cuadernillo e.e. sordos e hip. 2018 - insup.com.arinsup.com.ar/sanfernandorey/cuade/sordos.pdf ·...
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AÑO 2018
“La educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo
suficiente como paraasumir una responsabilidad por él, y
salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo
joven. Y la educación también es donde decidimos si amamos a nuestros
niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos
librados a sus prop
llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo
suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un
mundo común.”
(Arendt, 1961: 196 Entre el pasado y el
política. Barcelona,Península).
TALLER
MinisterioINSTITUTO
HORARIO DE DESARROLLO
DEL TALLER para el ingreso al
Prof. de Educ. Superior en
Educ. Especial con orientación
en Sordos e Hipoacúsicos.
26/03:
Turno Mañana: 8 hs
Turno Tarde: 16 hs
Del 27/03 al 13/04
Turno Mañana: de 9 a 12 hs
Turno Tarde: de 13 a 16 hs
a educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo
suficiente como paraasumir una responsabilidad por él, y
salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo
joven. Y la educación también es donde decidimos si amamos a nuestros
niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos
librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de
llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo
suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un
mundo común.”
(Arendt, 1961: 196 Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión
política. Barcelona,Península).
TALLER para INGRESANTES al Profesorado
de Educación Superior en Educación
Especial con orientación en Sordos e
Hipoacúsicos
Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
DE EDUCACIÓN SUPERIOR “SAN FERNANDO
a educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo
suficiente como paraasumir una responsabilidad por él, y de esa manera
salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo
joven. Y la educación también es donde decidimos si amamos a nuestros
niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos
ios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de
llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo
suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un
futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión
para INGRESANTES al Profesorado
de Educación Superior en Educación
Especial con orientación en Sordos e
Tecnología FERNANDO REY”
“(La) aventura es que iniciamos algo; nosotros introducimos nuestro hilo en la malla de las
relaciones. Lo que de ello resultar
puede saber: uno se aventura. Y hoy añadiría que este aventurarse sólo es posible sobre una
confianza en los seres humanos. Una confianza en
difícil de formular
Arendt, Ana: ”¿Qué queda? Queda la lengua materna” en Ensayos de comprensión 1930
Editores, Madrid 2005, p40
¡¡¡¡Bienvenido!!!! Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la grata responsabilidad de ser
profesores. Comenzaremos a recorrer juntos esta experiencia de ingresar al Instituto de Educación Superior
“San Fernando Rey”.
Como docentes nos proponemos orientarte en dirección hacia el aprendizaje. Durante el desarrollo de la
carrera te acompañaremos para alcanzar la meta de “Ser Docente”. La tarea es tuya, requerirá de todo tu
esfuerzo y tenacidad porque sos el protagonista en tu trayecto formativo.
Es así que en esta etapa del taller
perfil del estudiante en la educación superior, sus obligaciones, deberes y derechos de estudiante
en formación, cómo superar algunos obstáculos que se presentarán; en fin, ayudarte y acompañarte a
confirmar tu elección en la Institución.
Consideramos que ser estudiante en educación superior constituye una labor para la que es necesario
prepararse adecuadamente. Nuestra función es apoyarte en la Formación con el fin de que puedas
desempeñarte con un óptimo nivel de rendimiento en la
El “objetivo” central que nos propusimos fue que cada tema te interpelara, propiciando en vos, diferentes
lecturas, que encontraras en ellos recorridos alternativos; los más importantes, los tuyos. Esperamos que
sientas que siempre es posible, y necesario, dejarse llevar por los textos y recomenzar; leer porque sí,
porque siempre es bueno, porque nunca es igual… y porque si quieres enseñar a otros debes conocer y
sentir esa experiencia.
Durante los próximos años, tal vez vuelvas a revisar
mañana. Y observar con orgullo que has crecido desde tu capacidad de imaginar, sentir y reflexionar en
cada uno de los espacios y tiempos compartidos.
Por último… una advertencia: puedes desarmar, reorganiza
actividades, para otros destinatarios, en otros contextos, como prefieras, sin condiciones…salvo una: que
ese modo diferente de hacer y reflexionar sobre los textos no se pierda en la rutina, sino que siempre
oportunidad de mirarse y mirar a otros leer e interpelar la realidad que acontece.
1
“(La) aventura es que iniciamos algo; nosotros introducimos nuestro hilo en la malla de las
relaciones. Lo que de ello resultará, nunca lo sabemos (…) Y es que sencillamente no
puede saber: uno se aventura. Y hoy añadiría que este aventurarse sólo es posible sobre una
confianza en los seres humanos. Una confianza en- y esto, aunque fundamentalmente, es
difícil de formular- lo humano de todos los seres humanos. De otro modo no
”¿Qué queda? Queda la lengua materna” en Ensayos de comprensión 1930
Editores, Madrid 2005, p40
Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la grata responsabilidad de ser
profesores. Comenzaremos a recorrer juntos esta experiencia de ingresar al Instituto de Educación Superior
Como docentes nos proponemos orientarte en dirección hacia el aprendizaje. Durante el desarrollo de la
acompañaremos para alcanzar la meta de “Ser Docente”. La tarea es tuya, requerirá de todo tu
esfuerzo y tenacidad porque sos el protagonista en tu trayecto formativo.
Es así que en esta etapa del taller de ingreso, te guiaremos para que reflexiones sobre e
perfil del estudiante en la educación superior, sus obligaciones, deberes y derechos de estudiante
en formación, cómo superar algunos obstáculos que se presentarán; en fin, ayudarte y acompañarte a
tución.
Consideramos que ser estudiante en educación superior constituye una labor para la que es necesario
prepararse adecuadamente. Nuestra función es apoyarte en la Formación con el fin de que puedas
desempeñarte con un óptimo nivel de rendimiento en la carrera elegida.
El “objetivo” central que nos propusimos fue que cada tema te interpelara, propiciando en vos, diferentes
lecturas, que encontraras en ellos recorridos alternativos; los más importantes, los tuyos. Esperamos que
ible, y necesario, dejarse llevar por los textos y recomenzar; leer porque sí,
porque siempre es bueno, porque nunca es igual… y porque si quieres enseñar a otros debes conocer y
Durante los próximos años, tal vez vuelvas a revisar estas páginas. Será bueno mirar atrás, desde ese
mañana. Y observar con orgullo que has crecido desde tu capacidad de imaginar, sentir y reflexionar en
cada uno de los espacios y tiempos compartidos.
Por último… una advertencia: puedes desarmar, reorganizar, ampliar o reformular el contenido: con otras
actividades, para otros destinatarios, en otros contextos, como prefieras, sin condiciones…salvo una: que
ese modo diferente de hacer y reflexionar sobre los textos no se pierda en la rutina, sino que siempre
oportunidad de mirarse y mirar a otros leer e interpelar la realidad que acontece.
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
1
“(La) aventura es que iniciamos algo; nosotros introducimos nuestro hilo en la malla de las
, nunca lo sabemos (…) Y es que sencillamente no se
puede saber: uno se aventura. Y hoy añadiría que este aventurarse sólo es posible sobre una
y esto, aunque fundamentalmente, es
lo humano de todos los seres humanos. De otro modo no se podría.”
”¿Qué queda? Queda la lengua materna” en Ensayos de comprensión 1930-1954, Caparros
Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la grata responsabilidad de ser tus
profesores. Comenzaremos a recorrer juntos esta experiencia de ingresar al Instituto de Educación Superior
Como docentes nos proponemos orientarte en dirección hacia el aprendizaje. Durante el desarrollo de la
acompañaremos para alcanzar la meta de “Ser Docente”. La tarea es tuya, requerirá de todo tu
te guiaremos para que reflexiones sobre el rol docente, el
perfil del estudiante en la educación superior, sus obligaciones, deberes y derechos de estudiante-adulto
en formación, cómo superar algunos obstáculos que se presentarán; en fin, ayudarte y acompañarte a
Consideramos que ser estudiante en educación superior constituye una labor para la que es necesario
prepararse adecuadamente. Nuestra función es apoyarte en la Formación con el fin de que puedas
El “objetivo” central que nos propusimos fue que cada tema te interpelara, propiciando en vos, diferentes
lecturas, que encontraras en ellos recorridos alternativos; los más importantes, los tuyos. Esperamos que
ible, y necesario, dejarse llevar por los textos y recomenzar; leer porque sí,
porque siempre es bueno, porque nunca es igual… y porque si quieres enseñar a otros debes conocer y
estas páginas. Será bueno mirar atrás, desde ese
mañana. Y observar con orgullo que has crecido desde tu capacidad de imaginar, sentir y reflexionar en
r, ampliar o reformular el contenido: con otras
actividades, para otros destinatarios, en otros contextos, como prefieras, sin condiciones…salvo una: que
ese modo diferente de hacer y reflexionar sobre los textos no se pierda en la rutina, sino que siempre sea
oportunidad de mirarse y mirar a otros leer e interpelar la realidad que acontece.
¡Éxitos y Adelante!
Tus Profesores
¿Quiénes somos?
¿Cómo es la organización
“Cada institución posee rasgos de identidad y señas parti
constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura
institucional. La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta
de las políticas que afectan a esa institución y
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un
marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de to
Por lo tanto, ¿Dónde nos ubicamos?El Instituto de Educación Superior
provincia del Chaco.Teléfono0362
2
¿Cómo es la organización Institucional y sus funciones?
Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos
constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura
institucional. La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta
de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un
marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella
Flacso Especialización en Currículum y prácticas escolares, Isabelino Siede.
nde nos ubicamos? Educación Superior “San Fernando Rey” sito en Av. Castelli 1150
Chaco.Teléfono0362-4450943,sitio web http://ispsfrey.cha.infd.edu.ar
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
2
Institucional y sus funciones?
culares que le son propios; ambos
constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura
institucional. La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta
de las prácticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un
marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e
dos aquellos que actúan en ella”.
Flacso Especialización en Currículum y prácticas escolares, Isabelino Siede.
sito en Av. Castelli 1150 de Resistencia,
http://ispsfrey.cha.infd.edu.ar
CO
NS
EJ
O
DI
RE
CT
IV
O
¿Cuál es el organigrama institucional?
COORDINACIÓN PEDAGÓGICA
Prof. FRANCO Sandra
DIRECCIÓN DE ESTUDIO
E.E. Sordos e Hipoac.: Prof. ORELLANO Silvia
E.E. Intelectuales: Prof. GOMEZ, Alejandro
Inglés: Prof. MÉNDEZ, Alicia
Lengua: Prof. MORE Lucia
Matemáticas: Prof. VEGA Norma
Prof. FLORES, Mercedes
Bibliotecología: Prof. BARRIOS Maria
Francés: Colabroación Prof. LOPEZ PUJALTE
Portugués: Colabroación Prof. MUÑOZ
PROFESORES
3
E S T U D I A N T E S
uál es el organigrama institucional?
RECTORIA
Prof. GUILLERMO BRIGNARDELO
VICE-RECTORIA
Prof. VIRGINIA DELLAMEA
COORDINACIÓN PEDAGÓGICA
Prof. FRANCO Sandra
DIRECCIÓN DE ESTUDIO
E.E. Sordos e Hipoac.: Prof. ORELLANO Silvia
E.E. Intelectuales: Prof. GOMEZ, Alejandro
Inglés: Prof. MÉNDEZ, Alicia
Lengua: Prof. MORE Lucia
Matemáticas: Prof. VEGA Norma-
Prof. FLORES, Mercedes
Bibliotecología: Prof. BARRIOS Maria
Francés: Colabroación Prof. LOPEZ PUJALTE
Portugués: Colabroación Prof. MUÑOZ
PROFESORES
SECRETARIA
Prof. SIilvia Quintana Bordón
PROSECRETARIA
Marisa Fortín
JEFE DE BEDELES
Gerardo Salinas
BEDELIA
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
3
SECRETARIA
Prof. SIilvia Quintana Bordón
PROSECRETARIA
Marisa Fortín
JEFE DE BEDELES
Gerardo Salinas
BEDELIA
La institución cuenta con un Centro de Estudiantes, su sigla es C.E.S.F.R.
¿Qué es el Centro de Estudiantes? El centro de estudiantes “San Fernando Rey” es una comunidad de trabajo solidario y participativo entre
todos los alumnos. Su funcionamiento est
ideológica.-
¿Cuál es la función del C.E.S.F.R.? El centro de estudiantes es el órgano natural de representación de los alumnos matriculados del Instituto
de Educación Superior “San Fernando Rey”.
Es centro de debates, de expresión de inquietudes y posibilidad de encontrar respuestas a ellos.
¿Quiénes integran el C.E.S.F.R.? Está integrado únicamente por alumnos regulares.
Las formas de CONTACTO vía Internet son: http://centrodeestudiantessfr.blogspot.com
www.metroflog.com/t-e
4
La institución cuenta con un Centro de Estudiantes, su sigla es C.E.S.F.R.
¿Qué es el Centro de Estudiantes? El centro de estudiantes “San Fernando Rey” es una comunidad de trabajo solidario y participativo entre
todos los alumnos. Su funcionamiento está basado en la ayuda mutua, el compañerismo y la pluralidad
¿Cuál es la función del C.E.S.F.R.? El centro de estudiantes es el órgano natural de representación de los alumnos matriculados del Instituto
de Educación Superior “San Fernando Rey”.
Es centro de debates, de expresión de inquietudes y posibilidad de encontrar respuestas a ellos.
s integran el C.E.S.F.R.? Está integrado únicamente por alumnos regulares.
Las formas de CONTACTO vía Internet son: http://centrodeestudiantessfr.blogspot.com
e-r-
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
4
La institución cuenta con un Centro de Estudiantes, su sigla es C.E.S.F.R.
El centro de estudiantes “San Fernando Rey” es una comunidad de trabajo solidario y participativo entre
á basado en la ayuda mutua, el compañerismo y la pluralidad
El centro de estudiantes es el órgano natural de representación de los alumnos matriculados del Instituto
Es centro de debates, de expresión de inquietudes y posibilidad de encontrar respuestas a ellos.
1.-Introducción:
El Taller es de cursado
Educación Superior “San
quehacer docente general, la vocación, las expectativas laborales y la realidad educativa
institucional a fin de iniciarlos en la problemática de la docencia de modo integral. La base de esa
es conocer sus creencias, deseos, mitos, saberes, ideales y orientar todas ellas hacia el ámbito
pedagógico - didáctico y a la función específica del
Esa reflexión pretende introducir a los cursantes al ámbito de la docencia desde una perspectiva; es una
profesión, que tiene ante sí una gran responsabilidad: plantear cuestiones acerca de qué se enseña, cómo
debe enseñarse y los objetivos que se persiguen. Buscamos formar profesionales capaces de superar la
actual paradoja entre el consenso existente respecto de la necesidad de desarrollar profesionales críticos y
creativos, y la realidad de la práctica pedagógica más especializada, de
generar transformaciones útiles para la educación y por extensión, para su comunidad.
El ingresante debe visualizarse como un sujeto adulto autónomo, con una trayectoria personal y estudiantil
atravesada por problemáticas de índole social, afectiva y cultural; libre para asumir nuevas
responsabilidades e ingresar a nuevos contextos escolares, laborales y sociales; capaz de realizar una
práctica crítica, que le permita relacionar el objetivo de la educación y de la profe
principios democráticos necesarios para llevar adelante una sociedad verdaderamente equitativa, justa y
pluralista.
Organización del Taller
El taller se organiza en dos campos
General y de las Prácticas. El tramo del taller
consta de tres ejes; relacionados con la forma
Superior y otro con el abordaje del objeto de conocimiento específico de cada carrera, es decir, orientado
hacia la formación disciplinar.
Contenidos
Los contenidos del Taller se organizan en tres ejes:
Eje 1
El primer eje, referido al desarrollo de capacidades, es transversal y se t
encuentros. Cada semana se centrará en alguno de los otros ejes, considerando que las dos primeras
semanas constituyen un tramo común a todas las carreras
A partir de la semana 3, los estudiantes se reagruparán en función de la c
formen.
5
cursado obligatorio para todos los estudiantes que ingresan al Instituto de
“San Fernando Rey”. Su finalidad es reflexionar sobre temas relacionados con el
quehacer docente general, la vocación, las expectativas laborales y la realidad educativa
institucional a fin de iniciarlos en la problemática de la docencia de modo integral. La base de esa
es conocer sus creencias, deseos, mitos, saberes, ideales y orientar todas ellas hacia el ámbito
didáctico y a la función específica del rol docente.”
Esa reflexión pretende introducir a los cursantes al ámbito de la docencia desde una perspectiva; es una
profesión, que tiene ante sí una gran responsabilidad: plantear cuestiones acerca de qué se enseña, cómo
os que se persiguen. Buscamos formar profesionales capaces de superar la
actual paradoja entre el consenso existente respecto de la necesidad de desarrollar profesionales críticos y
creativos, y la realidad de la práctica pedagógica más especializada, de manera tal, que ese docente pueda
generar transformaciones útiles para la educación y por extensión, para su comunidad.
El ingresante debe visualizarse como un sujeto adulto autónomo, con una trayectoria personal y estudiantil
as de índole social, afectiva y cultural; libre para asumir nuevas
responsabilidades e ingresar a nuevos contextos escolares, laborales y sociales; capaz de realizar una
práctica crítica, que le permita relacionar el objetivo de la educación y de la profe
principios democráticos necesarios para llevar adelante una sociedad verdaderamente equitativa, justa y
dos campos: 1) el campo de Formación Específico y 2) el Campo
. El tramo del taller referido al Campo de Formación General y de las Prácticas
relacionados con la formación docente en general, con el ser estudiante del
e del objeto de conocimiento específico de cada carrera, es decir, orientado
Los contenidos del Taller se organizan en tres ejes:
El primer eje, referido al desarrollo de capacidades, es transversal y se trabajará durante todos los
encuentros. Cada semana se centrará en alguno de los otros ejes, considerando que las dos primeras
semanas constituyen un tramo común a todas las carreras
A partir de la semana 3, los estudiantes se reagruparán en función de la carrera
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
5 que ingresan al Instituto de
reflexionar sobre temas relacionados con el
quehacer docente general, la vocación, las expectativas laborales y la realidad educativa e
institucional a fin de iniciarlos en la problemática de la docencia de modo integral. La base de esa
es conocer sus creencias, deseos, mitos, saberes, ideales y orientar todas ellas hacia el ámbito
Esa reflexión pretende introducir a los cursantes al ámbito de la docencia desde una perspectiva; es una
profesión, que tiene ante sí una gran responsabilidad: plantear cuestiones acerca de qué se enseña, cómo
os que se persiguen. Buscamos formar profesionales capaces de superar la
actual paradoja entre el consenso existente respecto de la necesidad de desarrollar profesionales críticos y
manera tal, que ese docente pueda
generar transformaciones útiles para la educación y por extensión, para su comunidad.
El ingresante debe visualizarse como un sujeto adulto autónomo, con una trayectoria personal y estudiantil
as de índole social, afectiva y cultural; libre para asumir nuevas
responsabilidades e ingresar a nuevos contextos escolares, laborales y sociales; capaz de realizar una
práctica crítica, que le permita relacionar el objetivo de la educación y de la profesión docente, con los
principios democráticos necesarios para llevar adelante una sociedad verdaderamente equitativa, justa y
y 2) el Campo de Formación
Campo de Formación General y de las Prácticas
ción docente en general, con el ser estudiante del Educación
e del objeto de conocimiento específico de cada carrera, es decir, orientado
rabajará durante todos los
encuentros. Cada semana se centrará en alguno de los otros ejes, considerando que las dos primeras
arrera y el nivel para el que se
Eje 2
1. Las expectativas, intereses y motivaciones de los estudiantes en relación con la carrera elegida y la
institución formadora.
2. El involucramiento de los estudiantes en la organización y los ámbitos de participación
3. El proceso de “estudiantar”
Eje 3
1. Trabajo docente: vocación, profesión, oficio. de la actividad docente? ¿Qué es y qué significa el atraviesan a la práctica docente? ¿Estas caracterizaciones (trabajo, oficio, etc.) son excluyentes o son aspectos diferentes que da cuenta de la complejidad de esta tarea? 2. La enseñanza, eje del trabajo docente. cambios y las transformaciones de los contextos actuales y en la función de la escuela? ¿Existe la buena enseñanza? ¿Cómo promover y construir estrategias qlos procesos de aprendizaje, fortaleciendo la articulación entre años, ciclos y niveles de la escolaridad, y entre espacios curriculares? 3. La actividad docente más allá de la enseñanza
enseñanza? ¿Cuáles han sido los cambios más significativos en la definición del rol docente? ¿Qué lugar
ocupa la institución educativa en el desempeño del rol
4. La formación específica ¿cuál es el rol del docente de educación edesempeño del docente de educación especial? ¿cuáles son las unidades curriculares de la carrera y qué aportaría a la formación de un docente de educación especial?
2.- Requisitos de Ingreso Este taller es de cursado
curriculares de primer año en cada una de las carreras que ofrece el I
misma demanda:
• La presentación de producciones que sean solicitadas
• El 80% de asistencia como mínimo
3.- Acerca de la moCondiciones generales:
todas las carreras, podrán cursarse en la condición presencial
curriculares del Campo de las Prácticas
En base al Régimen Académico, las unidades curriculares del Campo de Formación General y del Campo de
Formación Específica podrán ACREDITAR
De la condición presencial
• 70% de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada uno de l
curriculares.
• Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación
de ellas. Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal.
• Producción final integradora oral y/o escrit
6
1. Las expectativas, intereses y motivaciones de los estudiantes en relación con la carrera elegida y la
El involucramiento de los estudiantes en la organización y los ámbitos de participación
1. Trabajo docente: vocación, profesión, oficio. ¿Cuáles son las propias representaciones y sentidos acerca te? ¿Qué es y qué significa el trabajo docente hoy? ¿Cuáles son las dimensiones que
atraviesan a la práctica docente? ¿Estas caracterizaciones (trabajo, oficio, etc.) son excluyentes o son aspectos diferentes que da cuenta de la complejidad de esta tarea? 2. La enseñanza, eje del trabajo docente. ¿Qué sentidos plantea el enseñar, cambios y las transformaciones de los contextos actuales y en la función de la escuela? ¿Existe la buena enseñanza? ¿Cómo promover y construir estrategias que permitan sostener una mirada más integrada de los procesos de aprendizaje, fortaleciendo la articulación entre años, ciclos y niveles de la escolaridad, y
3. La actividad docente más allá de la enseñanza ¿Es lo mismo práctica docente que práctica de
enseñanza? ¿Cuáles han sido los cambios más significativos en la definición del rol docente? ¿Qué lugar
ocupa la institución educativa en el desempeño del rol?
¿cuál es el rol del docente de educación especial? ¿cuáles son los ámbitos de desempeño del docente de educación especial? ¿cuáles son las unidades curriculares de la carrera y qué aportaría a la formación de un docente de educación especial?
Requisitos de Ingreso Este taller es de cursado obligatorio y su aprobación es requisito para la inscripción a los espacios
curriculares de primer año en cada una de las carreras que ofrece el I
presentación de producciones que sean solicitadas.
como mínimo.
Acerca de la modalidad de cursado : Las unidades curriculares del Campo de Formación General, comunes a
podrán cursarse en la condición presencial o semi-presencial. Sin embargo,
Campo de las Prácticas solo podrán cursarse de forma presencial.
En base al Régimen Académico, las unidades curriculares del Campo de Formación General y del Campo de
ACREDITARSE en forma Presencia, Semi-presencial o Libre.
70% de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada uno de l
Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación
de ellas. Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal.
Producción final integradora oral y/o escrita.
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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1. Las expectativas, intereses y motivaciones de los estudiantes en relación con la carrera elegida y la
El involucramiento de los estudiantes en la organización y los ámbitos de participación
¿Cuáles son las propias representaciones y sentidos acerca hoy? ¿Cuáles son las dimensiones que
atraviesan a la práctica docente? ¿Estas caracterizaciones (trabajo, oficio, etc.) son excluyentes o son
enseñar, teniendo en cuenta los cambios y las transformaciones de los contextos actuales y en la función de la escuela? ¿Existe la buena
ue permitan sostener una mirada más integrada de los procesos de aprendizaje, fortaleciendo la articulación entre años, ciclos y niveles de la escolaridad, y
ca docente que práctica de
enseñanza? ¿Cuáles han sido los cambios más significativos en la definición del rol docente? ¿Qué lugar
special? ¿cuáles son los ámbitos de desempeño del docente de educación especial? ¿cuáles son las unidades curriculares de la carrera y qué
obligatorio y su aprobación es requisito para la inscripción a los espacios
curriculares de primer año en cada una de las carreras que ofrece el IES “San Fernando Rey” la
del Campo de Formación General, comunes a
presencial. Sin embargo, las unidades
solo podrán cursarse de forma presencial.
En base al Régimen Académico, las unidades curriculares del Campo de Formación General y del Campo de
presencial o Libre.
70% de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada uno de las unidades
Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación
de ellas. Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal.
La Condición Presencial admite la posibilidad de que
PROMOCIONAL- acuerdo previo entre profesor y alumno y según la normativa del IES “San Fernando Rey”.
De la condición presencial Promocional
• Acreditar el 80 % de asistencia a
• El número de instancias de evaluaciones integradoras (parciales) será una más de las establecidas
en régimen de evaluación, condición presencial. A ello, se sumará el coloquio integrador para la
acreditación de la unidad
• Tendrá derecho a una sola instancia de reelaboración (recuperatorio).
• El coloquio integrador no tiene instancia de reelaboración (recuperatorio)
• En caso de que el alumno estuviera ausente en el coloquio integrador final pasa automáticamente
a la condición de alumno presencial con examen final.
• Para el cursado se deberá firmar acta de acuerdo entre el profesor y alumnos, donde obren todas
las condiciones mencionadas en los puntos anteriores.
De la condición Semipresencial
• Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación de
ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en cada mo
curricular. Estas evaluaciones serán de carácter individual.
• Evaluación final, individual escrita y oral, ambas instancias no son eliminatorias individualmente.
De la condición de Libre
• Evaluación final, individual escrita y oral/práctica con ambas partes eliminatorias.
4.- Plan de Estudios de la Especialidad
7
encial admite la posibilidad de que la unidad curricular adopte el carácter de
revio entre profesor y alumno y según la normativa del IES “San Fernando Rey”.
De la condición presencial Promocional
Acreditar el 80 % de asistencia a clase como mínimo.
El número de instancias de evaluaciones integradoras (parciales) será una más de las establecidas
en régimen de evaluación, condición presencial. A ello, se sumará el coloquio integrador para la
unidad curricular.
endrá derecho a una sola instancia de reelaboración (recuperatorio).
El coloquio integrador no tiene instancia de reelaboración (recuperatorio)
En caso de que el alumno estuviera ausente en el coloquio integrador final pasa automáticamente
a la condición de alumno presencial con examen final.
Para el cursado se deberá firmar acta de acuerdo entre el profesor y alumnos, donde obren todas
ndiciones mencionadas en los puntos anteriores.
• Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación de
ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento del espacio
curricular. Estas evaluaciones serán de carácter individual.
• Evaluación final, individual escrita y oral, ambas instancias no son eliminatorias individualmente.
idual escrita y oral/práctica con ambas partes eliminatorias.
Plan de Estudios de la Especialidad
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
7
curricular adopte el carácter de
revio entre profesor y alumno y según la normativa del IES “San Fernando Rey”.
El número de instancias de evaluaciones integradoras (parciales) será una más de las establecidas
en régimen de evaluación, condición presencial. A ello, se sumará el coloquio integrador para la
El coloquio integrador no tiene instancia de reelaboración (recuperatorio)
En caso de que el alumno estuviera ausente en el coloquio integrador final pasa automáticamente
Para el cursado se deberá firmar acta de acuerdo entre el profesor y alumnos, donde obren todas
• Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación de
dalidad de tratamiento del espacio
• Evaluación final, individual escrita y oral, ambas instancias no son eliminatorias individualmente.
idual escrita y oral/práctica con ambas partes eliminatorias.
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE
EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN SORDOS E HIPOACÚSICOS Unidades Curriculares
PRIM ER AÑO
Pedagogía
Alfabetización Académica
Didáctica General
Bases Neuropsicobiológicas del desarrollo
Problemática Contemporánea de la educación Especial
Lengua y Literatura
Matemática
Comunicación, Lenguaje y sus Alteraciones
Introducción a la Lengua de Señas Argentinas
Práctica Docente I
Total hora s 1er. Año
SEGUN DO AÑO
Psicología Educacional
Cultura y Lengua Originarias
Didáctica de la Lengua y la Literatura
Didáctica de la Matemática
Ciencias Naturales y su Didáctica
Ciencias Sociales y su Didáctica
Sujeto de la Educación Inicial y Primaria en Contextos Socioculturales Diversos
Lengua de Señas Argentinas I
Práctica Docente II
Total hora s 2do. Año
TERC ER AÑO
Sociología de la Educación
Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña
Tecnología de la Información y la Comunicación en Educación
Problemática de la Subjetividad y Discapacidad
Aprendizaje y Abordajes Pedagógicos en los Sujetos Sordos
8
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN
EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN SORDOS E HIPOACÚSICOS DURACIÓN
Horas catedra Semanales
Horas Cátedra Anuales
Horas Reloj Anuales
Anual 4 128 85
Anual 3 96 64
Anual 4 128 85
Anual 4 128 85
Problemática Contemporánea de la Anual 3 96 64
Anual 3 96 64
Anual 3 96 64
1er.Cuatr 4 64 43
Introducción a la Lengua de Señas 2do.Cuat 3 48 32
Anual 5 160 107
36 1040 693
Anual 3 96 64
Anual 3 96 64
Didáctica de la Lengua y la Literatura Anual 4 128 85
Anual 4 128 85
Ciencias Naturales y su Didáctica Anual 4 128 85
Anual 4 128 85
Sujeto de la Educación Inicial y Primaria en Contextos Socioculturales Diversos
Anual 4 128 85
Anual 3 96 64
Anual 5 160 107
34 1088 725
Anual
3 96 64
Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña
Anual 4 128 85
Tecnología de la Información y la 1er. Cuat 3 48 32
Problemática de la Subjetividad y 1er. Cuat 4 64 43
Aprendizaje y Abordajes Pedagógicos en 2do.Cuat 4 64 43
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
8
EDUCACIÓN SUPERIOR EN
EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN SORDOS E HIPOACÚSICOS Horas Reloj Anuales
CAMPOS
DE LA FORMACIÓN GENERAL
DE LA FORMACION ESPECIFICA
DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL
DE LA FORMACIÓN GENERAL
DE LA FORMACION ESPECIFICA
DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL
DE LA FORMACIÓN GENERAL
DE LA FORMACION ESPECIFICA
Educación Psicomotríz
Abordaje Pedagógico Didáctico del Español Escrito en el Sordo e Hipoacúsico
Aprendizaje en los Sujetos de la Educación Especial
Lenguaje de Señas Argentinas II
Práctica Docente III
Total horas 3er. Año
Formación en Derechos Humanos, Etica y
Ciudadanía
Filosofía
TIC Aplicada a la Educación Especial
Formación Laboral e Inserción Social de los
Sujetos con Discapacidad
El Arte en la Educación Especial I: Expresión
Corporal
El Arte en la Educación Especial II
Integración Escolar
Lengua de Señas Argentinas III
Práctica Docente IV
Total horas 4to. Año
Psicosociología de la Formación
Didáctica en el Nivel Superior
Investigación en Educación Especial
Sujetos de la Educación Secundaria y
Superior en Contextos socioculturales
diversos
Lengua de Señas y Comunidades de
Personas Sordas
Práctica Docente V y Residencia
Total horas 5
9
1er. Cuat 3 48 32
Abordaje Pedagógico Didáctico del Español Escrito en el Sordo e Hipoacúsico
2do.Cuat 4 64 43
Aprendizaje en los Sujetos de la Anual 3 96 64
Anual 4 128 85
Anual 6 192 128
38 928 619 CUARTO AÑO
Formación en Derechos Humanos, Etica y Anual 4 128 85
Anual 3 96 64
TIC Aplicada a la Educación Especial 1er. Cuat 3 48 32
Formación Laboral e Inserción Social de los 2do.Cuat 3 48 32
El Arte en la Educación Especial I: Expresión 1er. Cuat 3 48 32
2do.Cuat 3 48 32
1er. Cuat 4 64 43
Anual 4 128 85
Anual 6 192 128
Total horas 4to. Año 33 800 533
QUIN TO AÑO
Anual 3 96 64
Anual 3 96 64
Investigación en Educación Especial Anual 3 96 64
Sujetos de la Educación Secundaria y
Superior en Contextos socioculturales 1er. Cuatr 3 48 32
Lengua de Señas y Comunidades de Anual 3 96 64
Anual 6 192 128
Total horas 5to. Año 21 624 416
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
9 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA PROFESIONAL
85
DE LA FORMACIÓN GENERAL 64
32 DE LA FORMACION
ESPECIFICA 32
32
32
43
85
128 DE LA FORMACION EN LA
PRACTICA PROFESIONAL 533
64 DE LA FORMACIÓN
GENERAL
64 DE LA FORMACION
ESPECIFICA 64
32
64
128
DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL
416
5.- Organizacióndel Taller
Lunes 26/03 - BIENVENIDA y PRESENTACIÓN
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.
Martes 27/03 Miércoles 28/03-
Martes 4/04- Miércoles 05/04- Jueves 06/04
PRESENTACIÓN DEL CAMPO GENERAL Y DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES
PERFIL DEL ESTUDIANTE del Nivel Superior
__________________________________________________
Campo de la Formación en la Práctica Profesional
La trayectoria en el Campo de las Prácticas constituye el eje vertebrador que vincula
conocimientos de los otros dos campos con el análisis, la reflexión y la
distintos contextos, principalmente en instituciones
Desde el inicio se propiciará la enseñanza y el aprendizaje desde la construcción
lo largo del trayecto formativo e
los espacios alternativos deformación desde el inicio de la carrera.
Por su carácter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo del plan de
una organización temporal con recorridos teórico
que sea necesario generar las condiciones
y una actitud de compromiso con la realidad de su
Texto a utilizar en la reflexión con los estudiantes:
“Saber (…) no es sólo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer después la ocasión de
utilizarlos y aplicarlos (…) pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que
trabajo, encontrar las buenas preguntas es tan importante como encontrar las respuestas. Una buena
reproducción por parte del alumno de una actividad científica exigiría que actúe, que formule, que pruebe,
que construya modelos, lenguajes, co
aquellas que son conformes a la cultura, que tome aquellas que le son útiles, etc.”
Brousseau,Guy, 1986, Fundamentos y Métodos de la didáctica de la matemática
6.- Iniciamos el Taller
La metodología general de trabajo es la de Taller. En ella se trabaja la lectura de textos propuestos para la
resolución de diferentes actividades con el objetivo de lograr la participación y el intercambio entre pares y
con los docentes a cargo.
10
el Taller
BIENVENIDA y PRESENTACIÓN DE AUTORIDADES. EQUIPO DE CONDUCCIÓN
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.
ROL DOCENTE -
Jueves 06/04- Viernes 07/0
PRESENTACIÓN DEL CAMPO GENERAL Y DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES
PERFIL DEL ESTUDIANTE del Nivel Superior – TÉCNICAS DE ESTUDIOS.
_________________________________________________________________________________
Campo de la Formación en la Práctica Profesional
La trayectoria en el Campo de las Prácticas constituye el eje vertebrador que vincula
conocimientos de los otros dos campos con el análisis, la reflexión y la experimentación práctica en
distintos contextos, principalmente en instituciones educativas aunque no excluyente.
Desde el inicio se propiciará la enseñanza y el aprendizaje desde la construcción
n sucesivos acercamientos a la institución asociada, organismos sociales o a
los espacios alternativos deformación desde el inicio de la carrera.
Por su carácter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo del plan de
na organización temporal con recorridos teórico–prácticos en niveles de complejidad creciente. De ahí
que sea necesario generar las condiciones para que el futuro docente desarrolle un pensamiento complejo
compromiso con la realidad de su tiempo
Texto a utilizar en la reflexión con los estudiantes:
no es sólo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer después la ocasión de
pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que
trabajo, encontrar las buenas preguntas es tan importante como encontrar las respuestas. Una buena
reproducción por parte del alumno de una actividad científica exigiría que actúe, que formule, que pruebe,
que construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que las intercambie con otros, que reconozca
aquellas que son conformes a la cultura, que tome aquellas que le son útiles, etc.”
Brousseau,Guy, 1986, Fundamentos y Métodos de la didáctica de la matemática
todología general de trabajo es la de Taller. En ella se trabaja la lectura de textos propuestos para la
resolución de diferentes actividades con el objetivo de lograr la participación y el intercambio entre pares y
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
10 DE AUTORIDADES. EQUIPO DE CONDUCCIÓN
_______________________________
La trayectoria en el Campo de las Prácticas constituye el eje vertebrador que vincula los aportes de
experimentación práctica en
educativas aunque no excluyente.
Desde el inicio se propiciará la enseñanza y el aprendizaje desde la construcción compartida con un otro, a
a la institución asociada, organismos sociales o a
Por su carácter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo del plan de estudios, posibilitará
niveles de complejidad creciente. De ahí
para que el futuro docente desarrolle un pensamiento complejo
no es sólo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer después la ocasión de
pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que una parte del
trabajo, encontrar las buenas preguntas es tan importante como encontrar las respuestas. Una buena
reproducción por parte del alumno de una actividad científica exigiría que actúe, que formule, que pruebe,
nceptos, teorías, que las intercambie con otros, que reconozca
aquellas que son conformes a la cultura, que tome aquellas que le son útiles, etc.”
Brousseau,Guy, 1986, Fundamentos y Métodos de la didáctica de la matemática
todología general de trabajo es la de Taller. En ella se trabaja la lectura de textos propuestos para la
resolución de diferentes actividades con el objetivo de lograr la participación y el intercambio entre pares y
Ese trabajo propicia el conocimiento entre los estudiantes así como la socialización de producciones
escritas y la resolución de problemas individuales y/ o grupales en torno al rol docente y el contexto socio
cultural.
Objetivos generales De los Alumnos:
Reflexionar sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas laborales y personales
puestas en juego en la elección de la carrera.
Revisar las representaciones individuales sobre la imagen docente, base para la construcción de la
identidad profesional.
Iniciar la participación institucional y en el ámbito del Taller.
Desarrollar las primeras tareas académicas respetando las pautas para el trabajo intelectual y la
convivencia.
De los Docentes:
Aproximarnos al conocimiento de los alumnos
identidad docente.
Acercarnos a nuevas posibilidades de construcción de esas representaciones
Proveernos de referencias diagnósticas para la organización de los espacios a los fines de su
continuidad temática y metodológica.
