak olvasásakor. Az aktivitás ilyen szélsőséges aszimmetriájáról alig isme-rünk hasonló beszámolót. A közlésnek azonban nem ez a legérdekesebb része, hanem a feldolgozórendszer alakíthatóságának, rugalmasságának bizonyítása. Hasonlóan, mint később Shaywitz és munkatársai is tették, Simos és Papanicolau is fonológiai készségeket fejlesztő tréninget dolgozott ki. Nyolc diszlexia-veszélyeztetett gyereket (8 évesek) választottak ki abból a célból, hogy részt vegyenek a betü-hang szabályra és fonológiai elemzésre koncentráló fejlesztőprogramban. Mindegyik gyermek MEG-vizsgálaton vett rész a fonológiai és olvasási tréning előtt, és ekkor agyi aktivitásuk a diszlexiásokra jellemző mintázatot mutatta. A kutatók a program befejezését követően végzett mérések során azt találták, hogy mindegyiküknél jelentősen megnőtt a bal fél-teke temporális területeinek aktivitása, azaz „normalizálódott".

Mint láthattuk, a kognitív fejlődés-idegtudományi vizsgálatok rendelkeznek olyan módszertani repertoárral, amely a diszlexiát kísérő funkcióeltérések természetének és változékonyságának jobb megértését segíti. Ezt vártuk és várjuk ezektől a vizsgálatok-tól. Remélt, mégis váratlan hozzájárulása ezeknek a kutatásoknak az, hogy az olvasási zavaroknak idegtudományi alapokon nyugvó osztályozása is lehetséges.

Mint fentebb láthattuk, Shaywitz és munkatársai már korábban sok olyan új ered-ményről számoltak be, amelyek új szempontot adnak a fejlődési diszlexia típusainak elkülönítéséhez. Ez azért is fontos, mert az egyes tudományterületeken használt osz-tályozás igencsak eltérő kritériumokat és értelmezési szinteket használ, amikor rend-szert kíván létrehozni. Shaywitz és munkatársai 1983 és 2003 között a Connecticut Longitudinális Vizsgálatban (CLV) részt vevő gyerekek olvasási teljesítményét 5 éves koruktól középiskolás korukig évente vizsgálták. A 2003-ban megjelent cikkükben a vizsgálatban részt vevő, akkor 18,5 és 22,5 év közötti fiatalok fMRI-eredményeit ismertették. A bemutatott 70 főt olvasási teljesítményük alapján három csoportba sorolták. Az árnyalt összemérés lényeges eleme, hogy a gyengén olvasók csoportját

130

a teljesítmény és annak változása alapján osztották alcsoportokra. A nem javuló (NJ) gyengén olvasók, a javuló (J) gyengén olvasók és a problémamentes olvasók cso-portjait a 2., 4., illetve a 9. és 10. osztályban mért olvasási mutatók alapján választot-ták ki. A nem javulók mindegyik osztályban a gyenge olvasás kritéruma alatt, a javu-lók 2. és 4. osztályban a kritérium alatt, de 9. és 10. osztályban már a kritérium felett teljesítettek. A problémamentes csoport minden osztályban a kritérium felett telje-sített.

Az álszavak rímelését vizsgáló feladatban mért agyi aktivitás nem különbözött a két gyengén olvasó csoportban, és hasonló volt ahhoz, mint amit minden mérésnél ta-lálni szoktak, azaz a temporális és az okcipitotemporális területek aktivitása a kont-rollhoz képest igen alacsony volt. Az igazi meglepetést a valódi szavak olvasásánál mért aktivitásváltozás elemzése hozta. A gyengék NJ csoportja ugyanis a poszterior területek erőteljes aktivitásnövekedését mutatta (28. ábra, alsó kép), azaz az agy há-tulsó olvasási rendszerének aktivitása nem tért el a jól olvasókétól. Az agyi aktivitási és a viselkedéses mutatók viszont ütközni látszottak. Az azonos agyi aktivitást, tehát a szavak olvasásakor megnövekedő bal poszterior aktivitást az NJ gyerekeknél válto-zatlanul gyenge olvasási teljesítmény kísérte. Ennek lehetséges magyarázata, hogy a

Kevésbé sikeres és nem gazdaságos kompenzáció: növekvő aktivitás az anterior hálózatban

Sikeres és gazdaságos kompenzáció: növekvő aktivitás a poszterior hálózatban

28. A diszlexiás agy kompenzációs lehetőségeinek új modellje (Shaywitz és Shaywitz, 2005 nyomán)

131

gyengén olvasók e csoportja más mechanizmusokra támaszkodva olvassa a szavakat. Felmerült tehát az a magyarázati lehetőség, hogy a gyengén olvasók NJ csoportja nem a szófelismerő rendszerre, hanem sokkal inkább az emlékezeti rendszer mintázatfelis-merést biztosító összetevőire és így az anterior rendszerre (28. ábra felső kép) támasz-kodik. Ezt támasztja alá az az eredmény is, hogy a gyakori szavakat pontosan, a ke-vésbé gyakori, ismeretlen szavakat viszont pontatlanul olvasták. Shaywitz és munka-társai ennek tisztázására az agyi területek kapcsolaterősségének kimutatására használt, úgynevezett funkcionális konnektivitás módszerét (Mclntosh, 1996) alkalmazták. Megállapították, hogy a jól olvasóknál a szavak olvasásakor a kapcsolaterősség a bal félteke elülső és hátulsó olvasási rendszere között a legnagyobb. A gyengén olvasók NJ csoportjánál viszont a műveleti kapcsolatok a bal hátulsó olvasási és a jobb pre-frontális területek között voltak a legerősebbek. Mint tudjuk, a jobb prefrontális terü-letek aktivitása a munkamemória, illetve emlékezeti keresési feladatok során kifeje-zett (Fletcher és mtsai, 1999).

Az fMRI módszerével vizsgáltak gyerekkori adatait és teljesítményét elemezve két faktor vált ki. Az NJ és a J csoport hasonló olvasási képességeket mutatott a longitu-dinális vizsgálatok kezdetén, ám kognitív képességeik, intelligenciájuk eltért, a szülők szociális és gazdasági státusa is különbözött. A J csoport induló kognitív képességei jobbak voltak, intelligenciájuk magasabb volt, a szülők szociális és gazdasági státusa a magasabb tartományba tartozott. Az NJ csoport alacsonyabb kognitív képességeket mutatott, az iskolaévek során követhető volt egy kifejezett szegregáció érvényesülése. Az NJ gyerekek többsége egyre alacsonyabb színvonalú iskolákba járt, egyre gyen-gébb osztályokba került. A javulók csoportjánál tehát úgy tűnik, hogy a jobb kognitív képességek, a magasabb általános intelligencia és feltehetően a jobb iskolai környezet lehetővé tette, hogy problémáik csökkenjenek. A náluk kialakuló kompenzáció miatt nem is különbözött teljesítményük a jól olvasókétól mindaddig, amíg szólisták olva-sását vagy prózai szövegek megértését mérték. Természetesen változatlanul voltak olyan feladatok, amelyekben ki lehetett mutatni, hogy eltérnek a kontrolitól, de szá-mos olyan feladatot is lehetett találni, amelyben jobbak voltak kortársaiknál. A feno-típus átalakulását és a kompenzációs mechanizmusok szerencsés alakulását láthatjuk ezeknél a gyerekeknél.

Shaywitzék vizsgálatai (2005) megerősítik azokat az adatokat, amelyek arra utal-nád, hogy a diszlexia felnőttkori megnyilvánulásai eltérőek, a hatás aszerint módosul, hogy milyen kompenzációs forrásokra lehet építeni, ezek pedig az olvasás elsődleges, illetve másodlagos agyi hálózatainak milyen összetevőire támaszkodnak. Jól ismert, hogy a fejlett szókincs és a szemantikai tudás (Snowling, 2000), az összefüggések használata (Nation és Snowling, 1998) és a fejlett verbális képességek (Torgesen és mtsai, 2001) a fonológiai deficit kompenzációjának komoly forrásait jelentik.

A gyerekkori kognitív képességek az iskolába kerüléskor meghatározóak lesznek abban, hogy a zavarok fennmaradnak-e, kialakul-e a megfelelő felnőttkori teljesít-ményt megalapozó kompenzáció. A fonológiai képességek az olvasás elsajátításának kezdetén kiemelkedő szerepet játszanak, a későbbiek folyamán azonban a nyelvi fa-kultás más összetevői, például a szemantikai ismeretek veszik át a vezető szerepet. Az olvasási zavar kompenzációs mechanizmusai az életkor növekedésével a nyelvi és a gondolkodási funkciók fejlettségével mutatnak egyre erősebb összefüggést. A növek-

132

vő szókincs, a jó problémamegoldó képesség a kompenzáció eltérő útjait serkenti. Nem véletlen tehát, hogy Shaywitzék agykutatási adataik jellegzetességei alapján egy olyan új, a diszlexiát jellemző agyi aktivitásmintázatra épülő osztályozást alakitottak ki, amely a sikeres kompenzációnak kiemelt jelentőséget tulajdonít. A két típus na-gyon hasonlít ahhoz, amit Olson javasolt magatartás-genetikai vizsgálatainak (Olson és mtsai, 1999) eredményei alapján.

Olson az egyik típusba a 100-nál magasabb IQ-val járó, alapvetően genetikai meg-határozottságú, a másikba a környezet által jelentősebben befolyásolt 100 körüli és alatti IQ-val járó diszlexiát sorolta. Olson elképzeléseit azonban sokan vitatják. Sally és Bennett Shaywitz (2005) is inkább arra hajlanak, hogy az eltérő agyi aktivitással és működési kapcsolaterősséggel rendelkező diszlexiatípusok genetikailag is megha-tározottak, a két eltérő típus közül azonban az egyik könnyebben módosul, mégpedig a jobb kognitív képességeknek, illetve a pozitív környezeti hatásoknak köszönhetően.

Mint láthattuk, a diszlexiás olvasási zavar megértésében jelentősen újat hoztak az agyi képalkotó eljárások, hiszen egységében tették láthatóvá az agy olvasás során mű-ködő hálózatának vizsgálatát. Ezekből a vizsgálatokból is kiderült azonban, hogy je-lentős feldolgozási eltérések lehetségesek a látási és hallási észlelőrendszerben. A két meghatározó alrendszer zavarainak vizsgálataiból ma már elég sokat tudunk arról, hogy milyen a tipikustól eltérő fejlődés, illetve arról, hogy milyen problémák jelen-hetnek meg a két rendszer összekapcsolásakor. A továbbiakban ezeket az eltéréseket vesszük közelebbről is szemügyre.

A LÁTÁSI ÉSZLELŐRENDSZER ATIPIKUS MŰKÖDÉSE

A vizuális feldolgozási deficit kutatása - hasonlóan a hallási feldolgozásban feltétele-zett zavarokhoz - a fentieknél elemibb feldolgozási folyamatokban, például a téri és idői frekvencia feldolgozási deficitjében keresi a zavarok egyik meghatározó faktorát. A magnocelluláris elmélet (összefoglalóként lásd Stein, 2001) abból indul ki, hogy a magnocelluláris (M) pálya szerepe alapvetően meghatározó az írott szavak specifikus elemeinek, a téri és idői frekvenciának a feldolgozásában. Ez a feldolgozási előny a parvocelluláris (P) pályához képest különösen kifejezett alacsony megvilágítás (átlag luminancia) és alacsony kontraszt esetében. Eden és munkatársai (1996) korai fMRI-vizsgálataikban felnőtt diszlexiásoknak alacsony (M feltétel) és magas kontrasztú (P feltétel) mozgó pontokat mutattak. A diszlexiásoknál nem találtak a kontrollhoz vi-szonyítva eltérést a VI és V2 területeken, a mozgásérzékeny vizuális kéregterületen (MT) viszont igen. Az fMRI-vel mért aktivitás mértéke és az olvasási sebesség erős korrelációt mutatott, ez pedig azt sugallja, hogy diszlexiásoknál erős kapcsolat van az M pálya integritása és az olvasási képesség között.

A vizuális rendszer elemi feldolgozási szintjein ugyanúgy megfigyelhető tehát a funkciók eltérése, mint a hallási feldolgozórendszerben. Ez az olvasás szempontjából két lényegesen eltérő funkciórendszert érint. Az egyik az agynak a vizuális mintáza-tok felismeréséért, diszkriminációjáért felelős területek funkcióit jelenti. A másik a vizuális feldolgozásban a szemmozgások irányításáért, az olvasás során szükséges információfelvételben kulcsfontosságú szemmozgások, a szakkádok irányításáért és

133

koordinálásáért felelős rendszert jelenti. Arra vonatkozóan, hogy ezeket a feladatokat hogyan látja el az agy, és milyen módon érintettek ezek a funkciók a diszlexiában, szá-mos izgalmas idegtudományi adatot találhatunk.

Szemmozgás és diszlexia

Annak ellenére, hogy a különböző módszerekkel kapott eredmények ellentmondásos-nak, sőt, időnként átláthatatlannak tűnnek, kirajzolódni látszanak egy olyan modellnek az elemei, amely a diszlexiát a kognitív architektúra fejlődése és az olvasásban részt vevő agyi hálózat működési sajátosságai felől közelíti meg. Egy ilyen modell sok fak-tort feltételez, így alkalmas lehet a diszlexiások sokféleségének magyarázatára. A fak-torok között lehet súlyozni, de értelmüket vesztik a vagy-vagy kérdések.

Az olvasási folyamat egyik útja szélsőségesen leegyszerűsítve nem más, mint kódolás-dekódolás, azaz a vizuális ingerek (absztrakt megfelelőik a grafémák) átala-kítása beszédhangokká (absztrakt megfelelőik a fonémák). Az olvasási folyamat má-sik útja viszont olyan tanult automatikusság, amely a szóalak alapján rendkívül gyors hozzáférést biztosít a jelentéshez. Ebben a folyamatban kitüntetett szerepe van a posz-teri or kérgi területek egy részének. Ezt már Dejerine is feltételezte, mégpedig 1891-ben. Nem hoztak volna semmi újat az idegtudományi kutatások? Dehogynem. Például azt, hogy ma már minden korábbinál egyre részletesebben ismerjük az olvasást szol-gáló megismerési folyamatok és a feldolgozásban részt vevő kérgi területek kapcsola-tait és a feldolgozás kronometriai jellemzőit.

Számos támogató adatból kiindulva feltételezzük, hogy a temporo-parieto-okci-pitális régió dorzális körei az ortográfia és a fonológia megfeleltetéséért, a ventrális régiói viszont a szóalak analíziséért felelősek. Ez az a terület, amely a gyorsan bemu-tatott szavak esetében kitüntetett aktivitást mutat (Price és mtsai, 1996). A mágneses kiváltott válaszok alapján (Salmelin és mtsai, 1996; Tarkiainen és mtsai, 1999) úgy tű-nik, hogy a szavak és álszavak feldolgozása már meglehetősen korán, az inger megje-lenését követő 150 és 180 ms között eltérést mutat az okcipitotemporális területen, a temporoparietális terület azonban a feldolgozásba csak később, 250 ms körül kapcso-lódik be. A korábban bemutatott adatok arra is utalnak, hogy az olvasás során sok más terület, többek között az inferior frontális tekervény (Broca és környéke) is aktív.

Nyilvánvalónak látszik, hogy a jól olvasóknál egy megfelelően fejlett elemekből álló, integráltan működő rendszer látja el a feladatokat. Mindez diszlexiásoknál nem lehetséges. Egyrészt azért, mert a részfunkciók fejlődése kiegyenlítetlen, másrészt azért, mert az olvasásban meghatározó poszterior feldolgozórendszer másként, rosszul vagy korlátozott kapcsolatokban működik. Ennek lehetséges eredménye a kompenzá-ció egyik mechanizmusa, a feladatáttolás, mégpedig az anterior feldolgozó hálózat funkcióira. Az anterior területek szerepe az artikulációban egyértelműen bizonyított, tehát feltehető, hogy a diszlexiásokat a motoros kód is segíti a fonológiához való hoz-záférésben. A diszlexiások dekódolási nehézségei már korán megnyilvánulnak a las-sú, nehézkes olvasásban. Lehetséges, hogy a gyors hozzáférést biztosító poszterior feldolgozórendszer az, amely alulműködése, kapcsolatszakadása vagy gyenge kapcso-latai miatt akadályozza a szófelismerő rendszer megfelelő fejlődését.

134

ISMÉT A DISZLEXIA MEGHATÁROZÁSÁRÓL

Az eddigieket összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a fejlődési diszlexia olyan olva-sási zavar, amely az olvasás elsajátításában és működtetésében meghatározó agykérgi feldolgozó hálózatoknak a tipikustól eltérő fejlődéséhez köthető. Az olvasás fejlődési zavarainak meghatározó jellemzői közül kiemelkedik a nyelvi fakultás fejlődésé-nek általános elmaradása, amelynek hátterében csak részben állnak nyelvspecifikus sajátosságok. Bármilyen módon osztályozzuk is a diszlexiatípusokat, a deficitek kö-zött minden esetben jelen lesz a nyelvi rendszer működtetésének valamilyen zavara. Az összefoglaló statisztikák szerint (Ramus, 2003) a fejlődési diszlexiát mindig jel-lemző nyelvfejlődési elmaradás (leggyakrabban a fonológiai és más lexikonmüve-letek) gyakran társul a hallási (45%), a vizuális (29%) és a motoros (30-50%) rend-szer zavaraival. A két nagy érzékleti modalitás súlyos zavarai esetében azonban maga a zavar a diszlexiadefmíció kizárásos eleme, azaz a vizuális rendszer működési zava-rait korrigáló eszközzel (okklúziós szemüveg, színes lencse stb.) megszüntethető kö-vetkezményes olvasási deficit szigorú értelemben nem minősül fejlődési diszlexiának.

Minden eddigi fejezetben azt próbáltuk bizonyítani, hogy az olvasás összetett, az agy különleges rugalmasságának köszönhetően elsajátítható kognitív teljesítmény. A feladat az evolúciósan nem erre kialakított agy összetett hálózatát igényli. A disz-lexia a kognitív és idegrendszeri komplexitás miatt változatosan szerveződő viselke-dési eltérések együttese, azaz szindróma. Pontosan szindróma jellege miatt nehezen tanulmányozható, megjelenési formáiban pedig az eltérések nem ugyanolyan jelzések, tehát egyesek ok-okozati típusúak, azaz úgynevezett magfunkciók, míg mások csak egyszerű, a lényeget kevésbé érintő együttjárások. Sajnos a diszlexiával foglalkozó írásokban e kettő gyakran összecsúszik.

A diszlexia ma már általánosan elfogadott és kevesek által kétségbe vont kifejezés a súlyos olvasási zavar megnevezésére. A diszlexia az írott szövegek kiolvasásában és ezért megértésében is megnyilvánuló zavar, súlyos alulteljesítés, amely az amúgy nor-mál intelligencia alapján nem várható. A fejlődési diszlexia - és nem mindenfajta gyenge olvasás, amely túl gyakran kapja ezt a diagnosztikai címkét - megfelelő idő-ben, főleg a kiskamaszkor végéig, a magfunkciókra ható módszerekkel korrigálható. A magfunkciókra ható és ezzel az agyi működés átalakulását befolyásoló tréning kom-penzációs mechanizmusok kialakulásához vezet, ennek sikerét azonban a gyermek kognitív képességei és a környezeti tényezők erősen módosítják. A kognitív, a fejlő-dés- és iskolapszichológiai, a magatartásgenetikai és az idegtudományi kutatások eredményei egytől egyig azt sugallják, hogy a diszlexia összetett olvasási zavar, így minden bizonnyal a kialakulásához vezető mechanizmusok is összetettek.

A diszlexia komplexitása, mint utaltunk rá, megnehezíti a zavar megismerését, fel-ismerését, feltárását és terápiáját. A komplexitás egyik területe maga a definíció, eze-ket láthattuk a meghatározás problémáinak taglalásánál. A problémát azonban nem csupán az okozza, hogy milyen jellemzőiben ragadjuk meg a diszlexiát, hanem az is, hogy miként definiáljuk magát a kifejezést. Amennyiben a diszlexiával azonosnak az olvasás fejletlenségét tekintjük, akkor definíció szerint a gyakorlott olvasás szintjét és az attól való lényeges eltérést kell meghatároznunk. Mint azt a kognitív pszichológia

135

olvasási modelljeinél láthattuk, az olvasás hierarchikus folyamat, a kognitív művele-tek rendszereit és rétegeit, szintjeit foglalja magában. Elég, ha csak néhányat említünk a sok közül; vizuális felismerés, szimbólummegfeleltetés, fonológiai, szemantikai és szintaktikai feldolgozás, emlékezet, szókincs stb. Az olvasástanuláshoz szükséges komponensek közül melyik, illetve hány komponensnek kell ahhoz rosszul működnie, hogy eredményeként a diszlexia jelenjen meg? Azok-e a diszlexiások, akiknek olva-sási teljesítménye az adott populáció alsó tartományába tartozik, vagy a diszlexia más, azaz elkülönülő, sajátos oki hátterű zavar? A diszlexia csupán minőségi vagy mennyi-ségi eltérés a tipikus fejlődéstől? Mivel ezeknek a kérdéseknek egyike sem oldódott meg megnyugtatóan mind a mai napig, szükségszerű, hogy a kutató vagy a gyakorló szakember elkötelezze magát mind a definíció, mind a terápia szempontjából. Ez utóbbi szempontból tekintheti a diszlexiát az olvasásnak mint kognitív teljesítmény-tartománynak a részeként, de felfoghatja elkülönülő kategóriaként is.

A diszlexia összetettségének egy másik lényeges faktora az a fejlődési változás, amely ennek az olvasási zavarnak adott csoporton belüli viselkedéses változataiban, illetve az egyéni, az életkorral változó megjelenésében (fenotípus) kifejeződik. A disz-lexia megbízható diagnózisa (ne feledjük, standardizált tesztek kellenek hozzá) az iskola első néhány évében lehetséges, a zavarok azonban végighúzódnak a serdülőko-ron, gyakran a felnőttkori olvasási, helyesírási teljesítményben is kifejeződnek. A fej-lett országokban azonban rendkívüli nyomás nehezedik a diszlexiásokra. A jól műkö-dő felzárkóztató iskolarendszernek el kellene juttatnia a gyerekeket egy elfogadható olvasási szintig. Ennek hatására a diszlexia fenotípusa változik, azaz az olvasás még mindig nehézségekbe ütközik, a meghatározó deficitek jellemzői azonban az idővel változnak. Az iskola alsó tagozatában a szavakat rosszul olvasók a felső tagozatra megtanulnak viszonylag kevés hibával olvasni. Olvasásuk azonban lassú, a tipikusan fejlődőkénél nagyobb erőfeszítés kíséri. A nyomás alól két szabadulási lehetőség van, az olvasás magasabb, eredményes kompenzációra épülő szintjére jutás, illetve kilépés az oktatási rendszerből. A megfelelő szintű olvasás esetében is számolhatunk azzal, hogy a környezeti nyomás újra felszínre hozza a zavarokat.

Sajnos a fejlődési diszlexia előjelzése a korai tesztek alapján még nem igazán meg-bízható. A korai előjelzések prediktív ereje gyakran alacsony, hiszen az előjelzésre használt feladatok magas varianciájuk miatt a gyenge olvasást nem jelzik megbízha-tóan, a gyenge olvasás viszont éppen magas varianciája miatt mutat gyenge együtt-járást a korai előjelző faktorokkal. Ilyen sajnos az óvodáskorúak fonológiai deficitje is. A diszlexia fejlődési változékonysága és környezeti faktorokra való érzékenysége igencsak megnehezíti a diszlexia viselkedési fenotípusainak definícióját. Ennél már csak az nehezebb, hogy meghatározzuk, mi öröklődik a diszlexiában és hogyan örö-kítődik az utódok esetében, illetve mindez miként viszonyul az agy meghatározó szer-kezeti és működési sajátosságaihoz. És végül de nem utolsósorban mindezek meg-határozzák azt, hogy a diszlexia milyen előfordulási gyakoriságú. Itt nemcsak a koráb-ban taglalt eltérések játszanak szerepet, hanem az is, hogy a diszlexia definíciója az előjelző zavarok vagy klinikai feltételek alapján történik-e. Jelenleg mindegyik el-fogadott és használatos.

136

A DISZLEXIA OSZTÁLYOZÁSI LEHETŐSÉGEI

A 21. századi meghatározás magában foglalja annak lehetőségét is, hogy a diszlexiát komplexitásában szemléljük, és elfogadjuk, hogy az olvasási zavar kialakulásának variációiért az evolúció felelős. Az agy nagyon sok területre támaszkodva tud csak ol-vasni. Tudjuk a mindennapi életből is, hogy minél több funkcióra épül valamilyen mű-ködés, annál nagyobb az esélye annak, hogy a rendszerbe hiba csúszik. Az egyes tu-dományterületek azonban mindig is próbálkoztak és próbálkozni fognak azzal, hogy a megjelenés jellegzetességei és a tudomány aktuális ismeretei alapján osztályozzanak.

A diszlexia interdiszciplináris megközelítésében több nagy irányzat és magyarázó szint érvényesül. Ezek egy része a tüneteket összegző leíró szint, mások viszont az ok-okozati összefüggésekre koncentrálnak. A diszlexia modelljei így több nagy csoport-ba sorolhatók.

1. Altalános érési deficit modelljei: Ezek központi fogalma az érési késés, elsősor-ban a nyelvi rendszerben (észlelés, fonetika, fonológia) és a verbális emlékezetben.

2. Fonológiai deficit modelljei: Központi megállapítása, hogy a diszlexiás gyere-kek olvasási zavarainak oka a fonológiai jellemzők globális, nem elég jól definiált reprezentációja. Az új kód, a betűk kombinációjának elsajátításához nem járulnak hozzá a szavak hangalakjának jól diszkriminálható részletei. Ennek hátterében meg-húzódhatnak a beszédészlelésben fontos finom akusztikai eltérések különböző típusú és kombinációjú zavarai, a hangok sorrendiségének helytelen észlelése, a hangzók ki-emelésének zavara.

3. Az agyi másság modelljei: Az agy olvasásban részt vevő fontos hálózatainak szerkezeti és funkcionális eltérései állnak az olvasás fejlődési zavarainak hátterében. A feldolgozási zavarok típusai aszerint alakulnak, hogy a tipikustól eltérő működés az olvasás anterior vagy poszterior feldolgozóköreihez köthető (graféma-fonéma meg-feleltetés, automatikus jelentés-hozzáférés a szóalak alapján), vagy inkább ezek kap-csolatainak kialakulása akadályozott.

4. Kognitív, rendszerszemléletű deficitmodellek: A nyelvi, emlékezeti és figyelmi rendszerek zavarára utaló tünetekre építenek. A diszlexia vizsgálatában a kognitív ké-pességmintázat feltárására végzett feladatokban kapott eredményekből sokféle, első-sorban leíró modellek alakultak ki.

5. Nyelvi deficit modelljei: A nyelvi fakultás egészében feltételeznek zavarokat. Ez nem csupán a beszédészlelésben és a fonológiai műveletekben feltételez zavarokat, hanem a mentális lexikon szerveződésében, a lexikonhoz való hozzáférésben is.

6. Hibrid modellek: A szerkezetet és funkciót egyaránt érintő, de vállaltan mecha-nizmus szintű magyarázatok. Legismertebb az általános magnocelluláris deficit mo-dell, amely szerint a genikulátum (térdestest) laterális (vizuális rendszer) és mediális (hallási rendszer) területének jellegzetes nagy sejtjeit (magnosejtek) is magában fog-laló feldolgozási pályák fejlődési elmaradása áll a diszlexia hátterében.

A modellek gyakran megfeledkeznek arról, hogy a diszlexiás olvasási zavar meg-jelenésében számos érési, fejlődési és környezeti tényező játszik szerepet. A gyakor-latban használt diszlexiadefiníciók többsége leíró jellegű, azonban többségükben sze-repel a tényleges olvasási szint és a képességek alapján elvárható, kiszámítható szint

137

közötti lényeges eltérés (Pugh és mtsai, 1996). Az eltérések vizsgálata gyakran magá-nak az érintett teljesítménynek, azaz az olvasás károsodásának jellemzői alapján tör-ténik. Ebben a megközelítésben a klasszikus neuropszichológia szemléletmódja érvé-nyesül, gyakran akár oly módon is, hogy az olvasás szerzett zavarainál leírt típusokat próbálják a fejlődésire mintegy ráhúzni, ráerőltetni. Mivel ezeket a modern diszlexia-osztályozásban egyre ritkábban használjuk, csak röviden ismertetjük.

Neuropszichológiai osztályozás

Felszíni diszlexia. A felszíni diszlexiának alcsoportként való elkülönítését Holmes (1973) javasolta elsőként, majd Coltheart és munkatársai (1983) közlésének köszön-hetően egyre elfogadottabbá vált a fejlődési diszlexiával foglalkozó angol nyelvű szakirodalomban is. A felszíni diszlexiára jellemző olvasási hibákat a regularitás, azaz a szabályos, gyakran előforduló alakok fölénye jellemzi. Az olvasási és értelmezési hibák jellemző emelkedése a homofonok (azonos hangalakú, eltérő jelentésű) eseté-ben figyelhető meg.

A jelenleg elfogadott magyarázat szerint az olvasás szemantikai és direkt útja fejletlen, az olvasás egyetlen megtartott útja a fonológiai alapú olvasás. A felszíni diszlexiában az elemző olvasási mód, mint egyedül járható út, vezet a zavarokhoz. Az olvasás nem automatizálódik és nem a szóalak általános vizuális jellemzőihez kötő-dik.

Fonológiai diszlexia. A megnevezés bevezetése Temple nevéhez fűződik (Temple, 1997). A fonológiai diszlexia alcsoportként való elkülönítését az indokolta, hogy itt az olvasási hibáknak jellegzetes, a felszíni diszlexiától alapvetően eltérő mintázata jele-nik meg. A fonológiai diszlexia jellegzetesen az ismeretlen vagy értelmetlen szavak olvasásában nyilvánul meg. A fonológiai diszlexiások olvasási stratégiáját leginkább az jellemzi, hogy igen változatos olvasási módokat alkalmaznak. A fonológiai olvasá-si út használatának zavara, azaz, hogy a szavak elemekre való bontása sikertelen, az olvasás és a helyesírás komoly zavaraihoz vezet. A fonológiai út hiánya az értelmet-len szavak listájának (ilyet minden olvasási teszt alkalmaz) olvasásakor tűnik fel leg-inkább. Amíg tehát a felszíni diszlexiánál azt látjuk, hogy a feldolgozórendszer az ol-vasásnál túl kicsi elemekből dolgozik, a fonológiai diszlexiára inkább az jellemző, hogy az olvasás túl nagy elemek feldolgozására épül.

Mély diszlexia. Az elnevezés hosszú ideig kizárólag a szerzett diszlexiák leírásá-ban fordult csak elő. A mély diszlexia fejlődési változatának első esettanulmányát (Johnston, 1983) követően jelent meg Linda Siegel (1985) tanulmánya. A bemutatott diszlexiás eseteknél a fonológiai olvasás legalacsonyobb szintje sem jelent meg, az olvasási hibák szemantikai tennészetüek voltak. A fejlődési mély diszlexia meglehe-tősen ritka.

Logopédiai/pedagógiai osztályozás

Az osztályozás valamennyi változata kizárólag az olvasási teljesítményen alapul, más jellemzőkkel, összetevőkkel a tipológia nem foglalkozik. A legrégebbi osztályozást ma már senki nem használja. Boder (1971) tipológiája, azaz a diszfonetikus, diszei-

138

detikus és kevert diszlexia elnevezés ma már önmagában is pontatlannak számít. A diszfonetikus elnevezésben a fonetikus arra utalhat, hogy itt a fonetikai, azaz a beszédhangzók reprezentációja és/vagy észlelése zavart, holott a fonológiai (és nem fonetikus, ahogy azt sokan használják) út zavaráról és a szóforma szerinti jelentés-hozzáférés olvasási útját használó kompenzációról van szó. A diszeidetikus diszlexia elnevezés még zavaróbb, hiszen arra utal, mintha a látási feldolgozás zavaráról lenne szó, holott itt a szóforma felismerése akadályozott. A stratégiát, pontosabban a hasz-nálható olvasási utat itt sem fonetikusnak, hanem fonológiainak nevezzük. A kevert jelölés arra utal, hogy a zavar mindkét olvasási utat nagyjából azonosan érinti. Ezzel itt most nem foglalkozunk, hiszen a diszlexia „kevert" zavar, mivel egy fejlődési szindrómával van dolgunk.

A 90-es évek első felében vált divattá Bakker és munkatársainak (1990) tipológiá-ját, az L- és P-diszlexia kifejezéseket használni. Az osztályozás itt is az olvasási tel-jesítmény, mégpedig annak két mutatója, a sebesség és a pontosság alapján történik. A fentiekben nyilván kiderült, hogy csak az olvasási teljesítmény alapján nem tárható fel a diszlexia valódi természete. A Bakker-féle tipológia szerint a gyorsan, hibásan olvasók tartoznának a nyelvi, tehát lingvisztikai (innen az L), a lassan és a pontosan olvasók pedig a perceptuális (innen a P) csoportba. Valójában megint csak azzal talál-kozunk, hogy az olvasási utak közül a szóforma vagy inkább a fonológiai út (betűzés, szótagolás) alapján lehetséges-e az olvasás. A kevert megint csak a mindkét jellegze-tességet mutató csoport. Az ilyen tipológiának egyik problémája, hogy elnagyolt, a lényeget nem ragadja meg, ráadásul szóhasználatával azt sugallja, hogy a szóforma felismerésére képesek nyelvi teljesítménye jó, a fonológiai utat alkalmazóknak vi-szont észlelési problémái lennének. Az már csak színesíti a képet, hogy a holland nyelv (Bakker vizsgálataiban ilyen gyerekek szerepeltek) az ortográfia mélységét tekintve a magyar és az angol között helyezkedik el, azaz a sebesség- és pontosság-mutatók diagnosztikai értéke mindkettőétől eltér. Ma már ezt a tipológiát szinte senki sem használja, Bakkernek a hollandiai Duivendrecht Logopédiai Intézetében dolgozó tanítványai sem.

Komplex idegtudományi osztályozás

A csoportba sorolás a viselkedéses fenotípus és a kompenzációs stratégiák alapján tör-ténik. Eszerint az egyik nagy csoportba azok tartoznak, akiknél a fonológiai feldolgo-zás általános deficitje mutatható ki minden, tehát nemcsak az olvasási feladatokban. A másik, általában jóval kisebb csoportba azok tartoznak, akiknél nincs jelentős fonológiai feldolgozási probléma, mégis van olvasási zavar. A diszlexiás gyerekek csoportjai jelentős eltérést mutatnak aszerint, hogy a dekódolás, a betü-hang szabály, a szótagba fonnálás vagy a szóforma automatizálásának szakaszánál rekednek-e meg. E szerint az osztályozás szerint három csoport különül el:

1. Az olvasás anterior feldolgozókörének működése tér el a tipikustól, ezért az ala-pozó szakaszban a beszélt nyelv reprezentációjának gyengesége, zavarai okoznak problémát.

2. Az olvasás poszterior feldolgozókörének működése zavart. Ebben az esetben legalább két típussal találkozhatunk. Az egyik jellegzetessége, hogy a fonológiai lexi-

139

kon atipikus szerveződése gyenge, a lexikonhoz való rugalmas hozzáférés akadályo-zott, mindez zavarhatja az olvasás bármelyik útjának stabilizálódását. A másik típus alapvető jellegzetessége viszont a poszterior feldolgozókörök meghatározó okcipitális területeinek atipikus működése. Ez a pontosan és gyorsan működő szófelismerő rend-szer kialakulását akadályozhatja.

3. A diszlexia hannadik típusába azok tartoznak, akiknél mindkét feldolgozókör az induláskor megfelelően működik, de a kapcsolatok kialakulásának agyi akadályai (például az asszociációs kérgi területek kapcsolateltérései) miatt nem alakul ki a teljes olvasórendszer.

A fenotípus átalakulása miatt a hagyományos feladatokkal egyre nehezebben álla-pítható meg a diszlexia. Fiatal felnőtteknél nem használhatók jól a gyerekekre kidol-gozott feladatok, még akkor sem, ha látszólag ugyanolyan nehezen olvasnak, mint a diszlexiás gyerekek. A kompenzációs mintázat alapján az idegtudományi osztályozás jelenleg két csoportot ismer. Mint fentebb láthattuk, Shaywitz és Shaywitz (2005) sze-rint a kompenzáció eltérő útjai két hálózatra épülnek. Az eltérő típusú összefüggést mutat az intelligenciával és a környezeti hatásokkal. Eszerint felnőttkorban a fejlődési diszlexia megnyilvánulása eltérően sikeres kompenzációs stratégiákra épül, ezek pe-dig eltérő feldolgozási körökhöz köthetők (lásd 28. ábra).

1. Sikeresen kompenzáló diszlexiások. Az életkorral javul az olvasási teljesítmény, a szóolvasás és a prózai szövegek olvasása gyors és pontos. A komplex fonológiai feladatokban változatlanul alacsonyabb a teljesítmény. A kompenzációt az olvasás poszterior olvasási köreinek működési fokozódása és a bal félteke elülső és hátulsó olvasási rendszerének megnövekedett kapcsolaterőssége biztosítja. A kompenzáció elsősorban a szófelismerő rendszerre támaszkodik. A csoportot már az olvasástanulás kezdetén jobb kognitív képességek és magasabb általános intelligencia jellemzik.

2. Kevésbé sikeresen kompenzáló diszlexiások. Az életkorral nem vagy alig javul az olvasási teljesítmény. Olvasás során a kompenzációt itt is az olvasás poszterior olva-sási köreinek működési fokozódása kíséri, a megnövekedett kapcsolaterősség azonban eltér a sikeresen kompenzálókétól, itt a bal poszterior és a jobb prefrontális területek között erősebb a funkcionális kapcsolat. Ez a csoport elsősorban az emlékezetre és nem a szófelismerő rendszerre támaszkodik, olvasása és helyesírása alig javul. A cso-portot már az olvasástanulás kezdetén alacsonyabb kognitív képességek és normál, de ezen belül alacsonyabb általános intelligencia jellemzi.

140

§. A MAGYARUL OLVASNI TANULÓ AGY: UGYANOLYAN VAGY KICSIT MÁS?

A kilencvenes évek elején az MTA Pszichológiai Kutatóintézetében egy olyan új ku-tatásba kezdtünk, amelynek célja az volt, hogy feltárjuk, miként érik, fejlődik a be-szédhangok automatikus megkülönböztetésében fontos szerepet játszó hallási szenzo-ros emlékezet. A fejlődési diszlexia természetének feltárására végzett idegtudományi kutatásoknál már utaltunk arra, hogy az eseményhez kötött agyi potenciálok (EKP) egy olyan technikát jelentenek, amellyel az agy nagyobb neuroncsoportjainak ese-ményhez szinkronizált működése ezredmásodperc (ms) pontossággal követhető. Ezekből tudjuk például, hogy a hangok fizikai jellemzőinek agykérgi feldolgozásához elég mindössze száz ezredmásodperc. A hallókéreg azonban nem csupán a fontos tu-lajdonságokat „elemzi", hanem az egymás után következő ingereknél ezeket össze is méri. Az összemérés során az eltérést az agy automatikusan detektálja, és az eltérő in-gerrel kiváltott EKP-kon megjelenik egy kicsi és egyben új negatív irányú eltérés. Ezt a magyarul először össze nem illési (Csépé és mtsai, 1988), majd később eltérési ne-gativitásként (Csépé és mtsai, 2002) jelölt komponenst elsőként a finn Risto Náátánen és munkatársai (1978) írták le, és adták az eltérő ingerrel kiváltott válaszokon megje-lenő extra negativitásnak a mismatch (össze nem illés) negativity (negativitás) nevet.

