curriculo da unesco

Currculo integrado para o Ensino Mdiodas normas prtica transformadora

Esclarecimento

A UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em todas as suas atividades e aes. Devido especificidade da lngua portuguesa, adotam-se, nesta publicao, os termos no gnero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.

Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.

Marilza Regattieri e Jane Margareth Castro (Orgs.)

Braslia, 2013

Publicado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).

UNESCO 2013

Reviso Tcnica: Setor de Educao da Representao da UNESCO no BrasilReviso: Maria do Socorro Dias Novaes de SenneCopidescagem: Elvira NadaiProjeto Grfico: Unidade de Comunicao Visual da Representao da UNESCO no BrasilFoto da capa: UNESCO\Edson Fogaa

Equipe de consultores do estudo:Jos Antonio Kller (Coordenador)Francisco de Moraes (Assistente de Coordenao)Francisco Roberto Savioli (Linguagens)Iole de Freitas Druck (Matemtica)Luis Carlos de Menezes (Cincias da Natureza)Paulo Miceli (Cincias Humanas)

Currculo integrado para o Ensino Mdio: das normas prtica transformadora/ organizado por Marilza Regattieri e Jane Margareth Castro. Braslia: UNESCO, 2013. 456 p.

ISBN: 978-85-7652-181-5

1. Educao secundria 2. Educao profissional (tcnica e vocacional) 3. Currculo Integrado 4. Brasil I. Regattieri, Marilza (Org.) II. Castro, Jane Margareth (Org.) III. UNESCO

UNESCO Representao no Brasil SAUS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar70070-912 Braslia DF BrasilTel.: (55 61) 2106-3500Fax: (55 61) 2106-3967Site: www.unesco.org/brasiliaE-mail: [email protected]/unesconaredetwitter: @unescobrasil

Sumrio

Prefcio ........................................................................................................................................................... 7

1. Apresentao ........................................................................................................................................ 11

2. Indicaes tericas para o desenho de currculos que integrem o ensino mdio educao profissional ....................................................................... 17

3. Experincias nacionais e internacionais de currculo integrado de ensino mdio ............................... 105

4. Prottipo curricular de ensino mdio orientado para o trabalho e demais prticas sociais .................. 195

5. Prottipo curricular de ensino mdio integrado educao profissional ........................................... 267

ANEXOS

Anexo 1 Prottipo curricular de ensino mdio orientado para o trabalho e demais prticas sociais ........ 357

Anexo 2 Prottipo curricular de ensino mdio integrado educao profissional .................................. 405

7Prefcio

A publicao que ora se apresenta resultado de vrios estudos realizados pela UNESCO, com o apoio do Ministrio da Educao, e visa a contribuir para a elaborao de conhecimentos que permitam avanos efetivos na consecuo das metas da Educao para Todos. Entre essas metas, destaca-se especialmente a de assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso equitativo aprendizagem apropriada, a habilidades para a vida e a programas de formao para a cidadania1, atendendo ao compromisso assumido pelo Brasil no Frum Mundial de Educao, ocorrido em Dacar, no ano de 2000.

Desde a segunda metade do sculo XX, o mundo vem sendo palco de importantes transformaes globais nas tendncias de desenvolvimento econmico, social, cientfico, poltico e tecnolgico. Essas transformaes trouxeram mudanas significativas no processo produtivo e na dinmica do mundo do trabalho, implicando em maior flexibilizao nas relaes e nas condies de trabalho.

Esse novo quadro trouxe como resultado uma nova dinmica no mercado de trabalho, exigindo dos jovens uma formao que permita a eles enfrentar a complexidade crescente de perfis profissionais.

No Brasil, a juventude foi afetada pelas transformaes econmicas e sociais das dcadas de 1980 e 1990, pelo baixo ritmo de crescimento econmico e pelo processo de desestruturao do mercado de trabalho que caracterizou o perodo. Nesse cenrio, o ensino mdio torna-se parte da escolarizao bsica e necessria a todos os jovens, enquanto a velocidade das mudanas tecnolgicas exige uma correspondncia nos perfis ocupacionais. Assim, a antiga proposta pedaggica de ensinar a aprender ganha novo impulso, transformando-se no apenas em uma necessidade socioeconmica, mas tambm em parte do projeto pessoal dos estudantes. Alm disso, observa-se o crescimento do setor informal da economia, o que impe aos jovens mais uma tarefa: que aprendam a empreender, alm de dominarem um amplo repertrio cultural.

A excluso social, a precria insero no mundo do trabalho e a falta de acesso a um trabalho decente provocam uma situao de desperdcio da potencial contribuio dos jovens ao desenvolvimento do pas. Essa situao ainda agravada pela grande expanso de matrculas no ensino mdio, desde a dcada de 1990, pelo fato de que um nmero muito significativo de jovens abandona este nvel educacional, antes de sua concluso, e pelo percentual de estudantes acima da idade adequada que ainda bastante alto.

