currÍculo e docÊncia: uma reflexÃo a partir do … · compreensão do currículo como prática...
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CURRÍCULO E DOCÊNCIA: UMA REFLEXÃO A PARTIR DO CONTEXTO
DAS POLÍTICAS E PRÁTICAS
O painel articula diferentes pesquisas que dialogam a respeito de análises de políticas
curriculares como temática central, relacionadas à formação de professores, aos
processos de constituição de identidade docente e às políticas de avaliação em larga
escala. As pesquisas também se aproximam por analisarem discursos de documentos
curriculares bem como questionarem e problematizarem a defesa do discurso
hegemônico de padronização curricular. Por meio de diferentes metodologias e aportes
teóricos, destaca-se a impossibilidade de padronização curricular na formação docente,
tendo em vista que esse campo é marcado pela negociação de sentidos, de diferentes
contextos culturais e de pluralidade nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, entende-se
que currículo é uma produção cultural, em constante recontextualização e
ressignificação na prática escolar. Buscando contribuir com outras pesquisas no campo
curricular, este painel busca discutir uma panorâmica de políticas curriculares de
formação de professores através da metodologia do Estado da Arte privilegiando a
análise discursiva de documentos curriculares da Educação Básica e da modalidade da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) com o texto: Questões Curriculares: Olhar
Panorâmico sobre a Docência, uma pesquisa bibliográfica e análise documental de
cursos de Licenciatura em Pedagogia e de Instituições de Ensino Superior (IES) com: A
Tradução das Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia (DCNP) em MT: Entre
Dissensos e Acordos Provisórios e, entrevistas com professores produzidas no âmbito
do Observatório de Educação financiado pela CAPES/INEP com: Diferença Cultural e
Currículo: O que Dizem os Professores Enredados na Avaliação em Larga Escala. Em
síntese, os três textos trazem para o centro da discussão a problematização do currículo
hegemônico e possibilidades de subversão e transgressão.
Palavras-chave: Currículo, Formação Docente. Formação Docente. Padronização
Curricular.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
6378ISSN 2177-336X
A TRADUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE
PEDAGOGIA (DCNP) EM MT: ENTRE DISSENSOS E ACORDOS
PROVISÓRIOS
Silvana de Alencar Silva- IFMT/UFMT/
Ozerina Victor de Oliveira-UFMT
Resumo: Esta pesquisa problematiza a tradução das DCNP instituídas pelo Parecer
CNE/CN nº. 05/2005 e pela Resolução CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006 realizada
em seis cursos de Licenciatura em Pedagogia, em Instituições de Ensino Superior (IES)
do estado de Mato Grosso. O objetivo é compreender o processo de tradução produzido
nestes cursos, os sentidos e significados dados ao elaborarem seus próprios projetos de
currículo a partir das DCNP. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa que
decide pela pesquisa bibliográfica (OLIVEIRA, 2007) e pela análise documental
(CELLARD, 2008; SANTIAGO, 2008) dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) no
que diz respeito em especial a sua organização curricular. Os aportes teórico-
metodológicos que lhe dão sustentação se pautam na noção de tradução da Teoria do
Discurso de Laclau (2011), nas contribuições de Hall (1997; 2003) e em apropriações
desta noção para o campo do currículo (Lopes, Cunha e Costa, 2013). Da análise
conclui-se que a tradução das DCNP nos cursos de Licenciatura em Pedagogia em MT
se caracteriza como um processo de negociação, marcado por dissensos e acordos
provisórios, pois, os cursos estabelecem diálogo entre sua identidade originária e a
identidade proposta para a pedagogia nas DCNP. Esse processo de tradução indica que
os dissensos e a instabilidade de sentidos que o configuram dão corpo ao caráter híbrido
dos PPCs. A tradução constrói a identidade profissional num movimento agonístico, na
medida em que nunca se completa, pois sua característica é a indecidibilidade, a sempre
impossibilidade de acessar o “real” significado das DCNP.
Palavras-chave: Pedagogia; Diretrizes Curriculares; Tradução.
Desde a sua criação em 1939 o curso de Pedagogia vem sofrendo mudanças e
reformulações. Além disso, segundo Beraldo e Oliveira (2010), a polêmica acerca da
identidade da Pedagogia e do pedagogo tem influenciado diretamente a organização dos
seus currículos. Entre mudanças e polêmicas, as DCNP constituem a última legislação
vigente voltada a normatizar os cursos de Pedagogia em âmbito nacional (PARECER
CNE/CN nº. 05/2005 e RESOLUÇÃO CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006). Um dos
desdobramentos dessa legislação é a reelaboração do PPC dos cursos, por parte das
Instituições de Ensino Superior (IES).
A respeito das DCNP, muito se tem produzido acerca dos embates travados,
desde a sua concepção até sua promulgação (MAZZOTTI, 1996; PIMENTA, 1997;
AGUIAR; MELO, 2005; LIBÂNEO, 20006; AGUIAR et al., 2006; FRANCO et al.,
2007; SAVIANI, 2007; 2008; SHEIBE, 2007; BERALDO; OLIVEIRA, 2010;
SHEIBE; DURLI, 2011; DOURADO, 2013, entre outros).
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A inserção nesse debate requer ir além da discussão da promulgação de
diretrizes nacionais, abordando seus desdobramentos nos cursos de Pedagogia.
Conforme simpósios realizados em eventos nacionais, encontram-se em processo
pesquisas de âmbito nacional, mas constata-se a carência em se destacar os
desdobramentos das DCNP em realidades específicas como a do estado de Mato
Grosso. Tendo isso em vista, esta pesquisa problematiza o processo de tradução das
DCNP em IES localizadas em Mato Grosso. O objetivo foi compreender esse processo
de tradução, acessando os sentidos e significados nele produzidos.
Em termos teóricos, a pesquisa que ora se apresenta encontra-se orientada pela
compreensão do currículo como prática de significação e da política de currículo como
um discurso, este sendo entendido a partir da Teoria do Discurso de Ernesto Laclau.
A análise do processo de tradução das DCNP a partir dessa Teoria do Discurso
pressupõe uma perspectiva de acesso restrito e precário a significados e sentidos que
constituem os discursos. O acesso restrito, por sua vez, é compreendido como a
impossibilidade de acessar o „real‟ na medida em que ele é sempre construído e
reconstituído a partir de múltiplos olhares e interpretações. Portanto, esse acesso é
sempre precário, é constantemente “passível de resistência, deslocamento e contestação
por outras lógicas e discursos.” (OLIVEIRA; OLIVEIRA; MESQUITA, 2013 p.19)
Reitera-se que investigar uma política de currículo a partir da noção de tradução
implica “[...] metaforicamente, lidar com uma „fotografia‟, um quadro discursivo
(texto/contexto de significação) delimitado por antagonismo e exclusão.” (LACLAU,
2011 apud LOPES; CUNHA; COSTA, 2013, p. 400). Sob esse aspecto, o quadro
discursivo não se compõe por sentidos e significados unívocos, mas por uma
multiplicidade destes, configurado por hibridismo, que expressa, ao mesmo tempo,
negação e afirmação. O entendimento de que os textos são híbridos implica em
compreender a não possibilidade de uma única leitura. Por essa via, Hall (2003) afirma
que: “O hibridismo não se refere a indivíduos híbridos, que podem ser contrastados com
os "tradicionais" e "modernos" como sujeitos plenamente formados” (p.74)
Mesmo envolto por restrições, precariedades e hibridismos, o processo de
tradução implica hegemonia de sentidos e significados. Nessa perspectiva, a hegemonia
é “uma relação em que um conteúdo particular assume, num certo contexto, a função de
encarnar uma plenitude ausente” (LACLAU, 2002 p. 122 apud MENDONÇA, 2007, p.
76).
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Para a coleta de dados, a opção na pesquisa é pela análise documental dos
PPCs dos cursos. A escolha pelo PPC se justifica por ser este um documento que
organiza pedagogicamente o funcionamento do curso e, sobretudo, materializa
processos de significação de um currículo.
Dos PPCs disponibilizados, organizam-se as informações de modo que
nenhuma IES fosse identificada, pois a intenção é compreender as particularidades do
processo de tradução das DCNP de cada curso e não estabelecer comparações entre eles,
muito menos entre as IES. Na organização dos dados e exposição da análise, atribui-se
aleatoriamente sigla alfabética a IES e aos cursos e numérica aos seus respectivos PPCs.
Sendo assim, tem-se: IES Y, curso de Pedagogia A- PPC1 e curso de Pedagogia B-
PPC2; IES W, curso de Pedagogia C- PPC3, curso de Pedagogia D- PPC4 e curso de
Pedagogia F- PPC6; e IES Z: curso de Pedagogia E- PPC5.
Aspectos da tradução
A análise do conjunto dos seis cursos identificou que cinco PPCs se vinculam a
IES pública e um a IES privada. Em relação à nomenclatura dos PPCs, dois o
nomearam de Projeto Pedagógico de Curso (PPCs 2 e 3), dois de Projeto Político
Pedagógico de Curso (PPCs 1 e 5), outro de Projeto Político Pedagógico curricular do
curso de licenciatura em Pedagogia (PPC6). Por sua vez, o PPC4 não nomeou o referido
documento. No que tange à denominação do curso, quatro o definiram como
Licenciatura em Pedagogia (PPCs 3, 4, 5 e 6) e os outros dois (PPCs 1 e 2) como
graduação em Pedagogia. Além disso, o prazo mínimo e máximo para integralização
curricular dos cursos em análise está entre quatro e sete anos.
