REFORMA EDUCATIVA, PROFESIONALIZACIÓN E INTENSIFICACIÓNDEL TRABAJO DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL

ANTONIO GUERRERO SERÓN (*)

RESUMEN. Este trabajo presenta los principales hallazgos de estudiar las conse-cuencia de la implantación de la reforma educativa diseñada por la LOGSE sobre eltrabajo docente del profesorado de Educación Infantil. Con un diseño investigadorde tipo cualitativo, basado en un marco teórico a caballo entre la tesis de la intensifi-cación (defendida, entre otros, por Apple, Lawn y Ozga y hecha operativa por AndyHargreaves), y en la teoría de los códigos educativos de Bernstein (en su acepción depedagogías visible e invisible), tales hallazgos: constatan el mundo de la EducaciónInfantil como un mundo aparte; identifican una polaridad en su profesorado, emi-nentemente femenino, entre lo tradicional y lo reflexivo; y evidencian que no se veri-fica la tesis de la intensificación, por cuanto la racionalización del trabajo docenteque supone la reforma contiene tanto elementos intensificadores como desintensifi-cadores.

ABSTRACT. This paper introduces the main findings of a qualitative research ca-rried out upon the effects of the education reform on infant teachers'work. Within atheoretical framework based on the intensification thesis (Apple, Lawn and Ozga,and Hargreaves) and the education codes (Bernstein), it is argued that infant teachingis a separate world; whose teachers, mainly women, are polarized between conven-tional and reflexive teaching; and, finally, the evidence that rationalization of tea-chers's work produces as much intensification as de-intensification effects, whichare assumed from the viewpoint of professionality. In chis way, it does not allow tovalidate the intensification thesis.

LA TESIS DE LA INTENSIFICACIÓN:ORIGEN Y DESARROLLO

En realidad, la idea del trabajo procede de laobservación directa realizada durante las vi-sitas tutoriales a las alumnas en prácticas de

Magisterio, de la especialidad de EducaciónInfantil, en las que era fácil encontrarse, porun lado, con alumnas que estaban, con grandisgusto por su parte, en el aula de profeso-ras parvulistas, sentadas en su mesa todo eltiempo y que tenían como toda actividad

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 383-406

383Fecha de entrada: 02-06-2003

Fecha de aceptación: 03-11-2003

entregar y recogerfichas de un libro de textode alguna editorial de las conocidas; y, porotro, con alumnas encantadas de compartirsu clase con especialistas en EducaciónInfantil, que tenían divididas las aulas enrincones, en los que los niños trabajaban deforma globalizada. Parecía estar clara la di-cotomia vieja-nueva pedagogía, y sus reper-cusiones para el trabajo docente: la tranqui-lidad de la vieja pedagogía, apoyada en unorden claro y preciso, con la profesora orde-nando el trabajo y niños y niñas realizándo-lo; junto a la realidad de la nueva pedagogía ysus efectos sobre el trabajo en las profesorasde Educación Infantil, con una atención re-partida en diferentes grupos y un controlimplícito sobre unos niños y niñas trabajan-do activamente en grupos, donde la organi-zación de la clase en rincones suponía unaatención y un control constantes durante elperiodo lectivo y un trabajo extra al termi-nar, que impedía o, en todo caso, recortabael tiempo de recreo o descanso, así como elde relación con sus compañeros. Con esaimpresión, el planteamiento del trabajo surgetiempo después, cuando todas esas impresio-nes fueron sistematizadas en un proyecto deinvestigación que consiguió ser financiadopor la Universidad Complutense'.

Una sistematización que comienzacon la referencia al concepto de intensifi-cación, propuesto inicialmente por la so-cióloga americana Magali Safarti Larson(1980), basándose en el Libro Primero de«El Capital» de Marx, cuando se refiere ala que llamaba fuerza de «trabajo educa-da». En un denso e interesante artículo,Larson expresaba su convencimiento deque esa fuerza de «trabajo educada» estabasometida en el capitalismo tardío a unacreciente presión para conseguir mayor

productividad y eficiencia en su trabajo.En realidad, distinguía tres importantestendencias interrelacionadas en cuanto alproceso laboral de los trabajadores inte-lectuales altamente cualificados: 1) el in-cremento y rigidez de la división del tra-bajo; 2) la intensificación del trabajo; y 3)la rutinización de las tareas de alto nivel(Larson, 1980, pp. 163-164). Realmente,cuando Larson hablaba de la intensifica-ción, no se refería tanto a un incrementotangible de tareas que se debían realizarcomo a una serial de la persistencia de rit-mos de trabajo orientados hacia la realiza-ción de tareas: la actitud e, incluso, la cul-tura de la sobrecarga crónica de trabajo(«ese volumen de trabajo que llena los po-ros durante la jornada laboral»). Nunca,por otra parte, pretendió Larson medir elgrado de intensificación, pues se tratabamás de un planteamiento grand theory —endirecto y elevado diálogo con los Marx,Touraine, Wright, Ehrenreich, Freidsono Gouldner, entre otros muchos de unalarga lista de citas eruditas—, que de definiruna variable operativa empíricamente. Enconcreto, por intensificación entendíaLarson (1980, pp. 167 y 168) la citada so-brecarga crónica de trabajo, una de las for-mas más tangibles de erosionar las prerroga-tivas laborales de los trabajadorescualificados, con manifestaciones que vandesde no tener tiempo para comer, a notenerlo para estar al día en su campo; quedestruye la sociabilidad en que se fiinda-menta el espíritu asociativo y comunitario,que se agrava en los trabajadores cuya acti-vidad laboral es a menudo individual,(donde) el riesgo de aislamiento crece. Altiempo que un síntoma familiar de aliena-ción en el trabajo y la amenaza de un doble

(1) La investigación recibió una subvención de la Universidad Complutense de Madrid, y el equipo in-vestigador estaba formado por quien suscribe estas lineas, como director, y José Antonio García Fernández y Pi-lar Fernández Domínguez. Todos ellos profesores de la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profe-sorado de dicha Universidad, de los departamentos de Sociología VI, Didáctica y Organización Escolar yPsicología Educativa y de la Educación, respectivamente.

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riesgo de obsolescencia de las cualificacionestécnicas, con la posibilidad de encontrarsesin acceso al capital simbólico, sobre todoen el mundo académico, que transmite co-nocimiento a la vez que lo produce y dondela polivalencia tiende a convenirse en unfactor de marginalidad en la producción eincluso consumo del nuevo conocimien-to. Puesto que la producción es especiali-zada, la polivalencia tiende a permanecerligada a la enseñanza y, dado su papel se-cundario en la determinación de las carre-ras académicas y su negativa correlacióncon el capital simbólico, implica que la di-versificación de cualificaciones a este nivelbajo de prestigio es visto como el equiva-lente de la descualificación intelectual. Estadimensión especial de la desigualdad inte-lectual y científica genera jerarquías espe-cíficas dentro de cada campo, separandola producción, es decir, la investigación yla distribución, esto es, la enseñanza oaplicación práctica.

A partir de ese planteamiento teóricoacerca de los trabajadores altamente cuali-ficados de la producción y de los servicios,arios más tarde Michael Apple (1989)hizo suya la tesis y la dio a conocer en suobra Maestros y Textos, donde la aplicó altrabajo del profesorado, señalando que erauna de las formas más tangibles de erosio-nar las condiciones de trabajo de los traba-jadores de la enseñanza, yendo en su desa-rrollo desde no tener tiempo para tomarcafé, hasta el sentimiento de una sobrecar-ga crónica de trabajo. Unos procesos queeran especialmente ostensibles en las es-cuelas más proclives a aplicar texts o intro-ducir currículos preelaborados, lo que ge-neraba un incremento agobiante de lastareas administrativas y el control sobrelas tareas del profesorado. La necesidadpara éste de adquirir nuevas destrezas conlas que hacer frente a estas nuevas tareasprodujo el espejismo entre el profesoradode un creciente profesionalismo. En rea-lidad, argumentaba Apple, los profeso-res eran víctimas de la falsa conciencia, al

reconocer erróneamente ese proceso deintensificación como de profesionaliza-ción, ya que era más bien al contrario, quela intensificación iba acompañada de des-cualificación y, por ende, de proletariza-ción.

Desde entonces, la tesis de la intensi-ficación ha llenado un lugar importanteen la teoría neomarxista de la educación,hasta que comenzó a ser puesta en cues-tión, a comienzos de los noventa, por au-tores como Sandra Acker (1990 y 1992) yAndy Hargreaves (1994). En el terreno dela enseñanza y de un modo conciso, dichatesis viene a decir que los procesos de re-forma educativa que se presentan comouna racionalización de la situación previa,suponen un incremento significativo enlas tareas que deben desarrollar los profe-sores en su labor en el aula y en el centro;de manera que las reformas educativas su-ponen para los profesores hacer más tra-bajo en el mismo tiempo que el que pre-viamente realizaban (de ahí el nombre),limitando su tiempo libre y el contactocon sus compañeros y obligándoles, inclu-so, a recurrir a realizar horas extras y a tra-bajar en casa para afrontar con éxito eseaumento de tareas. Como quiera que, ar-gumentan sus defensores, el resultado detal intensificación deviene en la pérdidade calidad en el trabajo docente, la tesis dela intensificación debe verse como unamanifestación más del proceso de descua-lificación profesional que sufren los técni-cos y trabajadores cualificados con el desa-rrollo del capitalismo, una forma clara deproletarización debida a la pérdida decontrol sobre la concepción del trabajo yel resultado del mismo: la alienación y laseparación de la concepción y la ejecuciónen el trabajo.