Primeras recomendaciones: Para la comprensión de los textos propuestos para los diferentes ejes temáticos les solicitamos tener en
cuenta lo siguiente:
Orientaciones para una lectura comprensiva Antes de leer
1. ¿De dónde fue extraído el texto?
2. ¿De qué fecha es?
3. ¿Qué tipo de texto es? (publicidad, capítulo de un libro, artículo, etc.)
4. ¿Quién es/son el/los autores del texto?
5. ¿De qué crees tratará el contenido considerando el título?
6. ¿Te parecen importantes las cuatro primeras preguntas? ¿Por qué?
Después de la primera lectura:
7. Identificá y extraé del texto las palabras que te parecen importantes.
8. ¿Qué palabras te fueron desconocidas o poco familiares?
9. ¿Cuál es el significado de e
10. Señalá las frases que considerás dan sentido al texto.
Para una posterior lectura
14. ¿Sobre qué trata el artículo?
15. ¿Cuáles son las ideas principales de cada párrafo?
16. ¿Las podrías refomular (poner en otras palabras)?
11
jo propicia el conocimiento entre los estudiantes así como la socialización de producciones
escritas y la resolución de problemas individuales y/ o grupales en torno al rol docente y el contexto socio
xionar sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas laborales y personales
puestas en juego en la elección de la carrera.
Revisar las representaciones individuales sobre la imagen docente, base para la construcción de la
Iniciar la participación institucional y en el ámbito del Taller.
Desarrollar las primeras tareas académicas respetando las pautas para el trabajo intelectual y la
Aproximarnos al conocimiento de los alumnos respecto de sus saberes y opiniones sobre el perfil e
Acercarnos a nuevas posibilidades de construcción de esas representaciones
Proveernos de referencias diagnósticas para la organización de los espacios a los fines de su
temática y metodológica.
Primeras recomendaciones: Para la comprensión de los textos propuestos para los diferentes ejes temáticos les solicitamos tener en
Orientaciones para una lectura comprensiva
e extraído el texto?
3. ¿Qué tipo de texto es? (publicidad, capítulo de un libro, artículo, etc.)
4. ¿Quién es/son el/los autores del texto?
5. ¿De qué crees tratará el contenido considerando el título?
portantes las cuatro primeras preguntas? ¿Por qué?
7. Identificá y extraé del texto las palabras que te parecen importantes.
8. ¿Qué palabras te fueron desconocidas o poco familiares?
9. ¿Cuál es el significado de esas palabras en el contexto (alrededores del texto)?
10. Señalá las frases que considerás dan sentido al texto.
¿Sobre qué trata el artículo?
15. ¿Cuáles son las ideas principales de cada párrafo?
¿Las podrías refomular (poner en otras palabras)?
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
11
jo propicia el conocimiento entre los estudiantes así como la socialización de producciones
escritas y la resolución de problemas individuales y/ o grupales en torno al rol docente y el contexto socio-
xionar sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas laborales y personales
Revisar las representaciones individuales sobre la imagen docente, base para la construcción de la
Desarrollar las primeras tareas académicas respetando las pautas para el trabajo intelectual y la
respecto de sus saberes y opiniones sobre el perfil e
Acercarnos a nuevas posibilidades de construcción de esas representaciones
Proveernos de referencias diagnósticas para la organización de los espacios a los fines de su
Para la comprensión de los textos propuestos para los diferentes ejes temáticos les solicitamos tener en
3. ¿Qué tipo de texto es? (publicidad, capítulo de un libro, artículo, etc.)
7. Identificá y extraé del texto las palabras que te parecen importantes.
o (alrededores del texto)?
17. ¿Cuáles son las ideas secundarias y qué función cumplen? (explicación, ejemplo, ¿Hay otras
funciones?)
18. Conclusión
¿Cómo resumirías el texto? Si querés
¿Cuál te parece ahora, luego de los ejercicios, es el objetivo del autor?
¿A quién crees va dirigido el texto? ¿Quién es su destinatario?
12
17. ¿Cuáles son las ideas secundarias y qué función cumplen? (explicación, ejemplo, ¿Hay otras
¿Cómo resumirías el texto? Si querés, podés hacer, además, un esquema gráfi
¿Cuál te parece ahora, luego de los ejercicios, es el objetivo del autor?
¿A quién crees va dirigido el texto? ¿Quién es su destinatario?
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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17. ¿Cuáles son las ideas secundarias y qué función cumplen? (explicación, ejemplo, ¿Hay otras
podés hacer, además, un esquema gráfico.
Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje.
En este eje abordaremos:
Ser sujeto de aprendizaje en la Educación Superior. Su significación.
Objetivo
• Ofrecer herramientas para transitar la trayectoria estudiantil en la educación superior.
Propuesta de Actividades
1-.Elabore grupalmente un perfil del estudiante en Educación Superior con las características que debe
poseer el alumno que se incorpora a esta nueva cultura estudiantil. Para ello recuperar el imaginario
colectivo y su propia su trayectoria escolar.
Texto para la Reflexión N° 1:
Ingresar a un Instituto de Educación
alienta la pluralidad de ideologías, creencias y teorías. No es poco el desaf
pluralismo nos enriquece, que las metas son valiosas, que el compromiso con la sociedad da sentido a
nuestro trabajo... y además sabernos partícipes de una comunidad de estudio y trabajo nos ayuda a situar
en un contexto más amplio nuestros interrogantes personales.
Dentro de la institución nos incorporamos a una carrera de
formación profesional y, en algunas de ellas, de investigación. Cuando ingresamos a una carrera realizamos
un recorrido de aprendizaje a través de un Plan de Estudios. Este plan no es un conjunto de materias para
rendir sino que organiza los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se espera se vaya
adquiriendo por parte del estudiante. Los
formación. Es importante que los conozcas, pues van a constituirse también en una suerte de ‘hoja de ruta’
y de ‘plan de trabajo’ para los próximos años.
Ya estamos en una institución de educación superior, en una ca
encontrarán con el proceso de estudio en relación con la educación secundaria?:
Estudiar para el adulto supone pensar en una acción que signifique una actitud y un compromiso social.
Para pensar esta manera de entende
destacados educadores del último siglo:
El estudiante deberá asumir el rol de sujeto de la acción.
El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.
13
Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje. Técnicas de Estudio
Ser sujeto de aprendizaje en la Educación Superior. Su significación.
• Ofrecer herramientas para transitar la trayectoria estudiantil en la educación superior.
.Elabore grupalmente un perfil del estudiante en Educación Superior con las características que debe
poseer el alumno que se incorpora a esta nueva cultura estudiantil. Para ello recuperar el imaginario
colectivo y su propia su trayectoria escolar.
Elegir Ser estudiante de
Educación Superior implica incorporarse a una organización que reconoce y
alienta la pluralidad de ideologías, creencias y teorías. No es poco el desaf
pluralismo nos enriquece, que las metas son valiosas, que el compromiso con la sociedad da sentido a
nuestro trabajo... y además sabernos partícipes de una comunidad de estudio y trabajo nos ayuda a situar
nuestros interrogantes personales.
Dentro de la institución nos incorporamos a una carrera de educación superior
formación profesional y, en algunas de ellas, de investigación. Cuando ingresamos a una carrera realizamos
do de aprendizaje a través de un Plan de Estudios. Este plan no es un conjunto de materias para
rendir sino que organiza los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se espera se vaya
adquiriendo por parte del estudiante. Los conocimientos pueden estar organizados en trayectos de
formación. Es importante que los conozcas, pues van a constituirse también en una suerte de ‘hoja de ruta’
y de ‘plan de trabajo’ para los próximos años.
Ya estamos en una institución de educación superior, en una carrera ubicados, ¿Qué diferencias se
encontrarán con el proceso de estudio en relación con la educación secundaria?:
Estudiar para el adulto supone pensar en una acción que signifique una actitud y un compromiso social.
Para pensar esta manera de entender el estudio leamos las reflexiones de Paulo Freire, uno de los más
destacados educadores del último siglo:
El estudiante deberá asumir el rol de sujeto de la acción.
El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
13 Técnicas de Estudio
• Ofrecer herramientas para transitar la trayectoria estudiantil en la educación superior.
.Elabore grupalmente un perfil del estudiante en Educación Superior con las características que debe
poseer el alumno que se incorpora a esta nueva cultura estudiantil. Para ello recuperar el imaginario
Elegir Ser estudiante de Educación Superior
Superior implica incorporarse a una organización que reconoce y
alienta la pluralidad de ideologías, creencias y teorías. No es poco el desafío, pero creemos que el
pluralismo nos enriquece, que las metas son valiosas, que el compromiso con la sociedad da sentido a
nuestro trabajo... y además sabernos partícipes de una comunidad de estudio y trabajo nos ayuda a situar
educación superior, que supone un plan de
formación profesional y, en algunas de ellas, de investigación. Cuando ingresamos a una carrera realizamos
do de aprendizaje a través de un Plan de Estudios. Este plan no es un conjunto de materias para
rendir sino que organiza los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se espera se vaya
den estar organizados en trayectos de
formación. Es importante que los conozcas, pues van a constituirse también en una suerte de ‘hoja de ruta’
rrera ubicados, ¿Qué diferencias se
encontrarán con el proceso de estudio en relación con la educación secundaria?:
Estudiar para el adulto supone pensar en una acción que signifique una actitud y un compromiso social.
r el estudio leamos las reflexiones de Paulo Freire, uno de los más
El hecho de estudiar un tema
bibliografía, ya sea sobre el tema en general o sobre el área de nuestras investigaciones en ese
momento.
El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se
temas tratados.
El acto de estudiar exige modestia.
Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas.
Ser estudiante de Educación Superior presenta algunos requerimientos como:
la exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje,
la consideración de la experiencia,
el auto-reconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje
la necesidad de participación y evaluación permanente,
la autonomía frente a sus propios procesos esc
la organización del tiempo y el lugar adecuados para el estudio profundo, en el ámbito familiar,
laboral y escolar.
Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos
cambios. En la etapa adulta, la participación en experiencias de formación acompaña a un conjunto de
proyectos personales y familiares, su ubicación en el mundo laboral y un recorrido en la formación (en el
sistema educativo formal o no formal).
Esta breve mirada hacia el sujeto adulto que desea convertirse en un estudiante de Educación Superior, es
necesario recordar el fundamental compromiso
bagaje de problemáticas siempre es in
renovadas; sin embargo, no se debe olvidar, ni siquiera suponer que no es así cuando de construir juntos la
institución de Formación de Educación Superior, se trate.
“Los adultos no caben en los bancos de las escuelas hechas para los niños, no se pondrán los románticos
guardapolvos blancos ni “pasarán al frente a dar la lección”. Sus padres no les firmarán el boletín de
calificaciones, no recitarán de memoria los ríos del Asia que “les sirve para
no dispondrán de las mejores horas del día para el aprendizaje, y es probable que afronten la actividad
educativa en condiciones de fatiga. No permitirán que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirán
no ser escuchados y no tolerarán metodologías que no los involucren.”
Es imposible no imaginar la inclinación de la cabeza asintiendo levemente al leer el comienzo de esta cita
en cada alumno, se puede expresar que es casi una obviedad, para simplificar, la realid
la vida de cada sujeto que desea continuar su formación en estudios superiores, está allí, en las palabras
reflejada con precisión y claridad.
1 Oscar BLAKE. La capacitación. Un recurso dinamizador de las organizaciones. 2ª ed., Bs. As., Macchi, 1997,p. 32
14
El hecho de estudiar un tema específico nos exige estar familiarizados con una determinada
bibliografía, ya sea sobre el tema en general o sobre el área de nuestras investigaciones en ese
El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se
El acto de estudiar exige modestia.
Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas.
Ser estudiante de Educación Superior presenta algunos requerimientos como:
la exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje,
la consideración de la experiencia,
reconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje
la necesidad de participación y evaluación permanente,
la autonomía frente a sus propios procesos escolares (administrativos y pedagógicos),
la organización del tiempo y el lugar adecuados para el estudio profundo, en el ámbito familiar,
Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos
cambios. En la etapa adulta, la participación en experiencias de formación acompaña a un conjunto de
proyectos personales y familiares, su ubicación en el mundo laboral y un recorrido en la formación (en el
ormal).
Esta breve mirada hacia el sujeto adulto que desea convertirse en un estudiante de Educación Superior, es
necesario recordar el fundamental compromiso – adulto – que se requiere de parte del que ingresa. El
bagaje de problemáticas siempre es individual, aunque las soluciones puedan ser compartidas y
renovadas; sin embargo, no se debe olvidar, ni siquiera suponer que no es así cuando de construir juntos la
institución de Formación de Educación Superior, se trate.
bancos de las escuelas hechas para los niños, no se pondrán los románticos
guardapolvos blancos ni “pasarán al frente a dar la lección”. Sus padres no les firmarán el boletín de
calificaciones, no recitarán de memoria los ríos del Asia que “les sirve para la vida” pero no para su trabajo,
no dispondrán de las mejores horas del día para el aprendizaje, y es probable que afronten la actividad
educativa en condiciones de fatiga. No permitirán que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirán
uchados y no tolerarán metodologías que no los involucren.”1
Es imposible no imaginar la inclinación de la cabeza asintiendo levemente al leer el comienzo de esta cita
en cada alumno, se puede expresar que es casi una obviedad, para simplificar, la realid
la vida de cada sujeto que desea continuar su formación en estudios superiores, está allí, en las palabras
reflejada con precisión y claridad.
Oscar BLAKE. La capacitación. Un recurso dinamizador de las organizaciones. 2ª ed., Bs. As., Macchi, 1997,p. 32
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
14
específico nos exige estar familiarizados con una determinada
bibliografía, ya sea sobre el tema en general o sobre el área de nuestras investigaciones en ese
El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se refleja en los
olares (administrativos y pedagógicos),
la organización del tiempo y el lugar adecuados para el estudio profundo, en el ámbito familiar,
Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos también sufren
cambios. En la etapa adulta, la participación en experiencias de formación acompaña a un conjunto de
proyectos personales y familiares, su ubicación en el mundo laboral y un recorrido en la formación (en el
Esta breve mirada hacia el sujeto adulto que desea convertirse en un estudiante de Educación Superior, es
que se requiere de parte del que ingresa. El
dividual, aunque las soluciones puedan ser compartidas y
renovadas; sin embargo, no se debe olvidar, ni siquiera suponer que no es así cuando de construir juntos la
bancos de las escuelas hechas para los niños, no se pondrán los románticos
guardapolvos blancos ni “pasarán al frente a dar la lección”. Sus padres no les firmarán el boletín de
la vida” pero no para su trabajo,
no dispondrán de las mejores horas del día para el aprendizaje, y es probable que afronten la actividad
educativa en condiciones de fatiga. No permitirán que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirán
Es imposible no imaginar la inclinación de la cabeza asintiendo levemente al leer el comienzo de esta cita
en cada alumno, se puede expresar que es casi una obviedad, para simplificar, la realidad en el devenir de
la vida de cada sujeto que desea continuar su formación en estudios superiores, está allí, en las palabras
Oscar BLAKE. La capacitación. Un recurso dinamizador de las organizaciones. 2ª ed., Bs. As., Macchi, 1997,p. 32
Texto para la reflexión N° 2:
La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser
veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir
sabiamente hay que tener más de una veloc
placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura
conocimientos.
En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimien
cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas,
avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....."
Quizá se supriman algunos.... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío.
escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas
horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas.
Y no creo que ningún genio recorr
¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la
gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable
característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios.
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar
quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo
ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las
"señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras
y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no
soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitar
perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy
extensos sus libros.
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividade
pagar nada a cambio.
Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren
sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de
conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro.
Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los
anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.
Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidament
Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.
No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta
que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable.
¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!
15
La aventura del conocimiento y el aprendizaje
La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser
veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir
sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es
placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente
En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimien
cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas,
avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....."
Quizá se supriman algunos.... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la
escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas
horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas.
Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.
¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la
gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable
característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios.
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar
quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo
ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las
"señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras
aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no
soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a
perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividade
Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren
sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de
literatura rusa sin haber abierto jamás un libro.
Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los
anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.
Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente.
Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.
No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta
que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable.
hermoso y lleva la vida entera!
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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La aventura del conocimiento y el aprendizaje
Por Alejandro Dolina
La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser
veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir
idad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es
inexplicablemente- la adquisición de
En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan
cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas,
Yo he pasado 7 años de mi vida en la
escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas
a en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.
¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la
gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar
quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma
ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las
"señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras
aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no
ra, pero no están dispuestos a
perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin
Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren
sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de
Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los
No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta
que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable.
El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a
acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es
cierto, caballeros, es cierto.
Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de
aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse
en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años
tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la
bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para e
dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague
anda dando vueltas por el alma de la buena gente.
Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan lar
frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos
el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema
de humillación instantánea.
Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso
de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc.
Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a ens
efectivos y terminantes.
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este
opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos qu
ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es
demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba.
Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y
costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida.
De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor
que no aprenda.
Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos,
con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.
"Aprenda a tocar la flauta en 100 años".
"Aprenda a vivir durante toda la vida".
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo
los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".
Texto para la Reflexión N° 3:
Formar profesionales docentes para la educación secundaria, comprometidos con la realidad provincial y
nacional en el contexto Latinoamericano, capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos y valores
para la formación integral del ciudadano, para la construcción de una sociedad más justa, multicultural y
plurilingüe requiere generar una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la
cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en eq
educabilidad del estudiante.
16
El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a
acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es
Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de
aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse
ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años
tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la
bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para e
dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que
anda dando vueltas por el alma de la buena gente.
Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños,
frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos
podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema
cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso
de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc.
Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos,
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este
opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la
ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es
demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba.
Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su
costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida.
De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor
go a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos,
con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.
"Aprenda a tocar la flauta en 100 años".
"Aprenda a vivir durante toda la vida".
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo
los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".
PERFIL DEL EGRESADOExtracto de los Diseños Curriculares del M.E.C.C.y T. de la Provincia del Chaco
Formar profesionales docentes para la educación secundaria, comprometidos con la realidad provincial y
nacional en el contexto Latinoamericano, capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos y valores
ormación integral del ciudadano, para la construcción de una sociedad más justa, multicultural y
plurilingüe requiere generar una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la
cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
16
El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a
acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es
Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de
aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse
ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años
tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la
bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno
mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que
gas décadas de desengaños,
frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -
podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema
cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso
eñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos,
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este
e han perdido el tren de la
ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es
rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su
De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor
go a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos,
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo
PERFIL DEL EGRESADO C.C.y T. de la Provincia del Chaco
Formar profesionales docentes para la educación secundaria, comprometidos con la realidad provincial y
nacional en el contexto Latinoamericano, capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos y valores
ormación integral del ciudadano, para la construcción de una sociedad más justa, multicultural y
plurilingüe requiere generar una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la
uipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en
El perfil del egresado será el resultado del
conocimientos que constituyen en esencia, una actividad human
conceptual lógicamente organizado y socialmente compartido.
Por lo tanto el Profesorado de Educa
capacidades, actitudes y competencias para el desempeño de su rol profesional, que se traduce en
Formar profesionales docentes en la enseñanza de la especialidad
campo educacional para brindar un
Planificar, desarrollar, guiar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en la disciplina y
saberes políticos.
Participar en equipos interdisciplinarios para el diseño e implementación de proyectos didácticos,
de investigación y evaluación curricular relacionados con
Desarrollar su práctica docente teniendo en cuenta las características de los estu
vínculos con otros docentes y las problemáticas surgidas de la relación entre el contexto interno y
externo de las escuelas.
Participar en las dinámicas institucionales y contribuir a forjar modelos democráticos
organizacionales, en base a c
constructiva del bien común.
Proponer proyectos sobre aspectos vinculados a la orientación educacional política de los
adolescentes y de los jóvenes y adultos.
Forjar actividades de perfeccionamiento y formación permanente en
Participar activamente en las instituciones e involucrarse como sujetos cívicos y activos en la
elaboración de proyectos comunitarios cooperativos y solidarios en contextos multiculturales y
plurilingües.
Promover e intervenir en equipos interdisciplinarios para investigar sobre la enseñanza y el
aprendizaje en el área de la
Lograr una identidad que los caracterice como personas únicas e irrepetibles, producto de la
construcción de su historia personal y social, orientando la elaboración de su proyecto de vida, en
un marco de principios y valores que denoten una deontología profesional en el desempeño de ese
rol.
Texto para la Reflexión:
Southwell, M. (2007). Docentes: la tarea
DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS Y TENDER PUENTESAutores: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO), con la colaboración de la Lic.
INTRODUCCIÓN
La docencia es hoy un trabajo en el que
puesto en cuestión. En ocasiones, parece ser una
perciben que su trabajo adquiere características muy distintas de
sobre cómo está cambiando el oficio
17
El perfil del egresado será el resultado del estudio riguroso de los saberes de la disciplina y su didáctica;
conocimientos que constituyen en esencia, una actividad humana, un lenguaje simbólico y un sistema
conceptual lógicamente organizado y socialmente compartido.
Profesorado de Educación Secundaria en la especialidad, debe reunir conocimientos,
capacidades, actitudes y competencias para el desempeño de su rol profesional, que se traduce en
onales docentes en la enseñanza de la especialidad, con el fin de insertarse en el
campo educacional para brindar una enseñanza de calidad.
Planificar, desarrollar, guiar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en la disciplina y
Participar en equipos interdisciplinarios para el diseño e implementación de proyectos didácticos,
de investigación y evaluación curricular relacionados con la especialidad.
Desarrollar su práctica docente teniendo en cuenta las características de los estu
vínculos con otros docentes y las problemáticas surgidas de la relación entre el contexto interno y
Participar en las dinámicas institucionales y contribuir a forjar modelos democráticos
organizacionales, en base a criterios científicos y utilizando la política como herramienta vincular y
constructiva del bien común.
Proponer proyectos sobre aspectos vinculados a la orientación educacional política de los
adolescentes y de los jóvenes y adultos.
e perfeccionamiento y formación permanente en la especialidad
Participar activamente en las instituciones e involucrarse como sujetos cívicos y activos en la
elaboración de proyectos comunitarios cooperativos y solidarios en contextos multiculturales y
Promover e intervenir en equipos interdisciplinarios para investigar sobre la enseñanza y el
aprendizaje en el área de la especialidad.
Lograr una identidad que los caracterice como personas únicas e irrepetibles, producto de la
de su historia personal y social, orientando la elaboración de su proyecto de vida, en
un marco de principios y valores que denoten una deontología profesional en el desempeño de ese
Southwell, M. (2007). Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes.
DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS Y TENDER PUENTESAutores: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO), con la colaboración de la Lic.
CoordinaciónAutoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP /
La docencia es hoy un trabajo en el que se centran grandes expectativas y que, a la vez, es frecuentemente
cuestión. En ocasiones, parece ser una profesión en permanente crecimiento; en
adquiere características muy distintas de las conocidas. Nos gustaría reflexionar
sobre cómo está cambiando el oficio docente, tomando como punto de partida
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
17
estudio riguroso de los saberes de la disciplina y su didáctica;
a, un lenguaje simbólico y un sistema
debe reunir conocimientos,
capacidades, actitudes y competencias para el desempeño de su rol profesional, que se traduce en:
, con el fin de insertarse en el
Planificar, desarrollar, guiar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en la disciplina y
Participar en equipos interdisciplinarios para el diseño e implementación de proyectos didácticos,
.
Desarrollar su práctica docente teniendo en cuenta las características de los estudiantes, los
vínculos con otros docentes y las problemáticas surgidas de la relación entre el contexto interno y
Participar en las dinámicas institucionales y contribuir a forjar modelos democráticos
riterios científicos y utilizando la política como herramienta vincular y
Proponer proyectos sobre aspectos vinculados a la orientación educacional política de los
la especialidad.
Participar activamente en las instituciones e involucrarse como sujetos cívicos y activos en la
elaboración de proyectos comunitarios cooperativos y solidarios en contextos multiculturales y
Promover e intervenir en equipos interdisciplinarios para investigar sobre la enseñanza y el
Lograr una identidad que los caracterice como personas únicas e irrepetibles, producto de la
de su historia personal y social, orientando la elaboración de su proyecto de vida, en
un marco de principios y valores que denoten una deontología profesional en el desempeño de ese
de cruzar fronteras y tender puentes.
DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS Y TENDER PUENTES Autores: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO), con la colaboración de la Lic. Silvia Storino.
CoordinaciónAutoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)
a la vez, es frecuentemente
profesión en permanente crecimiento; en otras, muchos
las conocidas. Nos gustaría reflexionar
tanto las transformaciones
en la estructura del sistema educativo y las nuevas
políticos que envuelven a las escuelas. Se nos abre, así, la necesidad de
nuevas pedagogías en diálogo con la sociedad en
¿Qué sentido tiene hoy enseñar? ¿Qué
¿Qué tradiciones pesan sobre ella? ¿Qué aspectos de la
renuevan los rasgos históricos en
y cuáles son las nuevas identidades que se están
para la transmisión inter-generacional que asegure el pasaje
que sigue nos proponemos abrir
a lo largo de la historia y los dilemas de hoy.
Enseñar es −a riesgo de ser un poco
posición que no está situada en coordenadas predefinidas, fijas
busca e inventa respuestas. Esa relación se
enseñanza; una relación con los otros y lo qu
mundo del trabajo y las múltiples
Pensar un trabajo docente enriquecido
modelos que ataron la certeza de lo instrumental a una relación
conocimiento. El papel del profesor no puede ser
sentido similar, será productivo revisar cuánto hemos ganado en las
desplegando, analizar como productivas inclu
profesional, dotándolo así de mayor autonomía en su vinculación con el
UNA RELACIÓN CON LA CULTURA, UNA
Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido
relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando hablamos de relación propia, pensamos que
antes que docentes somos ciudadanos que nos
poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus
decimos diálogo no nos referimos a obedecer un mandato
crítica, el aporte propio, el compromiso, las
subrayar que a partir dela propia relación habilitamos, facilitamos
los otros −fundamentalmente nuestros alumnos
viven y que les pertenecen. Sobre
nutre permanentemente, que genera crecimiento para nosotros como docen
alrededor.
Ahora bien, esta vinculación y sus efectos
pedagógica es una relación asimétrica
están en igual relación con el saber, las normas, las responsabilidades, los frutos del trabajo, etc
Además, el trabajo de la enseñanza supone
constituye una autoridad cultural el
establecen formas de autoridad; el conocimiento científico se constituye en una autoridad; un docente
esforzándose por desarrollar puentes que no sólo
en la que vivimos y en la que queremos vivir, construye una autoridad.
¿Qué nos provee la historia sobre este problema? La expansión de la escolarización de
formación de un cuerpo profesional que fuera difusor de los nuevos
18
ra del sistema educativo y las nuevas pedagogías como los cambios sociales,
escuelas. Se nos abre, así, la necesidad de pensar el presente y plantear
pedagogías en diálogo con la sociedad en la que vivimos.
¿Qué sentido tiene hoy enseñar? ¿Qué dilemas presenta la época a la fisonomía
nes pesan sobre ella? ¿Qué aspectos de la sociedad y la cultura contemporáneas
renuevan los rasgos históricos en los que se asentó el enseñar? ¿Qué construcción ident
son las nuevas identidades que se están gestando? ¿Cómo desarrollar una pers
generacional que asegure el pasaje de la cultura de adultos a jóvenes? En el
abrir estos interrogantes a partir de la síntesis entre algu
go de la historia y los dilemas de hoy.
−a riesgo de ser un poco esquemáticos− establecer una relación, es
uada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino que sufre alteraciones y
busca e inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los
relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la política y la sociedad,
mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.
Pensar un trabajo docente enriquecido para este tiempo, probablemente implique
rteza de lo instrumental a una relación autoritaria y empobrecida con el
conocimiento. El papel del profesor no puede ser pensado hoy como un rol escrito de ante
vo revisar cuánto hemos ganado en las transforma
analizar como productivas incluso algunas incertezas que ponen a prueba
mayor autonomía en su vinculación con el conocimiento y con el mundo.
UNA RELACIÓN CON LA CULTURA, UNA AUTORIDAD CULTURAL
Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con
propiciamos para los otros. Cuando hablamos de relación propia, pensamos que
ciudadanos que nos vinculamos a una sociedad y nos insertamos
poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas. (Claro está, cuando
no nos referimos a obedecer un mandato inapelable, sino a una pr
crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples perspectivas, la ética, etc.) Pero
subrayar que a partir dela propia relación habilitamos, facilitamos, abrimos, acompañamos una relación de
damentalmente nuestros alumnos y alumnas− con una cultura y una sociedad
viven y que les pertenecen. Sobre esas bases, asentamos nuestro trabajo a partir de un sentido que se
nutre permanentemente, que genera crecimiento para nosotros como docen
Ahora bien, esta vinculación y sus efectos ¿son siempre tan cristalinos? Podemos deci
asimétrica −y es necesario que así sea−, porque ambos miembros de la díada no
al relación con el saber, las normas, las responsabilidades, los frutos del trabajo, etc
Además, el trabajo de la enseñanza supone una construcción de formas de autoridad: e
stituye una autoridad cultural el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo
autoridad; el conocimiento científico se constituye en una autoridad; un docente
esforzándose por desarrollar puentes que no sólo son con su saber específico sino también con
s y en la que queremos vivir, construye una autoridad.
¿Qué nos provee la historia sobre este problema? La expansión de la escolarización de
profesional que fuera difusor de los nuevos valores del Estado
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
18
pedagogías como los cambios sociales, culturales y
pensar el presente y plantear
más conocida del enseñar?
sociedad y la cultura contemporáneas revisan y
trucción identitaria se desarrolló
ndo? ¿Cómo desarrollar una perspectiva renovada
de la cultura de adultos a jóvenes? En el texto
entre algunos rasgos construidos
− establecer una relación, es decir, construir una
y definitivas sino que sufre alteraciones y
establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su
en uno, con la política y la sociedad, con el
carnos en él.
para este tiempo, probablemente implique dejar atrás algunos
autoritaria y empobrecida con el
hoy como un rol escrito de antemano. En un
transformaciones que el oficio ha ido
so algunas incertezas que ponen a prueba nuestro juicio
conocimiento y con el mundo.
del trabajo de enseñar es la relación con la cultura, esto es, la
propiciamos para los otros. Cuando hablamos de relación propia, pensamos que
vinculamos a una sociedad y nos insertamos en ella
dilemas. (Claro está, cuando
inapelable, sino a una práctica que involucra la
múltiples perspectivas, la ética, etc.) Pero también es necesario
abrimos, acompañamos una relación de
− con una cultura y una sociedad en las que
esas bases, asentamos nuestro trabajo a partir de un sentido que se
nutre permanentemente, que genera crecimiento para nosotros como docentes y también a nuestro
¿son siempre tan cristalinos? Podemos decir que la relación
−y es necesario que así sea−, porque ambos miembros de la díada no
al relación con el saber, las normas, las responsabilidades, los frutos del trabajo, etc.
una construcción de formas de autoridad: el currículum
desarrollamos nuestro trabajo
autoridad; el conocimiento científico se constituye en una autoridad; un docente
son con su saber específico sino también con la sociedad
¿Qué nos provee la historia sobre este problema? La expansión de la escolarización de masas requirió la
valores del Estado-nación. Esa figura
fue absorbiendo también formas de representación del E
competencia con otros actores sociales como las instituciones religiosas o las
trataba de crear una nueva red i
regulara los intercambios entre las personasen una
institucionalizó, así, una de las piezas
imperio del control político del Estado y el control científico de la
¿Es este el único modo de vinculación que
más amplio? ¿Cómo nos posicio
cultura y con el mundo? ¿Qué claves para
presente y perspectivas de futuro les estamos abriendo a nuestros
escuelas normales, a fines del siglo XIX y comienzos
mundo, formar sujetos nuevos
como experiencia propia, previa y
Un ejemplo puede ayudarnos a ilustrar esta
construcción de cerramientos,
encuentra muchos conflictos entre las comunidades (sobre
nacional mexicano, por definir de
debían incluirse las familias y las culturas locales. A veces,
discutía quién tenía derecho a poseer la l
espacio común. En este caso, la
ajeno, superior, que se declaraba propieta
comunidad, y cuyo máximo representante era la escuela. Esa forma de
especie de injerto que venía a "civilizar" esas poblacio
promesa del bienestar, a costa de
Paradójicamente, la escuela concebida de
que nos legó muchas cosas, algunas muy democráticas y otras
Dado que se pensaba a la escuela como
debe sorprendernos que los límites entre el afuera y el adentro
el adentro se percibiera como superior al
propiedad de determinada manifestación cultural
comunidad que debía "abandonar su naturale
entrar en "otro mundo", un mundo don
afuera sobre el que se recortó la escuela argentina
amenaza o un problema. Es cierto que había un mundo mejor al que se
idealizada e inexistente, el de las letras, y a veces el de
−el tango, el fútbol, el cine, los diarios, la democracia
un elemento que perduró mucho más largamente
discípulos (Dussel y Southwell, 2006).
Esto, por supuesto, generó una forma de
figura fuerte, demando. La docencia se pensó como un tra
elementos del carácter y la personalidad
saber letrado, lo que le otorgaba u
de imitar. Además, esta autoridad gozaba
una sólida alianza con las familias en pos de la educación de las
19
absorbiendo también formas de representación del Estado en una amplia gama de fun
sociales como las instituciones religiosas o las organizaciones familiares. Se
una nueva red institucional local −ya no internacional como la Iglesia
regulara los intercambios entre las personasen una forma nueva, con nuevos "apósto
institucionalizó, así, una de las piezas clave de la "maquinaria escolar", la forma
político del Estado y el control científico de la pedagogía (Diker y Terigi, 1997).
¿Es este el único modo de vinculación que podemos pensar con la cultura y con un
onamos los adultos, los educadores, facilitadores de esa interrelación con la
cultura y con el mundo? ¿Qué claves para entender el mundo estamos enseñando?¿Qué saberes sobre el
de futuro les estamos abriendo a nuestros alumnos? Los e
normales, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, pensaron que la escuela debía civilizar
formar sujetos nuevos −"ciudadanos letrados"− desconociendo aquello que
pia, previa y diferente del mundo escolar.
Un ejemplo puede ayudarnos a ilustrar esta idea. La pedagoga mexicana Elsie
verjas y llaves en las escuelas rurales de su
entre las comunidades (sobre todo las comunidades indígenas) y el
nacional mexicano, por definir de quién era la escuela, quién podía usar ese territorio comunal, y cómo
las familias y las culturas locales. A veces, esa pelea llegaba a los tribunales, donde se
discutía quién tenía derecho a poseer la llave de la escuela y quién y cuándo podía dis
caso, la escuela era "del Estado", entendiendo a este como un aparato exterior,
ue se declaraba propietario exclusivo de la razón, la fuerza y los inte
representante era la escuela. Esa forma de escuela era entendida como una
nía a "civilizar" esas poblaciones, a incorporarlas a la sociedad nacional
promesa del bienestar, a costa de expropiar sus territorios, sus saberes y su participación activa.
Paradójicamente, la escuela concebida de esa forma también llevó adelante una uto
cosas, algunas muy democráticas y otras con consecuencias menos alentadoras.
Dado que se pensaba a la escuela como una institución renovadora y transformado
que los límites entre el afuera y el adentro estuvieran allí rígidamente marcados, y que
el adentro se percibiera como superior al afuera. Por esta razón, surge la idea de un
manifestación cultural −la cultura letrada de cuño europeo
ue debía "abandonar su naturaleza" para educarse. Trasponer la puerta dela escuela era
mundo donde el conocimiento y la racionalidad eran la moneda corriente. El
sobre el que se recortó la escuela argentina fue planteado como una fuente de conta
cierto que había un mundo mejor al que se miraba, y era el de una Europa
inexistente, el de las letras, y a veces el de las ciencias. La sospecha sobre lo contem
diarios, la democracia−, y sobre los saberes y sujeto
mento que perduró mucho más largamente de lo que persistieron los ecos de Sarmiento
discípulos (Dussel y Southwell, 2006).
o, generó una forma de autoridad construida en torno a una perso
a docencia se pensó como un trabajo individual, personal, en cuya definición
elementos del carácter y la personalidad eran muy influyentes. El docente se definía
otorgaba una autoridad legítima e inapelable para ponerse frente al aula y ser digno
de imitar. Además, esta autoridad gozaba de gran prestigio en la sociedad, y sobre esa
las familias en pos de la educación de las nuevas generaciones. También hubo otros
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
19
stado en una amplia gama de funciones, en
organizaciones familiares. Se
nacional como la Iglesia−, que ordenara y
forma nueva, con nuevos "apóstoles". Se
"maquinaria escolar", la formación de docentes, bajo el
pedagogía (Diker y Terigi, 1997).
podemos pensar con la cultura y con un orden social y cultural
res, facilitadores de esa interrelación con la
entender el mundo estamos enseñando?¿Qué saberes sobre el
alumnos? Los educadores de las
del XX, pensaron que la escuela debía civilizar el
− desconociendo aquello que los individuos traían
idea. La pedagoga mexicana Elsie Rockwell estudió la
país. En esa historia, ella
todo las comunidades indígenas) y el Estado
territorio comunal, y cómo
ba a los tribunales, donde se
uela y quién y cuándo podía disponer del uso del
diendo a este como un aparato exterior,
la razón, la fuerza y los intereses de la
escuela era entendida como una
incorporarlas a la sociedad nacional con la
participación activa.
también llevó adelante una utopía transformadora
con consecuencias menos alentadoras.
ución renovadora y transformadora de la sociedad, no
eran allí rígidamente marcados, y que
afuera. Por esta razón, surge la idea de un espacio que era
de cuño europeo− y el injerto en una
za" para educarse. Trasponer la puerta dela escuela era
lidad eran la moneda corriente. El
como una fuente de contaminación, una
miraba, y era el de una Europa
as. La sospecha sobre lo contemporáneo
y sujetos que lo anunciaban, fue
de lo que persistieron los ecos de Sarmiento y sus
construida en torno a una persona que encarnaba una
bajo individual, personal, en cuya definición los
docente se definía por un dominio del
ble para ponerse frente al aula y ser digno
de gran prestigio en la sociedad, y sobre esa base se consolidaba
nuevas generaciones. También hubo otros
posicionamientos en la historia de nuestras
en las primeras dos décadas del siglo XX
currículum de la escuela media: introdujo el
educativas tan valiosas como las disciplinas escolares. Así lo
del ejercicio de la curiosidad y del interés,
consecuencia de los refinamientos de una mal llamada educación,
todo aprendizaje" (Nelson, 1919: 518).