O diploma conferido aos egressos em todos os seis PPCs é o de Licenciatura em
Pedagogia, inclusive por parte daqueles PPCs que denominam o curso de graduação em
Pedagogia conferiram o mesmo diploma. Essa uniformidade pode indicar o atendimento
à determinação das DCNP.
Segundo o documento, o egresso do curso faz jus ao diploma de Licenciatura
em Pedagogia, podendo atuar no magistério, no planejamento, execução de programas e
projetos pedagógicos em ambientes escolares e não escolares. De acordo com as DCNP:
[...] os seus egressos recebem o grau de Licenciados (as) em Pedagogia, com
o qual fazem jus a atuar como docentes na Educação Infantil, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e em disciplinas pedagógicas dos cursos de
nível médio, na modalidade Normal e de Educação Profissional na área de
serviços e apoio escolar e em outras em que disciplinas pedagógicas estejam
previstas, no planejamento, execução e avaliação de programas e projetos
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pedagógicos em sistemas e unidades de ensino, e em ambientes não-
escolares. (BRASIL, 2005).
No que diz respeito ao turno de funcionamento, as IES públicas ofertam o
curso nos turnos matutino, vespertino e noturno, ao passo que a IES privada optou pelos
períodos matutino e noturno, ou seja, dos seis cursos investigados, quatro são ofertados
no período noturno.
Em relação a isso, Scheibe (2010) identificou não haver diferenças em relação
às características e condições dos cursos de Pedagogia ofertados no período diurno
(matutino/vespertino) e o noturno. Essa realidade é constatada, por exemplo, no
momento da realização dos estágios na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental realizados no período diurno, uma vez que essas etapas de ensino da
educação básica somente são ofertadas no referido período. A referida autora considera
isso preocupante uma vez que as DCNP priorizam a formação de professores para a
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Diante dessa problemática,
como possibilitar a real participação dos estudantes, futuros professores, nos estágios e
nas práticas de ensino?
No que se refere à nota do ENADE, numa escala de 01 a 05, dois cursos (PPCs
1 e 2) apresentam a nota quatro, e quatro cursos (PPCs 3, 4, 5 e 6), respectivamente, a
nota três. Segundo o MEC, a nota quatro indica uma boa qualidade do curso. A nota três
indica que o curso atendeu minimamente a qualidade estipulada pelo MEC, não
havendo por isso a necessidade de intervenção no curso. Para o MEC a análise do
ENADE é um importante aspecto a ser considerado, porque ele avalia o conhecimento
do aluno em relação às diretrizes dos cursos de graduação, servindo de parâmetro de
escolha para os futuros acadêmicos. (MEC, 2012)
A carga horária total do curso nos PPCs 1 e 4 é das maiores, compreendendo
3.545h, seguido do PPC3, com 3.460h. Em seguida, tem-se o PPC6, com 3.400 h, e,
posteriormente, os PPCs 2 e 5, com 3.200h. Em relação à distribuição da carga horária
total do curso entre as disciplinas obrigatórias e optativas, o PPC4 aparece com sessenta
e três disciplinas, seguido do PPC3 com cinquenta e quatro disciplinas. Posteriormente
desponta o PPC6 com cinquenta e três, o PPC5 com quarenta e sete, o PPC1 com
quarenta e seis, e em menor quantidade, o PPC2 com trinta e cinco disciplinas.
No que se refere à carga horária do estágio supervisionado, os PPCs 1, 2 e 5
apresentam as mesmas e as menores carga horária (300h), seguido pelos PPCs 3 e 6,
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com 480h, finalizando com o PPC4 com 570h. Conforme determinam as DCNP, a carga
horária do estágio supervisionado compreende 300h de Estágio Supervisionado
[...] prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental [...] b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio,
na modalidade Normal; c) na Educação Profissional na área de serviços e de
apoio escolar; d) na Educação de Jovens e Adultos; e) na participação em
atividades da gestão de processos educativos, no planejamento,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e
projetos educativos; f) em reuniões de formação pedagógica. (BRASIL,
2006)
Segundo Alarcão (1996), o estágio deve ser considerado tão importante quanto
os outros conteúdos curriculares do curso. Para Pimenta (2010) “Aprender a profissão
docente no decorrer do estágio supõe estarem atentos às particularidades e as interfaces
da realidade escolar em sua contextualização na sociedade” (p.111).
Para Barreiro e Gebran (2006), o estágio supervisionado é um dos elementos
da política de formação do pedagogo de cada curso. Ademais, o estágio “[...] pode se
construir no lócus de reflexão e formação da identidade ao propiciar embates no
decorrer das ações vivenciadas pelos alunos, desde que efetivado com essa finalidade”.
(BARREIRO e GEBRAN, 2006, p. 20)
Para Pimenta e Lima (2004) o estágio tem de ser teórico-prático, ou seja, a
teoria é indissociável da prática. Para isso, é preciso entender o conceito de prática e de
teoria a partir do conceito de práxis, “que aponta para o desenvolvimento do estágio
com uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola,
dos professores, dos alunos e da sociedade” (p. 34).
Portanto, a importância do estágio profissional na formação do pedagogo é
inegável. Contudo, empiricamente observa-se que o grande desafio tem sido o processo
de desenvolvimento desse componente curricular pelas IES formadoras com vistas a
superar a lacuna entre teoria e prática. A respeito da prática de ensino, o PPC1 considera
que os Projetos Integradores de Prática Docente através dos componentes curriculares
“Prática de Ensino I, II, III e IV” compõe a prática. Segundo o PPC1:
Os Projetos Integradores de Prática Docente têm por finalidade o
desenvolvimento de habilidades e competências coletivas, necessárias à
atuação profissional na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e na gestão de processos educativos [...] (p. 29).
A carga horária de 400 horas dos Projetos Integradores de Prática Docente está
distribuída ao longo dos quatro anos do curso. No primeiro ano, estão destinadas 90h,
no segundo, 110h e nos terceiro e quarto anos, 100h cada. Segundo o PPC1, os Projetos
Integradores pretendem articular os dois núcleos propostos (Núcleos de Estudos Básicos
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e o Núcleo de Estudos Específicos) (PPC1, 2007). Portanto, a carga horária da prática
de ensino não está contabilizada na CH das disciplinas.
No PPC2, a prática de ensino está „dissolvida‟ entre as disciplinas do curso.
Desse modo, “nas disciplinas de 128 horas far-se-á uma carga-horária prática de 10% e
para as disciplinas de 64 horas far-se-á uma carga-horária prática de 12,5%.” (PPC2, p.
32). Sendo assim, a carga horária de todas as disciplinas compreende uma parte teórica
e outra prática. O PPC3 não contempla em específico a prática de ensino, pois segundo
o documento as próprias disciplinas juntamente com o estágio propiciam a relação
teoria e prática. No PPC4 a prática de ensino está distribuída nas diferentes áreas de
conhecimento ao longo do curso: I – na disciplina de Língua Portuguesa e nas
disciplinas de Metodologia de Ensino a carga horária de cada uma é de 30 horas; II –
nas demais disciplinas a carga horária é de 15 horas (PPC4, 2007). Nesse sentido, no
PPC4 a prática de ensino faz parte da CH das disciplinas, ou seja, cada disciplina conta
com uma parte teórica e outra prática.
O PPC5 compreende, ao contrário dos outros PPCs, que as atividades
complementares constituem o elemento que contribui para a articulação da teoria com a
prática. “Aqui, reconhece-se o importante papel das Atividades Complementares, [...],
pois contribui na articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e
coletiva.” (PPC5, 2015, p. 6). No PPC6 a prática de ensino está distribuída no interior
das disciplinas. Portanto, ela não compreende um componente curricular em específico.
Em relação à prática de ensino, as DCNP não estipulam uma carga horária
específica para esse componente curricular. Segundo o Art. 8º do Parecer nº 01 de 2006
consta que a integralização curricular compreende:
[...] II-Práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos
licenciandos a observação e acompanhamento, a participação no
planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do ensino ou de
projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes
educativos; (BRASIL, 2006)
Prosseguindo a análise em relação à carga horária reservada ao TCC, no PPC5
estão destinadas 195h. Em seguida os PPCs 1, 3 e 6 com 120h, posteriormente o PPC 2
com 112h e, por fim, o PPC 5 com apenas 60h.
As análises assinalaram ainda que cinco PPCs (1, 2, 3, 4 e 6) organizam o
currículo em III núcleos e somente o PPC5 em III eixos. Desses, os PPCs 2 e 4 não
materializam a distribuição das disciplinas por núcleos. Os referidos PPCs descrevem
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ao longo do texto sobre os núcleos, mas organizaram a matriz curricular em series
anuais.
No que diz respeito ao PPC5, a justificativa em organiza-lo por eixos conforme
consta no PPC partiu de uma tentativa de se diferenciar de outros projetos organizados
em núcleo pela IES. Quanto às DCNP, estas não fazem referência a eixos, mas, sim a
núcleos de formação. A diferença entre núcleo e eixo é que o primeiro agrupa o
conhecimento da matriz curricular em torno de um centro definidor. No caso das
DCNP, existem três núcleos: o de estudos básicos, o de aprofundamento e
diversificação de estudos e um terceiro, de estudos integradores. O segundo (o eixo) é
compreendido como um elemento que perpassa toda a organização curricular. Segundo
as DCNP, a estrutura curricular por núcleos de formação:
[...] deverão proporcionar aos estudantes, concomitantemente, experiências
cada vez mais complexas e abrangentes de construção de referências teórico-
metodológicas próprias da docência, além de oportunizar a inserção na
realidade social e laboral de sua área de formação [...]. (BRASIL, 2005).