Fue ésta la vertiente de la tesis que desa-rrollaron Lawn y Ozga (1987), referiéndosea la descualificación y desprofesionalización.Basándose en la obra de Harry Braverman,señalaron que los procesos de racionaliza-ción del trabajo docente, llevados a cabo de

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manera especial en los períodos de reformaeducativa, conllevan en realidad la recualifi-cación de unos pocos, que pasan a ocuparpuestos de supervisión y control, sobre unamayoría que se descualifica a pasos agigan-tados, por la pérdida de cualificación de sutrabajo, parcializado en tareas cada vez mássimples, y desprovisto de las funciones deconceptualización. Los profesores pierden,de esa manera, autonomía técnica y se des-cualifican y proletarizan, como antaño hi-cieran el resto de trabajadores técnicos de laproducción y los servicios.

Tanto el concepto de intensificación,como el de «rutinización», o el de descua-lificación parecen creados a propósitopara ser aplicados al proceso de reformaemprendido en nuestro país con la experi-mentación y promulgación de la LOGSE.Así les pareció, en circunstancias simila-res, a Andy Hargreaves (1991 y 1996), enel caso de la reforma educativa en Ontario(Canadá) y a Sandra Acker (1990 y 1992)y a Campbell y Neill (1994) en relacióncon la reforma educativa inglesa de 1988.En ese sentido, el estudio de Hargreavessupone un considerable avance en la ope-ratividad y aplicación del concepto de in-tensificación al trabajo docente, respectoal planteamiento teórico de Larson y másvago y genérico de Apple (1986). Estable-celo que llama «proposiciones dentro dela tesis de la intensificación», que no sonsino las principales maneras que tiene laintensificación de manifestarse en el tra-bajo del profesorado. Literalmente, señalaque la intensificación:

• Lleva a una reducción del tiempode descanso.

• Conduce a la falta de tiempo parapoder estar al día en la profesión.

• Reduce las interacciones con loscolegas/compañeros.

• Genera sobrecargas crónicas de tra-bajo.

• Reduce la calidad del trabajo alobligar a trabajar con «recortes».

• Supone una diversificación de lasresponsabilidades.

• Implica una mayor dependenciaen personal experto.

• Reduce la disponibilidad de tiem-po de preparación docente.

• Hace que se acepte voluntariamenteel aumento de trabajo y que se tomecomo un rasgo de profesionalidad(Hargreaves, 1996, p. 144).

Y han sido estas proposiciones deHargreaves las que se han adoptadocomo operadores de la investigación, in-cluyéndose en el guión de las entrevistasrealizadas a las profesoras de EducaciónInfantil. La razón de ello ha sido, apartede su escueta, concisa y muy operativaformulación, seguir el empeño del pro-pio Hargreaves, quien señala que dichatesis «es conveniente abrirla a un examenempírico más detallado», dado que su«apoyo empírico sigue siendo reducido»(Hargreaves, 1996, p. 145), para lograrde esa manera mayores dosis de eviden-cias empíricas. Una apertura que ha dehacerse con las debidas reservas, comohacen Campbell y Neill (1994, p. 164)cuando hablan de tres dificultades. Enprimer lugar, de la que llaman histórica otemporal, en relación con el análisis detipo longitudinal: si la intensificaciónsignifica que los profesores hacen ahoramás trabajo, habría que preguntarse mástrabajo que cuándo: que hace un mes,que el curso pasado o que hace tres arios?Igualmente: en qué medida más que an-tes? que acaso es conocida y posiblede medir la cantidad de trabajo realizadoen el pasado? En segundo lugar, habríaque aclarar la coincidencia o no entre in-tensificación y descualificación; negadapor Larson pero defendida por Apple yLawn y Ozga, pues una u otra suponenrepercusiones importantes en la polémi-ca entre la proletarización y la profesio-nalización docente. Argumentan, en ter-cer lugar, que no está probado que la

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intensificación sea un fenómeno relacio-nado con el capitalismo tardío, pues losdatos de la OIT sobre las condiciones detrabajo de los profesores en el mundo in-dican que, a diferencia de lo que señalabaLarson, no se aprecian diferencias sustan-tivas de intensificación entre las econo-mías capitalistas y otras socialistas comola de la República Popular China.

LA NUEVA EDUCACIÓN INFANTILDE LA LOGSE: LA PEDAGOGÍAINVISIBLE Y SUS REPERCUSIONESEN EL TRABAJO DOCENTE

¿En qué consiste el cambio pedagógico im-pulsado peor la Ley Orgánica de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo? En general,y utilizando la terminología de Bernstein(1988), el cambio pedagógico de la LOGSE

en Educación Infantil, se puede ver como laintroducción de una pedagogía invisible, enremoción de la pedagogía visible existentecon anterioridad, según la caracterizaciónque aparece en el cuadro I, comparativo deambas pedagogías'.

y supone realmente un cambio sus-tancial que pueda ser identificadocomo un proceso de racionalización labo-

ral docente? Así parece indicarlo una lec-tura general de la LOGSE y un análisis deta-llado del Real Decreto 1333/1991 de 6 deseptiembre (BOE núm. 216, de 9 de sep-tiembre de 1991) que desarrolla el currí-culum de la LOGSE para Educación Infan-til, fijando sus aspectos básicos, losobjetivos, los contenidos (conceptos, pro-cedimientos y actitudes), criterios de eva-luación y metodología de esta etapa. Unaetapa que, en línea con los principios de laeducación compensatoria explícitamenterecogidos en la Ley, se considera como uneficaz instrumento de compensación de«todo tipo de desigualdades y carenciasque tienen su origen en las diferencias delentorno social, cultural y económico». Yunos contenidos básicos que, en línea conla idea de curriculum abierto ya planteadapor el Diseño Curricular Básico aparecidoarios antes en pleno proceso de experi-mentación de la reforma, requieren «ulte-rior determinación por parte de los profe-sores en diferentes momentos» y que, portanto, serán desarrollados sucesivamente,en un proceso en cascada, por las Comu-nidades Autónomas con competencias enmateria educativa y los equipos docentes,que elaborarán, para la correspondienteetapa unos:

(2) Para el sociolingüista inglés Basil Bernstein, el código educativo es la gramática profunda que regulatanto las estructuras y relaciones de poder, a través de la clasificación (C), como la forma de su transmisión y ad-quisición en los diferentes contextos comunicativos (familia, trabajo, escuela...), a través de la enmarcación (eninglés,framing). Las diferentes modalidades existentes se pueden resumir en dos grandes tipos de códigos edu-cativos: agregados, que son aquellos modos de transmisión educativa que se caracterizan por tener una clasifica-ción y una enmarcación fuertes (+C +E); e integrados, que se corresponden con las formas de enseñar de clasifi-cación y enmarcación débiles (—C —E). Bernstein (1985) equipara los códigos agregados e integrados con lasque respectivamente denomina pedagogías visible e invisible, cuyas diferencias básicas radican en la maneracomo se transmiten los criterios y en su grado de especificidad: conforme mas implícita sea la modalidad detransmisión y más difusos los criterios, más invisible es la pedagogía, y conforme más específicos sean los crite-rios, más explícita es la manera de su transmisión y mas visible la pedagogía. Para Bernstein, las ideologías de laeducación son ideologías de clase y el conflicto entre las pedagogías visibles e invisibles es un conflicto ideológi-co dentro de las dos fracciones opuestas de la clase media, que tienen formas de socialización diferentes, que de-rivan en las pedagogías visibles e invisibles. Así, la socialización de la vieja clase media (la pequeña burguesíapropietaria) se da dentro de una clasificación y una enmarcación fuerte, mientras que la de la nueva clase media(aquella que obtiene sus rentas de la educación) se da en una clasificación y enmarcación débiles. Estas dos for-mas de solidaridad surgen de los desarrollos de la división del trabajo dentro de sociedades de clase.

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CUADRO I

Modelos de pedagogías visible e invisible

PEDAGOGÍA INVISIBLE PEDAGOGÍA VISIBLE

Clasificación y enmarcación débiles: —C—EControl implícitoNueva clase mediaIntegración entre categorías curricularesJuegoProfesionalización docenteSolidaridad orgánica personalizadaEspacios grandes, flexibles y débilmente clasi-ficadosComunicación interpersonalRitmo lento de adquisición de conocimientosDesconocimiento del alumno de su situaciónrespecto a los demásClasificación débil en edad y géneroEvaluación múltiple y difusaActitud particularistaClasificación fuerte entre padres y profesoresen métodos de transmisión del conocimiento

Clasificación y enmarcación fuertes: +C+EControl explícitoVieja clase mediaAislamiento entre categorías curricularesLecto-escrituraBajo estatus docenteSolidaridad orgánica individualizadaEspacios fijos, reducidos y fuertemente clasi-ficadosRelaciones competitivasLectura y escritura precocesConocimiento de la situación frente a los demásClasificación fuerte en edad y géneroEvaluación clara y precisaActitud universalistaClasificación débil entre padres y profesoresen métodos de transmisión del conocimiento(métodos comprensibles a los padres)

proyectos curriculares de carácter general,en los que el curriculum establecido se con-crete de acuerdo con las circunstancias delalumnado, del centro educativo y de su en-torno socio-cultural [...] Los proyectos cu-rriculares han de desarrollarse luego en pro-gramaciones por ciclos en las que participentodos los profesores responsables de losmismos. Finalmente, cada profesor, en elmarco de estos proyectos y programacio-nes, ha de realizar su propia programación.