Hoy, con el declive de las instituciones
taxativa. No se trata de incorpo
mediación y de transformación de los saberes en
se definen sólo desde lo inmediato. Pensar el presente no significa ni
reflexionar, decidir cómo los docentes nos ubicamos
para transmitir a nuestros alum
tengan más herramientas que los ayuden a ser felices, y
reciben de nosotros. Ahí es donde
estamos transmitiendo, con qué actitud nos posicionamos
potencialidades nuevas.
¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de
imágenes de desencanto?¿Qué opciones habilita, por la vía del acceso
de un mundo distinto a como ha sido en el pasa
deudas y sus rasgos promisorios? ¿Cómo los adultos que trabajamos en
en "cruzadores de fronteras" entre épocas, tradu
nuevas? Si retomamos las cuestiones de la
productivos para refundar esas ideas sea un diálogo
contemporánea. Podemos autorizar
generaciones; la escuela sigue siendo, en efecto, un puen
posibles.
EL ESCENARIO EDUCATIVO PARA LAS NUEVAS GENERACIONES
¿Qué transmitirles a las nuevas generaciones? ¿Cómo pensar una transmisi
reproductora? En las sociedades teocráticas, la
mientras que en las socieda
presente y futuro diferentes. En la
una libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas
La escuela debe transmitir a los
En el primer sentido, es ne
saberes que les permitan integrarse a la sociedad
formación para los oficios),
En segundo lugar, tenemos
forma de influencia, saberes que los desliguen. ¿De qué modo? El laicismo
enseñarles a pensar por sí mismos era una de
las influencias del pensamiento religioso; hoy, pode
están en expansión y de lo
medios de comunicación, los
20
posicionamientos en la historia de nuestras instituciones. Ernesto Nelson −inspector de
das del siglo XX− fue un impulsor de las ideas de John Dewey, a las que vinculó al
currículum de la escuela media: introdujo el fútbol, el cine, la prensa y los viajes de estu
como las disciplinas escolares. Así lo expresaba: "La cultura e
del ejercicio de la curiosidad y del interés, siendo realmente milagroso el que no haya
mientos de una mal llamada educación, que parece empeñada en hacer odioso
(Nelson, 1919: 518).
Hoy, con el declive de las instituciones fuertes se hace imposible demarcar el aden
de incorporar todo lo que sucede, o renunciar a que l
mación de los saberes en función de lógicas de más largo plazo que
inmediato. Pensar el presente no significa ni más ni menos que eso: pensar,
decidir cómo los docentes nos ubicamos frente a él y qué selección hacemos de ese
para transmitir a nuestros alumnos. Educamos para que ellos aprendan a vivir en el mundo, para que
herramientas que los ayuden a ser felices, y para que puedan hacer algo mejor con lo
es donde cobran sentido las preguntas sobre qué saberes a
tiendo, con qué actitud nos posicionamos ante ese mundo, y cuáles de sus rasgos
¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de dar claves para interpretar este presente y
imágenes de desencanto?¿Qué opciones habilita, por la vía del acceso a la cultura, para construir la imagen
tinto a como ha sido en el pasado, y al que vale la pena explorar, con sus
rios? ¿Cómo los adultos que trabajamos en la escuela
fronteras" entre épocas, traduciendo, articulando y ayudando a construir
tiones de la asimetría y la autoridad, probablemente
vos para refundar esas ideas sea un diálogo−con más curiosidad que sospecha− con la
ontemporánea. Podemos autorizarnos como intérpretes, como puentes que dibujen otros cruces ent
igue siendo, en efecto, un puente valiosísimo para configurar este y otros
EL ESCENARIO EDUCATIVO PARA LAS NUEVAS GENERACIONES
¿Qué transmitirles a las nuevas generaciones? ¿Cómo pensar una transmisi
ra? En las sociedades teocráticas, la transmisión siempre significaba reproducci
mientras que en las sociedades democráticas, la transmisión implica subversión, creación de un
presente y futuro diferentes. En la medida en que pensemos la educación como el surgimiento de
libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas
La escuela debe transmitir a los niños, entonces, saberes que los liguen, los desliguen y los religuen.
imer sentido, es necesario integrar a los niños a nuestro mundo en
permitan integrarse a la sociedad (como la lengua, pautas de comportamiento,
formación para los oficios), saberes que, en definitiva, los liguen.
En segundo lugar, tenemos que transmitirles saberes que les habiliten modos de escapar a toda
de influencia, saberes que los desliguen. ¿De qué modo? El laicismo
pensar por sí mismos era una de esas formas. Históricamente, se bus
ensamiento religioso; hoy, podemos pensar en otros modos de suje
están en expansión y de lo que es necesario enseñarles a los niños a desligarse: las influencias delos
medios de comunicación, los comerciales, las marcas. La educación tiene el rol de promover la
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
20
−inspector de enseñanza media
de John Dewey, a las que vinculó al
la prensa y los viajes de estudio como formas
saba: "La cultura es un resultado natural
siendo realmente milagroso el que no haya sucumbido a
que parece empeñada en hacer odioso
hace imposible demarcar el adentro y el afuera de forma
ciar a que la escuela sea un lugar de
función de lógicas de más largo plazo que no se agotan ni
más ni menos que eso: pensar,
lección hacemos de ese presente
vivir en el mundo, para que
para que puedan hacer algo mejor con lo que
saberes acerca del mundo
ante ese mundo, y cuáles de sus rasgos ofrecen
para interpretar este presente y de no transmitir
a la cultura, para construir la imagen
do, y al que vale la pena explorar, con sus misterios, sus
la escuela nos podemos constituir
ciendo, articulando y ayudando a construir referencias
blemente uno de los rasgos más
−con más curiosidad que sospecha− con la cultura
dibujen otros cruces entre las
te valiosísimo para configurar este y otros mundos
¿Qué transmitirles a las nuevas generaciones? ¿Cómo pensar una transmisión emancipadora y no
transmisión siempre significaba reproducción;
implica subversión, creación de un
ción como el surgimiento de
libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas.
liguen, los desliguen y los religuen.
grar a los niños a nuestro mundo en común, transmitirles
(como la lengua, pautas de comportamiento,
ten modos de escapar a toda
de influencia, saberes que los desliguen. ¿De qué modo? El laicismo francés entendía que
formas. Históricamente, se buscaba escapar de
s pensar en otros modos de sujeción que
niños a desligarse: las influencias delos
ción tiene el rol de promover la
liberación de las distintas formas de
La emancipación pone en discusión el
puede permitir al alumno implicarse
activos− y, al mismo tiempo, desprenderse, separar
En un tercer momento, inescindible
alumnos saberes que permitan construir la humanidad
un proceso de universalización, que los religuen. Esto implica
saberes, darles los medios para perforar el mis
parciales a cuestiones
antropológicas: su lugar en el mundo, su rela
clave −y la dificultad−reside
alumno se los apropie. Esto permite
universal, a través de la cultura. Ella es una forma de
amor y la libertad.
MÉTODO Y VOCACIÓN. PENSAR PEDAGOGÍAS PARA ESTE TIEMPO
En los orígenes de la organización de una
su práctica a la buena voluntad de los individuos que se
riguroso proceso de formación para cir
profesores aprenderían a ocupar
producción de saberes en la institución esco
profesionalización de la docencia: la
participar de manera directa del orden público (Narodowski, 1994:117). Es así
central a una serie de políticas para sostener la
de los métodos y enseñanzas considerados válidos, políticas de lectura
títulos y certificaciones, control de los modos correctos
En ese despliegue de un gobierno escolar,
para la mediación entre la micropolítica escolar y la política más
momento preciso.
El problema del grado de preparación delos docentes, de su situación laboral y de la
estatal en ese territorio de la enseñanza, alcanzó entonces su
metodológica. Si se lograba establecer y difundir con
adecuadas, el progreso escolar parecía
que ningún aspecto del ejercicio docente quedara fuera de control, para alcanzar una homogeneización
cultural y moral puesta en manos de esos
Lugones, escritor argentino que además fue inspector de
docencia] no es una profesión liberal [...][sino] una carrera esencialmente burocrática
depende de las necesidades del Estado".
Esta forma de construir una relación con la
relación con la autoridad, con la autonomía profesional ante la
considerados al buscar las mejores condiciones para
21
liberación de las distintas formas de sujeción del sujeto, de permitirle interrogarse y emanciparse.
emancipación pone en discusión el estatuto del discurso. En este senti
al alumno implicarse −ar cular conocimientos nuevos y ya
o tiempo, desprenderse, separarse, poder tener una mirada crítica.
En un tercer momento, inescindible de los otros dos, los docentes deben
que permitan construir la humanidad en el hombre, que inscriban a los
un proceso de universalización, que los religuen. Esto implica trasmitirles los sentidos de los
los medios para perforar el misterio, medios que les permitan encon
parciales a cuestiones antropológicas. ¿Cómo? Hablándole al alumno de sus preguntas
: su lugar en el mundo, su relación con los demás, consigo mismo,
−y la dificultad−reside en transformar saberes fosilizados en saberes vivientes, para que el
alumno se los apropie. Esto permite religar a todos los alumnos, en la reu
vés de la cultura. Ella es una forma de simbolizar lo interior, donde se conjugan
conferencia en "La Mutua"
MÉTODO Y VOCACIÓN. PENSAR PEDAGOGÍAS PARA ESTE TIEMPO
En los orígenes de la organización de una carrera profesional para el magisterio,
buena voluntad de los individuos que se desempeñaran en ese papel, y se apuntó aun
o proceso de formación para circunscribir su tarea a condiciones precisas. En
a ocupar "el lugar del que sabe, del que vigila, del que es capaz de contribuir a la
saberes en la institución escolar de una manera correcta". Allí es donde
profesionalización de la docencia: la escuela deja de ser un asunto estrictamente
ta del orden público (Narodowski, 1994:117). Es así como el Estado dio un lugar
tral a una serie de políticas para sostener la expansión educacional: fundación de escue
zas considerados válidos, políticas de lectura y del texto esco
ficaciones, control de los modos correctos de ser alumno y de ser docente, entre otras.
En ese despliegue de un gobierno escolar, docentes, directivos e inspectores fueron
micropolítica escolar y la política más amplia, en tanto ciudadanos de un
El problema del grado de preparación delos docentes, de su situación laboral y de la
rio de la enseñanza, alcanzó entonces su cauce privilegiado: la prescripción
metodológica. Si se lograba establecer y difundir con claridad y precisión cuáles eran las metodologías
adecuadas, el progreso escolar parecía estar garantizado. Esto, además, se unía a la
del ejercicio docente quedara fuera de control, para alcanzar una homogeneización
cultural y moral puesta en manos de esos funcionarios civilizadores llamados "maes
argentino que además fue inspector de Enseñanza Secundaria y Normal, en 1910:"[la
docencia] no es una profesión liberal [...][sino] una carrera esencialmente burocrática
del Estado".
a forma de construir una relación con la prescripción precisa del método a seguir
dad, con la autonomía profesional ante la serie de a
dos al buscar las mejores condiciones para enseñar, para incluir a los otros en las mane
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
21
interrogarse y emanciparse.
uto del discurso. En este sentido, la transmisión escolar
cular conocimientos nuevos y ya estabilizados, ser
se, poder tener una mirada crítica.
de los otros dos, los docentes deben transmitirles a los
en el hombre, que inscriban a los niños en
trasmitirles los sentidos de los
les permitan encontrar respuestas
alumno de sus preguntas
ción con los demás, consigo mismo, sus pulsiones. La
dos en saberes vivientes, para que el
en la reunión de lo íntimo y lo
simbolizar lo interior, donde se conjugan el
PhilippeMeirieu
conferencia en "La Mutua" Ciudad de Buenos Aires
26 de junio de 2006
carrera profesional para el magisterio, se buscó no dejar librada
desempeñaran en ese papel, y se apuntó aun
cunscribir su tarea a condiciones precisas. En ese marco, los futuros
vigila, del que es capaz de contribuir a la
lar de una manera correcta". Allí es donde surge la
escuela deja de ser un asunto estrictamente eclesiástico para
como el Estado dio un lugar
educacional: fundación de escuelas, prescripción
y del texto escolar, entrega de
de ser alumno y de ser docente, entre otras.
es fueron componentes clave
en tanto ciudadanos de un
El problema del grado de preparación delos docentes, de su situación laboral y de la todavía precaria acción
cauce privilegiado: la prescripción
claridad y precisión cuáles eran las metodologías
garantizado. Esto, además, se unía a la preocupación ligada a
del ejercicio docente quedara fuera de control, para alcanzar una homogeneización
os civilizadores llamados "maestros". Decía Leopoldo
Enseñanza Secundaria y Normal, en 1910:"[la
docencia] no es una profesión liberal [...][sino] una carrera esencialmente burocrática cuya demanda
prescripción precisa del método a seguir también establece una
serie de aspectos que deben ser
incluir a los otros en las maneras más
convenientes de participar del cono
piedra" acerca de los mejores modos de enseñar. El método
determinada relación del individuo
que prepara para acercar a otros.
Pensemos en el siguiente ejemplo: Después de esa p
trasladaba al papel, en el cuaderno de métodos, l
pasos a seguir.
En forma tan segura, al final de la carrera, cada
registraba los empleados para la enseñanza de
cuaderno guía para la maestra novel que, con
Tenemos uno a la vista del año 1894 que
trabajo, determinación precisa dela idea o fin de la lección, resumen de un bosquejo,
preparación de lecciones, clase de pre
cara de la maestra, etcétera (Centro Mary
Probablemente, este nivel de prescripción
pensar qué construcción de sujeto con conocimientos, habi
planteo así. ¿Qué se añora cuando se tiene
de referencia más claros? ¿Qué la caracterizaba además de la
profesional que puede ubicarnos en las mejores
de aspectos que deben ser contemplado
para nuestros alumnos? ¿No se trata la docencia de un
entre decisiones metodológicas y
sobre la realidad educativa sintetiza el pensamiento polí
moderna. Incluía una mirada particular de
fuerte relieve moral para la enseñ
acabado y permanente en el tiempo, y una pretensión
de las realidades educativas.
La producción pedagógica, psicológica y
intervenciones sobre esos modelos. De este modo, la formación
las particularidades metodológica
necesarios los conocimiento generales qu
los docentes y minuciosísimas planificaciones
ha sido perdurable. Más cerca de nuestros días, procesos autoritarios
militar se asentaron sobre aquellos rasgos preexistentes, a los
constructor de terror. El control ideológico y la
modernización se articularon con una
con creencias ético-religiosas y con la adhesión al régimen.
Cabe recordar que la escisión entre pro
tenaces esfuerzos de las didácticas positivistas, que reapareció en las
restringidas que estaban en la base del desarrollismo tecno
representó una continuidad con la concep
autoritarios. En suma, la tarea docente era pensada en un espacio de
eficiencia y orden, a través de una propuesta
que se pretendían "salvadores" (Kaufmann y Doval, 1999).
22
enientes de participar del conocimiento. Sin embargo, no hay nada de natural, esencial o "escrito en
de los mejores modos de enseñar. El método no es sino un artificio que establece una
terminada relación del individuo −tanto el alumno como el docente− con el conoci
acercar a otros.
Pensemos en el siguiente ejemplo: Después de esa práctica y a medida que se llega
cuaderno de métodos, las síntesis del procedimiento empleado con los sucesivos
En forma tan segura, al final de la carrera, cada alumna-maestra poseía su Cuaderno de Métodos
registraba los empleados para la enseñanza de cada materia, lacónica pero claramen
cuaderno guía para la maestra novel que, con sólo consultarlo, tenía la clave para su trabajo dia
Tenemos uno a la vista del año 1894 que contiene desde los consejos de preparación del
trabajo, determinación precisa dela idea o fin de la lección, resumen de un bosquejo,
ción de lecciones, clase de preguntas, actitud, lenguaje, énfasis, inflexión de la
(Centro Mary O. Graham, 1938: 26).
Probablemente, este nivel de prescripción nos resultará desmesurado, pero nos pone
sujeto con conocimientos, habilidades y toma de decisiones involucra un
ando se tiene nostalgia de un tiempo donde la docencia
ros? ¿Qué la caracterizaba además de la claridad? ¿Es ese el tipo de formación
profesional que puede ubicarnos en las mejores condiciones para nuestro ejercicio
contemplados para diseñar las mejores experiencias de
tros alumnos? ¿No se trata la docencia de un trabajo irreductible a técnicas? ¿Cuál es la
dológicas y decisiones políticas e ideológicas? Aquel modo prescr
a sintetiza el pensamiento político y social sobre el cual se basó la escuela
moderna. Incluía una mirada particular de las disciplinas escolares que mostraba, entre
la enseñanza, una concepción del conocimiento que lo entendía de modo
permanente en el tiempo, y una pretensión de atrapar y "formatear" las diversas com
La producción pedagógica, psicológica y sociológica del siglo XX contribuyó a desarro
esos modelos. De este modo, la formación necesaria para el docente se concentró en
des metodológicas de su rol y la comunicación con los alumnos, pero ya no
generales que orientaban las prácticas pedagógicas. Guías e instrucciones para
docentes y minuciosísimas planificaciones empezaron a conformar una "industria" de
cerca de nuestros días, procesos autoritarios como el de la ú
taron sobre aquellos rasgos preexistentes, a los que les sumaron el componente del Estado
r. El control ideológico y la utilización de nuevas tecnologías como garan
modernización se articularon con una noción de "profesionalidad" entendida como
giosas y con la adhesión al régimen.
dar que la escisión entre producción de conocimientos y docencia ha
didácticas positivistas, que reapareció en las
la base del desarrollismo tecnocrático y autoritario (Southwell, 2003). Esto
ó una continuidad con la concepción restringida de la ciencia social propia delos regímenes
docente era pensada en un espacio de determinac
orden, a través de una propuesta tecnocrático-moralizadora, sobre la base de
res" (Kaufmann y Doval, 1999).
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
22
natural, esencial o "escrito en
no es sino un artificio que establece una
− con el conocimiento que aprende o
ráctica y a medida que se llegaba a cada conclusión se
miento empleado con los sucesivos
maestra poseía su Cuaderno de Métodos que
a materia, lacónica pero claramente consignados,
ía la clave para su trabajo diario [...].
contiene desde los consejos de preparación del maestro para su
trabajo, determinación precisa dela idea o fin de la lección, resumen de un bosquejo, principios,
guntas, actitud, lenguaje, énfasis, inflexión de la voz y expresión de la
nos resultará desmesurado, pero nos pone frente a la ocasión de
lidades y toma de decisiones involucra un
nostalgia de un tiempo donde la docencia contaba con marcos
claridad? ¿Es ese el tipo de formación
condiciones para nuestro ejercicio crítico frente a la serie
riencias de aprendizaje posibles
trabajo irreductible a técnicas? ¿Cuál es la relación
modo prescriptivo de operar
tico y social sobre el cual se basó la escuela
e mostraba, entre otros aspectos, un
miento que lo entendía de modo
y "formatear" las diversas complejidades
l siglo XX contribuyó a desarrollar nuevos modelos e
necesaria para el docente se concentró en
comunicación con los alumnos, pero ya no eran igualmente
gógicas. Guías e instrucciones para
dustria" de la educación que
como el de la última dictadura
que les sumaron el componente del Estado
e nuevas tecnologías como garantía de
noción de "profesionalidad" entendida como eficiencia y vocación,
ducción de conocimientos y docencia ha sido uno de los más
concepciones psicológicas
autoritario (Southwell, 2003). Esto
ción restringida de la ciencia social propia delos regímenes
determinación que reunía las ideas de
moralizadora, sobre la base de algunos valores
En la actualidad, la cuestión de la forma
que suele discutirse con frecuencia en cuanto a la formación delos docentes es la relación con la práctica.
Hay una creencia instalada en el sentido
denominaciones− es el momento
que −en forma de choque− establece las adecuaciones que
Esta creencia supone, por un lado, una
y la vinculación más empírica. Pero además, lo que allí surge
por lo tanto esa es la experiencia ante la cual
entender la interrelación entre
entender que sólo debe operarse con "la realidad", entendida
perspectivas más transformadoras.
El modo de posicionar al docente frente ala tarea que
siendo caracterizada−por la idea de vocación. Esta es una idea
campo de la educación. Nos interesa poner
atributo individual −frecuentemente como algo con lo que se nace o no
colectivos, como efecto de una dinámica social.
En su libro El declive de la institución, el
trabajos que caracteriza como "trabajo sobre los otros"
expresión que alude al proyecto de la
principios, dogmas, mitos, creencias laicas o reli
la evidencia de la tradición o de un
se presentan como simples reflejos de la comunidad y sus costumbres, se
universal y más o menos "fuera del mundo" (Dubet, 2006: 35).
Este programa institucional considera el
universales e individuos particulares, entiende el trabajo de socialización
encuentra fundado en valores, y cree que ese trabajo
simultáneamente lo vuelven autónomo y
La perdurable noción de vocación, puede
y problemas. Mirar la tarea de en
mundo y por los otros, nos pone algunos
personal que remite a restaurar
de una historia, no son custodios de un templo
operar con la realidad son el resultado
las urgencias, prioridades, dilemas y certidumbres de
autónomo será un terreno productivo
−seguramente− heterogéneos. El
común se debilita, pero no implica que por
instituciones modernas, no es posi
menos conocidos y con mayor incertidumbre pero que pueden
más distributivos.
LA POLÍTICA Y LA SOCIEDAD CONSTITUYENDO LA TAREA
En el mundo y el país en los que vivimos,
vínculos, nuestras vidas están atravesadas por la desigualdad y la
23
alidad, la cuestión de la formación técnica e instrumental ha tomado otros
con frecuencia en cuanto a la formación delos docentes es la relación con la práctica.
Hay una creencia instalada en el sentido común, según la cual la práctica
− es el momento en que el nuevo docente entra en contacto con "la realidad" y esta es la
− establece las adecuaciones que esa persona deberá operar sobre su formación.
Esta creencia supone, por un lado, una mirada que refuerza la dicotomía entre la
más empírica. Pero además, lo que allí surge es la idea de que la práctica dictamina, y que
a es la experiencia ante la cual deben subordinarse los demás saberes. Esta
entender la interrelación entre diferentes aprendizajes puede contribuir a prácticas conservadoras al
debe operarse con "la realidad", entendida esta como "lo que hay", desestimulando así
perspectivas más transformadoras.
El modo de posicionar al docente frente ala tarea que venimos describiendo fue carac
−por la idea de vocación. Esta es una idea querida, cultivada y muy extendida en el
educación. Nos interesa ponerla aquí en un marco más amplio que deje de
temente como algo con lo que se nace o no−para mirarla en términos más
como efecto de una dinámica social.
En su libro El declive de la institución, el sociólogo François Dubet enmarca el trabajo
trabajos que caracteriza como "trabajo sobre los otros"− en lo que denomina un "programa institucional",
expresión que alude al proyecto de la modernidad: El programa institucional se funda sobre valores,
mitos, creencias laicas o religiosas pero siempre sagradas, siempre situadas
la evidencia de la tradición o de un mero principio de utilidad social [...] invoca principios o valores que no
reflejos de la comunidad y sus costumbres, se construye
menos "fuera del mundo" (Dubet, 2006: 35).
Este programa institucional considera el trabajo sobre el otro como una mediación
culares, entiende el trabajo de socialización como una vocación en tanto se
fundado en valores, y cree que ese trabajo inculca normas que configuran al individuo
simultáneamente lo vuelven autónomo y libre (Dubet, 2006: 22).
La perdurable noción de vocación, puede ser puesta en diálogo, a su vez, con nuevos
tarea de enseñar nutrida de responsabilidades, saberes diversos y sensibilidad por el
mundo y por los otros, nos pone algunos pasos más adelante de una idea de vocación
restaurar algunos de los modelos más conocidos. Los docentes, "en tanto herederos
una historia, no son custodios de un templo institucional" (Dubet, 2006: 139). Nuestros
resultado de un proceso de producción cultural y social que se tramita entre
las urgencias, prioridades, dilemas y certidumbres de cada momento histórico. Ese diálogo sensible y
autónomo será un terreno productivo para profesoras y profesores nutridos de
neos. El entramado institucional que proporcionaba un suelo o punto de partida
común se debilita, pero no implica que por ello se produzca un "vacío". Aun en el decli
tituciones modernas, no es posible renunciar a la tarea de socialización, una
con mayor incertidumbre pero que pueden ser, al mismo tiempo, menos opresivos y
LA POLÍTICA Y LA SOCIEDAD CONSTITUYENDO LA TAREA
En el mundo y el país en los que vivimos, donde los saberes circulan y la comuni
están atravesadas por la desigualdad y la injusticia; muchas deudas de larga data
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
23
ción técnica e instrumental ha tomado otros caminos. Un aspecto
con frecuencia en cuanto a la formación delos docentes es la relación con la práctica.
común, según la cual la práctica −en sus diferentes
con "la realidad" y esta es la
esa persona deberá operar sobre su formación.
mirada que refuerza la dicotomía entre la aproximación conceptual
es la idea de que la práctica dictamina, y que
rdinarse los demás saberes. Esta manera de
prácticas conservadoras al
esta como "lo que hay", desestimulando así
mos describiendo fue caracterizada −y con núa
querida, cultivada y muy extendida en el
la aquí en un marco más amplio que deje de verla como un
−para mirarla en términos más
sociólogo François Dubet enmarca el trabajo docente −entre otros
que denomina un "programa institucional",
modernidad: El programa institucional se funda sobre valores,
iosas pero siempre sagradas, siempre situadas más allá de
mero principio de utilidad social [...] invoca principios o valores que no
construye sobre un principio
trabajo sobre el otro como una mediación entre valores
o una vocación en tanto se
inculca normas que configuran al individuo y
vez, con nuevos sentidos, identidades
des, saberes diversos y sensibilidad por el
pasos más adelante de una idea de vocación entendida como don
cidos. Los docentes, "en tanto herederos
institucional" (Dubet, 2006: 139). Nuestros modos de
tural y social que se tramita entre
cada momento histórico. Ese diálogo sensible y
para profesoras y profesores nutridos de saberes sólidos y
porcionaba un suelo o punto de partida
zca un "vacío". Aun en el declive de las
ación, una socialización en suelos
ser, al mismo tiempo, menos opresivos y
saberes circulan y la comunicación crea nuevos
injusticia; muchas deudas de larga data
siguen presentes y otras nuevas muestran el
a preguntarnos por el rol político
colectivo, y entre las cuales ubicamos a la escuela.
Para nosotros, resulta hoy obvio que la educación y la enseñanza tienen una dimensión
derechos, que produce sujetos, que fa
transformación de las instituciones y la sociedad. Pero
¿cuánto de político reconoce en sus
cambia al reintroducir el carácter político de la cotidianidad escolar?
Nos interesa aquí explorar qué vinculación se
perspectivas acerca de quiénes, cómo y para quiénes enseñar en un
Pensarse a sí misma como ámbito político
análisis y de la confluencia de perspectivas se ha podido p
el sistema educacional consolidado desde
y el trabajo docente que los liga
(Dussel, 1997: 12). La docencia se había
subordinada: las finalidades políticas de su trabajo se resolvían fuera de
autonomía profesional que le estaba destinada,
trabajo, en procura de alcanzar
Cabe preguntarnos aquí cómo tiene que
adopte como sujeto digno del dere
docente y alumno que presente una asimetría respect
semejanza en los aspectos humanos y c
desvelos de quienes hacen cotidianamente
para que la asimetría de la posición de quien orienta con respecto a
una desigualdad irremediable que elimine toda
cuidamos? Marcar este terreno
justicia, recordando que nadie −ni jóve
que los que tiene fuera de ella
juego cuando buscamos ayudar a los estudiantes a pensar
integrada a la sociedad. ¿Qué pasa si considera
sociedades actuales hay pluralidad
las implicancias de un diálogo pl
reconocimiento y participación ampliada? ¿Qué pasa, ade
capacidad de hacerse escuchar y de impo
construye allí lo común?
Sabemos que nuestras instituciones, las
procesos de fragilidad social. Hoy, las experiencias de ser padre o
atravesadas por transformaciones muy cruciales,
condiciones que no son definitivas ni inexor
desafiados.
Todos los días, muchas iniciativas y acciones
distintas instituciones en asociación, familias y organizaciones sociales,
intervención y cambio, sin rendirse frente a una pers
nos dejaría sin posibilidad de modificar
24
siguen presentes y otras nuevas muestran el límite de algunos sueños pasados. En ese
político −transformador− de las ins tuciones que tienen co
vo, y entre las cuales ubicamos a la escuela.
Para nosotros, resulta hoy obvio que la educación y la enseñanza tienen una dimensión
sujetos, que favorece u obstaculiza la participación, la
ción de las instituciones y la sociedad. Pero ¿cómo se ha llevado la escuela con esta
¿cuánto de político reconoce en sus actos?; ¿qué ha incluido la formación política
carácter político de la cotidianidad escolar?
Nos interesa aquí explorar qué vinculación se establece entre política y trabajo docente,
quiénes, cómo y para quiénes enseñar en un escenario social y público más amplio.
Pensarse a sí misma como ámbito político no ha sido fácil para la escuela; sólo a partir
de perspectivas se ha podido poner de manifiesto esa cualidad. Por el contrario,
sistema educacional consolidado desde fines del siglo XIX había incluido una des
te que los ligaba a la neutralidad y la objetividad como dos de sus pilares ce
(Dussel, 1997: 12). La docencia se había consagrado como una actividad intelectual
políticas de su trabajo se resolvían fuera de su alcance; su fortaleza, y la
que le estaba destinada, consistían en robustecer técnica y m
de modo eficiente la finalidad establecida desde la prescripción estatal.
Cabe preguntarnos aquí cómo tiene que ser, cómo tiene que lucir un individuo para
del derecho a la educación. ¿Puede construirse una relación de enseñanza entre
docente y alumno que presente una asimetría respecto de los saberes y responsabili
aspectos humanos y ciudadanos? Creemos que sí, y mucho de esto forma parte de los
desvelos de quienes hacen cotidianamente nuestras escuelas. Eso implica sostener una
posición de quien orienta con respecto a quienes orientado no se
desigualdad irremediable que elimine toda dignidad. ¿Puede haber cuidado sin digni
cuidamos? Marcar este terreno implica dar lugar a la pregunta sobre el víncu
−ni jóvenes ni adultos− puede dentro de la escuela poseer menos dere
(Southwell, 2004). Este y otros problemas éticos y políticos se ponen en
buscamos ayudar a los estudiantes a pensar su futuro de manera más espera
ociedad. ¿Qué pasa si consideramos, como lo hace la política democrática,
sociedades actuales hay pluralidad de actores, cuyos intereses no siempre coinci
un diálogo pleno entre la comunidad y la institución, u
pación ampliada? ¿Qué pasa, además, cuando las sociedades son desiguales yla
d de hacerse escuchar y de imponer posiciones no es equiparable para ricos y
Sabemos que nuestras instituciones, las familias, nuestros alumnos y las comunida
social. Hoy, las experiencias de ser padre o madre, docente, joven o niña e
transformaciones muy cruciales, de quiebre y fragmentación. Pero también
vas ni inexorables, que tienen aspectos ambiguos y abiertos, continuamente
Todos los días, muchas iniciativas y acciones entre familias e instituciones, grupos comuni
asociación, familias y organizaciones sociales, muestran div
sin rendirse frente a una perspectiva de crisis como pérdida total
modificar nada. Contrariamente, esas iniciativas y situaciones concretas
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límite de algunos sueños pasados. En ese territorio, volvemos
que tienen como objeto lo común, lo
Para nosotros, resulta hoy obvio que la educación y la enseñanza tienen una dimensión política que aloja
pación, la democratización y la
¿cómo se ha llevado la escuela con esta idea?;
os?; ¿qué ha incluido la formación política de la escuela?; ¿qué
establece entre política y trabajo docente, cómo eso incluye
escenario social y público más amplio.
no ha sido fácil para la escuela; sólo a partir de permanentes
manifiesto esa cualidad. Por el contrario,
iglo XIX había incluido una descripción sobre la escuela
vidad como dos de sus pilares centrales
consagrado como una actividad intelectual a la vez que
su alcance; su fortaleza, y la
tían en robustecer técnica y metodológicamente su
desde la prescripción estatal.
ser, cómo tiene que lucir un individuo para que la escuela lo
truirse una relación de enseñanza entre
o de los saberes y responsabilidades pero que sea de
que sí, y mucho de esto forma parte de los
nuestras escuelas. Eso implica sostener una mirada cautelosa
es orientado no se deslice hacia
¿Puede haber cuidado sin dignidad del que
ar a la pregunta sobre el vínculo entre escuela, ética y
de la escuela poseer menos derechos
éticos y políticos se ponen en
e manera más esperanzada e
mos, como lo hace la política democrática, que en las
yos intereses no siempre coinciden? ¿Cuáles pueden ser
titución, un diálogo de mutuo
más, cuando las sociedades son desiguales yla
ner posiciones no es equiparable para ricos y pobres? ¿Cómo se
nuestros alumnos y las comunidades se encuentran en
madre, docente, joven o niña están
de quiebre y fragmentación. Pero también están bajo
guos y abiertos, continuamente
e instituciones, grupos comunitarios y docentes,
muestran diversas posibilidades de
pérdida total o devastación que
ciativas y situaciones concretas
muestran las posibilidades que brinda el hecho de
en organizaciones estatales y comunitarias que puedan sumarse a
crear, en la práctica, otros lazos compartidos, de
dependencias mutuas pueda articularse una relación más igualitaria,
de manera que en esa mutua protección pue
Dialogar acerca del lugar de la justicia y
incidiendo en la posición que el
que solemos aludir como "lo políti
tensionados, preocupados por la producción y la reproduc
naturalización de la injusticia es algo que
escuela. Esto implica no perder de vista que la escuela es un
produce la socialización de las nuevas
con la cultura y la política no solamente a través de los espa
mediante el modo en que la justi
palabras que allí se ponen en juego. Como sabe
que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos
una serie de cuestiones que no tienen res
práctica en un terreno de decisión que no está previamente ca
EL EMPLEO DOCENTE
Históricamente, los aspirantes al magisterio
primeras generaciones de familias que lograban el acceso al nivel
motivaciones fue la perspectiva de una movilidad
progreso que se sostuvo durante
transmitían: en ellos se encarnaban la posibilidad de
medio de la educación. Con el
estabilidad en el cargo, en el contexto de un país con pleno
de los cargos docentes continúan
panorama mostraba significativas diferencias: se redujo
carreras docentes, con un peso creciente de los sectores más empobrecidos.
Confluyendo con la característica anterior,
movimientos en el interior del mercado
generado motivaciones en relación con el ingreso en la
ejercían (Birgin, 1999). De este modo,
amenazado por las medidas de ajuste estructural (degradación de los
cargos, deterioro salarial); por el otro, cr
desmoronamiento de la condición salarial
configura allí una resignificación de las motivaciones "vocacionales"
voluntarismo, optimismo pedagógico) y su adecuación
opción por cualquier empleo. Por
un nuevo lugar donde se reacomodan lo vocacional, lo
preocupación marcada por la bús
institución formadora, que muchas veces sigue a la espera de
ya no existe. Frecuentemente, la valoración
25
las posibilidades que brinda el hecho de buscar alianzas para organizar a madres y
y comunitarias que puedan sumarse a mejorar el bienestar de la población y
en la práctica, otros lazos compartidos, de sostén y dependencia mutua. Quizás en esa
articularse una relación más igualitaria, donde los unos necesiten de los otros,
que en esa mutua protección pueda funcionar una verdadera sociedad
Dialogar acerca del lugar de la justicia y su vínculo con la transmisión de la cultura
docente asume, dándole concreción cotidiana a ese terreno dilemá
solemos aludir como "lo político". La escuela y el trabajo docente han
or la producción y la reproducción de desigualdad e injusti
naturalización de la injusticia es algo que les toca a las instituciones políticas, entre
no perder de vista que la escuela es un ámbito específico y particular donde se
nuevas generaciones en la cultura letrada y donde
solamente a través de los espacios curriculares destinados a ello, sino
ediante el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos y por los patios, sin perder de vista las
lí se ponen en juego. Como sabemos, más allá de las prescripciones existen
cia y la protección de niños y adultos entran en juego en la vida escolar en
de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido
de decisión que no está previamente cartografiado.
Históricamente, los aspirantes al magisterio provenían de sectores sociales heterogéneos,
de familias que lograban el acceso al nivel medio de
nes fue la perspectiva de una movilidad social ascendente, que impregnaba el ima
greso que se sostuvo durante buena parte del siglo XX. Los docentes fueron el ejemplo del discurso que
en ellos se encarnaban la posibilidad de ascenso social y la posesión de un capital
medio de la educación. Con el tiempo, otro de los rasgos que distinguieron
cargo, en el contexto de un país con pleno empleo. Pero ni el pleno empleo ni la expan
de los cargos docentes continúan vigentes. Alejandra Birgin (2000) relata cómo al finaliz
mostraba significativas diferencias: se redujo la heterogeneidad de la población que acce
carreras docentes, con un peso creciente de los sectores más empobrecidos.
Confluyendo con la característica anterior, las dinámicas generales del mercado de tra
del mercado de trabajo docente; el incremento de la precariedad del empleo ha
motivaciones en relación con el ingreso en la carrera docente, así como el retorno de q
ejercían (Birgin, 1999). De este modo, el empleo docente se instaló en una parado
de ajuste estructural (degradación de los soportes materiales, restricción de
deterioro salarial); por el otro, crecientemente buscado ante la vulnerabilidad producida por
desmoronamiento de la condición salarial y, fundamentalmente, de la protección social
cación de las motivaciones "vocacionales" para la tarea
mo, optimismo pedagógico) y su adecuación a los parámetros más generales que caracte
opción por cualquier empleo. Por ello, para las perspectivas de los aspirantes ala docencia, el trabajo ocupa
acomodan lo vocacional, lo redentor, lo laboral, la enseñanza (Birgin,1999). La
preocupación marcada por la búsqueda de un empleo genera conflictos y rechazos en el i
dora, que muchas veces sigue a la espera de un perfil de estudiante para la docencia que
ya no existe. Frecuentemente, la valoración de lo que sucede en la escuela y del rol de
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
25
buscar alianzas para organizar a madres y padres, pensar
mejorar el bienestar de la población y
sostén y dependencia mutua. Quizás en esa cadena de
unos necesiten de los otros,
da funcionar una verdadera sociedad humana.
su vínculo con la transmisión de la cultura supone también estar
cotidiana a ese terreno dilemático al
co". La escuela y el trabajo docente han estado y están siempre
ción de desigualdad e injusticia. La no
les toca a las instituciones políticas, entre las que se incluye la
ámbito específico y particular donde se
generaciones en la cultura letrada y donde se construye una relación
cios curriculares destinados a ello, sino además
los patios, sin perder de vista las
á de las prescripciones existentes, la manera en
entran en juego en la vida escolar encierra
puesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la
an de sectores sociales heterogéneos, en general de las
medio de enseñanza. Una de las
cendente, que impregnaba el imaginario de
ron el ejemplo del discurso que
ascenso social y la posesión de un capital cultural por
de los rasgos que distinguieron al trabajo docente fue la
ni el pleno empleo ni la expansión
cómo al finalizar el siglo XX el
neidad de la población que accedía a las
as generales del mercado de trabajo regulan los
to de la precariedad del empleo ha
te, así como el retorno de quienes no
ocente se instaló en una paradoja: por un lado,
soportes materiales, restricción de
buscado ante la vulnerabilidad producida por el
y, fundamentalmente, de la protección social que ella incluía. Se
para la tarea docente (apostolado,
etros más generales que caracterizan la
ello, para las perspectivas de los aspirantes ala docencia, el trabajo ocupa
redentor, lo laboral, la enseñanza (Birgin,1999). La
rechazos en el interior de la
tudiante para la docencia que
de lo que sucede en la escuela y del rol de quienes trabajan en
ella se hace desde un peculiar encapsulamiento, y pese a que se
dinámicas social, familiar, de género y laboral se
"deber ser" de la escuela y de los docentes, con la idea de reponer un
tiempo atrás. Allí, más que un diálogo entre épocas y
época parece sobreimprimirse un
En esta situación, las instituciones forma
"vocación" (a la que consideran
las disposiciones intelectuales y físicas que se consideran
identificar es si el estudiante presenta esas
2000). En muchos casos, en estas inst
déficit que traen los estudiantes, tanto por sus ren
cultural y social que se considera valioso y pertinente para la docencia.