1 Texto adotado pela Cpula Mundial de Educao de Dacar, Senegal - 26 a 28 de abril de 2000.

CURRCULO INTEGRADO PARA O ENSINO MDIO: DAS NORMAS PRTICA TRANSFORMADORA

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nesse contexto que o sistema educacional brasileiro pressionado a enfrentar o desafio de oferecer aos jovens uma formao geral que os prepare para a vida em sociedade e para enfrentar e responder s demandas de um mundo de trabalho dinmico e em constantes mudanas.

Ao longo dos ltimos anos, a UNESCO realizou diversos estudos sobre o ensino mdio na Amrica Latina, a fim de contribuir com a construo coletiva de um modelo educacional que responda s transformaes cientfica, econmica, social e tecnolgica.

Um dos mais recentes, desenvolvido pela Representao da Organizao no Brasil, tem suas principais concluses documentadas no livro Ensino mdio e educao profissional: desafios da integrao, publicado em 2009.

Esse estudo analisou algumas iniciativas de implantao do ensino mdio integrado educao profissional no Brasil. Entre suas principais concluses, destaca-se a afirmao de que h boas reflexes tericas, argumentaes ideolgicas e normas sobre o tema, mas as propostas operacionais so frgeis, alm de serem raras as experincias de sucesso na implantao efetiva de cursos integrados.

Os resultados do estudo tambm mostram que em relao ao ensino mdio regular, o currculo fragmentado e voltado essencialmente preparao genrica dos jovens para processos seletivos do ensino superior. Em relao ao ensino mdio integrado com a educao profissional, embora os cursos sejam apresentados formalmente como dispe o Decreto n 5.154/2004, a maioria apenas inclui numa s matrcula dois currculos justapostos e fragmentados em disciplinas isoladas.

Sabemos todos que a melhoria da qualidade da oferta do ensino mdio depende de inmeros fatores e medidas, mas um desafio central passa necessariamente por superar a inadequao curricular do ensino mdio, cuja formulao, em sua maioria, alm de no levar em considerao a realidade e expectativa dos jovens, no os prepara para uma vida em sociedade, nem para prosseguimento de estudos posteriores, nem para insero no mundo do trabalho.

Com o objetivo de auxiliar no enfrentamento dessas questes, a Representao da UNESCO no Brasil desenvolveu o projeto Currculos de Ensino Mdio, para propor alternativas viveis, na forma de prottipos curriculares, para o ensino mdio formao geral e para a integrao entre o ensino mdio formao geral e a educao profissional. Unindo a anlise de experincias brasileiras e internacionais na implantao de ensino mdio articulado com a educao profissional, foram traados alguns caminhos que culminaram com a elaborao de um prottipo de ensino mdio orientado para a preparao bsica para o trabalho e para as demais prticas sociais (formao geral) e prottipos curriculares de ensino mdio integrado com a educao profissional.

No desenvolvimento dos prottipos, procurou-se construir um instrumento que pudesse ser apropriado, amplamente utilizado e continuamente aprimorado pela escola pblica. Portanto, os prottipos devem ser compreendidos como referncias a serem usadas pela escola na definio do currculo do ensino mdio ou para a elaborao do currculo (e do plano de curso) do ensino mdio integrado educao profissional.

A formao integral do estudante o fundamento dos prottipos curriculares formulados pela UNESCO. Neles, considera-se que a continuidade dos estudos e a preparao para o exerccio da cidadania, para o trabalho e para a vida so demandas dos jovens e da sociedade amplamente identificadas e j normatizadas pela LDB. Sendo assim, elas so finalidades do ensino mdio.

9Nesse sentido fornecem, a partir das referncias legais atuais para o ensino mdio e a educao profissional, caminhos para elaborao e implantao de desenhos curriculares criativos e indutores da construo de um ensino mdio de forte cunho humanista, voltado para a formao dos jovens enquanto pessoas, profissionais e cidados.

Com esta publicao, a Representao da UNESCO no Brasil espera contribuir com o sistema pblico de educao e, em especial, com as escolas de ensino mdio, na reflexo de uma educao significativa e pertinente, aquela que tem o aluno como centro, adequando o ensino a suas caractersticas e necessidades, partindo do que , sabe e sente mediatizado por seu ambiente sociocultural e promovendo o desenvolvimento de suas capacidades, potencialidades e interesses.2

Representao da UNESCO no Brasil

2 BIANCO, Rosa et al. Educao de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Braslia: UNESCO, OREALC, 2009. p. 52.

Captulo 1

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Apresentao

Os prottipos curriculares de ensino mdio, objeto desta publicao, foram concebidos como um instrumento de apoio s instituies de ensino em seus processos de discusso e organizao da gesto escolar, da gesto coletiva do trabalho pedaggico, da formao docente, da formulao de seus currculos e da abertura de espaos para a participao e efetivo protagonismo dos estudantes na vida da escola.