Las características básicas del currícu-lum de Educación Infantil diseñado por laLOGSE, que el Real Decreto expone bajo elepígrafe «Principios metodológicos de laetapa» y que constituyen lo que podría-mos llamar, siguiendo a Bernstein, unapedagogía invisible son: el principio de laglobalización, la prescripción de una peda-gogía activa con una evaluación continua,

una distribución flexible y fimcional del es-pacio y el tiempo, y la formulación de laidea de comunidad educativa que acarreauna integración particular entre escuela yfamilia.

• El principio educativo de la globa-lización significa que el aprendizajeno se realiza mediante la acumula-ción segmentada o disgregada deconocimientos, sino como resulta-do de la interrelación de conteni-dos procedentes de las diferentesáreas curriculares: identidad y au-tonomía personal, medio físico ysocial y comunicación y represen-tación. Significa, como el propioDecreto recoge, que el aprendizajees el producto del establecimiento demúltiples conexiones, de relacionesentre lo nuevo y lo ya aprendido. En

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este sentido, el principio de globali-zación aparece íntimamente ligadoa un modelo pedagógico dinámicopor activo.

• La pedagogía activa formula demanera sistemática la idea, proce-dente de Piaget y ya formulada enel Dcs, de que la acción es la fuenteprincipal de todo aprendizaje, en-tendido éste como una continuaconstrucción a partir de lo aprendi-do y de aquello que resulta signifi-cativo para el niño. Se trata, pues,de una pedagogía de carácter cons-tructivista, que implica un aprendi-zaje significativo. Como recoge ensus páginas el propio Real Decreto:

los aprendizajes que el niño realiza enesta etapa contribuirán a su desarrolloen la medida en que constituyan apren-dizajes significativos (y establezcan) re-laciones entre sus experiencias previas ylos nuevos aprendizajes (p. 55).La actividad física y mental del niño esuna de las fuentes principales de susaprendizajes y de su desarrollo. Esta ac-tividad tendrá un carácter constructivoen la medida en que a través del juego, laacción y la experimentación descubrapropiedades y relaciones y vaya constru-yendo sus conocimientos (p. 56).

La principal estrategia de aprendizajedel nuevo currículum es el juego, entendi-do en un sentido que no es ni extrínseco;es decir, recompensa tras un trabajo bienhecho; ni táctico, es decir, para solucionarproblemas de orden o disciplina en elaula; sino intrínseco, es decir, como ins-trumento de aprendizaje por sí mismo.Como dice el decreto:

Es imprescindible destacar la importan-cia del juego como la actividad propiade esta etapa. En el juego se aúnan unfuerte carácter motivador (e) importan-tes posibilidades para que el niño o niñaestablezcan relaciones significativas [...]

Se evitara la falsa dicotomía entre juegoy trabajo escolar (p. 56).

• Por otra parte, los contenidos cu-rriculares no son mera ni única-mente conceptuales, sino tambiénactitudinales y procedimentales,razón por la que la pedagogía invi-sible puesta ahora en vigor es unasuperación —o, al menos, así loplantea la Ley—, de las otrora domi-nantes y a partir de ahora obsole-tas, técnicas de transmisión basa-das en el verbalismo: la existenciade conceptos y actitudes —dice laLOGSE- no implica que deban serabordados de manera transmisiva yverbalista (p. 56). Lo que en parale-lo implica que el modelo de evalua-ción también cambia y de manerasustancial. El Real Decreto prescri-be, en línea con la evaluación múl-tiple y difusa con que Bernstein ca-racteriza a la pedagogía invisible,un modelo de evaluación continuay formativa, cuya técnica funda-menta en las entrevistas con los pa-dres y la observación (pp. 53 y 58).

• La LOGSE también presenta un auladiferente, con una distribuciónble y .fiincional del espacio y el tiempo,que supone el reconocimiento deuna filosofía que pretende hacer deluso del espacio y del tiempo unprincipio organizativo del aprendi-zaje cooperativo, en el que el con-trol del profesor aparezca descentra-do y solamente implícito. Es lo que,en la práctica de la escuela, se cono-ce como el trabajo o la metodologíade rincones. Como en el resto deprincipios, el Real Decreto no sequeda en lo expositivo, sino que en-tra de lleno en lo preceptivo, a vecescon notable decisión:

Una adecuada organización del ambiente,incluyendo espacios, recursos materiales ydistribución del tiempo sera fundamental

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para la consecución de las intencioneseducativas [A Se debe prever que los ni-ños dispongan de lugares propios y de usocomún para compartir, para estar solos opara jugar y relacionarse con los demás.E ... ] (p. 57)

• La idea de comunidad educativaimplica una clasificación débil en-tre escuela y familia en el terrenode la comunicación, pero fuerte enel terreno de la socialización, yaque los padres han sido socializa-dos en una pedagc:Va visible y nocomprenden la socialización en lainvisible, por lo que si quieren serútiles, meten la pata y es la causa decontinuas presiones sobre el profe-sorado. Esta idea parte del supues-to de que, la edad de los alumnosfacilita y presupone la colabora-ción natural en el trabajo escolarentre el profesorado y los padres.Este trabajo comunitario soslaya elreconocimiento de una contradic-ción real entre escuela y familia, su-poniendo c ue la escuela debe com-partir con kr familia el importantepapel de proporcionar (se obvia demanera deliberada el términotransmitir conocimientos) expe-riencias básicas para su desarrollo yprimeros aprendizajes, con las ba-rreras y la distancia que supone elcambio pedagógico incorporadopor la Reforma. Esta integraciónparticular o contradicción se agra-va si consideramos la asunción,conservadora según Taylor (1986),que recoge el texto del Real Decre-to cuando reconoce que la funcióneducativa de los centros de Educa-ción Infantil debe entenderse comocomplementaria de la que ejerce lafamilia (p. 58). Por otra parte, esaidea supone una clasificación débilentre escuela y familia, en cuanto arelaciones sociales: la escuela está

abierta a la familia, con lo que laprofesora queda bastante desarma-da. Además, asegura Bernstein(1985, p. 97), la profesora «tam-bién tiene dificultades porque lapedagogía invisible presupone unaforma particular de socializaciónprimaria maternal, un pequeñonúmero de alumnos y una arqui-tectura particular. La pedagogía in-visible —termina Bernstein— es unapedagogía costosa porque tiene suorigen en una clase costosa: la clasemedia».

• El objetivo final que se plantea laEducación Infantil tal y como apa-rece en la reforma LOGSE, es la cons-trucción de una persona reflexiva,capaz de actuar con autonomía yde descubrir de manera integrada yglobal su medio natural y social,integrándose en la sociedad de unamanera fluida e integradora. Conpalabras del Real Decreto:

Es objetivo de la Educación Infantil queel niño y la niña puedan actuar con au-tonomía, confianza y seguridad en lossistemas sociales más próximos, cono-ciendo y utilizando las normas que per-miten convivir con ellos (p. 26).El descubrimiento del medio implicauna actuación de la persona en la quepone en juego procedimientos de obser-vación, de exploración, de recogida dedatos y de formulación de metas. Estosprocedimientos le permiten ir cono-ciendo y participando en su medio(p. 26).

Se procede así a hacer posible esa soli-daridad orgánica personalizada que predi-caba Durkheim y que Bernstein (1985,p. 82) atribuye como rasgo a la pedagogíainvisible. Un modelo de análisis que, endefinitiva, puede ser aplicado a la Educa-ción Infantil que diseña la LOGSE, pues elcódigo educativo que subyace se puedehacer equiparable con el integrado, ya que

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existe tanto una clasificación como unaenmarcación débiles. En el sistema educa-tivo español se da una clasificación débilen la educación infantil, donde no existenasignaturas, y en su lugar la LOGSE señalaque:

Los contenidos educativos se organizaránen áreas que se correspondan con ámbitospropios de la experiencia y desarrollo infan-tiles y se abordaran a través de actividadesglobalizadas (Arts. 8 y 9).

En su desarrollo posterior, tales áreasen Educación Infantil son tan sólo tres: lasde identidad y autonomía personal, de co-nocimiento de los medios físico y social, yla de comunicación y representación. Encambio, en la educación primaria son seis(art. 14) y en la secundaria obligatoria lle-gan a ser hasta nueve (Art. 20), viendocomo, conforme subimos por los ciclosdel sistema educativo, se va reforzandocada vez más la clasificación (+C), hastallegar al bachillerato y la universidad,donde las áreas son ya «materias» o asigna-turas y cada vez más especializadas.

Además, y para terminar con el razo-namiento, en Educación Infantil al me-nos, la LOGSE supone la profesionalizacióndel profesor: su especialización, su carac-terización como profesional reflexivo yautónomo, que trabaja e investiga enequipo y que está sujeto a una formaciónpermanente, mediante cursos especializa-dos. En lo relativo al personal que atende-rá estas enseñanzas, el Artículo 10 de laLOGSE señala que:

La educación infantil será impartida pormaestros con la especialización corres-pondiente. En el primer ciclo los centrosdispondrán asimismo de otros profesio-nales con la debida cualificación para laatención educativa apropiada a los niñosde esta edad.