De qualquer modo, a organização curricular por núcleos ou eixos, expressas
em uma matriz curricular disciplinar, não pode, necessariamente, impedir a integração
curricular. Segundo Lopes e Macedo (2002), a organização curricular não é por si só
“[...] impedimento à busca de mecanismo de integração, tanto por disciplinas integradas
quanto pela articulação entre as diversas disciplinas de que faz parte esta estrutura” (p.
74).
Nessa direção, Lopes (2002), ao realizar a análise da organização do
conhecimento escolar nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino
médio, alerta que:
A defesa do currículo integrado ao longo da história do pensamento
curricular não se desenvolveu em sentido contrário à organização das
disciplinas na escola. O foco de confronto dos defensores do currículo
integrado é com a reprodução das especializações da ciência no contexto
escolar, derivada das disciplinas científicas. (p. 149).
A problemática, segundo Lopes (1999), é que ao organizar o conhecimento
escolar por disciplinas, há uma propensão de que estas se configurem enquanto
disciplinas isoladas no contexto educacional. Para a referida autora:
[...] a especialização redimensiona, mas não exclui a disciplinarização. Ou
melhor, exclui a noção de disciplina como controle do conhecimento, limites
rígidos e atemporais, e passa a estruturar a noção de disciplina como campos
de saberes, áreas de estudos e conjuntos de problemas a serem investigados,
que inter-relacionam aspectos das disciplinas tradicionais e outros sequer
pensados tradicionalmente. (LOPES, 1999, p.196)
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Nesse entendimento, não é a organização por núcleo, eixo ou mesmo o
disciplinar que dá conta ou não de responder, de resolver as questões sociais mais
amplas. Tais questões precisam ser analisadas “[...] a partir do foco nas relações de
poder que constituem a (e são constituídas na) organização do conhecimento escolar
[...]” (LOPES, 2008, p. 46). Parafraseando esse entendimento para o campo da
formação de professores, a adoção de uma determinada forma de organização curricular
não garante que os problemas relacionados à formação sejam resolvidos, na medida em
que eles precisam ser situados nas relações de poder que o constituem e que são
constituídos.
Em relação à CH dos núcleos/eixos. No núcleo/eixo I o PPC2 apresenta
1.460h; o PPC 1 -1350h; os PPCs 4 e 5-1.120h cada; e os PPC s 3 e 6- 960h cada. No
núcleo/eixo II os PPCs 3 e 6 conferem 1.560h; no PPC4- 1350h; no PPC5- 1.320h, no
PPC1- 1.095h e no PPC2- 972h. No núcleo/eixo III consta no PPC1- 920h; nos PPCs 3
e 6- 840h; no PPC4 -795h, no PPC5- 720h e no PPC2- 532h.
Nesses pressupostos, os PPCs 1, 3, 4, 5, 6 destinam a maior parte de sua carga
horária para o núcleo/eixo II voltado para o desenvolvimento do perfil profissional,
enquanto que o PPC2 destinou a maior parte da CH para o núcleo de I destinado ao
estudo dos fundamentos da Educação.
A nomenclatura dos núcleos/eixos é diversificada. Desse modo, os PPCs 3, 4 e
6 apresentam a mesma terminologia tal qual está disposta nas DCNP. As diferenças
estão nas nomenclaturas atribuídas pelos PPCs 1, 2 e 5.
A análise desses dados indica diferenças em relação à categoria administrativa
das IES, à nomenclatura atribuída aos seus respectivos PPCs, à denominação do curso,
ao prazo mínimo e máximo para a integralização curricular do curso, ao número de
vagas ofertadas/ano, à nota do curso no ENADE (2012), à distribuição da carga horária
total entre as disciplinas das matrizes curriculares dos cursos, entre outras. Há, ainda,
diferenças em relação à organização curricular, pois no universo dos seis PPCs
analisados, um optou pela organização em eixos.
A uniformidade encontrada referiu-se tão somente ao diploma conferido aos
egressos do curso de Licenciatura em Pedagogia. Nesse contexto, compreende-se que as
diferenças são características próprias do processo de tradução das DCNP. Sendo assim,
as diferenças não representam contradições e nem oposições. Para Lopes (2005) as
diferenças são discursos ambíguos em que as marcas originais permanecem, mas são
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simultaneamente apagadas pelas interconexões estabelecidas em uma bricolagem,
visando sua legitimação. (p.9). Nessa direção, Burity (2008) compreende que tais
diferenças não são simplesmente gráficas, elas trazem consigo discursos: “A diferença
conflita, a diferença brilha, a diferença pulsa, a diferença é irredutível nome que damos
a forma como essas diferenças aparecem socialmente.” (p.14).
Algumas considerações
A análise de cada curso de Pedagogia indica contingencialmente, em seus
vários aspectos, a existência de tensões políticas configuradas nas traduções das DCNP,
ou seja, as DCNP não produziram nos cursos de Pedagogia o mesmo efeito, na medida
em que discursos foram hibridizados.
Assim sendo, o que se observa do processo de tradução das DCNP pelos cursos
de Pedagogia de MT é que os dissensos observados nos PCCs demonstram a
instabilidade de sentidos, o que enfatiza o caráter híbrido desse documento.
A partir desse processo de tradução, os sentidos e significados estabilizados em
cada curso/instituição são implicados em desestabilizações com efeitos híbridos na
medida em que mantêm marcas tanto da identidade originária quanto incorporam a
identidade proposta pelas DCNP. O que faz reverberar o caráter relacional da produção
de identidade profissional nos cursos de Pedagogia.
Trazendo essa perspectiva para a presente pesquisa, durante o processo de
tradução das DCNP, os cursos de Pedagogia têm, diante de si, uma „nova‟ cultura, uma
„nova‟ identidade que precisa dialogar com a sua identidade originária. No percurso da
tradução, os cursos não abandonam completamente sua identidade originária e nem
„absorvem‟ completamente a nova identidade proposta.
A particularidade da configuração de cada curso quanto à nomenclatura
atribuída ao mesmo e aos seus núcleos/eixos, o prazo de integralização curricular, entre
outras diferenças, sugerem que as instituições traduziam as DCNP cumprindo
contingencialmente suas exigências, ao mesmo tempo em que, precariamente,
ressignificavam sua identidade. Isso indica que, identidades plurais foram hibridizadas
para compor o PPC de cada curso. Por essa via, sinaliza-se que a construção de políticas
para a formação de professores e, em especial, do Pedagogo, requer o reconhecimento
de sua condição precária e contingente, pois só a partir desse entendimento vislumbra-se
a possibilidade de uma formação com possibilidades de materializar um projeto de
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formação de professores que implique as diferenças como uma questão ontológica do
social.
Portanto, a tradução das DCNP nos cursos de Pedagogia em IES de Mato
Grosso configura uma construção da identidade profissional num movimento que é
agonístico, na medida em que nunca se completa, pois sua característica é a
indecidibilidade, ou seja, a sempre impossibilidade de acessar o “real” significado das
DCNP, da identidade profissional e da tradução.
Referências
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6390ISSN 2177-336X
QUESTÕES CURRICULARES: OLHAR PANORÂMICO SOBRE A
DOCÊNCIA
Adriano Vargas Freitas
Clarissa Craveiro
Resumo: Apresentamos recortes de duas pesquisas desenvolvidas no Grupo de
Pesquisas Curriculares (GPeC- UFF/IEAR) envolvendo a docência, sua formação e
atuação em diferentes modalidades do campo curricular, tendo como um dos objetivos
centrais a apresentação de olhar panorâmico sobre a área da educação. Para isso, a
metodologia utilizada em ambas foi o estado da arte. A primeira destaca sentidos da
formação docente a partir de análises de projetos políticos curriculares que tem sido
utilizados para o crescente processo de legitimação dos discursos em prol de avaliações
institucionais externas no contexto político de 1995 a 2011, privilegia a Teoria do
Discurso e os aportes de Lopes e Hall. A segunda envolve a formação, atuação e
avaliação do docente que atua na Educação de Jovens e Adultos, a partir de pesquisas
publicadas no período de 2000 a 2011, tendo por suporte a Análise Textual Discursiva.
A duas pesquisas se aproximam ao questionarem a padronização das propostas
curriculares de formação docente da Educação Básica por desconsiderarem as
especificidades dos contextos em que essa formação é desenvolvida, bem como as
diferenças dos processos de constituição da identidade docente e repercussão desse
desenvolvimento nas práticas pedagógicas.
Palavras-chave: currículo, docência, estado da arte.
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6391ISSN 2177-336X
Considerações iniciais
Neste artigo apresentamos recortes de duas pesquisas desenvolvidas no Grupo
de Pesquisas Curriculares (GPeC- UFF/IEAR) na busca de contribuir para o melhor
conhecimento a respeito da avaliação da docência, sua formação e atuação em
diferentes modalidades do campo curricular. Embora estas pesquisas possuam aspectos
distintos em sua construção, destacam como um dos objetivos centrais a apresentação
de um olhar panorâmico sobre a área da educação, com foco sobre a docência. Para isso,
foi privilegiada a metodologia do estado da arte.