Esto puede devenir discriminación social por
que se generan y porque se van const
visualiza en los alumnos. A su vez, esa perspectiva se
sólo reconoce como conocimientos a
conocer, otras oportunidades, otros saberes mediante los
a partir de rígidas clasificaciones que
letrada legitimada en el ámbito escolar, los j
Esta situación acarrea otro problema, que
determinados circuitos del sistema ed
En algunos casos, esto es vivenciado como un
recibidas, pugnando porque las fronteras sociales no se configuren
Thisted,1999). En otros casos, es el único ámbito
está en la base del vínculo pedagógico tradicional se mantiene y les
enseñantes. Muchos de ellos no se consideran
anticipan hostiles (Birgin,2002). Se refuerzan, así, la reproducción y
los baluartes de la escuela pública, que era el
dimensión de una escuela que
(Tiramonti, 1997). Ahora bien, esto no sólo
consecuencia de patrones institucionalizados de interpretación y
como no merecedor de estima, respeto o legitimi
citada por Birgin, 2002).
Probablemente sea una buena ocasión para
que busquen vincularse de modo nuevo, adulto y profundo a los
de la escuela, a la sociedad de la que son parte,
relaciones autoritarias con el conocimiento.
invisibles hay de ellas en nuestras perspectivas y decisiones
"inconsciente colectivo" que se encuentra en las ins
qué medida estas tradiciones son
para desarrollar pedagogías actuales, que nos permitan reto
democracia, con una construcción profesio
Por el carácter paradojal, problemático y sin equilibrio inmanente de
26
peculiar encapsulamiento, y pese a que se reconoce que
l, familiar, de género y laboral se han transformado notoriamente, se sigue
de los docentes, con la idea de reponer un modelo que se estableció y fue eficaz
atrás. Allí, más que un diálogo entre épocas y prácticas, a la descripción de transformacio
época parece sobreimprimirse un imperativo que actúa a contrapelo dentro de las instituciones educativas.
uación, las instituciones formadoras se lamentan porque los estudiantes no
indispensable para el ejercicio del rol docente), o porque no cuentan con
nes intelectuales y físicas que se consideran inherentes a la función. Lo que se busca
identificar es si el estudiante presenta esas disposiciones o no, pero no si la institución
en estas instituciones formadoras se construye un discurso alrededor del supuesto
estudiantes, tanto por sus rendimientos académicos como porque
dera valioso y pertinente para la docencia.
Esto puede devenir discriminación social por lo menos en dos sentidos: por los procesos
se van construyendo nuevos circuitos en función del perfil de docente que se
los alumnos. A su vez, esa perspectiva se absolutiza en una epistemología academicist
sólo reconoce como conocimientos a aquellos legitimados en el medio escolar y
oportunidades, otros saberes mediante los cuales los sujetos actúan en la sociedad. Es
a partir de rígidas clasificaciones que solamente dan lugar al conocimiento que
el ámbito escolar, los jóvenes son tipificados (Birgin, 2000).
Esta situación acarrea otro problema, que consiste en que estos jóvenes se forman
sistema educativo como los ámbitos de trabajo deseables y posibles para ellos.
casos, esto es vivenciado como un modo de "devolver" a la propia localidad
recibidas, pugnando porque las fronteras sociales no se configuren en fronteras educativas (Redondo y
Thisted,1999). En otros casos, es el único ámbito donde los estudiantes sienten que la distancia cultural que
pedagógico tradicional se mantiene y les hace posibl
ñantes. Muchos de ellos no se consideran capacitados para enfrentar otros entornos
anticipan hostiles (Birgin,2002). Se refuerzan, así, la reproducción y la fragmentación sociales, y cae uno de
baluartes de la escuela pública, que era el docente homogéneo e "intercambiable";
escuela que apueste a la construcción de una esfera pública incluyente y plural
(Tiramonti, 1997). Ahora bien, esto no sólo sucede a partir de la inequidad distributiva
nes institucionalizados de interpretación y evaluación que c
r de estima, respeto o legitimidad para ocupar determinada posición
Probablemente sea una buena ocasión para autorizar la palabra docente, la palabra de
de modo nuevo, adulto y profundo a los saberes, a la cultura que se despliega fuera
la escuela, a la sociedad de la que son parte, más allá de la sospecha, de rígidos preceptos
conocimiento. ¿Cuánto nos configuran las tradiciones? ¿Cuántos rasgos
de ellas en nuestras perspectivas y decisiones cotidianas? Ta
vo" que se encuentra en las instituciones en las que nos formamos y trabaja
qué medida estas tradiciones son buenos puntos de partida y en qué medida requieren ser transformadas
pedagogías actuales, que nos permitan reto-mar viejas deudas con la igualdad, con la
, con una construcción profesional menos subalterna, con una posición polí
problemático y sin equilibrio inmanente de esta situación, se trata de plantear
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
26
reconoce que fuera de las escuelas las
han transformado notoriamente, se sigue proponiendo un
modelo que se estableció y fue eficaz
la descripción de transformaciones de
las instituciones educativas.
doras se lamentan porque los estudiantes no poseen una
te), o porque no cuentan con
inherentes a la función. Lo que se busca
disposiciones o no, pero no si la institución las forma (Birgin,
ye un discurso alrededor del supuesto
s académicos como porque se alejan del patrón
lo menos en dos sentidos: por los procesos de estigmatización
ción del perfil de docente que se
en una epistemología academicista que
aquellos legitimados en el medio escolar y descarta otras formas de
cuales los sujetos actúan en la sociedad. Es decir,
solamente dan lugar al conocimiento que proviene de la cultura
(Birgin, 2000).
consiste en que estos jóvenes se forman visualizando sólo
bajo deseables y posibles para ellos.
modo de "devolver" a la propia localidad las oportunidades
en fronteras educativas (Redondo y
estudiantes sienten que la distancia cultural que
hace posible alcanzar una posición de
capacitados para enfrentar otros entornos culturales que
la fragmentación sociales, y cae uno de
docente homogéneo e "intercambiable"; se pierde a su vez la
una esfera pública incluyente y plural
sucede a partir de la inequidad distributiva sino también como
evaluación que constituyen a alguien
dad para ocupar determinada posición (Nancy Fraser,
autorizar la palabra docente, la palabra de mujeres y hombres
saberes, a la cultura que se despliega fuera
s allá de la sospecha, de rígidos preceptos morales y de
tradiciones? ¿Cuántos rasgos
cotidianas? Tal vez sea una suerte de
las que nos formamos y trabajamos. ¿En
requieren ser transformadas
mar viejas deudas con la igualdad, con la
erna, con una posición política enriquecida?
esta situación, se trata de plantear
proces osde interrogación política más que de proble
prefigurados.
UNA RELACIÓN CON EL MUNDO DEL TRABAJO
El trabajo docente se constituyó a partir de
disciplinada sobre la base de la
Feminización de la enseñanza, abnegación, sacrificio,
fueron rasgos propios del origen de la
que fundó el sistema educativo
resultó quebrada. Los docentes
realizaron durante la segunda mitad del siglo XX un proceso de asunción
de la educación.
En este contexto, el concepto de profesio
teóricos y disputas prácticas, particularmente en las últimas décadas.
Las reformas educativas latinoamericanas se
amplia. En la mayoría de los casos nacionales, la temática del desarrollo
50 y el 60una preocupación por la expansión del sis
debilidad de los regímenes políticos
sujeto político democrático. En años recientes, las trans
advenimiento de la llamada "sociedad d
desiguales conformaron una agenda educativa compleja, con
En Argentina, desde la década de 1950,
consolidación de la sociedad salarial y la difusión del pensamiento
promulgaba una estrecha relación entre desarrollo edu
nuevas políticas tendientes a regularla tarea d
Docente Nacional, a partir del cual se reguló el ingre
la necesidad de contar concursos de perfeccionamiento y se definieron
salarial. Los dirigentes sindicales entendieron la sanción
organización gremial por la defensa de los
conferida a los profesores implicab
apostolado guiado por la vocación. Sin embargo, esta
conservado una significativa presencia en
Las referencias al profesional críti
democrático, establecen énfasis particulares en los múltiples significados.
Si bien la profesionalización de la tarea
sector en el marco de las reformas educativas de la déca
profesional del trabajo de los docentes ya
educativos nacionales, como una de las pie
identidad profesional de los profesores se definió bajo
supuso la consecuente independencia
cualidades, virtudes y capacidades que debían ajustarse al proyecto nacional (Nóvoa, 2002; Lawn, 2001).
En la década de 1990, la retórica de la profesionalización también supuso una serie de
racionalizar y normalizar la formac
escenario, las políticas educativas impulsadas no supusie
27
ción política más que de problemas lógicamente resolubles o caminos téc
UNA RELACIÓN CON EL MUNDO DEL TRABAJO
El trabajo docente se constituyó a partir de la conformación de una fuerza de trabajo
subordinación de género en la sociedad del siglo XIX y
de la enseñanza, abnegación, sacrificio, entrega, neutralidad, trabajadores/as bara
fueron rasgos propios del origen de la docencia. Cien años después, las característi
argentino presentaban importantes cambios. La pretensión de neutralidad
resultó quebrada. Los docentes −hasta ese entonces considerados misioneros ascéticos
mitad del siglo XX un proceso de asunción de su ident
ntexto, el concepto de profesionalización docente ha sido objeto de innu
cas, particularmente en las últimas décadas.
Las reformas educativas latinoamericanas se han incluido en una transformación social y
casos nacionales, la temática del desarrollo había instalado en las décadas del
pación por la expansión del sistema educativo. Más tarde, la problemátic
debilidad de los regímenes políticos agregó al tema de la expansión el de la for
o. En años recientes, las transformaciones culturales caracterizadas por el
advenimiento de la llamada "sociedad del conocimiento" y sus derivaciones en socie
maron una agenda educativa compleja, con yuxtaposición de problemas y temáticas.
En Argentina, desde la década de 1950, coincidiendo con los cambios en el modelo
dad salarial y la difusión del pensamiento económico de la CEPAL
a relación entre desarrollo educativo y desarrollo económico
nuevas políticas tendientes a regularla tarea de enseñar. En 1958 fue sancionado el Estatuto del Personal
tir del cual se reguló el ingreso, ascenso y estabilidad de la carrera
la necesidad de contar concursos de perfeccionamiento y se definieron criterios para
dirigentes sindicales entendieron la sanción del Estatuto como un avance en materia de
organización gremial por la defensa de los derechos de los docentes. La competencia
res implicaba un desempeño laboral preciso que se oponía a la idea de un
guiado por la vocación. Sin embargo, esta mirada apostólica sobre el propio trabajo ha
conservado una significativa presencia en amplios sectores.
al profesional crítico, al profesional eficiente, al profesional autónomo,
sis particulares en los múltiples significados.
Si bien la profesionalización de la tarea docente fue uno de los principios más salientes de la política para
reformas educativas de la década de 1990, las discusiones acerca del carác
profesional del trabajo de los docentes ya estaban presentes en el contexto de la creación de los
como una de las piezas clave que hicieron posible la educación de masas. La
profesional de los profesores se definió bajo la tutela del Estado nacional, en un proceso
supuso la consecuente independencia de los intereses propios de las comunidades
y capacidades que debían ajustarse al proyecto nacional (Nóvoa, 2002; Lawn, 2001).
En la década de 1990, la retórica de la profesionalización también supuso una serie de
formación y el trabajo de los docentes, aunque, a diferencia del anterior
ducativas impulsadas no supusieron ya un lugar central para los Estados en
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
27
ente resolubles o caminos técnicamente
la conformación de una fuerza de trabajo económica y
siglo XIX y comienzos del XX.
utralidad, trabajadores/as baratos/as,
años después, las características del modelo docente
tes cambios. La pretensión de neutralidad
entonces considerados misioneros ascéticos del saber−
de su identidad como trabajadores
docente ha sido objeto de innumerables debates
n incluido en una transformación social y cultural más
había instalado en las décadas del
tema educativo. Más tarde, la problemática de la
ma de la expansión el de la formación y consolidación del
formaciones culturales caracterizadas por el
to" y sus derivaciones en sociedades profundamente
yuxtaposición de problemas y temáticas.
coincidiendo con los cambios en el modelo de desarrollo, la
económico de la CEPAL −que
cativo y desarrollo económico−, el Estado diseñó
do el Estatuto del Personal
so, ascenso y estabilidad de la carrera docente, se fijó
criterios para la remuneración
del Estatuto como un avance en materia de
derechos de los docentes. La competencia técnica que les era
que se oponía a la idea de un
mirada apostólica sobre el propio trabajo ha
fesional eficiente, al profesional autónomo, al profesional
alientes de la política para el
as discusiones acerca del carácter
estaban presentes en el contexto de la creación de los sistemas
posible la educación de masas. La
la tutela del Estado nacional, en un proceso que
de los intereses propios de las comunidades locales y la definición de
y capacidades que debían ajustarse al proyecto nacional (Nóvoa, 2002; Lawn, 2001).
En la década de 1990, la retórica de la profesionalización también supuso una serie de estrategias para
que, a diferencia del anterior
ron ya un lugar central para los Estados en esta
materia. Por el contrario, la tendencia
incrementar su competencia intelectual y
resultados favorables (Popkewitz y Pereyra, 1994). El
traducción al castellano, da cuenta
tarea de los profesores en términos de "rendir cuentas" de su trabajo
admite la necesidad de regular los procesos de ense
conseguir una estandarización profesio
Burchell, 1996).
Aunque no en forma precisa ni homogé
organismos internacionales dan cuenta de estas nuevas formas
docentes. En algunos casos, relacionan estas
en servicios, con el fin de garantizar una educación d
actual contexto global. En otros casos, las relacio
ligada a la mejora en las condiciones laborales y a un aumento en sus
suman otras que admiten la necesidad de imple
forma de asignación de incentivos monetarios y de ligar los ingresos
productividad.
Frecuentemente, la profesionalidad está
trabajo y el compromiso social con una mejora en la calidad dela enseñanza
profesionalizante ha buscado prescribir lo que significa
capacidad" y poseedor de destre
administrador y gestor organizacional. Por ello, las políticas
encerrado una tendencia para regulari
preocupación general poruna estandarización profesional y por una
Las diferentes interpretaciones dadas al
normalización que, a su vez, liga una variedad de presupuestos
formar las competencias de los docentes en
Bajo una pretendida autonomía de los
formas de regulación ligan la libertad otorgada al colectivo
obtención de resultados. Como sos
presentes en el momento de la creación de los sistemas
vocacional o apostólico de la tarea de
docente con la comunidad. Se conjuga así la ya clásica
profesionalización.
A partir de la consolidación de sociedades
tarea docente –de difícil caracterización y cuantificación
las que se les exige capacidad para el tra
resultados y la calidad dela educación.
profesionalización en los últimos años del siglo
individual, a la actualización de cada un
del propio riesgo. Algunos investigadores afir
de riesgo, con lo cual se redefinen subjetividades, se redistribuyen
queda "libre" de administrar su riesgo(Palamidessi, 2003).
28
materia. Por el contrario, la tendencia fue definir nuevas exigencias para su tare
intelectual y social y, sobre todo, su responsabilidad por la obtención de
favorables (Popkewitz y Pereyra, 1994). El uso del concepto de accountability, de difícil
traducción al castellano, da cuenta de este cambio que, por una parte, define la necesi
términos de "rendir cuentas" de su trabajo (Nóvoa, 2002) y, por otra parte,
de regular los procesos de enseñanza y las identidades de los
ir una estandarización profesional y una creciente responsabilización indivi
cisa ni homogénea, las recomendaciones para el sector pro
cionales dan cuenta de estas nuevas formas de entender el trabajo y la identidad de los
docentes. En algunos casos, relacionan estas formas con una mejora en la formación ini
de garantizar una educación de calidad que responda a las nuevas demandas del
al. En otros casos, las relacionan con la proclama por la dignificación de
ciones laborales y a un aumento en sus ingresos. A estas afirmacione
e admiten la necesidad de implementar mecanismos de evaluación de la
incentivos monetarios y de ligar los ingresos a una no muy especificada
Frecuentemente, la profesionalidad está asociada a la defensa de la autonomía, la
miso social con una mejora en la calidad dela enseñanza
zante ha buscado prescribir lo que significa ser un "buen docente" como un "construc
capacidad" y poseedor de destrezas "no rígidas", o ligadas a la adaptación
administrador y gestor organizacional. Por ello, las políticas docentes impulsadas desde ese consenso
ado una tendencia para regularizar los procesos de enseñanza y las identida
preocupación general poruna estandarización profesional y por una instancia de responsabilización.
Las diferentes interpretaciones dadas al término "profesionalización" involucran
vez, liga una variedad de presupuestos acerca de disposiciones que deberían
formar las competencias de los docentes en tanto profesionales (Popkewitz, 1995).
Bajo una pretendida autonomía de los profesores y el aliento a su desarrollo pr
ción ligan la libertad otorgada al colectivo docente con su responsabilidad individual
tención de resultados. Como sostienen Popkewitz y Pereyra (1994), estos usos remiten a discusiones
momento de la creación de los sistemas educativos nacionales, es decir, al carácter
vocacional o apostólico de la tarea de enseñar y, consecuentemente, a la respon
comunidad. Se conjuga así la ya clásica interpelación por la vocación con la de la
A partir de la consolidación de sociedades de mercado, la responsabilidad por la efica
difícil caracterización y cuantificación− ha comenzado a constituir nuev
les exige capacidad para el trabajo colectivo pero también compromiso
resultados y la calidad dela educación. En un sentido similar, las políticas más f
os años del siglo XX se manifestaron en enunciados destina
de cada uno de los docentes, al fortalecimiento de su autonomía y a la gestión
o. Algunos investigadores afirman que el individuo está sujeto al riesgo y,
redefinen subjetividades, se redistribuyen costos y responsabilidades, y la persona
queda "libre" de administrar su riesgo(Palamidessi, 2003).
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
28
fue definir nuevas exigencias para su tarea, en función de
sabilidad por la obtención de
uso del concepto de accountability, de difícil
por una parte, define la necesidad de evaluar la
(Nóvoa, 2002) y, por otra parte,
ñanza y las identidades de los docentes a fin de
iente responsabilización individual (Fenwick, 2003;
omendaciones para el sector provenientes de diferentes
de entender el trabajo y la identidad de los
ora en la formación inicial y la capacitación
responda a las nuevas demandas del
nan con la proclama por la dignificación de los docentes
ingresos. A estas afirmaciones se
mentar mecanismos de evaluación de la tarea, como una
a una no muy especificada
sociada a la defensa de la autonomía, la responsabilidad por el
miso social con una mejora en la calidad dela enseñanza. Así, el discurso
buen docente" como un "constructor de su
flexible, como las de ser
docentes impulsadas desde ese consenso han
sos de enseñanza y las identidades dentro de la
instancia de responsabilización.
término "profesionalización" involucran un proceso de
acerca de disposiciones que deberían
tanto profesionales (Popkewitz, 1995).
el aliento a su desarrollo profesional, estas nuevas
docente con su responsabilidad individual por la
usos remiten a discusiones
educativos nacionales, es decir, al carácter
, consecuentemente, a la responsabilidad casi mesiánica del
ción por la vocación con la de la
la responsabilidad por la eficacia y la eficiencia de la
comenzado a constituir nuevas identidades a
bajo colectivo pero también compromiso individual por los
ticas más frecuentes destinadas a la
ifestaron en enunciados destinados al ejercicio
miento de su autonomía y a la gestión
á sujeto al riesgo y, a la vez, es sujeto
costos y responsabilidades, y la persona
¿Cómo contrasta esta retórica con el coti
prescripciones a favor de este tipo de profesionalismo, los docentes
contextos cada vez más desfavorables, producto de
responsabilidad aludiendo a su compromiso en
de los docentes, los incentivos ligados a los resul
desempeño son respuestas indivi
condiciones socioeconómicas más allá del desempeño de un pro
Como sabemos, las reformas llevadas a
resistencias. En líneas generales puede
profesionalización docente, que suponían una mejora
condiciones de trabajo. Los dirigentes sindicales se opusieron a este
programa de ajuste y flexibilización laboral para el
profesionalización poniendo las condicio
En este sentido, muchas expresiones sindi
actualización y la capacitación, pero plantean para éstas un marco de
condiciones para que el docente pueda participar de
a disponibilidad horaria, estado de salud, etcétera.
El siglo XXI ha traído otros enfoques sobre
perspectiva que busca imbricar la formación con la carrera, esto
profesional que comience con la formación
experiencia, buscando situar al docente como voz autorizada a través de
cultural y del fortalecimiento de sus vínculos con la po
Las palabras actúan para ligar una varie
cómo un individuo debe comprender su propia competencia
asunto monolítico, si uno es considerado
disposiciones sobre cómo se debe
constituye una interpelación que construye al docente pro
reivindicación de una tradición siempre exis
posiciones que son objeto de disputa
educativa; el docente profesion
profesional es producto de una mejora de la
conjunto de saberes sino a con
funciona como mecanismo de regulación. En la medida en
asociando de manera predominante a
en consecuencia establecen una
caracterizan al docente profesional.
CONCLUSIONES:
LOS EDUCADORES FRENTE A LOS DESAFÍOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO
Cuáles serán las principales característi
entre generaciones y entre épocas y saberes
diferentes? Hemos hecho referencia a
transmisión cultural, ha sido, y es, objeto de interpelación por su
profundas e inéditas transformaciones políti
29
rasta esta retórica con el cotidiano trabajo de enseñar? Frente a las reco
este tipo de profesionalismo, los docentes debieron llevar a cabo su tarea en
cada vez más desfavorables, producto de las mismas políticas económicas que postu
compromiso en la consecución de una educación de calidad. La evaluación
incentivos ligados a los resultados obtenidos y la diferencia salarial
desempeño son respuestas individuales frente a una situación que implica
ás allá del desempeño de un profesor aislado.
reformas llevadas a cabo durante los años noventa tuvieron
generales puede decirse que se pusieron en discusión
ción docente, que suponían una mejora salarial condicionada por la reforma del
dirigentes sindicales se opusieron a este proyecto por entenderlo
ma de ajuste y flexibilización laboral para el sector. Así, intervinieron en el debate sobre
alización poniendo las condiciones laborales en el centro de la discusión.
ntido, muchas expresiones sindicales no toman distancia de aspectos rel
ción, pero plantean para éstas un marco de protección y mejoramiento de
para que el docente pueda participar de esas instancias en una mejor situación en lo
de salud, etcétera.
El siglo XXI ha traído otros enfoques sobre estos problemas. En los últimos años se fue
imbricar la formación con la carrera, esto es, construir una perspectiva de desarrollo
ofesional que comience con la formación inicial y continúe con el enriquecimiento de
al docente como voz autorizada a través de la recreación de la herencia
o de sus vínculos con la política y con el mundo contemporáneo.
ras actúan para ligar una variedad de presupuestos sobre lo que es social
debe comprender su propia competencia en acciones futuras. Aunque nunca es un
o, si uno es considerado "profesional" ello involucra conjuntos parti
disposiciones sobre cómo se debe hablar, pensar, actuar y "ver". De este modo, la profesionalización
ón que construye al docente profesional no sólo
n de una tradición siempre existente. Sobre este campo se teje, entonces,
de disputa: el docente profesional es responsable primario de la calidad
docente profesional requiere de condiciones de trabajo acordes a su estatus; el docente
profesional es producto de una mejora de la formación; el docente profesional no sólo
conjunto de saberes sino a condiciones personales. Se trata de un campo de significados
mecanismo de regulación. En la medida en que la perspectiva de la profesionalización
asociando de manera predominante a alguno o algunos de los significados posibles, las p
cia establecen una norma, una trayectoria deseable, una serie de condiciones ideales
caracterizan al docente profesional.
LOS EDUCADORES FRENTE A LOS DESAFÍOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO
án las principales características de un docente que actúe como puente
ciones y entre épocas y saberes−, como intérprete y traductor entre vivencias y tiem
diferentes? Hemos hecho referencia a que el trabajo docente, como práctica espe
ha sido, y es, objeto de interpelación por su inscripción en escenarios atravesados por
néditas transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales.
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
29
o de enseñar? Frente a las recomendaciones y
debieron llevar a cabo su tarea en
políticas económicas que postulaban su
cación de calidad. La evaluación
tados obtenidos y la diferencia salarial según el
situación que implica aspectos colectivos y
cabo durante los años noventa tuvieron también importantes
discusión los proyectos de
salarial condicionada por la reforma del Estatuto y las
o por entenderlo como un
sector. Así, intervinieron en el debate sobre la
nes laborales en el centro de la discusión.
ncia de aspectos relevantes como la
protección y mejoramiento de
esas instancias en una mejor situación en lo referente
estos problemas. En los últimos años se fue construyendo otra
es, construir una perspectiva de desarrollo
inicial y continúe con el enriquecimiento de saberes de la
la recreación de la herencia
ca y con el mundo contemporáneo.
upuestos sobre lo que es socialmente apropiado y sobre
en acciones futuras. Aunque nunca es un
ello involucra conjuntos particulares de
modo, la profesionalización
fesional no sólo como modelo, sino como
tente. Sobre este campo se teje, entonces, una variedad de
ponsable primario de la calidad
de trabajo acordes a su estatus; el docente
formación; el docente profesional no sólo remite a un
de significados que a la vez
que la perspectiva de la profesionalización se va
bles, las políticas adoptadas
deseable, una serie de condiciones ideales que
puente −cruzando fronteras
raductor entre vivencias y tiempos
ajo docente, como práctica especializada y referente de
inscripción en escenarios atravesados por
cas, económicas, sociales y culturales.
Quisiéramos −para cerrar− puntualizar bre
fragmentación y la igualación social
los/as profesores/as y maestros/as en este nuevo tiempo, con las
La situación caracterizada por acelerados
fragmentación y exclusión social y la
cuestión la potencialidad de la escuela
orden cultural. El sistema educativo arg
y movilidad social para amplios sectores; a la
concepción de igualdad homogeneizante y autoritaria que de
humanos, culturales y políticos. Para esto, la posición
imposición, tuvo mucho que ver
pública", y que entendía lo común y lo público de maneras
ampliar. Como hemos afirmado en otro tra
compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferen
por eso convalidar la desigualdad y la injus
desde una posición preocupada por generar igualdad para que
pertenece por derecho, o −a diferencia de
construye claras posiciones determinantes acerca del éxito o
se les augura. Este dilema se hace más
económicas y sociales de niños y jóvenes, lo que hace que se consolide
de una buena experiencia educativa. Que haya suje
con ellos en la escuela, no sólo delo que hagan
los alojemos en una institución que los considere iguales,
(Dussel y Southwell, 2004).
Además, esta dimensión nos pone frente
docente y de la acción escolar. Retomemos algunos conceptos que
mandato, renovación, autorización. ¿Sobre qué
trabajo como docentes? Hannah Arendt recuerda que la palabra
remite a augere (aumentar) y a auctor
el Senado o los patres eran acreedores de una autoridad
la autoridad de los vivos no estaba
Arendt, esta autoridad sustentada en la
tradición no es el fundamento del poder
En términos de una autoridad pedagógica, estos planteos
fuente de su potencia y su significado.
¿Sobre qué se sustenta la autoridad de los
fuente de la autoridad política? ¿De qué forma se puede
los "recién llegados"? ¿Cómo se
distinción entre tradición y mandato. Este últi
tradición, en cambio, hay rasgos en los
autoridad respecto del presente y del futuro. La expe
una suma de pasado y autoridad;
hagan suya. Esa autoridad de la tradición puede
y es a través de ese gesto, de cualquiera de esas posiciones, que se la
30
−para cerrar− puntualizar brevemente dos aspectos: los dilemas que plan
fragmentación y la igualación social al trabajo docente, y la potencialidad de la
maestros/as en este nuevo tiempo, con las nuevas generaciones.
La situación caracterizada por acelerados cambios, precarización y débiles apoyos,
social y la configuración de nuevas subjetividades, pone frecuentemente en
la potencialidad de la escuela −y del trabajo docente− como espacio privilegiado de
cativo argentino abrazó una idea de igualdad que generó un gran crecimiento
movilidad social para amplios sectores; a la vez, como efecto del mismo proceso, cons
geneizante y autoritaria que dejó fuera de consideración muchos aspectos
culturales y políticos. Para esto, la posición que se construyó para el docente, mano efi
imposición, tuvo mucho que ver con el desarrollo efectivo de esa escuela que se llamaba "común y
entendía lo común y lo público de maneras que hoy se hace necesario problematizar y
Como hemos afirmado en otro trabajo, la igualdad debería empezar a pensar
igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin
lidar la desigualdad y la injusticia. Observar lo que aprenden los chicos y
preocupada por generar igualdad para que accedan al patrimonio cultural que les
−a diferencia de esto− pensar que hay condiciones de parti
posiciones determinantes acerca del éxito o fracaso y, por lo tanto, acerca del futuro
se les augura. Este dilema se hace más agudo en la medida en que se endurecen
niños y jóvenes, lo que hace que se consolide la presunción sobre la imposibilidad
iencia educativa. Que haya sujetos que puedan educarse depende de lo que
con ellos en la escuela, no sólo delo que hagan la familia o la sociedad: depende de cómo los recibamos y
una institución que los considere iguales, con iguales derechos a ser educados y a
, esta dimensión nos pone frente a la pregunta acerca de los alcances y los
escolar. Retomemos algunos conceptos que hemos usado: autoridad, tradición,
mandato, renovación, autorización. ¿Sobre qué bases pensar la autoridad y la potencialidad
annah Arendt recuerda que la palabra "autoridad" proviene de auctoritas, que
remite a augere (aumentar) y a auctor (autor, fundador). En el contexto del Imperio Romano, los ancianos,
patres eran acreedores de una autoridad sustentada en la tradición de sus anteceso
la autoridad de los vivos no estaba entre los vivos, sino entre los ancestros del
ridad sustentada en la tradición se ha esfumado en el mundo moderno y, por lo tanto,
tradición no es el fundamento del poder político, entendido como el juego entre
una autoridad pedagógica, estos planteos brindan la posibilidad de preguntars
fuente de su potencia y su significado.
¿Sobre qué se sustenta la autoridad de los maestros y los profesores cuando la tradi
dad política? ¿De qué forma se puede hacer conocer el mundo y tran
los "recién llegados"? ¿Cómo se genera la autoridad del maestro? En este sentido, conviene hacer una
tradición y mandato. Este último se relaciona con la aceptación y el cum
rasgos en los cuales reconocerse, y es así como se renueva un vínculo de
presente y del futuro. La experiencia que se transmite y se deja a otros es
una suma de pasado y autoridad; es sabiduría recogida de la vida que se transfiere a los
suya. Esa autoridad de la tradición puede construir posiciones conservadoras, renova
de cualquiera de esas posiciones, que se la vuelve propia. Esto implica que la
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
30
aspectos: los dilemas que plantean la
al trabajo docente, y la potencialidad de la tarea de transmisión de
nuevas generaciones.
arización y débiles apoyos, junto a la alta
vidades, pone frecuentemente en
− como espacio privilegiado de traspaso del
dad que generó un gran crecimiento
efecto del mismo proceso, construyó una
consideración muchos aspectos
truyó para el docente, mano eficaz de esa
que se llamaba "común y
que hoy se hace necesario problematizar y
ualdad debería empezar a pensarse como una igualdad
que cada uno porta como ser humano, sin
ticia. Observar lo que aprenden los chicos y construir pronósticos
patrimonio cultural que les
ar que hay condiciones de partida que los inhabilitan,
fracaso y, por lo tanto, acerca del futuro que
udo en la medida en que se endurecen as condiciones
la presunción sobre la imposibilidad
tos que puedan educarse depende de lo que hagamos
de de cómo los recibamos y
con iguales derechos a ser educados y a aprender
a la pregunta acerca de los alcances y los límites del trabajo
hemos usado: autoridad, tradición,
autoridad y la potencialidad de nuestro
"autoridad" proviene de auctoritas, que
Imperio Romano, los ancianos,
en la tradición de sus antecesores. Así,
entre los vivos, sino entre los ancestros del pasado. De acuerdo con
mado en el mundo moderno y, por lo tanto, la
político, entendido como el juego entre hombres libres e iguales.
brindan la posibilidad de preguntarse por la
los profesores cuando la tradición ya no parece ser la
hacer conocer el mundo y transmitir la tradición a
genera la autoridad del maestro? En este sentido, conviene hacer una
iona con la aceptación y el cumplimiento. En la
como se renueva un vínculo de
riencia que se transmite y se deja a otros es también
transfiere a los nuevos para que la
osiciones conservadoras, renovadoras o críticas,
vuelve propia. Esto implica que la
tradición es centralmente una transmisión de con
y les da sentido a las instituciones. Dentro de ellas, modela también
entonces, la tradición es transmisión para que
El mundo en el que vivimos posee difíciles
nuevos, potencialidades y posibilidades que abren otras ventanas
Qué transmitir, por qué y cómo,
cuyas respuestas han ido variando a lo largo de la historia de
económicas y culturales, que a su vez segui
social que se constituye en el
diálogo con la cultura de su tiempo es central
alumnos. Este es el nuevo suelo en
con las nuevas generaciones−, con problemas clásicos, con
experiencia, que han sido revisadas
recurrir a nuevas preguntas, a hacer visible lo oculto y
las prácticas docentes para incluir
de infancias, adolescencias y juventudes que carac
acompañar circunstancias hasta ahora inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es
formación y reflexión acerca de la experiencia. Para
cuestiones en la tarea docente, y
la responsabilidad y la importancia del oficio de enseñar.
El escritor Eduardo Galeano provee
la posición que construyen los docentes:
le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Ento
iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda
del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra
joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y
rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los
La mejor obra se entrega, y en ese traspaso hay enseñanza y res
inaugura un camino nuevo que será distinto del anterior, y al quedará forma quien lo protagonice
recorriéndolo con luz nueva. Sobre esta manera de
los otros la mejor obra, nos dice
no está familiarizado aún con el
representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen, aunq
y aunque, abierta o encubiertamente, preferirían que ese mundo
responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de
consiste en conocer el mundo y ser capaz de darlo a
hecho de que asume la responsabilidad con
de representante de todos los adul
Recuperar el protagonismo de quienes
papel privilegiado de quienes dirigen, administran y gobiernan
reproducción cultural de la sociedad. Aun
perspectiva que buscamos abrir t
particularidades específicas. Involucra la
individuales que intervienen en cada uno de los procesos. Desde
31
nte una transmisión de concepciones, de una mirada del mundo que
ciones. Dentro de ellas, modela también posiciones p
ces, la tradición es transmisión para que otros la hagan suya al renovarla.
El mundo en el que vivimos posee difíciles condiciones de vida pero también promiso
posibilidades que abren otras ventanas hacia nuestro presente y nuestro futuro.
smitir, por qué y cómo, son preguntas fundamentales del quehacer de los
han ido variando a lo largo de la historia de acuerdo a condiciones políticas, sociales,
culturales, que a su vez seguirán variando con la historia humana.
entramado de diversas experiencias −escolares y extraescolares
logo con la cultura de su tiempo es central para los puentes que los docentes habilitan
elo en el que puede nutrirse nuestro trabajo −además de hacerlo en el diálogo
−, con problemas clásicos, con otros nuevos, y con herramientas que tie
experiencia, que han sido revisadas pero que a la vez tienen una potencialidad renovada. S
vas preguntas, a hacer visible lo oculto y permitirse entrar en contradicción con el
las prácticas docentes para incluir nuevas miradas que contemplen la novedad de situ
scencias y juventudes que caracterizan nuestro tiempo, y estar preparados
acompañar circunstancias hasta ahora inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere
y reflexión acerca de la experiencia. Para ello es necesario reconocer la centralidad de
cuestiones en la tarea docente, y redefinir nuestro trabajo y nuestro papel por medio de la recuperación de
la responsabilidad y la importancia del oficio de enseñar.
El escritor Eduardo Galeano provee una imagen que siempre me ha resultado muy
construyen los docentes: A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en
le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces
ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios
América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero
no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la
rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla (Galeano, 1993).
La mejor obra se entrega, y en ese traspaso hay enseñanza y responsabilidad. Pero
nuevo que será distinto del anterior, y al quedará forma quien lo protagonice
recorriéndolo con luz nueva. Sobre esta manera de concebir el trabajo docente como un modo
bra, nos dice mucho la siguiente afirmación de la filósofa Hannah
no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo gradualmente en él;[...] los educadores
mundo cuya responsabilidad asumen, aunque ellos no son los que lo hicieron
o encubiertamente, preferirían que ese mundo fuera distinto. En
dad con respecto al mundo adopta la forma de autoridad. [...] La calificación del profesor
cer el mundo y ser capaz de darlo a conocer a los demás, pero su autoridad descansa
hecho de que asume la responsabilidad con respecto a ese mundo. Ante el niño, el maestro es
representante de todos los adultos [...] (Arendt, 1996: 201).