Todos estos cambios curriculares re-presentan modificaciones sustancialesen la manera de trabajar anteriormente

mayoritaria entre las profesoras Parvulis-tas y Profesoras de Educación Preescolary, en concreto, entre los cambios que laLOGSE introduce, hay cuatro que parecen,a priori al menos, susceptibles de ser con-siderados intensificadores, es decir, causasdeclaradas de intensificación y sobrecargaen el trabajo de las profesoras de Educa-ción Infantil. En primer lugar estaría laobligación de elaborar Proyectos Educati-vos de Centro, Proyectos Curriculares deetapa y Programaciones de aula. En se-gundo lugar, los nuevos procedimientosde evaluación cualitativos y difusos, con-cretados en la prescripción de unos infor-mes cualitativos, individuales y trimestra-les, registrados por escrito y basados enuna entrevista preceptiva trimestral concada uno de los padres, generalmente ma-dres, de cada uno de los niños o niñas.Estos dos cambios van a constituir la basede lo que las profesoras llaman despectivay sarcásticamente el papeleo. Como terce-ra fuente de intensificación se percibe laclasificación débil entre el colegio y la fa-milia, pues va suponer, además de lo di-cho respecto a las nuevas formas de eva-luación, una mayor apertura del colegiohacia las familias, a la que se le considera,como se ha visto, responsable primera dela educación, con las consiguientes reper-cusiones que ello puede acarrear de des-cualificación docente. Y por último, perono menos importante, la profesionaliza-ción podría añadirse a esta lista de efectosintensificadores a priori, por lo que signi-fica de cursos en horarios extraescolares,muchas veces, y la presión en sf de obtenerlos créditos suficientes para su validacióncomo formación válida (sexenios).

La idea del curriculum abierto, pergeria-do en lo fundamental por las administracio-nes educativas y a desarrollar y completarpor los equipos docentes, encierra en sí un eu-femismo, cual es el considerar que todo gru-po humano formado por personas que,merced a criterios administrativos, coinci-den en un mismo ámbito laboral, en este

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caso centro escolar, pueda constituir sin másun equipo docente; sin tener en cuenta quéelementos en común les unen o qué meca-nismos colegiados funcionan en la coordi-nación y elaboración de su trabajo más alláde la misma titulación o la pertenencia, ensu caso, a un mismo cuerpo de funcionarios.Aunque, en el caso sue nos trae, bien escierto que esa denominación a priori de laplantilla de un colegio como equipo docenteparece casar muy adecuadamente con lapercepción que las propias profesoras deInfantil tienen de su trabajo como un traba-jo cora4 más que individual. Por lo general,las profesoras suelen hablar en plural parareferirse a su trabajo, que lo consideran untrabajo coordinado. Así, Berta, con 25 añosde experiencia, decía que «en infantil se hatrabaj ado siempre muy coordinado todo elmundo», y Carolina, con 12 arios, que «tra-bajamos muy coordinados en el ciclo». Peroeso no debe obviar el considerar que dentrode esa voluntarista y reglamentista constitu-ción de equipos docentes se pueden esconderrealidades diversas, como las narradas al co-mienzo del artículo.

Así pues, la 1 OGSE puede considerarsecomo una reforma en un sentido raciona-lizador, susceptible de ser asumida comofactor de intensificación en el trabajo do-cente. Veamos si así ocurre.

LA EDUCACIÓN INFANTIL,UN MUNDO APARTE

Con este planteamiento y marco teóricose ha realizado un diseño cualitativo' para

estudiar sus consecuencias en EducaciónInfantil, el sector educativo donde el tra-bajo docente ya parece que es más intensoy que cuenta, además, con un 97% demujeres profesoras. El estudio no por mo-desto ha tenido resultados que desmerez-can, pudiendo incluso considerarse desorprendentes, si se comparan con los es-tudios anglosajones de referencia, y, cuan-do menos, interesantes, si los valoramospor lo que aportan al conocimiento delprofesorado. Podemos considerar tres as-pectos distintos en esos resultados: un me-jor conocimiento del mundo aparte quees la Educación Infantil; la existencia deuna gama dual de profesorado en su inte-rior y la crítica y no verificación de la tesisde la intensificación.

El primer resultado no buscado, aun-que implícitamente asumido, es el reco-nocimiento de la especificidad del mundode la Educación Infantil, consistente enun trabajo intenso, continuo y realizado,por lo general, en equipo, que conduce aun gran compañerismo. Se podría consi-derar, utilizando una metáfora teatral,como un trabajo de tipo coral. Esto es algoen lo que insisten los protagonistas y queenfatizan los analistas. Así, a lo largo de lasentrevistas, una y otra vez, las profesorasinsisten en lo que Tofíi, una profesoraejerciendo en un colegio público del cen-tro de Madrid, llamaba un mundo aparte,sin conexiones con el resto del colegio, se-parado de Primaria:

Infantil es como un mundo aparte, que na-die quiere saber nada de Infantil (se sonríe),

(3) La investigación ha consistido, tras la lectura de la literatura al respecto y la definición del marco teó-rico ya reseñado, en una primera serie de entrevistas de orientación, captación y fijación de vocabulario y son-deo, realizadas a profesoras, directores escolares y expertos en Educación Infantil; pasando, a continuación, auna nueva serie de veinte entrevistas a otras tantas profesoras con más de diez años de antigüedad en EducaciónInfantil, a las que previamente se les había observado en sus aulas. Al final de las entrevistas se les pidió que refle-jaran su dedicación en horas de trabajo diarias y semanales, pero este dato resultó inservible, porque la prácticatotalidad de profesoras entrevistadas pusieron la dedicación oficial. Aunque no se pretendía una validez estadís-tica, la saturación de categorías y reiteración de respuestas, así como la facilidad de establecer tipologías, permi-ten hablar de una validez teórica suficientemente consistente.

392

y nosotros nada de los demás, tampoco(Tofii, 16 arios de antigüedad).En el Colegio este tampoco te creas que haymucho intercambio entre profesores. Quie-ro decir: Infantil apenas se ve con los de Pri-maria (Amelia, 18 arios de antigüedad).Hay como dos mundos muy separados,¿no?: el de Infantil y el de Primaria (Lucia,23 años de antigüedad).

Una expresión, la de un mundo aliarteque otras compañeras ayudaban a dotarde contenido como un trabajo intenso yglobal, cuando hablan de que la gente deEducación Infantil es muy inquieta (Luisa,19 arios), de que tienen un ritmo de traba-

jo muy activo (Carolina, 12 arios); por loque trabajan muy agobiadas (Nines, 23arios) y donde no tienes ni un momento re-lajadita (Sofía, 20 arios). Un mundo apar-te donde aparecen muchos diminutivos,quizás en relación con el tamaño y la edadde los niños, a los que se refieren las maes-tras más antiguas como parvulitos y lasmás jóvenes como toritos; donde se hacenfichitas de caminitos, o se dibujan pollitos;siguiendo siempre unos objetivos muy con-cretitos. Pero un mundo aparte que puedeterminar apartado, donde el peligro radicaen la proximidad que existe entre el mun-do aparte y el gueto, algo fácil de ver, ade-más, en la arquitectura y disposición espa-cial de los propios centros, que cuentancon pabellones separados propios para laEducación Infantil.

Un mundo muy acostumbrado al tra-bajo por equipos, como muestra de su carác-ter muy cerrado y corporativo, que aunquetambién puede verse en términos propicia-torios, de la queja victimista querida a todocolectivo profesional, a medio camino en-tre los cierres de exclusión e inclusión, esnecesario reconocer tras la observación delas aulas, por su ritmo, muchas veces frené-tico, y la distancia en —como se diría anti-guamente— «edad, saber y gobierno», entreprofesoras y niños o niñas en las aulas. Larealidad del trabajo docente en Educación

Infantil, la percepción que tiene de su tra-bajo el profesorado, puede resumirse enque es un trabajo globalizado e intenso yade por sí, sin que la reforma educativa lohaya intensificado aún más. Tan sólo, sicabe, en más papeleo.

Un mundo aparte que también es re-conocido por la literatura educativa, engeneral, y la sociológica en particular. Asílo hacían ya un cuarto de siglo atrás, enplenos años setenta Rachel Sharp y TonyGreen (1975), quienes ven la educacióninfantil desde la perspectiva del control, yRonald King (1978), para quien la ideolo-gía de la educación centrada en el niño ysu condición de inocente marcaba ese ni-vel educativo, que pudiera ser caracteriza-do como de clase media, con la mixtifica-ción de lo bello y lo brillante. Y lo siguehaciendo Jennifer Nias (1989) en losochenta, que se ocupa tanto de las recom-pensas afectivas y, al tiempo, del estrésque acarrea a las maestras el trabajocon niños; sin olvidar análisis mas dramá-ticos, en términos de «prisiones», como esel caso de Carolyn Steedman (1987,p. 118), para quien: «enseriar a niños pe-queños es, de una u otra manera, una reti-rada de la vida social general y de las rela-ciones adultas al completo». Y locontinúan, en plenos arios noventa, San-dra Acker (1990 y 1992) y el equipo diri-gido por Louis Evans (1994), que insistenen el «constante sentimiento de estar es-tresadas» (Evans et al., 1994, p. 174), en-tre otras cosas por «la preocupación de lasprofesoras de sentirse profesionalmentecompetentes» (Evans et al., 1994, p. 194);o Jill Bourne (1994, p. 278), que se refiereal mundo del profesor de infantil comouno donde la amistad entre los agenteseducativos debe coincidir con el espíritufamiliar y una actividad docente omnis-ciente (saber de todo, de todos y en todomomento lo que hace cada niño) con lalabor de orquestación en un todo armo-nioso. El referido trabajo coral.

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INNOVADORAS

OPOSITORAS

Desacuerdo con Objetivos1.1kisu.: Transmisión.I.ecto-escritura

PARVI T LIST.\ S

Acuerdo conmedios LOGSE:

PedagogíaInvisible

RITUALISTAS

Desacuerdocon mediosinGsE:PedagogíaVisible

ADAPTADAS:ECLÉCTICAS YCONFORMISTAS

UNA TIPOLOGÍA DE PROFESORASDE EDUCACIÓN INFANTIL: ENTRECONVENCIONALES Y REFLEXIVAS

Un segundo grupo de hallazgos es el esta-blecimiento, atendiendo a su práctica do-cente, de una tipología del profesorado deEducación Infantil, entre el polo tradicio-nal o convencional y el innovador o refle-xivo, cuyas ubicación y características tí-pico-ideales aparecen, en lo fundamental,en el gráfico I y en el cuadro II.