Az eltelt csaknem három évtized alatt sok minden kiderült erről a kicsiny kompo-nensről. Például az, hogy a hallási szenzoros emlékezet működésének viszonylag egy-szerűen mérhető indikátora. Továbbá az, hogy a hallórendszerrel rendelkező állatok-nál is megfigyelhető, tehát univerzális összemérési mechanizmusról van szó. Az első állatkísérletes modellt (Csépé és mtsai, 1987) újabbak követték, és kiderült, hogy min-den hallási észlelőrendszerben ez a hallókérgi mechanizmus biztosítja a hallási kör-nyezet pásztázását, a korábban hallottakhoz az újabbak hozzámérését. Kiderült az is, hogy ez a primitív mechanizmus elég intelligens, a hallási környezet eseményeinek szabályosságára érzékeny, az invariáns tulajdonságokból átmeneti lenyomatot készít, és azok szunnyadó nyomait egy ideig tárolja is (Winkler, 2002).

Még a kilencvenes évek elején sikerült finn kutatóknak azt is bizonyítani (Alho és mtsai, 1990), hogy ez a biológiailag oly fontos és univerzális mechanizmus már az új-szülött babáknál20 is működik, és EKP-korrelátuma, a baba-EN mérhető is. Innen már

20 Az EN állatkísérletes és humán adatainak sajátos univerzalitása felkeltette az elemi idegi mechaniz-musok jól ismert magyar származású kutatójának, Róbert Galambosnak az érdeklődését is, aki így követ-keztetett: „Ha ez biológiailag oly fontos jelenség, már az újszülött babánál is kell, hogy ezek az elemi

141

csak néhány év telt el, és elkezdtük az EN-t arra is használni, hogy a fontos beszéd-hangeltérések automatikus feldolgozását követtük vele (Csépé, 1995; Csépé és mtsai, 1998a, b). Néhány laboratóriumban elkezdtük azt is vizsgálni, hogy a beszédhallás fejlődésének egy fontos időszakában miként változnak az elemi feldolgozás mecha-nizmusai, hogyan, milyen paraméterek szerint változik az EN, változik-e az éréssel és fejlődéssel. Ezeknek a fejlődési vizsgálatoknak a során figyeltünk fel néhány olyan 6-7 éves gyermekre, akiknél egyes beszédhangok kontrasztjai nem váltottak ki EN-t. Nem igazán értettük a jelenséget, hiszen egyébként jól halló, zenei iskolában tanuló gyerekekről volt szó. Akkor még nem sejtettük, hogy a beszédhangokkal kiváltott EN-nel egy olyan módszerhez jutottunk, amellyel a reprezentáció, azaz a fonémaka-tegóriák szerveződésének minőségéről is információt nyerhetünk. Ekkor indultak azok a kutatások, amelyek a magyar nyelven megjelenő olvasási zavarok ma már egy-re szélesebb vizsgálatává terebélyesedtek. Új viselkedéses eljárásokat fejlesztettünk, teszteket alkottunk, az újabb és újabb EKP-vizsgálatokban azt kerestük, hogyan is ra-gadhatnánk meg teljes komplexitásában a fejlődési diszlexiát. A továbbiakban ezek-nek a próbálkozásainknak az eredményeit mutatjuk be.

BESZÉDÉSZLELÉS ÉS AZ EN TIPIKUS FEJLŐDÉSE

Az elmúlt tíz évben azt próbáltuk feltárni, hogy az EN-, illetve a további EKP-összetevők miként változnak a fejlődés során. Erre nemcsak az EN fejlődése iránti ér-deklődésünk miatt volt szükség, hanem amiatt is, hogy a fejlődéssel, az egyes fejlő-dési zavarokkal együtt járó változásokat értelmezni tudjuk. Feltételeztük, hogy az EN segítségével „beleláthatunk" a beszédészlelésnek azokba a finom mechanizmusaiba is, amelyek a viselkedéses módszerekkel nem ragadhatok meg. Csak később derült ki, hogy a kialakított paradigmával jó úton járunk, hiszen a fentebb említett „EN-hiányos" gyerekekről ekkor még nem tudtuk, hogy diszlexia-veszélyeztetettek.

Arra voltunk a kutatások kezdetén a leginkább kíváncsiak, hogy van-e eltérés a be-széd- és a nem beszédhangok agykérgi feldolgozásának fejlődésében. Feltételeztük, hogy a gyerekeknél a beszédhangok kontrasztjainak feldolgozásakor a tapasztalat és az agyi érés eredménye összeadódik, a tiszta hangok (egyetlen hangfrekvencia alkot-ja őket) feldolgozásának elemi mechanizmusaiban viszont főként az érés érvényesül majd. A vizsgálati eljárás az EN-kísérletekben alkalmazott úgynevezett passzív „ka-kukktojás" paradigma volt. A kakukktojás az angol 'oddbalF fordítása, és szemlélete-sen azt fejezi ki, hogy az egyformák között valami eltérő, oda nem illő van. Ez a klasz-szikus akusztikus EN-paradigma esetében azt jelenti, hogy a gyakran adott és egyfor-ma hangingerek sorozatában időnként megjelenik egy ritka, valamilyen paraméteré-ben eltérő inger. A 29. ábrán a hallási kakukktojás-paradigma egy vizuális analógiá-ján szemléltetjük, hogy mit is jelent az eltérés megjelenése. A 29. ábra első deviáns ingere a standardnak horizontális tengelyen forgatott tükörképe, azaz feje tetejére

folyamatok működjenek. Biztos, hogy létezik egy icipici bébi mismatch." (Személyes közlés, Münster, 1990.) Róbert Galambosnak úgyszólván mindenben igaza volt, kivéve abban, hogy a bébi mismatch icipici.

142

állított vonalrajz, a második viszont csak egy kiemelt vonásában tér el (az EN-iro-dalomban a gyakori ingert standardnak, a ritkát deviánsnak szoktuk nevezni).

A fejlődési vizsgálatok során három eltérő ingertípust használtunk, magánhangzó-kat, mássalhangzóval kezdődő szótagokat és tiszta hangokat. Bevezettük az ekkor még ritkának számító, úgynevezett kétdeviáns-paradigmát. Ez azt jelenti, hogy a ko-rábban mindig csak egyféle deviánst tartalmazó ingersorozatok helyett olyanokat használtunk, amelyekben a standardoktól a deviáns eltérése kétféle is lehetett, ese-tünkben egy kisebb, illetve nagyobb különbség. A tiszta hangok esetében 1000 Hz-es hangokat használtunk standardként, ezek sorozatát 1050 és 1200 Hz-es hangok szakí-tották meg. A magánhangzók esetében az [e:] standardtól az összetevő frekvenciák (FI és F2 formáns) alapján az [i:] kisebb és az [0:] nagyobb mértékben tért el; ezek voltak a magánhangzó-deviánsok. Olyan mássalhangzókontrasztokat választottunk, amelyekről tudtuk, hogy sérülékenyek, a beszédészlelés fejlődése során számos átala-kuláson mennek keresztül. így lett a mássalhangzó-EN paradigmában a standard a [ba:], zöngétlen párja a [pa:] az egyik deviáns, a képzés helye szerint eltérő, tehát spektrotemporális tulajdonságaiban komplex eltérést képviselő párja a [ga:] pedig a másik deviáns. A zöngés-zöngétlen eltérés e két felpattanó zárhang esetében például a zöngésségi időnek a magyarban tipikus 70-80 ms eltérését jelenti, a képzés helye szerinti ennél jóval összetettebb akusztikus változás.

1994 és 2000 között 146 tipikusan fejlődő 6-10 éves kisiskolást mértünk ezzel a módszerrel, és sikerült megragadnunk egy olyan fejlődési profilt, amely jól jelzi a be-széd- és nem beszédhangok agykérgi feldolgozásának fejlődési eltéréseit. Mielőtt rátérnénk ezeknek a keresztmetszeti szerkezetben feldolgozott adatoknak az ismerte-tésére, nézzük a fejlődés hosszmetszetét. Ennek feltárására értelemszerűen a mérések-nek egy nehezebb, ám megbízhatóbb útját választottuk, a követéses vizsgálatokat. Az első, kétéves vizsgálatban 15 fő (7 fiú, 8 lány, kezdő átlagéletkor: 8,6 ± 0,5 év), a má-sodik, négyéves vizsgálatban szintén 15 fő (8 fiú, 7 lány, kezdő átlagéletkor 6,5 ± 0,5 < év), azaz összesen 30 kisiskolás vett részt. A kísérletekre 1993 és 1995, illetve 1995 és 1998 között, mindig az iskolaév őszi félévében, október és november folyamán ke-rült sor. A változásokat szemléltető ábrákon mindig csoportátlagok szerepelnek, ha nem, ezt külön jelezzük.

Az 30. ábrán az 1000 Hz-es tiszta hanggal kiváltott válaszok nagy átlagát mutatjuk be hat elektródahelyen (Fz, Cz, F3, F4, C3, C4). Feltűnik, hogy az 1. és 2. osztályban

143

30. Tiszta hanggal kiváltott EKP-hullámok kötelező komponenseinek változása

elvezetett válaszok között lényeges eltérés nem látható, a hullámforma rendkívül egy-szerű, bifázisos jel. Az EKP jellegzetes összetevői a 100 ms-nál legnagyobb amp-litúdójú (ez a esúcslatencia) pozitív komponens, a Pl00 és a 240-250 ms közötti csúccsal megjelenő negatív hullámösszetevő, az N250. Valamennyi elvezetésen jól megfigyelhető, hogy a 2. és 3. osztály, azaz a követéses mintába tartozó kisiskolások 7,5-8 éves és 8,5-9 éves kora között ugrásszerű változás következik be. A Pl00 kom-ponens amplitúdója jelentősen csökken, egyes elvezetésekben csaknem eltűnik, és bár kisebb mértékű, de ugyancsak jelentős amplitúdócsökkenés figyelhető meg az N250 komponensen.

Az első két iskolaévben elvezetett, széles görbe alatti területtel jellemezhető Pl00 komponens helyét kis amplitúdójú komponens, illetve komponensek veszik át. A kis amplitúdójú pozitív komponenst egy negatív irányú hullámösszetevő töri meg, mint-egy kettészakítja, és ez a betörő negativitás a Cz elvezetésben már eléri az alapvona-lat. A 30. ábra Cz elvezetésében látható válaszokon a „?" jelölésű hullám több mint gyanús. Csúcslatenciája 120 ms körüli, azaz azonos, illetve közel azonos a felnőtteken elvezethető hallási EKP-k kötelező komponensének, az ingerek fizikai paraméterei-nek feldolgozásával korreláló NI00 komponens látenciájával.

A 3. és 4. osztályban olyan válaszokat sikerült regisztrálnunk, amelyeket differen-ciálódó hullámok együttese alkotott, és ez a differenciálódás legkifejezettebb a fejte-tőn, azaz a Cz elvezetésben volt. A hajas fejbőrről elvezetett válaszokból való követ-keztetésnél azonban nem árt óvatosnak lennünk; a változás nem feltétlenül ott, az alatt az elektróda alatt történik, ahonnan elvezetjük. A Cz elvezetésben regisztrált válasz

144

mindenesetre egy összetett hullámegyüttes, azaz a P70, V I . és N250 hullámokból áll. Ez a gyerekek kisebb korában regisztrált hullámoknál so.^- _l differenciáltabb.

Hasonló változásokat figyelhettünk meg a beszédhangokkai kr. _ :ott EKP-k hul-lámfonnáján is. Ezek, hasonlóan a tiszta hanggal kiváltott válaszoké.,;<z. egyszerűbb szerkezetűek voltak az 1. és 2. osztályban, mint a 3. és 4. osztályban. A i<e: eiíö isko-laévben regisztrált válaszok összetevői főként a P100 és N250 komponensei ; i:ak. Láttunk azonban a válaszokon egy késői negatív hullámot is, körülbelül 400 rm k; r_ii Ezt nem igazán értettük. Ma már tudjuk, hogy felnőtteknél ez az egyébként a jelenre? feldolgozásával összefüggő komponens beszédhangokra akkor jelenik meg, ha szavak között adjuk. Ma még nem tudjuk igazán, hogy ez az N400-szerüség miért is jelenik meg a gyerekeknél, feltételezzük azonban, hogy a beszédhangok a szavak adott cso-portját a gyerekeknél könnyebben aktiválják, mint a felnőtteknél.

A 3. és 4. iskolaévben a beszédhangokkal kiváltott válaszok differenciálódása a tiszta hangokkal kiváltottéhoz képest kifejezettebb volt. A Pl00 komponens amplitú-dója jelentősen, mintegy harmadára csökkent, jóllehet latenciája alig változott. Ezzel egyidejűleg a harmadikosoknál a P100-N250 hullámátmenet idején egy új negatív EKP-összetevő jelent meg, és ez a hullám a 4. osztályban valamennyi elvezetésben még kifejezettebbé, elkülönülő csúccsal megjelenő komponenssé vált. Ezt a 140 ± 17 ms csúcslatenciájú hullámösszetevőt (feltehetően a beszédhangokkal kiváltott NI00) követte a korábbiaknál kisebb amplitúdójú N250. Az N250 csökkenésével az N400-szerü komponens is összeesik.

A kétéves követéses vizsgálat eredményei egybehangzóak voltak a négyéves köve-téses vizsgálat eredményeivel. Egy másik iskoláscsoportban tehát ugyanazt találtuk, mint a legelső mintán, a 6-7 éves korban még differenciálatlan, a felnőttek EKP-hul-lámformájától eltérő válaszok átalakulnak. Az EKP-eredmények alapján úgy tűnik

31. Az EKP-hullámforma egyéni változékonysága. A vastag vonal a csoportátlagot, a vékony az egyéni átlagot jelzi

145

tehát, hogy a 8 és 10 éves kor között valami lényeges átalakulás történik. Az eddig oly robusztus N250 elkezd visszahúzódni, a beszédhangokkal kiváltott válaszok N400-szerü komponense eltűnik, a felnőttekéhez hasonló válaszmintázat jelenik meg a cso-portátlagokon. De vajon ilyen jól „skatulyázható-e" a változás az egyes gyerekeknél is. Kevésbé, a válaszok elég nagy egyéni változékonyságot mutatnak. Erről könnyen meggyőződhetünk, ha jobban megnézzük a 31. ábrát Ezen a 3. és 4. osztályban elve-zetett egyedi átlaggörbék egymásra rajzoltan láthatók egy centrális bal (C3) és egy jobb (C4) elvezetésben. Jól látható, hogy a válaszok amplitúdója és hullámszerkezete a csoportátlagon (vastagon rajzolt görbe) jól azonosítható komponensekből áll. Ezek már a felnőtt EKP-kra hasonlítanak. A csoport egészének válaszaiból átlagolt EKP jel-lemzően a fentebb leírt hullámszerkezetet mutatja, az egyedi válaszok azonban sok-félék. Még tízéves korban is sokaknál az egyszerű P100-N250 együttes látszik, má-soknál viszont a differenciáltabb, P70-N100-N170-P200 szerkezet jelenik meg.

Kirajzolódik tehát egy olyan kép, amelyből az a következtetés vonható le, hogy bár a tipikus agyi érés és fejlődés egyéni útjai ugyanazok, ennek idői lefutása, azaz a fej-lődési görbe eltérő. Arra, hogy a két félteke hallókérgi területeinek működésében és együttműködésében milyen változások következnek be, ezekből az adatokból csak sejtéseink lehetnek. Ezeknek szisztematikus vizsgálatával jelenleg folyó kutatásaink-ban foglalkozunk, mégpedig a korábbiaknál jóval összetettebb elemzési módszerek segítségével.

Mindkét longitudinális vizsgálatban az EKP-k kötelező (P70/100, N250, illetve NI00) komponenseit lemértük, és egy többváltozós varianciaanalízist végeztünk a komponens/elvezetés/feltétel/paraméter/év faktorok mentén. A gyerekek 3. és 4. osz-tályos értékei (kétéves követéses vizsgálat) a statisztikai elemzés szerint sem a P70/100, sem az N250 komponensek szerint nem különböznek. Az N100 változása a kis amplitúdó és az esetleges megjelenés miatt nem volt értékelhető. A négyéves vizs-gálatban a kötelező komponensek elemzését 100 ms-os idői ablakokban mért ampli-túdók alapján végeztük. A többváltozós varianciaanalízissel végzett elemzés során szignifikáns főhatást találtunk az év, feltétel és komponens szerint. Statisztikailag jelentős interakció mutatkozott az év/feltétel, valamint a feltétel/komponens szerint. Szignifikáns eltérések az egyes évek között egy jól körülhatárolt elvezetési területen, a frontális és centrális elektródákon (Fz, Cz, F3, F4, C3, C4) mutatkoztak. A kompo-nens és feltétel szerinti eltérés igen magas szignifikanciája a bal (F3, C3) és a jobb (F4, C4) elvezetésekben volt megfigyelhető.

Ez meggyőző adatként szolgált arra vonatkozóan, hogy azok a területek, amelyek-nek aktivitását ezek az elektródák „begyűjtik", lényeges változáson mennek keresztül, a P100-N250 komponens átalakulása a hangok feldolgozásának minőségi változását jelzi. Az év/feltétel, valamint év/komponens interakciót szemléltető leíró statisztika szerint az N250 komponens eltérésében a 3. és 4. év között lényeges az eltérés asze-rint is, hogy milyen típusú az inger.

A 8 éves korig leginkább jellemző robusztus kötelező komponens, az N250 vala-mennyi ingertípus esetében hasonló változásokat mutatott. Megfigyelhető volt, hogy az N250 átalakulása igazán csak a 8 éves kor táján kezdődik. Ekkor azonban az N250 amplitúdója erőteljesen csökken. Érdekes viszont, hogy e furcsa komponens eloszlá-sa nem mutat semmilyen aszimmetriát. Ez az az életkor, amelyben az N250 nem egy-

146

szerűen csak csökken, hanem átalakul, azaz a hullám felszálló ágán megjelenik egy ki-csiny negatív csúcs. Ez annak a felnőttkori NI00-nak az előfutára, amely eddig nem volt látható az adott ingerfeltételek (1 másodperc gyakorisággal adott ingerek) és elvezetési paraméterek (még nem használtunk 32 elektródát) mellett. Az EN azonban a rendelkezésre álló technikai feltételek mellett lényeges tulajdonságaiban vált meg-ragadhatóvá. Változása rendkívüli fejlődési dinamikát mutatott.

Felmerült azonban a kérdés, hogy azok a gyerekek, akiknél tízéves korban még mindig csak az igen egyszerű EKP-szerkezet látható, elérik-e, és ha igen, mikor a fej-lődésnek azt a minden bizonnyal magasabb fokát, amelynek egyik lehetséges korrelá-tuma a felnőttéhez egyre hasonlóbb EKP-hullámszerkezet. A kognitív fejlődés-ideg-tudományi kutatások egyik legtöbb izgalmat kiváltó adatait hívhatjuk segítségül. Ezek azt mutatják (lásd Paus, 2005), hogy az agykéreg a születéstől a 12-13. életévig jelen-tős átalakuláson megy keresztül. A neuronális kapcsolatok gyerekkorban különösen rugalmas, az öröklött és tapasztalati tényezők együttesében érvényesülő fejlődésében jelentős szerepet játszó szinapszisok szaporodása (proliferációja) a kiskamaszkorban erőteljesen visszaesik. A minden valószínűség szerint a hormonális változásokkal ösz-szefüggő agresszív szelekció, azaz a nem vagy alig használt neuronális összekötte-tések megszüntetése, a metszés (pruning) egyes folyamatok fejlődési zárását ered-ményezi, illetve a továbbiakban a korábbinál korlátozottabb fejlődését engedélyezi. A használt kapcsolatok megtartása és a nem használtak eltűnése, illetve a szürkeállo-mány szerkezetének egyéb átalakulása azt eredményezi, hogy az agykéreg vastagsága csökken. Ez az MRI-technika segítségével jól követhető, és számos munka (összefog-lalóként lásd Paus, 2005) azt igazolja, hogy ez az átalakulás univerzális, az agykéreg egyes területeit azonban nem azonos kronológiai rendben érinti, az átalakulás, metszés menetrendje nem mindenütt azonos.

Az agykérgi érés során az egyik legkésőbb érő kéregterület a hallási ingerek feldol-gozásáért felelős temporális lebeny. Itt 8 és 10 éves kor között még mindig jelentős átalakulás figyelhető meg. Többek között ennek az átalakulásnak is köszönhető, hogy a hallókéreg az ingerek megjelenési gyakoriságától függően eltérő érzékenységet (a hallókéreg neuronjainak eltérő refraktoros tulajdonsága miatt) mutat az egyes élet-korokban, illetve az aktivitás modellezhető forrásai, a generátorok eltérően járulnak hozzá a fejtetőn elvezethető válaszokhoz. Az EKP-k értelmezésénél ezt mind figye-lembe kell vennünk. Makroszkopikus szinten mindenesetre azt látjuk, hogy a hangin-gerek fizikai paramétereinek feldolgozásával korreláló EKP-k átalakulnak, ennek okai pedig mindenekelőtt az egymással összefüggő funkcionális és szerkezeti változások-ban keresendők.

Az eltérési negativitás fejlődési változása

Az EN fejlődési vizsgálatai olyan eredményeket is hoztak, amelyekre nem számítot-tunk. Saját korábbi (Csépé, 1995) adataink alapján azt vártuk, hogy a felnőttekénél lé-nyegesen nagyobb amplitúdóval megjelenő EN latenciája valamennyit változik, mi-közben amplitúdója folyamatosan csökken. A tiszta hangokkal kiváltott EN részben igazolta csak előzetes várakozásainkat. A 32. ábrán a tiszta hang paradigmán belül a kis eltéréssel (50 Hz) kiváltott EN változását szemléltetik a négy egymást követő

147

| -2|t<V, 100 ms

32. Tiszta hanggal kiváltott EN fejlődési változása 6 és 10 éves kor között

iskolaévben elvezetett, egymásra rajzoltan ábrázolt válaszok. Az ábrán bemutatott kü-lönbséggörbéken megjelenő EN változásában a várt amplitúdó- és latenciaváltozások egyaránt megfigyelhetők. Az EN szokásos maximumának helyén, az Fz elvezetésben kiemelten bemutatott komponens változása jellegzetes tendenciát mutat az egyes évek között. Az első és második évet összehasonlítva az EN amplitúdója még valamennyit nő, majd a harmadik és negyedik évben csökken. A megfigyelt amplitúdó- és laten-ciaváltozásokat az EN skalpeloszlásának jellegzetes átrendeződése kíséri. Az adatok részletes statisztikai elemzése azt jelezte, hogy 4. osztályban az EN jobb oldali és frontális túlsúlya váltja fel a megelőző években csaknem szimmetrikus EN-eloszlást. Ügy tűnik tehát, mintha a jobb oldal tovább specializálódna a tiszta hangok eltérésé-nek detekciójára. Ez nemcsak a kicsi, hanem a nagyobb frekvenciaeltérésekkel kivál-tott EN-re is igaz.

Az igazi meglepetést a négyéves követéses vizsgálat beszédhang-EN eredményei jelentették. Már a magánhangzó-eltéréssel kiváltott EN változása is mutatta azt a ten-denciát, amely a mássalhangzó-eltérésekre adott válaszoknál igazán feltűnővé vált. Azt láthattuk, hogy az EN latenciája és amplitúdója is folyamatosan csökkent, a ma-gánhangzóknál még nagyjából azonos lépésben (33. ábra). Jellegzetes változásként azt is megfigyelhettük, hogy a beszédhangeltéréssel kiváltott EN skalpeloszlása leg-később a 4. osztályra centrális irányban és balra tolódik, azaz a C3 és Cz elvezetések-ben válik a legkifejezettebbé.

148

1. osztály — •• - 3. osztály I I I I I . . . . . . 2. osztály 4. osztály '

-2/iV, 100 ms

33. Magánhangzó-eltéréssel kiváltott EN fejlődési változása

A mássalhangzók eltérésével kiváltott EN változásmintázata alapvetően hasonlított a magánhangzókéra. Amint az a 34. ábrán látható, az EN amplitúdója és latenciája év-ről évre csökken. Ha alaposabban megnézzük az ábrát, az is feltűnik, hogy a gyerekek 1. és 2. osztályos korában regisztrált EN válaszain az amplitúdó csökkenése és a laten-cia rövidülése is jelentős. Úgy tűnik tehát, hogy a csak az érés alapján várhatónál nagyobb az EN változása.

Fel kellett tehát tételeznünk, hogy az 1. és 2. osztály kezdetén végzett mérések kö-zött valami olyan változás történik, ami a mássalhangzók kritikus eltéréseinek feldol-gozásában, illetve ennek EN korrelátumában ragadható meg. Nem találtunk olyan megfogható, idegtudományi adatokkal is alátámasztható okot, aminek alapján azt fel-

34. A mássalhangzó-EN fejlődési változása

149

tételezhettük volna, hogy az agyi feldolgozó területek valamifajta biológiai program-nak tulajdoníthatóan változnak ilyen sokat. Munkahipotézisként azt fogalmaztuk meg, hogy minden valószínűség szerint az olvasástanulás miatt történik valami olyan vál-tozás, amelynek köszönhetően egyes mássalhangzóknak a fejlődés során egyébként problematikus megkülönböztetését az automatikus összemérés szintjén segíti. Hogy ezt miként próbáltuk bizonyítani, arra a következő fejezetben térünk vissza.

Ha ismét megnézzük az eddig bemutatott ábrákat, feltűnik, hogy a gyerekek kisebb korban elvezetett válaszain az EN-t egy nagy pozitív hullám, a P3 egy jellegzetes, frontális maximumú változata, a P3a követi. A P3a az újdonság jelzőt azon tulajdon-sága miatt kapta, hogy megjelenése az új, váratlan ingerek megjelenéséhez köthető, így a figyelmi átkapcsolás egyik jellegzetes EKP-indikátora. Ez a P3a gyakran nem-kívánatos vendég a passzív kakukktojás paradigmákban. A felnőttvizsgálatokban azt jelzi, hogy a standard és a deviáns eltérése túl nagy, így a figyelem időnként a deviáns-ra irányul. A mi beszédhang-EN paradigmánkat azonban már sok felnőttnél kipróbál-tuk, még afáziás betegeknél is (Csépé és mtsai, 2001), és a P3a nem vagy alig volt jelen. A gyerekeknél sem minden életkorban láthattuk. Általában a kisebbeknél volt jelen, a későbbi években fokozatosan visszaszorult. Ez minden bizonnyal életkori sa-játosság, annak jele, hogy a beszédhangok eltérésének feldolgozása nem teljesen auto-matikus, illetve a környezet eltéréseire irányuló figyelem sokkal jobban terelhető, illetve terelődik.

A statisztikai elemzés eredményei megerősítették, hogy az 1. és 2. osztály között az EN változásában lényeges, ugrásszerű az eltérés. Az EN latenciaeltérése az első két évet összehasonlítva statisztikailag is jelentős. Az EN esetében itt főhatásként az amp-litúdó változását találtuk szignifikánsnak. Ezenkívül szignifikáns interakciót mutattak az amplitúdó/feltétel és a feltétel/elvezetés paraméterek. A 35. ábra az 1. és 2. osztály

35. Az EN-paraméterek 1. és 2. osztály között megfigyelhető ugrásszerű változásának statisztikai mutatói

150

összehasonlítása során kapott szignifikáns főhatásokat mutatja be. Az ábrán jól látha-tó, hogy az EN látenciájának átlagos rövidülése a két év között (főhatás: év) csaknem 20 ms, valamint az egyes ingertípusok (főhatás: paradigma) kontrasztjainak feldolgo-zási ideje közötti eltérés akár 50 ms is lehet. A két év összehasonlításában kapott har-madik főhatás a deviáns típusa szerinti, azaz a nagyobb eltérésekkel kiváltott össze-vont EN-amplitúdó szignifikánsan nagyobb, mint a kisebb eltérésekkel kiváltott EN-é.

A négyéves összehasonlításban elemzett átlagolt válaszok szórását összehasonlítva azt találtuk, hogy az EN tartományában az első két évben jelentős a szórások eltérése. Ezért a 15 főből álló mintát a magatartási adatok (azonos-különböző párokból álló diszkriminációs feladat) alapján két csoportra osztottuk, mégpedig a fonémadiszkri-minációs feladatban mutatott teljesítmény alapján. A jól és gyengén diszkriminálok csoportja később további adatokkal egészült ki. Az első vizsgálatok óta több mint öt-ven kisiskolással elvégezve a vizsgálatokat, meglepő eredményeket kaptunk. Azt ta-láltuk ugyanis, hogy a fonémadiszkriminációs teljesítmény alapján képzett alcsopor-tokban, a jól diszkriminálok (JD) és a rosszul diszkriminálok (RD) csoportjában az EN-válaszok másként alakulnak. A tiszta hang paradigmában a kis (50 Hz) eltérés kezdetben gyakran nem vált ki értékelhető EN-t, a jól diszkriminálok alcsoportjában viszont a gyerekek már 1. osztályos korukban értékelhető EN-t produkálnak. A rosz-szul diszkriminálok EN-eloszlását határozott szimmetria, a jól diszkriminálókét foko-zódó aszimmetria jellemzi később. Feltételezhetjük, hogy az automatikus összemérés elégtelensége és a hallási ingerek diszkriminációja ebben az életkorban szoros kapcso-latban áll. A diszkrimináció azonban a viselkedéses adatok szerint az életkorral javul. Feltehető tehát, hogy a neuronális feldolgozásban kerülőutak alakulnak ki. Ennek le-hetséges EKP-korrelátuma, hogy ezeknél a gyerekeknél nagyobb korukban is követi a P3a a jól diszkriminálok EN-jére még mindig csak hasonlító, de nem azonos választ.

A magánhangzó-eltérésekkel kiváltott EN vagy EN-szerű válasz - ellentétben a tiszta hanggal kiváltott EN-válaszokkal - sem a JD, sem az RD alcsoportban nem hiányzik. Az EN azonban a rosszul diszkriminálóknál furcsa kinézetű, késik. A JD gyerekek nagy amplitúdójú EN-jének latenciája rövidül az évek során, és az amplitú-dó is fokozatosan csökken. Kifejezett második negativitás követi a kicsi EN-t az RD csoportban. Úgy tűnik, mintha a feldolgozásnak még további dolga lenne az összemé-réssel vagy annak talán nem kielégítő eredményével. A mássalhangzó paradigmában jelentősen változik az EN latenciája, amplitúdója és eloszlása. Mindez ebben az élet-korban szoros összefüggést mutat a diszkriminációs teljesítménnyel. A JD és RD cso-port EN-válaszainak eltérése még a 4. osztályra sem szűnik meg teljesen, annak mér-téke azonban valamelyest csökken.

A négy- és a kétéves követéses vizsgálat statisztikai eredményei szerint az EN vál-tozása eltérő léptékű az első és a második két évben. A statisztikai elemzést ezért a négyéves követéses vizsgálat esetében a teljes 4 évre, illetve 2-2 éves bontásban egy-aránt elvégeztük. A változók kapcsolatának elemzésére végzett post hoc statisztikai elemzések és a homogenitásvizsgálatok eredményei alapján két változó szerint alakí-tottunk ki újabb alcsoportokat. A statisztikai összehasonlítást a kísérleti személyek neme, illetve - mint bemutattuk - a beszédhang-diszkriminációs teljesítmény szerint kialakított alcsoportok között is elvégeztük. A kísérleti csoport bontás nélküli nagy átlagain mért EN-nek az 1. és 2. osztályban kapott értékei szerint, mint már említet-

151

tük, szignifikáns főhatás a latencia, az év (1. vs 2. osztály) és a deviáns (kis vs. nagy) paraméterekben volt megfigyelhető.

A négyéves követéses minta az EN-re vonatkozóan a korábban leirtakon kívül to-vábbi jellegzetességeket is mutatott. A post hoc statisztikai elemzés szerint a szignifi-káns eltérések valamennyi említett főhatás és interakció esetében az Fz, Cz, F3, F4, C3 és C4 elvezetésekre korlátozódnak. Az év/feltétel/komponens interakció szignifi-kánsnak bizonyult a C3 és C4 elvezetések esetében. A feltétel szerinti post hoc analí-zis szerint az eltérés mindhárom EN-típus esetében az 1. és 2., illetve a 3. és 4. isko-laév közötti amplitúdó- és latenciaváltozás eredménye. A kétéves követéses vizsgálat statisztikai eredményei összhangban állnak a négyéves követéses minta utolsó két évre érvényes fő eredményeivel.

A követéses, illetve a későbbi években végzett keresztmetszeti elrendezést követő vizsgálatok adatainak részletes elemzése során több lényeges tanulság rajzolódott ki. Az egyik, hogy a kötelező komponensek fejlődése a korábbiaknál alaposabb vizsgá-latokat igényel. Első vizsgálataink óta napvilágot látott néhány olyan közlés, amely azzal foglalkozott, hogy az N100 az N250 komponensből származik-e, mint ahogy azt a kilencvenes évek közepéig megjelent legtöbb EKP-tanulmány sugallta. Megjelentek azonban olyan tanulmányok is, amelyek már alaposabban és jobb módszerekkel tanul-mányozták a kötelező komponensek változását. Ma leginkább úgy tűnik, hogy az N250-ért felelős folyamatok az NlOO-at produkáló hallókérgi mechanizmusok kiala-kulásáig valamilyen átmeneti szerepet töltenek be a hallási percepcióban. Bizonyos, hogy az ingerlési paraméterek szélsőséges értékei mellett már 4-5 éveseknél is láttat-ható az NI00, mégpedig nagyon korlátozott területen és nagyon jó elemző módszerek segítségével. Az is bizonyosnak látszik, hogy az N250 és a későbbi N100 nem azo-nosak.

Az N250 és az EN változására irányuló fejlődési vizsgálataink másik tanulsága, hogy a szenzoros emlékezet mechanizmusai a kötelező komponenseknél már sokkal korábban mérhetők, amennyiben a használt ingerparaméterre van automatikus össze-mérés, és az összemérés eredményét a kéreg „regisztrálja". A tiszta hangokkal kivál-tott EN azonban nem teljesen ugyanazokat a folyamatokat tükrözi, mint a beszédhan-gok eltéréséhez kötött válasz. A tiszta hangok esetében a szenzoros nyomnak ugyan-is aktuálisan kell felépülnie a standard ingerek ismétlődése során. így lehetséges az összemérés, és ennek eredményét azokra a paraméterekre tudjuk jól mérni, amelyek feldolgozása a fejlődés adott szintjén lehetséges. Minél kisebb az eltérés, annál na-gyobb az egyéni érzékenységből adódó változékonyság.

Eredményeink harmadik tanulsága a beszédhangokkal kiváltott EN örvendetesen terebélyesedő alkalmazásával kapcsolatos. A beszédhangok eltérésének összemérésé-ben vannak univerzális mechanizmusok, azaz az akusztikai eltérések összemérésének kérgi folyamatai EN-t produkálnak, akár majmoknál is. A beszédhangok összemérésé-ben azonban érvényesülnek humánspecifikus, a nyelvelsajátítással összefüggő válto-zások. Ilyen a fonémák kategoriális reprezentációjának nyelvfüggő alakulása, a foné-ma egyéni és ideális prototípusának közelsége, a reprezentáció jósága, a kategóriaha-tárok élessége. Ez mind-mind hozzájárul ahhoz, hogy az egyén percepciója számára is eltérőek-e a hangok. Ebbe a hallókéreg elemi eltérésekre érzékeny mechanizmusa-inak fejlődése és az anyanyelv beszédhangjairól szerzett tapasztalat egyaránt beleszól.

152

Az EN-ért felelős agykérgi aktivitás ezek eredője, ezt a tulajdonságát használhatjuk fel a beszédészlelés fejlődésének és a diszlexiában feltételezett fejlődési eltéréseinek vizsgálatában.

Érdemes azonban figyelembe vennünk, hogy a tiszta hanggal, illetve egyes beszéd-hang-kategóriák eltéréseivel kiváltott EKP-összetevő, az EN már az iskolába kerülés-kor, tehát 6 és 7 éves kor között jellegzetes variációkat mutat. Mint azt a négyéves követéses vizsgálat eredményei igazolták, a tiszta hang frekvenciájának eltérésével és a beszédhangkontrasztokkal kiváltott EN egyes paraméterei már az 1. osztályban is eltérnek. Ez az eltérés az első négy iskolai év során egyre kifejezettebbé válik. Míg a 6-7 éves korosztályra jellemző az igen nagy amplitúdójú és relatív szimmetriát mu-tató EN, ez később jelentősen megváltozik, és a beszédhangok esetében a bal oldalon egyre nagyobb amplitúdóval jelenik meg.

A vizsgálatainkban részt vevő kisiskolásokra tehát elsősorban 6-7 éves korukban jellemző az az aszimmetriahiány, amely Kraus és munkatársai (1999a, b) vizsgálatai szerint általában jellemző a teljes iskolás korosztályra. Kraus és munkatársai 134 fő-ből álló, a 6-15 éves iskolás korosztályból (64 fiú és 70 lány) verbuvált mintán a fo-némakontraszttal ([da:] vs [ga:], valamint [ba:] vs [wa:]) kiváltott EN eltéréseit hason-lította össze. Megállapításukat, amely szerint az EN a 6 és 15 év közötti korosztály-ban sem látenciájában, sem morfológiájában nem változik, az elmúlt tíz évben csak-nem 200 gyereknél gyűjtött eredményeink nem igazolják. Dacára annak, hogy Kraus és munkatársainak EN-adatai nem utalnak a fejlődéssel összefüggő változásokra, a szerzők következtetése az, hogy a hallási feldolgozórendszer nem tekinthető statikus-nak. A felnőtteken végzett beszédhangtréning eredményességét jelző EN-adatok ugyanis arra utalnak, hogy még felnőttkorban is megtartott egy bizonyos mértékű vi-selkedéses tanulás és neurofiziológiai plaszticitás (Kraus és mtsai, 1995; Tremblay és mtsai, 1997, 1998).

Követéses vizsgálataink adatai szerint az EN 6 és 10 éves kor között több lépcső-ben is változik. Az EN legnagyobb, szinte ugrásszerű változása az 1. és 2. osztály között figyelhető meg. Ez a változás megnyilvánul az EN látenciájának szignifikáns rövidülésében, továbbá amplitúdójának csökkenésében és eloszlásának az egyes in-gertípusoktól függő eltérésében. A tiszta hangok nagy frekvenciaeltérésével kiváltott EN-válaszok kivételével valamennyi kontraszt esetében jelentős az EN változása az 1. és 2., valamint a 3. és 4. osztály között. Ez valamennyi esetben latenciarövidülést és amplitúdócsökkenést jelent. Jellegzetes eltérése a beszédhang-kontrasztokkal, illet-ve a tiszta hang frekvenciaeltérésével kiváltott EN változásában az aszimmetria meg-jelenése 2. osztályos kortól (7,5-8 év).