As razes que levaram a UNESCO a formular a proposta de prottipos curriculares de ensino mdio nasceram de um estudo realizado em 2007, denominado Integrao do ensino mdio e a educao profissional, com o objetivo de contribuir com o Ministrio da Educao e os estados da Federao na formulao e implantao do ensino mdio integrado, conforme o Decreto no 5.154, de 2004.

Utilizando a metodologia de estudo de caso em dois estados da Federao que desenvolviam o curso tcnico de nvel mdio integrado com o ensino mdio, esse estudo identificou, dentre outras, as seguintes questes3:

A complexidade normativa e a diversidade de concepes tornam, em um ou outro nvel do sistema de ensino, opaco o entendimento da integrao, em um s curso, do ensino mdio e da educao profissional.

[...] os ditames legais e normativos e as concepes tericas, mesmo quando assumidas pelos rgos centrais de uma Secretaria Estadual de Educao, tm fraca ressonncia nas escolas e, at, pouca ou nenhuma, na atuao dos professores.

[...] se h alguma pouca integrao, s extracurricularmente e apenas no mbito dos componentes curriculares da base nacional comum do ensino mdio, e no destes com os da educao profissional [...]. E, ainda, est para ser alcanada a apregoada e desejada interdisciplinaridade.

H o risco de se apresentar como integrados o que seriam currculos de dois cursos concomitantes justapostos, [...] que resulta no alongamento da durao, com pletora de disciplinas e excessiva carga horria, gerando desmotivao da procura e a no permanncia no curso.

A concepo convencional e esttica dos currculos no corresponde aos ditames da LDB, do Decreto Federal n 5.154/2004 e das respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais, espelhando, mais, a tradio herdada da normatizao anterior, regida pela revogada Lei n 5.692/1971.

3 Esse estudo est publicado em: REGATTIERI, M; CASTRO, J.M. (Orgs.) Ensino mdio e educao profissional: desafios da integrao. Braslia: UNESCO, 2009.


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[...] a dificuldade reside tambm na concepo do currculo referente formao geral do ensino mdio, que padece de igual tradicionalismo. O Parecer CNE/CEB n 15/1998 e a Resoluo CNE/CEB n 3/1998, de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, so prdigos no tratamento inovador da organizao curricular. A preconizada organizao por reas de conhecimento, por exemplo, s feita pelas escolas nominalmente, pela rotulao, como tais, de disciplinas tradicionais. Verdade que a superao desta organizao curricular convencional esbarra na configurao do corpo docente formado, recrutado e designado por disciplinas especficas.

[...] os currculos do ensino mdio comum no resolveram, ainda, sequer o desafio da obrigatria preparao geral e bsica para o trabalho. E, menos ainda, o que tambm prescreve a LDB quanto orientao para o trabalho, educao tecnolgica bsica e aos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, que podem ser caminhos para uma travessia que leve ambicionada educao tecnolgica ou politcnica. Dificilmente esta educao ser alcanada sem uma formatao curricular inovadora que no se limite a repetir e somar dois currculos tradicionais.

A concepo e construo de currculo pertinente ao curso de ensino mdio integrado com a educao profissional tcnica , portanto, questo aberta, a ser considerada prioritariamente nas polticas que visam implantao e ao desenvolvimento desta modalidade, na perspectiva da educao politcnica.

A fim de ampliar conhecimentos para subsidiar os gestores pblicos de educao na formulao de aes e polticas com vistas universalizao do acesso e da qualidade no ensino mdio, e de contribuir com o aprofundamento das discusses em torno dos complexos desafios apresentados, em todo o pas, acerca do ensino mdio e dos eixos norteadores das polticas educacionais, os resultados desse estudo foram debatidos com especialistas e representantes do MEC, em 2009, no workshop Ensino Mdio e Educao Profissional: Desafios da Integrao.

Organizadas pela Representao da UNESCO no Brasil, as discusses ocorridas no workshop suscitaram questes fundamentais relativas preparao do jovem para o mundo do trabalho e para a vida em sociedade; qualificao e ao aperfeioamento dos professores; ao financiamento da educao; integrao da escola ao desenvolvimento local, regional e nacional, para a incluso social; e necessidade de desenhar ofertas diversificadas de currculo de ensino mdio. Um dos consensos extrados desse workshop que:

[...] o antigo ensino mdio oferecido s elites, quase sempre entendido como fase preparatria para ingresso na universidade, no modelo que possa ser adotado nos dias de hoje. Do ponto de vista da educao bsica, direito de todos, a configurao do ensino mdio precisa assegurar acesso a um patrimnio comum de saberes cientficos, tecnolgicos e culturais. Do ponto de vista de suas relaes com o mundo do trabalho, o ensino mdio precisa assegurar capacitao que instrumente os jovens para exerccio de ocupaes dignas no mundo do trabalho.4