Desde los inicios del proceso de experi-mentación hasta su promulgación comoLey, la ioGsí ha generado una serie de cam-bios que, aunque reacias a admitir que leshan repercutido individualmente, las profe-soras conocen y distinguen. Así, en cuanto alas técnicas que hay que utilizar, reconocenque, frente a los métodos conductistas, desti-nados a conseguir objetivos, ahora hay que

trabajar de forma más dinámica, más activa,por rincones, haciendo talleres y articulandolas distintas áreas en un trabajo globalizado.Anteriormente se trabajaba de manera—como decía una profesora plenamenteidentificada con la metodología de rinco-nes— muy convencional:

Yo trabajaba, recuerdo, pues hace diezaños o así, [...] de una forma muy conven-cional. Cada niño estaba individualmentecon su trabajo y trabajaba individualmente[...]. En la clase de cinco años, el objetivoprincipal en aquella época —te estoy ha-blando de los años ochenta, porque en losnoventa ya empezó este movimiento— erala lecto-escritura, adquirida incluso escri-biendo al dictado. ¡No hacíamos otra cosamás que leer y escribir! Era una escuelamucho más dirigida a conseguir objetivos,... objetivos y objetivos muy enfocados a laPrimaria (Lucía).

GRÁFICO I

Tipología de/profesorado de Educación Infantil

Acuerdo con ObjetivosixxisE: Juego simbólico,constructivismo

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CUADRO IIModelo dual de/profesorado de Educación Infantil

MODELO LOGSE:PROFESORA REFLEXIVA

MODELOCONVENCIONAL:

PROFESORATRADICIONAL

PRIMERA IMPRESIÓN:RASGOS PERSONALES

— Entusiasmo— Uso de un lenguaje riguroso:

argot técnico-profesional

— Actitud defensiva: autosu-ficiencia.

— Continua referencia al pa-peleo.

CÓMO TRABAJA:METODOLOGÍADOCENTE

— Trabajo globalizado.Proyectos.

—Material propio, autoelabo-rado: fotocopias, reciclado,

— El juego como estrategia.— Programación real.— Pedagogía invisible: C-E.

— Fichas o libro de una edito-rial.

— Combinadas con rinconescomo mecanismo de ordeny gestión espacio-temporal.

— El juego como táctica.- Programación ficticia.— Pedagogía (pseudo-in)visi-

ble: c E.

ORGANIZACIÓNDEL AULA

—Flexibilidad espacio-tem-poral: moqueta y rincones,

— Libertad de agrupación.

— Rigidez espacio-temporal:espacios y horario fijos(mañana-fichas, tarde-plás-tica).

— Asignación de tareas porprofesor.

PERCEPCIÓNDE LOS CAMBIOS

— Reconocimiento personal.—Reconocimiento de dife-

rencias.

— Negación personal: conti-nuidad.

— Reconocimiento exterior.

PERCEPCIÓNDE LA INTENSIFICACIÓN

— Intrínseca: Centralidad tra-bajo =

— Intensificación con satis-facción.

— Extrínseca: LOGSE e Inspec-ción.

— Mucho papeleo vs. autosufi-ciencia.

MODELODE PROFESIONALIDAD

— Extendida: responsabilidadante la comunidad educa-tiva.

— Restringida: responsabilidadante si y sus alumnos.

RELACIONESCON PADRES

— Cooperativas y espontá-neas.

— Códigos diferentes: E-/C+.

— Pre-lecto-escritura.

— Formales y reglamentarias.— Códigos similares: E+/C-.

- L,ecto-escritura.

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Aunque, claro está, también antes eramás difícil plantearse el trabajo personali-zado y activo, con las ratios de alumnospor clase existentes con anterioridad a laentrada en vig_or de la LOGSE; como reco-nocía una profesora que «conocía como setrabajaba antes» y las dificultades que paratrabajar como ahora pretende la ley:

No se podía trabajar de esta manera, por-que cada compañero tenía 42 alumnos en elaula y entonces no había manera de trabajarni en rincones, ni por asamblea, ni pornada: se trabajaba en plan antiguo (Pilar).

En cuanto a los contenidos (que todoel mundo sabe que, además de los concep-tuales, consisten en los actitudinales y losprocedimentales), el tema estrella en elpasado, la lecto-escritura, es relegado a unsegundo plano, ya que un elemento sus-tancial que introduce la reforma es, comodice Lucia (23 años de antigüedad), unade las profesoras identificadas con laLOGSE: que no considera la lecto-escrituracomo materia curricular de EducaciónInfantil. Otra de estas profesoras lo reco-nocía como un triunfo personal:

Hemos quitado la obsesión de enseñarlesnada más que a leer y a escribir, porque he-mos comprendido que había muchos más te-mas que trabajar: la psicomotricidad, los há-bitos, las actitudes...; y la lecto-escritura sf se latrabaja, pero no es sólo esto sino muchas máscosas (Pilar, 17 años de antigüedad).

Sin embargo, es una supresión de ki es-clavitud de la lecto-escritura más aparenteque real, pues si su relajación es celebradapor las profesoras identificadas con laLOGSF., éstas la siguen practicando, aunquesea en la forma constructivista o como adap-tación o concesión al trabajo en equipo concompañeras más convencionales. Por suparte, las profesoras convencionales, sim-plemente obvian tal relegación y siguencon la enseñanza de la lectura y escritura.Al fin y al cabo, justificaba la profesora Lu-cía: hay una demanda, no solamente social de

los padres, sino de los propios niños. Se trata,en cualquier caso, de un elemento central,fundamentalmente en las clases de 5 arios,ya que padres y alumnos lo piden y los pro-fesores más convencionales están de acuer-do con este contenido eminentementetransmisivo. Es un reducto del pasado quecontenta a padres y a niños y que muchasprofesoras reflexivas no tienen más reme-dio que aceptar (así aparece de manera la-tente, implícita en las conversaciones) bienpara estar a bien con sus compañeras o conlos padres: su solución a tal- dilema es elmétodo constructivista.

Es llamativo que, en general, reconoz-can que esos cambios existen, pero que noles afectan personalmente. Por una u otrarazón, cada profesora entrevistada pareceque los cambios no van con ellas: todas losincorporan en su trabajo pero ninguna re-conoce que sea a causa de la reforma;unas, porque ya participaban de esos cam-bios antes de entrar en vigor la reforma yotras porque sólo entiende que se tratande papeleo o, según constan en las graba-ciones, pijotadas. El repertorio más signi-ficativo de opiniones puede ser resumidoen los tres que siguen:

La verdad es que poco ha cambiado, y loscambios que haces los introduces tú (Luisa,19 años de antigüedad).

Es verdad que han cambiado las cosas, lo quepasa es que nosotras trabajamos prácticamen-te igual. Antes, en lugar de llamarles proyec-tos, les llamabas juego dramático... Han cam-biado a nivel de ideas o formal, no tanto anivel práctico. En nuestro centro en concretoeh? (Sofía, 20 años de antigüedad).

No, no he notado grandes cambios con laLOGSE. Yo he seguido más o menos igual enmi sistema y métodos de enseñanza (Ame-lia, 18 años de antigüedad).Nosotros ya veníamos trabajando el LibroBlanco desde antes. La LOGSE lo único queha hecho es confirmar lo que nosotros está-bamos haciendo (Carolina, 12 años de anti-güedad).

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No he notado ningún cambio. Sólo a nivelburocrático: más papeles que rellenar (Ni-nes, 23 arios de antigüedad).

Pareciese como si la reforma hubiesepasado como un rayo de luz por un cristal:sin mancharlo ni romperlo. Pero no, lo queparece mostrarse en esas negativas es una de-fensa de su autonomía profesional y dos di-ferentes respuestas a la reforma: proyectosde profesionalización y actitudes rutinarias.La reforma impulsada por la LOGSE, en Edu-cación Infantil, ha conducido a una polari-zación del profesorado entre quienes se ma-nifiestan entusiastas y favorables ante lamisma, y quienes manifiestan una actitudpasiva, cuando no desfavorable, pero adap-tan sus prácticas docentes a las derivadas dela filosofía general de la ley. Las profesorasque se encuentran en la primera posición,muestran una actitud favorable y conforme,con una dedicación consciente y un trabajoactivo, pudiendo caracterizarse por lo queBroadfoot y Osborn (1988) llaman profe-sionalidad extendida y por adoptar un mo-delo activo de profesor reflexivo. Su pedago-gía se puede identificar como invisible, porsu trabajo integrado y control implícito, uti-lizando de manera sistemática el trabajo glo-balizado y la técnica de rincones. Por el con-trario, las profesoras menos o nadaidentificadas con la reforma, bien siguencon su metodología pasiva basada en la fi-cha, hoy plenamente institucionalizada porlas editoriales en libros de texto; o bien seadaptan de un modo ritualista o de confor-midad, negociando su situación en la nuevalegalidad. A diferencia de las anteriores,muestran una profesionalidad restringida,su pedagogía es más visible y hacen un usoinstrumental de las técnicas mas acordescon la reforma, como las de talleres o rinco-nes, sustancializando o cosificando el mé-todo.

Tal y como se puede ver en el gráfi-co I, el resultado de tal implantación es laexistencia en los centros de EducaciónInfantil de un modelo bipolar de profeso-rado, entre cuyos polos se instala como uncontinuo una mayoría adaptada; convi-viendo todos ellos y siendo compatiblescon la reforma: los primeros, identificán-dose con sus objetivos y métodos, con unaactitud conforme y, en muchos casos, in-novadora; los segundos, adaptándose demanera ritualista.