A tiszta hanggal kiváltott EN-re egyre inkább a felnőtt eloszlásra jellemző frontá-lis maximum és a jobb oldali aszimmetria jellemző. A beszédhangok eltérésének fel-dolgozására egyre inkább jellemző a centrális maximum és a bal oldali aszimmetria. Ez utóbbi különösen kifejezett a mássalhangzó-eltérések esetében. Mindez arra utal, hogy az EN alkalmas a fonéma reprezentációjában bekövetkező finom változások kö-vetésére. Mivel a Kraus-csoport adatai ilyen eltérésre nem utalnak, feltételezzük, hogy az általunk vizsgált gyerekeknél az 1. osztályban használt hangoztató-elemző olvasás fonémadiszkriminációs gyakorlatai - ezen belül kiemelten a felpattanó zárhangok gyakoroltatása - a reprezentáció feltisztulásához, a fejlődési tanulás ugrásszerű válto-

153

zásához vezetett. Feltételezhető tehát, hogy az anyanyelv hangzókészletének repre-zentációjára az érés és fejlődés „csak" megteremti a feltételeket, a feldolgozás diffe-renciált képviseletéhez a tréning is szükséges. A teljes mintára vonatkozóan elmond-ható, hogy a nyelv hangkészletével való intenzív foglalkozás egyben diszkriminációs tanulás, és ez a változás beszédhang-specifikus, amely a beszédhangkontrasztokkal kiváltott EN változásához jelentősen járul hozzá.

Nem véletlen tehát, hogy az iskolába kerüléskor mutatott fonémadiszkriminációs teljesítmény szerint a normál fejlődésü csoport megoszlik. Az EN alakulása ennek a diszkriminációnak felel meg, majd az iskolaévek során ez az indulási eltérés eltűnik, és az EN-nel mérhető kontrasztérzékenység kiegyenlítődik. Ez jól követhető az 1. osz-tályba kerüléskor jól és rosszul diszkriminálók csoportjára. A diszkriminációs telje-sítmény gyengeségével együtt jár az EN alacsony amplitúdója, megnyúlt latenciája. A második évre ezek a különbségek jelentősen csökkennek. Érdemes ugyanakkor megemlíteni, hogy a diszkriminációs teljesítmény eltérései az 1. osztályban nem nyil-vánulnak meg az EN aszimmetriájában. A beszédhangok kontrasztfeldolgozására jel-lemző bal centrális eltolódás a jól diszkriminálók csoportjában is csak később jelenik meg. Ez az aszimmetria különösen kifejezett a mássalhangzók esetében.

Egyes idegtudományi adatok szerint a mássalhangzók megkülönböztető jegyeinek (zöngésségi idő, képzés specifikumai) feldolgozása eltérő sajátosságokat mutat a tem-porális lebeny bal és a jobb oldala között. A francia Liegeois-Chauvel és munkatársai (1999) a Heschl-tekervény, a temporális mező és a szuperior temporális tekervény poszterior területén (Br 22) elhelyezett kérgi elektródokkal elvezetett kiváltott vála-szok jellegzetességeit elemezték. Adataik arra utalnak, hogy a mássalhangzók feldol-gozásában a féltekei munkamegosztás eltérő. A zöngés és zöngétlen hangok feldolgo-zása eltér a bal oldalon, a jobb oldalon viszont ugyanezek a területek egyformán rea-gálnak ezekre a beszédhangokra. Érdekes adata a francia kutatóknak az is, hogy a bal oldal fenti területeinek aktivitásmintázata a beszédhangok összetevőinek szekvenciáit követi. Ez az eltérés akkor is megfigyelhető, ha a mássalhangzók jellegzetességei alap-ján kialakított, beszédhangnak nem minősülő ingerek kerülnek feldolgozásra. A posz-terior terület (Br 22) azonban a zöngésség feldolgozásában nem mutat eltérést. A szer-zők úgy vélik, hogy a zöngés/zöngétlen eltérés feldolgozásában legfőbb szerepe a bal oldali Heschl-tekervénynek van, és ez a feldolgozás lényegesen eltér azoktól az állat-kísérletes adatoktól, amelyek a kontraszt feldolgozásának kifejezett szimmetriájára utalnak. Ez arra utal, hogy a feldolgozási aszimmetria kifejezetten humánspecifikus.

Fejlődési adataink szerint a feldolgozási aszimmetria az iskolába kerüléskor még tovább specializálódik. Elképzelhető, hogy a 6 és 8 éves kor között megfigyelt diszk-riminációs teljesítményváltozás (Elliott és mtsai, 1981, 1989; Elliott, 1986), valamint az EN jellemző aszimmetriájának és centrális irányú eltolódásának kialakulása a bal oldali Heschl-tekervény és a temporális mező változó aktivitásának is köszönhető. Az első osztályban talált EN-eredményeink összhangban állnak azokkal a viselkedéses adatokkal, amelyek szerint az iskolába kerüléskor a gyerekek érzékenysége a felpat-tanó zárhangok eltérésére, illetve a magán- és mássalhangzók képzés helye szerinti el-térésére lényegesen alacsonyabb, mint a felnőtteké (Ohde és mtsai, 1996). A zöngés-ség és képzés helye szerinti feldolgozás - feltehetően a reprezentáció kialakulatlansá-ga, illetve a kérgi területek befejezetlen specializálódása miatt - éretlenségére utalnak

154

Elliot és munkatársainak korai adatai (1981). Az az eredményünk, amely arra utal, hogy a beszédhangok eltérésének feldolgozása csak 10 éves kortól mutat valódi ha-sonlóságot a felnőttkorival, alátámasztja azokat az adatokat, amelyek szerint a beszéd-jellemzők letisztult, megbízható azonosítása tizenéves korra alakul csak ki (Oyama, 1976). Feltehetően erre az életkorra stabilizálódik az anyanyelv beszédhangjainak kér-gi reprezentációja és a kontrasztok automatikus feldolgozása. A tizenéves korig „nyi-tott", még nem lezárt reprezentáció lehet az egyik összetevője annak, hogy a második nyelv akcentusmentes elsajátítása a legtöbbek számára eddig az életkorig lehetséges. A fonémareprezentáció, a kontrasztfeldolgozás és a második nyelv elsajátításának összefüggéseire több EN-adat is utal (Winkler és mtsai, 1999; Ceponiene és mtsai, 1999). Nenonen és munkatársai (2005) adatai szerint például az idegen nyelv fonéma-kontrasztjainak kiváltott potenciálok segítségével mért diszkriminációja korrelál a második nyelv elsajátításában mutatott teljesítménnyel.

A reprezentáció stabilitása nélkül nem működnek olyan felülről vezérelt folya-matok sem, amelyek például az úgynevezett perceptuális átkapcsolásért felelősek. Ugyanazoknak a hangoknak a feldolgozása eltérő lehet aszerint, hogy miként dolgoz-zuk fel, azaz minek tekintjük őket. A beszédhangok összetett szinuszhullámokból álló megfelelőit hallva az emberek többsége első halláskor elektronikus gitáron lejátszott futamhoz hasonlónak észleli. Később, amikor átkapcsolnak egy úgynevezett beszéd üzemmódba, ugyanazokat a hangokat szótagnak hallják. Ehhez arra van szükség, hogy módosítsák a hangdiszkriminációt, azaz felerősítsék a kategóriahatárt jellemző tulajdonságok észlelését, a kategórián belüli jellemzőkét pedig csökkentsék. Dehaene-Lambertz és munkatársai (2005) egy ilyen diszkriminációs feladat során vizsgáltak felnőtteket az EKP- és fMRI-módszerrel. Az EN-feladatban azt találták, hogy ugyan-arra a hangra beszéd „üzemmódban" a feldolgozás gyorsabb, azaz fonémaként előbb kerül detektálásra, mint sima akusztikai eltérésként. Hogyan lehetséges ez? Feltehető-en annak köszönhetően, hogy a fejlődés során sajátos munkamegosztás alakul ki a hal-lási feldolgozással foglalkozó agyi területek között. Az fMRI-adatok szerint mindkét feldolgozási módban aszimmetrikus az aktivitás, azaz a feldolgozásban a bal félteke kitüntetett szerepet játszik. A beszédhang „üzemmódban" minden hang esetében meg-nőtt a bal szuperior tekervény, illetve árok területének aktivitása, és az eltérésre továb-bi aktivitásnövekedés volt látható a szupramarginális tekervényen.

Dehaene-Lambertz és munkatársainak (2005) eredményei a fejlődési vizsgálatok eredményeinek értelmezéséhez igen fontos adalékkal szolgálnak. Nevezetesen azzal, hogy a beszédészlelést egy olyan sajátos, rendkívül hatékony bal féltekei hálózat szol-gálja ki, amely egy felülről vezérelt üzemmódban lehetővé teszi a percepció számára nem egyértelmű hangok kategorizálását. Az EN fejlődését vizsgálva saját adatainknál láthattuk, hogy a beszédhangok feldolgozására specializálódó rendszer egyre inkább bal féltekei hangsúlyú, ezt jelezte az EN eloszlásának növekvő aszimmetriája. Fel kell tételeznünk, hogy a felnőttek hatékony feldolgozó hálózatának specializációjában az olvasásnak is meghatározó szerepe lehet. Az ezt alátámasztó, adatokat az analfabéta agyról és az olvasási módszerek hatásáról szóló fejezetben ismertetjük. Előbb azon-ban megnézzük, hogy e specializált hálózat milyen jellegzetességeket mutat a diszle-xiásoknál. Tesszük ezt azért, mert feltételezzük, hogy a fejlődési diszlexia és a beszéd-hangok reprezentációjának problémái szoros együttjárást mutatnak.

155

EN ÉS FEJLŐDÉSI DISZLEXIA (FDL) -AZ EN ELTÉRÉSEI KISISKOLÁSKORBAN

A beszédhang-EN elemzését az elmúlt 10 évben 162 gyermek- és felnőttkorú disz-lexiásnál végeztük el. Itt most a vizsgálatok két végpontját, a kezdeti apró lépések eredményeit és a később összeálló nagyobb minta eredményeit mutatjuk be. Az első vizsgálatoknál nagyon óvatosak voltunk. Igyekeztünk kicsi, ám a lehető leghomogé-nebb mintát összeállítani. Erre több okunk is volt. Az egyik az EKP érzékenysége, a másik a hazai diszlexiadiagnózis sokféle okra visszavezethető pontatlansága (ezekre most itt nem térünk ki), a harmadik pedig a diszlexia fenotípusainak változatossága és változékonysága. Első csoportunkat tehát kilenc diszlexiás fiú alkotta (átlagéletkor: 9,8 ± 0,2 év), akiknek IQ-ja 110 feletti volt, súlyos olvasási zavarukat pedig a nyelvi funkciók közül a szavak hangalakjával végzett műveletek, azaz a fonológia problémái kísérték. A diszlexia logopédiai diagnózisát kiegészítő vizsgálatokat saját, az európai gyakorlatban elterjedt tesztek alapján kialakított tesztekkel végeztük (ezekre később visszatérünk). Az így kialakított, a fonológiai diszlexia mint jellemző diagnosztikai

jö. az hN nianya a Kepzes nelye szerint eltero mássalhangzókra

156

kategória szerint homogénnek tekinthető FDL csoporthoz nem, életkor és intelli-gencia, valamint az olvasástanítási módszer szerint illesztettük a kontrollcsoportot. A kontrollcsoportot a fentebb leírtaknak megfelelően a fonémadiszkriminációs teszt-ben kapott teljesítmény alapján jól (JD) és rosszul diszkriminálok (RD) alcsoportja alkotta.

A kétféle kontroll válaszait diszlexiásokéval hasonlítottuk össze. A fonémadiszkri-minációs tesztben mutatott teljesítmény alapján diszlexiások homogén csoportot al-kottak. A diszlexiások a jól olvasó, ám kialakulatlan beszédhang-diszkriminációt mutató gyerekek csoportjától nem tértek el lényegesen a tiszta hang eltérésére adott EKP-válaszaik szerint. A beszédhangkontraszttal kiváltott EN alapján viszont már lé-nyeges eltérést találtunk, mégpedig nem csupán a jól diszkrimináló kontroll és a disz-lexiások között.

A 36. ábrán jól látható, hogy a diszlexiásoknál a képzés helye szerinti eltérés nem vált ki EN-t; ehelyett igen széles latenciatartományban egy frontális maximumú pozi-tivitás jelenik meg. Bár a kontrollok különbséggörbéin is megfigyelhető egy nagy pozitív hullám, ezt mindkét alcsoport válaszain az EN előzi meg. Jól látható itt is a különbség a JD és RD csoport átlagai között, az EN-nek eltérő a nagysága és a meg-oszlása is. A JD csoportban az EN csúcsamplitúdója az RD csoporténak mintegy kétszerese, továbbá a JD csoport EN-eloszlását a bal centrális és centrális maximum jellemzi. Az RD csoport EN-eloszlását viszonylagos szimmetria jellemzi.

Hasonló eltérést találtunk a csoportok között a zöngésség szerinti eltéréssel kivál-tott válaszok összehasonlításakor. A diszlexiásoknál több elvezetési helyen is látható volt egy kicsi, EN-szerű válasz. A legszembetűnőbb furcsaság az EN relatív robusz-tus megjelenése volt egyetlen (C3) elvezetésben, illetve egy igen nagy amplitúdójú pozitivitás jelenléte valamennyi elvezetésben. A kontrollcsoportot változatlanul a nagy amplitúdójú, bal centrális maximumú EN jellemezte a JD és kisebb amplitúdójú, szimmetrikus EN az RD csoportban.

A 37. ábrán látható grafikonok a diszlexiás, valamint a jól és rosszul diszkriminá-ló alcsoportokban regisztrált EN-típusok amplitúdó- és latenciaértékeit mutatják. Jól látható, hogy a [ba:]-[ga:] eltéréssel kiváltott EN a diszlexiásoknál mindkét kontroll-csoporténál jelentősen kisebb és hosszabb latenciájú. A zöngésség esetében az EN amplitúdója ugyancsak jelentősen kisebb a diszlexiásoknál, mint a kontrolinál. Ugyanez vonatkozik a latencia eltérésére is.

A magánhangzó paradigmában az [e:]-[i:] eltéréssel kiváltott EN is kis amplitúdó-jú és szimmetrikus eloszlású a diszlexiásoknál. Ezt mindig egy nagy, második nega-tivitás követi. A kontrolinál az eloszlás aszimmetrikus. Az EN egyéb értékei a diszle-xiások és a kontrollcsoportok között az amplitúdóban jelentős. A nagyobb akusztikai eltérésnek megfelelő [e:]—[0:] kontraszt esetében az EN valamennyi diszlexiásnál is megfigyelhető. A diszlexiások és a kontroll eltérése csupán tendenciaszerű, az egyet-len említésre méltó eltérés az EN-t követő nagy amplitúdójú második negativitás, amely mindenekelőtt a diszlexiások válaszait jellemzi.

A tiszta hangok eltérésével kiváltott EN esetében igen korlátozott a diszlexiások és a kontroll eltérése. A diszlexiások válaszai kicsik, de ugyanez jellemzi a kontroll rosz-szul diszkrimináló csoportját is. A nagyobb eltéréssel kiváltott EN ugyanezt mutatja. A statisztikai elemzés eredménye lényeges eltérésre irányítja figyelmünket. Neveze-

157

37. EN-amplitúdók és -látenciák a diszlexiásoknál és a JD-RD kontrolloknál

tesen arra, hogy a diszlexiások a kontrollcsoportnak csak jól diszkrimináló tagjaitól térnek el, azaz a tiszta hangok alapján nehéz lenne a diszlexiásokat a rosszul diszkri-mináló jól olvasóktól megkülönböztetni.

Diszkrimináció és automatikus detekció

Az eddig bemutatott eredmények alapján joggal merül fel a kérdés, hogy mit is jelez valójában az EN. Hogyan viszonyul egymáshoz az EN-nel követhető automatikus eltérésdetekció és a viselkedéses válasszal mérhető diszkrimináció. Ebbe betekintést a két eltérő módszerrel kapott eredmények egybevetésével nyerhetünk. A fonéma-diszkriminációs teljesítmény vizsgálatára kialakított eljárás során az eltéréseket köny-nyebb és nehezebb helyzetben kell megítélni, az azonosításhoz figyelemre, tudatos hozzáférésre van szükség. Ez azt jelenti, hogy az EN van/diszkrimináció nincs hely-zetben nem az elemi összemérésben kell keresnünk a hibát. Az automatikus detekció tehát szükséges, de nem elégséges feltétele a diszkriminációnak.

A diszlexiások vizsgálatára kialakított tesztjeink több egységből állnak. Az egyes részfeladatokban a képzés helye, illetve a zöngésség szerint eltérő mássalhangzóból és a formánsátmenetet eltérően befolyásoló magánhangzókból álló szótagpárokra vonat-kozó döntéseket kérünk. A kritikus mássalhangzó-eltéréseket ezenkívül olyan párba állított szavakkal is vizsgáljuk, amelyek vagy a szókezdő vagy a -záró hang szerint tér-nek el (minimális párok). A lexikai hozzáférés kontrolljaként álszó minimális párok-ból álló részfeladatok is végezhetők. Az ingerpárok diszkriminációjának vizsgálata úgy történik, hogy a vizsgálati személynek az elhangzás után azonnal azonos-külön-böző ítéletet kell hoznia. A válaszok értékelése az össz- és résztalálatok (azonos és eltérő) és a hibák (téves azonos, téves eltérő) alapján történik.

158

A diszlexiások egy nagyobb mintáján (98 fő, 10-12 évesek) bemért feladatok ered-ményei szerint a diszlexiások a kezdő és záró fonéma szerint alkotott párok és az ál-szó minimális párok esetében csoport szinten alacsony találati arányt mutatnak (63 ± 12%, 54 ± 11%, 57 ± 14%). Jellegzetes a téves válaszok összetétele is, a téves azonos válaszok aránya igen magas, általában kétszerese a téves különböző válaszo-kénak. A szavakból alkotott minimális párok esetében sokkal jobb a teljesítményük, és nem nagyon különbözik azoktól a gyerekekétől, akik a normál olvasási tartomány alsó harmadába tartoznak.

A dekódolás fejlődése és az automatikus detekció

Az elmúlt évtizedben mindenütt kialakult standardizált olvasási tesztek a diszlexiát jellemző zavart a korábbinál árnyaltabban mérő feladatok alkalmazásával próbálják megragadni. Az alkalmazott szólisták minimális alapkövetelménye a szótaghossz és a gyakoriság szerinti kiegyenlítettség. A finomabb elemzéshez azonban további szem-pontok szerint is kialakítható az ingeranyag. A munkacsoportunkban kialakított tesz-tek is ezt követik, azaz vizsgáljuk a szavak szóosztály szerinti eltérését. A szavak nyílt (főnevek, igék, melléknevek) és zárt (például: és, mert, hogy) osztályait, a hangkom-binációk szerinti szótár nagyságát (szomszédsűrűség), a szavak különleges osztályait (színek, számok írott neve), illetve az ezekből képzett álszavakat olvastatjuk. Ezzel jó-val árnyaltabb képet kaphatunk az eltérő olvasási rutinok (dekódolás és szóalak-detek-ció) fejlettségéről, mint néhány olyan hagyományos eljárással, amely a nyelvi szerve-ződést kevésbé szem előtt tartó listákat használva hiba- és sebesség-összmutatókkal operál.

Saját olvasási tesztjeinkben jól látható, hogy a dekódolási hibák száma viszonylag alacsony a nagyobb gyerekeknél, viszont nagyon magas a több szótagú ritka szavak-nál és a hosszú álszavaknál. Az olvasási sebesség csökkenése különösen az álszavak-ra és a funkciószavakra jellemző. Érdekessége a diszlexiás olvasási zavarnak, hogy a fonológiai hibák többsége értelemtulajdonításból adódik. Ez szignifikáns korrelációt (r = 0,69, p < 0,01) mutat a fonéma-EN hiányával. Feltehető tehát, hogy a dekódolás automatizálódásával a rövid álszavak olvasása javul, a hosszabbak esetében átmeneti formák alakulnak ki, az instabil szóformalexikon miatt pedig megnő az értelemtulaj-donítás mértéke, azaz a szóforma és a jelentés kapcsolatában nem működik tanult automatikusság, az elérés bizonytalan, és/vagy a reprezentáció rosszul definiált.

Feltételezhetjük, hogy a betű/hang integráció már működik, a kombinációk na-gyobb egységeire (szótagok, szavak) azonban nem alakult ki egy megbízhatóan mű-ködő felismerőrendszer. Elég valószínű, hogy ennek hátterében az olvasás kiterjesz-tett hálózatainak gyengébb működése áll. Erre utalnak saját, a lexikai döntést szám-szavak segítségével követő EKP-vizsgálataink, amelyeket már fiatal felnőtt, jól kompenzáló diszlexiásokkal végeztünk. Mielőtt erre rátérnénk, nézzük meg, hogy a diszlexiásoknál többnyire sikeresen „kikényszerített" szint, azaz a dekódolás lassú, de viszonylag pontos alkalmazásával változik-e a beszédhangok és a tiszta hangok auto-matikus detekciója.

159

EN ÉS A DISZLEXIA „MARADANDÓ" MUTATÓI

Mint láthattuk, a kisiskolás diszlexiások csoportja az EN alapmutatóinak jellegzetes mintázatával jellemezhető. Az első, kisebb csoportokkal végzett vizsgálataink óta egyre gyarapodó mintán kapott eredmények mind azt mutatják, hogy a beszédészlelés finom, a mindennapi nyelvhasználatban fel nem fedezhető eltérése, hogy 10 éves kor alatt a diszlexiások a mássalhangzók kontrasztjaira kevésbé érzékenyek, mint kortár-saik. Ennek oka nem a szenzoros emlékezeti folyamatokban, hanem a beszédhangok reprezentációjában keresendő. Természetesen előfordul, hogy több elemi akusztikai és/vagy fonetikai, fonotaktikai eltérés automatikus detekciója elmarad vagy alacsony szintű. Ez a halmozott feldolgozási deficit adataink szerint a diszlexia súlyosságával mutat szoros együttjárást.

Mint korábban utaltunk rá, a diszlexia nem csupán változatos, hanem változékony is. Azzal kell számolnunk, hogy a fejlődés során egyes feldolgozási folyamatok még-is működnek, kerülő utakat találnak, alakulnak ki. Ezekkel a kompenzációs mechaniz-musokkal mindenképpen kell számolnunk akkor, ha a diszlexia rejtve marad, nem veszik észre, azaz későn, 10-12 éves kor után próbáljuk a kicsiknél még jól működő eljárásainkat használni. Ehhez azt kellene tudnunk, hogy melyek a (hszlexiára mara-dandóan jellemző deficitek, és melyéFaTkompenzációs többlet jelei.

A kisebbeknél az EN segítségével feltárt kontrasztfeldolgozási deficit esetleges vál-tozását diszlexiások 10 év alatti (24 fő, átlagos életkor: 9,2 ±0,4 év) és 10 év feletti (23 fő, átlagos életkor: 13,2 ±0,5 év) csoportjainak vizsgálatával hasonlítottuk össze. A tiszta hang paradigmát alkalmazva meglepetéssel tapasztalhatjuk, hogy a 10 év fe-letti és alatti diszlexiások nem különböznek lényegesen. A nagyobbak EN-válaszai kifejezettebbek, mint a kicsiké, az EN-deficit csoport szinten eltűnik, és csak az egyé-nek szintjén ragadható meg. Ugyanez tapasztalható a magánhangzó-eltérések esetében is. A magánhangzókkal kiváltott EN amplitúdója és latenciája normalizálódik, elosz-lása azonban nem változik; szimmetrikus marad, maximuma pedig frontális, eltérően a kontroll centrális maximumától, eltérést nem mutat. A zöngésség szerinti eltéréssel kiváltott EN is átalakul, legalábbis csoport szinten. A 10 év felettieknél valamennyi elvezetésben rövidül az EN latenciája, a válasz „letisztultabb", komponens jellegű. Eltűnik a kicsiknél gyakran látott késői negativitás is, valamint az EN bal oldali aszim-metriája is erősödik. Egy lényeges feldolgozási eltérés azonban megmarad. A képzési hely szerint eltérő [ba:] és [ga:] kontraszt a 10 év felettieknél sem vált ki értékelhető EN-t. A statisztikai elemzés adatai szerint a 10 év alatti és feletti diszlexiások egyedül ebben az EN-típusban nem térnek el, azaz ez a rövid idő alatt végbemenő spektrális eltérés a diszlexiás agy számára változatlanul nem létezik, ezek a hangok egyformák az észlelőrendszer számára (bővebben lásd Csépé, 2003).

Mi történik itt? Fel kell tételeznünk, hogy a betű-hang szabály elsajátítását köve-tően a dekódolás kikényszeríti az összemérés bizonyos hangolását. Úgy tűnik, mintha az egyszsrühbviőként frekvencia és.időiái±an> szerinti eltérések feldolgozásába javuló vagy új, kompenzáló mechanizmusok lépnének be. Feltehető, hogy ezekben a repre-zentáció is javul valamit, a kategorizáció tisztább lesz. Nem tudjuk azonban, hogy mindenkinél egyformán változik-e a csak spektrális vagy csak temporális eltérések feldolgozása. Úgy látszik, hogy a csoport szintjén az egyszerű összemérés átalakul, a

160

komplex nem. Ha „csak" a komplex összemérés hangolása marad el, miért marad fenn a súlyos olvasási zavar? Egészen biztosan azért, mert az. olvasás nem kizárólag dekó-dolás, azaz graféma-fonéma megfeleltetés, hanem ennél több, szóforma alapú jelen-tés feldolgozás, kontextus alapú előfeszített feldolgozás, illetve mindezek rutinba szer-vezett együttese. Ez az, ami 10 éves kor felett sem működik még jól, és ez az, ami a rutint alkotó elemek eltérő érintettsége miatt sokféleképpen jelenik meg az olvasási teljesítményben. Az alfabetikus írásrendszerekben a szóforma automatizációja csak korlátozott mennyiségű szóra alakul ki, amennyiben nincs jól működő dekódolás. A dekódolás egyik meghatározó eleme a beszédészlelés, annak minden komponensé-vel együtt. Ezeket a komponenseket vizsgálva csoport szinten szinte mindig eltérést találunk a diszlexiásoknál, legyenek gyerekek vagy felnőttek. Az jgyén szintjén azon-ban változatosak a kombinációk.

SZERVEZŐDÉSI FURCSASÁGOK ÉS A DISZLEXIA

A diszlexiát jellemző fonémareprezentációs zavarok kimutatására kialakított EKP-vizsgálatok eredményei mind a beszédészlelésben kritikus kontrasztok akusztikus fel-dolgozási deficitjének és a beszédészlelés enyhébb, illetve súlyosabb zavarainak ösz-szefüggéseit bizonyították. A diszlexiások nyelvi kommunikációja azonban ép. Ho-gyan lehetséges ez? Minden bizonnyal úgy, hogy a szavak lokális jellemzőinek fel-dolgozási problémái miatt a globális jellemzők diszkriminációját előnyben részesítő stratégiák alakulnak ki, olyanok, amelyek segítik az észlelést, tanulmányozásuk vi-szont a kompenzációk variációi miatt elég nehéz. A kategoriális percepció viselke-déses vizsgálatai például azt mutatták, hogy a diszlexiások zavara két feldolgozási eltérésből ered. A diszlexiás gyerekek és felnőttek a kategóriahatárra alacsonyabb érzékenységet mutatnak, a kategórián belüli akusztikus eltérésekre viszont „jobb", az-az feleslegesen jó feldolgozást mutatnak. Mindkét eltérés a lokális jellemzők feldol-gozási zavaraihoz vezet, a fonológiai reprezentáció bizonytalan.

A bizonytalan reprezentáció önmagában is elég problémát jelentene, ehhez azon-ban a lexikonhoz való hozzáférési problémák társulnak, mint ahogy ezt az úgyneve-zett gyors megnevezési tesztekben kapott eredményeink is jelzik. A tipikustól eltérő szerveződéshez feltehetően a nagyobb egységekre kiterjedő feldolgozás zavarai is hozzájárulnak. A fonológiai műveletekben tehát olyan globális mechanizmusok érvé-nyesülnek, amelyek a hiányzó feldolgozás kompenzációját segítik, miközben gátolják az olvasás egyes szakaszaiban, illetve formáiban fontos szegmentálás kialakulását.

Integráció az észlelésben

A lokális érzékenység zavarait jól jelzik a McGurk-illúzió viselkedéses változatában talált eredményeink. Húsz-húsz 10 és 6 éves, tipikusan fejlődő,jól olvasó, illetve disz-lexiás (illetve az iskolaérettségi szűrések során veszélyeztetettként besorolt) gyereket, valamint felnőtteket vizsgáltunk a McGurk-illúzió (korábbi fejezetben már szó volt erről az integráción alapuló illúzióról) segítségével. A McGurk-eljárás lényege, hogy azonos beszédhangokhoz eltérő szájmozgást szinkronizálva megváltozik az akusz-

161

tikus észlelés. Ez csak akkor jön létre, ha a modalitásközi integráció (szájmozgás-beszédhang) működik. Az agykutatási adatokból jól ismert - erre az agy olvasási há-lózatairól szóló fejezetben is utaltunk már -, hogy a szuperior temporális árok (STS) területe ennek az integrációnak a lehetséges területe. Van Atteveldt és munkatársainak (2004) fMRI-adatai szerint a betű-hang integráció ezen a területen találja meg funk-cionális bázisát.

A McGurk-paradigmában azt találtuk, hogy a tipikusan fejlődő gyerekek 10 éves korukra érik el a felnőttekre jellemző 95-97%-os teljesítményt (ez 35-40% a 6 évesek-nél). A diszlexiás gyerekek teljesítménye azonban nem változik, és a felnőtt diszlexiá-soknál is alig haladja meg az 50%-ot. Amennyiben az STS a közös terület, érthető, hogy a diszlexiások e csoportjainál miért oly nehéz a dekódolás elsajátítása. Ezt a lexikai döntési feladatokban kapott eredményeink is igazolják (38. ábra).

A diszlexiás gyerekekkel elvégzett viselkedéses fonémarestaurációs feladatok ered-ményei is arra utalnak, hogy a globális folyamatok túlsúlya jellemzi a diszlexiásokat, különösen felnőttkorban. A fonémarestaurációs feladatokban (zajjal cserélt hangok a szavakban) azt találtuk, hogy a diszlexiások teljesítménye a kontrollhoz képest jobb volt, feltehetően az itt is érvényesülő globális feldolgozási jellemzők meghatározó szerepe miatt. A felnőtteken bemért újfajta restaurációs, illetve szótagkeveréses (scrambling) feladatok azt igazolják, hogy az értelmes szavak csak megfelelő repre-zentáció és hozzáférés esetén állnak ellen a feldolgozási szétesésnek.

Diszlexiásoknál azonban a lokális és globális feldolgozásnak a reprezentáció kiala-kulását, illetve a hozzáférést gyengítő folyamatai az izolált infonnáció feldolgozását sértik. Ezt igazolják a zajjal kevert beszédértési feladatokban és a dichotikus hallga-tási feladatban (Hughdal-féle dichotikus teszt) mutatott alacsony teljesítmények is. A felsorolt zavarok eltérő egyéni kombinációi és a munkamemória alacsony terhel-hetősége együttesen magyarázhatja a diszlexiások nyelvi teljesítményének változatos-ságát. Ennek kiindulópontja azonban az akusztikus feldolgozórendszernek a születés-től kezdve eltérő pályájú fejlődése.

felnó'tt gy-12 gy-10 gy-6

38. Akusztikus illúzió megjelenése a McGurk-paradigmában

162

VESZÉLYEZTETETT GYEREKEK

A diszlexia definíciójánál többször foglalkoztunk azzal, hogy miként is képzeljük el azt a fajta súlyos olvasási zavart, amelynek a kisgyermek fejlődésében nincs semmi-lyen igazán feltűnő előjele. Megállapítottuk, hogy a diszlexia felfogásában két lé-nyeges nézet uralkodik, az egyik a diszlexiát önálló fejlődési zavarnak tekinti, a másik viszont a normál eloszlású olvasási teljesítmény legalsó tartományának. Mindkét eset-ben kell azonban kezdenünk valamit az olvasásnak azokkal a zavaraival, amelyeknél sejthető, sőt sok esetben bizonyítható, hogy a megzavart biológiai érés vagy környe-zeti okok miatt ellehetetlenült fejlődés a tanulási zavaroknak e specifikus formájában is megjelenik.

Koraszülöttek

Az EN hátterében álló szenzoros emlékezeti folyamatok és reprezentáció alakulásá-ban megnyilvánuló biológiai érés hatásának vizsgálatát koraszülöttként világra jött gyerekek (KORA) kisiskolás korú csoportján végeztük. A csoport tagjai egy olyan nagyobb mintából kerültek kiválasztásra, amelyben a gyerekek 6 éves korukig köve-téses vizsgálatban vettek részt. A követéses vizsgálatok „biológiai" adatain kívül a 14 fős mintán elvégzett pedagógiai - DPT (Diszlexia Prevenciós Teszt) - és pszicholó-giai vizsgálatok (MAWGYI, Bender, Goodenough) eredményei21 szerint a csoport homogénnek tekinthető. A gyerekek iskolai teljesítménye jelentősen elmaradt kortár-saikétól. Ez nem meglepő, ha tudjuk, hogy KORA gyerekek körében az ismert statisz-tikák szerint az átlagnál háromszor gyakoribbak a tanulási zavarok.

Az EN-vizsgálatokra kiválasztott KORA-mintában szereplő 14 fő (lányok) átlag-életkora 9,5 ± 0,2 év, kortárs csoportjuktól való olvasási elmaradásuk 1-1,5 év. A cso-portban négy ikerpár (kis súlyú patológiás koraszülött) és 6 fő egészséges (tünetmen-tes) kis súlyú koraszülött vett részt. A diszlexiásoknál is alkalmazott EN paradigmá-kat használtuk. A kapott adatok megerősítették várokozásunkat. A képzés helye ([ba:] vs [ga:]) szerinti eltéréssel kiváltott EN legfeltűnőbb jellegzetessége a szegényes kom-ponensstruktúra, a válaszok alacsony amplitúdója, valamint az EN teljes hiánya volt. Az EN helyett csupán egy 200 ms körüli pozitivitás volt látható a válaszokon, ezt kö-vette egy nagyon késői negativitás. Bár a zöngésség szerinti kontraszttal EN kiváltha-tó, ennek amplitúdója az életkori csoportra általában jellemzőnél jóval kisebb. Az EN eloszlása szimmetrikus, és csupán kis számú elvezetésben haladja meg lényegesen az alapvonalat, ennek ellenére a csoportátlagon mérhető, értékelhető.

Az egyéni átlagokon mért EN jellemzőit számszerűen (0 = nincs EN, 1 =van EN, de kicsi, illetve korlátozott számú elvezetésen jelenik meg, 2 = értékelhető EN regiszt-rálható) bemutató táblázatból jól látható (1. táblázat), hogy a KORA-csoportban a 14 főből 9 esetben EN a képzés helye szerinti kontraszttal nem váltható ki. A ([ba:] vs [pa:]) kontraszt 4 fő esetében nem vált ki semmilyen EN-t. Itt is, mint a diszlexiás mintában, a tiszta hang eltéréssel kiváltott EN kevésbé érzékeny indikátora a feldol-gozási problémának, egy fő kivételével valamennyi esetben regisztrálható. A KORA-

21 Kucseráné Gráf Rózsa szakdolgozatához (1998) végzett vizsgálatok.

163

1. A koraszülött (KORA) csoport számszerű EN-mutatói

csoport, hasonlóan a diszlexiásokhoz, nem érzékeny az [e:]-[i:] magánhangzó-eltérés-re. Az eltéréssel EN csak korlátozottan váltható ki, ez főként a centrális elvezetések-ben figyelhető meg. Az [e:]—[0:] kontraszttal kiváltott EN egy kivétellel valamennyi elvezetésben mérhető, és az [e:]-[i:] kontraszttal kiváltott EN-nél kifejezettebb aszim-metria jellemzi. Itt is valamennyi válasz jellegzetessége a második, 400 ms körüli ne-gativitás kifejezett jelenléte. A KORA-mintát nem és életkor szerint illesztett kontroll-csoporttal (14 lány, életkor: 9,7 ± 0,2 év) hasonlítottuk össze. Az EN gyakori, különö-sen a mássalhangzókontrasztoknál megfigyelhető hiánya miatt az egyedi görbéken mért csúcsamplitúdó-értékeket elemeztük. A többváltozós (csoport, elvezetés, para-digma) varianciaanalízis eredményei szerint az amplitúdó valamennyi paraméterben szignifikánsan eltért. A csoport és paradigma ezenkívül szignifikáns interakciót is mutatott. A post hoc analízis szerint a KORA-csoport mindkét CV-kontraszt szerint lényegesen eltért a kontrollcsoporttól. A KORA-csoportban talált, a diszlexiásokéhoz hasonlóan kicsi vagy hiányzó EN szoros együttjárást mutatott a fonológiai teljesít-ménnyel. A mintát jellemezte ezenkívül az IQ performációs és verbális hányadosának jelentős eltérése. Az alacsony VQ és a mássalhangzó-EN szignifikáns korrelációt mu-tatott (r = 0,47, p < 0,05). Az EN zavarmintázata, mindenekelőtt halmozott hiánya az eltérő kontrasztoknál szignifikáns korrelációt mutatott (r = 0,74, p< 0,001) a gesztá-ciós hét és a születési súlymutatókból képzett „biológiai érettség" mutatóval.

Környezet, nyelvi képességek és olvasási zavarok

A nyelvi funkciók és a fonémareprezentáció összefüggésének vizsgálata során fel-merült a kérdés, hogy a beszédhangok reprezentációja, tehát a fonológiai tudatosság valóban szoros kapcsolatban áll-e az olvasási teljesítménnyel. Feltételeztük, hogy

164

2. A hátrányos körülmények között fejlődő csoport számszerű EN-mutatói

Személyek CV-EN [ga:]

CV-EN [pa:]

MH-EN MH-EN [i:] [0:]

T-EN (50 Hz)

T-EN (200 Hz) Összesen

H - l 0 0 0 1 1 2 4 H - 2 0 0 1 1 1 1 4 H-3 0 0 0 1 1 2 5 H 4 0 0 1 1 1 2 5 H - 5 0 1 1 1 1 1 5 H - 6 1 1 1 1 1 2 6 H -1 0 1 1 2 1 2 8 H - 8 1 0 0 1 1 1 3 H - 9 1 0 1 1 1 1 5 H-10 0 0 0 1 0 1 2 II 11 0 0 1 1 0 1 3 H - l 2 0 0 1 2 1 1 5 Összesen 3 3 8 14 10 17 55

minden olyan „környezeti" zavar, amely e reprezentáció normál fejlődését hátráltatja, megakadályozza, hozzájárul az olvasási zavarokhoz. Egy olyan gyerekmintán (H) dolgoztunk, amely tanulási, mindenekelőtt olvasási zavarai miatt külön osztályba járt. A hátrányos szociális helyzetük miatt bentlakásos iskolába járó gyerekek felzárkóz-tató fejlesztőprogramban vettek részt. A 6 fiú és 6 lány a vizsgálatok idején 2. osztá-lyos (átlagéletkor 9,2 ± 0,5 év) volt.