Motivado pelos resultados do estudo citado acima e na perspectiva de aprofundar as questes levantadas no workshop, a Representao da UNESCO no Brasil desenvolveu o projeto Currculos de Ensino Mdio. Unindo a anlise de experincias brasileiras e internacionais na

4 REGATTIERI, M; CASTRO, J.M. (Orgs.). Ensino mdio e educao profissional: desafios da integrao. Braslia: UNESCO, 2009.

APRESENTAO

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implantao de ensino mdio articulado com a educao profissional, foram traados alguns caminhos que culminaram na elaborao de um prottipo de ensino mdio orientado para a preparao bsica para o trabalho e demais prticas sociais (formao geral) e prottipos curriculares de ensino mdio integrado com a educao profissional.5

Embora o estudo e as reflexes estivessem focados na integrao do ensino mdio de formao geral com a educao profissional, era fundamental ter claro de que formao geral se estava falando.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) vigente caracteriza o ensino mdio como parte final da educao bsica, como finalizao de um processo de desenvolvimento integral do educando, onde os conhecimentos cientficos e tecnolgicos adquiridos ao longo de toda a educao bsica devem ser consolidados, garantindo a a formao humanstica e a preparao bsica para o trabalho e para a vida.

A inteno de proporcionar uma slida formao geral, que inclui a preparao bsica para o trabalho, implica em oferecer uma educao que incorpore a dimenso intelectual ao trabalho manual, de forma a superar a tradicional dicotomia: trabalho manual versus trabalho intelectual.

Com esse entendimento, foi desenvolvido um prottipo de currculo de ensino mdio de formao geral orientado para o mundo do trabalho e para demais prticas sociais. Com vistas a garantir aprendizagens necessrias para o exerccio de todo e qualquer tipo de trabalho, esse prottipo busca, tambm, preparar o jovem para enfrentar os problemas da vida cotidiana e para participar na definio de rumos coletivos, na busca de uma perspectiva mais humana, para si mesmo e para a sociedade em que vive, promovendo o aperfeioamento dos valores humanos e das relaes pessoais e comunitrias.

Voltado especialmente para escolas pblicas, este um prottipo de currculo de ensino mdio fundado em um compromisso de trabalho estabelecido entre gestores, professores, estudantes e suas famlias, tendo as seguintes caractersticas essenciais:

1. Preparao dos estudantes para o mundo do trabalho e a prtica social, sem pretender certific-los para habilitaes tcnicas especficas, mas orient-los em suas escolhas;

2. Educao feita por meio do trabalho e do engajamento em outras prticas sociais;

3. Vivncia das regras de convvio, de processos democrticos, de iniciativa, de responsabilidade, de cooperao e de respeito diversidade ou s diferenas;

4. Estmulo para o planejamento coletivo e a organizao democrtica das atividades de aprendizagem e do tempo, do espao e dos recursos disponveis, dentro e fora da escola;

5. Apresentao gradativa de desafios de observao crtica e proposta de transformao ou inovao em diferentes domnios: na existncia individual, no lar, na escola, na comunidade e na sociedade mais abrangente.

Do prottipo curricular de ensino mdio de formao geral orientado para o mundo do trabalho e para demais prticas sociais decorre o de ensino mdio integrado com a educao profissional.

5 No decorrer do projeto, foram elaborados quatro prottipos de ensino mdio integrado educao profissional. Um deles est disponvel nesta publicao. Os demais estaro disponveis no site da UNESCO: .


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Este integra a formao geral e a preparao bsica para o trabalho com a educao profissional para uma formao tcnica de nvel mdio. Importante salientar que os prottipos foram elaborados em consonncia com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, com as seguintes perspectivas:

O atendimento articulado das finalidades do ensino mdio, concebido como etapa final da educao bsica, como expressas na LDB.

Uma escola de ensino mdio que seja pblica e gratuita e que integre os fazeres e os saberes nas aprendizagens necessrias para atingir suas finalidades.

Uma escola que oferea aos jovens oportunidades de desenvolvimento, em condio de protagonistas, por intermdio de prticas variadas que lhes permitam fazer da escola um espao de vida juvenil.

A articulao da educao profissional ao currculo do ensino mdio, pois ela se relaciona com as demandas fundamentais da educao brasileira. A primeira demanda de construo de uma educao bsica efetivamente comum a todos os brasileiros. A segunda a necessria superao da prtica de currculos fragmentados que veiculam contedos muito distantes das vivncias e carncias da populao estudantil, principalmente da mais pobre. A terceira demanda a preparao efetiva dos jovens para a vida, para a convivncia social e para o mundo do trabalho.

Com base em estudos e em referncias legais, esses prottipos apontam caminhos para a elaborao e implantao de propostas curriculares mais adequadas realidade atual. Priorizam, em seu desenho, as dimenses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia como eixos articuladores do currculo.

Com o intuito de facilitar a leitura, em funo do interesse do leitor, este livro est organizado em cinco captulos que, embora independentes, so complementares.