LA PROFESORA LOGSE:UNA PROFESIONAL EXTENSIVA Y REFLEXIVA

La primera impresión que dan las profeso-ras reflexivas, identificadas con la reformaes su entusiasmo y disponibilidad a contes-tar. En medio de un continuo sometimien-to a tests diversos y entrevistas varias, sonlas que primero aparecen dispuestas a serobservadas o a contestar a las presuntas: acolaborar, digamos, con los investigadores.Tal disponibilidad, por otra parte, no de-cepciona porque, a la disponibilidad se leune, empezado el trabajo, la prodigalidaden las respuestas, con un conocimiento delos temas que se traen entre manos y unaprecisión terminológica que apabullan. Amedida que se vayan viendo sus rasgos de-finitorios (que deben ser consideradossiempre como típico-ideales y, por ende,generalizables), se podrá ir viendo ese entu-siasmo y ese dominio del lenguaje técnico,del argot profesional de la reforma.

Llevan a cabo un trabajo globalizado,por proyectos, y sólo en ocasiones utilizanfichas; unas fichas que, en uso de su pro-fesionalidad y autonomía deciden y elabo-ran ellas mismas, fotocopiando algún textode alguna editorial. Tal y como preceptúala LOGSE y el Real Decreto 1333/1991, la

(4) En un estudio anterior, acerca de la formación en centros (Guerrero y Feito, 1996), se pudo apreciartambién la identificación entre el grado de innovación educativa y el número de fotocopias realizadas.

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metodología es el juego en un sentido intrín-seco, como instrumento de aprendizaje perse. Una profesora, que utiliza la primera per-sona del plural, no en sentido mayestático,sino para enfatizar el carácter coral o deequipo del trabajo, resumía lo anterior demanera sabia y precisa:

No tenemos ninguna editorial; entonces,trabajamos por proyectos fundamental-mente, aunque también por las tardes hace-mos talleres, donde participan los padres, ya lo largo del día también hacemos rinconeso actividades simultáneas. No es la metodo-logía de rincones estricta, pero sf trabaja-mos por actividades simultáneas en peque-ños grupos, donde hacemos más hincapiéen ciertas destrezas plásticas, o matemáti-cas, o algo relacionado con la preescritura,juegos simbólicos, biblioteca, animación.Depende: en (la clase de) tres (años) haymás juego simbólico, yen (la clase de) cincohay más animación a la lectura en los rinco-nes, pero hay como una secuencia de cuatroo cinco rincones, dependiendo de los nive-les donde el chaval cada día hace uno. Y lue-go trabajamos por proyectos. El eje funda-mental es el Proyecto. Suelen ser desimulación, manipulativos, experimenta-les, biológicos, bueno, hacemos de todo unpoco. (Carolina, 12 años de antigüedad).

Su trabajo es un trabajo profesionalentendido en el doble sentido de reflexivoy extendido; o sea: de profesional que re-flexiona sobre su propia práctica y sacaconclusiones prácticas sobre la misma y deprofesional que se siente responsable antesf, sus alumnos y, por extensión, de ahí sunombre, toda la comunidad educativa.En ese sentido llevan a cabo una progra-mación real y, como autónomas en su pro-fesionalidad, no dependen de terceros,sino que emplean un material autoelabo-rado; aunque a veces esa elaboración con-sista —como señala la misma profesora— enla elección y fotocopiado:

Las fichas que usamos son las que nosotrosconstruimos, sacamos de una editorial, de

otra, pero son las que nosotros vamos fotoco-piando. (Carolina, 12 años de antigüedad)

En resumen, este modelo de profesorapractica lo que hemos definido, con Berns-tein, como pedagogía invisible, ya que esta-blece una clasificación débil trabajandopor proyectos, utiliza el juego como princi-pal recurso didáctico, efectúa un controlimplícito y, entre otras muchas cuestionesmás, mantiene una relación con los padresde sus alumnos que entra dentro de esaeducación comunitaria y clasificación débildel código educativo integrado, a pesar delas contradicciones.

La organización del aula refleja flexi-bilidad espacio-temporal: moqueta, asam-blea, rincones, talleres. En general, la en-marcación débil y el control implícitoorganizan la clase contando con la liber-tad de distribución y agrupamiento y larealización de la programación.

Son conscientes de los cambios desa-rrollados en la educación recientemente,tanto en relación con los diferentes nive-les, como metodologías y los saben expli-car. Y, lo que parece más interesante, lossaben aplicar personalmente:

Nosotros trabajamos desde el punto de vis-ta de implicar a las familias [...1 y, bueno, anuestra manera lo intentamos. ¿Cómo?Pues cada vez que cambiamos de proyectoles contamos que vamos a hacer, qué pre-tendemos, cómo nos pueden echar unamano, cómo pueden aportar material alaula, y tal. Cuando hacemos talleres, puesconvocamos reuniones de gente que quiereparticipar en ellos [...] También tenemosreuniones periódicas; en este caso yo con lasdelegadas de aula, donde les cuento las co-sas pues de forma más específica para queellas las vayan transmitiendo a las madres opadres [...] Hay mucho nivel de participa-ción y, por tanto, hay mucho feed-back. Sehacen tutorías y todos los días tenemos en-cuentros informales cuando dejan al niño ocuando lo recogen. (Carolina, 12 años deantigüedad)

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La profesionalidad extendida, la cen-tralidad del trabajo que acarrea (se traende su casa materiales para el aula, hacencursos por un tubo), compensa la intensi-ficación que sufren, que puede decirse quees asumida con gusto. En realidad es suentusiasmo o concienciación lo que lesmueve a echar tantas horas. El trabajo ad-ministrativo, por ejemplo, que debe serreconocido objetivamente como superioral que tenían antes de la entrada en vigorde la LOGSE, es aceptado sin alharacas; noles parece excesivo:

Creo que sí, que hay más trabajo adminis-trativo, pero tampoco es excesivo. O sea,tienes que rellenar más papeles de esos quete vienen para la Inspección, que antes no lohacía, pero tampoco es excesivo. (Sofía, 20años de antigüedad)

Las relaciones con los padres son coo-perativas y espontáneas. Pero también con-tradictorias, ya que los padres no entien-den la pedagogía invisible, porque no hansido socializados en ese código.

LA PROFESORA TRADICIONAL:

LA ADAPTACIÓN RUTINARIA COMORESISTENCIA AL CAMBIO

La primera impresión de las profesoras quesiguen con el modelo convencional, adapta-das más o menos a la reforma es su actituddefensiva y la concisión en las respuestas. Aparte de la dificultad de conseguir su partici-pación en la investigación, una vez conse-guida ésta, las relaciones se desarrollan, ge-neralmente, bajo una serie de condiciones ylimitaciones. Prueba de ello es la brevedadde sus respuestas. Aunque pueda pareceranecdótico, resulta sintomático que la dura-ción (extensión, si recurrimos a su trascrip-ción) media de las entrevistas de estas pro-fesoras llega a ser un tercio menor que lasde las profesoras identificadas con la refor-ma. Como prueba lo es también la soma, amodo de resistencia, con que se expresan

respecto a la reforma: La LOGSE ahora es ma-ravilloso —decía Isabel, una profesora de uncolegio de la sierra, con 11 arios de experien-cia—, con una terminología que nos hemos te-nido que buscar en un diccionario.

Por otra parte, estas profesoras man-tienen una actitud victimista y de crítica ala reforma mediante una continua refe-rencia a lo que llaman el papeleo que haacarreado la LOGSE, que lo conocen al de-talle y lo critican cada vez que pueden,como si su profesionalidad restringida leshiciese abominar de tal tarea:

Que en qué consiste el trabajo administrati-vo? Consiste en llevar el expediente del alum-no, las fichas de evaluación inicial, trimestraly final, incidencias en los aprendizajes y com-portamiento; entrevistas con padres y su re-gistro y reuniones (tres en el curso) con padres(Eugenia, 25 años de antigüedad).Más papeles que rellenar, más adaptacionescurriculares, que antes las hacías pero que notenias que especificar en ningún sitio y más fi-chas de refuerzo, que antes hacías por tucuenta, pero no tenias que anotarlas en nin-gún sitio ni enseñárselas al Inspector, ni nadade eso. Y, ahora, si ...y si multiplicas tantosdocumentos por veinte niños: ¡son muchospapeles! (Pilar, 17 años de antigüedad).

Su forma de trabajar parte de la fichacomo recurso didáctico principal, y quiendice ficha dice una editorial o libro de tex-to, uno por área. La moqueta o alfombra,los rincones o cualquier otra técnica detrabajo, quedan, así, como recursos ex-trínsecos, como instrumentos didácticossecundarios, utilizados fundamentalmen-te como medios de gestión del orden y elritmo de la clase, para cambiar de activi-dad o para recompensar a un niño o niñapor finalizar un trabajo: el juego comopremio. Así lo expresaba una profesora yamayor, con 33 arios como parvulista oprofesora de Infantil, destinada en un Co-legio Público del centro de Madrid:

En clase, trabajo con fichas. Sigo los Cua-dernos Audi de la Editorial Bruño. Se trata

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de un método globalizado. Además, utilizofichas de refuerzo que hago yo misma. Parael trabajo personal, distribuyo a los niñospor rincones y la moqueta la utilizamospara juegos, también para la asamblea o elritmo (Encarna, 33 años de antigüedad).