Recuperar el protagonismo de quienes componemos las instituciones no significa
quienes dirigen, administran y gobiernan en la organización de la producción y
reproducción cultural de la sociedad. Aun sin renunciar al lugar de peso que le cabe
mos abrir tiene presente que la acción educativa es propia de espacios que tienen
particularidades específicas. Involucra la relación entre los intereses de los distintos
individuales que intervienen en cada uno de los procesos. Desde esta concepción, la ampliación de las
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
31
cepciones, de una mirada del mundo que encierra valores
posiciones para los individuos; allí,
es de vida pero también promisorios horizontes
hacia nuestro presente y nuestro futuro.
guntas fundamentales del quehacer de los enseñantes, preguntas
acuerdo a condiciones políticas, sociales,
rán variando con la historia humana. La docencia es un trabajo
es y extraescolares−, y ese
para los puentes que los docentes habilitan para sus
más de hacerlo en el diálogo
vos, y con herramientas que tienen
renovada. Se hará necesario
permitirse entrar en contradicción con el origen de
dad de situaciones, la pluralidad
terizan nuestro tiempo, y estar preparados además para
una tarea compleja que requiere
es necesario reconocer la centralidad de algunas
medio de la recuperación de
imagen que siempre me ha resultado muy iluminadora para pensar
A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se
nces ocurre la ceremonia de
la tradición, entre los indios
maestra al artista que se inicia. Y el alfarero
admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la
incorpora a su arcilla (Galeano, 1993).
ponsabilidad. Pero también ese gesto
nuevo que será distinto del anterior, y al quedará forma quien lo protagonice
concebir el trabajo docente como un modo de legar a
Hannah Arendt: Como el niño
mundo, hay que introducirlo gradualmente en él;[...] los educadores
ellos no son los que lo hicieron
fuera distinto. En la educación, esta
autoridad. [...] La calificación del profesor
ero su autoridad descansa en el
respecto a ese mundo. Ante el niño, el maestro es una especie
componemos las instituciones no significa dejar de reconocer el
en la organización de la producción y
renunciar al lugar de peso que le cabe al Estado en esto, la
cativa es propia de espacios que tienen
relación entre los intereses de los distintos actores grupales e
esta concepción, la ampliación de las
oportunidades educativas para todos los chicos
conocimientos y habilidades que
través de sus muchos actores (maestros,
meras reproductoras para transformarse en productoras,
esta manera, aquello que en el
puede ser renovado.
¿Qué es, entonces, enseñar? Podemos
cual se respalda pero a la que puede revisar porque entien
Por el contrario, la docencia toma esa
potencialidad que adquiere su voz autor
interpretarlo y darlo a conocer. Se trata,
ayudando a cruzar fronteras en una
generares ponsabilidades −micro y macro, indivi
una posición con otros y con nuestro tiempo.
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des que se enseñan no dependen sólo dela voluntad ofici
vés de sus muchos actores (maestros, alumnos, equipos técnicos, padres, gre
ras para transformarse en productoras, creadoras y recreadoras d
marco institucional entró en crisis, que resultó insuficiente o improductivo,
¿Qué es, entonces, enseñar? Podemos concluir que es un trabajo profesional que
que puede revisar porque entiende que no se trata de un mandato inapela
Por el contrario, la docencia toma esa tradición para renovarla, y en esa renovación cultural se autoriza. La
que adquiere su voz autorizada puede residir en la necesidad de investigar el mundo,
interpretarlo y darlo a conocer. Se trata, en definitiva, de brindar ese conocimiento
ras en una relación mediada que liga y también habilita para la ren
−micro y macro, individuales, colectivas e institucionales
con nuestro tiempo.
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TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
32
las escuelas y la propia selección de valores,
se enseñan no dependen sólo dela voluntad oficial. Las instituciones, a
, equipos técnicos, padres, gremios, etc.) dejan de ser
y recreadoras de aquellos procesos. De
resultó insuficiente o improductivo,
concluir que es un trabajo profesional que posee una tradición en la
se trata de un mandato inapelable.
ción cultural se autoriza. La
dir en la necesidad de investigar el mundo, de
en definitiva, de brindar ese conocimiento como un puente,
bién habilita para la renovación, que
duales, colectivas e institucionales− en la construcción de
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-----: "La escuela y la construcción de la legitimidad", en El monitor de la
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Tedesco, Juan Carlos: Educación y sociedad en
Editor de América Latina, 1982.
Tiramonti, Guillermina: "Los imperativos de las políticas educativas de los 90", en Propuesta
Educativa, Año 8, Nº 17, 1997.
«Las técnicas
Estudiar y lograr buenos resultados
eficientes. Un método de estudio
las propias facultades intelectuales.
A pesar de la importancia de dominar una técnica de estudio, son muy pocos
tenido la oportunidad de acceder a ella y aplicarla. Cada uno
organiza por sí solo, creando sus propios
Los buenos alumnos no son necesariamente los más inteligentes y estudiosos, sino lo
el conocimiento gracias a una mejor metodología.
Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tiene dificultades y los resultados
corresponden con sus esfuerzos, porque trabaja de manera
esto que en este eje trataremos de
método de estudio según tus necesidades y características.
Las técnicas de estudio son una serie de herramientas que ayudarán a mejorar
proceso de memorización y estudio, además del progreso
Los factores que se enumeran a continuación influirán en la concentración para
estudio:
Factores que influyen en el rendimiento:
• Duerme las horas adecuadas.
• Evita comidas copiosas antes del estudio.
• Regula tu nivel de activación practicando ejercicios de respiración
activo) o de respiración-relajación (cuando estés nervioso).
• Formúlate objetivos.
• Anticipa consecuencias positivas.
• Autoevalúate.
• Deja de lado los pensamientos negativos.
34
"Profesionalización docente: políticas y nominaciones", Proyecto de Políticas Educativas
UEPC, Buenos Aires, mimeo, 2003.
: "La escuela y la construcción de la legitimidad", en El monitor de la
Tedesco, Juan Carlos: Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900), Buenos Aires, Centro
Editor de América Latina, 1982.
Tiramonti, Guillermina: "Los imperativos de las políticas educativas de los 90", en Propuesta
Educativa, Año 8, Nº 17, 1997.
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO (*) «Las técnicas dan más seguridad y firmeza al juicio, desarrollan el método, la laboriosidad y
el criterio y perfeccionan la inteligencia y la capacidad de acción».
resultados es consecuencia de la aplicación sistemática
estudio es un sistema que permite dominar un saber o una habilidad, aplicando
las propias facultades intelectuales.
A pesar de la importancia de dominar una técnica de estudio, son muy pocos
tenido la oportunidad de acceder a ella y aplicarla. Cada uno en sus diferentes etapas de escolaridad, se
organiza por sí solo, creando sus propios hábitos de estudio.
Los buenos alumnos no son necesariamente los más inteligentes y estudiosos, sino lo
el conocimiento gracias a una mejor metodología.
Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tiene dificultades y los resultados
corresponden con sus esfuerzos, porque trabaja de manera desordenada y desperdiciando e
esto que en este eje trataremos de brindarte una serie de técnicas fáciles para que puedas construir un
según tus necesidades y características.
Las técnicas de estudio son una serie de herramientas que ayudarán a mejorar el rendimiento, facilitarán el
proceso de memorización y estudio, además del progreso intelectual.
Los factores que se enumeran a continuación influirán en la concentración para
Factores que influyen en el rendimiento:
rme las horas adecuadas.
Evita comidas copiosas antes del estudio.
Regula tu nivel de activación practicando ejercicios de respiración-activación (cuando estés poco
relajación (cuando estés nervioso).
consecuencias positivas.
Deja de lado los pensamientos negativos.
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
34
Proyecto de Políticas Educativas
: "La escuela y la construcción de la legitimidad", en El monitor de la educación, 5° Época, N° 2,
1900), Buenos Aires, Centro
Tiramonti, Guillermina: "Los imperativos de las políticas educativas de los 90", en Propuesta
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO (*) dan más seguridad y firmeza al juicio, desarrollan el método, la laboriosidad y
el criterio y perfeccionan la inteligencia y la capacidad de acción».
(Bernardo HOUSSAY)
sistemática y constante de métodos
dominar un saber o una habilidad, aplicando
A pesar de la importancia de dominar una técnica de estudio, son muy pocos los estudiantes que han
en sus diferentes etapas de escolaridad, se
Los buenos alumnos no son necesariamente los más inteligentes y estudiosos, sino los que asimilan mejor
Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tiene dificultades y los resultados generalmente no se
desordenada y desperdiciando energías. Es por
brindarte una serie de técnicas fáciles para que puedas construir un
el rendimiento, facilitarán el
Los factores que se enumeran a continuación influirán en la concentración para optimizar el tiempo de
activación (cuando estés poco
Factores instrumentales:
Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer por
estudiar de forma activa y dinámica para así
memorización.
Factores ambientales:
• Evita estudiar en ambientes ruidosos ya que dificulta la concentración.
• Utiliza mejor luz natural que artificial.
• Regula la temperatura de tu lugar de estudio.
• Ventila el lugar de estudio en cada descanso.
• Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la altura,
estanterías, etc.
• Utiliza y ordena el material de estudio.
• Planifica tus actividades de estudio para que sean real
personales y flexibles, de forma que si no es posible cumplir el plan se harán las modificaciones
pertinentes.
La duración óptima de una sesión de estudio
5-10 minutos.
Se recomienda leer la Colección Fascículos Digitales:
Competencias en Tics. Educ.ar 7.Técnicas de estudio
http://competenciastic.educ.ar/
EL MÉTODO DE ESTUDIO
El método de estudio incluye tres fases fundamentales:
a) Fase de exploración:
Aquí tendremos una primera idea de contenido.
b) Fase de aprendizaje:
Algunas de las técnicas más usadas en esta fase son:
1. Lectura
La lectura es el primer paso a la hora de acercarse al contenido. En
acercamiento: la pre-lectura que permite captar deforma general las primeras ideas del texto y el segundo
nivel, mucho más profundo, de lectura comprensiva. En ésta, se irán identificando las ideas principales, en
la medida en que se haya comprendido el te
Un conocimiento rápido del tema.
Formarse un esquema general del texto. Abordar el tema desde sus aspectos
es fundamental prestar atención a elementos
subtítulos; datos al pié, dibujos, fotos o imágenes varias y sus epígrafes, subrayados, diferentes
letras, otros)
Comenzar el estudio de la forma más sencilla.
35
Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer por
estudiar de forma activa y dinámica para así alejar el aburrimiento y aumentar la comprensión y la
Evita estudiar en ambientes ruidosos ya que dificulta la concentración.
Utiliza mejor luz natural que artificial.
Regula la temperatura de tu lugar de estudio.
Ventila el lugar de estudio en cada descanso.
Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la altura,
Utiliza y ordena el material de estudio.
Planifica tus actividades de estudio para que sean realistas, adaptadas a las circunstancias
personales y flexibles, de forma que si no es posible cumplir el plan se harán las modificaciones
La duración óptima de una sesión de estudio oscila en torno a los 60 minutos, seguidos de un descanso de
Se recomienda leer la Colección Fascículos Digitales:
Competencias en Tics. Educ.ar 7.Técnicas de estudio
El método de estudio incluye tres fases fundamentales:
Aquí tendremos una primera idea de contenido.
Algunas de las técnicas más usadas en esta fase son:
La lectura es el primer paso a la hora de acercarse al contenido. En principio, existen dos niveles de
lectura que permite captar deforma general las primeras ideas del texto y el segundo
de lectura comprensiva. En ésta, se irán identificando las ideas principales, en
medida en que se haya comprendido el texto. ¿Cuáles son los objetivos de la pre
Un conocimiento rápido del tema.
Formarse un esquema general del texto. Abordar el tema desde sus aspectos más superficiales. En esta fase
es fundamental prestar atención a elementos para textuales que colaboran con la comprensión (títulos y
pié, dibujos, fotos o imágenes varias y sus epígrafes, subrayados, diferentes
Comenzar el estudio de la forma más sencilla.
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
35
Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer por los problemas, e intentar
aburrimiento y aumentar la comprensión y la
Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la altura,
istas, adaptadas a las circunstancias
personales y flexibles, de forma que si no es posible cumplir el plan se harán las modificaciones
seguidos de un descanso de
principio, existen dos niveles de
lectura que permite captar deforma general las primeras ideas del texto y el segundo
de lectura comprensiva. En ésta, se irán identificando las ideas principales, en
on los objetivos de la prelectura?
más superficiales. En esta fase
boran con la comprensión (títulos y
pié, dibujos, fotos o imágenes varias y sus epígrafes, subrayados, diferentes tipos de
¿En qué consiste la lectura profunda?
• En leer lentamente y con suma atención oraciones, frases y párrafos a partir de
conciencia del acto que se está llevando a cabo: estudiar para
• En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.
• En integrar datos o infor
red conceptual sobre el tema para avanzar en relaciones
causas y consecuencias, de propuestas
complementarios o diferentes.
• En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permita
reconocimiento de la estructura básica del texto y de aquello que
• En inferir datos e información que no está explícita pe
ordenarla en sus relaciones con otros temas ya sea
organizamos, ya sea para buscar
• En proponer otras lecturas para acre
ámbito de las ciencias naturales y no es correcto
saber sí se integra a otros
aquello que leímos.
• Facilita el repaso y la relectura rápida del texto.
Se pueden utilizar lápices de color diferentes para distinguir ideas principales de las
4. Usos del diccionario
El significado de las palabras debe buscarse en
ellas, las palabras, tienen diversidad de
las relaciones que se establecen dentro del texto. A eso se denomina “campos de
semántico”, alude a un contexto y co
5. El resumen
La característica principal del resumen es reconocer y saber expresar
un texto. Su objetivo es reformular un texto
otros, explicar un tema de manera más concreta, condensarlo brevemente para una exposición.
Primero se lee el texto base, varias veces. Luego puede utilizars
esquema gráfico o hasta un mapa conceptual.
Se ubican en un apunte aquellas ideas que creemos esenciales y comenzamos
refieran a un nuevo texto en el que no se falte de
No se debe incorporar ninguna clase de
al texto. Para la redacción debes tener en cuenta
• Utilización de la 3ra. Persona singular, marca textual de
• Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivación; se debe tratar de no repetir
vocabulario del texto base.
• Incluir solamente las ideas principales.
6. El esquema
36
¿En qué consiste la lectura profunda?
tamente y con suma atención oraciones, frases y párrafos a partir de
conciencia del acto que se está llevando a cabo: estudiar para aprender.
En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.
En integrar datos o información nueva/desconocida a los saberes previos para
red conceptual sobre el tema para avanzar en relaciones de comparación, de establecimiento de
causas y consecuencias, de propuestas de organización en temas y subtemas, afines,
ntarios o diferentes.
En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permita
reconocimiento de la estructura básica del texto y de aquello que se supone debemos aprender.
En inferir datos e información que no está explícita pero que entre líneas
ordenarla en sus relaciones con otros temas ya sea para reorganizar la red de conceptos que
organizamos, ya sea para buscar nuevas relaciones o desde una perspectiva diferente.
En proponer otras lecturas para acrecentar el saber que nunca se asimila,
ámbito de las ciencias naturales y no es correcto utilizarlo en materia de comprensión lectora. El
saber sí se integra a otros conocimientos que permiten elaborar nuevas ideas y enfoques acerca
Facilita el repaso y la relectura rápida del texto.
Se pueden utilizar lápices de color diferentes para distinguir ideas principales de las
El significado de las palabras debe buscarse en relación con el tema, nunca aisladamente. Reco
tienen diversidad de acepciones y que el sentido está dado por el tema que las convoca y
relaciones que se establecen dentro del texto. A eso se denomina “campos de
semántico”, alude a un contexto y co-texto específico del tema y a las relaciones expresadas respecto de él.
La característica principal del resumen es reconocer y saber expresar aquello que consideramos esencial de
Su objetivo es reformular un texto para reducirlo con fines diversos: estudiar, dar a conocer algo
de manera más concreta, condensarlo brevemente para una exposición.
Primero se lee el texto base, varias veces. Luego puede utilizarse la técnica
esquema gráfico o hasta un mapa conceptual.
Se ubican en un apunte aquellas ideas que creemos esenciales y comenzamos
refieran a un nuevo texto en el que no se falte de ninguna manera al sentido del texto original.
incorporar ninguna clase de comentarios personales o explicaciones que no corresponden
al texto. Para la redacción debes tener en cuenta lo siguiente:
Utilización de la 3ra. Persona singular, marca textual de neutralidad u objetividad.
Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivación; se debe tratar de no repetir
vocabulario del texto base.
Incluir solamente las ideas principales.
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36
tamente y con suma atención oraciones, frases y párrafos a partir de una clara
En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.
mación nueva/desconocida a los saberes previos para ir conformando una
de comparación, de establecimiento de
de organización en temas y subtemas, afines,
En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permita avanzar en el
se supone debemos aprender.
ro que entre líneas podemos reconocerla y
para reorganizar la red de conceptos que
nuevas relaciones o desde una perspectiva diferente.
centar el saber que nunca se asimila, término que proviene del
utilizarlo en materia de comprensión lectora. El
conocimientos que permiten elaborar nuevas ideas y enfoques acerca de
Se pueden utilizar lápices de color diferentes para distinguir ideas principales de las secundarias.
nunca aisladamente. Recordemos que
acepciones y que el sentido está dado por el tema que las convoca y
relaciones que se establecen dentro del texto. A eso se denomina “campos de significación” o “campo
y a las relaciones expresadas respecto de él.
aquello que consideramos esencial de
para reducirlo con fines diversos: estudiar, dar a conocer algo
de manera más concreta, condensarlo brevemente para una exposición.
del subrayado, o bien un
a elaborar borradores que
do del texto original.
explicaciones que no corresponden
neutralidad u objetividad.
Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivación; se debe tratar de no repetir
Un esquema supone la representación jerárquica de un texto, de
las ideas principales y secundarias, así como su estructura
secundario). Las características de un buen
• Brevedad: Recoger la información más relevante del t
del texto.
• Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna de
las relaciones que hay entre sus partes.
• Utilización de símbolos, abreviaturas, puntos, flechas…etc qu
el contenido.
• Uso del lenguaje técnico específico de la disciplina repasando epígrafes,
texto.
Las ventajas:
• La principal es que refleja un verdadero aprendizaje, no memorístico y
• Proporciona una visión del conjunto de la información y de la relación que
como su jerarquización y organización.
• Facilita la integración de las ideas, de forma lógica.
• Facilita la retención del tema al trabajar con
• Facilita la memorización a largo plazo.
IDEA GENERAL
1. IDEA PRINCIPAL
1.1. Idea secundaria
1.1.1. Detalle
1.1.2. Detalle
1.2. Idea secundaria
1.2.1. Detalle
1.2.2. Detalle
2. IDEA PRINCIPAL
2.1. Idea secundaria
2.1.1. Detalle
2.1.1.1. Subdetalle
2.1.1.2. Subdetalle
2.1.2. Detalle
2.1.3. Detalle
Algunos tipos de esquema son:
37
Un esquema supone la representación jerárquica de un texto, de la forma más concisa posible, destacando
las ideas principales y secundarias, así como su estructura lógica (subordinación entre lo principal y lo
secundario). Las características de un buen esquema son:
Brevedad: Recoger la información más relevante del tema proporcionando
Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna de
las relaciones que hay entre sus partes.
Utilización de símbolos, abreviaturas, puntos, flechas…etc que permitan
Uso del lenguaje técnico específico de la disciplina repasando epígrafes,
La principal es que refleja un verdadero aprendizaje, no memorístico y verdaderament
Proporciona una visión del conjunto de la información y de la relación que
como su jerarquización y organización.
Facilita la integración de las ideas, de forma lógica.
Facilita la retención del tema al trabajar con palabras clave estructuradas.
Facilita la memorización a largo plazo.
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concisa posible, destacando
lógica (subordinación entre lo principal y lo
ema proporcionando una visión integradora
Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna de todo el tema, así como
e permitan expresar de forma gráfica
Uso del lenguaje técnico específico de la disciplina repasando epígrafes, títulos y subtítulos del
verdaderamente integrado.
Proporciona una visión del conjunto de la información y de la relación que existe entre las ideas así
palabras clave estructuradas.
7.-El cuadro sinóptico. Orientaciones.
Realizá un cuadro con doble entrada. En el encabezamiento de las columnas se anotan los elementos
susceptibles de comparación (ideas principales o conceptos) y en el encabezamiento de las filas se anotan
aquellas palabras que sirven para realizar la comparación (marcadores estructurales y sub
Por ejemplo: tomamos los conceptos más import
técnicas de estudio que se pueden emplear en el aprendizaje.
c) Fase de consolidación.
Una cuestión que ha suscitado la polémica entre los profesionales de la educación ha sido la utilización de
la memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotécnicas puede ayudar, pero se deben
emplear con mucha precaución y solo
estilo de memoria mecánica y poco inteligente frent
38
El cuadro sinóptico. Orientaciones.
Realizá un cuadro con doble entrada. En el encabezamiento de las columnas se anotan los elementos
susceptibles de comparación (ideas principales o conceptos) y en el encabezamiento de las filas se anotan
aquellas palabras que sirven para realizar la comparación (marcadores estructurales y sub
Por ejemplo: tomamos los conceptos más importantes del tema que estamos
técnicas de estudio que se pueden emplear en el aprendizaje.
Una cuestión que ha suscitado la polémica entre los profesionales de la educación ha sido la utilización de
a memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotécnicas puede ayudar, pero se deben
emplear con mucha precaución y solo en contenidos concretos, ya que se corre el riesgo de desarrollar un
estilo de memoria mecánica y poco inteligente frente a la memoria comprensiva, que establece un tipo de
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38
Realizá un cuadro con doble entrada. En el encabezamiento de las columnas se anotan los elementos
susceptibles de comparación (ideas principales o conceptos) y en el encabezamiento de las filas se anotan
aquellas palabras que sirven para realizar la comparación (marcadores estructurales y sub marcadores).
antes del tema que estamos tratando: las diferentes
Una cuestión que ha suscitado la polémica entre los profesionales de la educación ha sido la utilización de
a memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotécnicas puede ayudar, pero se deben
en contenidos concretos, ya que se corre el riesgo de desarrollar un
e a la memoria comprensiva, que establece un tipo de
asociaciones lógicas entre los conocimientos previos y la información nueva. Sin embargo, parece lógico
que algunos datos sean susceptibles de someterse a un aprendizaje puramente memorístico (nombres
propios, fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.). A
continuación les presentamos en un cuadro comparativo las principales técnicas de estudio descriptas
Aspectos a tener en Cuenta para rendir
Antes del examen
• Días antes de tu examen prepara un horario especial enfocado al examen, para que puedas ir
completamente preparado a éste, dedicando mayor tiempo que el habitual al estudio personal y al
estudio en grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y ente
• No te amanezcas antes del examen porque llegarás cansado y perderás facultades a la hora de
desarrollarlo, descansa lo suficiente.
• No intentes resolver dudas minutos antes del examen ya que se pueden confundir tus ideas,
puedes perder la seguridad de tus conocimientos y ponerte nervioso; más bien llega tranquilo y
seguro de tus conocimientos.
• Es cierto que antes de un examen te pondrás nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si
lo has hecho con seriedad, una vez comenzado el examen
rápidamente.
Actitud en los exámenes
• Buen proceso de estudio.
• Plantearse objetivos.
• Planificación del tiempo (repasos y entrenamiento).
• Cuidar la alimentación, el sueño y el descanso.
• Autoevaluación continua y refuerzo.
• Controlar la ansiedad (relajación a través de la respiración).
• Ver el examen como un paso más del aprendizaje.
Técnicas Descripción
SUBRAYADO Resalta las ideas esenciales sobre el texto.
RESUMEN Extrae las ideas globalizadamente.
ESQUEMA Recoge ordenadalógicamente las ideas.
CUADRO SINÓPTICO
Exposición,conjunto,interrelacionad
39
asociaciones lógicas entre los conocimientos previos y la información nueva. Sin embargo, parece lógico
que algunos datos sean susceptibles de someterse a un aprendizaje puramente memorístico (nombres
ropios, fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.). A
continuación les presentamos en un cuadro comparativo las principales técnicas de estudio descriptas
Aspectos a tener en Cuenta para rendir
Días antes de tu examen prepara un horario especial enfocado al examen, para que puedas ir
completamente preparado a éste, dedicando mayor tiempo que el habitual al estudio personal y al
estudio en grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y ente
No te amanezcas antes del examen porque llegarás cansado y perderás facultades a la hora de
desarrollarlo, descansa lo suficiente.
No intentes resolver dudas minutos antes del examen ya que se pueden confundir tus ideas,
guridad de tus conocimientos y ponerte nervioso; más bien llega tranquilo y
seguro de tus conocimientos.
Es cierto que antes de un examen te pondrás nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si
lo has hecho con seriedad, una vez comenzado el examen esos nervios desaparecerán
Buen proceso de estudio.
Planificación del tiempo (repasos y entrenamiento).
Cuidar la alimentación, el sueño y el descanso.
Autoevaluación continua y refuerzo.
Controlar la ansiedad (relajación a través de la respiración).
Ver el examen como un paso más del aprendizaje.
Características
Descripción Estructura Utilidad
las ideas esenciales
texto.
Sencilla. Acomodada el texto. Colores según las ideas.
Selecciona y destaca las ideasesenciales.
las ideas globalizadamente.
Texto globalizador sin detalles ni realces.
Afianza el conocimiento de la idea general.
Recoge ordenada y lógicamente
ideas.
Ordenación jerarquizada. Escalonamiento de las ideas. Visualización.
Dominio total del tema. Visión rápida. Repaso.
Exposición, de conjunto, de ideas interrelacionadas.
Relación e independencia de ideas. Cuadro de doble entrada.
Clasifica y ordena las ideas. Estudios y repaso.
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asociaciones lógicas entre los conocimientos previos y la información nueva. Sin embargo, parece lógico
que algunos datos sean susceptibles de someterse a un aprendizaje puramente memorístico (nombres
ropios, fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.). A
continuación les presentamos en un cuadro comparativo las principales técnicas de estudio descriptas
Días antes de tu examen prepara un horario especial enfocado al examen, para que puedas ir
completamente preparado a éste, dedicando mayor tiempo que el habitual al estudio personal y al
estudio en grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y entendiendo todo.
No te amanezcas antes del examen porque llegarás cansado y perderás facultades a la hora de
No intentes resolver dudas minutos antes del examen ya que se pueden confundir tus ideas,
guridad de tus conocimientos y ponerte nervioso; más bien llega tranquilo y
Es cierto que antes de un examen te pondrás nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si
esos nervios desaparecerán
Características Tipos
las ideas Lineal, lateral, estructural, de realce.
conocimiento general.
Habitual. Comentado.
total
rápida.
De desarrollo. De barras. De llaves. De flechas.
Estudios
Cuadro de doble entrada. Cuadros más complejos.
Días antes
• Cuidar los factores personales.
• Centrarse en los repasos y en entrenamiento para los ex
dominada y conocer posibles lagunas).
Prever imprevistos.
• El día antes dedicar más tiempo a actividades relajantes.
• Inmediatamente antes
-
-
-
-
-
-
-
Presentarse al examen.
El rol docente frente a la
“Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de
enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar nuestra manera de ser(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.
En este eje abordaremos:
Los debates actuales en torno a la educación y al rol docente. Interrogantes que se plantean.
Imaginarios sobre la formación docente y su incidencia en los discursos pedagógicos más recientes.
El rol docente frente a las nuevas tecnologías.
Objetivos
Propiciar un espacio de reflexión sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectati
laborales y personales puestas en juego en la elección de la carrera.
Fortalecer lazos entre pares.
Mejorar conocimientos específicos sobre el rol.
Propuesta de Actividades:
Reflexiones personales acerca del rol docente:
• ¿Cómo imaginás al Profesor en la carrera que elegiste? Mencionar algunas características.
40
Cuidar los factores personales.
Centrarse en los repasos y en entrenamiento para los exámenes (comprobar la información
dominada y conocer posibles lagunas).
El día antes dedicar más tiempo a actividades relajantes.
- Cuidar el equilibrio entre estimulantes y alimentos.
- Ir con tiempo suficiente.
- Revisar que se lleva lo necesario.
- Practicar la respiración profunda.
- Anticipar consecuencias positivas.
- Eliminar pensamientos negativos.
- Huir de situaciones que pongan nervioso.
El rol docente frente a la diversidad de contextos y subjetividades.
Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de
enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar nuestra manera de ser(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.
Los debates actuales en torno a la educación y al rol docente. Interrogantes que se plantean.
Imaginarios sobre la formación docente y su incidencia en los discursos pedagógicos más recientes.
El rol docente frente a las nuevas tecnologías.
Propiciar un espacio de reflexión sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectati
laborales y personales puestas en juego en la elección de la carrera.
Fortalecer lazos entre pares.
Mejorar conocimientos específicos sobre el rol.
Reflexiones personales acerca del rol docente:
esor en la carrera que elegiste? Mencionar algunas características.
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ámenes (comprobar la información
Cuidar el equilibrio entre estimulantes y alimentos.
Huir de situaciones que pongan nervioso.
diversidad de contextos y subjetividades.
Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de
enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar nuestra manera de ser” (Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.
Los debates actuales en torno a la educación y al rol docente. Interrogantes que se plantean.
Imaginarios sobre la formación docente y su incidencia en los discursos pedagógicos más recientes.
Propiciar un espacio de reflexión sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas
esor en la carrera que elegiste? Mencionar algunas características.
• ¿Cómo creés que es su actividad en el aula?
• De acuerdo con tu experiencia escolar ¿Cómo te parece que se enseña y se aprende en la disciplina de la
carrera que elegiste?
• Enuncia tres motivos, si querés pueden ser más, por los que elegiste la carrera.
Textos para la reflexión Vezub, L. (2005). Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio?.
Varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales vividos en la
Argentina particularmente a partir de los años noventa han hecho estallar las representaciones que por
décadas consolidaron nuestras imágenes de lo que e
∗Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones en Aires. Consultora del IIPE/UNESCO.
41
• ¿Cómo creés que es su actividad en el aula?
• De acuerdo con tu experiencia escolar ¿Cómo te parece que se enseña y se aprende en la disciplina de la
• Enuncia tres motivos, si querés pueden ser más, por los que elegiste la carrera.
Textos para la reflexión ub, L. (2005). Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio?.RevistaDidac
¿vocación, trabajo, profesión, oficio?
Varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales vividos en la
Argentina particularmente a partir de los años noventa han hecho estallar las representaciones que por
décadas consolidaron nuestras imágenes de lo que es ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosión de
Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos
Aires. Consultora del IIPE/UNESCO.
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
41
• De acuerdo con tu experiencia escolar ¿Cómo te parece que se enseña y se aprende en la disciplina de la
• Enuncia tres motivos, si querés pueden ser más, por los que elegiste la carrera.
RevistaDidac, 46, 4-9.
Ejercer la docencia:
¿vocación, trabajo, profesión, oficio?
Lea Fernanda Vezub∗
Varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales vividos en la
Argentina particularmente a partir de los años noventa han hecho estallar las representaciones que por
s ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosión de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos
los pilares y las matrices fundacionales de la escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y
alteró profundamente las características que el trabajo docente asumió a partir de la modernidad.
Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy
en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años. Bastante más complejo que en los
orígenes de los sistemas educativos, cuando los prin
moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la tarea del
docente.
La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la
no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar la autoridad con los alumnos; no
era necesario “seducirlos”, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los docentes “de antes”
tenían que interactuar con los rasgos c
educación, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la pobreza y la exclusión social. Los
alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estru
dominante, que compartían su escolarización con el trabajo o con las actividades delictivas, eran
excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacían presentes el patrón homogeneizante y
unificador de la escuela las ignoraba o exc
de homogeneidad (Dussel, 2004).
Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no están al margen
de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro
lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupación, pobreza y exclusión social que afecta a vastos
sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso d
su capacidad de regulación y de articulación simbólica de lo social.
Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los años ochenta de ese mismo siglo las
familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor cla
inclusión y movilidad social ascendente. De ahí que frente a los crecientes procesos de exclusión muchos se
hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la “última frontera de lo público”
(Redondo y Thisted, 2000), esce
compensatorias y democratizadoras.
Mientras el programa escolar de la modernidad duró, la formación del docente pudo apostar más a
las virtudes morales y a las cualidades personal
científicos y pedagógicos. Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo normalizador
triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la v
sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador del maestro, están en crisis. No obstante, debemos
considerar que:
en las condiciones objetivas y también en la subjetividad de los actuales maestros y
maestras, se esconden rasgos propios d
generadas en el pasado (Núñez Prieto, 2004: 73).
Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente
la idea de un docente trabajador y/o profesional. Más in
del siglo XXI. Quizá por ello en el campo de la formación docente actualmente podemos encontrar una
42
los pilares y las matrices fundacionales de la escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y
alteró profundamente las características que el trabajo docente asumió a partir de la modernidad.
Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy
en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años. Bastante más complejo que en los
orígenes de los sistemas educativos, cuando los principios y valores fundamentales del programa escolar
moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la tarea del
La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la
no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar la autoridad con los alumnos; no
era necesario “seducirlos”, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los docentes “de antes”
tenían que interactuar con los rasgos culturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la
educación, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la pobreza y la exclusión social. Los
alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estru
dominante, que compartían su escolarización con el trabajo o con las actividades delictivas, eran
excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacían presentes el patrón homogeneizante y
unificador de la escuela las ignoraba o excluía, dado que la idea de igualdad era interpretada en términos
de homogeneidad (Dussel, 2004).
Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no están al margen
de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los jóvenes, del deterioro de los
lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupación, pobreza y exclusión social que afecta a vastos
sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso d
su capacidad de regulación y de articulación simbólica de lo social.
Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los años ochenta de ese mismo siglo las
familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor cla
inclusión y movilidad social ascendente. De ahí que frente a los crecientes procesos de exclusión muchos se
hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la “última frontera de lo público”
(Redondo y Thisted, 2000), escenario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicación de políticas
compensatorias y democratizadoras.
Mientras el programa escolar de la modernidad duró, la formación del docente pudo apostar más a
las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al entrenamiento de sus saberes
científicos y pedagógicos. Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo normalizador
triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la v
sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador del maestro, están en crisis. No obstante, debemos
en las condiciones objetivas y también en la subjetividad de los actuales maestros y
maestras, se esconden rasgos propios de las etapas históricas y las identidades colectivas
generadas en el pasado (Núñez Prieto, 2004: 73).
Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente
la idea de un docente trabajador y/o profesional. Más incierta parece ser la identidad futura del maestro
del siglo XXI. Quizá por ello en el campo de la formación docente actualmente podemos encontrar una
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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los pilares y las matrices fundacionales de la escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y
alteró profundamente las características que el trabajo docente asumió a partir de la modernidad.
Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy
en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años. Bastante más complejo que en los
cipios y valores fundamentales del programa escolar
moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la tarea del
La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la cual
no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar la autoridad con los alumnos; no
era necesario “seducirlos”, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los docentes “de antes”
ulturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la
educación, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la pobreza y la exclusión social. Los
alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estructura clásica y
dominante, que compartían su escolarización con el trabajo o con las actividades delictivas, eran
excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacían presentes el patrón homogeneizante y
luía, dado que la idea de igualdad era interpretada en términos
Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no están al margen
que atraviesan los jóvenes, del deterioro de los
lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupación, pobreza y exclusión social que afecta a vastos
sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso de
Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los años ochenta de ese mismo siglo las
familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor clave para lograr la
inclusión y movilidad social ascendente. De ahí que frente a los crecientes procesos de exclusión muchos se
hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la “última frontera de lo público”
nario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicación de políticas
Mientras el programa escolar de la modernidad duró, la formación del docente pudo apostar más a
es del maestro que al entrenamiento de sus saberes
científicos y pedagógicos. Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo normalizador
triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la vocación, el
sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador del maestro, están en crisis. No obstante, debemos
en las condiciones objetivas y también en la subjetividad de los actuales maestros y
e las etapas históricas y las identidades colectivas
Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente reivindicaron
cierta parece ser la identidad futura del maestro
del siglo XXI. Quizá por ello en el campo de la formación docente actualmente podemos encontrar una
proliferación de listas que no siempre coinciden entre sí acerca de los saberes, las competencias,
habilidades básicas y estándares que deberían orientar la formación y el desempeño de los docentes
El discurso de la profesionalización
Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro país a partir de los años sesenta, en
reemplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad apostólica, se diseñaron y aplicaron
formas de racionalización y tecnificación del trabajo docente. Frente a la creciente masificación y extensión
de la escolarización, la apuesta por un currículum estandarizado,
instruccionales elaborados por expertos sedujo a muchos especialistas y penetró fuertemente tanto en el
sistema de formación docente inicial como en los dispositivos de capacitación en servicio (Davini, 1995).
Este modelo promovió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades técnicas e
instrumentales del docente, de la transmisión de esquemas universales, fáciles de reproducir e
implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonomía profes
fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a la tarea de enseñar.
Tedesco y Tenti (2002) señalan que la tensión entre los dos paradigmas que estructuraron el
trabajo del maestro —el de la vocación y el apostolado, versus el del of
presentes en las representaciones y la conciencia práctica de los docentes. A estos dos modelos
estructurantes de la identidad docente se sumó la imagen del trabajador militante promovida por los
movimientos de sindicalización de la docencia producidos en los años setenta. Esta identidad reivindicó un
lugar para los docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, cuestionó las visiones
idealizadas y románticas de la docencia, reivindicando el derecho a la huelga,
condiciones salariales y laborales.
En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto de los
crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización de las re
laborales. Esto motiva a muchos jóvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a ella en
tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y con una serie de beneficios sociales
todavía vigentes para los emplead
Las políticas públicas a través de las reformas emprendidas en la formación docente durante los
años noventa en diversos países han instalado y extendido el modelo profesional como reemplazo del
vocacional. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares
básicos: el conocimiento científico de la enseñanza y su dominio técnico, la responsabilidad por los
resultados de su tarea y la necesidad de constante per
verifica, por ejemplo, en los siguientes procesos:
2Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. Ávalos, de Educación, 2002; Perrenoud, Ph. 2001. La foraño XIV, núm. 3, Santiago, Chile, y la compilación de artículos reunidos en discusión. La experiencia de algunos países
3Más controvertido y de difícil aplicación, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el trabajo
profesional: la autonomía. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la legitimi
autoridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como “semiprofesión” (Gimeno
Sacristán, 1988; Terhart, 1987).
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proliferación de listas que no siempre coinciden entre sí acerca de los saberes, las competencias,
ades básicas y estándares que deberían orientar la formación y el desempeño de los docentes
El discurso de la profesionalización
Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro país a partir de los años sesenta, en
, funcionario del Estado pero con identidad apostólica, se diseñaron y aplicaron
formas de racionalización y tecnificación del trabajo docente. Frente a la creciente masificación y extensión
de la escolarización, la apuesta por un currículum estandarizado, programas detallados y paquetes
instruccionales elaborados por expertos sedujo a muchos especialistas y penetró fuertemente tanto en el
sistema de formación docente inicial como en los dispositivos de capacitación en servicio (Davini, 1995).
promovió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades técnicas e
instrumentales del docente, de la transmisión de esquemas universales, fáciles de reproducir e
implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonomía profes
fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a la tarea de enseñar.