Enquanto a primeira pesquisa destaca sentidos da formação docente a partir de
análises de projetos políticos curriculares que tem sido utilizados para o crescente
processo de legitimação dos discursos em prol de avaliações institucionais externas, a
segunda destaca a avaliação sobre a formação e atuação do docente que atua em uma
modalidade de ensino ainda entendida como inferior às demais, a Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
No que diz respeito à formação de professores, as duas pesquisas se aproximam
ao questionarem a padronização das propostas curriculares de formação docente da
Educação Básica e da modalidade da EJA por desconsiderarem as especificidades dos
contextos em que essa formação é desenvolvida, bem como as diferenças dos processos
de constituição da identidade docente e repercussão desse desenvolvimento nas práticas
pedagógicas.
Visão panorâmica dos sentidos de docência
Partimos das discussões e pesquisas realizadas no campo das políticas
curriculares brasileiras tomando por base análises dos projetos políticos desde o período
Fernando Henrique Cardoso e Luís Inácio Lula da Silva por terem influenciado o campo
das políticas curriculares e da formação de professores com ênfase nos índices nacionais
e internacionais como padrão de qualidade escolar ou justificadores para novas
propostas curriculares.
Apesar de defenderem diferentes discursos de formação de professores e
buscarem marcar a diferença entre as propostas curriculares aprovadas nos contextos
desses projetos políticos, destacamos que há uma grande aproximação na forma de
concretizar e aferir aprendizagem dos alunos e/ou a formação continuada dos
professores nesses períodos. Podemos afirmar que a diferença defendida nos discursos
desses projetos políticos perde força na medida em que os discursos se aproximam a
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partir das demandas das avaliações, dos padrões internacionais e dos índices de
qualidade para a formação docente. Esse discurso que legitima as avaliações
institucionais externas para sinalizar para a sociedade como a Educação Básica está,
serve também para certificar a formação profissional dos professores e conta com o
respaldo de organismos como OCDE, FMI e UNESCO.
Sob esse olhar desenvolvemos análises em um processo metodológico de estado
da arte que, teve como objetivo analisar a flutuação de sentidos dos processos de
identificação docente, aproximações e distanciamentos nos discursos produzidos nas
políticas curriculares para a formação de professores da Educação Básica no contexto
FHC (1995 a 2002) e Lula (2003 a 2011). Para a análise dos dados optamos pela
abordagem discursiva da teoria do discurso de Laclau (2009). E, no que diz respeito às
políticas curriculares Lopes (2011) e Ball (1994).
Para isso, organizamos os documentos curriculares dos contextos FHC e Lula, a
partir de buscas e releitura de textos curriculares que dizem respeito à formação de
professores, no intuito de um refinamento na constituição dos corpora de documentos
da Educação Básica. Em pesquisas anteriores (Craveiro, 2014), o contexto FHC contava
com 13 documentos curriculares e, passou a contar com 41. O contexto Lula, antes com
22 documentos curriculares, foi ampliado para 62.
A pesquisa foi realizada no Portal MEC1 e a página do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas. Ampliando a base documental de análise, decidimos revisitar
também a pesquisa bibliográfica já realizada em Craveiro (2014), iniciando então, uma
busca de trabalhos publicados entre 2009 e 2015 em revistas pertencentes à Listagem
Qualis/CAPES, qualificadas com pelo menos B1. No site da Anped, consultamos os
GTs 8 e 12, de Currículo e Formação de Professores, respectivamente, a partir da 32ª
Reunião anual, realizada em 2009, à 36ª Reunião anual, realizada em 20132.
Foram selecionados ao todo 97 artigos com a temática Formação de Professores
e 63 artigos com a temática de Currículo e Políticas Curriculares. Desses, mantivemos
36 que trazem questões a respeito da Formação de Professores, que tangenciavam a
educação básica e sentidos para a identificação docente e 15 artigos com questões
curriculares de formação de professores por estarem relacionados ao foco desta
temática.
1 Endereço da página na internet: http://portal.mec.gov.br. Acesso em setembro de 2015.
2 Desde 2013 a Anped é bienal.
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A partir dos artigos selecionados, destacamos que o discurso pedagógico nesses
últimos cinco anos mantém-se de acordo com a pesquisa inicial: “o foco na formação de
professores é marcado pelo protagonismo docente, na medida em que esse agente é
significado como “a peça-chave” nas mudanças políticas curriculares” (Craveiro,
2014b, p.2). Todavia, é possível identificar nuances e modificações com relação à
“temática das políticas de formação”, que “é destacada como emergente (André, 2009),
tendo em vista a força do discurso pedagógico nas políticas curriculares e dos enfoques
voltados para a formação docente da sala de aula” (Craveiro, 2014b, p.2). Isso se dá
pelo movimento questionador desses trabalhos com relação às políticas públicas.
Vários são os textos que questionam políticas públicas e documentos
curriculares diversos. Além dessa temática, encontramos também destaque para os
seguintes temas: a culpabilização dos professores, gerada pelas avaliações centralizadas,
e a problematização das funções do professor e do perfil docente trazendo novos
entendimentos a respeito da formação de professores (em alguns casos trazendo à tona a
discussão da formação do pedagogo).
Com base nesta coleta de dados nos é possível dizer que há um deslocamento do
discurso pedagógico do espaço da sala de aula para outros campos que envolvem a
formação de professores. Se mantém a importância da formação inicial e continuada,
com destaque para um aspecto até então pouco mencionado: a formação identitária.
Os artigos selecionados no campo do currículo trazem à tona a importância das
culturas e práticas do cotidiano que significam o “ser professor”, bem como propostas
de formação continuada no currículo praticado, a relação das mudanças curriculares na
rede estadual do Rio de Janeiro e modificações no perfil docente, a formação de
professores como espaço da diferença e construção da subjetividade. A grande maioria
dos textos focaliza políticas curriculares de formação de professores, no que diz respeito
à profissionalização docente, a cursos de Pedagogia em vários estados, a índices que
qualificam a educação básica, questões sobre a performatividade e a formação inicial
em serviço. Essas temáticas e questões de identidade caminham em consonância com o
discurso pedagógico, apontando para diálogos com políticas públicas curriculares que,
por meio de diferentes abordagens, buscam significar processos de constituição
identitária docente. Em linhas gerais, operamos buscando desconstruir projetos
naturalizados e estabilizações de sentidos que nos impedem de compreender diferentes
formas de identificação docente.
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Por mais que os apoios internacionais e investimentos em avaliações em prol de
um discurso da qualidade da formação de professores vinculem essa formação a
controles externos e estejam presentes nos contextos discursivos de FHC e de Lula,
minimizando o antagonismo defendido entre as duas propostas, há outras articulações
relacionadas às diferentes propostas de governo nesse jogo discursivo envolvendo um
antagonismo político de sentido mais amplo nesses contextos. Essas articulações são
representadas pelos sentidos para a qualificação docente como projeção de mudança
política e educacional e emancipação do sujeito na sociedade brasileira (discurso Lula)
ou como estratégia das reformas educativas de cunho neoliberal com vistas à superação
da crise do desenvolvimento capitalista dos anos 1970 (discurso FHC).
O antagonismo político entre os dois contextos é significado por meio de
projetos de governo com propostas muito distantes, ainda que nas negociações locais e
globais haja interferências de interesses e jogos de poder, modificando em dado período
as demandas defendidas. Nesse sentido, conforme a constituição dos discursos
defendidos nessa análise é possível significar o contexto FHC, em sentido amplo, como
voltado para os interesses do “mundo globalizado” e que entende os padrões de
qualidade associados ao mundo do trabalho. A atuação profissional docente é
compreendida em uma lógica da formação que deve atender “às transformações em
curso e incorporar-se na vida produtiva e sócio-política” do país (BRASIL, 2001).
Sendo assim, o discurso defendido expressa os interesses em atender à demanda social
significada como “nova” cultura necessária aos interesses do mercado, ao
desenvolvimento do país. Dessa forma, é justificada uma modificação na identidade
docente para atender às finalidades do mundo global.
Em contrapartida, os sentidos defendidos no contexto Lula apontam para uma
busca pela construção da Nação, tentando marcar um sentido social nesse discurso.
Busca articular demandas relacionadas aos espaços de participação, inclusão e debate,
tentando representar um contexto político de abertura dos espaços de democratização.
Os projetos coletivos são compreendidos como lócus de ação de mudança.
Dessa maneira, é possível afirmar que, ainda que haja aproximação entre os
sentidos de avaliação, padrões de qualidade ditados por organismos internacionais e até
a presença dos mesmos organismos internacionais nos dois contextos, os sentidos não
são os mesmos. Algumas demandas podem articular-se nos discursos, como a
qualificação pautada nos índices nacionais e internacionais, padrão nacional para a
aprendizagem dos alunos e avaliações como material de estudo e aferição da
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aprendizagem nacional, mas não igualam os sentidos endereçados nas duas cadeias
discursivas. Há aproximação de certos sentidos que não os torna iguais. Há uma
capilaridade de discursos pedagógicos que faz com que demandas sejam incorporadas
às cadeias articulatórias investigadas (FHC e Lula) tornando as políticas de formação de
professores semelhantes, com algumas finalidades comuns. Isso desfaz o antagonismo
entre os projetos de formação de professores. É possível ter em vista o que Hall (1997)
denomina “fenômeno discursivo”, constantes identificações locais e globais em que
esses discursos estão imersos, contribuindo com a provisoriedade e a fluidez das
posições assumidas nos processos de identificação docente. Esses processos de
identificação por meio dos discursos pedagógicos são sempre contingentes e são
instituídos por relações de poder.