Los métodos distintos a las fichas losincorporan también, de ahí la adaptacióna que se refieren; pero tienen, en todocaso, un uso ritualista y polimorfo, comoexplican, sucesivamente y en primera per-sona del singular, una profesora de un Co-legio Público del centro de Madrid y otrade un pueblo de la sierra:

Mezclo todo. Mezclo métodos tradiciona-les, métodos modernos, mezclo todo (Con-chita, 21 años de antigüedad).Trabajo con fichas, trabajo en asamblea so-bre todo, en gran grupo, en pequeño grupoe individualmente. Uso mucho la asambleaporque doy mucha importancia al lenguaje(Pilar, 17 años de antigüedad).

Más que globalizado, es un trabajomixto, donde las fichas aparecen siempre,como idea central de un trabajo conside-rado básicamente individual, en el que sejerarquizan, temporalmente hablando, lasactividades:

Se hace un trabajo mixto. La moqueta es ellugar de reunión, de él parte todo el trabajo,toda la explicación del trabajo que hay quehacer: las fichas, que suponen el trabajo in-dividual. La clase de la tarde está dedicada arincones. Por eso te digo que es un sistemamixto (Luisa, 19 años de antigüedad).

La programación la realizan, por logeneral, de manera ficticia, por imperati-vo legal, como una obligación más de loque consideran como papeleo. En general,puede decirse ve practican una pedago-gía bastante visible o pseudoin visible, conuna clasificación y enmarcación no débi-les: confunden las áreas con asignaturas através de su sustancialización en las fichas,y ejercen un control explícito del aprendi-zaje y su ritmo.

Trabajamos con libros o con fichas que tira-mos nosotros, relativos al centro de interés,que damos; y luego tenemos una zona de al-fombra, que es donde hacemos asamblea, yse cuentan los cuentos, y donde los niñosjuegan (Luisa, 19 años de antigüedad).

La organización del aula muestra unarigidez espacio-temporal, con una esquemá-tica y fija distribución en rincones que sonmás bien grupos de trabajo, para estar a lapage. En lo temporal, además, mantienenun horario rígido, similar, en la medida delo posible, al de Primaria, con distinción dematerias o áreas y jerarquización entre lamañana y la tarde, que se dedica a plástica.

Niegan categóricamente que se hayanproducido cambios a nivel personal: No,no, en absoluto he notado cambios, dice a tí-tulo de ejemplo Luisa, con 19 arios enInfantil. Ellas siempre han trabajado así ovenían trabajando así mucho antes de lareforma. En realidad, trabajan como quie-ren. Los cambios afectan a otras profeso-ras o a otros niveles: a primaria y secunda-ria (la Eso) sobre todo. Al fin y al cabo,Infantil es un mundo aparte. Como mu-cho, reconocen cambios cuantitativos: enInfantil lo único puede ser el ratio [alum-nos/aula], que bajó a veinticinco (Luisa).

Perciben la intensificación a nivel delpapeleo de las programaciones y evaluacio-nes, mostrando una profesionalidad res-tringida, ante sí y sus alumnos.

[...1 hay muchos más papeles que rellenar,muchísimos más papeles que rellenar; que,desde luego para mí no son más que unapérdida de tiempo (Irene, 22 años de anti-güedad).

De ahí que las relaciones con los pa-dres sean formales y reglamentarias (resis-tencia ritualista) y también contradicto-rias, por razones inversas a las de laprofesora reflexiva: tienen códigos simila-res o más próximos de socialización fami-liar, en los que entra la lecto-escritura:

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Los padres llega un momento en que estánmuy preocupados por el tema de la lecturay escritura. Pero, bueno, el profesional erestú y le explicas lo que tú estás haciendo, porqué lo haces, por qué razones, etc., etc. y lostienes de tu lado. Mira, sin ir más lejos, esaseñora que ahora se marchaba 1-1 me decíaque su hija me estaba poniendo las letras alrevés y, entonces yo caí en la cuenta que laseñora estaba haciendo numeritos con laniña en casa. Con lo cual, inmediatamentele di hora para decirla, dije: Oye, vente quetengo que hablar contigo. Entonces le heexplicado que no se me ponga a silabear conla niña porque me va a hacer una faena muygorda a la larga. Y la madre me ha dichoque, por supuesto, a partir de este momen-to hacía lo que yo le pedía [...] Si tú tienesargumentos y crees en lo que estás hacien-do, ¡los vas a llevar a tu jardín! (Luisa).

INTENSIFICACIÓNY DESINTENSIFICACIÓN EN LANUEVA EDUCACIÓN INFANTIL

Un tercer resultado, qui7ás el más significativodesde el punto de vista teórico, ha sido la cons-tatación de que la i OGSE no supone una in-tensificación general del trabajo docente, almenos en Educación Infantil, y que, porende, la tesis de la intensificación no se veri-fica, puesto que no se aprecia por ningúnlado la idea de una sobrecarga crónica detrabajo entre las profesoras entrevistadas(versión Larson); ni declaran encontrarseen una situación en la que les falte tiempopara estar con sus compañeros, mantenerseal día en su especialidad o preparar clases(versión Apple/Hargreaves). Se puede consi-derar que existen unos efectos intensificadores,entre los que se incluyen las programacionese informes preceptivos, la relación con lospadres y la reducción de la edad escolar. Pero,al lado, existen también otros efectos de la

racionalización del trabajo docente quelos compensan, como el contar con más ymejores recursos docentes, con profesoresde apoyo y especialistas de Música o Edu-cación Física, con una mayor experienciay un trabajo programado, así como con lareducción de la ratio de alumnos por aula.Como existen también otros efectos am-bivalentes o dobles, que pueden intensifi-car a la vez que desintensificar, valga lacontradicción. Son los casos de la centrali-dad profesional, de la formación perma-nente o continua y de la organización es-colar. De hecho, no se perciben efectosintensificadores respecto al tiempo libre yde ocio, encontrándose con sobrecargasde trabajo solamente en fechas o celebra-ciones muy puntuales, sólo en parte atri-buibles a la reforma (v.g.: los informes alos padres).

Sucede, además, un proceso evidente ysólido de profesionalización docente que seproduce debido fundamentalmente a tresfactores: la mayor experiencia, los más ymejores recursos a utilizar, y la formacióncontinua o permanente que han venido re-cibiendo estas profesoras en paralelo con elproceso de reforma. Una profesionaliza-ción que es asumida y verbalizada de formaprecisa por las profesoras estudiadas, y queincide de manera más determinante en lano verificación de la tesis, de manera que,en vez de hablar de proletarización, hayque hablar de profesionalización. En resu-men, que aunque la racionalización de lareforma acarrea efectos intensificadores,éstos se compensan con los desintensifica-dores y, en general, las profesoras de Edu-cación Infantil siguen a su ritmo y con sumétodo de trabajo, modificándolo única-mente por difusión y colegialidad, nuncapor prescripción administrativa. Se puedenconsiderar tres tipos de efectos en relacióncon los efectos intensificadores o no de losdiferentes aspectos del trabajo docente.

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ELEMENTOS DE LA REFORMAQUE INTENSIFICAN

Recogiendo brevemente los elementos in-tensificadores, podríamos citar los que si-guen:

• La programación obligada, ya quecumplir con la legalidad obliga aun trabajo de preparación, aunqueen muchos casos se cumple de unamanera ritualista.

• La evaluación cualitativa y en for-ma de Informes trimestrales, queforma parte de lo que las profesorascontrarias o resistentes a la reformallaman el <papeleo».

• La intensificación parental. Los pa-dres, «enemigos naturales» del pro-fesorado otrora para Waller, son enEducación Infantil unos agentesindiscutibles de la comunidad edu-cativa que diseña la reforma.Como se vio supra, la LOGSE señalaque la escuela debe compartir con lafamilia el importante papel de pro-porcionar (se obvia de manera deli-berada el término transmitir cono-cimientos) experiencias básicas parasu desarrollo y primeros aprendiza-jes, recogiendo ademas el Real De-creto que la función educativa de loscentros de Educación Infantil debeentenderse como complementaria dela que ejerce la familia (p. 58). Talcolaboración y complementarie-dad, recogida en forma de reunio-nes y participación real de los pa-dres en el proceso educativo,genera bastante tensión al profeso-rado, tensión que se transmite enlas entrevistas cuando se ve que esel tema que mas palabras genera,que más chorros de tinta hace co-rrer en su transcripción. Colabora-ción y separación: son las dos for-mas que el profesorado de Infantiltiene de lidiar con los padres. Se

busca la colaboración precepti-va, sobre todo por parte de lasprofesoras reflexivas, y se articulanmecanismos para que dicha parti-cipación no se convierta en un obs-táculo, sobre todo por parte de lasprofesoras tradicionales. Los si-guientes fragmentos pueden serejemplares de una y otra manera derelacionarse con los padres:

Nosotros trabajamos desde el punto devista de implicar a las familias eh?, perolas familias de este colegio trabajan ma-dre y padre y entonces, bueno, a nuestramanera lo intentamos. Cómo? Puescada vez que cambiamos de proyecto lescontamos que vamos a hacer, qué pre-tendemos, cómo nos pueden echar unamano, cómo pueden aportar materialal aula, y tal. Cuando hacemos talleres,pues convocamos reuniones de genteque quiere participar en ellos [...] Tam-bién tenemos reuniones periódicas; eneste caso yo con las delegadas de aula,donde les cuento las cosas pues de formamás específica para que ellas las vayantransmitiendo a las madres o padres [...]Hay mucho nivel de participación y,por tanto, hay mucho feed-back. Se ha-cen tutorías y todos los días tenemos en-cuentros informales cuando dejan alniño o cuando lo recogen. (Carolina, 12años de antigüedad)Los padres llega un momento en que es-tán muy preocupados por el tema de lalectura y escritura. Pero, bueno, el pro-fesional eres tú y le explicas lo que tú es-tás haciendo, por qué lo haces, por quérazones, etc., etc. y los tienes de tu lado.Mira, sin ir más lejos, esa señora queahora se marchaba f...1 me decía que suhija me estaba poniendo las letras al re-vés y, entonces yo caí en la cuenta que laseñora estaba haciendo numeritos conla niña en casa. Con lo cual, inmediata-mente le di hora para decirla, dije: Oye,vente que tengo que hablar contigo.Entonces le he explicado que no se meponga a silabear con la niña porque me

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va a hacer una faena muy gorda a la lar-ga. Y la madre me ha dicho que, por su-puesto, a partir de este momento hacíalo que yo le pedía [...] Si ni tienes argu-mentos y crees en lo que estás haciendo,¡los vas a llevar a tu jardín! (Luisa, 19años de antigüedad).