Tedesco y Tenti (2002) señalan que la tensión entre los dos paradigmas que estructuraron el
el de la vocación y el apostolado, versus el del oficio aprendido
presentes en las representaciones y la conciencia práctica de los docentes. A estos dos modelos
estructurantes de la identidad docente se sumó la imagen del trabajador militante promovida por los
de la docencia producidos en los años setenta. Esta identidad reivindicó un
lugar para los docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, cuestionó las visiones
idealizadas y románticas de la docencia, reivindicando el derecho a la huelga, a la lucha por la mejora de las
condiciones salariales y laborales.
En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto de los
crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización de las re
laborales. Esto motiva a muchos jóvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a ella en
tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y con una serie de beneficios sociales
todavía vigentes para los empleados estatales (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).
Las políticas públicas a través de las reformas emprendidas en la formación docente durante los
años noventa en diversos países han instalado y extendido el modelo profesional como reemplazo del
al. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares
básicos: el conocimiento científico de la enseñanza y su dominio técnico, la responsabilidad por los
resultados de su tarea y la necesidad de constante perfeccionamiento3. El proceso de profesionalización se
verifica, por ejemplo, en los siguientes procesos:
Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. Ávalos, Profesores para Chile. Historia de un proyecto
de Educación, 2002; Perrenoud, Ph. 2001. La formación de docentes en el siglo xxi. Revista de Tecnología Educativa
año XIV, núm. 3, Santiago, Chile, y la compilación de artículos reunidos en Formación docente: un aporte a la
discusión. La experiencia de algunos países, UNESCO/OREALC, Chile, 2002.
s controvertido y de difícil aplicación, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el trabajo
profesional: la autonomía. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la legitimi
oridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como “semiprofesión” (Gimeno
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
43
proliferación de listas que no siempre coinciden entre sí acerca de los saberes, las competencias,
ades básicas y estándares que deberían orientar la formación y el desempeño de los docentes2.
Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro país a partir de los años sesenta, en
, funcionario del Estado pero con identidad apostólica, se diseñaron y aplicaron
formas de racionalización y tecnificación del trabajo docente. Frente a la creciente masificación y extensión
programas detallados y paquetes
instruccionales elaborados por expertos sedujo a muchos especialistas y penetró fuertemente tanto en el
sistema de formación docente inicial como en los dispositivos de capacitación en servicio (Davini, 1995).
promovió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades técnicas e
instrumentales del docente, de la transmisión de esquemas universales, fáciles de reproducir e
implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonomía profesional y,
fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a la tarea de enseñar.
Tedesco y Tenti (2002) señalan que la tensión entre los dos paradigmas que estructuraron el
icio aprendido— hoy continúan
presentes en las representaciones y la conciencia práctica de los docentes. A estos dos modelos
estructurantes de la identidad docente se sumó la imagen del trabajador militante promovida por los
de la docencia producidos en los años setenta. Esta identidad reivindicó un
lugar para los docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, cuestionó las visiones
a la lucha por la mejora de las
En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto de los
crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización de las relaciones
laborales. Esto motiva a muchos jóvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a ella en
tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y con una serie de beneficios sociales
os estatales (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).
Las políticas públicas a través de las reformas emprendidas en la formación docente durante los
años noventa en diversos países han instalado y extendido el modelo profesional como reemplazo del
al. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares
básicos: el conocimiento científico de la enseñanza y su dominio técnico, la responsabilidad por los
. El proceso de profesionalización se
Historia de un proyecto, Ministerio Revista de Tecnología Educativa,
Formación docente: un aporte a la
s controvertido y de difícil aplicación, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el trabajo
profesional: la autonomía. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la legitimidad-
oridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como “semiprofesión” (Gimeno
• La prolongación; mayor duración de la formación docente inicial
• La proliferación de tipologías con largas listas de competencias profesionales
• Los proyectos y/o la implementación de mecanismos nacionales de evaluación del desempeño docente
• La creación de estándares para la obtención de las licencias profesionales
• El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente
• La aparición de nuevas ofertas de formación y
• Las políticas de fortalecimiento y elevación de la calidad de las instituciones que brindan la formación
docente inicial, especialmente cuando se realiza f
Sin embargo, el discurso y las políticas tendientes a la profesionalización de los docentes no están
exentos de ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos contradictorios e incluso
antagónicos. Batallán (2001) adv
se caracteriza por vínculos de tipo doméstico
escolar, y por una particular articulación entre escuela, sociedad civil
señalar que el docente no sólo transmite conocimientos, sino que cumple además una importante función
socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la lógica racionalizadora y científica.
Por otra parte, el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones liberales, ligadas a la
autonomía, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social. Sin embargo, actualmente no parece existir
una relación tan directa entre la adquisición de rasgos profesional
1997 y 1999, en el marco de las políticas públicas de capacitación vigentes, la formación permanente de los
docentes fue concebida como una tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalización,
adquiriendo un carácter fundamentalmente instrumental. Las políticas de capacitación se propusieron
reconvertir a los docentes a través de la actualización del contenido que transmitían, de la adquisición de
los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustituc
otros que se consideraron más actuales, apropiados o eficaces para la práctica, en detrimento de sus
propios saberes y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin embargo, dada la complejidad del trabajo
docente en los actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la
disponibilidad de los conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de
procedimientos didácticos aconsejados para efectuar su transm
A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver los
problemas por sí solo, que tiene iniciativa y puede decidir
los cursos de acción necesarios. Pero cuando esto se i
de dominar y controlar, termina generando nuevos mecanismos de regulación y control de su tarea. Por
ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes está muy lig
contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente está en
gran medida atravesada por las graves condiciones sociales, culturales y económicas en las que se
encuentran vastos sectores de la sociedad
estructura del puesto de trabajo.
Pensar el oficio
Los cuestionamientos, las ambigüedades ligadas al término “profesional” para referirse al trabajo
docente, las diversas significaciones e id
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• La prolongación; mayor duración de la formación docente inicial
• La proliferación de tipologías con largas listas de competencias profesionales
Los proyectos y/o la implementación de mecanismos nacionales de evaluación del desempeño docente
• La creación de estándares para la obtención de las licencias profesionales
• El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente
aparición de nuevas ofertas de formación y pos títulos especialmente destinados a los docentes, y
• Las políticas de fortalecimiento y elevación de la calidad de las instituciones que brindan la formación
docente inicial, especialmente cuando se realiza fuera de las universidades
Sin embargo, el discurso y las políticas tendientes a la profesionalización de los docentes no están
exentos de ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos contradictorios e incluso
antagónicos. Batallán (2001) advierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su trabajo
se caracteriza por vínculos de tipo doméstico-familiar que se producen en el entramado de la cotidianidad
escolar, y por una particular articulación entre escuela, sociedad civil y Estado. En este sentido, cabe
señalar que el docente no sólo transmite conocimientos, sino que cumple además una importante función
socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la lógica racionalizadora y científica.
, el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones liberales, ligadas a la
autonomía, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social. Sin embargo, actualmente no parece existir
una relación tan directa entre la adquisición de rasgos profesionales y el logro de estatus. Entre los años
1997 y 1999, en el marco de las políticas públicas de capacitación vigentes, la formación permanente de los
docentes fue concebida como una tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalización,
iriendo un carácter fundamentalmente instrumental. Las políticas de capacitación se propusieron
reconvertir a los docentes a través de la actualización del contenido que transmitían, de la adquisición de
los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustitución de sus viejos esquemas y técnicas de trabajo por
otros que se consideraron más actuales, apropiados o eficaces para la práctica, en detrimento de sus
propios saberes y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin embargo, dada la complejidad del trabajo
cente en los actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la
disponibilidad de los conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de
procedimientos didácticos aconsejados para efectuar su transmisión.
A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver los
problemas por sí solo, que tiene iniciativa y puede decidir —con base en sus competencias profesionales
los cursos de acción necesarios. Pero cuando esto se intenta aplicar en contextos que el docente está lejos
de dominar y controlar, termina generando nuevos mecanismos de regulación y control de su tarea. Por
ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes está muy lig
contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente está en
gran medida atravesada por las graves condiciones sociales, culturales y económicas en las que se
encuentran vastos sectores de la sociedad y que su tarea responde a las exigencias del currículum y de la
estructura del puesto de trabajo.
Los cuestionamientos, las ambigüedades ligadas al término “profesional” para referirse al trabajo
docente, las diversas significaciones e ideologías vinculadas a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
44
Los proyectos y/o la implementación de mecanismos nacionales de evaluación del desempeño docente
especialmente destinados a los docentes, y
• Las políticas de fortalecimiento y elevación de la calidad de las instituciones que brindan la formación
Sin embargo, el discurso y las políticas tendientes a la profesionalización de los docentes no están
exentos de ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos contradictorios e incluso
ierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su trabajo
familiar que se producen en el entramado de la cotidianidad
y Estado. En este sentido, cabe
señalar que el docente no sólo transmite conocimientos, sino que cumple además una importante función
socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la lógica racionalizadora y científica.
, el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones liberales, ligadas a la
autonomía, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social. Sin embargo, actualmente no parece existir
es y el logro de estatus. Entre los años
1997 y 1999, en el marco de las políticas públicas de capacitación vigentes, la formación permanente de los
docentes fue concebida como una tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalización,
iriendo un carácter fundamentalmente instrumental. Las políticas de capacitación se propusieron
reconvertir a los docentes a través de la actualización del contenido que transmitían, de la adquisición de
ión de sus viejos esquemas y técnicas de trabajo por
otros que se consideraron más actuales, apropiados o eficaces para la práctica, en detrimento de sus
propios saberes y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin embargo, dada la complejidad del trabajo
cente en los actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la
disponibilidad de los conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de
A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver los
con base en sus competencias profesionales—
ntenta aplicar en contextos que el docente está lejos
de dominar y controlar, termina generando nuevos mecanismos de regulación y control de su tarea. Por
ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes está muy ligado al
contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente está en
gran medida atravesada por las graves condiciones sociales, culturales y económicas en las que se
y que su tarea responde a las exigencias del currículum y de la
Los cuestionamientos, las ambigüedades ligadas al término “profesional” para referirse al trabajo
eologías vinculadas a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en
las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han hecho reaparecer sobre la escena la
expresión “oficio” para referirse a la docencia.
La idea de “oficio” —junto con la perspec
de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos más adecuados para su formación (Cf. Pérez
Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la práctica, transmisión y el contacto directo co
maestro más experimentado pronto fueron criticados y dejados de lado frente a las triunfantes
perspectivas científicas y técnicas que establecieron
necesidad de un cuerpo de conocimientos sólido y previ
antes de afrontar la práctica.
No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisición de conceptos y teorías que
fundamenten las prácticas de enseñanza, consideramos que en el contexto de los
anteriormente mencionadas la utilización de la categoría “oficio” se presenta como un camino fructífero en
tanto permite recuperar la dimensión práctica de la tarea, sus aspectos artesanales, productivos y
creativos. Son las cualidades artesanales de la enseñanza las que permiten disponer de un criterio para
poner en juego, movilizar a tiempo, de manera creativa y pertinente, los saberes y recursos adecuados a las
situaciones particulares que se producen en la complejidad y multidimensio
clase.
La idea de “oficio” permite trabajar sobre la formación del juicio práctico del docente, sobre la
necesidad de reflexionar sobre la acción, recupera la importancia del aprendizaje situacional, en contextos
naturales, el cual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo largo de
la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre.
El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a
partir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan
en contextos y situaciones particulares:
No existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica
incluyendo la práctica cient
o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando en la
situación, preceptos directamente aplicables al caso particular (Bourdieu, 1995: 163).
El oficio se adquiere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas institucionales de la
organización escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas institucionales específicas,
donde los conocimientos de la formación inicial son puestos en j
tarea de educar. Por ello, la modificación de los rasgos e imágenes asociados al ejercicio del trabajo
docente no puede ser disociada de la transformación de las instituciones y de las gramáticas escolares que
estructuran las experiencias de alumnos y maestros en las escuelas.
El aprendizaje en la práctica debe ser acompañado de un trabajo sistemático de reflexión, lectura e
interpretación de la actividad, de diálogo con el colectivo docente y con la producción del campo
pedagógico. De lo contrario difícilmente puede movilizar,
arraigadas y es probable que termine reforzando las prácticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta
posibilidad requiere a la vez de la creación de nuevos espacios de trabajo para el docente y la
transformación de las actuales condiciones laborales.
Ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, del
surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las aceleradas
45
las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han hecho reaparecer sobre la escena la
expresión “oficio” para referirse a la docencia.
junto con la perspectiva académica— estuvo presente en los primeros modos
de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos más adecuados para su formación (Cf. Pérez
Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la práctica, transmisión y el contacto directo co
maestro más experimentado pronto fueron criticados y dejados de lado frente a las triunfantes
perspectivas científicas y técnicas que establecieron —según una lógica deductiva y aplicacionista
necesidad de un cuerpo de conocimientos sólido y previamente establecido que el docente debía aprender
No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisición de conceptos y teorías que
fundamenten las prácticas de enseñanza, consideramos que en el contexto de los
anteriormente mencionadas la utilización de la categoría “oficio” se presenta como un camino fructífero en
tanto permite recuperar la dimensión práctica de la tarea, sus aspectos artesanales, productivos y
artesanales de la enseñanza las que permiten disponer de un criterio para
poner en juego, movilizar a tiempo, de manera creativa y pertinente, los saberes y recursos adecuados a las
situaciones particulares que se producen en la complejidad y multidimensionalidad de los ambientes de
La idea de “oficio” permite trabajar sobre la formación del juicio práctico del docente, sobre la
necesidad de reflexionar sobre la acción, recupera la importancia del aprendizaje situacional, en contextos
ual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo largo de
la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre.
El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a
ir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan
en contextos y situaciones particulares:
o existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica
incluyendo la práctica científica— como no sea practicándola con la ayuda de algún guía
o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando en la
situación, preceptos directamente aplicables al caso particular (Bourdieu, 1995: 163).
ere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas institucionales de la
organización escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas institucionales específicas,
donde los conocimientos de la formación inicial son puestos en juego en la construcción de sentidos para la
tarea de educar. Por ello, la modificación de los rasgos e imágenes asociados al ejercicio del trabajo
docente no puede ser disociada de la transformación de las instituciones y de las gramáticas escolares que
tructuran las experiencias de alumnos y maestros en las escuelas.
El aprendizaje en la práctica debe ser acompañado de un trabajo sistemático de reflexión, lectura e
interpretación de la actividad, de diálogo con el colectivo docente y con la producción del campo
pedagógico. De lo contrario difícilmente puede movilizar, cambiar rutinas que están fuertemente
arraigadas y es probable que termine reforzando las prácticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta
posibilidad requiere a la vez de la creación de nuevos espacios de trabajo para el docente y la
as actuales condiciones laborales.
Ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, del
surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las aceleradas
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han hecho reaparecer sobre la escena la
estuvo presente en los primeros modos
de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos más adecuados para su formación (Cf. Pérez
Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la práctica, transmisión y el contacto directo con un
maestro más experimentado pronto fueron criticados y dejados de lado frente a las triunfantes
según una lógica deductiva y aplicacionista— la
amente establecido que el docente debía aprender
No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisición de conceptos y teorías que
fundamenten las prácticas de enseñanza, consideramos que en el contexto de los cambios y políticas
anteriormente mencionadas la utilización de la categoría “oficio” se presenta como un camino fructífero en
tanto permite recuperar la dimensión práctica de la tarea, sus aspectos artesanales, productivos y
artesanales de la enseñanza las que permiten disponer de un criterio para
poner en juego, movilizar a tiempo, de manera creativa y pertinente, los saberes y recursos adecuados a las
nalidad de los ambientes de
La idea de “oficio” permite trabajar sobre la formación del juicio práctico del docente, sobre la
necesidad de reflexionar sobre la acción, recupera la importancia del aprendizaje situacional, en contextos
ual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo largo de
El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a
ir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan
o existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica —
como no sea practicándola con la ayuda de algún guía
o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando en la
situación, preceptos directamente aplicables al caso particular (Bourdieu, 1995: 163).
ere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas institucionales de la
organización escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas institucionales específicas,
uego en la construcción de sentidos para la
tarea de educar. Por ello, la modificación de los rasgos e imágenes asociados al ejercicio del trabajo
docente no puede ser disociada de la transformación de las instituciones y de las gramáticas escolares que
El aprendizaje en la práctica debe ser acompañado de un trabajo sistemático de reflexión, lectura e
interpretación de la actividad, de diálogo con el colectivo docente y con la producción del campo
cambiar rutinas que están fuertemente
arraigadas y es probable que termine reforzando las prácticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta
posibilidad requiere a la vez de la creación de nuevos espacios de trabajo para el docente y la
Ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, del
surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las aceleradas
transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una
oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción para
asumir el control sobre su práctica y mejorar las experiencias escolares
protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de
enseñar. O, por el contrario, si esto no se acompaña de políticas y acciones específicas para que suceda,
puede provocar un empobrecimiento, la paralización y el vaciamiento del oficio docente.
En este marco es que debemos replantearnos la discusión acerca de la formación inicial y
permanente del docente, cuáles son los dispositivos más adecuados para su desarrollo profesi
propósitos deberían perseguir las acciones de capacitación en el contexto de las actuales demandas que
enfrenta la profesión y el oficio. El desafío es que los docentes se apropien de nuevas claves de lectura,
interpretación y acción que les perm
sociales y culturales diversos.
Una nueva configuración del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e
impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en lo
esté ligada a la posibilidad que los docentes tengamos para:
• Revisar los orígenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de la
escolarización, de las nuevas identidades infantiles y juve
• Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temáticas, los dispositivos y las estrategias de
intercambio de experiencias y formación permanente de los docentes
• Participar del análisis de las prácticas escolare
alternativas, estrategias y modalidades de intervención sobre la escolarización de niños y jóvenes
Referencias
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gestión institucional en tiempo de turbulencia. S. Duschatzky y A. Birgin. Buenos Aires:
Manantial/FLACSO, 2001.
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rales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una
oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción para
asumir el control sobre su práctica y mejorar las experiencias escolares de niños y jóvenes, ocupando un rol
protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de
enseñar. O, por el contrario, si esto no se acompaña de políticas y acciones específicas para que suceda,
un empobrecimiento, la paralización y el vaciamiento del oficio docente.
En este marco es que debemos replantearnos la discusión acerca de la formación inicial y
permanente del docente, cuáles son los dispositivos más adecuados para su desarrollo profesi
propósitos deberían perseguir las acciones de capacitación en el contexto de las actuales demandas que
enfrenta la profesión y el oficio. El desafío es que los docentes se apropien de nuevas claves de lectura,
interpretación y acción que les permitan trabajar en contextos escolares heterogéneos, con problemas
Una nueva configuración del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e
impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los salones de clase, probablemente
esté ligada a la posibilidad que los docentes tengamos para:
• Revisar los orígenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de la
escolarización, de las nuevas identidades infantiles y juveniles que habitan la escuela
• Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temáticas, los dispositivos y las estrategias de
intercambio de experiencias y formación permanente de los docentes
• Participar del análisis de las prácticas escolares cotidianas para transformar rutinas y generar nuevas
alternativas, estrategias y modalidades de intervención sobre la escolarización de niños y jóvenes
∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗
Alliaud, A. “Los maestros y su historia: Apuntes para la reflexión”. Revista Argentina de Educación,
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TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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rales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una
oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción para
de niños y jóvenes, ocupando un rol
protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de
enseñar. O, por el contrario, si esto no se acompaña de políticas y acciones específicas para que suceda,
un empobrecimiento, la paralización y el vaciamiento del oficio docente.
En este marco es que debemos replantearnos la discusión acerca de la formación inicial y
permanente del docente, cuáles son los dispositivos más adecuados para su desarrollo profesional, qué
propósitos deberían perseguir las acciones de capacitación en el contexto de las actuales demandas que
enfrenta la profesión y el oficio. El desafío es que los docentes se apropien de nuevas claves de lectura,
itan trabajar en contextos escolares heterogéneos, con problemas
Una nueva configuración del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e
s salones de clase, probablemente
• Revisar los orígenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de la
niles que habitan la escuela
• Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temáticas, los dispositivos y las estrategias de
s cotidianas para transformar rutinas y generar nuevas
alternativas, estrategias y modalidades de intervención sobre la escolarización de niños y jóvenes
evista Argentina de Educación,
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de Extensión Universitaria, UBA
Vezub, L. “Debates pedagógicos y control escolar a través de los informes anuales de una escuela
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Desempeño de los Profesores en América latina y el Caribe: Nuevas Prioridades. Brasilia:
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TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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1924)”. Patagonia: 13000 años de historia. Boschin y Casamiquela. Buenos
tación docente. Una aproximación a las políticas de
perfeccionamiento en la provincia de Buenos Aires”. Espacios en Blanco, núm. 15, en prensa.
tiempos y nuevos docentes. Conferencia regional: El
Desempeño de los Profesores en América latina y el Caribe: Nuevas Prioridades. Brasilia:
PROFESORADOS
EN EDUCACIÓN ESPECIAL
CON ORIENTACIÓ
EN SORDOS E HIPOACÚSICOS
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PROFESORADOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR
EDUCACIÓN ESPECIAL
CON ORIENTACIÓN
EN SORDOS E HIPOACÚSICOS
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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DE EDUCACIÓN SUPERIOR
EDUCACIÓN ESPECIAL
EN SORDOS E HIPOACÚSICOS
al intercambio de ideas o de información, o inclusive emociones y experiencias.
El rol del docente de Educación Especial con orientación
Objetivo
• Reflexionar sobre el perfil del egresado,docente de la educación especial.
Propuesta de Actividades:
1. Elabora un breve resumen de los roles que cumple el docente especialista, a partir de algunos de los textos propuestos.
2. Establece las diferencias que existen entre la acción del docente especialista en
ámbito el aula especial.
3. Reconoce en ti mismo los valores del ideal docente que posees.
TALLER DE INGRESO (DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA)
De 09/04 al 13/04
PRESENTACIÓN DE PLAN DE ESTUDIOS
RESENTACIÓN DE CADA ESPACIO CURRICULAR
Presentación de Plan de Estudios y Correlatividades.
ROL DEL DOCENTE DE SUPERIOR EN
49
La comunicación es el corazón de las dificultades
y de los éxitos, asociados con la sordera […]
Y la sordera no se refiere a la audición. Se refiere a la comunicación.
Y al final de cuentas, la comunicación no está limitada
al intercambio de ideas o de información, o inclusive emociones y experiencias.
La comunicación se relaciona con el conocerse
Y el conocer es empezar a entender.
docente de Educación Especial con orientación en Sordos e Hipoacúsicos
r sobre el perfil del egresado, las características de la carrera y del educación especial.
Propuesta de Actividades:
Elabora un breve resumen de los roles que cumple el docente especialista, a partir de algunos de los textos
Establece las diferencias que existen entre la acción del docente especialista en
Reconoce en ti mismo los valores del ideal docente que posees.
TALLER DE INGRESO (DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA)
PRESENTACIÓN DE PLAN DE ESTUDIOS
CURRICULAR
Presentación de Plan de Estudios y Correlatividades.
SUPERIOR EN ED. ESP. C/O. EN SORDOS E HIPOACÚSICOS
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
49
La comunicación es el corazón de las dificultades
y de los éxitos, asociados con la sordera […]
Y la sordera no se refiere a la audición. Se refiere a la comunicación.
Y al final de cuentas, la comunicación no está limitada
al intercambio de ideas o de información, o inclusive emociones y experiencias.
La comunicación se relaciona con el conocerse el uno al otro.
Y el conocer es empezar a entender.
Ogden
ipoacúsicos
carrera y del
Elabora un breve resumen de los roles que cumple el docente especialista, a partir de algunos de los textos
Establece las diferencias que existen entre la acción del docente especialista en el ámbito del aula regular y el
Textos para la reflexión
Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad
Emociones en Agil mente- Estanislao Bachrach
El derecho del niño sordo a crecer bilingüe por
Una mirada sobre las tic y la educación inclusiva
Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad
Ley 26378 (Mayo 2008)
Artículo 24 Educación
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras
a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes
asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras
a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el
respeto por los derechos humanos, las libe
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así
como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participe
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de
discapacidad, y que los niños y las niñ
gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad
y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general
educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el
desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
50
Textos para la reflexión
Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad-Ley 26378 (Mayo 2008)
Estanislao Bachrach
El derecho del niño sordo a crecer bilingüe por François Grosjean
Una mirada sobre las tic y la educación inclusiva
Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad-
Ley 26378 (Mayo 2008)
Artículo 24 Educación
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras
a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes
sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el
respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así
como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de
discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria
gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad
y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general
educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el
desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
50
Ley 26378 (Mayo 2008)
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras
a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes
sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el
rtades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así
n de manera efectiva en una sociedad libre.
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de
as con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria
gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad
y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el
desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la
vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación
y como miembros de la comunidad.
A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de
comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así c
el apoyo entre pares;
b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas
sordas;
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos
se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en
entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.
4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para
emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para
formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de
conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos
apropiados, y de técnicas y materiales educativos para a
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la
formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discrimi
de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las
personas con discapacidad.
EMOCIONES
¡Ay, qué emoción!
Nuestra experiencia emocional está asociada con una red del cerebro conocida como sistema límbico. Éste
detecta las relaciones emocionales con tus pensamientos, los objetos, las personas y los eventos. Te dice cómo te
sentís a cada instante con respecto a
inconsciente. Sin un sistema límbico completo, el cerebro sería poco funcional. Podrías despertarte y levantarte de la
cama pero, probablemente, una vez allí parado, te congelarías. A ca
de elecciones. Sin embargo, no tenemos tiempo o energía suficiente para procesar con lógica todas las acciones
posibles. ¿Debería desayunar? ¿Debería comer algo en el desayuno? ¿Debería comer? ¿Debería dormir
etcétera.
Todas estas pequeñas decisiones diarias involucran mucho más que un proceso racional.
Los prestigiosos científicos Evian Gordon y Lea Williams han creado un modelo, al que llaman integrate, que
asegura que todo lo que hacemos en nuestr
peligro o maximizar la recompensa. Éste es el principio de organización del cerebro. El sistema límbico censa todos los
datos que entran y nos orienta sobre a cuáles de estos estímulos de
curiosidad, la felicidad, la alegría son emociones del tipo “acércate a esos estímulos”, mientras que la ansiedad, la
tristeza y el miedo son del tipo “aléjate de esos estímulos”.
que te hace feliz. Aquellos estímulos de los que tendemos a alejarnos son conocidos como amenazas primarias: el
hambre, un tigre, una cara enojada, mucho calor. Aquellos que nos ayudan a sobrevivir son las recompensas
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tes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la
vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación
y como miembros de la comunidad.
Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de
comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así c
b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos
se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en
entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.
4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para
emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para
sonal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de
conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos
apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la
formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discrimi
de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las
¡Ay, qué emoción!
Nuestra experiencia emocional está asociada con una red del cerebro conocida como sistema límbico. Éste
detecta las relaciones emocionales con tus pensamientos, los objetos, las personas y los eventos. Te dice cómo te
sentís a cada instante con respecto al mundo, determinando y guiando tu comportamiento, a menudo de manera
inconsciente. Sin un sistema límbico completo, el cerebro sería poco funcional. Podrías despertarte y levantarte de la
cama pero, probablemente, una vez allí parado, te congelarías. A cada momento del día sucede una cantidad infinita
de elecciones. Sin embargo, no tenemos tiempo o energía suficiente para procesar con lógica todas las acciones
posibles. ¿Debería desayunar? ¿Debería comer algo en el desayuno? ¿Debería comer? ¿Debería dormir
Todas estas pequeñas decisiones diarias involucran mucho más que un proceso racional.
Los prestigiosos científicos Evian Gordon y Lea Williams han creado un modelo, al que llaman integrate, que
asegura que todo lo que hacemos en nuestra vida está basado en la determinación del cerebro para minimizar el
peligro o maximizar la recompensa. Éste es el principio de organización del cerebro. El sistema límbico censa todos los
datos que entran y nos orienta sobre a cuáles de estos estímulos debemos prestarles atención y de qué manera. La
curiosidad, la felicidad, la alegría son emociones del tipo “acércate a esos estímulos”, mientras que la ansiedad, la
tristeza y el miedo son del tipo “aléjate de esos estímulos”. Aléjate de lo que te genera a
que te hace feliz. Aquellos estímulos de los que tendemos a alejarnos son conocidos como amenazas primarias: el
hambre, un tigre, una cara enojada, mucho calor. Aquellos que nos ayudan a sobrevivir son las recompensas
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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tes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la
vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de
comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y
b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos
se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en
4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para
emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para
sonal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de
conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos
poyar a las personas con discapacidad.
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la
formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad
de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las
Nuestra experiencia emocional está asociada con una red del cerebro conocida como sistema límbico. Éste
detecta las relaciones emocionales con tus pensamientos, los objetos, las personas y los eventos. Te dice cómo te
l mundo, determinando y guiando tu comportamiento, a menudo de manera
inconsciente. Sin un sistema límbico completo, el cerebro sería poco funcional. Podrías despertarte y levantarte de la
da momento del día sucede una cantidad infinita
de elecciones. Sin embargo, no tenemos tiempo o energía suficiente para procesar con lógica todas las acciones
posibles. ¿Debería desayunar? ¿Debería comer algo en el desayuno? ¿Debería comer? ¿Debería dormir más?,
Todas estas pequeñas decisiones diarias involucran mucho más que un proceso racional.
Los prestigiosos científicos Evian Gordon y Lea Williams han creado un modelo, al que llaman integrate, que
a vida está basado en la determinación del cerebro para minimizar el
peligro o maximizar la recompensa. Éste es el principio de organización del cerebro. El sistema límbico censa todos los
bemos prestarles atención y de qué manera. La
curiosidad, la felicidad, la alegría son emociones del tipo “acércate a esos estímulos”, mientras que la ansiedad, la
Aléjate de lo que te genera ansiedad y acércate a aquello
que te hace feliz. Aquellos estímulos de los que tendemos a alejarnos son conocidos como amenazas primarias: el
hambre, un tigre, una cara enojada, mucho calor. Aquellos que nos ayudan a sobrevivir son las recompensas
primarias: la comida, la plata, el sexo y también el solo hecho de ver una cara familiar. En otras palabras, lo que hace
es censar permanentemente estímulos, catalogarlos
cómo comportarnos.
En general, estas decisiones son automáticas. Se toman medio segundo antes de que vos seas consciente de
la acción que ya decidiste realizar. Este sistema se dispara con más intensidad al percibir un peligro que al sentir una
recompensa. Además, la activación por un pe
por una recompensa. “Tristeza no tiene fin; felicidad, sí.” Si estás presentando tu idea a alguien, y te dice en algún
momento “sí, pero…”, tenés que automáticamente convertir eso en
Cuando alguien te dice “no va a funcionar”, tenés que pensar con rapidez tres formas de cómo va a funcionar.
Si alguien te dice “no se puede hacer”, pensá tres formas de cómo lo vas a hacer. Si bien el sistema límbico se activa
en todas las personas frente a diferentes situaciones, cada uno de nosotros tiene “botones únicos de activación”, que
quedan registrados mediante experiencias personales guardadas y etiquetadas como peligrosas. Cuando el patrón
original que produjo uno de estos botones o
surge. Esta nueva respuesta es proporcional al grado de peligro con el cual había sido etiquetada la situación original.
“El que se quemó con leche ve una vaca y llora.”
Si nuestro sistema límbico está sobreactivado, ya sea por peligros reales, imaginarios o por grandes
recompensas, el cerebro empieza a funcionar mal. Esta falla en el funcionamiento ocurre muchas veces sin que
estemos conscientes de ella. Hasta puede generarnos una fa
causa miedo, se incrementa la adrenalina y esto puede hacerte sentir muy focalizado, lo que a su vez te genera más
confianza en las decisiones. Pero, en realidad, tu habilidad para tomar decisiones es
límbico también reduce todos los recursos disponibles para el funcionamiento del córtex prefrontal. Hay menos
glucosa y menos oxígeno para comprender, decidir, memorizar, recordar e inhibir pensamientos, cinco de las
funciones primordiales del córtex prefrontal en el día a día. Algunos estudios ya demuestran que el desempeño del
córtex prefrontal es castigado por el solo hecho de ver caras enojadas en lugar de sonrientes al final de alguna frase
en un email. Esto nos indica lo relativamente fácil que es sobrecargar el sistema límbico de manera que se reduzca el
desempeño del córtex prefrontal.
Además, se limita nuestra habilidad de vivir y entender lo que sucede en el tiempo presente; tendemos a
responder mucho más a las cosas negativas, tomar menos riesgos, mirar el lado negativo de las cosas e incrementar
las chances de establecer relaciones entre cosas donde en realidad no las hay. Te agarra la persecuta.
AGILMENTE- Estanislao Bachrach
Universidad de Neuchâtel - Suiza
Todo niño sordo, cualquiera que sea el nivel de su perdida auditiva, debe tener derecho a crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad hablada) el niño alcanzará u
¿Qué necesita hacer el niño sordo con el lenguaje? A través del lenguaje el niño sordo debe cumplir una serie de tareas:
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: la comida, la plata, el sexo y también el solo hecho de ver una cara familiar. En otras palabras, lo que hace
es censar permanentemente estímulos, catalogarlos —como aléjate o acércate— y, de acuerdo con eso, determinar
stas decisiones son automáticas. Se toman medio segundo antes de que vos seas consciente de
la acción que ya decidiste realizar. Este sistema se dispara con más intensidad al percibir un peligro que al sentir una
recompensa. Además, la activación por un peligro es mucho más rápida, duradera y difícil de apagar que la provocada
por una recompensa. “Tristeza no tiene fin; felicidad, sí.” Si estás presentando tu idea a alguien, y te dice en algún
momento “sí, pero…”, tenés que automáticamente convertir eso en “sí, y…”.
Cuando alguien te dice “no va a funcionar”, tenés que pensar con rapidez tres formas de cómo va a funcionar.
Si alguien te dice “no se puede hacer”, pensá tres formas de cómo lo vas a hacer. Si bien el sistema límbico se activa
sonas frente a diferentes situaciones, cada uno de nosotros tiene “botones únicos de activación”, que
quedan registrados mediante experiencias personales guardadas y etiquetadas como peligrosas. Cuando el patrón
original que produjo uno de estos botones o algo muy parecido reaparece en tu vida, la respuesta al peligro también
surge. Esta nueva respuesta es proporcional al grado de peligro con el cual había sido etiquetada la situación original.
“El que se quemó con leche ve una vaca y llora.”
istema límbico está sobreactivado, ya sea por peligros reales, imaginarios o por grandes
recompensas, el cerebro empieza a funcionar mal. Esta falla en el funcionamiento ocurre muchas veces sin que
estemos conscientes de ella. Hasta puede generarnos una falsa confianza; por ejemplo, al experimentar algo que te
causa miedo, se incrementa la adrenalina y esto puede hacerte sentir muy focalizado, lo que a su vez te genera más
confianza en las decisiones. Pero, en realidad, tu habilidad para tomar decisiones está reducida. La sobreactivación del
límbico también reduce todos los recursos disponibles para el funcionamiento del córtex prefrontal. Hay menos
glucosa y menos oxígeno para comprender, decidir, memorizar, recordar e inhibir pensamientos, cinco de las
ciones primordiales del córtex prefrontal en el día a día. Algunos estudios ya demuestran que el desempeño del
córtex prefrontal es castigado por el solo hecho de ver caras enojadas en lugar de sonrientes al final de alguna frase
ca lo relativamente fácil que es sobrecargar el sistema límbico de manera que se reduzca el
Además, se limita nuestra habilidad de vivir y entender lo que sucede en el tiempo presente; tendemos a
cosas negativas, tomar menos riesgos, mirar el lado negativo de las cosas e incrementar
las chances de establecer relaciones entre cosas donde en realidad no las hay. Te agarra la persecuta.
EL DERECHO DEL NIÑO SORDO A CRECER BILINGÜE
François Grosjean
Suiza
Todo niño sordo, cualquiera que sea el nivel de su perdida auditiva, debe tener derecho a crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad hablada) el niño alcanzará un completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales.
¿Qué necesita hacer el niño sordo con el lenguaje? A través del lenguaje el niño sordo debe cumplir una serie de tareas:
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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: la comida, la plata, el sexo y también el solo hecho de ver una cara familiar. En otras palabras, lo que hace
y, de acuerdo con eso, determinar
stas decisiones son automáticas. Se toman medio segundo antes de que vos seas consciente de
la acción que ya decidiste realizar. Este sistema se dispara con más intensidad al percibir un peligro que al sentir una
ligro es mucho más rápida, duradera y difícil de apagar que la provocada
por una recompensa. “Tristeza no tiene fin; felicidad, sí.” Si estás presentando tu idea a alguien, y te dice en algún
Cuando alguien te dice “no va a funcionar”, tenés que pensar con rapidez tres formas de cómo va a funcionar.
Si alguien te dice “no se puede hacer”, pensá tres formas de cómo lo vas a hacer. Si bien el sistema límbico se activa
sonas frente a diferentes situaciones, cada uno de nosotros tiene “botones únicos de activación”, que
quedan registrados mediante experiencias personales guardadas y etiquetadas como peligrosas. Cuando el patrón
algo muy parecido reaparece en tu vida, la respuesta al peligro también
surge. Esta nueva respuesta es proporcional al grado de peligro con el cual había sido etiquetada la situación original.
istema límbico está sobreactivado, ya sea por peligros reales, imaginarios o por grandes
recompensas, el cerebro empieza a funcionar mal. Esta falla en el funcionamiento ocurre muchas veces sin que
lsa confianza; por ejemplo, al experimentar algo que te
causa miedo, se incrementa la adrenalina y esto puede hacerte sentir muy focalizado, lo que a su vez te genera más
tá reducida. La sobreactivación del
límbico también reduce todos los recursos disponibles para el funcionamiento del córtex prefrontal. Hay menos
glucosa y menos oxígeno para comprender, decidir, memorizar, recordar e inhibir pensamientos, cinco de las
ciones primordiales del córtex prefrontal en el día a día. Algunos estudios ya demuestran que el desempeño del
córtex prefrontal es castigado por el solo hecho de ver caras enojadas en lugar de sonrientes al final de alguna frase
ca lo relativamente fácil que es sobrecargar el sistema límbico de manera que se reduzca el
Además, se limita nuestra habilidad de vivir y entender lo que sucede en el tiempo presente; tendemos a
cosas negativas, tomar menos riesgos, mirar el lado negativo de las cosas e incrementar
las chances de establecer relaciones entre cosas donde en realidad no las hay. Te agarra la persecuta.