Contudo, a força do antagonismo entre os projetos políticos mais amplos
FHC/Lula introduz demandas diferenciadas, força a constituição também de diferenças,
fazendo com que o antagonismo, mesmo que menos visível, nos projetos de formação
de professores se mantenha.
As demandas diferenciadas das cadeias discursivas desses projetos de governo,
na luta por defenderem suas posições particulares como possibilidade de constituição de
sentidos hegemônicos, contribuem para a manutenção do antagonismo mais amplo entre
os dois projetos. Por isso, a ênfase ao longo do período do contexto Lula em naturalizar
determinados discursos no ambiente escolar representa a defesa de um projeto maior, de
Nação, que também assume posições na construção do projeto político pedagógico
coletivo, participação da comunidade escolar e diversos processos de eleição no
cotidiano escolar que não garantem de fato que esses sejam espaços de vivência
democrática, todavia facilitam o processo, na medida em que esses espaços estão
abertos. Esse endereçamento de sentidos traz modificações na constituição da
identidade docente com relação aos sentidos endereçados no contexto FHC voltados
para o mercado de trabalho.
Defendemos que é possível haver deslizamentos de sentidos nas fronteiras
antagônicas desses discursos, mas esse movimento não iguala os discursos, apenas os
aproxima. Os discursos mais amplos dos diferentes projetos de governo continuam
oportunizando processos de identificação docente antagônicos.
Visão panorâmica da formação docente na EJA
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Neste tópico apresentamos recorte de nossa segunda pesquisa desenvolvida,
assim como a anterior, sob a metodologia de estado da arte. Nesta, buscamos analisar o
que tem sido produzido a respeito da formação docente, tendo como foco a modalidade
de ensino voltada para jovens, adultos e idosos. A proposta emergiu da verificação da
necessidade de pesquisas que ajudem a melhorar esta formação, da busca por caminhos
para a ampliação da qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes
dessa modalidade e da percepção da importância de mapear as produções existentes e
identificar possíveis lacunas que orientem a comunidade de educadores em suas
investigações sobre o tema. Para isto nos propusemos a elaborar uma visão
panorâmica sobre o estado atual da formação docente com foco na Educação de Jovens
e Adultos (EJA), tomando como base para coleta de dados os artigos publicados nos
periódicos da Qualis (CAPES/MEC), na área de Ensino de Ciências e Matemática, no
período compreendido entre 2000 a 2011.
Nosso foco na EJA visa lançar luz sobre estes estudantes que, ao retornarem aos
bancos escolares, têm por hábito se diferenciar dos demais grupos por apresentarem de
forma mais acentuada um comprometimento com a sua aprendizagem, e maiores
necessidades de conhecer os motivos pelos quais devem aprender este ou aquele
conteúdo. Este comportamento faz parte de uma conscientização forjada mediante a sua
experiência cotidiana em que diversas pressões ou motivações intrínsecas e extrínsecas
o levaram a encarar novamente, ou pela primeira vez, um processo de aprendizagem
formal oferecida pelas instituições de ensino.
A escolha pelo foco em matemática deve-se ao fato de ter sido esta área a
destacada por diversos docentes como a que se sentem menos preparados para
desenvolver atividades nas propostas educacionais na EJA. Constatamos essas
percepções por meio dos resultados da pesquisa organizada pelo MEC (BRASIL, 2000),
como forma de delinear as características dos professores dessa modalidade, tais como o
fato de que, entre os professores consultados, 60% terem indicado a disciplina de
matemática como a mais difícil de lecionar. Com relação à identidade da formação do
educador que atuará na EJA, esse documento destaca que deve envolver a sensibilização
para a o cumprimento das funções atribuídas a essa modalidade de ensino. Embora os
objetivos educacionais sejam os mesmo dos Ensino Fundamental e Médio, a EJA
apresenta algumas “especificidades marcantes que precisam ser identificadas,
particularmente quando a tarefa é construir uma proposta curricular” (p.87). Por isso, os
autores indicam a importância em determinar de forma clara a identidade de um curso
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de EJA, o que pode significa promover a formulação de propostas flexíveis e adaptáveis
às realidades de seus estudantes, contemplando temas como cultura e sua diversidade,
relações sociais, necessidades dos alunos e da comunidade, meio ambiente, cidadania,
trabalho e exercício da autonomia.
Sob tais considerações nos movemos à seleção dos dados. Selecionamos 147
artigos, provenientes de Grupos de Pesquisa do Brasil e de diversos outros países. Estas
produções foram divididas em temas que consideramos complementares entre si, e,
neste recorte apresentamos resultados do tema “formação docente”. A Análise Textual
Discursiva nos propiciou uma pesquisa qualitativa envolvendo leituras criteriosas de
textos diversos, uma melhor compreensão dos fenômenos investigados, para em seguida
construirmos um metatexto representativo desse movimento (Moraes e Galiazzi, 2011).
Destacamos como pontos comuns básicos dos estudos analisados, a defesa da
necessidade de uma formação continuada específica para o professor que atua em EJA,
independente de sua área de formação. A relação entre a teoria e prática, nessa formação
deve incentivar o diálogo como forma de proporcionar ao educador da EJA discutir suas
atitudes e atos pedagógicos, reformulá-los e redirecioná-los para as complexidades,
especificidades e desejos de seus alunos. Dessa forma, o professor torna-se agente de
sua própria formação e amplia sua consciência crítica de seu papel social.
Rosa e Prado (2008) investigam os princípios norteadores de uma formação que
possibilite a esse educador desenvolver um trabalho que seja coerente com as
necessidades dos educandos, construindo na prática o processo educacional
transformador e voltado para a sua autonomização. Deve-se estimular no educador a
capacidade de solidarizar-se com os educandos, ter disposição de encarar dificuldades
como desafios estimulantes e a confiança na capacidade de aprender e ensinar. Assim, a
formação inicial e continuada do professor deveria envolver três dimensões
indissociáveis e essenciais: a política, a profissional e a pessoal. A primeira relaciona-se
à percepção da não neutralidade da educação, e de sua importância para a construção de
uma sociedade mais equalitária. A segunda volta-se para a reflexão permanente sobre a
prática educativa em favor da autonomia dos educandos. A terceira dimensão envolve a
percepção de que a formação pessoal é particular a cada indivíduo e está diretamente
ligada às relações pessoais/interpessoais e sociais.
Entretanto, atividades que envolvam a formação do professor, na modalidade de
EJA, realizadas no espaço das universidades brasileiras, ainda ocupa pouco espaço na
política educacional brasileira. Como relatam Moraes, Christofoli, Vitória, Loch e
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Huerga (2007), raramente as questões envolvendo EJA fazem parte da estrutura
curricular dos cursos de graduação e se tornam núcleos de pesquisa e de formação
continuada de educadores. A falta de metodologias pedagógicas específicas
direcionadas para essa parcela de indivíduos é destacada também por Puig (2007) ao
analisar os programas que visam diminuir os índices de analfabetismo na Espanha. Em
ideias próximas, Di Pierro (2000) analisa que, enquanto na América Latina a EJA
continua ocupando um lugar marginal nas políticas educacionais, a relevância dada ao
tema e os empreendimentos implementados em Portugal e em outros países europeus os
habilita a serem tomados como exemplos para a melhoria da qualidade da educação
nessa área. Castro, Guimarães e Sancho (2007) analisam que a União Europeia passou a
focar a atenção sobre a formação e aprendizagem ao longo da vida, o que fez despontar
a necessidade de que a formação de educadores de adultos envolvesse práticas
formativas e investigativas, com o objetivo de induzir transformações sociais e
estabelecer estreitas relações entre a educação formal e a informal.
Percepções semelhantes ocorreram no interior de instituições universitárias
situadas em Córdoba (Argentina), destacadas no estudo de Lorenzatti (2007). Analisa a
ausência de formação específica para os professores que atuam nessa modalidade de
ensino e a falta de textos didáticos específicos a esses alunos. A implementação de
oficinas surge como possibilidade de: formação continuada, criação de espaços de
diálogo e debates, onde estes profissionais são levados a analisar o contexto
sociopolítico das comunidades em que estão situadas suas escolas e construção social de
conhecimentos realizada na mediação entre estudantes e os próprios professores.
Buscando comparar as realidades relacionadas a EJA no Brasil e na Argentina,
as pesquisas de Pereira e Fare (2011), diagnosticaram problemas semelhantes aos
relatados no estudo anterior. Em ambos os países um ponto similar paradoxal: a
verificação de um considerável número de produções sobre a formação de professores,
mas não especificamente sobre a formação de professores de EJA.
No Brasil, Cunha, Albuquerque, Noronha e Santos (2009) analisam a
necessidade do alto grau de conscientização do significado da EJA: a percepção da
necessidade de que as políticas públicas se consolidem neste ensino para a ampliação de
possibilidades e melhorias para o público a que se destina.