Además de dos formas de plantear-se la relación con los padres, los an-teriores textos muestran el grantema de conflicto entre profesorasy padres: la lecto-escritura. Por logeneral, éstos quieren que sus ni-ños y niñas lean y escriban con 5arios, como ellos lo hacían. Sepone así en evidencia un conflictoentre códieos educativos, entre lapedagogía invisible de la reforma yla visible en que fueron socializadoslos padres.

• La extensión del primer ciclo de laEducación Infantil, ya que la re-ducción de la edad escolar planteacuestiones importantes, como ladescualificación del profesorado,que se ve obligado a desempeñarfunciones no propiamente educati-vas, agravadas por la falta de desa-rrollos teóricos y planteamientosdidácticos para el período 0-3arios. Recientemente, los mediosde comunicación se hicieron ecodel debate generado por las decla-raciones de la diputada socialista ydirectora de un colegio de Educa-ción Infantil reclamando una nor-ma que obligue a los docentes a co-laborar en la higiene personal delos pequeños. La educación infan-til, señalaba la diputada y profeso-ra, no es obligatoria, pero sí educa-tiva y, por tanto, todo lo que se

hace con el niño forma parte de sueducación. La indignación ante ta-maño panpedagogismo invadió lasfilas docentes, una de cuyas repre-sentantes se preguntaba si lo que sepretendía era dejar la clase sin pro-fesor mientras iba al lavabo a cam-biar a un niño'. La experiencia re-cogida en el estudio no esrepresentativa, dado que la escola-rización suele comenzar en los 3arios, cuando el control de esfínte-res suele ser extenderse a la mayoríade los alumnos. No obstante, sevieron dos situaciones diferentes:la de la maestra de un colegio quellamaba a casa del niño o niña paraque viniesen a cambiarlos; y lapráctica común en otro colegio deun barrio de clase media tambiéncéntrico, donde los padres pagabana unas puericultoras para atender atodo lo que se refiriese a activida-des no propiamente educativas desus hijos (cambiarles, salir y entraral colegio, cuidar el comedor, etc.)

ELEMENTOS DE LA REFORMAQUE DESINTENSIFICAN

• Más y mejores medios y recursosmateriales y didácticos, que evitanla autoconfección de instrumentoso artefactos educativos y la dedica-ción y esfuerzos que ello conlleva.

• La provisión de profesores de apo-yo, en casos de alumnos de integra-ción o para materias especificas,como Música, Educación Física,Logopedia o Inglés. La experienciarecogida es amplia y permite seña-lar que los casos de alivio de trabajo

(5) En cinco años son muy forofos ele la lectura, decía Berta. En realidad, nadie recuerda la edad a la que co-menzó a leer y escribir.

(6) Véase al respecto el diario El País del domingo 11 de abril de 1999. Suplemento Madrid, p. 6.

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van desde compartir el aula con unprofesor de apoyo, a verse libre dela docencia 'durante los períodosque los profesores especialistas es-tán en o con la clase. Como reco-nocía una profesora:

Lo único que ha podido la LOGSE influires en que los cursos de la parte superiortengan pues más actividades o lo que sea.Entonces nos favorecen a nosotros, por-que nos han puesto música, que antes noteníamos, o venía del Ayuntamiento, noteníamos profesora de música.; y tam-bién hemos conseguido inglés, una pro-fesora que es de inglés de los mayores.Pues entonces, pues eso te ayuda a quetengas ratos libres; por ejemplo, unahora, o algo. Pero, claro, si falta alguientienes que ir a sustituir... Pero, bueno,por ejemplo, ahora... yo estoy librandopues por música sabes?, y... hace dosaños o tres, no había música como tal(Luda, 23 años de antigüedad).

• Una mayor experiencia y forma-ción. La experiencia como elemen-to que permite desarrollar estrate-gias con las que hacer frente conéxito a los problemas circunstancia-les. La asistencia a cursos como pro-fesionalización en sentido reflexivo.

• La misma provamación, hechacolectiva o individualmente, ori-ginal o copiada, supone una ra-cionalización del trabajo queahorra tiempo o trabajo. De algu-na manera, pudiera decirse que escomo un capital: trabajo acumu-lado que sirve para facilitar el tra-bajo futuro.

• La reducción de la ratio de alum-nos por aula y la reducción deltiempo de dedicación, con la intro-ducción de horas de exclusiva y susmúltiples usos: atención a alumnosy padres, programación, trabajoadministrativo y preparación.Aunque no se hagan.

ELEMENTOS DE LA REFORMA QUE NiINTENSIFICAN Ni DESINTENSIFICAN

• la centralidad• la formación permanente• la organización escolar

La reforma ha dispuesto, además,otras recompensas para facilitar el tránsitoy su implantación entre el profesorado: lasubida de sueldo y los sexenios, así comola posibilidad de recualificación de los lla-mados, con sorna, desertores de la tiza (losCPR, cargos unipersonales, asesores, etc.).Elementos todos ellos que conforman elboceto de una carrera docente por tramossalariales y efectos credencialistas.

En general, no se perciben efectos in-tensificaidores, y así lo manifiestan las pro-fesoras entrevistadas, con relación al tiem-po libre, al trabajo en casa, al tiempo deocio, produciéndose sobrecargas de traba-jo sólo en torno a fechas señaladas por lascelebraciones o los informes de evalua-ción.

Por otro lado, el principal criterio deintensificación es el de la profesionalidad:una profesionalidad extendida, que sesiente comprometido más allá del aula,con la comunidad escolar (Broadfoot,1988) y supone un trabajo con ansia y sa-tisfactorio; frente a una profesionalidadrestringida, que sólo mira al aula y a latransmisión de conocimientos, tendiendohacia un trabajo a reglamento y al estrés.Se podría dicotomizar e ironizar los efec-tos 'diciendo que, mientras el profesor deprofesionalidad restringida está sometidoal agobio literario, al «!más papeles, esto esla reforma!»; para el profesor reflexivo, deprofesionalidad extendida, que siente pa-sión por su trabajo, «sarna con gusto nopica».

En definitiva, y a modo de conclu-sión, con respecto a las cuestiones someti-das como indicadores de la intensifica-ción, se puede decir que, por lo que a laEducación Infantil de los centros públicos

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de la Comunidad de Madrid se refiere, lareforma implantada por la LOGSE es perci-bida, en líneas generales por el profesora-do de esos centros, como que:

• No lleva a una reducción del tiem-po de descanso.

• No conduce a una falta de tiempoque impida poder estar al día en laprofesión.

• No reduce de manera apreciablelas interacciones con los cole-gas/compañeros.

• Sí genera puntas de trabajo, coyun-turales y no generales, ni crónicas,que no pueden ser llamadas sobre-cargas dado que son debidas a al-gún acontecimiento o la proximi-dad de la entrega de Informes deevaluación, junto a la persistenciade unos ritmos de trabajo orienta-dos a las tareas («dejarlo todo parael último día»).

• No reduce la calidad del trabajo niobliga a hacer recortes, la mayorexperiencia del profesorado com-pensa cualquier posible intensidadcircunstancial.

• No supone una mayor diversifica-ción de las responsabilidades.

• No implica una mayor dependen-cia en personal experto.

• No reduce la disponibilidad detiempo de preparación docente.

• Sólo en profesoras de profesionali-dad extendida se acepta voluntaria-mente el aumento de trabajo comorasgo de profesionalidad.

Y, aunque sólo un trabajo más exten-so y en profundidad, que contenga instru-mentos .de recogida de datos de tipo cuan-titativo y se plantee sobre una muestrarepresentativo estadísticamente hablan-do, puede establecer conclusiones más de-finitivas, valga lo visto hasta aquí parafundamentar la apreciación de que la tesisde la intensificación del trabajo no es de

aplicación general y, cuando menos, debeser sometida a un serio cuestionamientoteórico. En nuestro caso, lo que puede de-cirse es que la movilización del sistemaeducativo en una reforma en profundidadha derivado en una serie de cambios queunas profesoras, las profesoras reflexivas, si-guiendo su profesionalidad extensa, hanadoptado, conscientemente en la mayoríade los casos, como reafirmación o conti-nuación de un modo de trabajar muy si-milar y en la misma línea innovadora; yotras, las profesoras tradicionales, de profe-sionalidad restringida, los han adoptado yadaptado a su metodología tradicional, li-gada al uso del libro de texto o, en Infan-til, fichas. Mientras que para las primeraslas nuevas tareas forman parte de la glo-balidad del trabajo, para las segundas sonpapeleo burocrático e innecesario. Pero,en ninguno de los casos, se puede decirque, en conjunto existe intensificaciónen su trabajo, entre otras cosas por que,como señalaba una de esas profesoras, Pi-lar: trabajamos con menos alumnos y esta-mos más preparadas por los cursos que he-mos hecho.

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