Az EN-eredményeket a KORA-csoportéval azonosan képzett értékszámokat feltün-tető 2. táblázat mutatja be. A táblázatból jól követhető, hogy a 12 fős csoportban mindössze 3-3 fő esetében találtunk még értékelhető EN-t a mássalhangzók két eltérő kontrasztjának alkalmazásával. A táblázatban feltűnő a beszédhangok valamennyi kontrasztjánál szereplő, az EN hiányátjelző „0" kód gyakorisága. Maguknak az EN-értékeknek (latencia és amplitúdó) a statisztikai elemzése a KORA-csoportéval azo-nos paraméterek szerint készült. A H csoport a kontrollal összehasonlítva az amplitú-dó- és latenciaértékekben szignifikánsan eltért elvezetés, valamint paradigma szerint. A H csoporttal végzett fonémadiszkriminációs teszt eredményei és az EN értékei szig-nifikáns korrelációt mutattak (r = 0,89, p < 0,001).

SZÓOLVASÁS ÉS KOMPENZÁCIÓS MECHANIZMUSOK

Az olvasási folyamatokban érvényesülő kétféle mód, a kognitív pszichológiában jól ismert kétutas modell az elmúlt 3-4 évben a modern képalkotó technikák alkalmazá-sával további bizonyítékot nyert. Egyre világosabban látszik, hogy az olvasásban az okcipitotemporális pálya, amely jelentős átfedést mutat a vizuális rendszer ventrális pályájával, a szóalak alapján a jelentéshez való azonnali hozzáférést biztosítja, a tem-poroparietális viszont a fonológiai elemzést igénylő feladatoknál mutat megemelke-dett aktivitást. A kutatási terület egyik talán legizgalmasabb, jelenleg is számos vitát

165

kiváltó új eredménye a vizuális szóalakra érzékeny terület (a szerepét tekintve sokat vitatott VWFA) „kialakulása".

A fejlődési diszlexia vizsgálatakor alig találtunk olyan akusztikai feldolgozási for-mát, amelyben a diszlexiások ne tértek volna el a kontrollcsoporttól. Az EN-vizsgála-tokkal nagyobb mintán bizonyítottuk, hogy ezek a feldolgozási eltérések a fonémarep-rezentáció zavaraihoz és ily módon a betű-hang szabály elsajátításának súlyos problé-máihoz vezetnek. Feltételeztük és bizonyítottuk, hogy a fonológiai lexikonhoz való hozzáférés zavart (gyors megnevezési tesztek, fonéma és kategória fluencia felada-tok), ezért az olvasás automatizált, gyakorlott szakaszának kialakulását akadályozza. Ugyanakkor úgy tűnik, hogy a szóalak felismerésére a gyakorlás eredményeként külön rendszer specializálódik, amely korlátozott nagyságban akár az elemző szint megfelelő működése nélkül is kialakulhat. Ilyen, EKP-változásokkal is igazolható eredményeket kaptunk a későn diagnosztizált, általában magas TQ-jú ,gverekek_és fia-tal felnőttek csoportjaiban. " Számos EKP-vizsgálat bizonyította már, hogy a szógyakoriság jelentősen befolyá-solja a szavak olvasását, ez pedig a lexikális elemzés kezdetével korreláló NI50 EKP-komponens érzékenységét ugyanúgy befolyásolja, mint a későbbi, a jelentéshez való hozzáférés indikátorainak tekintett komponensekét. Saját számszóolvasási feladataink (Csépé és mtsai, 2003) ennél árnyaltabban bizonyították, hogy a gyakori szavak olva-sása is a válaszok megnyúlását eredményezi, a számszavaké pedig további erőfeszí-téssel jár, amelyet az EKP-válaszok késői pozitív komponensének (LPC) megnöveke-dése mutat.

Eredményeink azt jelzik, hogy a szóolvasás során alkalmazott globális stratégiák csak a megfelelő szóalak-reprezentációval rendelkező szavak esetében használhatóak. A beszélt nyelvben gyakori, ám írott alakban ritkán előforduló szavak, a számszavak olvasásában a kompenzációs mechanizmusok a megnövekedett figyelmi erőfeszítés és a jelentéshez való felerősített hozzáférés segítségével valósulnak meg. A mondat szin-tű megértésnél mindez nem feltétlenül ezekre a szavakra irányul, hanem a kontextust mobilizálja.

A számszó lexikai döntési feladatban vizsgált diszlexiások klinikai kontrolljaként mért diszkalkuliások EKP-mintázata egészen mást mutatott. A korai komponensek nem jeleztek eltérést, a késői komponensek azonban megnőttek. Ennek eloszlása (bal oldali túlsúly 300 és jobb oldali túlsúly 400 ms-nál) azonban jelentős eltérést mutatott. Mindezek alapján jól látható, hogy a diszlexia semmiképp sem őrzi meg a fejlődés során ugyanazt a zavarmintázatot. Az olvasási rutinoknak a tipikustól eltérő kombiná-ciói alakulnak ki, a kompenzáció mechanizmusai a megalapozó lokális és globális fel-dolgozási eltérésektől függenek.

Fejlődési diszlexia és a beszélt nyelv

Az olvasás agyi hálózatának összetettségére vonatkozó nemzetközi és saját adataink alapján érthető lehet, hogy a diszlexia megjelenési formái miért oly változatosak, jól-lehet vannak ma is olyanok, akik kétségbe vonják, hogy a fejlődési diszlexia mint spe-cifikus tanulási zavar egyáltalán létezik. Elektrofiziológiai és viselkedéses vizsgála-tainkat igyekeztünk a diszlexiás vagy diszlexia-veszélyeztetett gyerekek gondosan

166

válogatott csoportjával végezni. Olyan gyerekekkel, akiknek olvasási zavara legtöbb-ször meglepetésként hat, hiszen sem értelmi képességük, sem más kognitív képessé-gük nem jelezte előre, hogy az iskolában majd az olvasás és írás elsajátításakor súlyos problémákkal fognak megküzdeni. Azt találtuk, hogy fejlődési diszlexiások komoly deficitet mutatnak a fonémák eltéréseinek automatikus feldolgozásában. Különösen sérülékeny a képzés helye, valamint a zöngésség szerinti kontraszt feldolgozása. Töb-beknél előfordulhatnak észlelési zavarok a hallási ingerek egyéb tulajdonságainak fel-dolgozásában, a legjellemzőbb mégis a fonémareprezentáció zavara. Saját eredmé-nyeink és az EN-irodalom más adatai (Stein és mtsai, 1995) is arra utalnak, hogy a fonéma-EN, eltérően a nem beszédhangokkal kiváltott EN-től, nem csupán az aktuá-lisan kialakított szenzoros emlékezeti nyomra támaszkodik, hanem a hosszú távú rep-rezentációra. Erre utalnak azok az adatok is, amelyek szerint a fonémakontrasztok vagy a fonémaként feldolgozott hangok feldolgozási helye eltér a tiszta hangokétól (Aaltonen és mtsai, 1993, Csépé és mtsai, 2001).

EN-adataink összhangban vannak azokkal a német anyanyelvű diszlexiásokon kapott EN-eredményekkel (Schulte-Körne és mtsai, 1998) is, amelyek szerint a disz-lexiásokra leginkább jellemző feldolgozási deficit a mássalhangzók kategoriális el-téréseinek detektálásában nyilvánul meg. Saját adataink, azaz a tiszta hangok kis el-térésében ugyan meglévő, de nemcsak a diszlexiásokra jellemző feldolgozási deficit alapján sokkal inkább elfogadhatónak tartjuk Studdert-Kennedy és Mody (1995) érve-lését a feldolgozási deficit nyelvspecifikusságára vonatkozóan, mint a mindenfajta gyors és finom akusztikus eltérésre vonatkozó általános feldolgozási deficit mellett érvelők álláspontját (Stein és McAnally, 1995; Tallal és mtsai, 1993).

Ez persze nem azt jelenti, hogy a megfelelő fonémareprezentáció zavarainak kiala-kulásában nem lehet szerepe a finom akusztikus eltérések feldolgozási deficitjének. Amit állítunk több éves EN-vizsgálataink alapján, az ennél árnyaltabb. Úgy véljük, hogy a komplex feldolgozást igénylő fonémakontrasztok, tehát egyes mássalhangzó-típusok feldolgozási deficitje a diszlexiások mintegy 70-80%-ára jellemző, ennél ke-vesebbre a magánhangzó-eltérések feldolgozási deficitje és még kevesebbre a tiszta hangok gyors változásainak feldolgozási zavara. Azaz nem csupán az akusztikai, ha-nem a fonetikai feldolgozási sajátosságok is fontosak, sőt ez utóbbiak zavara önálló-an is előfordulhat, mint azt saját, fejlődési diszlexiásokra vonatkozó adataink is mu-tatják. Elképzelhető, hogy a finom hallási kontrasztok feldolgozási deficitje elkent, rosszul meghatározott reprezentációhoz vezet, és ez a 7 és 10 éves kor között újabb átrendeződést mutató kategoriális reprezentáció a prototípusok zárása után már nem csupán bizonytalan, hanem kifejezett akadálya a fonológiai lexikon megfelelő haszná-latának.

Kerschner és Micaleff (1992) szerint a leggyakrabban előforduló diszlexiatípussal, a diszfonémikus diszlexiával diagnosztizált gyerekek a fonémák feldolgozásában ko-moly deficitet mutatnak, továbbá dichotikus hallgatási helyzetben a szokásos jobb fül fölény helyett bal fül fölényt mutatnak. Hughdahl és Heiervang adatai (2003) szerint ennél összetettebb a helyzet. A diszlexiásoknál nem csupán a preferált beszédirány, hanem a másik fülön érkező beszédre irányított figyelem hatása is eltér a jól olvasó-kétól. Ezt saját adataink is megerősítik. Kérdés, hogy valóban fordított lateralizáció-val van-e dolgunk, vagy azzal, hogy a beszédhangok kategóriáira hangolt feldolgozás-

167

ban a fejlődés során elmarad a bal féltekei hálózat specializációja, azaz nem alakul ki az az árnyalt munkamegosztás, amelyet Dehaene-Lambertz és munkatársainak adatai (2005) is alátámasztanak. Nem ismerjük igazán, hogy a beszédfeldolgozásért felelős agyi területek eltérő szerkezeti és működési lateralizációja elsődleges vagy másodla-gos deficit-e.

Saját EN-eredményeink több tekintetben is egybecsengenek a fenti lateralizációs adatokkal. Azoknak a kontrasztoknak az esetében ugyanis, amelyekkel EN-t sikerült kiváltani, a korcsoportra jellemző eloszláshoz képest gyenge vagy inverz lateralizációt mutatott a skalpeloszlás. Ez eltért a jól olvasó, de gyengén diszkrimináló gyerekek adataitól, amely inverz lateralizációt nem mutatott, csupán későn kialakuló funkcioná-lis aszimmetriát. Adataink szerint a fonémakontrasztokkal kiváltott EN, különösen pe-dig a spektrotemporális eltérést reprezentáló képzés helye szerinti eltérés feldolgozá-sa differenciálisán érzékeny mutatója a diszlexiára jellemző reprezentációs zavarnak. Jóllehet a kötelező komponensek megkésett fejlődésére utaló adatokat magunk is ta-láltunk a diszlexiás mintában, úgy véljük, hogy érdemes fenntartással kezelnünk azo-kat az irodalmi adatokat, amelyek szerint a kötelező komponensek normáltól eltérő el-oszlása a diszlexiások megkülönböztető jellemzője lenne (Pinkerton és mtsai, 1989). Brunswick és Rippon (1994) adatai szerint például a beszédhangok feldolgozásának deficitjére utaló kötelező komponensek eloszlása szimmetrikus. Nem árt azonban ez-zel óvatosnak lennünk, mégpedig több ok miatt is. A korai fejlődés-pszichofiziológiai vizsgálatok kevés elektródával történtek, azaz a szimmetriáról, aszimmetriáról nincs teljes képünk. Saját adataink azt mutatják, hogy a használt elektródákon mérhető kom-ponensek eloszlása valóban szimmetrikus 8-9 éves korig. Ez azonban így van a kont-rollcsoportban is. Ma is több olyan vizsgálat folyik, amely arra irányul, hogy a gyere-kek EKP-válaszait sokáig uraló N250 komponens helyén kialakuló két összetevő hogyan változik a fejlődéssel, mutat-e bármilyen szoros összefüggést a szóolvasási teljesítménnyel.

Amint az a követéses minta adataiból is látható volt, a fonológiai reprezentáció az életkorral változik, mint ahogy változik az anyanyelv jellegzetes, megkülönböztető funkciójú fonémaeltéréseinek reprezentációja is. Az elmúlt évtizedben nem véletlenül került a diszlexiakutatások fókuszába az a kérdés, hogy milyen viszonyban is van a szavak fonológiai reprezentációjának minősége és a diszlexia. A fejlődéstudomány több területén (pszichológia, nyelvészet) ma már sokak által elfogadott nézet, hogy a fonéma nem egy természetes kategória, és sokáig nem is lényeges aspektusa a beszéd reprezentációjának és feldolgozásának. Eimas és Miller (1980) korai eredményeit szá-mos vizsgálat reprodukálta és újabb adatokkal támasztotta alá. Valószínűleg Eimasnak volt igaza, tehát a fonémakontrasztok valamilyen reprezentációs egységként emelked-nek ki a nyelvi tapasztalat következményeként, a gyerekek beszédhangokra csak ké-sőbb felbontható mintázatokat sajátítanak el. Az összetett mintázatok azonban számos ponton eltérnek, tehát az elsajátítással párhuzamosan egyes vonások megkülönbözte-tésére is hangolódnia kell a rendszernek.

Feltételezhető, hogy a diszlexiások esetében éppen ez a fejlődés során differenciá-lódó fonológiai reprezentáció alakul másként, mint az olvasás szempontjából tipiku-san fejlődő gyerekeknél. A fonológiai deficit és a diszlexia összefüggéseire számos európai nyelvben találunk irodalmi adatokat (Boway és mtsai, 1992; Bruck és

168

Treiman, 1990; De Gelder és Vroonen, 1991; Elbro, 1996; Olson és mtsai, 1990, 2002; Wimmer, 1993). A fonémák finom reprezentációjának végleges kialakulása azonban, úgy tűnik, az iskolához, mégpedig az alfabetikus ortográfia olvasásának és írásának elsajátításához kötött (Goswami és Bryant, 1990; Goswami, 2003). Mint ahogy követéses adataink is mutatták, az 1. és 2. osztály között az EN-nel követhető változások ugrásszerűek. Éppen ezért feltételezhető, hogy a diszlexiások fonológiai reprezentációja sem statikus, a kompenzáló stratégia kialakulása, az írott nyelvvel végzett müveletek, a tréning megváltoztathatja a deficit mérhetőségét. Feltehető tehát, hogy a fonológiai feldolgozás deficitje miatt a diszlexiások fonémareprezentációja csak részlegesen, illetve nagyon hosszú idő alatt szerveződik át. Az átszerveződés során kompenzációs mechanizmusok alakulnak ki, tehát a mérhető zavarmintázat is megváltozik. A diszlexia fenotípusa ebben és még sok másban is átalakul. Saját ada-taink azt mutatják, hogy a 10 évnél idősebbeknél a reprezentáció változik, tehát egyes korábban mérhető deficitek eltűnnek. Kivételt egyedül a mássalhangzók egyes kate-góriáinak feldolgozása jelent. Ez magyarázhatja a gyerek és a felnőtt diszlexiások el-téréseit, illetve azt, hogy a másként működő rendszerben a deficit más utakat talál. Ilyen lehet a fejlődési eredetű diszlexiát jűl kompenzáló felnőttek sokat emlegetett maradványtünete, a helyesírás bizonytalansága.

Fonémafeldolgozási deficitet ki tudtunk mutatni felnőtt diszlexiásoknál is, ez pedig azt jslzijJjogy egyes .mássalhangzók összetett akusztikus eltéréseinek automatikus fel-dolgozása a jól olvasó felnőtt-diszlexiások esetében is zavart lehet. Ez egybehangzó Shaywitz és munkatársainak fMRI-adataival is (1999). A felnőtt diszlexiásoknál talált feldolgozási deficitek jellegzetességei nem feltétlenül érvényesek az iskolások eltérő életkorú csoportjaira és fordítva. Tudjuk, hogy a felnőttekre jellemző kompenzációs mechanizmusok még nem alakultak ki a gyerekeknél, a nyelvi feldolgozást végző agyi hálózat még fejlődésben van. Az elektrofiziológiai módszerekkel elvezethető aktivi-tásmintázatok értelmezését gyakran nehezíti, hogy korántsem hasonlóak a felnőtte-kéhez, mint ahogy azt az eseményhez kötött agyi potenciálok éréssel, fejlődéssel és reprezentációátrendeződéssel kapcsolatos, fentebb bemutatott változásai is tükrözik. Mint a korábbi fejezetben láthattuk, az olvasás alap-, illetve később bevont hálózatai-nak működésétől függ, hogy a jól választott tréning miként hangolja át a rendszert, mi-

~Tyeirftafékony kompenzációs mechanizmusok alakulnak ki. A nagyobb gyerekeknél és a felnőtteknél már ezeket az irányítottan vagy spontán szerveződő kompenzációkat tudjuk az agyi válaszok segítségével mérni, akkor is, amikor a feldolgozás lényegét megragadni képtelen viselkedéses módszer nem jelez semmit. Ezért nem jók a dif-ferenciálatlan ingeranyagokon mért olvasási pontosság- és sebességmutatók. Ezért nehéz felnőtteknél csak teszteléssel megragadni az olvasási és/vagy helyesírási zavar fejlődési eredetét.

MINDENKI DISZLEXIÁS, AKI ROSSZUL OLVAS?

Az olvasás agyi hálózatának összetettségéből az is következik, hogy minden olyan esemény, amely a lényeges, nélkülözhetetlen funkciók tipikus fejlődését megaka-dályozza, az olvasás elsajátításának zavaraihoz vezethet. Kérdés, hogy diszlexiának

169

kell-e ezeket neveznünk akkor is, amikor megbízható információink vannak arra vo-natkozóan, hogy születéstől vagy csecsemőkortól kezdve kedvezőtlenek a fejlődés körülményei. Az érés biológiai körülményeinek és a környezeti feltételeknek a be-szédhangok reprezentációra gyakorolt hatását két csoportban vizsgáltuk. Koraszülött (KORA), illetve a fejlődést hátrányos családi helyzet miatt zavaró környezeti feltéte-lek között felnövő kisiskolásokat vizsgáltunk.

A koraszülötteknél beszédhang-specifikus kontrasztfeldolgozási zavart találtunk, ez elsősorban az alkalmazott mássalhangzó-eltérésekre vonatkozott. Ezeknél a gyere-keknél nagy számban fordul elő a képzés helye szerinti összemérés hiánya, illetve a zöngés/zöngétlen kontraszt automatikus detekciójának zavara. A KORA gyerekek mássalhangzó-diszkriminációs képessége és automatikus kontrasztfeldolgozása leg-alább két évvel elmarad az azonos korú és a két évvel fiatalabb kontroliétól. A korai világrajövetellel megzavart kérgi érés minden bizonnyal késlelteti a mássalhangzók komplex feldolgozásáért felelős mechanizmusok fejlődését, a megfelelő kérgi repre-zentáció kialakulását. Arra, hogy ez a késés kezdetektől fogva így lehet, koraszülött babákkal végzett vizsgálataink eredményei utalnak (Ragó és mtsai, 2005). A zöngés-ség szerinti eltérés feldolgozása a babák 3 hónapos korában (korrigált életkor) még hiányzik. Ez azonban érési késés az egészséges koraszülötteknél, a nagyon kis súlyú patológiás koraszülötteknél ennél többről van szó. Feltehető, hogy itt a feldolgozó-rendszer sérül, azaz lényeges átrendeződésre kellene sor kerüljön.

Érdekes, hogy a mássalhangzók eltérésének finom feldolgozása viszonylag későn alakul ki, és ugyanakkor egyik legfinomabb mutatója a különböző okok (genetikai, pre-és perinatális, környezeti) miatt bekövetkező érésbeli elmaradásnak, fejlődésbeli késés-nek, sérülésnek. Adataink egybehangzanak azokkal az adatokkal, amelyek szerint a koraszülés hátrányosan befolyásolja többek között a hallókéreg fejlődését is, és mindez az EKP-komponensek alakulásában is nyomon követhető (Morlet és mtsai, 1999).

Saját adatainkban szembetűnő a kontrasztfeldolgozás hiánya és a kötelező kompo-nensek fejlődésének lemaradása is. Ez a fejlődésbeli lemaradás megnyilvánul a funk-cionális aszimmetriák szinte teljes hiányában. Erre utalnak további adatok is, azaz a kéz- és oldaldominancia hiánya, kevert lateralitás, iránytévesztés. Feltételezhető tehát, hogy az egyes agyi területek fejlődésének nem kedvező extrauterin környezeti hatá-sok a kérgi területek fejlődését hosszú távon befolyásolják (Whitfield és mtsai, 1997). Az EN és a viselkedéses adatok normáltól való eltérése alapján jó okunk van feltéte-lezni, hogy a nyelvi funkciók összehangolásáért felelős agykérgi területek fejlődése és az egyes területek kapcsolatainak alakulása lényegesen eltér a normáltól (Hutton és mtsai, 1997). Az EN-nel vizsgált mintánál nagyobb koraszülött csoport egészére (Kucseráné Gráf Rózsa, 1998) jellemző volt a gyenge olvasási teljesítmény is, amely az olvasási pontosság és sebesség mutatóiban egyaránt megnyilvánult.

A tanulási zavar halmozott előfordulása a mintában egybecseng a nemzetközi iro-dalmi adatokkal, amelyek szerint a koraszülöttség és az alacsony születési súly egy-aránt súlyos rizikót jelent (McCormick és mtsai, 1990). A tanulási zavar és az EN-deficit együttes előfordulása csaknem azonos a diszlexiás mintában megfigyeltekkel. Kérdés azonban, hogy a KORA gyerekek olvasási zavarát is diszlexiaként kell-e cím-kéznünk. Nem feltétlenül. Főleg azért nem, mert feltételezhető okai nem azonosak a valódi, minden bizonnyal genetikai okokra visszavezethető diszlexiával. A diszlexia

170

címke azért sem jó igazán, mert a tanulási zavar nem kizárólag olvasási zavar, azaz a diszlexia diagnosztikai „statulyájából" kilógnak ezek a gyerek. Náluk nemcsak az ol-vasáshoz szükséges képességeket kell fejleszteni, hanem sok minden mást is.

A megzavart biológiai érés nemcsak az olvasás, hanem az általános tanulási zavar kialakulásában is szerepet játszik. Tény, hogy a fonémakontraszttal kiváltott EN hiá-nya Kraus és mtsai 1996-os adatai szerint is szoros együttjárást mutat a tanulási zava-rokkal. A koraszülötteknél az irodalmi adatok szerint az átlagnál gyakrabban fordul elő tanulási zavar, és ennek jelei az életkor előrehaladtával egyre erőteljesebbek (Marlow és mtsai, 1993). A tanulási zavar azonban összetett, nemcsak az olvasást érintheti, hanem a számolást is, és gyakori a figyelemzavar is. A súlyos olvasási za-var különösen a nagyon kis súllyal születettekre jellemző (Horwood és mtsai, 1998; Pharoah és mtsai, 1996), akiknek többsége 12 éves korára sem zárkózik fel (Botting és mtsai, 1998). Saját mintánkban is korrelál a mássalhangzók feldolgozási deficitje a születési súllyal. Ez egybehangzik azokkal az adatokkal, amelyek szerint a kis súlyú babák később is olyan perceptuális zavarokat mutatnak, amelyeknek felmérése egyes esetekben csak finom módszerekkel lehetséges (Saigal és mtsai, 1992). Csecsemő-vizsgálataink eddigi eredményei azt igazolják, hogy a fonéma-EN mérésével a rizikó-csoportban a korai felismerés és intervenció válhat lehetővé.

Mint az a már korábban említett hivatkozásokból is kiderült, a bizonytalan repre-zentáció kialakulását több faktor határozza meg, ezek közül az egyik sokat vitatott kérdés a környezet hatása. A nyelvi fejlődés esetében az úgynevezett kedvezőtlen kör-nyezeti hatás sokféle lehet. A kedvezőtlen környezet vonatkozhat a szülői kommuni-káció szegényességére, a kommunikációs kompetencia kialakulásához szükséges fel-tételek hiányára, a nyelvi környezetnek az anyanyelv általános prototípusaitól való eltérésére, továbbá a beszédelsajátítás visszacsatolási mechanizmusait befolyásoló érzékszervi károsodásokra. Ez utóbbi szoros összefüggésben lehet azzal, hogy a hát-rányos helyzet sokszor nem biztosít megfelelő hátteret az egészséges fiziológiai és pszichológiai fejlődéshez. Ennek a beszédhangok reprezentációjában is megnyilvá-nulhatnak a következményei. A környezeti hatásokra kialakuló reprezentáció zavarai pedig hasonlóak a biológiai eredetűekhez. A nyelvi fejlődés érzékeny szakaszában erőteljesen ható környezeti hátrányok gyakran tanulási zavarokhoz vezetnek. Feltéte-lezhető, hogy itt sem csak olvasási zavarról van szó. Ennek kiderítése csak árnyalt diagnosztikai módszerekkel lehetséges.

Az érzékeny periódusban egy elhanyagoló környezetben (ez nem feltétlenül a szo-cioökonómiai helyzettel függ össze) sokféle „ártalom" fordulhat elő. Ezeknek egy ré-sze a nyelvi fejlődést hátráltathatja. Az általunk vizsgált csoportban a gyerekek 80 százalékának anamnézisében fordult elő csecsemőkori otitis média. Az otitis média kifejezés a jelenlegi használatban arra utal, hogy egy meghatározott időszakban a kö-zépfül ismétlődő fertőződése következik be. A sorozatos gyulladások következménye-ként a levegőrezgések átvitele a dobhártyától a belső fülben elhelyezkedő receptorig csillapított energiával megy végbe, a vezetéses hallás küszöbemelkedése 15-40 dB. Mivel az otitis média leginkább a csecsemő- és tipegő korúaknái gyakori, belátható, hogy a nyelvelsajátítás e rendkívül fontos szakaszában komoly következményekkel járhat. Egyes mássalhangzók esetében a feldolgozáshoz különösen fontos a magasabb frekvenciákból származó információ, ilyenek például az 's', 'f hangok.

171

Eimas és Clarkson (1986) vizsgálati eredményei azt mutatják, hogy az otitis média gyakran vezet a zöngés/zöngétlen mássalhangzópárok percepciójának deficitjéhez. A kategoriális percepció megfelelő kialakulása akadályozott, a megfelelően éles kate-góriahatárok nem alakulnak ki. Bár az otitis média nem okoz súlyos zavarokat, csu-pán az észlelőrendszer bizonytalanságaihoz vezet, ez a nyelvi fejlődésben zavarokat okozhat. Gósy Mária (2004) adatai szerint a beszédfeldolgozás fejlődését hátrányosan befolyásolják az úgynevezett átmeneti hallászavarok (hurut, megnagyobbodott orr-mandula). Gósy több száz 5-6 éves gyereket vizsgálva megállapította, hogy orrman-dulaműtét előtt a gyerekek globális beszédészlelési teljesítménye 40% alatti, a műtét után viszont 80-90%. A tapasztalati adatok azt mutatják, hogy az 5 éves korban a fo-netikai feldolgozás zavara már a fonológiát is érinti, 10 éves korra pedig a beszédész-lelés lényeges elmaradása és gyenge olvasási teljesítmény figyelhető meg.

Megállapíthatjuk tehát, hogy a beszédészlelés zavarai a különböző okok miatt csil-lapított hallási bemenettel szoros összefüggést mutatnak, mint ahogy ez a mintákban is megfigyelhető volt. Az elektrofiziológiai vizsgálatokat megelőzően felvett audio-metria eredményei szerint a beszédhangok meghatározó frekvencia-összetevőinek tar-tományában gyakori a frekvenciaspecifikus halláscsökkenés. Az észlelés és képzés számára oly fontos visszacsatolás zavarai meghatározó faktort jelenthetnek a beszéd-észlelési és beszédképzési problémák kialakulásában.

Webster és munkatársai (1989) olyan 7-11 éves gyermekek beszédészlelési és ma-gasabb szintű nyelvi képességeit vizsgálták, akik csecsemőkorukban gyakori elszen-vedői voltak súlyos lefolyású otitis médiának. Okkal feltételezzük tehát, hogy az első életév (Locke, 1997; Locke és mtsai, 1997; Kuhl és mtsai, 1992) meghatározó a sta-bil reprezentáció kialakulása szempontjából. Erre utalnak azok az EN-adatok (Cheour és mtsai, 1998, 2000, 2001) is, amelyek szerint az anyanyelv fonémakategóriáinak határai már 6 hónapos kor körül jól kiépültek.

A vizsgált hátrányos helyzetű csoportban nyelvi fejlődést befolyásoló számtalan té-nyezőt találtunk. Bizonyára ennek következménye, hogy ezek a gyerekek csak 8 éves korukra érték el az elfogadható iskolaérettséget, és valamennyien súlyos olvasási zavarokkal küzdenek. A beszédhangok eltérésének feldolgozási zavara, az alacsony fonémadiszkriminációs teljesítmény, a performációsnál alacsony verbális intelligen-cia, a gyenge olvasási teljesítmény összetett zavart jelez. Feltételezhető, hogy a bioló-giai (pl. betegségek) és környezeti (alacsony szintű nyelvhasználat, könyvek hiánya) tényezők egyaránt szerepet játszottak a nyelvi fejlődés elmaradásában.

Eredményeink arra utalnak, hogy a korai biológiai és a biológiai hatású tényezők hátráltatják, esetleg akadályozzák a nyelvi reprezentáció fejlődését. Eredményeink vi-szonylag jól értelmezhetőek abban a fogalmi keretben, amelyet Locke (1997, 2003) fejt ki a nyelvi funkciók és a nyelvi feldolgozást végző agyi hálózat fejlődésének inter-akciójára vonatkozóan. Locke (1997), valamint Locke és Macaruso (1999) elméletét kísérletes adatokkal támasztja alá, és az ezekből levont következtetései szerint a nyel-vi funkciók fejlődése négy szakaszra osztható. Ezekben a szakaszokban az egyes ide-gi struktúrák specializációjának foka eltérő. A nyelvi fejlődés első két szakaszának (0-1, illetve 1-3 év) fejlődési zavarai reprezentációs zavarokhoz vezetnek, így a ké-sőbbiekben ezért a fonológiai lexikonhoz való hozzáférés bizonytalanná és esetle-gessé válik. A fonológiai analízis zavara Locke szerint a biológiai sérüléshez hasonló

172

hatású, azaz a nyelvi funkciókat a nem domináns félteke homológ mechanizmusai lát-ják el, és emiatt a féltekék anatómiai és funkcionális aszimmetriája csökken. Az úgy-nevezett „neurolingvisztikai források" atípusos együttese funkcionális ugyan, de nem elegendő a differenciált nyelvi feldolgozáshoz. Locke szerint tehát a finom feldolgo-zás feltételeinek nem megfelelően működő kérgi struktúra nem alkalmas az átrende-zésre, és ez tanulási zavarokhoz, az írott nyelvvel végzett műveletek problémáihoz vezethet.

A zavarok kialakulásának oki tényezői között szerepelhetnek genetikai tényezők, a nyelvi reprezentáció normál fejlődéséhez elégtelen korai tapasztalatok, pre-, peri- és posztnatális biológiai sérülések, valamint az általános és nyelvi környezet elégtelen feltételei. Peck és munkatársai (1993) úgy vélik, hogy bár a nyelvi jellemzők feldol-gozásáért felelős idegi funkciók előprogramozottak, ezek interakciója a beszélő kör-nyezet hatásaival az első életévben a legkritikusabb. Az első életév végére ugyanis az anyanyelvi környezet beszédhangjainak feldolgozásához szükséges alapok kialakul-tak, előkészítve, pontosabban optimalizálva a beszédészlelés és -képzés feltételeit.

Saját eredményeink és az irodalmi adatok alapján is úgy tűnik, hogy nem csupán a tudományos megismerés számára fontos, hogy minél többet tudjunk azokról a bioló-giai és környezeti tényezőkről, amelyek a fonémareprezentációt és ezen keresztül a magasabb szintű nyelvi funkciók normál fejlődését megakadályozzák. Gyakorlati igény, hogy a rizikócsoportok esetében célzott és hatékony tréningre kerüljön sor. Úgy tűnik, hogy az intervenciós és reedukációs fejlesztő módszerek az olvasás agyi háló-zatán belüli átalakuláshoz vezetnek. Ez a hatás viszont csak támogató környezetben érvényesül. Erre utalnak a Shaywitz-csoport (Shaywitz és Shaywitz, 2005) már koráb-ban bemutatott eredményei.

173

9. MINDEGY, HOGY HOGYAN TANULUNK OLVASNI?

„Olvasni annyit tesz, mint a leírtakat megérteni" - írta még 1880-ban Erdődi János A nyelvoktatás módszertana című könyvében. Százhúsz év telt el e megállapítás óta, mégpedig egy olyan százhúsz év, amelynek során a hazai olvasástanítás újabb és újabb oktatási kísérletekben alakult át. Ennek az átalakulásnak néhány állomását már érin-tettük a 3. fejezetben, és ott is megemlítettük, hogy az olvasástanítási módszerek vál-tozását sokféle tényező befolyásolta, így többek között a divat is. Az átalakulásnak voltak és ma is vannak olyan szubjektív elemei, amelyek csak nehezen köthetők meg-győző tapasztalati tényekhez vagy tudományosan igazolt összefüggésekhez.

Az olvasáspszichológiai modelleket gyakran éri az a vád, hogy elrugaszkodnak a gya-korlattól, a nyelvi folyamatokat az írott nyelvre, ezen belül is a vizuális-ortográfiai elem-zést végző rendszerre szűkítik le. Az olvasás modern pszichológiai elméletei azonban soha nem állították, hogy a megértés, elemzés és értelmezés folyamatainak ne lenne többféle be- és kimenete. Eddig valamennyi fejezetben azt igyekeztünk bizonyítani, hogy az értő olvasás összetevőinek szerveződése igen összetett, és ennek agyi mecha-nizmusait is most kezdjük csak igazán megérteni. A posztlexikális, tehát a szavak felis-merését követő megértési folyamatok valóban függetlenek attól, hogy miként jutottunk el a jelentéshez. Láthattuk a korábbi fejezetekben, hogy az olvasási rutinon belül több-féle út érvényesül, a jelentés előfeszítése többféle úton történhet, azaz az olvasás során eltérő agyi feldolgozókörökre támaszkodunk aszerint is, hogy éppen mit olvasunk.

Az olvasástanulás korai, még a technika elsajátítására összpontosító szakaszában a vizuális és akusztikus bemenet megfelelési feltételei rendkívül fontosak. Az írott szóból mint meghatározó bemenetből kiinduló elméletek alapelképzelése az, hogy a szavak emlékezeti reprezentációjára a csomópontok szerinti szerveződés jellemző. Ezekben a modellekben (Treisman, 1960; Morton, 1969; Collins és Loftus, 1975; McClelland és Rumelhart, 1981; Coltheart és mtsai, 1993) minden egyes szónak egy csomópont felel meg, és minél több szót ismer az olvasó, annál több lexikális csomó-pont áll rendelkezésére. Egy további, ehhez szorosan kapcsolódó elképzelés, hogy az írott szavakat többféle módon lehet hangosan olvasni (Patterson és Morton, 1980; Patterson és Coltheart, 1987; Paap és Noel, 1991; Buchanan és Besner, 1995). Az ezekből az elméletekből kirajzolódó háromutas olvasási modell szerint a reprezentá-ció különálló szublexikális, lexikális és szemantikai összetevőkből áll. Ezek önálló egységként is működnek (a szerzett diszlexiára jellemző disszociációk is ezt látszanak igazolni), azaz többféle módon tudjuk ezeket működtetni.

174

A szófelismerés és produkció összefüggéseit összefoglaló háromutas modell szerint az ortográfíai bemeneti lexikon nem más, mint az olvasó számára ismert szavak szó-formájának (lexikális bemeneteinek) együttese. A feltételezések szerint ebben a beme-neti lexikonban sem a szemantikának, sem a fonológiának nincs szerepe (Stolz és Besner, 1996) hiszen a szemantikai rendszer a jelentésreprezentációk együttese. Ez a fonológiai kimeneti és bemeneti lexikonnal áll kapcsolatban. A két fonológiai lexikon azoknak a lexikális bemeneteknek az együttese, amelyeknek specifikációját az olvasó által ismert szavak fonológiai jellemzői adják. A folyamat utolsó eleme egy olyan fonémikus puffertár, amely a fonémák, pontosabban a kivitelezendő beszédhangok jellemzőiről tárol információt.

A többutas modellek értelmében a szó kiolvasásának egyik módja a szemantika köz-vetítésével történik. Ezen az úton a szóalak az ortográfíai bemeneti lexikont aktiválja, amely a szemantikai rendszeren keresztül a fonológiai kimeneti rendszert hozza műkö-désbe. A szó kiolvasásának azonban van egy másik lehetséges útja is, amely direkt kap-csolat révén valósul meg, mégpedig az ortográfíai bemeneti és a fonológiai kimeneti le-xikon között. A modell ezenkívül magában foglal egy harmadik lehetséges utat is, amely olyan rutinműveletek együttese, amelyek során a betű-hang megfeleltetés ismerete segíti a szószintnél kisebb ortográfíai egységeknek megfelelő fonológiai egységek kiválasztá-sát, majd ezek beszédprogrammá alakítását. A modell szerint a szavak kiolvasásának va-lamennyi lehetséges módozata magában foglalja az átmeneti fonémikus tárat, amelynek elérése vagy direkt úton, vagy a fonológiai kimeneti lexikonon keresztül történik. Az, hogy aktuálisan melyik út aktiválódik, az olvasandó szó jellemzőitől függ, azaz a szó-hossztól, szógyakoriságtól, az írás- és ejtésmód konzisztenciájától, szabályosságától, a lexikális státustól, elképzelhetőségtől, kontextustól, beállítódástól.

A jelenlegi olvasási modellek egyik nagy hiányossága, hogy nem tesznek különb-séget az ortográfia mélysége szerint, a betű-hang megfeleltetésnek aszerint tulajdoní-tanak szerepet, hogy sekély vagy mély ortográfíáról van-e szó. Ennek ellenére a disz-lexiás zavarok sajátosságai alapján joggal feltételezhetjük, hogy a sekély ortográfiájú nyelvekben mind a kezdő, mind a gyakorlott olvasásban más szerepe lesz az élőbe-széd jellemzőinek, az akusztikai-fonetikai analízisnek és a szófelismerést lehetővé tevő rutinok közötti választásnak, mint például a leggyakrabban ellenpólusként szem-beállított angolban.