Fartes e Gonçalves (2010) nos relata algumas dificuldades verificadas tanto na
formação quanto na prática dos professores de EJA. Destacando a percepção da
existência de um grande preconceito em nosso país sobre esse campo de trabalho,
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considerado como de “segunda linha”. As autoras analisam os currículos dos Projetos
Políticos Pedagógicos de cursos de Formação de Docentes para a EJA, para
compreender a ideia de formação e os princípios a ela subjacentes. Verificam que não
há a explicitação da abordagem da formação do professor, embora sugira a ideia do
“professor pesquisador” (p.52). Não existem também menções quanto à necessidade dos
saberes docentes a serem desvelados em relação às ideologias subjacentes, o que leva as
autoras a analisar que essa falta abre possibilidades “para que os valores que se opõem à
emancipação venham a fazer parte das representações dos professores” (p. 53). Foi
verificado a prevalência de um modelo curricular acadêmico comprometido com a
hierarquização e linearidade dos conteúdos, não apresentando relações abertas entre as
formas de organização do conhecimento, não possibilitando articulações desses
conhecimentos com os saberes da experiência e ocasionando uma perceptível separação
entre a teoria e a prática do professor.
Estas problemáticas são destacadas na produção de Di Pierro (2005) que mapeia
as principais polêmicas relacionadas às políticas públicas que regem esta modalidade de
ensino. Argumenta que a cultura escolar brasileira encontra-se ainda impregnada pela
concepção compensatória na EJA, levando a escola a moldar suas práticas tendo por
base currículos, metodologias, tempos e espaços voltados para crianças, subestimando
os alunos adultos e dificultando que os professores valorizem a cultura popular e
reconheçam os conhecimentos primeiros desses estudantes. Diversas políticas
contribuíram para a manutenção de seu menor status diante das outras modalidades
educacionais, pois por muitas vezes “as demandas e necessidades educativas dos jovens
e adultos, quando consideradas, foram abordadas com políticas marginais, de caráter
emergencial e transitório, subsidiárias a programas de alívio da pobreza” (p.1123).
Vale destacar a defesa contundente que encontramos em diversas produções, de
que a tendência predominante de formações modeladas em propostas curriculares
fragmentadas é inadequada à EJA, dificultando o estabelecimento de diálogos entre as
experiências de vida, seus saberes anteriores e os conhecimentos das diferentes áreas.
Ao considerar tais individualidades, o professor perceberá que não fará sentido
pressupor “um trajeto único e obrigatório para todos os sujeitos em seus processos de
aprendizagem” (OLIVEIRA, 2007, p. 87). Propõe- se que busque desenvolver um
currículo que não negligencie a vida real dos alunos de EJA, e tudo que a envolve. Um
desenvolvimento contínuo efetuado pelos próprios sujeitos das práticas pedagógicas,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
6400ISSN 2177-336X
não mais seguindo modelos pré-estabelecidos, mas que se apresentem como resultado
de ampla discussão e análise crítica dos envolvidos diretamente na sua implementação.
Considerações finais
Os recortes das pesquisas apresentadas compõem partes de estados da arte, com
foco em questões curriculares, que visam contribuir para ampliar o conhecimento a
respeito da formação, atuação e avaliação da docência, em diferentes modalidades de
ensino. Dessa forma, a construção de um olhar panorâmico sobre tais temas resultou em
diversos pontos que envolveram a docência, destacando distâncias entre o prescrito em
documentos oficiais e as práticas realmente efetuadas em investimentos e ações, além
de sinalizar fragilidades em discursos, concepções e formações voltadas para
professores, das mais distintas áreas de conhecimento.
Verificamos, dentre outros diversos importantes pontos, que os sentidos da
formação direcionada à docência, de uma forma geral, tem sido utilizados para o
processo de legitimação dos discursos em prol de amplas avaliações institucionais
externas, que buscam direcionar determinadas identidades docentes, e que, ao focarmos
em especial a EJA, o quadro se agrava, e emergem diversos outras problemáticas,
inclusive relacionados à preconceitos que permeiam currículos, a formação e atuação do
professor nesta modalidade.
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DIFERENÇA CULTURAL E CURRÍCULO: O QUE DIZEM OS
PROFESSORES ENREDADOS NA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
Ruth Pavan
Universidade Católica Dom Bosco - UCDB
Resumo:
O artigo é fruto das discussões produzidas no âmbito do Observatório de Educação
financiado pela CAPES/INEP. O objetivo é mostrar como as diferenças presentes no
currículo são vistas pelos professores que estão enredados na avaliação em larga escala.
O currículo é visto como profundamente articulado com a cultura. Todos os seres
humanos são produtores, criadores e recriadores de cultura. Ela não é privilégio de um
pequeno grupo de homens, mas um processo dinâmico, plural, heterogêneo do qual
todos os homens e mulheres participam. O currículo nunca é neutro, nem um campo
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6403ISSN 2177-336X
desinteressado de circulação de conhecimentos. Ele é um campo de disputa, uma arena
que autoriza/desautoriza, legitima/deslegitima, que visibiliza/invisibiliza,
conhecimentos, sujeitos, identidades e diferenças. Os professores no contexto atual,
estão enredados nas avaliações em larga escola. Essas avaliações, mais do que
produzirem rankings, que por si só já são um equívoco na perspectiva de um currículo
preocupado com as diferenças culturais, produzem/reforçam uma determinada forma de
entender a diferença cultural no currículo. Para recolher os dados foram realizadas
entrevistas com professores do nono ano de uma escola pública estadual de uma capital
de um estado do centro-oeste do Brasil que em 2011 e 2013 obteve um alto IDEB. A
análise mostrou que os professores são afetados pelo contexto da avaliação em larga
escala, produzindo/reforçando a ideia de que seria melhor que todos os alunos
partilhassem da mesma cultura, ou que houvesse uma seleção no ato da matrícula, ou
ainda, que convém formar turmas mais homogêneas possíveis, separando os “bons” dos
“maus” alunos, caso os últimos não “decidam” sair da escola.
Palavras-chave: Currículo, diferença cultural, avaliação em larga escala.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este artigo é fruto das discussões produzidas pelas pesquisas no âmbito do
Observatório de Educação financiado pela CAPES/INEP. O Observatório já resultou em
várias pesquisas de mestrado, doutorado, iniciação científica e pesquisas docentes,
mostrando, entre outras coisas, que a forma como os professores lidam com as
diferenças étnico-raciais e de gênero e com a desigualdade social vem sendo afetada
pela avaliação em larga escala. Mais especificamente, no caso de nossas pesquisas, por
centrarem-se em escolas do sexto ao nono ano do ensino fundamental, a forma de lidar
com essas questões vem sendo afetada pela Prova Brasil, um dos elementos que compõe
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Cabe registar que apesar do Observatório da Educação desenvolver pesquisas
em quatro escolas de uma capital de um estado da região centro-oeste do Brasil que
obtiveram um alto IDEB em 2011 e em 2013, nesse artigo utilizaremos as falas de
professores do nono ano de uma dessas escolas. Escolhemos o nono ano pois é nesse
ano que a Prova Brasil é aplicada. Mas ressaltamos que as falas dos professores das
outras escolas e demais anos (sexto, sétimo, oitavo) também apontam que a avaliação
em larga escola tem contribuído para que a questão da diferença cultural continue sendo
negligenciada, somando-se aos argumentos recorrentes (necessidade de tratar todos
como iguais, normais, negação da existência do racismo e da discriminação, não ter
relação com sua disciplina) o argumento que a preocupação com a avaliação faz com
que ao projeto pedagógico da escola centre seus esforços nela, assim como a
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necessidade de trabalhar os conteúdos que serão cobrados, faz com que haja pouco
tempo ou não haja tempo para que as diferenças sejam vistas como importantes no
processo educativo.
Nesse, sentido, o objetivo desse artigo é mostrar como as diferenças presentes no
currículo são vistas pelos professores que estão enredados na avaliação em larga escala.
Para tanto, entendemos ser necessário, trazer o que estamos entendendo por currículo,
cultura, diferença cultural e avaliação em larga escala, para em seguida trazer a fala dos
professores, analisando-as com base em autores que compartilham com a ideia de que
há uma pluralidade cultural que não deve ser hierarquizada, que devemos construir um
currículo multi/intercultural, que todas as diferenças são legítimas e devem ser
contempladas e que a avaliação em larga escala é homogeneizadora, pois privilegia
apenas a cultura hegemônica (branca, heterossexual, classe média/alta). O contexto da
avaliação em larga escala, contribui para que a diferença seja vista como algo que
atrapalha a aprendizagem dos alunos, e em última instância, como algo que prejudica a
avaliação e diminui o IDEB da escola.
O LUGAR DA ANÁLISE
Situamos nossa análise, salientando que noções de alta e baixa cultura, cultura
superior e cultura inferior, erudita e popular, entre outras, são estratégias de poder por
meio das quais a cultura hegemônica tem mantido seu lugar privilegiado,
autoproclamando-se como detentora da cultura em oposição aos que não a possuem.
Essas noções, segundo nossa perspectiva teórica devem ser desconstruídas,
reconhecendo todos os seres humanos como criadores de cultura. É no campo da cultura
que os significados são atribuídos e alguns são vistos como legítimos e outros como
ilegítimos, por meio das relações de poder. Via de regra, os grupos hegemônicos
tendem a impor seus significados como válidos para os demais. Nesse processo de
imposição, por não reconhecer a multiplicidade cultural como legítima, determinadas
culturas e seus sujeitos são vistos como inferiores, “sem cultura”. Entendemos a
cultura, não como uma mera decorrência da base material da sociedade, mas como
central e constitutiva dos modos de ser e estar no mundo, isto é, como central no
processo de construção daquilo que nos tornamos. Ela é um “[...] campo de luta entre os
diferentes grupos sociais em torno da significação” (SILVA, 2000, p. 32). Com essa
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noção de cultura, todos os seres humanos são produtores, criadores e recriadores de
cultura. Ela não é privilégio de um pequeno grupo de homens, mas um processo
dinâmico, plural, heterogêneo do qual todos os homens e mulheres participam.