CRECER BILINGÜEi
Todo niño sordo, cualquiera que sea el nivel de su perdida auditiva, debe tener derecho a crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su
n completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales.
1. Comunicar con sus padres y familiares tan pronto lengua en los primeros años de vida si está expuesto a ella y puede percibirla. El uso de la lengua es un medio importante para establecer y solidificar los vínculos sociales y personales entre el nirealidad para el niño oyente debe serlo también para el niño sordo. El niño sordo debe ser capaz de comunicar con sus padres a través de una lengua natural, tan pronto y tan integralmente como sea posible. A través del lenguaje tiene lugar gran parte del establecimiento de vínculos afectivos entre el niño y sus padres.
2. Desarrollar sus capacidades cognitivas durante la infancia. capacidades cognitivas, capacidades de importancia nos encontramos con distintos tipos de razonamiento, pensamiento abstracto, memorización, etc. La ausencia total de una lengua, la adopción de una lengua no natural o el uso de una lengua que es conocida puede tener consecuencias negativas importantes en el desarrollo cognitivo del niño.
3. Adquirir conocimientos sobre el mundo.principalmente a través del uso de laniño intercambiará y procesará información sobre el mundo que le rodea.
Estos conocimientos servirán como base para las actividades que tendrán lugar en la escuela y facilitarán comprensión de la lengua. No hay una verdadera comprensión de la lengua sin el apoyo de dichos conocimientos.
4. Comunicar integralmente con el mundo circundantecomunicar de modo integral con todde pares, profesores, adultos, etc.). La comunicación debe proporcionar una cierta cantidad de información en una lengua apropiada para el interlocutor y adecuada al contexto. En algotros será la lengua oral (en alguna de sus modalidades) y en otros lo serán ambas lenguas alternativamente.
5. Pertenecer culturalmente a dos mundos.progresivamente en miembro del mundo oyente y del mundo sordo. Deberá identificarse, al menos en parte, con el mundo oyente que es casi siempre el mundo de sus padres y familiares (el 90% de los niñoyentes). Pero el niño también deberá entrar en contacto, tan pronto como sea posible, con el mundo de las personas sordas, su otro mundo. El niño debe sentirse cómodo en ambos mundos y debe ser capaz de identificarse con cada uno de ellos en la medida de lo posible.
El bilingüismo es el único modo de satisfacer estas necesidades
El bilingüismo es el conocimiento y uso regular de dos o más lenguas. Un bilingüismo lengua oral / lengua de signos es la única vía a través de la cuál el una edad temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse plenamente con el mundosordo y del mundo oyente.
¿Qué tipo de bilingüismo?
El bilingüismo del niño sordo implica la lengua de signos, usada por la comunidad sorda, y la lengua oral usada por la mayoría oyente. Esta última se adquiere en su modalidad ehablada. En cada niño las dos lenguas jugarán papeles diferentes: en algunos niños predominará la lengua de signos, en otros predominará la lengua oral y en otros habrá un cierto equilibrio entre ambas lenguas. debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas (cuatro modalidades lingüísticas, dos sistemas de producción y dos de recepción, etc), podemos encontrarnos con diferentes tipos de bilingüismo, es decir, la mayoría de los niños sordos adquirirá niveles distintos de bilingüismo y de “biculturalismo
ii”. En este sentido no se diferenciarán de la mitad de la población mundial, aproximadamente,
que convive con dos o más lenguas (se estima que actualmente en el mundo hay tantas personas bilingües como monolingües). Como otros niños bilingües,cotidianas como miembros integrantes de dos mundos, en este caso, el mundo oyente y el mundo sordo.
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Comunicar con sus padres y familiares tan pronto como sea posible. Un niño oyente normalmente adquiere la lengua en los primeros años de vida si está expuesto a ella y puede percibirla. El uso de la lengua es un medio importante para establecer y solidificar los vínculos sociales y personales entre el niño y sus padres. Lo que es una realidad para el niño oyente debe serlo también para el niño sordo. El niño sordo debe ser capaz de comunicar con sus padres a través de una lengua natural, tan pronto y tan integralmente como sea posible. A través del
je tiene lugar gran parte del establecimiento de vínculos afectivos entre el niño y sus padres.
. Desarrollar sus capacidades cognitivas durante la infancia. A través de la lengua el niño desarrolla sus capacidades cognitivas, capacidades de importancia crítica para su desarrollo personal. Entre estas capacidades nos encontramos con distintos tipos de razonamiento, pensamiento abstracto, memorización, etc. La ausencia total de una lengua, la adopción de una lengua no natural o el uso de una lengua que es conocida puede tener consecuencias negativas importantes en el desarrollo cognitivo del niño.
Adquirir conocimientos sobre el mundo. El niño adquirirá conocimientos sobre la realidad exterior principalmente a través del uso de la lengua. Comunicándose con sus padres, familiares y otros niños o adultos el niño intercambiará y procesará información sobre el mundo que le rodea.
Estos conocimientos servirán como base para las actividades que tendrán lugar en la escuela y facilitarán comprensión de la lengua. No hay una verdadera comprensión de la lengua sin el apoyo de dichos conocimientos.
Comunicar integralmente con el mundo circundante. El niño sordo, como el niño oyente, debe ser capaz de comunicar de modo integral con todas aquellas personas que forman parte de su vida (padres, hermanos, grupo de pares, profesores, adultos, etc.). La comunicación debe proporcionar una cierta cantidad de información en una lengua apropiada para el interlocutor y adecuada al contexto. En algunos casos será la lengua de signos, en otros será la lengua oral (en alguna de sus modalidades) y en otros lo serán ambas lenguas alternativamente.
Pertenecer culturalmente a dos mundos. A través del uso de la lengua el niño sordo deberá convertirse progresivamente en miembro del mundo oyente y del mundo sordo. Deberá identificarse, al menos en parte, con el mundo oyente que es casi siempre el mundo de sus padres y familiares (el 90% de los niñoyentes). Pero el niño también deberá entrar en contacto, tan pronto como sea posible, con el mundo de las personas sordas, su otro mundo. El niño debe sentirse cómodo en ambos mundos y debe ser capaz de
ellos en la medida de lo posible.
El bilingüismo es el único modo de satisfacer estas necesidades
El bilingüismo es el conocimiento y uso regular de dos o más lenguas. Un bilingüismo lengua oral / lengua de signos es la única vía a través de la cuál el niño sordo podrá satisfacer sus necesidades, es decir, comunicar desde una edad temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse plenamente con el mundo circundante y convertirse
El bilingüismo del niño sordo implica la lengua de signos, usada por la comunidad sorda, y la lengua oral usada por la mayoría oyente. Esta última se adquiere en su modalidad escrita y, cuando es posible, en su modalidad hablada. En cada niño las dos lenguas jugarán papeles diferentes: en algunos niños predominará la lengua de signos, en otros predominará la lengua oral y en otros habrá un cierto equilibrio entre ambas lenguas. debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas (cuatro modalidades lingüísticas, dos sistemas de producción y dos de recepción, etc), podemos encontrarnos con
üismo, es decir, la mayoría de los niños sordos adquirirá niveles distintos de bilingüismo y ”. En este sentido no se diferenciarán de la mitad de la población mundial, aproximadamente,
que convive con dos o más lenguas (se estima que actualmente en el mundo hay tantas personas bilingües como monolingües). Como otros niños bilingües, los niños sordos usarán ambas lenguas en sus vidas cotidianas como miembros integrantes de dos mundos, en este caso, el mundo oyente y el mundo sordo.
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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e. Un niño oyente normalmente adquiere la lengua en los primeros años de vida si está expuesto a ella y puede percibirla. El uso de la lengua es un medio
ño y sus padres. Lo que es una realidad para el niño oyente debe serlo también para el niño sordo. El niño sordo debe ser capaz de comunicar con sus padres a través de una lengua natural, tan pronto y tan integralmente como sea posible. A través del
je tiene lugar gran parte del establecimiento de vínculos afectivos entre el niño y sus padres.
A través de la lengua el niño desarrolla sus crítica para su desarrollo personal. Entre estas capacidades
nos encontramos con distintos tipos de razonamiento, pensamiento abstracto, memorización, etc. La ausencia total de una lengua, la adopción de una lengua no natural o el uso de una lengua que es pobremente percibida o conocida puede tener consecuencias negativas importantes en el desarrollo cognitivo del niño.
El niño adquirirá conocimientos sobre la realidad exterior lengua. Comunicándose con sus padres, familiares y otros niños o adultos el
Estos conocimientos servirán como base para las actividades que tendrán lugar en la escuela y facilitarán la comprensión de la lengua. No hay una verdadera comprensión de la lengua sin el apoyo de dichos conocimientos.
. El niño sordo, como el niño oyente, debe ser capaz de as aquellas personas que forman parte de su vida (padres, hermanos, grupo
de pares, profesores, adultos, etc.). La comunicación debe proporcionar una cierta cantidad de información en unos casos será la lengua de signos, en
otros será la lengua oral (en alguna de sus modalidades) y en otros lo serán ambas lenguas alternativamente.
vés del uso de la lengua el niño sordo deberá convertirse progresivamente en miembro del mundo oyente y del mundo sordo. Deberá identificarse, al menos en parte, con el mundo oyente que es casi siempre el mundo de sus padres y familiares (el 90% de los niños sordos tiene padres oyentes). Pero el niño también deberá entrar en contacto, tan pronto como sea posible, con el mundo de las personas sordas, su otro mundo. El niño debe sentirse cómodo en ambos mundos y debe ser capaz de
El bilingüismo es el conocimiento y uso regular de dos o más lenguas. Un bilingüismo lengua oral / lengua de niño sordo podrá satisfacer sus necesidades, es decir, comunicar desde
una edad temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la circundante y convertirse en un miembro del mundo
El bilingüismo del niño sordo implica la lengua de signos, usada por la comunidad sorda, y la lengua oral usada por scrita y, cuando es posible, en su modalidad
hablada. En cada niño las dos lenguas jugarán papeles diferentes: en algunos niños predominará la lengua de signos, en otros predominará la lengua oral y en otros habrá un cierto equilibrio entre ambas lenguas. Además, debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas (cuatro modalidades lingüísticas, dos sistemas de producción y dos de recepción, etc), podemos encontrarnos con
üismo, es decir, la mayoría de los niños sordos adquirirá niveles distintos de bilingüismo y ”. En este sentido no se diferenciarán de la mitad de la población mundial, aproximadamente,
que convive con dos o más lenguas (se estima que actualmente en el mundo hay tantas personas - si no más - los niños sordos usarán ambas lenguas en sus vidas
cotidianas como miembros integrantes de dos mundos, en este caso, el mundo oyente y el mundo sordo.
¿Cuál es el papel de la lengua de signos?
La lengua de signos debe ser la primera lengua (o una de laauditiva severa. La lengua de signos es una lengua natural, plenamente desarrollada, que asegura una comunicación completa e integral. A diferencia de la lengua oral, la lengua de signos permite a los niña sus padres comunicar plenamente desde edades tempranas, si ambos la adquieren rápidamente. La lengua de signos juega un papel importante en el desarrollo cognitivo y social del niño y permite la adquisición de conocimientos sobre el mundo cir
Permitirá al niño el desarrollo de su identificación cultural con el mundo sordo (uno de los dos mundos a los que el niño pertenece) tan pronto como inicie el contacto con dicho mundo. Además, la lengua de signos facilitará la adquisición de la lengua oral, ya sea en la modalidad escrita o en la modalidad hablada. Es sobradamente conocido que una primera lengua adquirida con normalidad, se trate ya de una lengua oral ya de una lengua de signos, estimulará en gran medida la adquisición de una seguutilizar la lengua de signos será una garantía de que el niño maneja al menos una lengua. A pesar de los considerables esfuerzos llevados a cabo por parte de los niños sordos y de de los profesionales que lepesar del uso de ayudas técnológicas, el hecho es que muchos niños sordos tienen grandes dificultades para percibir y producir una lengua oral en su modalidad hablada. Esperar varios años para lograr un nivel satisfactorio que puede no llegar a alcanzarse y negar durante ese tiempo el acceso del niño sordo a una lengua que satisfaga sus necesidades (la lengua de signos) es prácticamente aceptar el riesgo de un retraso en su desarrollo, lingüístico, cognitivo, social o personal.
¿Cuál es el papel de la lengua oral?
Ser bilingüe significa saber y utilizar dos o más lenguas. La segunda lengua de los niños sordos será la lengua oral, usada por la comunidad oyente a la que también pertenecees la lengua de sus padres, hermanos, parientes, futuros amigos, empleados, etc. Cuando aquellos que interactúan con el niño sordo no conocen la lengua de signos, es importante que la comunicación tenga pero esto sólo podrá suceder a través de la lengua oral. También la lengua oral, principalmente en su modalidad escrita, será un medio importante de adquisición de conocimientos. Gran cantidad de lo que aprendemos se trasmite a través de la escriturasus futuros logros profesionales dependerán en gran medida de un buen manejo de la lengua oral en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en la modalidad hablada.
Conclusiones
Es nuestro deber permitir al niño sordo la adquisición de dos lenguas, la lengua de signos de la comunidad sorda (como primera lengua si su pérdida auditiva es severa) y la lengua oral de la mayoría oyente. Para ello, el niño debe tener contacto con las dos comunidades lingüísticas y debe sentir la necesidad de aprender y usar ambas lenguas. Contar exclusivamente con una lengua, la lengua oral, debido a los recientes avances tecnológicos es apostar con el futuro del niño sordo. Es arriesgar su desarridentificarse culturalmente con los dos mundos a los que pertenece.
Tener contacto desde una edad temprana con dos lenguas ofrecerá al niño muchos más recursos que tenerlo con una sola lengua, cualquiera que sea su futuro y cualquiera que sea el mundo en el que elegirá vivir (en ocasiones sólo uno de ellos). Nadie se arrepiente de saber varias lenguas pero sí lo hace de no saber demasiadas, sobre todo si el propio desarrollo está en juego. El niño sordoresponsabilidad ayudarle en ello.
Por el mismo autor:
Grosjean, F. (1982). Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge, MA: Harvard University Press.
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¿Cuál es el papel de la lengua de signos?
La lengua de signos debe ser la primera lengua (o una de las primeras) adquirida por los niños con una pérdida auditiva severa. La lengua de signos es una lengua natural, plenamente desarrollada, que asegura una comunicación completa e integral. A diferencia de la lengua oral, la lengua de signos permite a los niña sus padres comunicar plenamente desde edades tempranas, si ambos la adquieren rápidamente. La lengua de signos juega un papel importante en el desarrollo cognitivo y social del niño y permite la adquisición de conocimientos sobre el mundo circundante.
Permitirá al niño el desarrollo de su identificación cultural con el mundo sordo (uno de los dos mundos a los que el niño pertenece) tan pronto como inicie el contacto con dicho mundo. Además, la lengua de signos facilitará la
lengua oral, ya sea en la modalidad escrita o en la modalidad hablada. Es sobradamente conocido que una primera lengua adquirida con normalidad, se trate ya de una lengua oral ya de una lengua de signos, estimulará en gran medida la adquisición de una segunda lengua. Finalmente, el hecho de ser capaz de utilizar la lengua de signos será una garantía de que el niño maneja al menos una lengua. A pesar de los considerables esfuerzos llevados a cabo por parte de los niños sordos y de de los profesionales que lepesar del uso de ayudas técnológicas, el hecho es que muchos niños sordos tienen grandes dificultades para percibir y producir una lengua oral en su modalidad hablada. Esperar varios años para lograr un nivel satisfactorio
a alcanzarse y negar durante ese tiempo el acceso del niño sordo a una lengua que satisfaga sus necesidades (la lengua de signos) es prácticamente aceptar el riesgo de un retraso en su desarrollo, lingüístico, cognitivo, social o personal.
¿Cuál es el papel de la lengua oral?
Ser bilingüe significa saber y utilizar dos o más lenguas. La segunda lengua de los niños sordos será la lengua oral, usada por la comunidad oyente a la que también pertenecen. Esta lengua, en su modalidad hablada y/o escrita, es la lengua de sus padres, hermanos, parientes, futuros amigos, empleados, etc. Cuando aquellos que interactúan con el niño sordo no conocen la lengua de signos, es importante que la comunicación tenga pero esto sólo podrá suceder a través de la lengua oral. También la lengua oral, principalmente en su modalidad escrita, será un medio importante de adquisición de conocimientos. Gran cantidad de lo que aprendemos se trasmite a través de la escritura, tanto en casa como en la escuela. Además, el éxito académico del niño sordo y sus futuros logros profesionales dependerán en gran medida de un buen manejo de la lengua oral en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en la modalidad hablada.
Es nuestro deber permitir al niño sordo la adquisición de dos lenguas, la lengua de signos de la comunidad sorda (como primera lengua si su pérdida auditiva es severa) y la lengua oral de la mayoría oyente. Para ello, el niño
las dos comunidades lingüísticas y debe sentir la necesidad de aprender y usar ambas lenguas. Contar exclusivamente con una lengua, la lengua oral, debido a los recientes avances tecnológicos es apostar con el futuro del niño sordo. Es arriesgar su desarrollo cognitivo y personal y negarle la posibilidad de identificarse culturalmente con los dos mundos a los que pertenece.
Tener contacto desde una edad temprana con dos lenguas ofrecerá al niño muchos más recursos que tenerlo con ra que sea su futuro y cualquiera que sea el mundo en el que elegirá vivir (en ocasiones
sólo uno de ellos). Nadie se arrepiente de saber varias lenguas pero sí lo hace de no saber demasiadas, sobre todo si el propio desarrollo está en juego. El niño sordo debería tener derecho a crecer bilingüe y es nuestra responsabilidad ayudarle en ello.
Grosjean, F. (1982). Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge, MA: Harvard
TALLER para INGRESANTES CICLO LECTIVO 2018
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s primeras) adquirida por los niños con una pérdida auditiva severa. La lengua de signos es una lengua natural, plenamente desarrollada, que asegura una comunicación completa e integral. A diferencia de la lengua oral, la lengua de signos permite a los niños sordos y a sus padres comunicar plenamente desde edades tempranas, si ambos la adquieren rápidamente. La lengua de signos juega un papel importante en el desarrollo cognitivo y social del niño y permite la adquisición de
Permitirá al niño el desarrollo de su identificación cultural con el mundo sordo (uno de los dos mundos a los que el niño pertenece) tan pronto como inicie el contacto con dicho mundo. Además, la lengua de signos facilitará la
lengua oral, ya sea en la modalidad escrita o en la modalidad hablada. Es sobradamente conocido que una primera lengua adquirida con normalidad, se trate ya de una lengua oral ya de una lengua de
nda lengua. Finalmente, el hecho de ser capaz de utilizar la lengua de signos será una garantía de que el niño maneja al menos una lengua. A pesar de los considerables esfuerzos llevados a cabo por parte de los niños sordos y de de los profesionales que les rodean y a pesar del uso de ayudas técnológicas, el hecho es que muchos niños sordos tienen grandes dificultades para percibir y producir una lengua oral en su modalidad hablada. Esperar varios años para lograr un nivel satisfactorio
a alcanzarse y negar durante ese tiempo el acceso del niño sordo a una lengua que satisfaga sus necesidades (la lengua de signos) es prácticamente aceptar el riesgo de un retraso en su desarrollo,
Ser bilingüe significa saber y utilizar dos o más lenguas. La segunda lengua de los niños sordos será la lengua oral, n. Esta lengua, en su modalidad hablada y/o escrita,
es la lengua de sus padres, hermanos, parientes, futuros amigos, empleados, etc. Cuando aquellos que interactúan con el niño sordo no conocen la lengua de signos, es importante que la comunicación tenga lugar pero esto sólo podrá suceder a través de la lengua oral. También la lengua oral, principalmente en su modalidad escrita, será un medio importante de adquisición de conocimientos. Gran cantidad de lo que aprendemos se
, tanto en casa como en la escuela. Además, el éxito académico del niño sordo y sus futuros logros profesionales dependerán en gran medida de un buen manejo de la lengua oral en su
Es nuestro deber permitir al niño sordo la adquisición de dos lenguas, la lengua de signos de la comunidad sorda (como primera lengua si su pérdida auditiva es severa) y la lengua oral de la mayoría oyente. Para ello, el niño
las dos comunidades lingüísticas y debe sentir la necesidad de aprender y usar ambas lenguas. Contar exclusivamente con una lengua, la lengua oral, debido a los recientes avances tecnológicos es
ollo cognitivo y personal y negarle la posibilidad de
Tener contacto desde una edad temprana con dos lenguas ofrecerá al niño muchos más recursos que tenerlo con ra que sea su futuro y cualquiera que sea el mundo en el que elegirá vivir (en ocasiones
sólo uno de ellos). Nadie se arrepiente de saber varias lenguas pero sí lo hace de no saber demasiadas, sobre todo debería tener derecho a crecer bilingüe y es nuestra
Grosjean, F. (1982). Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge, MA: Harvard
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Grosjean, F. (1992). The bilingual and the bicultural person in the hearing and in the deaf world. Sign Language Studies, 77, 307
Grosjean, F. (1993). La personnebilingueetbiculturelledans le monde des entendantset des sourds. Nouvellespratiquessociales, 6(1), 69
Grosjean, F. (1993). Le bilinguisme et le biculturalisme: essai de définition. de linguistique), 19, 13
Grosjean, F. (1994). Individual bilingualism. In The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford: Pergamon Press.
Grosjean, F. (1994). Sign bilingualism: Issues. In The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford: Pergamon Press. Grosjean, F. (1996). Living with two languages and two cultures. In I. Parasnis (Ed.), Cultural and
Language Diversity: Reflections on the Deaf Experience (pp. 20
iEste breve texto es el resultado de muchos años de reflexión sobre el bilingüismo y la sordera. Las
personas que rodean a los niños sordos (padres, médicos, logopedas, educadores, etc.) a menudo no los perciben como futuros individuos bilingües y como futu
Pensando en estas personas he escrito estos párrafos. Quisiera agradecer a los siguientes compañeros y amigos sus útiles comentarios y sugerencias: RobbinBattison, Penny BoyesEve Clark, LysianeGrosjean, Judith Johnstoand TrudeSchermer. Finalmente quisiera dar las gracias a Mari Luz Pereatexto al español y a Isabelle Racine y Sandra Schwab por su atenta lectura.
2 Ser “bicultural” significa identificarse culturalmente con dos comunidades lingüísticas
.
MATRICES DE APRENDIZAJE. TRABAJO CON VIÑETAS
Francesco Tonucci es un psicopedagogo italiano que bajo el pseudónimo de Frato trata de satirizar la realidad de la escuela, para mí todo un referente de la pedagogía moderna.
A algunas de nuestras preguntas los niños del Consejo respondieron así:( Conferencia del II congreso Internacional de Educación: Qué significa ser niño hoy?El niño entre la revolución y la profecía en la ciudad en tiempo Francesco TonucciItalia)
“….A algunas de nuestras pregunta los niños del Consejo respondieron así:
Pueden tener los niños buenas ideas para cambiar la ciudad?Si porque los niños saben las cosas que los grandes olvidaron de la infancia (Diego)Si porque también los niños deben lograr vivir mejor en su propia ciudad (Federico)Si porque los niños pueden tener más ideas y más sueños, al contrario de los adultos (Caterina)Si porque con los ojos de los niños se puede ver todo (Alicia)Si porque los niños saben las cosas importantes para vivir bien (Simone)Si porque también si somos pequeños tenemos buenas ideas para cambiar la ciudad (Alessandro) Aquello que piden los niños pueden funcionar bien para los grandes también?Si porque los pedidos de los niños son pensados y no por causalidad (Xiang)Si porque los niños tienen tantísima ideas para cambiar a los adultos (Jacobo)
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Grosjean, F. (1987). Bilingualism. In Gallaudet Encyclopedia of Deaf People and Deafness. New York:
Grosjean, F. (1992). The bilingual and the bicultural person in the hearing and in the deaf world. Sign Language Studies, 77, 307-320.
an, F. (1993). La personnebilingueetbiculturelledans le monde des entendantset des sourds. Nouvellespratiquessociales, 6(1), 69-82. Grosjean, F. (1993). Le bilinguisme et le biculturalisme: essai de définition.
, 19, 13-42. Grosjean, F. (1994). Individual bilingualism. In The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford:
Grosjean, F. (1994). Sign bilingualism: Issues. In The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford: Pergamon Press. Grosjean, F. (1996). Living with two languages and two cultures. In I. Parasnis (Ed.), Cultural and
Language Diversity: Reflections on the Deaf Experience (pp. 20-37). Cambridge: Cambridge
Este breve texto es el resultado de muchos años de reflexión sobre el bilingüismo y la sordera. Las
personas que rodean a los niños sordos (padres, médicos, logopedas, educadores, etc.) a menudo no los perciben como futuros individuos bilingües y como futuros miembros de dos culturas.
Pensando en estas personas he escrito estos párrafos. Quisiera agradecer a los siguientes compañeros y amigos sus útiles comentarios y sugerencias: RobbinBattison, Penny BoyesEve Clark, LysianeGrosjean, Judith Johnston, HarlanLane, Rachel Mayberry, LesleyMilroy, Ilaand TrudeSchermer. Finalmente quisiera dar las gracias a Mari Luz Pereatexto al español y a Isabelle Racine y Sandra Schwab por su atenta lectura.
ca identificarse culturalmente con dos comunidades lingüísticas
MATRICES DE APRENDIZAJE. TRABAJO CON VIÑETAS
Francesco Tonucci es un psicopedagogo italiano que bajo el pseudónimo de Frato trata de satirizar la realidad de la eferente de la pedagogía moderna.
A algunas de nuestras preguntas los niños del Consejo respondieron así:( Conferencia del II congreso Internacional de Educación: Qué significa ser niño hoy?El niño entre la revolución y la profecía en la ciudad en tiempo
A algunas de nuestras pregunta los niños del Consejo respondieron así:
Pueden tener los niños buenas ideas para cambiar la ciudad? Si porque los niños saben las cosas que los grandes olvidaron de la infancia (Diego) Si porque también los niños deben lograr vivir mejor en su propia ciudad (Federico) Si porque los niños pueden tener más ideas y más sueños, al contrario de los adultos (Caterina)Si porque con los ojos de los niños se puede ver todo (Alicia)
niños saben las cosas importantes para vivir bien (Simone) Si porque también si somos pequeños tenemos buenas ideas para cambiar la ciudad (Alessandro)
Aquello que piden los niños pueden funcionar bien para los grandes también? os niños son pensados y no por causalidad (Xiang)
Si porque los niños tienen tantísima ideas para cambiar a los adultos (Jacobo)
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Grosjean, F. (1987). Bilingualism. In Gallaudet Encyclopedia of Deaf People and Deafness. New York:
Grosjean, F. (1992). The bilingual and the bicultural person in the hearing and in the deaf world. Sign
an, F. (1993). La personnebilingueetbiculturelledans le monde des entendantset des sourds.
Grosjean, F. (1993). Le bilinguisme et le biculturalisme: essai de définition. TRANEL (Travauxneuchâtelois
Grosjean, F. (1994). Individual bilingualism. In The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford:
Grosjean, F. (1994). Sign bilingualism: Issues. In The Encyclopedia of Language and
Grosjean, F. (1996). Living with two languages and two cultures. In I. Parasnis (Ed.), Cultural and
Cambridge: CambridgeUniversity
Este breve texto es el resultado de muchos años de reflexión sobre el bilingüismo y la sordera. Las
personas que rodean a los niños sordos (padres, médicos, logopedas, educadores, etc.) a menudo no ros miembros de dos culturas.
Pensando en estas personas he escrito estos párrafos. Quisiera agradecer a los siguientes compañeros y amigos sus útiles comentarios y sugerencias: RobbinBattison, Penny Boyes-Braem,
n, HarlanLane, Rachel Mayberry, LesleyMilroy, IlaParasnis and TrudeSchermer. Finalmente quisiera dar las gracias a Mari Luz Perea-Costa que tradujo este texto al español y a Isabelle Racine y Sandra Schwab por su atenta lectura.
ca identificarse culturalmente con dos comunidades lingüísticas
Francesco Tonucci es un psicopedagogo italiano que bajo el pseudónimo de Frato trata de satirizar la realidad de la
A algunas de nuestras preguntas los niños del Consejo respondieron así:( Conferencia del II congreso Internacional de Educación: Qué significa ser niño hoy?El niño entre la revolución y la profecía en la ciudad en tiempo de crisis
Si porque los niños pueden tener más ideas y más sueños, al contrario de los adultos (Caterina)
Si porque también si somos pequeños tenemos buenas ideas para cambiar la ciudad (Alessandro)
Si porque a nosotros nos gusta vivir en una ciudad hecha también para los grandes, para compartirla. (Esmerald)Si porque en la vida no existe solo el trabajo, también el ocio y la diversión (Federico)No porque los grandes ven con otros ojos la ciudad (Alice)No porque ellos querían otras calles y nosotros en cambio lo verde (Jessica)
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Si porque a nosotros nos gusta vivir en una ciudad hecha también para los grandes, para compartirla. (Esmerald)
vida no existe solo el trabajo, también el ocio y la diversión (Federico) No porque los grandes ven con otros ojos la ciudad (Alice) No porque ellos querían otras calles y nosotros en cambio lo verde (Jessica)”.
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Si porque a nosotros nos gusta vivir en una ciudad hecha también para los grandes, para compartirla. (Esmerald)
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UNA MIRADA SOBRE LAS TIC Y
Referencias iniciales En los últimos años hemos asistido al proceso de cambio educativo, que ha ido evolucionando de la Educación Especial segregada a la integración educativa y, desde ahí, a la inclusión, como derecho fundamental de la persona a no ser excluida de ningún ámbito de la vida (Thomas y Loxley, 2001). La Educación Inclusiva refleja la búsqueda de la equidad e igualdad de derechos entre todas las personas. La inclusión es, como bien dice Echeíta (2009: 381): “(...)pues conlleva un constante cambioHablar de una educación para todos, y como nos señala Escribano y Martínez (2013: 24) “Inclusiva tiene que ver con cómo,Surge así, bajo el convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano y, por tanto, de todas las personas. Desde esta perspectiva, referirnos a la Educación Inclusiva es pensar no sólo en los niños discapacitados, es también hacerlo también en los que viven en la pobreza y la marginalidad, en los que pertenecen a etnias no mayoritarias, en los que hablan lenguas minoritarias, en los que vivmarginados por cuestión de género. Es centrarnos, por tanto, en todos los alumnos, especialmente en los más vulnerables, es decir a los que se tiende a excluir del sistema educativo.
Hablar de inclusión no es referirnosproblema o limitación está en el individuo, a un modelo social, donde los problemas y las limitaciones están en la sociedad. Como hemos señalado en otro momento (Cabero y Córdoba, 2009),el centro de preocupación de la inclusión e integración son diferentes. En lo que se refiere a su objetivo, el de la inclusión es de mayor magnitud que el de la integración, en el sentido de que éste se centra en el colectivo de los discapacitados, y aquel en todos los alumnos. Por otra parte, mientras el centro de preocupación de la integración es mejorar y cambiar la Educación Especial, el de la inclusión es perseguir la transformación de la cultura, la organización educativa y la Y en este sentido las TIC nos pueden servir para ayudar a una serie de aspectos como son: poner en acción mejores o nuevos aprendizajes, establecer con ellas innovaciones pedagógicas y cambios organizacionales, facilitar los procesos de comunicación y la ruptura de la unidad de tiempo, espacio y acción, que es donde, por lo general, se desarrolla la acción formativa tradicional.Al mismo tiempo debemos aprender que las percepciones que tenemos sobre la aplicación de las TIC en los procesos formativos han ido variando, y nos encontramos con tres diferentes formas de aplicarlos, no contrapuestas sino complementarias: TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) y TEP (TecnologíParticipación). Desde la perspectiva TIC, estos recursos son fundamentalmente percibidos como facilitadores y transmisores de información y recursos educativos para los estudiantes, que pueden ser adaptados a las necesidades y características independientes de los sujetos, pudiendo conseguir con ellos una verdadera formación audiovisual, multimedia e hipertextual. Desde esta posición, los conocimientos que deberemos tener para su utilización se centrarán fundamentalmente en lala posición TAC, implica su utilización como instrumentos facilitadores del aprendizaje y la difusión del conocimiento. Son por tanto vistas no tanto como instrumentos de comunicación, sino como herramientas para la realización de actividades para el aprendizaje y el análisis de la realidad circundante por el estudiante. Se trata de dirigir su utilización hacia usos más formativos, tanto para docentes como para
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UNA MIRADA SOBRE LAS TIC Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
En los últimos años hemos asistido al proceso de cambio educativo, que ha ido evolucionando de la Educación Especial segregada a la integración educativa y, desde ahí, a la inclusión, como derecho
la persona a no ser excluida de ningún ámbito de la vida (Thomas y Loxley, 2001). La Educación Inclusiva refleja la búsqueda de la equidad e igualdad de derechos entre todas las personas. La inclusión es, como bien dice Echeíta (2009: 381): “(...) un proceso de mejora e innovación
cambio social que supone continuos esfuerzos siempreHablar de una educación para todos, y como nos señala Escribano y Martínez (2013: 24) “
cómo, dónde, por qué y con qué consecuencias educamosSurge así, bajo el convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano y, por tanto, de
rnos a la Educación Inclusiva es pensar no sólo en los niños discapacitados, es también hacerlo también en los que viven en la pobreza y la marginalidad, en los que pertenecen a etnias no mayoritarias, en los que hablan lenguas minoritarias, en los que viven en zonas remotas y en los que son marginados por cuestión de género. Es centrarnos, por tanto, en todos los alumnos, especialmente en los más vulnerables, es decir a los que se tiende a excluir del sistema educativo.
Hablar de inclusión no es referirnos a integración, ya que supone pasar de un modelo individual, donde el problema o limitación está en el individuo, a un modelo social, donde los problemas y las limitaciones están en la sociedad. Como hemos señalado en otro momento (Cabero y Córdoba, 2009),el centro de preocupación de la inclusión e integración son diferentes. En lo que se refiere a su objetivo, el de la inclusión es de mayor magnitud que el de la integración, en el sentido de que éste se centra en el
discapacitados, y aquel en todos los alumnos. Por otra parte, mientras el centro de preocupación de la integración es mejorar y cambiar la Educación Especial, el de la inclusión es perseguir la transformación de la cultura, la organización educativa y la práctica escolar. Y en este sentido las TIC nos pueden servir para ayudar a una serie de aspectos como son: poner en acción mejores o nuevos aprendizajes, establecer con ellas innovaciones pedagógicas y cambios organizacionales,
omunicación y la ruptura de la unidad de tiempo, espacio y acción, que es donde, por lo general, se desarrolla la acción formativa tradicional. Al mismo tiempo debemos aprender que las percepciones que tenemos sobre la aplicación de las TIC en los
formativos han ido variando, y nos encontramos con tres diferentes formas de aplicarlos, no contrapuestas sino complementarias: TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) y TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la
Desde la perspectiva TIC, estos recursos son fundamentalmente percibidos como facilitadores y transmisores de información y recursos educativos para los estudiantes, que pueden ser adaptados a las
y características independientes de los sujetos, pudiendo conseguir con ellos una verdadera formación audiovisual, multimedia e hipertextual. Desde esta posición, los conocimientos que deberemos tener para su utilización se centrarán fundamentalmente en la vertiente tecnológica e instrumental. Desde la posición TAC, implica su utilización como instrumentos facilitadores del aprendizaje y la difusión del conocimiento. Son por tanto vistas no tanto como instrumentos de comunicación, sino como herramientas
a la realización de actividades para el aprendizaje y el análisis de la realidad circundante por el estudiante. Se trata de dirigir su utilización hacia usos más formativos, tanto para docentes como para
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En los últimos años hemos asistido al proceso de cambio educativo, que ha ido evolucionando de la Educación Especial segregada a la integración educativa y, desde ahí, a la inclusión, como derecho
la persona a no ser excluida de ningún ámbito de la vida (Thomas y Loxley, 2001). La Educación Inclusiva refleja la búsqueda de la equidad e igualdad de derechos entre todas las personas. La
innovación (…) interminable siempre susceptibles de mejora”.
Hablar de una educación para todos, y como nos señala Escribano y Martínez (2013: 24) “... la Educación educamos a todos los alumnos”.
Surge así, bajo el convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano y, por tanto, de
rnos a la Educación Inclusiva es pensar no sólo en los niños discapacitados, es también hacerlo también en los que viven en la pobreza y la marginalidad, en los que pertenecen a etnias
en en zonas remotas y en los que son marginados por cuestión de género. Es centrarnos, por tanto, en todos los alumnos, especialmente en los
a integración, ya que supone pasar de un modelo individual, donde el problema o limitación está en el individuo, a un modelo social, donde los problemas y las limitaciones están en la sociedad. Como hemos señalado en otro momento (Cabero y Córdoba, 2009), tanto el objetivo como el centro de preocupación de la inclusión e integración son diferentes. En lo que se refiere a su objetivo, el de la inclusión es de mayor magnitud que el de la integración, en el sentido de que éste se centra en el
discapacitados, y aquel en todos los alumnos. Por otra parte, mientras el centro de preocupación de la integración es mejorar y cambiar la Educación Especial, el de la inclusión es perseguir la
Y en este sentido las TIC nos pueden servir para ayudar a una serie de aspectos como son: poner en acción mejores o nuevos aprendizajes, establecer con ellas innovaciones pedagógicas y cambios organizacionales,
omunicación y la ruptura de la unidad de tiempo, espacio y acción, que es donde,
Al mismo tiempo debemos aprender que las percepciones que tenemos sobre la aplicación de las TIC en los formativos han ido variando, y nos encontramos con tres diferentes formas de aplicarlos, no
contrapuestas sino complementarias: TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), TAC as para el Empoderamiento y la
Desde la perspectiva TIC, estos recursos son fundamentalmente percibidos como facilitadores y transmisores de información y recursos educativos para los estudiantes, que pueden ser adaptados a las
y características independientes de los sujetos, pudiendo conseguir con ellos una verdadera formación audiovisual, multimedia e hipertextual. Desde esta posición, los conocimientos que deberemos
vertiente tecnológica e instrumental. Desde la posición TAC, implica su utilización como instrumentos facilitadores del aprendizaje y la difusión del conocimiento. Son por tanto vistas no tanto como instrumentos de comunicación, sino como herramientas
a la realización de actividades para el aprendizaje y el análisis de la realidad circundante por el estudiante. Se trata de dirigir su utilización hacia usos más formativos, tanto para docentes como para
discentes, con el objetivo de aprender de manera másTEP, se trataría de percibirlas no como meros recursos educativos, sino también como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y discentes que, además, no tienen que estar situmismo espacio y tiempo. Se parte por tanto de la perspectiva de que el aprendizaje no sólo tiene una dimensión individual, sino también social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y colaborar para constru Las TIC y la Educación Inclusiva La relación de las TIC con la Educación Inclusiva puede ser percibida desde una doble perspectiva; por una parte, que con su utilización se puede favorecer el alcanzar una educación de calidad, y eliminbarreras que impiden el acercamiento de todas las personas al hecho educativo ya que para algunas personas las tecnologías constituyen la única vía de acceso al mundo educativo y de la cultura; y que con su diseño podemos potenciar tanto la creacióncon el no facilitar su acceso a determinados colectivos se crea una nueva forma de exclusión social.No debe caber la menor duda, que los proyectos TIC orientados a colectivos vulnerables, repreexcelente alternativa educativa para alcanzar su inclusión en la sociedad del conocimiento, ya que van a permitir la creación de ambientes enriquecidos de aprendizaje, que puedan paliar los déficits social, económico, escolar y cultural en los qacceso a la calidad del aprendizaje y favoreciendo que las personas puedan acceder a conocimientos no ubicados en su contexto inmediato.El profesor Cabero en el “Primer Encuentro Internac2014 en Pátzcuaro (México), llevó a cabo un análisis sobre las posibilidades que las TIC pueden aportar a la Educación Inclusiva, desde cuatro grandes perspectivas: • Hacia el diseño universal en las T• Aminorar la brecha digital. • Las TIC para favorecer la atención personalizada.• Y el uso de las TIC para la inclusión social de diferentes colectivos.