O Captulo 2, voltado para o marco legal e conceitual do ensino mdio de formao geral e da educao profissional, apresenta uma anlise da legislao e das principais referncias tericas que vm fomentando o debate sobre o ensino mdio e sobre a integrao do ensino mdio com a educao profissional.

O Captulo 3 contm o levantamento e a anlise de modelos e prticas curriculares de integrao de ensino mdio de formao geral com a educao profissional como referncias para a construo dos prottipos. So apresentadas oito experincias nacionais e quatro internacionais, sendo que as nacionais foram objeto de visitas aos locais onde elas ocorriam.

O Captulo 4 apresenta o primeiro prottipo curricular de ensino mdio de formao geral, ou seja, de ensino mdio orientado para o mundo do trabalho e para demais prticas sociais.

O quinto e ltimo Captulo apresenta o segundo prottipo de integrao da formao geral com a educao profissional, ou seja, uma educao voltada habilitao profissional especfica de um tcnico de nvel mdio.

Por ltimo, e com o intuito de contribuir para uma melhor compreenso da aplicabilidade das duas propostas de prottipos curriculares, so apresentados dois anexos com exemplos de atividades de aprendizagem a serem desenvolvidas pelos estudantes.

APRESENTAO

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O Anexo I, de formao geral orientada para o mundo do trabalho e para demais prticas sociais, contm atividades de aprendizagem relativas a cada rea do conhecimento do ensino mdio de formao geral, conforme estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.

O Anexo II traz exemplos de atividades de aprendizagem das reas de conhecimento do ensino mdio de formao geral relacionadas com as atividades da educao profissional na formao do tcnico de nvel mdio.

Com esta publicao, a Representao da UNESCO no Brasil espera contribuir com o sistema pblico de educao e, em especial, com as escolas de ensino mdio, na reflexo e na ao sobre a forma como a educao pode contribuir para o crescimento econmico, reduzir as desigualdades, promover a mobilizao social e ajudar a conviver na diversidade, logrando-se maior coeso social e o fortalecimento dos valores democrticos.6

Mais do que proporcionar aos jovens o acesso a conhecimentos e prticas que lhes deem condies de insero em uma vida social e produtiva bem estabelecida, uma educao orientada para o trabalho e para demais prticas sociais precisa prepar-los para enfrentar problemas e participar na definio de novos rumos pessoais e coletivos, e na busca de perspectivas mais humanas, para si mesmos e para a sociedade em que vivem.

6 BIANCO, Rosa et al. Educao de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Braslia: UNESCO, OREALC, 2009. p. 9.

Captulo 2

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Indicaes tericas para o desenho de currculos que integrem o ensino mdio educao profissional

2.1. A busca de referncias

Em relao busca de indicaes para o desenho dos prottipos curriculares, o trabalho foi iniciado com a anlise das normas mais recentes. Para tanto, considerou-se que essas normatizaes representam o resultado dos embates passados e do consenso que foi possvel entre as distintas teorias e foras polticas em processos de disputa e acertos. As normas tambm delimitam o atual campo de ao possvel para o desenho curricular. fato que no h construo no vazio, assim, ao restringir os espaos de liberdade, elas tambm fornecem o solo propcio ao processo de criao.

Como o campo normativo estava em movimento e em processo de transformao, durante a realizao do projeto, considerou-se til investigar as propostas que circulavam nas instncias de normatizao. Isso permitiu antecipar as possveis modificaes normativas e possibilitou um dilogo entre as possveis direes da criao curricular e as provveis mudanas normativas.

Em seguida, foram identificadas as principais linhas e indicaes de organizao curricular em discusso no plano terico. Elas no esto, necessariamente, representadas nas normas ou nos debates que so travados nos entornos dos seus processos de formulao e deciso. Entretanto, seguramente, as foras polticas e normativas se servem delas para dar sentido e forma ao movimento e s propostas de transformao do currculo do ensino mdio.

A partir da, buscaram-se as vozes mais distantes desse palco da gerao das normas curriculares. Foram ouvidas as opinies de professores e de alunos do ensino mdio, atores fundamentais na concretizao de qualquer desenho curricular (Captulo 3). Por fim, foi traado um rpido e no exaustivo panorama do pensamento internacional a respeito da integrao entre a educao geral e a educao profissional no ensino mdio (Captulo 3).

importante observar que, no incio da jornada, no foi possvel esgotar as referncias tericas nem a bibliografia disponvel. O tempo previsto para a primeira fase do projeto tornava impossvel tal propsito. As primeiras indicaes prticas para o desenvolvimento do projeto foram extradas do interior da produo normativa e acadmica imediatamente disponvel.

A busca de referncias teve continuidade e foi complementada em todo o desenvolvimento posterior do projeto. A partir de um esboo inicial, e como uma colagem em processo,


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a construo das referncias tericas e normativas acompanhou toda a evoluo do trabalho. Assim, o presente texto deu incio ao processo de construo dos prottipos curriculares e s foi acabado ao final do projeto. Agora pronto, ele poder ser um instrumento importante no dilogo com o pensamento pedaggico, na fundamentao e na defesa dos prottipos desenhados.