Amennyiben elfogadjuk, hogy az olvasáshoz nélkülözhetetlen a fonológiai lexikon-hoz való gyors hozzáférés, azt is feltételezhetjük, hogy az olvasás kezdetekor a foné-mareprezentáció stabilizációjának kell bekövetkeznie. A reprezentáció feltisztulását, differenciálódását támogató olvasástanítási módszer nem csupán azt segíti, hogy az analízis és szintézis útján kialakuljon a szóalaknak egy újfajta reprezentációja, hanem azt is, hogy a 6-7 éves korra még kialakulatlan műveleti szintű fonológiai tudatosság kialakuljon. A tudatosság műveleti szinten való megjelenése, mint erre már sokszor utaltunk, egyben feltételezi a fonetikai bemenet stabil működését is (Goswami, 2003). A stabil fonémareprezentációnak az angol nyelvben is jelentős szerepe van, erre szá-mos kísérleti adat is utal. Az analízis és szintézis meghatározó szerepének egyre szé-lesebb körben való elfogadottságára utal, hogy a hangoztató-elemző olvasástanítási módszer, a „phonics" újra felülkeredik az angolszász nyelvterületen, és kiszorítja a nálunk szóképesnek nevezett módszereket.

175

Mint az előző fejezetben láthattuk, a fonémák, pontosabban a kritikus beszédhang-eltérések reprezentációjában bekövetkező változások követésére a viselkedéses muta-tók mellett az eltérési negativitás (EN) módszere jól használható. Mint már utaltunk rá, a zöngésség és a képzés helye szerinti eltérés EN-nel követhető automatikus detek-ciójában ugrásszerű változást tapasztaltunk az 1. és 2. iskolai év között. Amennyiben ez az eltérés nem csupán az érés, hanem az olvasástanítási módszer következménye is, az eltérő olvasástanítási módszereknek feltételezhetően eltérő a hatása a fonémarepre-zentáció változására.

Az anyanyelvi prototípusok alakulásában feltételezésünk szerint szerepet játszó ol-vasási módszerek összehasonlítására hazánkban különösen adottak voltak (és ma is azok) a feltételek. A már korábban említett Európai Uniós kutatási akció (COST A8) keretében felmértük és összehasonlítottuk az olvasástanítási módszereket is. Kiderült, hogy Magyarországon kívül nincs olyan európai ország, ahol a „phonics", azaz a han-goztató-elemző és a globális vagy szóképes olvasási módszernek annyi változata, il-letve kombinációja alakult volna ki, mint nálunk. Kínálkozott tehát a lehetőség, hogy a hivatalosan is elfogadott (akkoriban 14) olvasástanítási módszerből kiválasszunk két olyat, amely hipotézisünk szerint eltérően támogatja a fonémareprezentáció szervező-dését. Két olyan osztályt választottunk ki, amelyekben a tanítók két szélsőségesen el-térő módszert, azaz a kiemelten betű-hang szabályra, szótagolásra építő analitikus-szintetikus, illetve a szóképes előprogramot alkalmazó, nem szótagoló, hangosan nem olvastató globális módszert használták. Arra voltunk kíváncsiak, hogy valóban lehet-séges-e a fonológiai tudatosság második szakaszának stabil kialakulása akkor is, ha ezt az olvasástanítási módszer alig támogatja.

A kísérletekben két budapesti általános iskolában azonos tanévben kezdő 1. osztály kisiskolásai vettek részt. Mindkét osztályból 16-16 fő vett részt abban a kétéves köve-téses vizsgálatban, amelyben az anyanyelv beszédhangjainak diszkriminációját figyel-mi, illetve passzív hallgatási helyzetben vizsgáltuk. A két osztályban eltérő olvasásta-nítási módszert alkalmaztak a pedagógusok, az egyikben a szóképolvasási módszerrel alapozó, azaz globális előprogrammal kezdő módszert (GL csoport), a másikban szó-tagoló, elemző-hangoztató olvasástanítási módszert (EH csoport). A GL csoportban 7 fiú és 9 lány (átlagéletkor: 6 év 8 hónap), az EH csoportban 8 fiú és 8 lány (átlag-életkor: 6 év 9 hónap) vett részt. Az első osztályt valamennyien időben, megfelelő iskolaérettségi szinten kezdték. Anamnézisük alapján valamennyien problémamen-tesek, a szűrő audiológiai vizsgálat szerint ép hallásúak voltak. Mindegyik kísérleti személy a módosított Annette-teszt alapján dominánsan jobbkezes volt, a Raven-féle nem verbális IQ-teszt szerint a normál intelligenciatartományba tartozott. A kísérle-tekre az 1. és 2. osztály őszi félévében, október-november hónapokban került sor. A pszichológiai és elektrofiziológiai vizsgálatokra a szülők és a gyerekek részletes fel-világosítását követően, a szülők beleegyezésével került sor.

A BESZÉDÉSZLELÉS VIZSGÁLATA

Az anyanyelv beszédhangjainak megkülönböztetését magánhangzó, illetve mással-hangzó-magánhangzó (CV) párokat alkalmazó teszttel, a szó szintű feldolgozást képes

176

szókincsteszttel vizsgáltuk. A képes szókincstesztben az a feladat, hogy a hallott szó-hoz a tesztlapon látható négy kép közül egyet hozzá kell rendelni. Az egyik kép a he-lyes válasz, a többi három a célszóhoz vagy hangalakjában, vagy jelentésében hason-lít, illetve asszociatív kapcsolatban van vele. A tesztet a tapasztalatok alapján azóta többször is átalakítottuk. Részben azért, mert a felnőtteknek készült teszt (Osmanné Sági Judit) olyan fogalmakat használ (pl. gyász, szerelem), amihez a gyerekek nem tudnak megbízhatóan képet hozzárendelni, részben pedig azért, mert egyes főnévi ka-tegóriákról kiderült, hogy a gyerekek többségénél differenciálatlanok. A mai 6-7 éves városi gyerekek például nincsenek tisztában a málna és az eper különbségével. A ké-pes szókincsteszt új változatánál is megtartottuk a két feltételt, azaz a szavak azonosí-tását a képpel a hallott vagy a látott/olvasott változat alapján. Az olvasási képességek felmérésére a 2. osztályban a korábban már említett EU COST A8 keretében kialakí-tott alapképesség-felmérő tesztnek magyar, azóta szintén továbbfejlesztett, életkori normákkal ellátott változatát használtok.

ELTÉRŐ OLVASÁSTANÍTÁSI MÓDSZER, ELTÉRŐ AGYI VÁLASZ?

A két kisiskolás csoportban az előző fejezetben már bemutatott eljárásokat alkal-maztuk. Az egyes kísérleti blokkokon belül adott, eltérő hangingerek sorozatának szerkezetét itt is az úgynevezett „kakukktojás" (oddball) paradigma szabályai szerint alakítottuk ki. A módszert az előző fejezetben már részletesen bemutattuk, most az eredményeket ismertetjük.

Az EN-válaszok a mássalhangzók automatikus összemérését vizsgáló paradigmá-ban mutatták a legnagyobb változást az 1. és 2. osztály között. A GL és EH osztályok-ban alcsoportokat alakítottunk ki aszerint, hogy a gyerekek az iskolába kerüléskor mi-lyen teljesítményt mutattak a beszédhang-diszkriminációs feladatokban. A jó (JD) és rossz (RD) diszkriminációs teljesítményt mutatók alcsoportjainak a [ba:]-[ga:] és [ba:]-[pa:] eltéréssel kiváltott válaszait alaposabban szemügyre véve feltűnő a vála-szok változása az EH csoportban. A JD csoport EN-válaszainak amplitúdója nem vál-tozik lényegesen az első (1. osztály) és második (2. osztály) mérést összehasonlítva. Sokkal feltűnőbb azonban az EN csúcslatenciájának jelentős rövidülése, amely külö-nösen kifejezett a bal oldali elvezetésekben. A képzés helye szerinti eltéréssel kiváltott EN csúcslatenciájának rövidülése különösen kifejezett, ezt az EN-csúcsokra illesztett függőleges vonalak jelzik.

A 39. ábrán az alsó panel az RD csoportban elvezetett EN-válaszok átlagait mutat-ja be. Jól látható, hogy az EN amplitúdója lényegesen eltér a JD és RD csoportban az 1. osztályban. Feltűnő a különbség a JD és RD csoport válaszaiban a 2. osztályban. Az RD csoportban megnő az EN, nagysága azonos lesz a JD csoportnak már az 1. osz-tályban mért EN-értékeivel. Azt látjuk tehát, hogy az EH csoportban a jó diszkriminá-ciós képességekkel rendelkező gyerekeknél határozott fejlődés, a rosszul diszkrimi-nálóknál pedig felzárkózás mutatkozik.

A vártnál is nagyobb meglepetést okozott azonban, hogy mennyire minimális az EN változása a GL csoportban. Ez annál is inkább elgondolkoztató, mivel a két osz-

177

tály a diszkriminációs képességeket tekintve hasonló feltételekkel indul. Az 1. osz-tályban elvezetett EN is ezt támasztja alá, a JD és RD csoport között az eltérés ugyan-az, mint az EH csoportban; a JD csoport EN-válaszainak amplitúdója nagyobb, mint az RD csoporté. A GL csoport az EH csoporttól azonban leginkább abban tér el, hogy míg az előbbiben az 1. és 2. osztályban elvezetett EN paramétereiben (csúcsamplitúdó és latencia) nincs vagy alig van változás. Ez pontosan azt jelenti, hogy a JD és RD között az 1. osztályban regisztrált EN-válaszok amplitúdóeltérése ugyanolyan marad a 2. osztályban is, ez jól látható a 40. ábrán.

A válaszok vizuális és statisztikai elemzése szerint az EH csoportban az 1. és 2 osz-tály között az EN főbb jellemzőiben lényeges, ugrásszerű változás következik be. A GL csoportban az 1. és 2. osztályban elvezetett válaszok latenciaeltérése egyik cso-portban sem szignifikáns, jóllehet a látenciák rövidülése mindkét csoportban meg-figyelhető. A csoporthatást a Welch-próba segítségével ellenőriztük a JD/RD hatás tesztelésére. A csoportok közötti hatás szignifikánsnak mutatkozott, a varianciaanalí-zis szerint az első és második mérés közötti eltérés, azaz az iskolaév szignifikáns fő-hatásnak bizonyult. Az összetartozó változók elemzésének eredménye szerint az al-csoport-iskolaév interakció az EN mindkét mutatójában szignifikáns volt. A csoport és ismétléses faktorok szintátlagainak összehasonlításai megerősítették, hogy az inter-akcióért felelős összefüggés az első és a második mérésben a jól diszkriminálok

178

EN-válaszának latenciaeltérése és a rosszul diszkriminálok válaszának amplitúdó-eltérése. A GL csoportokban az első és a második mérés különbségének tesztje még tendencia szinten sem mutatott eltérést. Az EN csúcsamplitúdók és -látenciák össze-hasonlításával az EH és GL csoportok lényeges eltérését sikerült bizonyítanunk. Az EN nagysága viszont egyik GL alcsoportban sem változott.

Eredményeink alapján megállapítható, hogy a két eltérő olvasástanítási módszerrel oktatott, hasonló észlelési jellemzőkkel induló kisiskolások csoportjaiban a beszéd-hangok automatikus összemérése a 2. iskolaévre lényeges eltérést mutat. Mint ahogy azt saját korábbi adataink és a nemzetközi irodalmi adatok alapján is feltételeztük, a fonéma-EN paramétereit alapvetően befolyásolják a beszédhangok reprezentációjá-ban, a fonémák prototípusában bekövetkező változások. EN-eredményeink jól értel-mezhetők a reprezentáció változásában bekövetkező hatásokra vonatkozóan, azaz azt sugallják, hogy a hangoztató-elemző módszer a fonématudatosság minőségileg új sza-kaszának megjelenését serkenti. A beszédhangok eltérésének feldolgozása kezdetben szoros együttjárást mutat a gyerekek beszédhang-diszkriminációs képességeivel, a fo-némadiszkriminációs tesztben rosszul teljesítők EN-válaszai kisebbek, mint a jól tel-jesítőké. Ez összhangban áll azokkal az eredményekkel, amelyek az eltérésdetekció érzékenysége (d') és az EN amplitúdója között szoros együttjárást találtak (Kraus és mtsai, 1996).

A két eltérő olvasástanítási módszer egyéves időszakban megfogható változása fontos tanulságokkal szolgál. A globális előprogram, valamint a szótagolás, hangoz-

40. A globális olvasástanítási módszerrel olvasni tanulók EN-válaszai

179

tatás és a hangos olvasás hiánya együtt azt segíti leginkább, hogy az olvasás korán gyorsul, mégpedig úgy, hogy közben a beszédhang-reprezentáció nem vagy alig vál-tozik. A hangoztató analitikus-szintetikus olvasástanítási módszer EN-nel mérhető hatása a fejlett rendszer további fejlődését, a megkésettnek pedig felzárkózását segíti. Az ezzel a módszerrel tanuló, az iskolába kerüléskor jó diszkriminációs teljesítményt mutató gyerekeknél az érés és a fejlődés együttes hatása látható. Ez az EN jelentős latenciarövidülésében, amely két-háromszorosa a csak az éréssel összefüggő latencia-rövidülésnek (Shafer és mtsai, 2000), követhető. Az 1. osztályban gyenge diszkrimi-nációs teljesítményt nyújtók csoportjában egy év múlva már láthatók a felzárkózás agyi jelei, ezek feltehetően a reprezentáció változásával függenek össze.

Az eredmények közül legelgondolkodtatóbb talán az, hogy a globális csoportban az automatikus eltérésdetekció alig változik. Úgy tűnik, hogy ez a módszer elmulaszt valamit, ami nagyon fontos a későbbi olvasási teljesítmény és mindenekelőtt a helyes-írás szempontjából. Érintetlenül hagyja a fonológiai olvasási út rutinjának működ-tetéséhez oly fontos beszédhang-reprezentációt, a szavak hangjaihoz való könnyed hozzáférést. Azért is megfontolandó ezeknek az eredményeknek a figyelembevétele, mivel olyan dologra mutatnak rá, aminek következményei ekkor még nem nagyon lát-hatók. A szólistáinkon bemért olvasási teljesítmény még persze nem jelez a két cso-port között eltérést. Sőt, az azonos gyakoriságú, korai elsajátítású főnevek esetében a globális csoportba tartozók még valamivel jobbak is, legalábbis gyorsabbak, mint a hangoztató-elemző csoport. Nem véletlen, hogy a globális előprogramot használók hosszú ideig tudnak jó olvasási eredményeket felmutatni. Az eredmények persze arra is utalnak, hogy a betű-hang szabály latens kialakulásában még a jól diszkriminálók-nál is felesleges bízni, a gyengébb diszkriminációs képességüeknél viszont esetleg káros lehet a beavatkozás lehetőségét elmulasztani.

Vizsgálataink eredeti célja semmiképpen sem az volt, hogy az egyes olvasástanítá-si módszerek jóságát megítélje. Azt teljességében nem is vizsgáltuk. Egy dologra kon-centráltunk, nevezetesen arra, hogy a fonológiai tudatosság műveleti szintje kiala-kul-e, ha nincsenek ilyen gyakorlatok. Úgy tűnik tehát, hogy hangtanítás nélkül a rep-rezentáció nem változik, ez azonban még sokáig nem jelenik meg feltűnően az olva-sási teljesítményben. Eredményeink azt igazolják, hogy az olvasás alapozó és egyben kezdő szakaszában alkalmazott intenzív, a beszédhangok diszkriminációjára, valamint a beszédhangok és betűk megfeleltetésére kiemelt hangsúlyt fektető módszer igazi nyertesei a gyengébb diszkriminációs teljesítményt mutatók.

Az EN változásából nyilvánvalónak tűnhet, hogy egyes funkciók átalakulnak, az olvasás magára a beszédhangok reprezentációjára is visszahat. Azt, hogy ez így van, más adatok is alátámasztják. Castro-Caldas és munkatársai (1998) modern képalkotó eljárással kapott adatai arra utalnak, hogy az olvasás poszterior feldolgozóköreiben je-lentős funkcionális változások következnek be, amelyek egyes esetekben szerkezeti átalakulásban is követhetők. Mindez az átalakulás az analfabétáknál nem következik be, sőt, az analfabéták nem jutnak el a fonológiai tudatosság magasabb szintjére, a sza-vakat hangjaira nem tudják lebontani. Azok a jelenleg is folyó fejlődési vizsgálatok, amelyek arra keresik a választ, hogy az emberi agy hogyan alkalmazkodik az olvasás-hoz, jelentős eredményeket hozhatnak a közeljövőben.

180

10. AHOGYAN A SÉRÜLT AGY OLVAS

A felnőttkori olvasási zavarokra vonatkozó első beszámolók a 19. század második felében jelentek meg. Erre az időre esnek az első beszámolók az olvasási zavar fejlő-dési változatáról, a diszlexiáról is. Az olvasás szerzett változatáról elsőként Jules Déjerine számolt be a francia Biológiai Társaság 1892-es párizsi konferenciáján. Be-mutatott egy már ekkor a tiszta alexia néven emlegetett esetet. Betege teljesítményét bemutatva felhívta a figyelmet arra, hogy az olvasási képesség elvesztése az agy meg-határozott területeinek sérüléséhez köthető. Szerinte ez a két terület, amely betegénél is súlyosan sérült, az anguláris és a szupramarginális tekervény. Déjerine még ugyan-ebben az évben megjelentetett egy tanulmányt is, amelyben egy másik beteg tüneteit és agyi sérülésének helyét egybevetve arra a következtetésre jutott, hogy az olvasás-hoz^.az._QkcipitQ.temporális kéreg ventrális területe is nélkülözhetetlen. Szerinte ez a terület legalább annyira fontos, mint az anguláris és a szupramarginális tekervény (bővebben lásd Bub és mtsai, 1993).

Az olvasás agyi hálózatának ismertetésénél már szó volt arról, hogy a két poszte-rior terület működési sajátosságai eltérőek. A szerzett és a fejlődési zavarok behatóbb elemzéséből az is kiderül, hogy ugyanazon terület fejlődési és szerzett funkciózavarai eltérő neuropszichológiai profillal járnak együtt. Ebben a fejezetben a szerzett zava-róikkal foglalkozunk, azaz azt nézzük meg, hogy a korábban már kialakult olvasási készségek milyen mértékben maradnak meg az olvasásért felelős kérgi területek sérü-lésekor. A teljesítményzavar és az agyi lézió megfeleltetésekor a neuropszichológia klasszikus paradigmáira támaszkodva sajátos asszociációkat, disszociációkat és kettős disszociációkat fogunk találni. Ezek szinte soha nem hasonlítanak a fejlődési diszle-xiára. Arról van ugyanis szó, hogy .a sérülés egykorábhan már működő rendszert foszt meg korábban megszerzett, feltételezhetően jól működő eszközeitől. A disszociációk-ból jól látszik, hogy egyes területek működése és kapcsolata milyen feldolgozásban nélkülözhetetlen. Az.alexia, tehát az olvasás teljes elvesztése feltehetően olyan terüle-tek sérülésekor lép fel, amelyek semmilyen kerülő úton nem helyettesíthetők, nem kompenzálhatok. A disszociációk azt segítenek megtalálni, hogy milyen párhuzamos, egymásra épülő, bár a sérülést követően akár külön is használható funkciókat látnak el az agyi olvasóhálózat egyes részei. Meglepő lehet, de a modern képalkotó eljáráso-kat alkalmazó idegtudományi kutatások egyelőre keveset foglalkoznak az olvasás szerzett zavaraival.

181

ALEXIA ÉS SZERZETT DISZLEXIA

A szerzett olvasási zavarok vizsgálatát értelemszerűen a neuropszichológia szemléle-te, módszerei és modelljei uralják. Itt is az olvasás kognitív rendszerének már koráb-ban ismertetett két- és többutas modelljei adják a meghatározó értelmezési keretet. A szerzett zavarok leírásánál alkalmazott terminológia azonban jelentősen eltér attól, amelyet az olvasás, az olvasásfejlődés és a diszlexia kutatása és gyakorlata használ. A neuropszichológia elméleti keretként szolgáló modelljei a pszichológia és a nyelvé-szet hibrid modelljeit használják, ezekben a hangsúly vagy a reprezentáció általá-nos tulajdonságain vagy a lexikonszerű szerveződés jellegzetességein van. A neuro-pszichológia olvasásmodelljei meglehetősen ellentmondásosak. Nem ez azonban az egyetlen jellegzetesség, amely miatt nehéz a neuropszichológia olvasásmodelljeit har-monizálni a modern idegtudomány lokális hálózatokból felépülő rendszermodelljei-vel. Az egyik lehetséges ok, hogy a klasszikus neuropszichológiában egyetlen modell sem vált egyeduralkodóvá, jóllehet a sajátos terminológia használata arra utal, hogy mégis van egy általános modell. Ez a szavak kiolvasásának az a sematikus modellje, amely elsősorban a makroszintekre koncentrál, a feldolgozás mélyebb szintjeivel nem foglalkozik, meghatározó elemei a lexikonok. Az írott szó vizuális és kimondott alak-ja (bemenet és kimenet) között csupán két feldolgozási szint szerepel, a graféma-foné-ma megfeleltetés, illetve a motoros tervezés és artikuláció. Ezek kapcsolata egyirányú. Ugyanez az egyirányúság (interakciót fel sem tételez a modell) jellemzi a feldolgozá-si folyamat más csomópontjait is, így az ortográfiai bemeneti lexikont (a szóformák mentális szótára), a lexikai szemantikát (a jelentéssel bíró betűsorok szótára) és a fonológiai kimeneti lexikont (a szavak kimondásának motoros programja). A modell kevésbé épít a hierarchiába szerveződött funkciók és a reprezentációk kölcsönös kap-csolatokkal rendelkező hálózatára. Kiemelten kezeli az olvasáshoz szükséges meg-

41. Az olvasás szerzett zavarainak értelmezésénél használt neuropszichológiai modell

182

feleltetés/átalakítás funkcióhelyszíneit. A modell a klinikai neuropszichológiában el-terjedten használt, jóllehet sok kritika érte. Ezek közül a leggyakoribb, hogy a-szintek és komponensek nem egyértelműek, a feldolgozási sorrend (párhuzamos, szeriális) nem ismert, nem feltételez interakciókat, éppen ezért a disszociációk csak leírhatók, de mélyebben nem értelmezhetők (41. ábra).

A modell elterjedésének legfőbb oka, hogy a klasszikus neuropszichológia az agyi léziók következményeit a lexikonokhoz rendeli, következésképpen a szerzett olvasási zavarok is jól osztályozhatókká válnak. Még egy ilyen meglehetősen sematikus mo-dellben is lehetséges azonban, hogy az asszociációkat és disszociációkat eltérő alrend-szerekhez kössük. Az alrendszerek finomabb szerkezetét azonban akkor ragadhatjuk meg, ha a zavarmintázatokat a kognitív pszichológia és az idegtudomány módszerei-vel elemezzük tovább. Nem változott ugyanis az az alapfeltétel, hogy bármelyjkom-ponense sérüljön is az olvasás összetevőinek, a hibák, illetve az érintett szavak sajá-tos mintázatot mutatnak majd. Ennek alapján tudjuk majd a típusokatjs elkülöníteni. A megfeleltetésnél pedig szinte egyetlen járható út van, a klinikai neuropszichológia terminológiáját használjuk, a zavar jellegzetességeit viszont más módszerekkel ele-mezzük tovább. Nem feledkezhetünk meg azonban arról, hogy azjalvasás szerzett za-varainak jellegzetességei gyakran másmilyenek, mint a fejlődési diszlexia esetében. Sajnos a neuropszichológiának az olvasás fejlődési zavaraira is kiterjesztett szóhasz-nálata (mély és a felszíni diszlexia) számos félreértéshez vezetett és vezet ma is.

A SZERZETT OLVASÁSI ZAVAROK NEUROPSZICHOLÓGIÁJÁNAK TÖRTÉNETI ELŐZMÉNYEI

A korábbi fejezetekben és ennek a fejezetnek az elején is utaltunk már arra, hogy az olvasás szerzett zavaraival kapcsolatban a 19. század vége óta többször is felmerült a poszterior feldolgozókörök meghatározó szerepe. Láthattuk, hogy James és Déjerine is különleges szerepet tulajdonított a dorzális feldolgozókörnek. Déjerine munkáiban külön hangsúlyt kapott már a ventrális kör is, bár akkor az okcipitális és temporális területek funkcionális együttesét még nem nevezték így. Az agy traumás sérüléseit követő afáziákat kísérő írás- és olvasászavarok vizsgálatában mérföldkövet jelentettek Alekszander Romanovics Lurija munkái. Lurija a Traumatikus afázia című könyvé-ben, amely először 1947-ben jelent meg, a II. világháború idején és a háborút követő években vizsgált agysérültekről gyűjtött eredményeit publikálta. A könyv 1970-ben megjelent angol nyelven is (Traumatic Aphasia: Its syndromes, psychology and treat-ment), és Lurija két másik, 1966-ban megjelent müvével, a Higher Cortical Functions in Man és a Humán Brain and Psychological Processes című kötetekkel együtt vala-mennyi későbbi neuropszichológiai munka meghatározó forrásává vált.

Bár a traumás agyi sérülés jellegzetességeivel foglalkozó munkájában Lurija vi-szonylag kevés helyet szentel az olvasási zavaroknak, ebből mégis elég terjedelmet szán a vizsgálatokhoz kifejlesztett teszteknek. Az olvasás zavarmintázatainak izgal-mas leírása során Lurija szinte minden megállapításában ma is használható esetismer-tetéseket sorol fel. A traumás eredetű afáziát kísérő olvasási zavarok bevezetőjeként ezt írja: „A traumatikus afáziát valamivel ritkábban kísérik az olvasás, mint az írás

183

zavarai. Ez egyrészt azért van így, mert az olvasás természetéből adódóan kevésbé nehéz, mint az írás, másrészt pedig azért, mert a kulturált felnőtt olvasása sokkal auto-matikusabbá válik, mint az írása; ennek következményeként pedig sokkal egyszerűbb pszichológiai mechanizmusoktól függ." (Luria, 1970, 348.)

Lurija Elkonin munkáira hivatkozva úgy véli, hogy a hang-betű szintézis az olva-sásnak meghatározó és egyben első szakasza. De nem áll meg ennél, hanem azt fel-tételezi, mint a mai többutas olvasási modellek is, hogy a betűk és a szótagok kiolva-sási rutinjainak helyét egy magasabb, „egyszerűbb szerveződésű" mechanizmus veszi át, a szavak önálló egységként kerülnek felismerésre, ezeket nevezi Lurija vizuális ideogramoknak. Az olvasásnak ez a mai modellekben direkt útnak nevezett módja azt jelenti, hogy a szavak hangalakjához való hozzáférés nélkül jutunk el a jelentéshez. Eszerint az olvasó a „szótövek kontúrját, meghatározó betűinek konfigurációját ragad-ja meg", ezt pedig a szavak kontextusa segíti.

Ha azt hiszi az olvasó, hogy ezeket a szavakat a mai fordítás teszi hozzá Lurija sza-vaihoz, igencsak téved. Lurija, még ha ezt valóban nem nevezi így, az olvasási za-varok megértetéséhez egy kifejezetten kétutas olvasási modellt használ, és eszerint építi fel tesztjeit is. A tesztek alapelve, hogy a sérült olvasás feltárásához először azt kell megvizsgálni, hogy a beteg felismeri-e a betűket, képes-e egy adott betű hangját felidézni, a kontextusra támaszkodva a hangot megfelelően ejteni. Ezt követően azt kell vizsgálni, hogy a beteg milyen mértékben képes a látott betűsorokat szavakká integrálni. A betűk, egyszerű és összetett szótagok, egyszerű és összetett szavak, illet-ve ismert és kevésbé gyakori szavakból összeállított olvasási tesztek ismertetése előtt Lurija fontosnak tartja ismételten hangsúlyozni a következőket: „A vizsgálatot vég-zőnek valamennyi teszt alkalmazása során állandóan észben kellene tartania azt, hogy míg az ismeretlen szavak olvasása hangösszetevőik analízise és szintézise útján tör-ténik, az ismertebb szavak olvasása direkt felismeréssel történhet." (Lurija, 1970, 349.)

Az aJccipitális terület léziója (a „vizuognosztikus" rendszer elsődleges sérülése) produkálja a legtisztább olvasási zavart, az úgynevezett yizüáljs alexiáij A vizuális alexia Lurija betegeinél kétféle formában különül el. Az egyik a .tiszta alexia,- amely-ben a betegek a betűket képtelenek felismerni, a betűk eltérően írt alakjait megkülön-böztetni. A másik, az úgynevezett verbális vagy szimultán alexia1, amelyet a betűzve olvasás jellemez. A betűk hangos kiolvasása segíti a szavak jelentéséhez való eljutást. Lurija szerint a zavar lényege az olvasáshoz szükséges vizuális feldolgozás sérülése, azaz az úgynevezett „olvasási mező" beszűkülése. Számos betegénél sikerült megfi-gyelnie, hogy ennek az úgynevezett olvasási mezőnek a sérülésével az egyszerre ész-lelhető betűk száma csökken. Ez azonban nem a vizuális mező egyszerű beszűkülésé-vel mutat összefüggést, hiszen a dekódolható betűk száma független azok méretétől és helyétől. Ez a függetlenség eléggé emlékeztet mindarra, amelyet a VWFA működésé-vel kapcsolatban már korábban bemutattunk. Lehetséges, hogy Lurija agysérült hábo-rús veteránjainál a VWFA funkciók sérültek? Elképzelhető. Bár Lurija esetbemutatá-sai és a léziók helyéről készült rajz (42. ábra) alapján sokkal inkább valószínű, hogy kapcsolatszakadás állhatott a szimultán alexiák hátterében.

Lurija betegeinél a temporális területek lézióját gyakran kíséri a szavak olvasásá-nak épsége és a betűzés zavara. Magyarázatában ezt a hallási analízisen alapuló és az

184

ideografikus (szóalak alapján történő) olvasási utak eltérő sérüléséhez köti. A betegek tipikus helyettesítési hibákat követnek el, az olvasott szóval szemantikai kapcsolatban lévő szavak kerülnek kiolvasásra. Ezt a zavartípust a mai terminológia szerint szeman-tikai paralexiának nevezzük. A zavarok elemzésében Lurija nemcsak a hibamintáza-tokat elemzi, hanem részletesen kitér a lehetséges kompenzációs mechanizmusokra is. Az olvasás agyi hálózatairól meglévő ismereteink alapján elég jól tudjuk becsülni, hogy a bemutatott afáziás betegeknek hol lehetett az olvasási zavart is okozó léziója. Rendkívül érdekes az a megfigyelése, amely a korábbi közlésekben sehol nem került felvetésre, ez pedig a frontális rendszer sérüléseinél megjelenő zavar. Mint arról az ol-

M,llj ̂ M f f - f ^ - r f ,

42. Az „olvasási mező" beszűkülésével járó léziók helye Lurija betegeinél (Lurija saját rajza 1970-ben megjelent könyvében)

vasás agyi hálózatairól szóló fejezetben már szó volt, az olvasás induló rendszereihez tartozik ez a rendszer, amelyet ott a mai szóhasználat szerint anterior összetevőnek neveztünk. Lurija szerint annak, hogy a frontális lebeny sérülése miatt a betegek az olvasás helyett inkább találgatnak, legalább két oka is van. Az egyik az olvasáshoz szükséges terület kiesése, a másik viszont annak a másodlagos korrekciós mechaniz-musnak a hiánya, amely megakadályozza a beteget abban, hogy felismerje az olvasott és írott szöveg eltérését.

Lurijának az itt röviden bemutatott esetei, illetve munkatársának, Cvetkovának később közölt adatai jelentősen járultak hozzá mindahhoz, amelyet ma a szerzett ol-vasási zavarokról tudunk. Ennek egy rövid, rendszerbe foglalt áttekintését adjuk a továbbiakban. Ehhez keretként a fejezet elején bemutatott neuropszichológiai olvasás-modellt használjuk.

185

A SPECIFIKUS KOMPENENSEK ZAVARAI

A vizuális figyelem és a percepció zavaraid figyelmi és neglekt diszlexiák

Eddig többször is számos bizonyítékát láttuk annak, hogy az olvasás egyik lehetséges útja a betűnkénti vagy nagyobb betűegységenkénti dekódolás. Az olvasni tudó felnőtt ezt viszonylag ritkán használja, bár feltehetően párhuzamosan alkalmazza a szóforma felismerését és a betűsorok korrekt sorrendben való feldolgozását. A jól olvasó azon-ban nem simán csak betükombinációkat ismer fel, hanem rendelkezik azok absztrakt tulajdonságainak kivonatával, ajgrafémákkal. A grafémák, mint tudjuk, adott betűnek a vizuális jellemzőktől független azonosságát reprezentálják. Minden olyan sérülés, amely a betűk azonosságának, sorrendjének felismerését nehezíti, szerzett diszlexia-ként jelenik meg. Amennyiben tehát ez^a magas szintű, az olvasás gyakorlásával egy-re jobban hangolt észlelési folyamat sérül, az olvasás eltérő típusú zavarai jelen-nek meg. Tipikus grafémaészlelési zavar kíséri a látásélesség sérülésével, a vizuális mező beszűkülésével járó agyi történéseket. Külön nevet kapott á^Hgyelmi diszlexia, amelyet az egyes betűknek betűsorokon belüli megkülönböztetési zavara jellemez (Shallice, 1988, 2002). Az olvasásban is megjelenhet a szjmultagnózia, az egynél több tárgy vagy tárgyjellemző észlelési zavarának speciális esete (Parkin, 1996).

A vizuális észlelőrendszer agyi lézió eredetű zavarai minden esetben furcsa zavar-mintázatokat eredményezhetnek. Ilyen például az úgynevezett neglekt diszlexia. Az elnevezés onnan ered, hogy a nem domináns jobb félteke sérülésekor megjelenő vi-zuális neglekt az olvasásban jellegzetes zavart eredményez. Jól ismert, hogy a neglekt szindrómákban a látott inger ellenoldali részének észlelése sikertelen, a sérülés a hoz-

záférést blokkolja. Az olvasni tudó embernél azonban a teljesítményt az ilyen hiányos szavak esetében a legkönnyebben aktiválható szavakhoz való hozzáférés befolyásol-ja, a hiányzó oldal hibás szóvá egészül ki (Riddoch, 1991). Míg tehát a szimultagnózia csak egy-egy betű kiolvasását nehezíti, a neglekt diszlexia súlyossága a téri feldolgo-zásért felelős területek épségétől függ. A neglektnél persze gyakori, hogy a nem nyel-vi ingerek észlelése is részleges, jóllehet az irodalomból ismerünk tiszta neglekt disz-lexia eseteket is (Patterson és Wilson, 1990).

Az ortográfiai bemeneti lexikon (OBL) sérülése: tiszta alexía]

Az ortográfiai bemeneti lexikon (ismert szavak írásképe) sérülése az írott szavak fel-ismerési zavarához vezet, ezt nevezzük tiszta alexiának. Ez azt jelenti, hogy a szó-fonna alapján nem sikerül a jelentéshez hozzáférni. Nem általában a betűk olvasási zavaráról van szó. Sőt! A szóalakok és a betűk felismerése a tiszta alexiát mutató be-tegeknéljellegzetes disszociációt mutat. A beteg teljesítményének feltűnő jellegzetes-sége, hogy az ismerős, gyakori szavakat a nem ismerős ritka szavaktól, illetve az ál-szavaktól (pl. barát, batár, balár) nem képes megkülönböztetni, azaz a lexikai döntési feladatokban rendkívül alacsony teljesítményt mutat. A betűk egyenkénti kiejtetésével azonban gyakran faciliíálható az OBL-hez való hozzáférés (Coltheart, 1998). Erre épít például a rehabilitáció.

186

Az OBL sérülésére utalnak a tiszta alexiára oly jellemző regularizációs hibák. Ez a szabályossági hatásként ismert zavar azt jelenti, hogy a beteg olvasáskor a kivéte-les alakokat szabályossá alakítja. A sérülés az ortográfiát és nem a morfológiát érinti. A magyarban a transzparens írásmód miatt ezzel a jelenséggel az alexiásoknál viszony-lag ritkán találkozunk. Az ortográfiai lexikoö} azaz az azonnal szóként felismerhető szavak tárának sérülésekor az egyik leginkább csalhatatlan viselkedéses mutató a gya-korisági hatás. Ez azt jelenti, hogy azoknak a szavaknak az olvasása sérül leginkább, amelyeket a beteg az agyi lézió előtt ritkábban látott, ritkán olvasott. A szavak gyako-risági szótárából választott ingeranyagban azonban külön figyelmet kell fordítanunk ar-ra, hogy a beteg számára mik lehetnek az ismert gyakori szavak. Lehet például a köz-nyelvben akármennyire ritka szó a kerecsensólyom, ha betegünk ornitológus, nem ugyanazt a teljesítményt mutatja majd, mind a többi alexiás. Az OBL sérülésekor ter-mészetesen a lexikon más szerveződési sajátosságainak zavarai is olvasási zavarban je-lennek meg. Ilyen lehet a hasonlósági hatás, azaz a vizuálisan hasonló szavak cseréje.

Az OBL a szavak írott alakjának tára, feltehetően mindazoknak a szavaknak az együttese, amelyeknek olvasott formáját többé-kevésbé ismerjük. Az olvasással ala-kul ki, azaz joggal feltételezhetjük, hogy az agy vizuális szófelismerő területének dif-ferenciálódásávaljelenik meg, és az olvasás gyakorlásával egyre inkább bővül. Későn alakul ki, és a jelenlegi elképzelések szerint egy korábban más feladatokat ellátó vi-zuális kéreg megszállásával jön létre. Akárhonnan közelítünk is, az agyi adatok felől vagy a neuropszichológia olvasásmodellje felől, megállapíthatjuk, hogy a szóforma-felismerő rendszer, hívjuk OBL-nek vagy VWFA-nak, más nyelvi feladatokban nem játszik szerepet. Egy világos, tiszta disszociációval van dolgunk, egy adott feladatra elkülönült funkció sérül, következésképpen más feladatokban nem találkozunk ala-csony teljesítménnyel. Innen származik a tiszta alexia kifejezés is. Lényege, hogy a bal okcipitális szófelismerő területek kiesése miatt a szavak formájának azonnali fel-ismerése sérül. A betűazonosítás, mint korábban láthattuk, olyan, _az elemi vizuális fonnák felismerését biztosító agyi funkciókra épít, amelyek az erre specializált kéreg mindkét oldalához köthetők. A jobb oldali területek megtartott funkcióinak köszön-hetően, a bal primer feldolgozó terület kiesése ellenére a betüinformáció az intakt bal oldali területekhez továbbítódik. (Hasonló érvelést egyébként Lurija is használt a szimultán alexia magyarázatánál.) Feltehető, hogy az olvasás során a betüinfonná-ciókból lehetséges a szavak szintjén történő újjászervezés, amely a verbális munkaem-lékezet és a fonológiai kiegészülés kompenzációs mechanizmusaira (inferior frontális és szupramarginális kéreg) támaszkodik.