Y a ellas nos vamos a referir nosotros a continuación.Por lo que se refiere al primer punto, hacia laefectuar una llamada de atención, respecto a no diseñarlas de manera que impidan que determinados alumnos puedan acceder a ellas y beneficiarse de las posibilidades que nos ofrecen. Y es desde esta perspectiva desde donde debamos buscar principios de diseño, tanto en elque faciliten su utilización por todos los usuarios. Como se ha puesto de manifiesto a través de diferentes trabajos (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007; formas de diseñar las TIC pueden impedir el acceso a las mismas a sujetos con determinadas características físicas, cognitivas o culturales; por ejemplo, utilizar bajos contrastes en la combinación de utilización de imágenes y gráficos, sin ningún tipo de descripción, entorpecen el acercamiento a la información a personas con problemas visuales; la no subtitulación de los vídeos o la descripción de los comandos de forma auditiva, impiden elauditivos; páginas mal organizadas o pantallas desbordadas de información frenan la interacción con las TIC a sujetos con déficit cognitivo; la utilización de botones pequeños y próximos entre sí controlar el tiempo de entrada y salida a determinadas páginas, imposibilitan el acceso a la información a sujetos con problemas motóricos; o que su elaboración en una única versión idiomática impida la interacción para las personas que no loque utilicemos para la producción de las TIC puede llevarnos a crear entornos más que inclusivos discapacitadores.
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discentes, con el objetivo de aprender de manera más significa y excelente. Y, por último, desde la posición TEP, se trataría de percibirlas no como meros recursos educativos, sino también como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y discentes que, además, no tienen que estar situmismo espacio y tiempo. Se parte por tanto de la perspectiva de que el aprendizaje no sólo tiene una dimensión individual, sino también social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y colaborar para construir el conocimiento.
La relación de las TIC con la Educación Inclusiva puede ser percibida desde una doble perspectiva; por una parte, que con su utilización se puede favorecer el alcanzar una educación de calidad, y eliminbarreras que impiden el acercamiento de todas las personas al hecho educativo ya que para algunas personas las tecnologías constituyen la única vía de acceso al mundo educativo y de la cultura; y que con su diseño podemos potenciar tanto la creación de entornos accesibles como entornos discapacitadores, y que con el no facilitar su acceso a determinados colectivos se crea una nueva forma de exclusión social.No debe caber la menor duda, que los proyectos TIC orientados a colectivos vulnerables, repreexcelente alternativa educativa para alcanzar su inclusión en la sociedad del conocimiento, ya que van a permitir la creación de ambientes enriquecidos de aprendizaje, que puedan paliar los déficits social, económico, escolar y cultural en los que se desenvuelva el sujeto, todo ello propiciando la equidad en el acceso a la calidad del aprendizaje y favoreciendo que las personas puedan acceder a conocimientos no ubicados en su contexto inmediato. El profesor Cabero en el “Primer Encuentro Internacional de Educación Inclusiva”, celebrado en octubre del 2014 en Pátzcuaro (México), llevó a cabo un análisis sobre las posibilidades que las TIC pueden aportar a la Educación Inclusiva, desde cuatro grandes perspectivas:
Hacia el diseño universal en las TIC.
Las TIC para favorecer la atención personalizada. Y el uso de las TIC para la inclusión social de diferentes colectivos.
Y a ellas nos vamos a referir nosotros a continuación. Por lo que se refiere al primer punto, hacia la búsqueda de un Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), es efectuar una llamada de atención, respecto a no diseñarlas de manera que impidan que determinados alumnos puedan acceder a ellas y beneficiarse de las posibilidades que nos ofrecen. Y es desde esta perspectiva desde donde debamos buscar principios de diseño, tanto en el hardwareque faciliten su utilización por todos los usuarios. Como se ha puesto de manifiesto a través de diferentes trabajos (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007; Córdoba, Cabero y Soto, 2012; Toledo, 2013), distintas formas de diseñar las TIC pueden impedir el acceso a las mismas a sujetos con determinadas características físicas, cognitivas o culturales; por ejemplo, utilizar bajos contrastes en la combinación de utilización de imágenes y gráficos, sin ningún tipo de descripción, entorpecen el acercamiento a la información a personas con problemas visuales; la no subtitulación de los vídeos o la descripción de los comandos de forma auditiva, impiden el acercamiento a las tecnologías por los sujetos con déficit auditivos; páginas mal organizadas o pantallas desbordadas de información frenan la interacción con las TIC a sujetos con déficit cognitivo; la utilización de botones pequeños y próximos entre sí controlar el tiempo de entrada y salida a determinadas páginas, imposibilitan el acceso a la información a sujetos con problemas motóricos; o que su elaboración en una única versión idiomática impida la interacción para las personas que no lo dominen. Dicho en otros términos, la no reflexión sobre el diseño que utilicemos para la producción de las TIC puede llevarnos a crear entornos más que inclusivos
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significa y excelente. Y, por último, desde la posición
TEP, se trataría de percibirlas no como meros recursos educativos, sino también como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y discentes que, además, no tienen que estar situados en el mismo espacio y tiempo. Se parte por tanto de la perspectiva de que el aprendizaje no sólo tiene una dimensión individual, sino también social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz
La relación de las TIC con la Educación Inclusiva puede ser percibida desde una doble perspectiva; por una parte, que con su utilización se puede favorecer el alcanzar una educación de calidad, y eliminar las barreras que impiden el acercamiento de todas las personas al hecho educativo ya que para algunas personas las tecnologías constituyen la única vía de acceso al mundo educativo y de la cultura; y que con su
de entornos accesibles como entornos discapacitadores, y que con el no facilitar su acceso a determinados colectivos se crea una nueva forma de exclusión social. No debe caber la menor duda, que los proyectos TIC orientados a colectivos vulnerables, representan una excelente alternativa educativa para alcanzar su inclusión en la sociedad del conocimiento, ya que van a permitir la creación de ambientes enriquecidos de aprendizaje, que puedan paliar los déficits social,
ue se desenvuelva el sujeto, todo ello propiciando la equidad en el acceso a la calidad del aprendizaje y favoreciendo que las personas puedan acceder a conocimientos no
ional de Educación Inclusiva”, celebrado en octubre del 2014 en Pátzcuaro (México), llevó a cabo un análisis sobre las posibilidades que las TIC pueden aportar a la
búsqueda de un Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), es efectuar una llamada de atención, respecto a no diseñarlas de manera que impidan que determinados alumnos puedan acceder a ellas y beneficiarse de las posibilidades que nos ofrecen. Y es desde esta
hardware como en el software, que faciliten su utilización por todos los usuarios. Como se ha puesto de manifiesto a través de diferentes
Córdoba, Cabero y Soto, 2012; Toledo, 2013), distintas formas de diseñar las TIC pueden impedir el acceso a las mismas a sujetos con determinadas características físicas, cognitivas o culturales; por ejemplo, utilizar bajos contrastes en la combinación de colores o la utilización de imágenes y gráficos, sin ningún tipo de descripción, entorpecen el acercamiento a la información a personas con problemas visuales; la no subtitulación de los vídeos o la descripción de los
acercamiento a las tecnologías por los sujetos con déficit auditivos; páginas mal organizadas o pantallas desbordadas de información frenan la interacción con las TIC a sujetos con déficit cognitivo; la utilización de botones pequeños y próximos entre sí o el no poder controlar el tiempo de entrada y salida a determinadas páginas, imposibilitan el acceso a la información a sujetos con problemas motóricos; o que su elaboración en una única versión idiomática impida la
dominen. Dicho en otros términos, la no reflexión sobre el diseño que utilicemos para la producción de las TIC puede llevarnos a crear entornos más que inclusivos
Recientemente uno de los movimientos que está adquiriendo fuerte importancocupa es el denominado Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) que, como señalan Escribano y Martínez (2012: 87), se refiere a un “paradigmade fácil acceso para el mayor númeroforma especial...”; es decir, el DUA se refiere al diseño de productos y entornos que puedan ser empleados por todas las personas, en la mayor extensión posible, sin la necesidad especializado, independientemente de la edad de la persona, sus características o habilidades.Esta perspectiva, comienza a desarrollarse en el mundo de la arquitectura, pero como señala Burgstahler (2007: 2) sus principios son aplicables a cualquier producto o entorno, incluyendo “oficinas de orientación para el hornos microondas, laboratoriosEl Diseño Universal de Aprendizaje se apoya en una serie de principios como son:• Igualdad de uso. El diseño debe ser fácil de usar y adecuado para todas las personas
independientemente de sus capacidades y habilidades.• Flexibilidad. El diseño debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y habilidades
individuales. • Simple e intuitivo. El diseño debe ser fácil de entender independientemente de la experiencia, los
conocimientos, las habilidades o el nivel de concentración del usuario.• Información fácil de percibir
independientemente de las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.• Tolerante a los errores. El diseño debe minimizar las acciones acci
tener consecuencias fatales o no deseadas.• Escaso esfuerzo físico. El diseño debe poder usarse eficazmente y con el mínimo esfuerzo posible.• Dimensiones apropiadas. Los tamaños y espacios deben ser apropiados para el alcance
y uso por parte del usuario, independientemente de su tamaño, posición o movilidad.Asociado a ella nos encontramos con la temática de la accesibilidad, respecto a la cual cada vez se le está prestando más atención, desde el terreno de la inSánchez y Gutiérrez, 2013). Y al mismo tiempo también debemos reconocer que cada vez más las instituciones van haciendo esfuerzos para que los materiales que produzcan en la Red cumplan los requisitos establecidos por la Web AccessibilityInitiative (WAI).
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Recientemente uno de los movimientos que está adquiriendo fuerte importancocupa es el denominado Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) que, como señalan Escribano y Martínez
paradigma relativamente nuevo dirigido al desarrollonúmero de personas sin la necesidad de adaptarlos
”; es decir, el DUA se refiere al diseño de productos y entornos que puedan ser empleados por todas las personas, en la mayor extensión posible, sin la necesidad de la adaptación o del diseño especializado, independientemente de la edad de la persona, sus características o habilidades.Esta perspectiva, comienza a desarrollarse en el mundo de la arquitectura, pero como señala Burgstahler
n aplicables a cualquier producto o entorno, incluyendo “ empleo, multimedia, centros de apoyo al estudio,
laboratorios de informática, centros de trabajo y páginas webEl Diseño Universal de Aprendizaje se apoya en una serie de principios como son:
. El diseño debe ser fácil de usar y adecuado para todas las personas independientemente de sus capacidades y habilidades.
debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y habilidades
. El diseño debe ser fácil de entender independientemente de la experiencia, los conocimientos, las habilidades o el nivel de concentración del usuario.
percibir. El diseño debe ser capaz de intercambiar información con el usuario, independientemente de las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.
. El diseño debe minimizar las acciones accidentales o fortuitas que pueden tener consecuencias fatales o no deseadas.
. El diseño debe poder usarse eficazmente y con el mínimo esfuerzo posible.. Los tamaños y espacios deben ser apropiados para el alcance
y uso por parte del usuario, independientemente de su tamaño, posición o movilidad.Asociado a ella nos encontramos con la temática de la accesibilidad, respecto a la cual cada vez se le está prestando más atención, desde el terreno de la investigación educativa (López y Romero, 2010; Toledo, Sánchez y Gutiérrez, 2013). Y al mismo tiempo también debemos reconocer que cada vez más las instituciones van haciendo esfuerzos para que los materiales que produzcan en la Red cumplan los
tablecidos por la Web AccessibilityInitiative (WAI).
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Recientemente uno de los movimientos que está adquiriendo fuerte importancia en el terreno que nos ocupa es el denominado Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) que, como señalan Escribano y Martínez
desarrollo de productos y entornos adaptarlos o rediseñarlos de una
”; es decir, el DUA se refiere al diseño de productos y entornos que puedan ser empleados de la adaptación o del diseño
especializado, independientemente de la edad de la persona, sus características o habilidades. Esta perspectiva, comienza a desarrollarse en el mundo de la arquitectura, pero como señala Burgstahler
n aplicables a cualquier producto o entorno, incluyendo “curriculum, enseñanza, estudio, conferencias, museos, web”.
El Diseño Universal de Aprendizaje se apoya en una serie de principios como son: . El diseño debe ser fácil de usar y adecuado para todas las personas
debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y habilidades
. El diseño debe ser fácil de entender independientemente de la experiencia, los
. El diseño debe ser capaz de intercambiar información con el usuario, independientemente de las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.
dentales o fortuitas que pueden
. El diseño debe poder usarse eficazmente y con el mínimo esfuerzo posible. . Los tamaños y espacios deben ser apropiados para el alcance, manipulación
y uso por parte del usuario, independientemente de su tamaño, posición o movilidad. Asociado a ella nos encontramos con la temática de la accesibilidad, respecto a la cual cada vez se le está
vestigación educativa (López y Romero, 2010; Toledo, Sánchez y Gutiérrez, 2013). Y al mismo tiempo también debemos reconocer que cada vez más las instituciones van haciendo esfuerzos para que los materiales que produzcan en la Red cumplan los
Diseño Universal de Aprendizaje (www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_6/mo6_diseno_universal_de_aprendizaje.htm).
Por lo que se refiere a la brecha digital, tenemos que señalar que una persona con las TIC es que no pueda acceder a ellas, por motivos económicos, sociales o educativos, y desgraciadamente uno de los problemas con el que nos encontramos en la actualidad, es que las TIC que pueden servir para facilitar el acercamiento de las personas a estados de bienestar cultural, de ocio y económico, están sirviendo en algunos casos para impedir que las personas puedan acceder a ellas, pues resulta complejo, por no decir imposible, utilizarlas.De forma sencilla podemos decir que la brecha digital “aquellas personas, instituciones,pueden hacerlo; es decir, puede seracceder a la información, al conocimientoconsecuencia estas personas marginadaseconómico, etc., que la Red permiteNo debemos olvidarnos que cada vez vamos asumiendo con más naturalidad que no existe una única brecha digital, también encontramos la económica, que impide que determinadas regiones y colectivos puedan acceder a la Red, poniendo a ésta como paradigma tecnológico, y, por tanto, a las posibilidades que la misma nos ofrece. Sino que existen diferentes tipos de brechas digitales, que no permiten el acercamiento de las personas a la Red, como son las caracterísgénero, su dominio idiomático, la cultura en la que se desenvuelve, su nivel educativo y su edad. Sin olvidarnos que, en la actualidad, el concepto de brecha digital se ha ampliado, no sólo se refiere a tener acceso a las tecnologías, sino también acceder a las mismas, no tener las competencias y capacidades suficientes para utilizarlas de forma específica, es decir, a la calidad de uso, al contexto del mismo y al nivel de diversidad de empleos que hacemos de lLa eliminación de la brecha digital, para nosotros supone pasar de la pobreza hacia la inclusión, del conocimiento basado en el territorio hacia su deslocalización, de la información hacia el conocimiento y de la transformación de la materia hacia la gris.Por lo que se refiere a que las TIC, favorecen una atención personalizada, y como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007: 16), las TIC ayudan a superar las limitaciones que se derivan de las discapacidades cognitivas, sensoriales y motóricas del alumnado, en concreto:• “Favorecen la autonomía de
cada alumno o alumna de forma• Favorecen la comunicación
el profesorado. • Ahorran tiempo para la adquisición• Favorecen el diagnóstico de• Respaldan un modelo de comunicación• Propician una formación individualizada.• Evitan la marginación, la brecha
de desarrollo de la sociedad• Facilitan la inserción sociolaboral• Proporcionan momentos de• Ahorran tiempo para la adquisición• Propician el acercamiento
conocimientos que constantemente• Y favorece la disminución del
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Diseño Universal de Aprendizaje (www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_6/mo6_diseno_universal_de_aprendizaje.ht
Por lo que se refiere a la brecha digital, tenemos que señalar que la mayor exclusión que se puede hacer a una persona con las TIC es que no pueda acceder a ellas, por motivos económicos, sociales o educativos, y desgraciadamente uno de los problemas con el que nos encontramos en la actualidad, es que las TIC que
ervir para facilitar el acercamiento de las personas a estados de bienestar cultural, de ocio y económico, están sirviendo en algunos casos para impedir que las personas puedan acceder a ellas, pues resulta complejo, por no decir imposible, utilizarlas.
forma sencilla podemos decir que la brecha digital “se refiere a la diferenciacióninstituciones, sociedades o países, que pueden acceder a
ser definida en términos de la desigualdad de posibilidadesconocimiento y la educación mediante las Nuevas
marginadas de las posibilidades de comunicación,permite” (Cabero, 2004: 24).
No debemos olvidarnos que cada vez vamos asumiendo con más naturalidad que no existe una única brecha digital, también encontramos la económica, que impide que determinadas regiones y colectivos
ceder a la Red, poniendo a ésta como paradigma tecnológico, y, por tanto, a las posibilidades que la misma nos ofrece. Sino que existen diferentes tipos de brechas digitales, que no permiten el acercamiento de las personas a la Red, como son las características físicas y cognitivas de las personas, su género, su dominio idiomático, la cultura en la que se desenvuelve, su nivel educativo y su edad. Sin olvidarnos que, en la actualidad, el concepto de brecha digital se ha ampliado, no sólo se refiere a tener acceso a las tecnologías, sino también acceder a las mismas, no tener las competencias y capacidades suficientes para utilizarlas de forma específica, es decir, a la calidad de uso, al contexto del mismo y al nivel de diversidad de empleos que hacemos de las tecnologías. La eliminación de la brecha digital, para nosotros supone pasar de la pobreza hacia la inclusión, del conocimiento basado en el territorio hacia su deslocalización, de la información hacia el conocimiento y de
a hacia la gris. Por lo que se refiere a que las TIC, favorecen una atención personalizada, y como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007: 16), las TIC ayudan a superar las limitaciones que se derivan
as, sensoriales y motóricas del alumnado, en concreto:de los estudiantes, pudiéndose adaptar a las necesidadesforma personalizada. sincrónica y asincrónica de estos estudiantes con
adquisición de habilidades y capacidades en los estudiantes.de los alumnos y alumnas. comunicación y de formación multisensorial. individualizada. brecha digital, que introduce el verse desprovisto
sociedad del conocimiento. sociolaboral de aquel alumnado con dificultades específicas.
de ocio. adquisición de habilidades y destrezas.
de estas personas al mundo científico y cultural,constantemente se están produciendo.
del sentido de fracaso académico y personal”.
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(www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_6/mo6_diseno_universal_de_aprendizaje.ht
la mayor exclusión que se puede hacer a una persona con las TIC es que no pueda acceder a ellas, por motivos económicos, sociales o educativos, y desgraciadamente uno de los problemas con el que nos encontramos en la actualidad, es que las TIC que
ervir para facilitar el acercamiento de las personas a estados de bienestar cultural, de ocio y económico, están sirviendo en algunos casos para impedir que las personas puedan acceder a ellas, pues
diferenciación producida entre la Red, y aquellas que no
posibilidades que existen para Nuevas Tecnologías. Siendo en
comunicación, formación, impulso
No debemos olvidarnos que cada vez vamos asumiendo con más naturalidad que no existe una única brecha digital, también encontramos la económica, que impide que determinadas regiones y colectivos
ceder a la Red, poniendo a ésta como paradigma tecnológico, y, por tanto, a las posibilidades que la misma nos ofrece. Sino que existen diferentes tipos de brechas digitales, que no permiten el
ticas físicas y cognitivas de las personas, su género, su dominio idiomático, la cultura en la que se desenvuelve, su nivel educativo y su edad. Sin olvidarnos que, en la actualidad, el concepto de brecha digital se ha ampliado, no sólo se refiere a tener acceso a las tecnologías, sino también acceder a las mismas, no tener las competencias y capacidades suficientes para utilizarlas de forma específica, es decir, a la calidad de uso, al contexto del mismo y al nivel
La eliminación de la brecha digital, para nosotros supone pasar de la pobreza hacia la inclusión, del conocimiento basado en el territorio hacia su deslocalización, de la información hacia el conocimiento y de
Por lo que se refiere a que las TIC, favorecen una atención personalizada, y como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007: 16), las TIC ayudan a superar las limitaciones que se derivan
as, sensoriales y motóricas del alumnado, en concreto: necesidades y demandas de
con el resto de compañeros y
estudiantes.
de utilizar las herramientas
específicas.
cultural, y el estar al día en los
De ahí que políticas de incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las escuelas favorezcan el desarrollo de la Educación Inclusiva. Pero presencia de las TIC en el aula, sino también por reflexionar al mismo tiempo sobre su diseño, y por las competencias que tenga el docente para su utilización.Es importante también tener en cuenta que hablar referirnos también a las posibilidades que nos ofrecen para mejorar las condiciones de vida de colectivos tradicionalmente marginados, entre los que podemos señalar, el de las mujeres y las minorías étnilingüísticas. Y al respecto ya van apareciendo diferentes experiencias que son interesantes analizar: “Mobile-Based Post LiteracyProgramme“ShidhulaiSwanirvarSangstha”; “ Para finalizar, nos gustaría señalar una serie de factores qen la Educación Inclusiva, y entre ellos podemos indicar los siguientes:• El establecer claras políticas de uso y de incorporación de las TIC para la EI desde la administración.• Claro apoyo por parte de los eq• La presencia de TIC en las aulas, de manera que favorezca la “invisibilidad” de las TIC. Y la existencia de
equipos que favorezcan su adaptación a las características de los alumnos.• Políticas claras de formación y apoyo al profesorado para la incorporación de las TIC para la EI.• La organización de políticas de transferencias de buenas prácticas, y del trabajo colaborativo entre
profesores. • La incorporación de asignaturas en los planes
incorporación de las TIC para una Educación Inclusiva.Y la potenciación de la investigación para la búsqueda de nuevas propuestas de diseño de los medios y de búsqueda de estrategias y metodologías deDe todas formas, su incorporación pasa por la formación del profesorado (el profesorado tiene que ser sensible a la realidad social y al momento histórico que sirve para poder fomentar la reflexdiscentes y la toma de posturas responsables y prosociales como futuros ciudadanos), el transformar las estructuras organizativas de las escuelas y el adoptar medidas para potenciar la visibilidad de las TIC en los centros educativo. En esta línea, no debemos olvidar que uno de los grandes retos de la educación actual es garantizar la calidad de la educación de todos los alumnos. Para ello es necesario establecer planteamientos didácticos que reconozcan la diversidad de los discentes y promuevan proceso de enseñanza-aprendizaje que den cabida a la diferencia y propicien respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Autor: Julio Cabero Almenara es Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar y Métodos
Investigación (Área de Didáctica y Organización Escolar) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevi
Miembro del grupo de investigación Grupo de Investigación Didáctica (GID) de la Universidad de Sevilla
Actividad :
Leer el mapa conceptual e integrar con el texto para hacer una carta.
Le proponemos que la escriban una carta cuyo destinatario será a elección:
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De ahí que políticas de incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las escuelas favorezcan el desarrollo de la Educación Inclusiva. Pero de nuevo señalar, que ello pasa no sólo por la presencia de las TIC en el aula, sino también por reflexionar al mismo tiempo sobre su diseño, y por las competencias que tenga el docente para su utilización. Es importante también tener en cuenta que hablar de las TIC para favorecer la inclusión educativa, es referirnos también a las posibilidades que nos ofrecen para mejorar las condiciones de vida de colectivos tradicionalmente marginados, entre los que podemos señalar, el de las mujeres y las minorías étnilingüísticas. Y al respecto ya van apareciendo diferentes experiencias que son interesantes analizar:
LiteracyProgramme” desarrollado en Pakistán; “El Maestro”; “Colombia Aprende”; “Plan Ceibal"; o “Conecta igualdad
Para finalizar, nos gustaría señalar una serie de factores que pueden favorecer la incorporación de las TIC en la Educación Inclusiva, y entre ellos podemos indicar los siguientes:
El establecer claras políticas de uso y de incorporación de las TIC para la EI desde la administración.Claro apoyo por parte de los equipos directivos de las instituciones educativas para su incorporación.La presencia de TIC en las aulas, de manera que favorezca la “invisibilidad” de las TIC. Y la existencia de equipos que favorezcan su adaptación a las características de los alumnos.
olíticas claras de formación y apoyo al profesorado para la incorporación de las TIC para la EI.La organización de políticas de transferencias de buenas prácticas, y del trabajo colaborativo entre
La incorporación de asignaturas en los planes de formación inicial de los docentes que favorezcan la incorporación de las TIC para una Educación Inclusiva.
Y la potenciación de la investigación para la búsqueda de nuevas propuestas de diseño de los medios y de búsqueda de estrategias y metodologías de enseñanza para los sujetos con determinadas características.De todas formas, su incorporación pasa por la formación del profesorado (el profesorado tiene que ser sensible a la realidad social y al momento histórico que sirve para poder fomentar la reflexdiscentes y la toma de posturas responsables y prosociales como futuros ciudadanos), el transformar las estructuras organizativas de las escuelas y el adoptar medidas para potenciar la visibilidad de las TIC en los
ea, no debemos olvidar que uno de los grandes retos de la educación actual es garantizar la calidad de la educación de todos los alumnos. Para ello es necesario establecer planteamientos didácticos que reconozcan la diversidad de los discentes y promuevan
aprendizaje que den cabida a la diferencia y propicien respuestas flexibles en
Julio Cabero Almenara es Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar y Métodos
Investigación (Área de Didáctica y Organización Escolar) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevi
Miembro del grupo de investigación Grupo de Investigación Didáctica (GID) de la Universidad de Sevilla
Leer el mapa conceptual e integrar con el texto para hacer una carta.
Le proponemos que la escriban una carta cuyo destinatario será a elección:
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De ahí que políticas de incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las escuelas
de nuevo señalar, que ello pasa no sólo por la presencia de las TIC en el aula, sino también por reflexionar al mismo tiempo sobre su diseño, y por las
de las TIC para favorecer la inclusión educativa, es referirnos también a las posibilidades que nos ofrecen para mejorar las condiciones de vida de colectivos tradicionalmente marginados, entre los que podemos señalar, el de las mujeres y las minorías étnicas y lingüísticas. Y al respecto ya van apareciendo diferentes experiencias que son interesantes analizar:
Maestro en Casa”; “Fala Mulher”; igualdad” de Argentina.
ue pueden favorecer la incorporación de las TIC
El establecer claras políticas de uso y de incorporación de las TIC para la EI desde la administración. uipos directivos de las instituciones educativas para su incorporación.
La presencia de TIC en las aulas, de manera que favorezca la “invisibilidad” de las TIC. Y la existencia de
olíticas claras de formación y apoyo al profesorado para la incorporación de las TIC para la EI. La organización de políticas de transferencias de buenas prácticas, y del trabajo colaborativo entre
de formación inicial de los docentes que favorezcan la
Y la potenciación de la investigación para la búsqueda de nuevas propuestas de diseño de los medios y de enseñanza para los sujetos con determinadas características.
De todas formas, su incorporación pasa por la formación del profesorado (el profesorado tiene que ser sensible a la realidad social y al momento histórico que sirve para poder fomentar la reflexión de los discentes y la toma de posturas responsables y prosociales como futuros ciudadanos), el transformar las estructuras organizativas de las escuelas y el adoptar medidas para potenciar la visibilidad de las TIC en los
ea, no debemos olvidar que uno de los grandes retos de la educación actual es garantizar la calidad de la educación de todos los alumnos. Para ello es necesario establecer planteamientos didácticos que reconozcan la diversidad de los discentes y promuevan estrategias en el
aprendizaje que den cabida a la diferencia y propicien respuestas flexibles en
Julio Cabero Almenara es Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar y Métodos y Diagnóstico en
Investigación (Área de Didáctica y Organización Escolar) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (US).
Miembro del grupo de investigación Grupo de Investigación Didáctica (GID) de la Universidad de Sevilla (US).
• UNA CARTA (1) al referente teórico que de la lectura. En ellas, imaginen que les cuentan sus
experiencias subjetivas utilizarían en situación, o bien en cuáles elementos discrepan o
• UNA (1) a destinatarios muy especiales: sus padres (hermanos, sus familiares, pueden expresarlos porque han elegido la carrera del profesorado, cómo creen que sería su futuro profesional con el uso despeciales.
Sobre el estilo narrativo, tendrán libertad para estructurar las cartas
deberán incluir:
-una primera persona, una voz propia, que describa o relate algunos rasgo
biografía y experiencia. Los datos que consideren relevantes, con los que ustedes se presentan a un
otro que no los conoce.
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UNA CARTA (1) al referente teórico que de la lectura. En ellas, imaginen que les cuentan sus experiencias subjetivas acerca de la lectura, y les hacen saber qué elementos de sus propuestas utilizarían en situación, o bien en cuáles elementos discrepan o les generan reservas.
UNA (1) a destinatarios muy especiales: sus padres (hermanos, amigos sus familiares, pueden expresarlos porque han elegido la carrera del profesorado, cómo creen que sería su futuro profesional con el uso de las nuevas tecnologías en las necesidades educativas
tendrán libertad para estructurar las cartas como prefieran, pero todas
una primera persona, una voz propia, que describa o relate algunos rasgo
biografía y experiencia. Los datos que consideren relevantes, con los que ustedes se presentan a un
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UNA CARTA (1) al referente teórico que de la lectura. En ellas, imaginen que les cuentan sus
, y les hacen saber qué elementos de sus propuestas les generan reservas.
amigos o novias/os). En la carta a sus familiares, pueden expresarlos porque han elegido la carrera del profesorado, cómo creen que
e las nuevas tecnologías en las necesidades educativas
como prefieran, pero todas
una primera persona, una voz propia, que describa o relate algunos rasgos personales de su
biografía y experiencia. Los datos que consideren relevantes, con los que ustedes se presentan a un
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Perfil del Egresado del Profesorado de Educación Especial con Orientación en Sordos e Hipoacúsicos
Tendrá como objetivos que los futuros docentes:
• Desempeñen eficaz y responsablemente la función de colaboradores, facilitadores y mediadores de
aprendizajes en los procesos de enseñanza de alumnos con déficit auditivo a partir de una fundada y sólida
formación docente.
• Planifiquen, desarrollen y evalúen procesos de enseñanza
personas con déficit auditivo, y su integración tanto, en los distintos niveles del sistema educativo formal
inicial, primario, medio - como
• Desarrollen una actitud reflexiva y abierta para evaluar permanentemente su actuación profesional en
función del contexto sociocultural en el que realizan sus tareas y, de la evoluci
conocimientos de la Educación Especial en general y del de la educación de personas sordas e hipoacúsicas
en particular.
• Integren equipos, programas y proyectos de investigación interdisciplinaria de interés Provincial, Regional y
Nacional, sobre temáticas relacionadas con el campo de la educación, la inserción socio
general, el desarrollo integral, de personas con déficit auditivo.
• Investiguen aspectos relevantes de la práctica y los contextos donde se integra a los educ
necesidades educativas especiales derivadas de deficiencias auditivas, a partir de una apropiación crítica de
saberes y de una revisión permanente de esos contextos desde la acción
principio de inclusión.
• Participen en procesos de innovación y transformación educativa como parte del ejercicio de su rol
profesional, promoviendo una conciencia democrática pluralista, así como el respeto por las singularidades y
la diversidad.
• Adquiera una sólida formación académica s
didácticos de la Educación Bilingüe de las personas Sordas como modelo que privilegia el derecho a la
educación de las mismas.
• Desarrolle una sólida formación en la primera lengua de la perso
como así también todas las competencias corporales y expresivas que facilitan y enriquecen la comunicación
con niños, jóvenes y adultos sordos y que le permita afrontar y mediar con solvencia en situaciones de
enseñanza - aprendizaje en el desempeño de su función docente.
• Generen conocimientos nuevos a partir de la indagación teórica y la reflexión, crítica y permanente de su
accionar y de los procesos de aprendizajes que desencadenaron formas de apropiación del espa
forma escrita (segunda lengua) en los alumnos sordos e hipoacúsicos.
• Investiguen e integren equipos de trabajo con las comunidades sordas para promoción, desarrollo y
evaluación permanente de resolución de situaciones del lenguaje a partir de la
el aprendizaje de los conocimientos escolares.
• Desarrollen, planifiquen y evalúen procesos de enseñanza y aprendizajes de las unidades curriculares en la
formación docente de profesores de educación especial con orientación en
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Perfil del Egresado del Profesorado de Educación Especial con Orientación en Sordos e Hipoacúsicos
como objetivos que los futuros docentes:
Desempeñen eficaz y responsablemente la función de colaboradores, facilitadores y mediadores de
aprendizajes en los procesos de enseñanza de alumnos con déficit auditivo a partir de una fundada y sólida
Planifiquen, desarrollen y evalúen procesos de enseñanza - aprendizaje para la formación integral de las
personas con déficit auditivo, y su integración tanto, en los distintos niveles del sistema educativo formal
como así también en instancias no formales, de iniciativa oficial y/o privada.
Desarrollen una actitud reflexiva y abierta para evaluar permanentemente su actuación profesional en
función del contexto sociocultural en el que realizan sus tareas y, de la evoluci
conocimientos de la Educación Especial en general y del de la educación de personas sordas e hipoacúsicas
Integren equipos, programas y proyectos de investigación interdisciplinaria de interés Provincial, Regional y
l, sobre temáticas relacionadas con el campo de la educación, la inserción socio
general, el desarrollo integral, de personas con déficit auditivo.
Investiguen aspectos relevantes de la práctica y los contextos donde se integra a los educ
necesidades educativas especiales derivadas de deficiencias auditivas, a partir de una apropiación crítica de
saberes y de una revisión permanente de esos contextos desde la acción –
n en procesos de innovación y transformación educativa como parte del ejercicio de su rol
profesional, promoviendo una conciencia democrática pluralista, así como el respeto por las singularidades y
Adquiera una sólida formación académica sobre los principios, valores y sustentos teóricos, pedagógicos y
didácticos de la Educación Bilingüe de las personas Sordas como modelo que privilegia el derecho a la
Desarrolle una sólida formación en la primera lengua de la persona sorda, la Lengua de Señas Argentina,
como así también todas las competencias corporales y expresivas que facilitan y enriquecen la comunicación
con niños, jóvenes y adultos sordos y que le permita afrontar y mediar con solvencia en situaciones de
aprendizaje en el desempeño de su función docente.
Generen conocimientos nuevos a partir de la indagación teórica y la reflexión, crítica y permanente de su
accionar y de los procesos de aprendizajes que desencadenaron formas de apropiación del espa
forma escrita (segunda lengua) en los alumnos sordos e hipoacúsicos.
Investiguen e integren equipos de trabajo con las comunidades sordas para promoción, desarrollo y
evaluación permanente de resolución de situaciones del lenguaje a partir de la
el aprendizaje de los conocimientos escolares.
Desarrollen, planifiquen y evalúen procesos de enseñanza y aprendizajes de las unidades curriculares en la
formación docente de profesores de educación especial con orientación en Sordos e Hipoacúsicos
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Perfil del Egresado del Profesorado de Educación Especial con Orientación en Sordos e Hipoacúsicos
Desempeñen eficaz y responsablemente la función de colaboradores, facilitadores y mediadores de
aprendizajes en los procesos de enseñanza de alumnos con déficit auditivo a partir de una fundada y sólida
aprendizaje para la formación integral de las
personas con déficit auditivo, y su integración tanto, en los distintos niveles del sistema educativo formal -
así también en instancias no formales, de iniciativa oficial y/o privada.
Desarrollen una actitud reflexiva y abierta para evaluar permanentemente su actuación profesional en
función del contexto sociocultural en el que realizan sus tareas y, de la evolución del campo de
conocimientos de la Educación Especial en general y del de la educación de personas sordas e hipoacúsicas
Integren equipos, programas y proyectos de investigación interdisciplinaria de interés Provincial, Regional y
l, sobre temáticas relacionadas con el campo de la educación, la inserción socio – laboral y, en
Investiguen aspectos relevantes de la práctica y los contextos donde se integra a los educandos con
necesidades educativas especiales derivadas de deficiencias auditivas, a partir de una apropiación crítica de
– reflexión, sustentados en el
n en procesos de innovación y transformación educativa como parte del ejercicio de su rol
profesional, promoviendo una conciencia democrática pluralista, así como el respeto por las singularidades y
obre los principios, valores y sustentos teóricos, pedagógicos y
didácticos de la Educación Bilingüe de las personas Sordas como modelo que privilegia el derecho a la
na sorda, la Lengua de Señas Argentina,
como así también todas las competencias corporales y expresivas que facilitan y enriquecen la comunicación
con niños, jóvenes y adultos sordos y que le permita afrontar y mediar con solvencia en situaciones de
Generen conocimientos nuevos a partir de la indagación teórica y la reflexión, crítica y permanente de su
accionar y de los procesos de aprendizajes que desencadenaron formas de apropiación del español en su
Investiguen e integren equipos de trabajo con las comunidades sordas para promoción, desarrollo y
Lengua de Señas Argentina en
Desarrollen, planifiquen y evalúen procesos de enseñanza y aprendizajes de las unidades curriculares en la
Sordos e Hipoacúsicos
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