2.2. Sobre o currculo

As discusses contemporneas sobre o currculo incluem um conjunto de questes gerais. Estas precedem as mais especficas, referentes integrao curricular, que sero consideradas posteriormente. importante fazer uma sinopse das consideraes sobre essas questes gerais da teoria do currculo, antes de se tratar, detalhadamente, da integrao curricular. Elas podem clarear rumos e cuidados tomados na construo dos prottipos curriculares previstos pelo projeto.

Ao resumir uma longa discusso sobre as teorias do currculo, Tomaz Tadeu da Silva afirma:

Depois das teorias crticas e ps-crticas do currculo torna-se impossvel pensar o currculo simplesmente atravs de conceitos tcnicos como os de ensino e eficincia ou de categorias psicolgicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estticas como as de grade curricular e lista de contedos. Num cenrio ps-crtico o currculo pode ser todas essas coisas, pois ele tambm aquilo que dele se faz, mas nossa imaginao est livre para pens-lo atravs de outras metforas, para conceb-lo de outras formas, para v-lo de perspectivas que no se restringem quelas que nos foram legadas pelas estreitas categorias da tradio (SILVA, 2009, p. 147).

O alerta interessante para, j de incio, adotar-se uma perspectiva mais aberta em relao s questes que sero abordadas depois. Para ampliar essa abertura, a teoria curricular ressalta que:

1. A questo da integrao posta porque, historicamente, se construram um currculo fragmentado e um conhecimento especializado.

2. A questo das disciplinas a serem includas to presente nas discusses curriculares porque o nico conhecimento reconhecido como relevante quase sempre o conhecimento acadmico e disciplinarmente produzido.

3. O problema da integrao est presente porque no se admite que toda educao geral tambm profissional e que toda educao profissional, inclusive a que desenvolvida dentro da empresa, tambm formao humana integral (KUENZER, 2002).

4. O currculo escolar assume tamanha importncia porque no se reconhece que a escola uma das instncias formadoras do cidado, do profissional ou da pessoa, mas no a nica. Tambm no se questiona se ela ou deve ser a instncia formadora mais importante (ILLICH, 1973).

5. O debate sobre a escola dual esquece que as divises so muito mais numerosas e que, ao falar da escola unitria, pode-se esquecer de respeitar as diferenas, as minorias e o direito singularidade.

INDICAES TERICAS

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6. No existe conhecimento necessariamente mais importante ou mais verdadeiro. Todo conhecimento depende da significao e esta, por sua vez, depende de relaes de poder. No h conhecimento fora desse processo (SILVA, 2009, P. 149).

7. Todo currculo uma construo social e histrica. apenas uma contingncia social e histrica que faz com que o currculo seja dividido em matrias ou disciplinas, que o currculo se distribua sequencialmente em intervalos de tempo determinado, que o currculo esteja organizado hierarquicamente [...] (SILVA, 2009, P. 148).

8. Nem todo currculo explcito e intencional. As relaes travadas na escola, seus rituais, regras, regulamentos, normas e formas de funcionamento exercem um poderoso efeito educativo.

9. O que esperado da escola, inclusive pelo capital, vai alm do ensino profissionalizante e, at, alm do domnio do saber sobre o trabalho e do saber sobre os processos e as relaes de produo. Aprender mais do que aprender, seja na concepo positivista ou crtica, na concepo dualista ou unitria (ARROYO, 1999, p. 29).

Os nove tpicos anteriores resumem os alertas que foram extrados da teoria curricular. Enriquecendo esse debate, a coletnea de artigos sobre currculo publicada pelo MEC, denominada Indagaes sobre o currculo: currculo, conhecimento e cultura, influenciou muito a elaborao do documento Subsdios para diretrizes curriculares nacionais especficas da educao bsica, que ser abordado posteriormente, quando as contribuies bsicas desses artigos sero consideradas.

No entanto, preciso dar um destaque especial ao texto Conhecimento e cultura (MOREIRA; CANDAU, 2007). No artigo, refora-se a necessidade de elaborao de currculos culturalmente orientados. Para tanto, estabelecida uma srie de princpios que devem ser considerados.

Esses mesmos princpios se constituem em uma das referncias na construo dos prottipos de currculos integrados para o ensino mdio. Com muitos cortes, reproduzimos o texto original:

A necessidade de uma nova postura

Elaborar currculos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura s distintas manifestaes culturais [...].

O currculo como um espao em que se reescreve o conhecimento escolar

Sugerimos que se procure, no currculo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes razes tnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produo [...].