A szemantikai lexikonhoz való hozzáférés zavarai: szemantikai paralexia és mély diszlexiák

A szerzett olvasási zavarok közül a legérdekesebb disszociációk a szemantikai para-lexiáknál és a mély diszlexiáknál fordulnak elő. A szavak jelentésének feldolgozásá-val meglehetősen kiterjedt hálózat foglalkozik. Valószínűleg ez az oka annak, hogy a szemantikai reprezentáció zavarai sohasem teljesek. Mindig vannak például olyan szókategóriák, amelyek érintetlenek, míg másokhoz gátolt a hozzáférés. Ez többek között annak is köszönhető, hogy a szemantikai emlékezet rendszere igen összetett

187

szerveződést mutat, és nem egyetlen modalitáshoz, így.nem. is szük agyi területhez kötött, A kognitív pszichológia számos kísérletben bizonyította, hogy a szavak hierar-chiába rendeződő kategóriákban szerveződnek. Ennek egyik következménye a sze-mantikai lexikonhoz való hozzáférés zavarához köthető olvasási zavar, vagyis egyes szavak helyettesítése az azonos kategóriába tartozó szóval (kutya helyett macska). Ennek feltételezett oka, hogy az olvasott szó jelentéséhez való hozzáférés korlátozott, a korlátozott hozzáférés során azonban aktiválódik a kategória (háziállat, négylábú stb.), mégpedig anélkül, hogy a beteg a megkülönböztető jegyekhez hozzáférne. A he-lyettesítési hibák jellegzetessége, hogy szemantikai kapcsolatban lévő szavak kerül-nek kiolvasásra. Az ilyen típusú hiba neve a szemantikai paralexia.

Az olvasási teljesítményt azonban az is meghatározza, hogy az OBL-mechanizmu-sok épek-e, azaz a szavak kiolvasása hibátlan-e, illetve gátlódik-e a szemantikai para-lexia. A működő OBL-mechanizmusok és a részleges szemantikai hozzáférés együt-tesen teszik. lehetővé a hangalakhoz (fonológiai lexikon) való hozzáférést. Ennek eredménye az, hogy a beteg több szót tud kiolvasni, mint amennyit megérteni (Hillis és Caramazza, 1991). A szemantikai lexikon részleges sérülése viszont jellegzetes, a tiszta alexiától eltérő hibamintázatot eredményez. Legfőbb jellemzője a.z olvasási tel-jesítmény szókategóriák szerinti eltérése. Tip.ikus. disszociációk jelennek meg aszerint, hogy milyen kategóriákhoz ép, illetve sérült a beteg számára a hozzáférés. A disszo-ciációk sokat elárulnak a szemantikai lexikon szerveződéséről, éppen ezért a kognitív neuropszichológiai kutatásokban gyakran vizsgálják ezt az alexiatípust.

Jól ismert, hogy a szavak képkiváltó ereje befolyásolja a reprezentáció stabilitását. Gyakori ezért, hogy szemantikai paralexiáknál az absztrakt főnevek olvasása hibás, a konkrétaké viszont nem. A szavak zárt osztálya (funkciószavak, pl. azért, mert, hogy) kevés szemantikai támponttal rendelkezik, nem meglepő tehát, hogy felcserélésük ezeknél a betegeknél igen gyakori. A szemantikai lexikon szófajok szerinti szervező-dése is jól tükröződik az alexiás betegek olvasási zavaraiban. A főnevek félreolvasá-sa sokkal ritkább, mint a határozóké, azoké pedig ritkább, mint az igéké.

Változik azonban az olvasási zavart kísérő hibamintázat, ha más mechanizmusok is sérültek, azaz további terület vagy a terület működéséhez nélkülözhetetlen kapcsolat sérül az agyi incidens során. Feltehetően az olvasási folyamatokért és a jelentésrepre-zentációért felelős agyi területek közelsége miatt a szóolvasás szófaj specifikus zava-rai gyakran együtt jelennek meg a szemantikai feldolgozás zavaraival. Ennek az az eredménye, hogy a beteg csak ismert szavakat képes olvasni, álszavakat és ismeretlen szavakat nem. Az olvasás szerzett zavara közül ennek az olvasási zavarnak a neve mély alexia vagy mély diszlexia. A zavar azonban csak a kimenet, jellemzői sokfélék lehetnek. Azt, hogy az olvasásnak melyik alrendszere sérült, csak értően összeváloga-tott feladatok segítségével tárhatjuk fel. Mindenesetre jól ismert, hogy a szemantikai reprezentáció zavara további teljesítményeket is érint, ezért a szemantikai hibák a megnevezési és megértési (szóbeli és írott egyaránt) feladatokban is mérhetők.

A fonológiai kimeneti lexikon (FKL) zavara

A zavar jellegzetessége a hangos olvasás súlyos zavara. Ez annak ellenére jelenik meg, hogy az írott szavak megértése jó. Ennek tipikus példája, amikor a beteg a fehér

188

helyett kéket olvas, a jelentéshez azonban hozzáfér, azaz képes körülírni, hogy mit ol-vasott, tehát azt mondja, „ilyen lesz a hajunk, amikor megöregszünk" (Caramazza és Hillis, 1990). Amennyiben az OBL ép, az agyi hálózatnak és így a kognitív rendszer-nek lehetősége van arra, hogy kompenzációs mechanizmusok érvényesüljenek. A be-teg például minden szót elolvas, ebben ismét a szabályossági hatás érvényesül. Az OBL kompenzáció hiányában azonban nem akármilyen szabályosság érvényesül, a hibák jellegzetessége ekkor szemantikai (villa vs kanál) vagy fonológiai (agy vs adj). Lurija (1970) temporális afáziás betegeinél ez utóbbi volt a leggyakoribb. A fonoló-giai hibákban a szógyakorisági hatás (az alacsony gyakoriságú szavak olvasása rosz-szabb, mint a magasaké) érvényesül. Az FKL azonban nemcsak az olvasási rendszer kimenete, hanem a nyelvi közlésé, azaz a beszédprodukcióé is. Működése meghatá-rozó a megnevezésben és a spontán beszédben is, ezért ezekben a feladatokban is magas lesz a hibázások száma, hasonlóan az olvasáshoz.

ALEXIÁS SZINDRÓMÁK

Az alexiás szindrómák (vagy szerzettdiszlexiák) neuropszichológiai osztályozása az együtt megjelenő tünetek alapján történik. Az ezek hátterében álló deficitek (agyi és kognitív) ugyanakkor nagyon különbözőek lehetnek, ezért érdemes ezzel a tipológiá-val óvatosnak lennünk.

Felszíni alexia (diszlexia)

Ez az elnevezés egy olyan olvasási zavarmintázatot jelöl, amely intakt OBL-mecha-nizmusokra utal, azaz ismert és ismeretlen szavakat is tud olvasni a beteg. A regula-rizációs hibák azonban gyakoriak, az álszavak olvasása ép. A homofon párok megér-tése (télre vs térre) zavart. Mindez úgy lehetséges, hogy az ép OBL-mechanizmusok az olvasási rendszer sérült összetevőjének megkerülését teszik lehetővé.

Fonológiai alexia (diszlexia)

A kifejezés annak a jellegzetes zavarmintázatnak a jelölésére szolgál, amelynek meg-határozó eleme az OBL deficitje, amely az ismeretlen szavak és álszavak kiolvasását gátolja. A zavarmintázat jellegzetes összetevői a szemantikai paralexiák és a funkció-szó-helyettesítések. Ezek feltehetően az OBL blokkoló funkcióinak kiesésével függe-nek össze (Goodglass és Budin, 1988).

Mély alexia (diszlexia)

Az elnevezés azt a jellegzetes zavarmintázatot jelöli, amely az OBL és az olvasás szemantikai útjának egy másik elemét egyaránt érintő deficit együtteséből következik. A szemantikai rendszer és/vagy az FKL deficitje szerint eltérő hibamintázat jelenik meg.

189

Egykomponensü alexiák

E zavarok jellegzetessége, hogy az olvasási rendszer egy összetevője sérül. Ilyenek a neglekt diszlexia, a figyelmi diszlexia és a tiszta alexia. Ezeket fentebb, a specifikus komponensek tárgyalásánál már bemutattuk.

Az eddigiek alapján látható, hogy az olvasó agynak a sérülést követően produkált zavarjelei igen összetettek. Ennek egyik legfőbb oka az, hogy az eltérő olvasási utak és azok egyes állomásai eltérően érintettek. Minél kevésbé épül valamilyen feldolgo-zás számos nélkülözhetetlen feldolgozásra, annál tisztábban jelenik meg egy bizonyos zavar. A sérülés miatt kieső funkció azonban aszerint produkálja majd a hibákat, hogy milyen más feldolgozásban érintett még a terület, illetve milyen kerülő utak lehetsé-gesek. Ezt a tudást használja ki a diagnózisban a tesztalkotás, és erre épít a rehabilitá-ció során alkalmazott terápia.

190

11. ÖRÖKLÉS ÉS KÖRNYEZET

Az emberi agy olyan írásrendszereket hozott létre, amelyek nem csupán az író, hanem az olvasó számára is értelmezhetők. A mindenki számára értelmezhető írás akkor jött létre, amikor az ember rájött, hogy a szavak hangjait, hangkombinációt is jelölni le-het. Elszakadt hát a tárgyi világ egyre absztraktabb, de mégsem kielégítő rendszeré-től, és a hangok jelölésére épülő írással a fejlődés új korszaka nyílt meg. A hangzók jelölésére épülő írásnak azonban meghatározó és sajnos sérülékeny kiindulópontja a nyelvi fakultás, az olvasás és az írás megtanulásáig ennek hallás alapján kialakult rendszere. Az olvasási zavarok felfedezésének alig több mint egy évszázados történe-te nem csupán arról szól, hogy a fejlődési vagy szerzett zavarok okai az agy műkö-déséhez kötött megismerési funkciók zavaraiban keresendők, hanem arról is, hogy a nyelvi funkciók fejlettsége egyike a sikeres olvasás feltételeinek. Az olvasási zavarok meghatározásánál, osztályozásánál láthattuk, hogy a gyenge olvasás hátterében nem-egyszer környezeti tényezők állnak. A diszlexia mai felfogása szerint azonban igyek-szünk a gyenge olvasást a diszlexiától elkülöníteni. Sokan azt gondoljuk, hogy a disz-lexia önálló etiológiai kategória, kialakulásáért örökletes tényezők felelnek.

Egyre több olyan adattal rendelkezünk, amely arra utal, hogy a fejlődési diszlexia többnyire öröklött. A diszlexia vagy specifikus olvasási zavar genetikai meghatáro-zottságának bizonyítékait három fő kutatási irány adatai jelentik. Az első csoportba az ikervizsgálatok tartoznak, az első ilyen már 1959-ben publikálásra került. A másik nagy kutatási irányt a családvizsgálatok jelentik, ezekről elsőként a Pennington-csoport számolt be a kilencvenes évek elején (Pennington, 1991, 1995). A molekulá-ris genetika érdeklődése valamivel később fordult a diszlexia felé (Cardon és mtsai, 1994; Grigorenko és mtsai, 1997; Grigorenko, 2001), bár Pennington és munkatársai ezen a területen is úttörőnek számítanak.

IKERKUTATÁSOK

Az ikerkutatásokban és természetesen eredményeik értelmezésében is különbséget kell tennünk aszerint, hogy az ikerpárok bevonása a vizsgálatokba hogyan történt. Az egyik típusba azok az ikerkutatások tartoznak, ahol az ikerpár egyik tagja a diszlexia diagnózis alapján kerül a mintába, és a párok az érintettség foka, az úgynevezett kon-kordanciaarány szerint (csak egyik diszlexiás, mindkettő diszlexiás) kerülnek össze-

191

hasonlításra. Az ikerminták másik típusában az ikrek egyszerre kerülnek be a mintá-ba, azaz a vizsgálatokba az iker státusuk miatt kerülnek be és nem amiatt, hogy iker-párjuk diszlexiás. Az első típus annak igazolásához ad adatokat, hogy a diszlexia öröklődik-e, a másik viszont arra, hogy az olvasási teljesítmény egyes mutatóinak, illetve az olvasással összefüggő folyamatoknak milyen az öröklési együtthatója.

Konkordanciavizsgálatok

Az első diszlexia-ikervizsgálatban (Hermann, 1959) 10 egypetéjű (EP) és 33 kétpeté-jü (KP) ikerpár vett részt. Az EP párok mindegyikének mindkét tagja olvasási zava-rokat mutatott, a kétpetéjü pároknak azonban csak egyharmadánál volt mindkét test-vérnek olvasási zavara. 1967-ben nagy érdeklődést váltott ki Zerbin-Riidin összegző munkája, amelyben EP és KP ikerpárok esettanulmányait elemezve megállapította, hogy a konkordancia, tehát az, hogy a pár mindkét tagjának olvasási zavara van, az egypetéjűeknél 100%, a kétpetéjűeknél 35%. A konkordanciaértékek azonban elté-rőek az egyes mintáknál. Bakwin (1973) a vizsgálataiban részt vevő ikerpárokat egy iker-mama klubon keresztül verbuválta, és az ikrek közül 62 olyan párt választott ki, akik közül legalább az egyik testvér diszlexiás volt. A konkordancia aránya 84% volt az EP és 20% a KP ikreknél. Az egyik legismertebb amerikai diszlexia-ikervizsgálat-ban, a Colorado Ikervizsgálatban több száz ikerpár vett részt, a konkordanciaarány 85% volt az EP, 55% a KP ikreknél (Decker és Vandenberg, 1985). Az eredmények azonban változtak aszerint, hogy milyen diagnosztikai kritériumokat alkalmaztak. Az olvasási zavarok örökölhetőségének valószínűsége az egyes közlésekben 30 és 70% közötti. Azt lehet tehát megállapítani, hogy az olvasási teljesítmények normál el-oszlásának legalsó tartományában a variancia 30-70%-a genetikailag meghatározott.

Ezek a vizsgálati eredmények mind arra utalnak, hogy a fejlődési diszlexiának genetikai összetevői vannak, ezt mi sem támasztja alá jobban, mint az egypetéjűeknél talált magas konkordancia. A következtetéseket azonban már az első Colorado Iker-vizsgálatokat követően több kritika érte, többek között a mintavétel buktatóira vonat-kozóan. Felmerült, hogy az iskolai értékelés gyakori hibája, hogy az ikerpár teljesít-ményét nem differenciálják, nem különböztetik meg jól az eltéréseket. A Colorado-vizsgálatok keretében ezért olyan pszichológiai teszteket dolgoztak ki, amelyek az olvasási teljesítményt és az olvasással szoros kapcsolatban álló kognitív képességeket árnyaltan mérték. Azt találták (DeFries és Álarcon, 1996), hogy a konkordancia 68% az EP és 38% a KP ikerpároknál. Ez azt jelzi, hogy az első vizsgálatok eredményeit erősen befolyásolták a kutatók elvárásai, és a közölt konkordanciamutatók pontatla-nok, tehát érdemes őket fenntartással kezelni. Ennek ellenére a konkordanciavizsgála-tok fontosak abból a szempontból, hogy ráirányították a figyelmet a diszlexia kialaku-lásának genetikai tényezőire.

Ikervizsgálatok és olvasási teljesítmény

Mint már korábban többször is foglalkoztunk vele, a diszlexia meghatározásában újra és újra felmerül, hogy a súlyos olvasási zavar nem egy önálló etiológiai kategória, hanem az olvasási képesség normál eloszlásának alsó tartománya (Perfetti, 1992;

192

Shaywitz és mtsai, 1999). Stanovich (1988) szerint a diszlexia sokk£ ; sási tartomány részének tekinthető, mint önálló, elkülönülő zavarkategóriának. Ez az: jelenti, hogy a diszlexia és a normál olvasási teljesítmény határának kijelölése önké-nyes. Ez a meghatározás azt is jelenti, hogy azok az oki tényezők, amelyek a diszle-xia kialakulásáért felelősek, ugyanazok, amelyek a normál olvasási teljesítmény meg-jelenésért felelősek. A modern ikerkutatások tehát abból indultak ki, hogy a diszlexia nem egy elkülönülő kategória, hanem a tömegoktatásban részt vevők olvasási teljesít-ményéből kialakítható eloszlás extrém alacsony értékeinek tartománya. Mint a diszle-xia definíciójánál már foglalkoztunk vele, van olyan nézet, amely a diszlexiát önálló entitásként kezeli. Meg kell állapítanunk, hogy az ikervizsgálatok egy köztes meg-oldást sugallnak. Nevezetesen azt, hogy a diszlexia önálló entitás, amely az olvasás: teljesítmény legalsó tartományában keresendő.

A diszlexia a többi fajta nagyon gyenge olvasástól csak akkor különül el, ha vala-mennyi lényeges elemét képesek vagyunk a rendelkezésre álló módszerrel megragad-ni. A magatartás-genetikai és újabban a molekuláris genetikai kutatásoknak köszön-hetően általánosan elfogadott, hogy a diszlexia genetikailag meghatározott fejlődési zavar. A diszlexia azonban nem különül el tisztán az érintett családokban, mégpedig azért, mert nem a mendeli szabályoknak megfelelően öröklődik (Petryshen és mtsai, 2000, 2002). Ez a mérhető teljesítmény szintjén úgy jelenik meg, hogy a diszlexiás személynek az olvasással szoros kapcsolatban lévő kognitív teljesítményei annál ala-csonyabbak, minél közelebbi hozzátartozója az, aki vele genetikai hasonlóságot mu-tat. Ez azt sugallja, hogy az olvasási képességek kialakulását számos olyan genetikai faktor határozza meg, amelyek egymással interakcióban befolyásolják az olvasási képességek alakulását.

A MAGATARTÁS-GENETIKA ÚTJAI A DISZLEXIAKUTATÁSBAN

A genetikai vizsgálatok egyik lényeges kérdése, hogy az olvasáshoz szükséges kogni-tív képességek fejlődése mennyire független egymástól. Vannak-e olyan képességek, amelyek ebből a szempontból is egyértelműen elkülönülnek, jól követhetők? Ha van ilyen, akkor a diszlexia eltérő típusai azonosíthatók-e az epidemiológiai vizsgálatok-kal és géntérképezéssel? Olson és munkatársai a már említett ikervizsgálatokban (1990) a DeFries-Fulker-féle regresszióelemzés (Fulker és mtsai, 1991; DeFries és Álarcon, 1996) egy módosított változatát használták. A DeFries-Fulker-elemzéssel megállapítható, hogy az ikerpárok olvasással összefüggő kognitív teljesítménye a gyenge olvasás örökölhetősége szempontjából miként viszonyul a populáció átlagá-hoz aszerint, hogy EP vagy KP ikrekről van-e szó. A genom érintett helyeire vonat-kozó regresszióanalízis alkalmazható a testvérpárok kapcsolt gén típusú vizsgálatai-ban is. A 43. ábra egy ilyen DeFries típusú modellt mutat be.

Olson és munkatársai az elemzést úgy változtatták, hogy az adott feladatban nyúj-tott teljesítmény alapján választották ki az egyik gyereket, és az ikerpár-regressziót egy eltérő, de a kognitív változóval korreláló feladat alapján végezték. Az öröklődés kétváltozós becslési eredményei alapján megállapíthatóvá vált, hogy milyen mérték-

193

Vizsgáltak EP ikrek KP ikrek Populáció átlaga átlaga átlaga átlaga

43. Az olvasás genetikai vizsgálataiban használt statisztikai modell (DeFries és Álarcon, 1996 nyomán)

ben befolyásolják az eltérő mutatók örökölhetőségét ugyanazok a gének. A közös variancia mértéke például 60% felett volt az ortográfiai és a fonológiai dekódolás ese-tében. Ez várható, ha azt feltételezzük, hogy a két készség mindegyike befolyásolja a másik fejlődését, és nem így alakul, ha ugyanarra a neuronális rendszerre támaszko-dik mindkettő.

Olson és kollégái (1999) ezenkívül bevezettek egy úgynevezett többváltozós hie-rarchikus regresszióanalízist is. Ennek az a lényege, hogy elkiilöníthetővé válik az el-ső változót befolyásoló genetikai és környezeti faktor, ezeknek a faktoroknak a közös varianciája a második változón, illetve a második változónak az elsőtől való függet-lensége. Az ortográfiai kódolás és a fonológiai dekódolás egymástól független örök-lődő faktornak bizonyult, jóllehet a két készség azonos genetikai faktorokon is oszto-zik. Mint láthattuk, az idegtudományi adatok alátámasztják, hogy az ortográfiai és fonológiai feldolgozás részben azonos neuronális hálózaton működik. Az olvasó agy hálózatait bemutató fejezetben számos eredmény alátámasztotta azt, hogy az ortográ-fiai és fonológiai feladatokat sok tekintetben azonos területek aktivitása kíséri, a fono-lógia esetében azonban vannak olyan területek, amelyek csak a fonológiai feladatok során aktívak. Ilyen például a bal oldal szuperior temporális tekervénye.

HOL TARTUNK A DISZLEXIA GÉNTÉRKÉPÉVEL?

A molekuláris genetika módszereinek és az alkalmazott statisztikai eljárásoknak a fej-lődésével új lehetőség nyílt arra, hogy nagyobb mintákon elemezzük azokat a geneti-kai változókat, amelyek az olvasási képességek egyéni eltéréseiért felelősek. A gene-

194

tikai változóknak a minden korábbinál fejlettebb módszerei lehetőséget teremtenek arra, hogy az olvasás fejlődését meghatározó agy-megismerés-viselkedés hármas kapcsolatait meghatározzuk, és a genetikai jellemzők alapján azonosítsuk a diszlexia eltérő etiológiájú típusait. Mindennek további hozománya lehet, hogy megértsük azo-kat a fejlődési mechanizmusokat, amelyek gyenge, átlagos vagy kiváló olvasási kész-ségek kialakulásához vezetnek. A diszlexia genetikai jellemzőinek feltárása több tudományterület összefogását és hihetetlenül fejlett genetikai kutatási módszerek al-kalmazását igényli.

Az emberi genom durván 35 000 gént tartalmaz, amelyet mintegy hárommilliárd DNS-szekvencia alkot. Ezeknek jelenlegi ismereteink szerint mintegy fele az, amely a fejlődő, illetve felnőtt agy szempontjából meghatározó. Még akkor is, ha megalapo-zott biológiai feltételezések alapján felére csökkenthető a szóba jöhető (kandidáns), a feltételezett mutációhoz megvizsgálandó gének száma, többezer gént kell vizsgál-nunk. Nincs tehát garancia arra, hogy a diszlexia fejlődésbiológiai vizsgálata alapján előbbre jutunk a genetikai tényezők feltárásában. Ehelyett a diszlexia genetikai vizs-gálatában két klasszikus elemző eljárás alakult ki, a kapcsolati (linkage) és az asszo-ciációs eljárás. A két eljárás eltérő logikája jól követhető a 44. ábrán, amelyen a disz-lexiával kapcsolatba hozott kromoszómákat tüntettük fel.

44. Az asszociációs és a kapcsolati vizsgálatok modellje (Fisher és DeFries, 2002 alapján)

195

Tudjuk, hogy az emberi fejlődés során a homológ kromoszómák újra és újra szét-válnak, és újbóli kombinációjuk random módon zajlik egy egyesülési folyamat (meiózis) során. Ha egy olyan mutáció jelenik meg, amely a diszlexiaérzékenységet növeli, ez egy adott ideig öröklődik, a kromoszóma közeli polimorfizmusáért felelős allélek kombinációjának közvetítésével. Az alléleknek ez a kombinációja (haplotípus) egy sajátos variációt képvisel a genom ezen területén. A haplotípus azonban a rekom-binációkkal részben átalakul, öröklődése viszont követhető a polimorf DNS-markerek elemzésével, jóllehet ezeknek nem kell, hogy bármilyen azonosítható biológiai funk-ciójuk legyen. A kapcsolati és az asszociációs eljárásoknak egyaránt az a lényege, hogy megpróbálják megtalálni a diszlexia azonos fenotípusába (viselkedéses mutatók hasonlósága) tartozóknál azokat a haplotípusokat, amelyek a genom kijelölt területén azonosak.

A hagyományos kapcsolatelemzési eljárás során családtagok genetikai hasonló-ságát, az asszociációs elemzés során egyének nagyobb csoportjait vizsgálják. A kap-csolatelemzés tehát a családfán belüli meiózis korlátozott számára épít. A 44. ábra A részében bemutatott példán sötét szimbólumokkal jelöltük az érintett testvéreket há-rom olyan családban, ahol egy, az örökletes zavart okozó mutációt hordozó haplotípus öröklődik. Ha abból indulunk ki, hogy a genotípus és a fenotípus pontosan megfelel, a kapcsolódási terület az 1.1. és a II.l. számú egyének rekombinációi alapján határoz-ható meg. A klasszikus asszociációelemzés száz és ezer generáción keresztül bekövet-kezett meiózisok végeredményéből keres. A 44. ábra B részében azt mutatjuk be, hogy miként lehetséges a mutációt hordozó ősi haplotípus alapján az azonosítás. A ge-netikai vizsgálat során a genetikai markernek azt a meghatározott alléljét keressük, amelyet ugyanaz a haplotípus hordoz, mint ami a keresett mutációt is. Az eddigiekből következik, hogy a genotípus-fenotípus viszony feltárásában a kapcsolatelemzési el-járások ereje nagyobb mintán kisebb, mint az asszociációelemzésnél. A kapcsolat-elemzésnél azonban sokkal kevesebb genetikai marker alapján is megbízhatóan lehet dolgozni, gyakorlati alkalmazása tehát könnyebb, mint az asszociációvizsgálatoké.

Az előbbiekben leírtakból következik, hogy a diszlexia első genetikai vizsgálatai kapcsolatelemzési eljárások voltak. A kutatók kezdetben a humán genom széles tarto-mányában keresték a kandidáns géneket. Az asszociáció típusú eljárások, tehát a kan-didáns gének célzott, mutációk után kutató vizsgálatai folyamatban vannak.

A diszlexiával kapcsolatba hozható gének közül a 6-os kromoszóma rövid karján és a 18-as kromoszóma karjainak találkozásánál (centromer) találtak eltéréseket. A ge-netikai vizsgálatokban használt konvenciók szerint a kapcsolatelemzés eredményeit a genetikai marker és a fenotípus statisztikai szignifikanciája szerint gyengének, köze-pesnek (szuggesztív) és jelentősnek szokás nevezni. A 6-os kromoszóma említett he-lyének eltérése és a diszlexia kapcsolata például négy független családvizsgálatban is gyenge-közepes erősségűnek bizonyult (összefoglalóként lásd Francks és mtsai, 2002). A 18-as kromoszóma esetében közepes-jelentős kapcsolatot találtak csaknem háromszáz család vizsgálatakor (Fisher és DeFries, 2002). Ugyanebben a vizsgálatban 195 testvérpár egész genomra kiterjedő vizsgálatánál ez a két kromoszóma jelezte a legerősebb kapcsolatot.

Ami viszont még érdekesebb, hogy a két említett kromoszóma feltárt eltérései mi-ként viszonyulnak az olvasási teljesítményhez. Fisher és DeFries (2002) adatai szerint

196

a 6-os és 18-as kromoszóma eltérése jól elkülöníthető feldolgozási eltérésekkel korre-lál. Az angol mintában a 6-os kromoszóma a fonológiai elemzés képességével korre-lált, míg a 18-as a szóolvasással. A kapcsolatelemzési vizsgálatok eredményeinek értelmezésénél azonban nem árt óvatosnak lenni. Ezek az eljárások ugyanis azt mo-dellezik, hogy milyen lehet a haplotípus hatása a fenotípus megállapítására használt viselkedéses mutatók általános varianciájára. Csak a többváltozós kapcsolatvizsgála-tok adhatnak megbízható választ arra, hogy a keresett kromoszómaszegmens eltérésé-nek hatása milyen erősen nyilvánul meg az egyik mutatóban, miközben nem befolyá-solja a másikat.

A diszlexia genetikai vizsgálatai során kiderült, hogy az olvasási képességek alaku-lásáért további kromoszómák is felelősek. Ezek az 1, 2, 3, 13 és 15 számú kromoszó-mák. Az új és ma is folyó genetikai vizsgálatok eredményei a diszlexia megértését je-lentősen segíthetik. A kapcsolatelemzési vizsgálatok igen nagy lépést jelentettek, az asszociációvizsgálatok pedig nemcsak a molekuláris genetika területén jelenthetnek áttörést, hanem a diszlexia agyfejlődési hátterének, a viselkedés szintjén oly sokféle-képpen megjelenő fejlődési zavar kognitív jellemzőinek a kutatásában is. Az asszo-ciáció típusú genetikai kutatások sikere persze attól függ, hogy a diszlexiaveszélyez-tetettség polimorf természetét hogyan tudjuk megragadni. Ha ugyanis csak néhány genetikai eltérés okozza a diszlexia vonás szintű variációit, az asszociációvizsgálatok jelentik a járható utat. Ha viszont az eddig feltárt kapcsolatokért számos ritka geneti-kai variáció felel, az asszociációvizsgálatok nem elegendők a diszlexia természetének igazi feltárásához. Ebben az esetben a funkcionális polimorfizmus azonosítása a kap-csolt terület intenzív genetikai vizsgálatával lehetséges. Ezeknek a genetikai variá-cióknak a megbízható feltérképezése nem csupán a tudományos megismerés szem-pontjából fontos. Az eltérések ismerete a veszélyeztetett gyerekek lehetséges problé-máinak megjelenése előtt lehetővé teszi az intervenció személyre szabott módsze-reinek kialakítását. Minderre azonban még várnunk kell, hiszen a diszlexia összetett természetének valamennyi jellemzőjét még nem látjuk.

197

SZAKKIFEJEZÉSEK JEGYZÉKE

ADHD (attention deficit hyperactivity disorder): figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar, a figyelmi és végrehajtó funkciók súlyos fejlődési zavara. A figyelmi rendszer több területét is érintő zavart a mozgáskontroll hiánya, hiperaktivitás kíséri.

afázia: a nyelvi funkciók szerzett (trauma, stroke stb.) zavara, károsodása, amely érintheti a nyelvi értést és produkciót. A nyelvi funkciók fejlődési zavarának megjelölésére az afázia kifejezést nem használjuk. A gyermekkori szerzett afá-zia a Landau-Kleffner-szindróma alternatív megnevezése,

agráfia: az írásképesség elvesztése (szerzett zavar) a bal félteke poszterior területei-nek sérülése miatt. Viszonylag ritka a fejlődési agráfia, azaz az írás elsajátításá-nak sikertelensége.

agyi elektromos aktivitás: a neuronok működésekor létrejövő elektromosság, alexia: az olvasási képesség elvesztése szerzett agymüködési zavar (sérülés, vérzés,

érelzáródás) következtében, asszociációs kéreg: az agykéreg olyan területe, amely több modalitás információinak

feldolgozásában is részt vesz, több modalitásból származó bemenettel is rendel-kezik.

atipikus fejlődés: a fejlődési zavar, károsodás megjelölés helyett gyakran használt megjelölés az átlagos vagy normáltól való eltérés megnevezésére. Az egyes megismerési funkciók átlagtól eltérő fejlődésének megnevezésére jól használha-tó, a szindrómák és szerzett zavarok azonban nem tekinthetők csupán atipikus fejlődésnek.

biomágneses jel: a bioelektromos aktivitást kísérő mágneses fluxus. Braille-írás: a vakok és gyengén látók által használt írási és olvasási rendszer. A be-

szédhangok, szavak kódja a papír síkjából kiemelkedő pontok mintázata. Az ol-vasás során a dekódolás a tapintási, tágabban a szomatoszenzoros rendszer működésére támaszkodik,

corpus callosum: az agy két féltekéjét összekötő idegrostokból kialakult agyi képlet, diszgráfia: az írásképesség fejlődési zavara. Tágabb értelemben az íráskép súlyos tor-

zulása (motoros zavar) és a helyesírási anomáliák, szűkebben csak a motoros írászavarok megjelölésére használjuk,

diszlexia: az olvasás elsajátításának fejlődési zavara. A diszlexia megnevezést azok-ban az esetekben használjuk, ha az olvasási képesség alatta marad az intelligen-

198

cia, a megfelelő olvasástanítási módszer alkalmazása alapján elvárhatónak, és a zavar az érzékszervi funkciók eltéréseivel nem magyarázható,

disszociáció: a fejlődési zavaroknál a lényegesen eltérő fejlődési szintet elérő megis-merési funkciók vagy részfunkciók minősítésére használjuk. Szerzett zavarok esetében a sérülés által eltérően érintett (egyik sérül, másik ép) funkciók viselke-déses következményeit jelöljük a kifejezéssel. Lásd még kettős disszociáció,

dominancia: valamilyen funkció ellátásában jelentősebb szerepet játszó terület, oldal. A lateralizációval (lásd a címszónál) azt fejezi ki, hogy valamilyen feladat első-sorban, de nem kizárólag ennek a területnek, oldalnak (pl. félteke) a feladata.

DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mentái Disorders): a mentális zavarok diagnosztikai és statisztikai kézikönyve, amely a klinikai gyakorlat egy-séges kategóriáit, diagnosztikai jelöléseit hivatott rendszeresíteni. Jelenleg a ne-gyedik (IV) átdolgozott kiadás van forgalomban. Érdemes megjegyeznünk, hogy a megnevezések, kritériumok a pszichiátria fogalmait használják, és nem min-dig, illetve nem teljesen fedik a neuropszichológiában használatos kifejezéseket.

EEG (elektroencefalográfia): az agyi neuroncsoportok bioelektromos változásainak, az agyműködéskor keletkező elektromos hullámoknak az összessége. Elvezetése a hajas fejbőrre ragasztott elektródákkal történik, rögzítése a biológiai jel erősí-tése után lehetséges.

EKP (eseményhez kötött agyi potenciálok): adott külső ingerhez, eseményhez (fény, hang, kép, érintés stb.) időben szinkronizáltan megjelenő feszültségválto-zások (posztszinaptikus potenciálok) sorozata,

endogén komponens: lásd kognitív komponens. eltérési negativitás (EN): ingerek (elsősorban hallási) eltérésével kiváltott esemény-

hez kötött agyi potenciál összetevő. Angolul: mismatch negativity (MMN). exogén komponens: lásd kötelező komponens. fejlődési zavar: a megismerési funkcióknak a fejlődés során megjelenő, azonosítható

agyi sérüléshez nem köthető zavara, amely az átlagtól jelentősen eltérő képessé-gekben és készségelsajátításban jelenik meg. Megkülönböztetjük a gyermekkori szerzett zavaroktól,

fonológia: a szavak hangalakjának rendszere. fonológiai deficit hipotézis: a szavak hangalakjának zavart reprezentációjával össze-

függésbe hozott eltérések elmélete. A hipotézis egyik legfőbb magyarázatként az olvasási zavarok kialakulásában szerepel,

funkcionális analfabetizmus: a kifejezés azt jelöli, hogy valaki ugyan az olvasás alapjait elsajátította, de olvasni alig tud, írása értékelhetetlen,

funkcionális lateralizáció: valamilyen megismerési funkció vagy részfunkció kizáró-lag valamelyik félteke működéséhez kötött. A funkcionális lateralizáció nem fel-tétlenül jelent szerkezeti, azaz aszimmetriában megnyilvánuló lateralizációt.

fMRI (funkcionális mágneses rezonancia kép): a neuroncsoportok működését kísé-rő nem neuronális aktivitás mérésére szolgál. A méréshez használt mágneses erőtér hatására egységes irányban beálló atommagokba (régen kontrasztanyag, mai készülékeknél a vér hemoglobinja mint természetes paramagnetikus anyag) újabb energiát juttatunk be, majd a nyugalmi állapotba visszatérő atommag által kibocsátott elektromágneses jelet regisztráljuk.

199

kettős disszociáció: a megismerési funkciók vagy részfunkciók tükörképet mutató el-térései az agyi funkciók szerzett zavarainál. Jellegzetessége, hogy az egyik fel-adatban A funkció ép, és B sérült, viszont egy másik funkcióban B funkció ép, és A sérült. A fejlődési zavaroknál a kettős disszociációk viszonylag ritkák,

képalkotó eljárások: az agy szerkezeti jellemzőinek és működésének vizsgálatára ki-alakított modern technikák, amelyek számítógépes eljárások segítségével az egész agy szerkezetének vagy működésének térképezésére alkalmasak (CT, MRI, fMRI, PET).

kognitív idegtudomány: a megismerési folyamatok agyi mechanizmusait, jellemző feldolgozási sajátosságait az idegtudomány módszereivel tanulmányozó terület. Jellegzetessége a kognitív tudományok, ezen belül elsősorban a kognitív pszi-chológia és az idegtudomány tudományközi szerveződése,

kognitív (endogén) komponens: az eseményhez kötött agyi potenciálok késői össze-tevői. Megjelenésük és változásuk elsősorban a megismerési funkciókat kísérő feldolgozás sajátosságaihoz köthető,

kongenitális: veleszületett. konnekcionizmus: a megismerési funkcióknak a neuronális hálózatok működését

analógiaként alkalmazó számítógépes modellezése. A konnekcionista modellek az olvasás folyamatainak modellezésével jelentősen járultak hozzá a diszlexia megértéséhez.

kötelező (exogén) komponens: az eseményhez kötött agyi potenciálok korai össze-tevői. Megjelenésük és változásuk elsősorban az ingerek fizikai sajátosságainak feldolgozásához köthető.

LAN (left anterior negativity): nyelvi ingerek által kiváltott, a mondat vagy frázis szerkezetépítésével korreláló EKP-összetevő. Nevét jellegzetes skalpeloszlása alapján kapta.

lateralizáció (agyi): a megismerési funkciókért és részfunkciókért felelős agyi terü-letek elhelyezkedése jelentős részben aszimmetrikus, azaz elsősorban az egyik félteke működéséhez kötött. A legjelentősebb anatómiai és funkcionális latera-lizáció az embernél a nyelvi értésért és produkcióért felelős területek szervező-désében figyelhető meg. A lateralizáció állati előzményei erősen vitatottak,

legaszténia: az olvasási zavarok (gyenge olvasástól a diszlexiáig) megnevezésére használt, a 20. század elején Ranschburg Pál által bevezetett kifejezés. A német nyelvterületen ma is gyakran használják,

lexikai hozzáférés: az értelmes szavak tárának reprezentációjához (mentális lexikon) való hozzáférés, azaz annak feldolgozása, hogy a hallott vagy látott verbális inger létező szó-e.

magnocelluláris deficit: a diszlexia egyik ok-okozati típusú modellje, amely a hallási és látási modalitásban a szenzoros pálya egyik kéreg alatti struktúrája (mediális és laterális genikulátum) jellegzetes sejtcsoportjának eltérő fejlődéséhez és alul-működéséhez köti a diszlexia kialakulását.