Cultura pode então ser entendida como tudo aquilo que é produzido
pelo ser humano. Assim sendo, toda pessoa humana é produtora de
cultura. Não é apenas privilégio de certos grupos sociais nem pode ser
apenas atribuída à escolarização formal. A cultura é um fenômeno
plural multiforme, heterogêneo, dinâmico. Envolve criação e
recriação, é atividade, ação. É considerada também como um sistema
de símbolos que fornece as indicações e contornos de grupos sociais e
sociedades específicas. Podemos, então, entendê-la como código,
como sistema de comunicação [...]. (CANDAU et al, 2002, p.72).
Reconhecer que todos os homens e mulheres são criadores, recriadores,
produtores de cultura é fundamental para reconhecer a legitimidade de todas as formas
culturais existentes, sem pretensões de hierarquizá-las. A tomarmos como base essa
caracterização, torna-se central atentar para as relações de poder, pois é por meio delas
que as culturas são posicionadas umas em relação às outras. As relações de poder
tendem a fixar uma cultura como hegemônica e as demais como marginais e inferiores.
No contexto brasileiro, nunca é demais lembrar, as relações de poder marcadas pelo
processo de colonização instituíram os negros e indígenas como inferiores e os brancos
como superiores, como a norma a ser seguida (CANDAU, 2011). Da mesma forma, em
relação a identidade de gênero, a cultura heterossexual, por meio das relações de poder,
produziu as identidades de gênero não heterossexuais como desviantes e patológicas:
“A luta no terreno cultural mostrava-se (e se mostra), fundamentalmente, como uma luta
em torno da atribuição de significados, significados produzidos em meio a relações de
poder” (LOURO, 2008, p.21).
Articulada com esta compreensão de cultura trazemos a caracterização de
currículo concebendo-o como profundamente articulado com a cultura. O currículo
historicamente tem sido a expressão da cultura hegemônica, não só no que se refere aos
conhecimentos que veicula, mas também em relação aos sujeitos que privilegia e quais
deseja fabricar e efetivamente fabrica. Nesse sentido, importa olhar para o currículo
para “[...] ver que histórias estão sendo produzidas aí e como se constroem os sentidos
de pertencimento e exclusão, bem como as fronteiras raciais e étnicas entre os diferentes
grupos sociais que ali interagem e estão representados” (MEYER, 1999, p.81).
Portanto, o currículo nunca é neutro, nem um campo desinteressado de circulação de
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conhecimentos, ele é um campo de disputa, uma arena que autoriza/desautoriza,
legitima/deslegitima, que visibiliza/invisibiliza, conhecimentos, sujeitos, identidades e
diferenças (SILVA, 2003; APPLE, 2000; MEYER, 1999; LOURO, 1999; ESTEBAN,
2012, 2015; CANDAU, 2011). O currículo “[...] é produzido pelos conflitos, tensões e
compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam um
povo” (APPLE, 2000, p.53)
Considerar a cultura como elemento central no currículo é fundamental pois as
relações sociais sempre se dão num contexto cultural. O contexto cultural marca nosso
cotidiano, nossas relações com as outras pessoas, com os outros grupos. No currículo,
longe da ausência dessas relações, elas se intensificam, e não raras vezes, como
apontam as pesquisas, geram tensões, conflitos e dadas as assimetrias de poder, “[...]
provocam a construção de hierarquias, processos de subalternização, afirmam pré-
conceitos, discriminações e violências em relação a determinados atores sociais.!”
(CANDAU, 2014, p.23-24). Mas esse processo não necessariamente é uniforme. Ao
mesmo tempo em que no currículo ocorrem processos de discriminação e preconceito, é
possível construir um currículo que coloque esse processos em xeque e seja construído
na perspectiva inter/multicultural (CANDAU, 2011, 2014) preocupado em empoderar
os grupos subalternizados.
Entretanto, uma das dificuldades adicionais da construção desse currículo
inter/multicultural tem sido a avaliação em larga escala, em muitos casos aplicada em
âmbito municipal, estadual e nacional: “A inserção das provas externas, acompanhada
da pressão pela competição na busca de um melhor IDEB para a escola, fortalece a ideia
de treinamento no trabalho com o conhecimento escolar.” (ESTEBAN e FETZNER,
2015, p.80). Esse treinamento, via de regra ignora as diferenças culturais, lida com os
conhecimentos como se não tivessem sexo, raça/etnia, crença, enfim, como se fossem
neutros e desinteressados. Santomé (2013) chama a atenção para a avaliação em larga
escala, vendo-a como um obstáculo para a construção de uma educação
antidiscriminatória, pois: “A existência de políticas de avaliação externa com base em
indicadores curriculares [...] costuma obrigar à existência exclusiva do que pode ser
objeto dos itens desses testes de avaliação” (p. 287). Para Esteban e Fetzner (2015), o
projeto cultural hegemônico recorre a avaliação em larga escala, supostamente objetiva,
como forma de uniformizar o currículo. Entretanto, ao proceder dessa forma, apesar da
apregoada objetividade e ser vista como avaliação técnica, reforça a cultura hegemônica
e seus sujeitos, contribuindo para rotular, subalternizar e estereotipar a diferença,
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sobretudo porque desconsidera “[...] a complexidade dos processos escolares cotidianos
e seus entrelaçamentos com a dinâmica sociocultural” (ESTEBAN e FETZNER, 2015,
p.82). Os professores no contexto atual, estão enredados nas avaliações em larga escola.
Essas avaliações, mais do que produzirem rankings, que por si só já são um equívoco na
perspectiva de um currículo inter/multicultural, produzem/reforçam uma determinada
forma de entender a diferença cultural no currículo.
O QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE A DIFERENÇA CULTURAL
Nossas pesquisas no âmbito do Observatório da Educação têm mostrado que em
todas as quatro escolas que obtiveram um alto IDEB em 2011 e mantiveram um alto
índice na avaliação de 2013, várias medidas são tomadas por parte da direção,
coordenação pedagógica e professores, interferindo na organização do conteúdos, nas
metodologias e na forma como a avaliação é realizada nas escola. Também observamos
que nos momentos de formação também há uma preocupação em refletir sobre como os
professores podem atuar para melhorar a aprendizagem de seus alunos, tendo em vista a
avaliação externa. Entretanto, cabe destacar que em todas as escolas, os professores
frisam que a escola já tinha uma preocupação com a qualidade antes da existência do
IDEB, mas que de alguma forma esse índice veio premiar, deu reconhecimento,
visibilidade e aval ao trabalho que a escola vinha fazendo.
Mas isso não significa que as escolas continuaram fazendo o mesmo trabalho.
Percebemos que o trabalho dos professores têm sido afetado pelas avaliações externas, e
de alguma forma, essa avaliação acaba somando-se a outros argumentos para desejar,
almejar e intensificar a padronização e uniformização dos seus alunos, fazendo com que
a diferença seja vista como algo que atrapalha o processo educativo.
Como já destacamos, nesse artigo, faremos apenas menção a alguns professores
de uma das escolas. Muitas falas desses entrevistados se assemelham as presentes nas
demais entrevistas (mais de cinquenta entrevistas), mas outras são muito diferentes.
Como o uso das entrevistas semiestruturadas no campo da educação é algo já bastante
consolidado, entendemos não ser necessário discorrer sobre a pertinência desse
instrumento de recolha de dados em nossas pesquisas, mas obviamente elas foram
realizadas em conformidade com os princípios éticos e de rigor científico. Citaremos de
forma direta somente algumas falas, pois o que nos interessa é problematizar o que é
recorrentemente apontado pelos professores, e em função disso, não nos preocupamos
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em citar cada fala em separado, mas explicitar algumas falas dos professores,
articulando-as com nossas reflexões teóricas.
Como já destacamos, os professores ao falarem sobre a diferença de seus alunos,
recorrem a alguns argumentos que costumam aparecer em pesquisas com essa temática.
Referimo-nos ao fato de todos os professores entenderem que devem tratar seus alunos
como iguais, entendendo que tratá-los diferentes seria ser injusto, significaria
discriminar. A expressão “aqui todos são tratados iguais” assim como a expressão
“todos são tratados como normais” apareceu em vários momentos durante as
entrevistas, vindo ao encontro das pesquisas realizadas por Candau (2011, 2014), Louro
(2007), Esteban (2004), Backes e Pavan (2011). Esses autores lembram que a igualdade
tem sido vista como oposição à diferença, motivo pelo qual os professores tendem a
defender o tratamento igual e normal para com seus alunos e a ignorar a diferença. Mas
como apontam esse mesmos autores, tratar como normal e igual tem significado tratar
os alunos conforme a norma imposta pela cultura hegemônica branca e heterossexual:
“Em nossa sociedade, a norma que se estabelece, historicamente, remete ao homem
branco, heterossexual, de classe média urbana e cristão e essa passa a ser a referência
que não precisa mais ser nomeada” (LOURO, 2007, p.16). Com Esteban (2004),
salientamos que a igualdade nos procedimentos costuma ignorar a desigualdade social e
as diferenças culturais: “A igualdade nos procedimentos não favorece a produção da
igualdade nos direitos por haver a busca do resultado comum como única expressão da
qualidade e da conquista do direito, o que atribui valor negativo à diferença, entendida
como ausência de qualidade” (ESTEBAN, 2004, p. 167).