O currculo como um espao em que se explicita a ancoragem social dos contedos

Sugerimos, como outra estratgia (intimamente relacionada anterior), que se desenvolva nos(as) estudantes a capacidade de perceber o que tem sido denominado de ancoragem social dos contedos (MOREIRA, 2002b apud MOREIRA; CANDAU, 2007). Pretendemos que se propicie uma maior compreenso de como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se difunde [...].


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O currculo como espao de reconhecimento de nossas identidades culturais

Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevncia, diz respeito a se procurar, na escola, promover ocasies que favoream a tomada de conscincia da construo da identidade cultural de cada um de ns, docentes e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em que vivemos e histria de nosso pas [...].

O currculo como espao de questionamento de nossas representaes sobre os outros

Junto ao reconhecimento da prpria identidade cultural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se s representaes que construmos dos outros, daqueles que consideramos diferentes [...].

O currculo como um espao de crtica cultural

A ideia tornar o currculo um espao de crtica cultural. Como faz-lo? Um dos caminhos abrir as portas, na escola, a diferentes manifestaes da cultura popular, alm das que compem a chamada cultura erudita [...].

O currculo como um espao de desenvolvimento de pesquisas

Como intelectual que , todo(a) profissional da educao precisa comprometer-se com o estudo e com a pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa, assim, situar-se frente aos problemas econmicos, sociopolticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam e que desconhecem as fronteiras entre as naes ou entre as classes sociais [...] (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 31-43).

A busca sobre mbitos mais especficos e mais relacionados ao desenho curricular e construo dos prottipos de currculos de ensino mdio regular e integrados educao profissional foi feita a partir dessas indicaes mais gerais.

2.3. Um roteiro para a busca

Antes do incio da busca, sabia-se que o ensino mdio integrado educao profissional era apenas uma das formas de oferta de formao tcnica previstas em lei. Ele pode ser considerado pouco relevante quando visto pela perspectiva do nmero de matrculas. Os nmeros mostram que apenas uma frao quase desprezvel das matrculas est concentrada nessa modalidade de oferta de educao profissional. Em 2006, das cerca de 8.906.820 matrculas no ensino mdio7, menos de 1% foi feita na modalidade dita integrada. Os nmeros atuais no so significativamente diferentes.A questo da integrao da educao profissional ao currculo do ensino mdio seria menos importante se ela no estivesse relacionada a algumas demandas fundamentais da educao brasileira. A primeira delas o inadivel cumprimento da prescrio legal quanto construo de uma educao bsica efetivamente comum a todos os brasileiros. A segunda a necessria superao da prtica de currculos fragmentados, que veiculam contedos muito distantes das vivncias e carncias da populao estudantil, principalmente as da maioria oriunda das camadas mais pobres da populao. Relacionada com a segunda, a terceira demanda mais visvel e

7 Disponvel em: . Acesso em: 23 out. 2012.

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dramtica no ensino mdio: a efetiva preparao do estudante para a vida pessoal, para a convivncia social e para o mundo do trabalho.

Como expresso dessas demandas fundamentais, a discusso sobre a integrao da educao profissional ao ensino mdio foi posta e se arrasta pelos ltimos 40 anos. Uma soluo geral e satisfatria ainda no foi encontrada. Mesmo as solues mais tradicionais, como as das escolas tcnicas federais (antes de 1998), e as mais radicais e equivocadas, como a proposta pela Lei no 5.692/71, s fizeram justapor os currculos de educao geral aos de educao profissional, mantendo uma dualidade que tem marcas de classe em sua origem.

As necessidades fundamentais antes referidas tambm explicam um desvio que foi necessrio na busca que resultou neste trabalho. A procura pelas contribuies prticas para o desenho de um currculo que integre a educao profissional ao ensino mdio no ficou restrita apenas produo terica sobre essa modalidade de oferta de ensino mdio. Ela tambm considerou a contribuio da discusso sobre a educao bsica e as tentativas de superao dos currculos fragmentados e orientados para a transmisso de contedos carentes de sentido, que so to comuns no ensino mdio e em outros nveis da educao brasileira.

Tal desvio no diz respeito apenas ao sistema de ensino brasileiro. Ele foi notado no olhar panormico inicial sobre a produo terica e normativa recente. Esse estudo apontou um conjunto de temas que foram considerados na proposio dos prottipos de currculos integrados com o ensino mdio educao profissional. So sete temas ou questes curriculares fundamentais:

1. A incluso do ensino mdio como parte da educao bsica. Disso decorre a perspectiva de uma escola brasileira unitria. Tambm implica a definio de fundamentos, princpios e objetivos comuns a todo o ensino mdio, incluindo aquele que adiciona a educao profissional como finalidade.

2. As propostas sobre currculo definem o trabalho ou a pesquisa como princpios educativos ou enfatizam a preparao para o trabalho (educao profissional lato sensu) como objetivo do ensino mdio unitrio. Nesse item, foi importante buscar e analisar as indicaes existentes sobre um desenho curricular feito a partir desses princpios ou nfases. Tal desenho curricular poderia ser (e foi) a base para a construo de todos os demais prottipos curriculares de ensino mdio integrado educao profissional.