MEG (magnetoencefalográfia): az agyi elektromos aktivitás körül kialakuló mágne-ses fluxus változásának mérése,

megértési terjedelem: az információ azon mennyisége, amelyet valaki egy adott idő-ben meg tud tartani. A megértési terjedelem csak úgy vizsgálható, hogy ebben

200

nem játszanak szerepet olyan faktorok, mint a fókuszált figyelem, a célingerre vonatkozó ismeret, a hozzáférési stratégia,

mentális lexikon: ismert szavak együttesének reprezentációja, metakogníció: a saját megismerési folyamatokról való tudás, inodularizáció: a fejlődés egyes fázisaiban az egyes megismerési területeken a vele-

született (innát) funkciók fejlődése eltérő időben, a környezet hatására alakul. A komplex (innát és környezeti) változások következtében az egyes megismeré-si területek önálló, elkülönült működése alakul ki. A koncepció Karmuloff-Smith nevéhez fűződik.

Morton-modell: az olvasás első kétutas modellje. A modell szerint a szavak hangos olvasásának kétféle módja lehetséges, a szemantikai és a fonológiai,

munkaemlékezet: a rövid távú emlékezeti működések dinamikus rendszere (Baddeley modellje). Általánosabb funkciókhoz kötött eleme a központi végre-hajtó (kapacitásforrás, figyelem), specifikus alrendszereit pedig a fonológiai/ar-tikulációs hurok, illetve a téri/vizuális vázlattömb alkotják.

N400: a szabály vagy koncepció sértésének EKP-korrelátuma. Kezdetben a nyelvi inkongruenciára (például szemantikai sértés) szelektíven érzékeny kognitív komponensnek tartották. Ma már tudjuk, hogy ez a komponens nem nyelvspeci-fikus, a tudás és az aktuális információ ütközésének más típusainál (aritmetika, zene) is megjelenik.

P600: hatszáz ezredmásodperc (ms) körüli csúcsamplitúdóval megjelenő EKP-összetevő. A mondatfeldolgozás során azok a szavak váltják ki, amelyek a szer-kezetbe nem illenek, feldolgozásuk erőfeszítést, esetleg a mondatrészek újbóli feldolgozását, reintegrációját igénylik.

PET (pozitron emissziós tomográfia): A neuroncsoportok működésével együtt járó nem neuronális változások (agyi vérátáramlás, glükóz metabolizmus) mérésé-re kialakított képalkotó eljárás. A szervezetbe juttatott gyors lebomlási idejű, pozitronkibocsátással (emisszióval) rendelkező izotópokkal jelzett molekulák felvétele az agyi aktivitás növekedésével változik. A jelzőmolekulák által kibo-csátott sugárzást detektorrendszer érzékeli, a tárolt jeleket számítógépes program segítségével alakítják aktivitástérképekké,

primer (elsődleges) kéreg: az agykéreg azon területe, amely az adott modalitású in-gerek elsődleges (például alapvető fizikai tulajdonságok) feldolgozását végzi,

priming: előfeszítési hatás, azaz az egymással kapcsolatban álló megismerési rész-funkciók egyikének aktivitása felgyorsítja a másikban az információkhoz való hozzáférést, illetve a műveleteket, feladatmegoldást. Tipikus mérési korrelátuma az előfeszített ingerre adott gyorsabb reakcióidő,

specifikus nyelvi károsodás (SLI): az angol nyelvű szakirodalomban elterjedten használt kifejezés a nyelvi funkciók szelektív zavarának megjelölésére,

szóvakság: a súlyos olvasási zavarok (ma fejlődési diszlexia) megnevezésére koráb-ban használt kifejezés volt, főként az angol nyelvű szakirodalomban. Az afázia szakirodalmában leginkább a szavak írott alakján alapuló megértés szelektív akadályozottságát nevezik így.

szerzett zavar: a motoros és/vagy kognitív funkcióknak az agy bizonyítható sérülé-sét (trauma, vaszkuláris történések stb.) követően kialakuló eltérése, zavara.

201

szindróma: tünetegyüttes. tapasztalatelváró folyamatok: azok a megismerési funkciókban szerepet játszó agyi

folyamatok, amelyek a környezeti hatások nélkül nem alakulnak megfelelően, tapasztalatfüggő folyamatok: azok a megismerési funkciókban szerepet játszó agyi

folyamatok, amelyek előhuzalozottak ugyan, de a környezeti hatások nélkül nem alakulnak ki.

tiszta szósüketség: a szavak kimondott alakjára szelektív megértési zavar, vizuális neglekt: adott helynek az általános téri kerethez viszonyított megítélése

sérül, a tér adott helyén megjelenő tárgyak, illetve tárgyrészek tudatos feldolgo-zása nem történik meg.

202

IRODALOM

Aaltonen, O., Eerola, O., Hellstroem, A. et al. (1997) Perceptual magnet effect in the light of behav-ioral and psychophysiological data. JASA, 101, 2, 1090-1105.

Aaltonen, O., Tuomainen, J., Laine, M., Niemi, P. (1993) Cortical differences in tonal versus vowel processing as revealed by an ERP component called mismatch negativity (MMN). Brain and Language, 2, 139-152.

Adamikné Jászó Anna (2001) A magyar olvasástanítás története. Osiris Kiadó, Budapest Alho, K., Sajaniemi, N., Niittyvuopio, T., Sainio, K., Naatanen, R. (1990) ERPs to an auditory stimu-

lus change in pre-term and full-term infants. In: Brunia, C. H. M. (ed.) Psychophysiological brain research. Tilburg University Press, Tilburg, 139-142.

Aylward, E. H., Richards, T. L., Berninger, V. W. et al. (2003) Instructional treatment associated with changes in brain activation in children with dyslexia. Neurology, 61, 2, 212-219.

Baddeley, A. (2003) Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest Bakker, D. L., Bouma, A., Gardian, C. (1990) Hemisphere-specific treatment of dyslexia subtypes.

A field experiment. Journal of Learning Disabilities, 23, 433-438. Bakwin, H. (1973) Reading disability in twins. Developmental Medicine and Child Neurology, 15,

184-187. Baldeweg, T., Richardson, A., Watkins, S., Foale, C., Gruzelier, J. (1999) Impaired auditory fre-

quency discrimination in dyslexia detected with mismatch evoked potentials. Annals of Neurology, 45, 4, 495-503.

Beauchamp, M., Lee, K., Argall, B., Martin, A. (2004) Integration of auditory and visual informa-tion about objects in superior temporal sulcus. Neuron, 41, 809-823.

Bentin, S., Kutas, M., Hillyard, S. A. (1995) Semantic processing and memory for attended and unat-tended words in dichotic listening: Behavioral and electrophysiological evidence. Journal of Experimental Psychology, 21, 54-67.

Besner, D., Smith, M. C. (1992) Basic processes in reading: Is the orthographic depth hypothesis sinking? In: Frost, R., Katz, L. (eds) Orthography, Phonology, Morphology and Meaning. North Holland Press, Amsterdam, 432-446.

Black, S., Behrmann, M. (1994) Localization in alexia. In: Kertesz, A. (ed.) Localization and neu-roimaging in neuropsychology. Academic Press, San Diego, CA, 152-184.

Blomert, L. (2002) Dyslexia: Stand van Zaken (Dyslexia: State of Affairs in The Netherlands). Report for the Dutch Ministry of Health. In: Reij, R. (ed.) Dyslexia naar een vergoed-ingsregeling. Dutch Health Care Insurance Board, Amstelveen

Blomert, L., Mitterer, H. (2004) The fragile nature of the speech-perception deficit in dyslexia: Natural vs. synthetic speech. Brain and Language, 89, 21-26.

Boder, E. (1971) Developmental dyslexia: A diagnostic screening procedure based on three charac-teristic patterns of reading and spelling. Learning Disorders, 4, 298-342.

203

Botting N., Powls, A., Cooke, R. W., Marlow, N. (1998) Cognitive and educational outcome of very-low-birtweight children in early adolescence. Developmental Medicine and Child Neurology, 40, 10, 652-660.

Boway, J. A., Cain, M. T., Ryan, S. M. (1992) A reading-level design study of phonological skills underlying fourth grade children's word reading difficulties. Child Development, 63, 999, 1011.

Bradley, L., Bryant, P. (1983) Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 301,419-421.

Bradlow, A. R., Kraus, N„ Nicol, T. G., McGee, T. J., Cunningham, J., Zecker, S. G. et al. (1999) Effects of lengthened formant transition duration on discrimination and neural representation of synthetic CV syllables by normal and learning disabled children. Journal of the Acoustical Society of America, 106, 2086-2096.

Bruck, M., Treiman, R. (1990) Phonological awareness and spelling in normal children and dyslex-ics: The case of initial consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology, 50, 156-178.

Brunswick, N., Rippon, G. (1994) Auditory event-related potentials, dichotic listening performance and handedness as indices of lateralisation in dyslexic and normal readers. International Journal of Psychophysiology, 18, 3, 265-275.

Brunswick, N., McCrory, E., Price, C. J., Frith, C. D., Frith, U. (1999) Explicit and implicit pro-cessing of words and pseudowords by adult developmental dyslexics. A search for Wernicke's Wortschatz? Brain, 122, 1901-1917.

Bryant, P., Maclean, M., Bradley, L., Crossland, J. (1990) Rhyme, alliteration, phoneme detection and learning to read. Developmental Psychology, 26, 429-438.

Brysbaert, M., Vitu, F. (1998) Word skipping: Implocations for theories of eye movement control in reading. In: Underwood, G. (ed.) Eye guidance in reading and scene perception. Elsevier Science, Amsterdam, 125-147.

Bub, D. N., Arguin, M., Lecours, A. R. (1993) Jules Dejerine and his interoretation of pure alexia. Brain and Language, 49, 77-103.

Buchanan, L., Besner, D. (1995) Reading aloud: Evidence for the use of whole word nonsemantic pathway. In: Henderson, J. M., Singer, M., Ferreira, F. (eds) Reading and Language Processing. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Calvert, G. A., Campbell, R. (2003) Reading speech from still and moving faces: the neural sub-strates of visible speech. Journal of Cognitive Neuroscience, 15, 57-71.

Calvert, G. A., Lewis, J. W. (2004) Hemodinamic studies of audiovisual interactions. In: Calvert, G. A., Spence, C., Stein, B. E. (eds) The Handbook of Multisensory Processes. MIT Press, Cambridge, MA, 483-502.

Calvert, G. A., Campbell, R., Brammer, M. J. (2000) Evidence from functional magnetic resonance imaging of crossmodal binding in the human heteromodal cortex. Current Biology, 10, 649-657.

Calvert, G. A., Brammer, M. J., Bullmore, E. T., Campbell, R., Iversen, S. D., David, A. S. (1999) Response amplification in sensory specific cortices during crossmodal binding. Neuroreport, 10, 2619-2623.

Calvert, G. A., Hanson, P. C., Iversen, S. D., Brammer, M. J. (2001) Detection of audio-visual inte-gration sites in humans by application of electrophysiological criteria to the BOLD effect. Neuroimage, 14, 427-438.

Caplan, D., Waters, G. S. (1999) Verbal working memory and sentence comprehension. Behavioral and Brain Sciences,.22, 1, 77-126.

Caramazza, A., Hillis, A. E. (1990) Where do semantic errors come from? Cortex, 26, 95-122.

204

Cardon, L. R., Smith, S. D., Fulker, D. W., Kimberling, W. J., Pennington, B. F., DeFries, J. C. (1994) Quantitative trait locus for reading disability on chromosome 6. Science, 266, 276-279.

Castles, A., Datta, H., Gayan, J., Olson, R. K. (1999) Varieties of developmental reading disorder: genetic and environmental influences. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 73-94.

Castro-Caldas, A., Petersson, K. M„ Reis, A., Stone-Elander, S., Ingvar, M. (1998) The illiterate brain. Learning to read and write during childhood influences the functional organization of the adult brain. Brain, 121, 1053-1063.

Ceponiene, R., Service, E., Kurjenluoma, S., Cheour, M., Naatanen, R. (1999) Children's perfor-mance on pseudoword repetition depends on auditory trace quality-evidence from event-relat-ed potentials. Developmental Psychology, 35, 3, 709-720.

Cheour, M., Alho K., Ceponiene R., Reinikainen, K., Sainio, K., Pohjavuori, M., Aaltonen, O., Naatanen, R. (1998) Maturation of mismatch negativity in infants. International Journal of Psychophysiology, 29, 2, 217-226.

Cheour, M., Korpilahti, P., Martynova, O., Lang, A. H. (2001) Mismatch negativity and late dis-criminative negativity in investigating speech perception and learning in children and infants. Audiology and Neuro-Otology, 6, 2-11.

Cheour, M., Leppanen, P. H., Kraus, N. (2000) Mismatch negativity (MMN) as a tool for investi-gating auditory discrimination and sensory memory in infants and children. Clinical Neurophysiology, 111,4-16.

Cohen, L., Dehaene, S. (2004) Specialization within the ventral stream: the case for the visual word form area. Neuroimage, 22, 466-476.

Cohen, L., Dehaene, S., Naccache, L., Lehéricy, S., Dehaene-Lambertz, G., Hénaff, M. A. (2000) The visual word form area: Spatial and temporal characterization of an initial stage of reading in normal subjects and posterior split-brain patients. Brain, 123, 291-307.

Cohen, L., Lehéricy, S., Chochon, F., Lemer, C., Rivaud, S., Dehaene, S. (2002) Language-specific tuning of visual cortex? Functional properties of the Visual Word Form Area. Brain, 125, 5, 1054-1069.

Collins, A. M., Loftus, E. F. (1975) A spreading activation theory of semantic processing. Psychological Review, 82, 407-428.

Coltheart, M. (ed.) (1998) Pure alexia (letter-by-letter reading) [Special Issue]. Cognitive Neuropsychology, 15, 1-238.

Coltheart, V., Leahy, J. (1992) Children's and adults' reading of non-words: Effects of regularity and consistency. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 718-729.

Coltheart, M., Curtis, B, Atkins, P., Haller, M. (1993) Models of reading aloud: Dual route and par-allel distributed processing approaches. Psychological Review, 100, 589-608.

Coltheart, M., Masterson, J., Byng, S., Prior, M., Riddoch, J. (1983) Surface dyslexia. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 35, 469^196.

Cornell, J. (1985) Spontaneous mirror-writing in children. Canadian Journal of Experimental Psychology, 39, 174-179.

Csépé, Valéria (1995) On the origin and development of mismatch negativity. (Invited review.) Ear and Hearing, Special Issue: Mismatch Negativity as an Index of Central Auditory Function, 16, 1, 90-104.

Csépé, Valéria (ed.) (2003) Dyslexia: Different brain, different behavior. Neuropsychology and cog-nition. Kluwer Academic/Plenum Publishers, NY-Boston-Dordrecht-London-Moscow

Csépé, Valéria (2003) Auditory event-related potentials in studying developmental dyslexia. In: Csépé, V. (ed.) Dyslexia: Different brain, different behavior. Neuropsychology and cognition. Kluwer Academic/Plenum Publishers, NY-Boston-Dordrecht-London-Moscow, 81-112.

205

Csépé, Valéria, Gyurkóeza, E. E., Osman-Sági, J. (1998a) Auditory temporal and phoneme contrast processing: Do ERPs help to understand dyslexia? International Journal of Psychophysiology, 1-2, 73.

Csépé Valéria, Gyurkóeza E. E., Szűcs D., Lukács Á. (2002) A beszédhangok reprezentációjának fejlődése és fejlesztése, avagy mire jó az eltérési negativitás (EN). Pszichológia, 1, 3-21.

Csépé, Valéria, Karmos, G., Molnár, M. (1987) Evoked potential correlates of stimulus deviance during wakefulness and sleep in cat - animal model of mismatch negativity. Electro-encephalography and clinical Neurophysiology, 66, 571-578.

Csépé Valéria, Karmos G., Molnár M. (1988) A korai, automatikus információfeldolgozás kiváltott potenciál korrelátuma - Állatkísérletes modell. Pszichológia, 8, 193-206.

Csépé, Valéria, Osman-Sági, J., Molnár, M. (1998b) Similarities and differences of deficient phoneme processing in aphasia and dyslexia. In: Stalberg, E. V., De Weerd, A. W., Zidar, J. (eds) Clinical Neurophysiology. Monduzzi Editoré, Bologna, 549-555.

Csépé, Valéria, Osman-Sági, J., Molnár, M., Gósy, M. (2001) Impaired speech perception in apha-sic patients: event-related potential and neuropsychological assessment. Neuropsychologia, 39, 11, 1194-1208.

Csépé, Valéria, Szűcs, D., Honbolygó, F. (2003) Number-word reading as challenging task in dyslex-ia? An ERP study. International Journal of Psychophysiology, 51, 69-83.

Csépé Valéria, Szűcs Dénes, Osmanné Sági Judit (2000) A fejlődési diszlexiára (FDL) jellemző beszédhang-feldolgozási zavarok Eltérési Negativitás (EN) korrelátumai. Magyar Pszicho-lógiai Szemle, LV, 4, 475-500.

Daneman, M., Merikle, P. M. (1996) Working memory and language comprehension: A meta-analy-sis. Psychonomic Bulletin and Review, 3, 422—433.

De Gelder, B., Vroomen, J. (1991) Phonological deficits: Beneath the surface of reading acquisition. Psychological Research, 53, 88-97.

Deacon, D., Hewitt, S., Tamny, T. (1998) Event-related potential indices of semantic priming fol-lowing an unrelated intervening item. Cognitive Brain Research, 6, 219-225.

Deacon, D., Hewitt, S., Yang, C.-M., Nagata, M. (2000) Event-related potential indices of semantic priming using masked and unmasked words: evidence that the N400 does not reflect a post-lexical process. Cognitive Brain Research, 9, 2, 137-146.

DeFries, J. C., Álarcon, M. (1996) Genetics of specific reading disability. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 2, 39-47.

Dehaene, S. (2003) A számérzék. Miként alkotja meg az elme a matematikát? Osiris Kiadó, Budapest

Dehaene, S. (2004) Evolution of human cortical circuits for reading and arithmetic: The „neuronal recycling" hypothesis. In: Dehaene, S., Dihamel, J. R., Hauser, M., Rizzolatti, G. (eds) From monkey brain to human brain. MIT Press, Cambridge, MA

Dehaene, S., Cohen, L., Sigman, M., Vinckier, F. (2005) The neural code for written words: a pro-posal. Trends in Cognitive Sciences, 9, 7, 335-341.

Dehaene, S., Le Clec, H. G., Poline, J. B., Le Bihan, D., Cohen, L. (2002) The visual word form area: a prelexical representation of visual words in the fusiform gyrus. Neuroreport, 13, 3, 321-325.

Dehaene, S., Naccache, L., Cohen, L., Le Bihan, Mangin, J., Poline, J. (2001) Cerebral mechanisms of word masking and unconscious repetition priming. Nature Neuroscience, 4, 752-758.

Dehaene-Lambertz, G., Pallier, C., Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., Jobert, A., Dehaene, S. (2005) Neural correlates of switching from auditory to speech perception. Neuroimage, 24, 1, 21-33.

Decker, S. N., Vandenberg, S. G. (1985) Colorado twin study of reading disability. In: Gray, D., Kavanaugh, J. (eds) Behavioral measures of dyslexia. York Press, Baltimore, MD, 123-135.

206

Démonét, J. F., Taylor, M. J., Chaix, Y. (2004) Developmental dyslexia. The Lancet, 363, 1451-1460.

Ding, G., Peng, D., Taft, M. (2004) The nature of the mental representation of radicals in Chinese: a priming study. Journal of Experimental Psychology Learning, Memory and Cognition, 30, 530-539.

Driver, G. R. (1976) The Semitic writing. London Eden, G. F., VanMeter, J. W., Rumsey, J. M., Maisog, J. M., Woods, R. P., Zeffiro, T. A. (1996)

Abnormal processing of visual motion in dyslexia revealed by functional brain imaging. Nature, 382, 4, 66-69.

Eimas, P. D., Clarkson, R. L. (1986) Speech perception in children: Are there effects of otitis media? In: Kavanagh, J. F. (ed.) Otitis media and child development. York Press, Parkton, MI.

Eimas, P. D., Miller, J. L. (1980) Contextual effects in infant speech perception. Science, 209, 4461, 1140-1141.

Elbro, C. (1996) Early linguistic abilities and reading development: A review and a hypothesis. Reading and Writing, 8, 453-485.

Eliez, S., Rumsay, J., Giedd, J., Schmitt, J., Patwardhan, A., Reiss, A. (2000) Morphological alter-ations of temporal lobe gray matter in dyslexia: An MRI study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 5, 637-644.

Elliott, L. L. (1986) Discrimination and response bias for CV syllables differing in voice onset time among children and adults. Journal of the Acoustic Society of America, 80, 4, 1250-1255.

Elliott, L. L., Hammer, M. A., Scholl, M. E. (1989) Fine-grained auditory discrimination in normal children and children with language-learning problems.. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 32, 112-119.

Elliott, L. L., Longinotti, C., Meyer, D., Raz, I., Zucker, K. (1981) Developmental differences in identifying and discriminating CV syllables. Journal of the Acoustic Society of America, 70, 669-677.

Fagerheim, T., Raeymaekers, P., Tonnessen, F. E., Pedersen, M., Tranebjaerg, L., Lubs, H. A. (1999) A new gen (DYX3) for dyslexia is located on chromosome 2. Journal of Medical Genetics, 36, 664-669.

Fillmore, J. (1968) The case for case. In: Bach, E., Harms, R. T. (eds) Universals of linguistic form. Holt, Rinehart, Winston, New York, 101-190.

Fisher, S. E., DeFries, J. C. (2002) Developmental dyslexia: genetic dissection of a complex cogni-tive trait. National Review Neuroscience, 3, 767-780.

Fletcher, P., Buchel, C., Josephs, O., Friston, K., Dolan, R. (1999) Learningrelated neuronal re-sponses in prefrontal cortex studied with functional neuroimaging. Cerebral Cortex, 9, 168-178.

Flowers, D. L. (1993) Brains basis for dyslexia: a summary of work in progress. Journal of Learning Disabilities, 26, 9, 575-582.

Fodor István (2000) A világ nyelvei. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1266-1269. Francks, C., Fisher, S. E., MacPhie, I. L. (2002) A genomewide linkage screen for relative hand skill

in sibling pairs. American Journal of Human Genetics, 70, 800-805. Frazier, L., Rayner, K. (1982) Making and correcting errors during sentence comprehension: Eye

movements in the analysis in structurally ambigous sentences. Cognitive Psychology, 14, 178-210.

Friederici, A. D. (1998) The neurobiology of language comprehension. In: Friederici, A. D. (ed.) Language Comprehension: A Biological Perspective. Springer, Berlin, 263- 301.

Friederici, A. D. (2004) Processing local transitions versus long-distance syntactic hierarchie. Trends in Cognitive Sciences, 8, 6, 245-247.

207

Friederici, A. D., Kotz, S. A. (2003) The brain basis of syntactic processes: functional imaging and lesion studies. Neuroimage, 20, 1, 8-17.

Friederici, A. D., Meyer, M. (2004) The brain knows the difference: two types of grammatical vio-lations. Brain Research, 1000, 1-2, 72-77.

Friederici, A. D., Hahne, A., Mecklinger, A. (1996) Temporal Structure of Syntactic Parsing: Early and Late Event-Related Brain Potential Effects. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 22, 5, 1219-1248.

Frith, U. (1985) Beneath the surface of developmental dyslexia. In: Patterson, K. E., Marshall, J. C., Coltheart, M. (eds) Surface Dyslexia. Routledge and Kegan-Paul, London, 301-330.

Fröhlich, W. D. (1994) Wörterbuch zur Psychologie. Deutscher Taschenbuch Verlag, München Fulker, D. W., Cardon, L. R„ DeFries, J. C., Kimberling, W. J., Pennington, B. F., Smith, S. D.

(1991) Multiple regression of sib-pair data on reading to detect qualitative trait loci. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 3, 299-313.

Galaburda, A. M., Kemper, T. L. (1979) Cytoarchitectonic abnormalities in developmental dyslex-ia: a case study. Annal of Neurology, 6, 94-100.

Galaburda, A. M., Livingstone, M. S. (1993) Evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Annals of the New York Academy of Sciences, 682, 70-82.

Galaburda, A. M., Sherman, G. F., Rosen, G. D., Aboitiz, F. M„ Geschwind, N. (1985) Developmental dyslexia: Four consecutive cases with cortical anomalies. Annals of Neurology, 18,222-233.

Garnsey, S. M., Tanenhaus, M. K, Chapman, R. M. (1989) Evoked potentials and the study of sen-tence comprehension. Journal of Psycholinguistic Research, 18, 51-60.

Gauger, L. M., Lombardino, L. J., Leonard, C. M. (1997) Brain morphology in children with spe-cific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 40, 6, 1272-1284.

Gauthier, I., Curran, T., Curby, K. M., Collins, D. (2003) Perceptual interference supports a non-modular account of face processing. Nature Neuroscience, 6, 4, 4 2 8 4 3 2 .

Gelb, I. J. (1952) A Study of Writing: The Foundations of Grammatology. University of Chicago Press, Chicago

Gelman, R., Gallistel, C. R. (1978) The child's understanding of number. Cambridge Harvard University Press, Massachusetts

Gernsbacher, M. A. (1989) Mechanisms that improve referential access. Cognition, 32, 99-156. Geschwind, N. (1974) Disorders of higher cortical function in children. In: Geschwind, N. (ed.)

Selected Papers on Language and the Brain? Boston studies in the philosophy of science. Reidel, Boston

Geschwind, N., Galaburda, A. M. (1985) Cerebral lateralization: Biological mechanisms, associa-tions and pathology. Archives of Neurology, 42, 428-521, 521-552, 634-654.

Geschwind, N., Levitzky, W. (1968) Human brain: Left-right asymmetries in temporal speech region. Science, 161, 386-418.

Goody, J., Watt, I. (1998) Az írásbeliség következményei. In: Nyíri Kristóf, Szécsi Gábor (szerk.) Szóbeliség és írásbeliség, Áron Kiadó

Goodglass, H., Budin, C. (1988) Category and modality specific dissociations in word comprehen-sion and concurrent phonological dyslexia. Neuropsychologia, 26, 67-78.

Goswami, U. (1991) Learning about spelling sequences: The role onsets and rimes in analogies in reading. Child Development, 62, 1110-1123.

Goswami, U. (2003) Phonology, learning to read and dyslexia: A Cross-linguistic analysis. In: Csépé, V. (ed.) Dyslexia: Different brain, different behavior. Neuropsychology and cognition. Kluwer Academic/Plenum Publishers, NY-Boston-Dordrecht-London-Moscow, 2-33.

208

Goswami, U., Bryant, P. (1990) Phonological Skills and Learning to Read. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ

Goswami, U., Thomson, J., Richardson, U., Stainthorp, R., Hughes, D., Rosen, S., Scott, S. K. (2002) Amplitude envelope onsets and developmental dyslexia: A new hypothesis. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 99, 16, 10911-10916.

Gould, S. J., Vrba, E. S. (1982) Exaptation: A missing term in the science of form. Paleobiology, 8, 4-15.

Gósy Mária (2004) A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának zavarai. In: Martonné Tamás M. (szerk.) Fejlesztő Pedagógia. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 117-138.

Grainger, J., Whitney, C. (2004) Does the huamn mnid raed wrods as a wlohe? Trends in Cognitive Sciences, 8, 58-59.

Griessemann, H. (1972) Die Legasthenie als Deutungsscwache. Huber, Bern Grigorenko, E. L. (2001) Developmental dyslexia: An update on genes, brains, and environments.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 91-125. Grigorenko, E. L., Wood, R B., Meyer, M. S. (1997) Susceptibility loci for distinct components of

developmental dyslexia on chromosomes 6 and 15. American Journal of Human Genetics, 60, 27-39.

Gross-Glenn, K., Duara, R., Barker, W. W., Loewenstein, D., Chang, J. Y., Yoshii, F., Apicella, A. N., Pascal, S., Boothe, T., Sevush, S., Jallad, B. J., Novoa, L., Lubs, H. A. (1991) Positron emission tomographic studies during serial word-reading by normal dyslexic adults. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 13, 531-544.

Gunter, T. C., Stowe, L. A., Mulder, G. M. (1997) When syntax meets semantics. Psychophysiology, 34, 660-676.

Hagoort, P. (2003) How the brain solves the binding problem for language: a neurocomputational model of syntactic processing. Neuroimage, 20, 1, 18-29.

Hagoort, P., Brown, C., Wassenaar, M. (2003) Syntax-related ERP-effects in Dutch. Cognitive Brain Research, 16, 1, 38-50.

Hagoort, P., Hald, L., Peterson, K. M. (2002) Semantic vs. word knowledge integration during sen-tence comprehension. Proceedings of the 9th Annual Meeting of the Cognitive Neuroscience Society, 14-16.

Harris, E. K. (1986) The contribution of twin research to the study of the etiology of reading dis-ability. In: Smith, S. D. (ed.) Genetics and learning disabilities. College Hill Press, San Diego, CA, 3-19.

Hasson, U., Levy, I., Behrmann, M., Hendler, T., Malach, R. (2002) Eccentricity bias as an organiz-ing principle for human high-order object areas. Neuron, 34, 3, 479-490.

Hauser, M. D., Chomsky, N., Fitch, W. T. (2002) The faculty of language: what is it, who has it, and how did it evolve? Science, 298, 5598, 1569-1579.

Hering, E. (1966) Az írás rejtélye. Gondolat Kiadó, Budapest Hermann, K. (1959) Reading disability: A medical study of word blindness and related handicaps.

Charles C. Thomas, Springfield, IL Hickok, G., Poeppel, D. (2004) Dorsal and ventral streams: a framework for understanding aspects

of the functional anatomy of language. Cognition, 92, 1-2, 67-99. Hillis, A. E., Caramazza, A. (1991) Mechanisms for accessing lexical representations for output:

Evidence from a category-specific semantic deficit. Brain and Language, 40, 106-144. Hillis, A. E., Newhart, M., Heidler, J., Barker, P., Herskovits, E., Degaonkar, M. (2005) The roles of

the „visual word form area" in reading. Neuroimage, 24, 2, 548-559. Hinshelwood, J. (1900a) Letter, word and mind-blindness. H. K. Lewis, London Hinshelwood, J. (1900b) Congenital word-blindness. Lancet, 1, 1506-1508.

209

Holmes, J. (1973) Dyslexia: A neurolinguistie study of traumatic and developmental disorders of reading. Kézirat. Idézi: Temple, C. (1997)

Horwood, L. J., Mogridge, N., Darlow, B. A. (1998) Cognitive, educational, and behavioural out-comes at 7 to 8 years in a national very low birth-weight cohort. Archives of Disease in Childhood. Fetal and Neonatal Edition, 79, 1, 12-20.

Hughdahl, K., Heiervang, E. (2003) Structural and Functional brain correlates of dyslexia: MRI and dichotic listening. In: Csépé, V. (ed.) Dyslexia: Different brain, different behavior. Neuropsychology and cognition. Kluwer Academic/Plenum Publishers, NY-Bos ton-Dordrecht-London-Moscow, 173-188.

Humphreys, G. W. et al. (1990) Orthographic processing in visual word identification. Cognitive Psychology, 22, 517-560.

Hutton, J. L., Pharoah, P. O., Cooke, R. W., Stevenson, R. C. (1997) Differential effects of preterm birth and small gestational age on cognitive and motor development. Archives of Disease in Childhood. Fetal and Neonatal Edition, 76, 2, 75-81.

Hynd, G. W., Semrud-Clikeman, M., Lorys, A. R„ Novey, E. S., Eliopulos, D. (1990) Brain mor-phology in developmental dyslexia and attention deficit disorder/hyperactivity. Archives of Neurology, 47, 919-926.

Hynd, G„ Hall, J., Novey, E., Eliopulos, R., Black, K., Gonzalez, J. J., Edmonds, J. E., Riccio, C„ Cohen, M. (1995) Dyslexia and corpus eallosum morphology. Archives of Neurology, 52, 32-38.

Iverson, P., Kuhl, P. (2000) Perceptual magnet and phoneme boundary effects in speech perception: Do they arise from a common mechanism? Perception and Psychophysics, 62, 4, 874-886.

Jackendoff, R., Pinker, S. (2005) The nature of the language faculty and its implications for evolu-tion of language. (Reply to Fitch, Hauser and Chomsky.) Cognition, 97, 2, 211-225.

James, W. (1890) The Principles ofPsychology, Henry Holt and Company (Utánnyomás, Dover, 1950) Jancke, L., Wüstenberg, T., Scheich, H., Heinze, H. J. (2002) Phonetic perception and the temporal

cortex. Neuroimage, 15, 733-746. Johnston, R. S. (1983) Developmental deep dyslexia? Cortex, 19, 133-140. Just, M. A., Carpenter, P. A. (1992) A capacity theory of comprehension: Individual differences in

working memory. Psychological Review, 99, 1, 122-149. Just, M. A., Carpenter, P. A. (1996) A capacity theory of comprehension: New frontiers of evidence

and arguments. Psychological Review, 103, 4, 773-780. Kerschner J., Micaleff, J. (1992) Consonant-vowel lateralization in dyslexic children: deficit or com-

pensatory development? Brain and Language, 43, 1, 66-82. King, J. W., Kutas, M. (1998) Neural plasticity in the dynamics of human visual word recognition.

Neuroscience Letters, 244, 61-64. Kintsch, W. (1974) The representation of meaning in memory. Erlbaum, Hillsdale, NJ E. Kiss, Katalin (2003) Argument scrambling, operator movement, and topic movement in

Hungarian. In: Karimi, S. (ed.) Word order and scrambling. Blackwell Publishing, London, 107-129.

Klingberg, T., Hedehus, M., Temple, E., Salz, T., Gabrieli, J. D. E„ Moseley, M. E„ Poldrack, R. A. (2000) Microstructure of Temporo-Parietal White Matter as a Basic for Reading Ability: Evidence from Diffusion Tensor Magnetic Resonance Imaging. Neuron, 25, 2, 493-500.

Kolers, P. (1969) Some formal characteristics of pictograms. American Scientist, 57, 3. Kónya Anikó (1991) Az emlékezet tartalmi és idői vizsgálata. In: Bemáth L. (szerk.) Kognitív pszi-

chológiai kísérletek. Tankönyvkiadó, Budapest, 39-70. Kraus, N., McGee, T. J., Koch, D. B. (1999a) Speech sound perception and learning: Biological

bases. Scandinavian Audiology, 27, 49, 7-17.

210

Kraus, N., Koch, D. B., McGee, T. J., Nicol, T. G., Cunningham, J. (1999b) Speech-sound discri-mination in school-age children: psychophysiological and neurophysiologic measures. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 5, 1042-1060.

Kraus, N., McGee, T., Carrell, T. D., King, C., Tremblay, K., Nicol, T. (1995) Central auditory sys-tem plasticity associated with speech discrimination training. Journal of Cognitive Neuroscience, 7, 1, 25-32.

Kraus, N„ McGee, T. J., Carrell, T. D„ Zecker, S. G„ Nicol, T. G., Koch, D. B. (1996) Auditory neu-rophysiological responses and discrimination deficits in children with learning problems. Science, 273, 971-973.

Kraus, N., McGee, T., Sharma, A., Carrell, T., Nicol, T. (1992) Mismatch negativity event-related potential elicited by speech stimuli. Ear and Hearing, 13, 158-164.

Kucseráné Gráf Rózsa (1998) Tanulási zavar tüneteggyüttesének elemzése 8 éves koraszülötteknél pedagógiai, pszichológiai és neuropszichológiai vizsgálatok tükrében. (Szakdolgozat)

Kuhl, P. K., Williams, K. A., Lacerda, R, Stevens, K. N., Lindblom, B. (1992) Linguistic experience alters phonetic perception in infants by 6 months of age. Science, 255, 606-608.

Kujala, T., Alho, K., Naátanen, R. (2000) Cross-modal reorganization of human cortical functions. Trends in Neurosciences, 23, 115-120.

Kussmaul, D. (1877) Disturbances of speech Zeimssen's Cyclopaedia, 14. Kutas, M., Hylliard, S. (1980) Reading senseless sentences: Brain potentials reflect semantic incon-

gruity. Science, 207, 203-205. Kutas, M., Hylliard, S. (1989) An electrophysiological probe of incidental semantic association.

Journal of Cognitive Neuroscience, 1, 38-49. Kutas, M., Schmitt, B. M. (2003) Language in microvolts. In: Banich, M. T., Mack, M. (eds) Mind,

Brain and Language: Multidisciplinary Perspectives. Lawrence Erlbaum Associates. Mahwah, NJ, London, 171-210.

Kutas, M., Van Petten, C., Besson, M. (1988) Event-related potential asymmetries during the read-ing of sentences. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 69, 3, 218-233.

Landed, K., Wimmer, H., Frith, U. (1997) The impact of orthographic consistency on dyslexia: A German-English comparison. Cognition, 63, 315-334.

Larsen, J. P., Hoien, T., Lundberg, I., Ödegaard, H. (1990) MRI evaluation on the size and symme-try of the planum temporale in adolescents with developmental dyslexia. Brain and Language, 39, 289-301.

László János (2005) A történetek tudománya. Bevezetés a narratív pszichológiába. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest

Liberman, I. Y., Shankweiler, P., Liberman, A. M. (1989) The alphabetic principle and learning to read. In: Shankweiler, D. P., Liberman, I. Y. (eds) Phonology and reading disability. University of Michigan Press

Liegeois-Chauvel, C., de Graaf, J. B., Laguitton, V., Chauvel, P. (1999) Specialization of left audi-tory cortex for speech perception in man depends on temporal coding. Cerebral Cortex, 9, 5, 484-496.

Livingstone, M. S., Rosen, G. D., Drislane, F. W., Galaburda, A. M. (1991) Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 88, 18, 7943-7947.

Locke, J. L. (1997) A theory of neurolinguistic development. Brain and Language, 58, 265-326. Locke, J. L., Hodgson, J. M., Macaruso, P., Roberts, J., Lambrecht-Smith, S., Guttentag, C. (1997)

The development of developmental dyslexia. In: Hulme, C., Snowling, M. (eds) Dyslexia, biolog, cognition and intervention. Whurr, London, 72-96.

Locke, J. (2003) An essay concerning human understanding (selections). In: Munger, M. P. (ed.) The history of psychology: Fundamental questions. Oxford University Press, New York, 81-96.

211

Locke, J. L., Macaruso, P. (1999) Handedness in developmental dyslexia: direct observation of a large sample. Journal of Neurolinguistics, 12, 147-156.

Logothetis, N. K. (2000) Object recognition: holistic representations in the monkey brain. Spatial Vision, 13, 2-3, 165-178.

Logothetis, N. K., Pauls, J. (1995) Psychophysical and physiological evidence for viewer-centered object representations in the primate. Cerebral Cortex, 5, 270-288.

Longchamp, M., Anton, J. L., Roth, M.,Velay, J. L. (2003) Visual presentation of single letters acti-vates a premotor area involved in writing. Neuroimage, 19, 1492-1500.

Lundberg, I. (1997) Does language makes any difference in reading acquisition? In: Olofsson, A., Strömqvist, S. (eds) Cross-linguistic studies of dyslexia and early language development. Official Publications of the European Communities, Luxembourg, 80-92.