A diferença como ausência de qualidade, se já estava presente nos professores
em outros tempos, parece ter ganho novo fôlego com a presença das avaliações em larga
escala. Porém, antes de trazermos essa problematização, cabe destacar que se a ideia de
que todos devem ser tratados como iguais e normais é algo presente na fala dos
professores de todas as escolas investigadas no âmbito do Observatório da Educação, a
diferença como ausência de qualidade foi mais visível em uma das escolas, cujas falas
passaremos a analisar.
Nesse sentido trazemos a fala de um dos professores que explica como a escola
foi “ferrada” com a adoção do sistema de matrícula on-line:
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Outra coisa que ferrou com o nosso sistema foi a matricula digital,
antigamente as escolas controlavam a matricula do aluno [...]. Aqui na
escola, por ser uma escola diferenciada, eles tinham o costume de
entrevistar os pais. Os pais não vinham aqui simplesmente para cuidar
de papel, assinar, pronto acabou, a gente nem sabe quem é. Não, então
entrevistava os pais, aqui a escola trabalha desse jeito assim, assim.
Hoje não, não existe controle nenhum, vem criança o tempo todo para
cá. [...] Então a nossa realidade, isso aqui é uma escola muito
tradicional, muito forte, os alunos que estudaram aqui, os filhos
vieram estudar, os netos os bisnetos vinham estudar aqui. Quando
entrou a central de matriculas eles expiraram daqui porque aquela
realidade feia de escola pública de periferia veio para dentro da escola,
que não tinha essa realidade e aí estragou (Professor de Língua
Estrangeira).
Cabe destacar que essa fala se deu dentro do contexto da entrevista em que se
perguntava sobre a avaliação externa e os motivos que levaram a escola a ter um bom
resultado. A escola foi “ferrada” porque não pode mais selecionar, não pode excluir os
alunos, não pode mais impedir que “a realidade feia de escola pública de periferia”
chegue na escola. A presença desses outros representou também a saída dos melhores.
Com a nova realidade, a escola “estragou”. Nesse sentido pode-se destacar que a frase
de Boaventura de Souza Santos “Temos o direito de ser iguais toda a vez que a
diferença nos inferioriza e temos o direito de ser diferentes toda vez que a igualdade nos
descaracteriza” (SANTOS, 2008, p. 462), apesar de ser citada por inúmeros textos
ligados a educação, ainda precisa produzir efeitos nas escolas e no modo de pensar dos
professores. Pode-se dizer que os dados de nossa pesquisa aproximam-se das pesquisas
realizadas por Candau (2014), quando aponta:
De fato, nas narrativas dos professores e professoras, no contexto
das pesquisas realizadas, predominam depoimentos em que a
igualdade era concebida como um processo de uniformização,
homogeneização, padronização, orientado à afirmação de uma
cultura comum a que todos e todas têm direito a ter acesso. Desde o
uniforme até os processos de avaliação, tudo parece contribuir para
construir algo que seja „igual‟, isto é, o mesmo para todos os alunos
e alunas. Nessa perspectiva, certamente impossível de ser alcançada,
as diferenças são invisibilizadas, negadas e silenciadas (CANDAU,
2014, p. 29).
Se por um lado os alunos diferentes não podem mais ser impedidos de se
matricular na escola, parece que a escola de alguma forma faz com que eles voltem para
o seu lugar: “Aqui a maioria dos alunos mora na área central e são mais selecionados,
logo os que encontram dificuldades acabam voltando para a periferia” (Professor de
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Ensino Religioso). De modo semelhante o professor de Matemática ao descrever a
situação de uma aluna que estava causando problema na escola, não estudava, tinha
problema de relacionamento com os colegas, não era uma boa aluna, disse que tudo já
estava resolvido. Perguntado como estava a aluna hoje, o professor respondeu: “ela
pediu para sair da escola”. Candau (2011) lembra-nos que os que se identificam como
pertencentes ao grupo dos bons, tendem a subjugar e discriminar os que pertencem ao
grupo dos maus, isto é, os diferentes, os periféricos. Já se formos do grupo dos “maus”,
“[...] ou internalizamos a nossa 'maldade' e nos deixamos 'salvar', passando para o lado
dos 'bons' ou nos confrontamos violentamente com estes” (CANDAU, 2011, p.22). Ou
ainda, em alguns casos, conforme mostram as falas dos professores, os “maus” alunos
voltam para seu lugar de origem ou pedem para sair da escola.
A tentativa de homogeneizar e de expulsar os alunos que não se enquadram,
como sabemos não é nova na escola, pelo contrário, a origem da escola está ligada a
ideia de homogeneização e padronização cultural, motivo pelo qual, temos tanta
dificuldade para pensarmos a diferença como uma presença que qualifica o processo
educativo. Pode-se dizer que os professores ao temerem a diminuição da qualidade em
função da presença de sujeitos diferentes, acabam contribuindo para que os diferentes
sejam responsabilizados pela sua condição, atribuindo a diferença um valor negativo,
usando-a como justificativa de sua condição social. Os grupos sociais e culturais vistos
de forma negativa são responsabilizados pela sua situação de desvantagem. Eles são
“[...] os únicos responsáveis pelo seu destino e, consequentemente, seus problemas são
fruto de uma escolha própria. Assim, são os culpados „outros‟, „eles‟ que não querem se
integrar, „nós‟ não temos culpa da sua situação (SANTOMÉ, 2013, p.273).
Cabe destacar que entendemos que essas falas dos professores, segundo a
perspectiva teórica adotada, não podem ser dissociadas do contexto que a escola vive,
um contexto marcado fortemente pela avaliação em larga escala. Essa avaliação, como
aponta Esteban (2004) por ser homogeneizadora e padronizante, contribui para que a
escola e seus professores vejam a diferença como algo que prejudica a qualidade da
educação. Mas apesar desse contexto, com base nos teóricos que sustentam nossa
reflexão e nas próprias falas dos professores podemos afirmar que as posições em
relação as diferenças não são unívocas, apesar da tendência hegemônica em associá-las
a diminuição da qualidade.
Nesse sentido trazemos a fala do professor de Língua Estrangeira, o mesmo que
falou da impossibilidade de selecionar os alunos devido a matrícula ser atualmente on-
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line: “Na sala dos professores vejo algumas frases de discriminação em relação a alunos
gays” Embora o professor não chegue a trazer a questão para o debate em sala de aula,
o fato de reconhecer que ouve “frases de discriminação”, não deixa de ser algo
relevante, visto que muitas vezes, conforme as pesquisa apontam, o que é ouvido sobre
os sujeitos diferentes é visto como brincadeira ou apenas “piada”.
Nas escolas em que temos feito nossas pesquisas ligadas ao Observatório de
Educação, percebemos inúmeras ambiguidades em relação a forma de olhar, sentir,
acolher, lidar com as diferenças. Se por um lado, reconhecemos que a forma
hegemônica é discriminatória, por outro lado, as vezes na mesma escola, com o mesmo
professor, observamos fissuras e subversões da lógica hegemônica. O professor de
Artes Visuais, da mesma escola em que há uma tendência forte em associar a diferença
à diminuição de qualidade, explicita que além de perceber as diferenças elas são
consideradas no processo educativo: “Cada aluno possui outras aprendizagens [além
daquela oferecida pela escola] que muito acrescenta em sua participação. Relação com a
natureza, com o outro, consigo mesmo, crenças, ideologias”.
Ainda que num primeiro momento essas manifestações sobre a diferença
possam parecer insignificantes, se consideramos o patrulhamento diário que é feito em
torno da qualidade da educação associada ao aumento do IDEB, isto é, na “[...]
discussão educacional brasileira atual parece que tudo se reduz a exames nacionais e
internacionais e exames sobre a aprendizagem da matemática, da língua e das ciências”
(CANDAU, 2011, p. 281, ENTREVISTADA POR CARVALHO E PLETSCH, 2011),
podemos ver nelas um indício de que os professores não se dobraram totalmente à
lógica hegemônica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reiteramos que nossa discussão teórica vê as falas dos professores como
resultado dos contextos que os produzem, incluindo no contexto atual, a retórica da
avaliação em larga escala, que traz no seu bojo “[...] a obstinação em cobrir a qualquer
custo todos os tópicos do currículo obrigatório previsto em lei pelas administração
pública” (SANTOMÉ, 2013, 286). Nesse contexto, a preocupação com a diferença
tende a ser vista como não relevante para o processo educativo.
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6412ISSN 2177-336X
Nossas pesquisas têm mostrado que os professores são afetados por esse
contexto, mais especificamente na escola em que os professores entrevistados atuam,
esse contexto tem tido uma influência maior, produzindo/reforçando a ideia de que seria
melhor que todos os alunos fossem os mesmos, ou que houvesse uma seleção no ato da
matrícula, ou ainda, que convém formar turmas mais homogêneas possíveis, separando
os “bons” dos “maus” alunos, caso os últimos não “decidam” sair da escola.
Finalizando queremos chamar a atenção que o alto IDEB pode ser conquistado
também por meio da seleção e expulsão de alunos. Se essa não é uma novidade da
escola, a avaliação em larga escala longe de combater esses processos, de alguma forma
os reforça e os induz. Felizmente, como vimos, mesmo que os professores estejam
enredados, há sempre momentos possíveis de escape, de fuga, de subversão, de criação
de outros modos de educar que não sejam apenas a reprodução do modelo hegemônico.
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