Luria, A. R. (1970) Traumatic Aphasia: Its syndromes, psychology and treatment. Mouton, The Hague, Paris

Malach, R. et al. (2002) The topography of high-order human object areas. Trends in Cognitive Sciences, 6, 176-184.

Marlow, N., Roberts, L., Cooke, R. (1993) Outcome at 8 years for children with birth weights of 1250 g or less. Archives of Disease in Childhood. 68, 3, 286-290.

Marsh, G., Friedman, M., Welch, V., Desberg, P. (1981) A cognitive-developmental theory of read-ing acquisition. In: MacKinnon, G. E., Walker, T. G. (eds) Reading research: Advances in the-ory and praxis. Academic Press, New York, 134-167.

Marton Magda, Szirtes József, Breuer Péter (1984a) A környezet valószínűségi értékelése és az átlagolt agyi potenciál II. Valószínűség-becslés és a lambda válaszok késői összetevői. Pszichológia, 4, 21-47.

Marton Magda, Szirtes József, Breuer Péter (1984b) A környezet valószínűségi értékelése és az átlagolt agyi potenciál III. A szakkádikus szemmozgást kísérő potenciál késői összetevőinek függése az inger valószínűségétől. Pszichológia, 4, 163-176.

Masson, M. E. J. (1995) A Distributed Memory Model of Semantic Priming. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memoiy, and Cognition, 21,1 , 3-23.

McAnally, K. I., Stein, J. F. (1997) Scalp potentials evoked by amplitude-modulated tones in dyslex-ia. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 40, 939-945.

McCallum, W., Farmer, S., Pocock, P. (1984) The effects of physical and semantic incongruities on auditory event-related potentials. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 59, 4 7 7 4 8 8 .

McClelland, J. L., Rumelhart, D. E. (1981) An interactive activation model of context effects in let-ter perception: 1. An account of basic findings. Psychological Review, 88, 375^107.

McConkie, M., Rayner, K. (1976) What guides a redarer's eye movements. Vision Research, 16, 829-837.

McCormick, M. C., Gortmaker, S. L., Sobol, A. M. (1990) Very low birth weight children: behavior problems and school difficulty in a national sample. Journal of Pediatry, 117, 5, 687-693.

McGurk, H., MacDonald, J. (1976) Hearing lips and seeing voices. Nature, 263, 747. McMonnies, C. W. (1992) Visuo-spatial discrimination and mirror image letter reversals in reading.

Journal of American Optometric Association, 63, 698-704. Mcintosh, A., Bookstein, F., Haxby, J., Grady, C. (1996) Spatial pattern analysis of functional brain

images using partial least squares. Neuroimage, 3, 143-157. Mcintosh, A., Nyberg, L., Bookstein, F., Tulving, E. (1997) Differential functional connectivity of

prefrontal and medial temporal cortices during episodic memory retrieval. Human Brain Mapping, 5, 323-327.

Meixner I. (1993) A diszlexia prevenció, reedukáció módszer. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest

212

Meredith, M. A. (2002) On the neuronal basis for multisensory convergence: a brief overview. Cognitive Brain Research, 14, 31—40.

Morgan, W. P. (1896) A case of congenital word-blindness. British Medical Journal, 2, 1378. Morlet, T., Desreux, V., Lapillone, A. (1999) Precocious maturation of auditory evoked potentials in

prematures: influence of gestational age and sex. Archives of Pediatry, 6, 1, 75-78. Morton, J. (1969) Interaction of information in word recognition. Psychological Review, 76,

165-178. Morton, J. (1979) Word recognition. In: Morton, J., Marshall, J. C. (eds) Psycholinguistic series.

MIT Press, Cambridge, MA, 107-155. Mousty, P., Bertelson, P. (1992) Finger movements in Braille reading: The effect of local ambiguity.

Cognition, 43, 67-84. Miinte, T. F., Szentkuti, A., Wieringa, B. M., Matzke, M., Johannes, S. (1997) Human brain poten-

tials to reading syntactic errors in sentences of different complexity. Neuroscience Letters, 235, 3, 105-108.

Naatanen, R., Gaillard, A. W., Mantysalo, S. (1978) Early selective attention effect on evoke poten-tials reinterpreted. Acta Psychologica, 42, 313-329.

Nakamura, K., Oga, T., Okada, T., Sadato, N., Takayama, Y., Wydell, T., Yonekura, Y., Fukuyama, H., Nation, K. (2005) Hemispheric asymmetry emerges at distinct parts of the occipitotempo-ral cortex for objects, logograms and phonograms: A functional MRI study. Neuroimage, 28, 3, 521-528.

Nation, K., Snowling, M. (1998) Semantic processing and the development of word recognition skills: Evidence from children with reading comprehension difficulties. Journal of Memory and Language, 39, 85-101.

Németh Dezső (2004) Nyelv és emlékezet. Doktori disszertáció, ELTE Pszichológia Doktori Iskola Nenonen, S., Shestakova, A., Huotilainen, M., Naátanen, N. (2005) Speech-sound duration process-

ing in a second language is specific to phonetic categories. Brain and Language, 92, 1, 26-32. Neville, H. J. (1993) Neurobiology of cognitive and language processing: Effects of early experi-

ence. In: Johnson, M. H. (ed.) Brain development and cognition. Blackwell, Cambridge, 424-448.

Neville, H. J., Coffey, S. A., Holcomb. P. J., Tallal, P. (1993) The neurobiology of sensory and lan-guage processing in language-impaired children. Journal of Cognitive Neuroscience, 5, 2, 235-253.

Niemayer, W. (1974) Legasthenie und Milieu. Hannover Nissen, H. J., Damerow, P., Englund, R. K. (1993) Archaic Bookkeeping: Early Writing and

Techniques of Economic Administration in the Ancient Near East. Chicago University Press, Chicago

Ohde, R. N., Haley, K. L., McMahon, C. W. (1996) A developmental study of vowel perception from brief synthetic consonant-vowel syllables. Journal of the Acoustical Society of America, 100, 3813-3824.

Olson, R. K., Datta, H., Gayan, J., DeFries, J. C. (1999) A behavioral-genetic analysis of reading disabilities and component processes. In: Klein, R., McMullen, P. (eds) Converging methods for understanding reading and dyslexia. MIT Press, Cambridge, MA, 135-155.

Olson, I. R., Gatenby, C. J., Gore, J. C. (2002) A comparison of bound and unbound audio-visual information processing in the human cerebral cortex. Cognitive Brain Research, 14, 129-138.

Olson, R. K., Wise, B., Connors, F., Rack, J. (1990) Organisation, heritability and remediation of component word recognition and language skills in disabled redaers. In: Carr, T., Levy, B. A. (eds) Reading and its Development: Component Skills Approaches. San Diego, Academic

Orton, S. T. (1925) „Word-Blindness" in School Children. Archives of Neurology and Psychiatry, 14, 581-615.

213

Orton, S. T. (1928) Specific reading disability strephosymbolia. Journal of the American Medical Association, 90, 1095-1099.

Orton, S. T. (1937) Reading, writing and speech problems in children. Norton, New York Oyama, S. (1976) A sensitive period for the acquisition of a non-native phonological system.

Journal of Psycholinguistic Research, 5, 261-285. Paap, K. R., Noel, R. W. (1991) Dual route models of print to sound: Still a good horse race.

Psychological Research, 53, 13-24. Papanicolau, A., Simos, P., Breier, J. (2001) Implications of MEG findings in language disorders.

MSI Advances, 3, 4-6. Parkin, A. J. (1996) Explorations in cognitive neuropsychology. Blackwell, Oxford, UK Pataki R (2002) Egy évszázad árnyékában: adalékok a Pszichológiai Intézet történetéhez. In: Czigler

I., Halász L., Marton L. M. (szerk.) Az általánostól a különösig. Gondolat Kiadói Kör-MTA Pszichológiai Kutatóintézet, Budapest, 1 5 4 0 .

Patterson, K. E., Coltheart, M. (1987) Phonological processes in reading: A tutorial review. In: Coltheart, M. (ed.) The Psychology of Reading. Attention and Performance 12. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ

Patterson, K. E., Morton, J. (1980) A new attempt at an interpretation, or, an attempt at a new inter-pretation. In: Coltheart, M., Patterson, K. E„ Marshall, J. C. (eds) Deep Dyslexia. Routledge and Kegan Paul, London

Patterson, K., Wilson, B. (1990) A ROSE is a ROSE or NOSE: A deficit in initial letter identifica-tion. Cognitive Neuropsychology, 7, 4 4 7 ^ 7 7 .

Paulesu, E., Démonét, J. R, Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N. (2001) Dyslexia: cultural diversity and biological unity. Science, 291, 5511, 2165-2167.

Paulesu, E., McCrory, E., Fazio, F., Menoncello, N., Brunswick, N., Cappa, M., Cotelli, G., Cossu, F., Corte, M. (2000) A cultural effect on brain function. Nature Neuroscience, 3, 91-96.

Paulesu, E., Perapi, D., Blasi, V., Silani, G., Borghese, N. A., De Giovanni, U., Sensolo, S., Fazio, F. (2003) A functional-anatomical model for lipreading. Journal of Neurophysiology, 90, 2005-2013.

Paus, T. (2005) Mapping brain maturation and cognitive development during adolescence. Trends in Cognitive Sciences, 9, 2, 60-68.

Peck, C. A., Odom, S. L., Bricker, D. D. (eds) Integrating Young Children with Disabilities into Community Programs. Paul H. Brookes, Baltimore

Pennington, B. F. (1991) Genetic and neurological influences on reading disability: An overview. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 3, 3/4, 191-201.

Pennington, B. F. (1995) Genetics of learning disabilities. Journal of Child Neurology, 11, 69-77. Perfetti, C. A. (1992) The representation problem in reading acquisition. In: Gough, P. B., Ehri, L.

C., Treiman, R. (eds) Reading Acquisition. L. Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 145-174. Perfetti, C. A., Sandak, R. (2000) Reading optimally builds on spoken language: Implications for

deaf readers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5, 32-50. Petryshen, T. L., Kaplan, B. J., Liu, M. F., Field, L. L. (2000) Absence of significant linkage between

phonological coding dyslexia and chromosome 6p23-21.3, as determined by use of quantita-tive trait methods: confirmation of qualitative analysis. American Journal of Human Genetics, 66, 708-714.

Petryshen, T. L., Kaplan, B. J., Hughes, M. L., Tzenova, J., Field, L. L. (2002) Supportive evidence for the DYX3 dyslexia susceptibility gene in Canadian families. Journal of Medical Genetics, 39, 125-126.

Pharoah, P. O., Stevenson, C. J., Cooke, R. W., Stevenson, R. C. (1996) Clinical parental concerns predict a diagnosis of attention-deficit hyperactivity disorder? Archives of Disease in Childhood, 75, 2, 145-148.

214

Pickering, D., Traxler, T. (1998) Plausibility and recovery from garden-paths: An eye movement study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 24, 940-961.

Pinker, S., Jackendoff, R. (2005) The faculty of language: What's special about it? Cognition, 95, 201-236.

Pinkerton, F., Watson, D. R., McClelland, R. J. (1989) A neurophysiological study of children with reading, writing and spelling difficulties. Developmental Medicine and Child Neurology, 31, 569-581.

Plaut, D. C., McClelland, J. L., Seidenberg, M. S., Patterson, K. E. (1996) Understanding normal and impaired word reading: Computational principles in quasi-regular domains. Psychological Review, 103, 56-115.

Pléh Cs. (1998) A mondatmegértés a magyar nyelvben. Osiris Kiadó, Budapest Polk, T. A., Farah, M. J. (1998) The neural development and organization of letter recognition: evi-

dence from functional neuroimaging, computational modeling, and behavioral studies. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 95, 3, 847-852.

Polk, T., Stallcup, M., Aguirre, G., Alsop, D., D'Esposito, M., Detre, J., Farrah, M. (2002) Neural specialization for letter recognition. Journal of Cognitive Neuroscience, 14, 146-159.

Posner, M. I., Snyder, C. R. R. (1975) Attention and cognitive control. In: Solso, R. (ed.) Information Processing and Cognition: The Loyola Symposium. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ

Price, C. J., Wise, R. J. S., Frackowiak, R. S. J. (1996) Demonstrating the implicit processing of visu-ally presented words and pseudowords. Cerebral Cortex, 6, 62-70.

Proverbio, A. M., Zani, A. (2005) Developmental changes in the linguistic brain after puberty. Trends in Cognitive Sciences, 9, 4, 164-167.

Pugh, K. R., Mencl, W. E., Jenner, A. R., Katz, L., Frost, S. J., Lee, J. L., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A. (2001) Neurobiological studies of reading and reading disability. Journal of Communication Disorders, 34, 479^192.

Pugh, K. R„ Mencl, W. E„ Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E„ Fulbright, R. K., Constable, R. T„ Skudlarski, P. (2000) The angular gyrus in developmental dyslexia: task-specific differences in functional connectivity within posterior cortex. Psychological Science, 11, 1, 51-56.

Pugh, K. R., Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Constable, R., Skudlarski, P., Fulbright, R. K., Bronen, R. A., Shankweiler, D. P., Katz, L„ Fletcher, J. M., Gore, J. C. (1996) Cerebral orga-nization of component processes in reading. Brain, 119, 1221- 1238.

Ragó, A., Honbolygó, F., Csépé, V., Róna, Zs., Beke, A. (2005) MMN to Stress Pattern Changes in Preterm Babies. Proceedings of the 5th International Conference in Neurophysiology of Developmental Disorders in Children. Albert-Ludwigs Universität, Freiburg, 11.

Ramus, F. (2003) Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13, 1-7.

Ranschburg P. (1939) Az emberi tévedések törvényszerűségei. Nóvák Rudolf és Társa, Budapest Rayner, K. (1998) Eye movements in reading and information processing: Twenty years of research.

Psychological Bulletin, 124, 374^122. Rayner, K. (1999) What have we learned about eye movements during reading? In: Klein, R. M.,

McMullen, P. A. (eds) Converging Methods for Understanding Reading and Dyslexia. MIT Press, Cambridge, MA, 23-56.

Rayner, K., Morris, R. K. (1992) Eye movement control in reading: Evidence against semantic pre-processing. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 18, 164-172.

Riddoch, M. J. (ed.) (1991) Neglect and the perypheral dyslexias. Erlbaum, Hove, UK Riesenhuber, M., Poggio, T. (1999) Hierarchical models of object recognition in cortex. Nature

Neuroscience, 2, 1019-1025.

215

Robinson, A. (2003) The Story of Writing. Thames and Hudson, London Rollenhagen, J. E., Olson, C. R. (2000) Mirror-image confusion in single neurons of the macaque

inferotemporal cortex. Science, 287, 5457, 1506-1508. Rolls, E. T. (2000) Functions of the primate temporal lobe cortical visual areas in invariant visual

object and face recognition. Neuron, 27, 205-218. Rumsey, J. M., Andreason, R, Zametkin, A., Aquino, T., King, C., Hamburger, S., Piku, A.,

Rapaport, J., Cohen, R. (1992) Failure to activate the left temporoparietal cortex in dyslexia. Archives of Neurology, 49, 527-534.

Rumsey, J. M., Horwitz, B., Donohue, B. C., Nace, K., Maisog, J. M., Andreason, P. (1997a) Phonological and orthographic components of word recognition. A PET-rCBF study. Brain, 120, 739-759.

Rumsey, J. M., Nace, K., Donohue, B., Wise, D., Maisog, J., Andreason, P (1997b) A positron emis-sion tomographic study of impaired word recognition and phonological processing in dyslex-ic men. Archives of Neurology, 54, 562-573.

Saigal, S., Szatmari, P., Rosenbaum, P. (1992) Can learning disabilities in children who were extremely low birth weight be identified at school entry? Journal of Behavioral Pediatry, 13, 5, 356-362.

Salmelin, R., Service, E., Kiesila, P., Uutela, K., Salonen, O. (1996) Impaired visual word process-ing in dyslexia revealed with magnet'oencephalography. Annals of Neurology, 40, 157-162.

Schroeder, C. E., Foxe, J. J. (2002) The timing and laminar profile of converging inputs to multi-sensory areas of the macaque neocortex. Cognitive Brain Research, 14, 187-198.

Schulte-Korne, G., Deimel, W., Battling, J., Remschmidt, H. (1998) Auditory processing and dyslexia: evidence for a specific speech processing deficit. Neuroreport, 9, 337-340.

Schulte-Korne, G., Deimel, W., Battling, J., Remschmidt, H. (1999) Pre-attentive processing of auditory patterns in dyslexic human subjects. Neuroscience Letters, 276, 4 1 ^ 4 .

Schulte-Korne, G., Deimel, W., Bartling, J., Remschmidt, H. (2001) Speech perception deficit in dyslexic adults as measured by mismatch negativity (MMN). International Journal of Psychophysiology, 40, 77-87.

Seidenberg, M. S., McClelland, J. L. (1989) A distributed, developmental model of word recogni-tion and naming. Psychological Review, 96, 523-568.

Seidenberg, M. S., Plaut, D. C., Petersen, A. S., McClelland, J. L., McRae, K. (1994) Nonword pro-nunciation and models of word recognition. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 20, 1177-1196.

Seki, A., Koeda, T., Sugihara, S., Kamba, M., Hirata, Y„ Ogawa, T. (2001) A functional magnetic resonance inaging study during sentence reading in Japanese dyslexic children. Brain and Development, 23, 312-316.

Sekiyama, K., Kanno, I., Miura, S., Sugita, Y. (2003) Auditoryvisual speech perception examined by fMRI and PET. Neuroscience Research, 47, 277-287.

Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., Carre, R., Demonet, J.-F. (2001) Perceptual Discrimination of Speech Sounds in Developmental Dyslexia. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 44, 384-388.

Service, E., Helenius, P., Salmelin, R. (2003) Comparing normal and impaired reading using mag-netoencephalography. In: Csepe, V. (ed.) Dyslexia: Different brain, different behavior. Neuropsychology. and cognition. Kluwer Academic/Plenum Publishers, NY-Bos ton-Dordrecht-London-Moscow, 153-172.

Shafer, V. L., Morr, M. L., Kreuzer, J. A., Kurtzberg, D. (2000) Maturation of mismatch negativity in school-age children. Ear and Hearing, 21, 242-251.

Shallice, T. (1988) From neuropsychology to mental structure. Cambridge University Press, Cambridge

216

Shallice, T. (2002) Fractionation of the supervisory system. In: Stuss, D. T., Knight, R. T. (eds) Principles offrontal lobe function. Oxford University Press, Oxford, New York, 261-277.

Sharma, A., Dorman, M. F. (2000) Neuropysiologic correlates of cross-language phonetic percep-tion. J AS A. 107, 5, 1, 2697-2703.

Sharma, A., Kraus, N., McGee, T., Carrell, T., Nicol, T. (1993) Acoustic versus phonetic represen-tation of speech as reflected by the mismatch negativity event-related potential. Electro-encephalography and Clinical Neurophysiology, 88, 64-71.

Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A. (2005) Dyslexia (Specific Reading Disability). Biological Psychiatry, 57, 1301-1309.

Shaywitz, S. E., Escobar, M., Shaywitz, B. A., Fletcher, B., Makuch, R. (1992) Evidence that dyslex-ia may represent the lower tail of a normal distribution of reading ability. New England Journal of Medicine, 326, 145-150.

Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., Francis, D. J., Pugh, K. R., Shaywitz, B. A. (1999) Persistence of dyslexia: the Connecticut Longitudinal Study at adolescence. Pediatrics, 104, 6, 1351-1359.

Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E„ Blachman, B., Pugh, K. R., Fulbright, R. K., Skudlarski, P., Mencl, W. E., Constable, R. (2004) Development of left occipito-temporal systems for skilled read-ing in children after a phonologically based intervention. Biological Psychiatty, 55, 926-933.

Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fulbright, R., Skudlarski, P., Mencl, W. E., Constable, R. T. et al. (2003) Neural systems for compensation and persistence: young adult outcome of childhood reading disability. Biological Psychiatry, 54, 25-33.

Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Pugh, K. R., Fulbright, R. K., Constable, R. T., Mencl, W. E. (1998) Functional disruption in the organization of the brain for reading in dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 95, 2636-2641.

Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Fulbright, R. K., Mencl, W. E., Constable, R. T., Skudlarski, P., Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Gore, J. C. (2001) The neurobiology of dyslexia. Clinical Neuroscience Research, 1, 291-299.

Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Mencl, W. E., Fulbright, R. K., Skudlarski, P. et al. (2002) Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental dyslexia. Biological Psychiatry, 52, 101-110.

Siegel, L. S. (1985) Deep dyslexia in childhood? Brain and Language, 216, 16-17. Sigman, M., Gilbert, C. D. (2000) Learning to find a shape. Nature Neuroscience, 3, 264-269. Simos, P. G., Breier, J. I., Fletcher, J. M., Foorman, B., Bergman, E., Fishbeck, K., Papanicolaou,

A. C. (2000) Brain activation profiles in dyslexic children during non-word reading: a mag-netic source imaging study. Neuroscience Letters, 290, 1, 61-65.

Simos, P. G., Fletcher, J. M., Bergman, E., Breier, J. I., Foorman, B. R., Castillo, E. M., Davis, R. N., Fitzgerald, M., Papanicolaou, A. C. (2002) Dyslexia-specific brain activation profile becomes normal following successful remedial training. Neurology, 58, 1203-1213.

Singer, M. (1980) The role of case-filling inferences in the coherence of brief passages. Discourse Processes, 3, 185-201.

Singer, M. (1990) Psychology of language. Erlbaum, Hillsdale, NJ Snowling, M. J. (1980) Development of grapheme-phoneme correspondence in normal and dyslex-

ic readers. Journal of Experimental Child Psychology, 29, 294—305. Snowling, M. J. (2000) Dyslexia (second ed.). Blackwell Publishers, Oxford, UK Snowling, M. J„ Srackhouse, J., Rack, J. (1986) Phonological dyslexia and dysgraphia: A develop-

mental analysis. Cognitive Neuropsychology, 3, 309-339. Stanovich, K. E. (1988) Explaining the differences between the dyslexic and the garden-variety poor

reader. The phonological-core variable-difference model. Journal of Learning Disabilities, 21, 590-604.

217

Stein, J. (2001) The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7, 12-36. Stein, L., Kraus, N., McGee, T., Koch, D. B. (1995) New developments in the clinical application of

auditory evoked potentials with children with multiple handicaps. Scandinavian Audiology, Suppl. 41, 18-30.

Stein, J. F., McAnally, K. (1995) Auditory temporal processing in developmental dyslexics. Irish Journal of Psychology, 16, 220-228.

Stein, J., Walsh, V. (1997) To see but not to read: The magnocellular theory of dyslexia. Trends in Neurosciences, 20,4 , 147-152.

Stelmack R. M., Plouffe, L. M., Winogron, H. W. (1983) Recognition memory and the orienting response: An analysis of the encoding of pictures and words. Biological Psychology, 16, 1-2, 49-63.

Stolz, J. A., Besner, D. (1996) Visual word recognition: Effort after meaning, but not (necessarily) meaning after effort. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Per-formance, 23, 1314-1322.

Streb, J., Rosier, F., Hennighausen, E. (1999) Event-Related Responses to pronoun and proper name anaphors in parallel and nonparallel discourse structures. Brain and Language, 70, 2, 273-286.

Studdert-Kennedy, M. (2002) Deficits in phoneme awareness do not arise from failures in rapid auditory processing. Reading and Writing, 15, 5-14.

Studdert-Kennedy, M., Mody, M. (1995) Auditory temporal perception deficits in the reading-impaired: A critical review of the evidence. Psychonomic Bulletin and Review, 2, 4, 508-514.

Suzuki, M., Kitano, H., Kitanishi, T., Itou, R., Shiino, A., Nishida, Y., Yazawa, Y., Ogawa, F., Kitajima, K. (2002) Cortical and subcortical activation with monaural monosyllabic stimula-tion by functional MRI. Hearing Research, 163, 37—45.

Tagamets, M. A., Novick, J. M., Chalmers, M. L., Friedman, R. B. (2000) A parametric approach of orthographic processing in the brain: an fMRI study. Journal of Cognitive Neuroscience, 12, 281-297.

Talcott, J. B., Peter, C. Hansen, P. C., Assoku, E. L., Stein, J. F. (2000) Visual motion sensitivity in dyslexia: evidence for temporal and energy integration deficits. Neuropsychologia, 38, 7, 935-943.

Tallal, P., Miller, S., Fitch, R. H. (1993) Neurobiological basis of speech: a case for the preeminence of temporal processing. Annals of the New York Academy of Sciences, 682, 27-47.

Tallal P., Miller, S., Bedi, G., Byma, G., Wang, X., Nagarajan, S., Schreiner, C., Jenkins, W., Merzenich, M. (1996) Language comprehension in language-learning impaired children improved with acoustically modified speech. Science, 271, 81-84.

Tanaka, K. (1996) Inferotemporai cortex and object vision. Annual Review of Neuroscience, 19, 109-139.

Tanimura, R., Sonoda, H., Ogawa, T. (1996) Developmental characteristics of topographic EEG in school-age children using an autoregressive model. Brain Topography, 8, 3, 261-263.

Tarkiainen, A., Helenius, P., Hansen, P. C., Cornelissen, P. L., Salmelin, R. (1999) Dynamics of let-ter string perception in the human occipitotemporal cortex. Brain, 122, 2119-2132.

Temple, C. M. (1997) Developmental cognitive neuropsychology. Psychology Press, Hove Temple, E., Deutsch, G. K., Poldrack, R. A., Miller, S. L., Tallal, P., Merzenich, M. M. (2003) Neural

deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from fMRI. Proceedings of the National Academy of Science USA, 100, 2860-2865.

Temple, E., Poldrack, R. A., Protopapas, A., Nagarajan, S., Salz, T., Tallal, P. (2000) Disruption of the neural response to rapid acoustic stimuli in dyslexia: evidence from functional MRI. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 97, 13907-13912.

218

Temple, E., Poldrack, R., Salidis, J., Deutsch, G. K., Tallal, P., Merzenieh, M. M. (2001) Disrupted neural responses to phonological and orthographic processing in dyslexic children: An fMRI study. Neuroreport, 9, 11, 2647-2652.

Tevan Andor (1984) A könyv évezredes útja. Gondolat Kiadó, Budapest Thomas, M. S. C., Karmiloff-Smith, A. (2003) Modeling Language Acquisition in Atypical Pheno-

types. Psychological Review, 110, 647-682. Thuy, D. H. D., Matsuo, K, Nakamura, K., Torna, K., Oga, T., Nakai, T., Shibasaki, Y., Fukuyama,

H. (2004) Implicit and explicit processing of kanji and kana words and non-words studied with fMRI. Neuroimage, 23, 878-889.

Tootell, R. B., Tsao, D., Vanduffel, W. (2003) Neuroimaging weighs in: humans meet macaques in „Primate" visual cortex. Journal of Neuroscience, 23, 10, 3981-3989.

Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., Alexander, A. (2001) Principles of fluency instruction in reading: Relationships with established empirical outcomes. In: Wolf, M. (ed.) Dyslexia, fluency, and the brain. York Press, Parkton, MD, 333-355.

Treisman, A. M. (1960) Contextual cues in selective listening. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 12, 242-248.

Tremblay, K., Kraus, N., Carrell, T., McGee, T. (1997) Central auditory system plasticity: Generalization to novel stimuli following listening training. Journal of Acoustical Society of America, 102, 6, 3762-3773.

Tremblay K., Kraus N., McGee, T. (1998) The time course of auditory perceptual learning: neuro-physiological changes during speech-sound training. Neuroreport, 16, 9, 3557-3560.

Tsunoda, K. et al. (2001) Complex objects are represented in macaque inferotemporal cortex by the combination of feature columns. Nature Neuroscience, 4, 832-838.

Ungerleider, L. G., Courtney, S. M., Haxby, J. V. (1998) A neural system for human visual working memory. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 95, 883-890.

Van Atteveldt, N., Formisano, E., Goebel, R., Blomert, L. (2004) Integration of letters and speech sounds in the human brain. Neuron, 43, 271-282.

Van Berkum, J. J. A., Colin, M., Brown, C. M., Hagoort, P. (1999) Early referential context effects in sentence processing: evidence from Event-Related Brain Potentials. Journal of Memory and Language, 41, 2, 147-182.

Van Dijk, T. A., Kintsch, W. (1983) Strategies of discourse comprehension. Academic Press, New York

Von Eckardt, B., Potter, M. C. (1985) Clauses and the semantic representation of words. Memory and Cognition, 13, 371-376.

Walsh, V., Butler, S. R. (1996) The effects of visual cortex lesions on the perception of rotated shapes. Behavioral Brain Research, 76, 127-142.

Warnke, A. (1990) Neuere Entwicklungen zur Diagnose der Teilleistungsschwachen. MMW-TB Waters, G. S., Caplan, D. (1996) The measurement of verbal working memory capacity and its rela-

tion to reading comprehension. The Quarterly Journal of Experimental Pscyhology: Memory and Learning, 49, 51-79.

Webster, A., Bamford, J. M., Thyer, N. J., Ayles, R. (1989) The psychological, educational and audi-tory sequelae of early, persistent secretory otitis media. Journal of Child Psychology and Psychiatiy, 30, 4, 529-546.

Whitfield, M. F., Grunau, R. V., Holsti, L. (1997) Extremely premature (<or= 800 g) schoolchild-ren: multiple areas of hidden disability. Archives of Disease in Childhood. Fetal and Neonatal Edition, 77, 2, 85-90.

Wimmer, H. (1993) Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing system. Applied Psycholinguistics, 14, 1-33.

219

Wimmer, H., Hummer, P. (1990) How German-speaking first graders read and spell: Doubts on the importance of the logographic stage. Applied Psycholinguistics, 11, 349-368.

Wimmer, H., Mayringer, H. (2002) Dysfluent reading in the absence of spelling difficulties: A spe-cific disability in regular orthographies. Journal of Educational Psychology, 94, 272-277.

Winkler I. (2002) Változásdetekció összetett akusztikus környezetben: Túl a kakukktojás paradig-mán. In: Czigler I., Halász L., Marton L. M. (szerk.) Az általánostól a különösig. Gondolat Kiadói Kör-MTA Pszichológiai Kutatóintézet, Budapest, 82-108.

Winkler, I., Lehtokoski, A., Alku, P., Vainio, M., Czigler, I., Csépé, V., Aaltonen, O., Raimo, I., Alho, K., Lang, H., Iivonen, A., Naatanen, R. (1999) Pre-attentive detection of vowel con-trasts utilises both phonetic and auditory memory representations. Cognitive Brain Research, 7, 3, 357-369.

Wright, T. M., Pelphrey, K. A., Allison, T., McKeown, M. J., McCarthy, G. (2003) Polysensory interactions along lateral temporal regions evoked by audiovisual speech. Cerebral Cortex, 13, 1034-1043.

Zerbin-Rüdin, E. (1967) Congenital word-blindness. Bulletin of the Orton Society, 17, 47-54. Yarbus, A. (1967) Eye Movements and Vision. Plenum Press, New York

220

TARGYMUTATO

agy evolúciója 17, 56, 86, 91 agyi másság 104,137 ~ plaszticitás 86 ~ sérülés, traumás 183 alexia, egykomponensű 190

felszíni 138, 183 fonológiai 7, 189 mély 188-189 tiszta 181,184,186-188,190

alfabetikus szint 48 álszó, álszavak 32, 51, 59-60, 66, 75, 122,

125, 131, 134, 158-159, 189 általános érési deficit 137 anafora 53, 82 antecendens 53, 82 anterior feldolgozókör 59, 61, 95, 140, 174 ~ kérgi rendszer 57, 59, 72 anyanyelvi prototípusok 176 aszimmetria 74, 103, 110-113, 130, 146, 151,

153-155, 160, 164, 168, 170, 173 asszociációs eljárás 195-196 automatikus detekció 141, 158-160, 170, 176

bal féltekei hálózat 155,168 beszédhang-specifikus kontrasztfeldolgozási

zavar 170 betű-hang megfeleltetés 23, 29, 31, 46, 48,

62-65, 175 betűsorrend 47, 71 bigram neuronok 62-63, 69, 71, 96

nyílt 70-71 biológiai hatású tényezők 172 ~ szemlélet 103

deviáns 142-143, 150-152 dichotikus hallgatási feladat 113, 162, 167

dinamikus hálózat 65 diskurzus 52-55 ,77-78 ,81-82 diszkriminációs teljesítmény 119, 151, 154,

158, 172, 177, 180 diszlexia, fejlődési 28, 56, 96-97, 103-104,

110, 118, 124, 130, 135-136, 138, 140-142, 155-156, 166-167, 181, 183, 191-192

felszíni 138, 183 - fenot ípusa 123, 136, 156, 169 ~ géntérképe 194 -intervenció 128

mély 138,188 neglekt 186 szerzett 138, 174, 182, 186, 189

-típusok 133, 135 dorzális feldolgozókör 60, 123, 127, 134, 183

EKP (eseményhez kötött agyi potenciál) 37, 44, 60, 67, 72-75,77-82,94, 115, 121, 123, 126, 141-142, 144-147, 150-153, 155-157, 159, 166, 168-170

EKPm (mágneses agyi potenciál) 60, 126-127 elemi hallási feldolgozás 117, 120 előfeszítési hatás 76 EN (eltérési negativitás) 115-116, 118-120,

141-143, 147-160, 163-172, 176-180 érzékelés 34, 104-105 érzékeny periódus 171 észlelés, beszéd 10, 84, 115-117, 142-143,

153, 160-161, 172-173, 176 hallási 114-115

evolúciós előfeltétel 63, 83 excentricitási preferencia 89

fonémaszámlálási teszt 107 fonémikus puffertár 50-51,175

221

fonológiai alexia 7 ,189 ~ bemeneti lexikon 50 ~ deficit 6, 90, 106, 108, 112, 116, 132,

136-137, 168, 199 ~ diszlexia 138, 156 ~ kimeneti lexikon 50-51, 175, 182, 188 ~ kód 59, 126 ~ műveletek 17,31, 106-107, 112, 115, 119,

129, 137, 161 ~ reprezentáció 92, 109, 161, 168-169 ~ tudatosság 19 ,29-31,92 , 106-109, 164,

175-176, 180 fonológiaitudatosság-teszt 108 foveális érzékenység 70, 90

genetikai vizsgálatok 193,196-197 genom 91, 193, 195-196

gyenge olvasás 39, 101, 104-106, 118, 122, 126, 131, 135-136, 170, 172, 191, 193

három lebeny (temporo-parieto-okcipitális) 114, 122,134

hibrid modellek 137 homogén gátlás 102

idői feldolgozás deficitje 119 ikerkutatás 191, 193 inferencia, előreható 54

kauzális 54 integráció, audiovizuális 63-64 ~ az észlelésben 161

jelentés 73,77 invariancia 67, 69, 85, 88, 92

alak 71 betűtípus 71 hely 70-71 ,92-93 nagyság 71,93 téri 69-70

1T (inferior temporális kéreg) 69, 88-89, 93-94

kakukktojás-paradigma 142 kapcsolatelemzési eljárás 196 kapcsolathiány 126 kérgestest (corpus callosum) 104, 114 kísérleti pszichológia 44-45, 101-102 kognitív fejlődés 30, 49, 84, 130, 147 ~ idegtudomány 9, 56-57, 90-91, 96, 124 ~ képességek 98, 132-133, 140, 192-193

koherencia 52-55, 82 kompenzációs utak 124 kompenzáló diszlexiások 140,159 konkordanciavizsgálat 192 konnekcionista modellek 51-52 kontextus 38, 4 6 4 7 , 51, 53, 73-74, 76-78,

81, 161, 166, 175, 184 koraszülöttek 163, 170-171 követéses vizsgálat 143, 145-146, 148,

151-153, 163, 176

LAN (bal anterior negativitás) 78-82 legaszténia 101 lexikai osztály 77 logográfiai lexikon 47 ~ szint 47

lokális szerkezet 53, 80

magfunkciók 135 magnocelluláris deficit 111-112, 114, 137 Marsh-modell 47 mássalhangzók megkülönböztető jegyei 154 megismerési funkciók 16, 84, 98, 106, 114, 191 mentális zavarok nemzetközi osztályozása 104 mintafelismerés 46—47 modalitásspecifikus 61-64, 87 modularizáció 84 mondatértés 41^13,45 ,72-73 MRI-technika 147 multiszenzoros ingerlés 63 munkaemlékezet 45, 53, 82, 187

N250 komponens 144-146,152,168 N400 62, 73-80, 82, 121, 145-146

nyelvi deficit 137 ~ értés 40, 72, 85, 121 ~ képességek 84, 100, 110, 164

okcipitotemporális területegyüttes 88 olvasásfejlődés 47, 49, 182 ~ pszichológiai modelljei 46, 109 -tanítási módszer 28, 31, 33, 47, 157, 174-180 olvasási alaphálózat 59 ~ modellek 175, 184 ~ zavar, diszlexiás 58, 60, 111-112, 114,

116-117, 123, 133, 137, 159 , felnőttkori 181

222

ortográfiai bemeneti lexikon 50-51, 175, 182, 186

~ feldolgozás 61, 124, ~ mélység 25, 32, 72, 92, 109, 123 ~ szint 48

P100 komponens 144-146 P600 80-81 párhuzamos feldolgozás 43, 48, 73 ~ modellek 48 perceptuális tanulás 71-72 poliszenzoros 64, 68, 87 poszterior feldolgozókör 100, 137, 139-140,

180, 183 ~ kérgi rendszer 57, 59 prelexikális szelekció 66

Ranschburg-féle készülék 102 reprezentáció, absztrakt 119-120

fonológiai 92, 109, 161, 168-169

statisztikai elemzés 146, 148, 150-152, 157, 160, 165, 178

szekvenciális dekódolás 47 szemantikai illesztés 74 ~ paralexia 185, 187-189 ~ rendszer 48, 50-51, 73, 75, 78, 175, 189 szemmozgás 34 -39 ,44 ,97 ,133-134 szenzoros emlékezet 115-116, 141, 152, 160,

163, 167

szerialitás 72 szintaxis 4 1 , 4 4 , 7 2 , 7 8 szóalak 28, 30, 46-50, 60-61, 67-68, 122, 125,

134, 137-138, 159, 165-166, 175, 185-186 -felismerés 39, 48, 60, 75, 77, 82, 87, 89-91,

112, 126-127, 175 -formalexikon 159 -gyakoriság 51, 166, 175, 189 -hosszúság 51 -olvasás 40, 60, 140, 165-166, 168, 188, 197 -vakság (word-blindness) 28, 97, 99, 101

tárgyállandóság 88, 93 -felismerés 68, 70, 88-90 térdestest (genikulátum) 103, 111, 114, 137 transzparens ortográfia 48,72, 105 tükörkép-generalizáció 88, 93-94

újrahasznosítás 61, 65, 72, 90-92, 94, 124 újrahasznosított terület 61, 94

veleszületett 72, 84, 91, 94-95, 97 ventrális kör 60-61, 123, 125, 183 visszacsatolás zavarai 172 visszacsatolási mechanizmus 63, 171 vizuális feldolgozási deficit 133 - figyelem 186 - kérgi rendszer 72 - szóformaterület 65 VWFA (vizuális szófelismerő terület) 65-68,

71-72, 78, 87, 89-90, 94, 122, 166, 184, 187

223