3. As possibilidades de formas no disciplinares de organizao do currculo ou, pelo menos, a organizao do currculo com a incluso de componentes curriculares distintos das disciplinas tradicionais.

4. As propostas mais especficas de integrao entre o ensino mdio e a formao tcnica de nvel mdio, assim entendida a educao profissional em sentido estrito. Sero olhadas, com mais ateno, as propostas que integrem o ensino mdio habilitao profissional, a partir de uma base constituda pelo currculo do ensino mdio unitrio.

5. A importncia e o papel da metodologia de ensino-aprendizagem nos processos de integrao curricular e nas formas de atribuio de sentido aos contedos curriculares. O olhar procurar alternativas metodolgicas que reforcem as estratgias de integrao curricular, incluindo aquelas que podem funcionar como componentes curriculares integradores.

6. A avaliao, especialmente a interna, como meio de integrao ou de fragmentao curricular. Outra dimenso de anlise o papel que pode ser exercido pelas avaliaes


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externas na prtica das avaliaes internas e o papel do conjunto dessas avaliaes como facilitador, ou como obstculo das propostas de integrao curricular.

7. A infraestrutura e o pessoal docente e tcnico-administrativo necessrio para o desenvolvimento de uma proposta curricular que resulte em um ensino mdio integrado e de qualidade. Neste item se inclui a discusso sobre a necessria capacitao dos atores envolvidos em processos de mudana curricular.

2.4. A voz da norma

Parece inadequado incluir a lei ou outras formas de regulamentao dentro de perspectivas tericas. Isso verdade quando a regulamentao posterior ao processo de transformao social, sedimentando os avanos produzidos pelos atores sociais na defesa de seus interesses e do bem comum. No entanto, no caso das normas educacionais brasileiras, parece existir tambm um movimento diverso: as normas buscam estimular a inovao e a transformao social. Guardam, assim, uma feio de indicao que as aproxima da produo terica, principalmente daquela que produzida com o objetivo de influenciar a prtica social.

2.4.1. Fundamentos, princpios e objetivos do ensino mdio

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) uma referncia normativa fundamental. Em sua verso original, a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, define o ensino mdio como etapa final da educao bsica. Ao faz-lo, define o objetivo:

Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Ao referir-se aos objetivos do ensino mdio, a LDB determina:

Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades:

I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;

III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;

IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).

Em relao ao ensino mdio, as normas imediatamente inferiores lei esto, neste momento, em processo de reviso, especialmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) (CNE, 1998), Parecer CNE/CEB no 15/98, as Diretrizes Curriculares

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Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, Parecer CNE/CEB no 16/99 (CNE, 1999) e os decorrentes parmetros curriculares.

Quando confrontada com posies tericas e normativas mais recentes, a reviso das diretrizes parece mesmo necessria. Por exemplo, a LDB, em seu artigo 35, separa, em incisos distintos, a preparao bsica para o trabalho (inciso II) e a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos (inciso IV). As DCNEM tornam a preparao bsica para o trabalho equivalente ao conhecimento das bases cientficas e tecnolgicas subjacentes aos processos produtivos contemporneos. Fazendo isso, juntam e igualam finalidades que a lei distinguia e separava em incisos distintos. Com isso, reduzem a fora com que a lei prope a preparao bsica para o trabalho como finalidade do ensino mdio. Ao tratar da educao bsica para o trabalho, tomam-na menos objetivo do ensino mdio e mais vetor de contextualizao e instrumento da integrao curricular a ser feita no interior das disciplinas tradicionais da chamada educao geral.

Em funo das circunstncias e do momento histrico em que foram institudas, sabe-se que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico no so centradas na perspectiva de um ensino mdio integrado educao profissional ou de uma escola nica para todos. Seu avano em direo integrao est relacionado com o aproveitamento de estudos, j previsto nas DCNEM. Institudas sob a gide do Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997, elas ajudam a promover a ciso entre o ensino mdio e a habilitao tcnica. Isso fica evidente na orientao bsica para o desenho do currculo:

Os cursos de educao profissional de nvel tcnico, quaisquer que sejam, em sua organizao, devero ter como referncia bsica no planejamento curricular o perfil do profissional que se deseja formar, considerando-se o contexto da estrutura ocupacional da rea ou reas profissionais, a observncia destas diretrizes curriculares nacionais e os referenciais curriculares por rea profissional, produzidos e difundidos pelo Ministrio da Educao. Essa referncia bsica dever ser considerada tanto para o planejamento curricular dos cursos, quanto para a emisso dos certificados e diplomas, bem como dos correspondentes histricos escolares, os quais devero explicitar as competncias profissionais obtidas. A concepo curricular, consubstanciada no plano de curso, prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedaggico essencial para o alcance do perfil profissional de concluso (BRASIL, 1997).

Em 2004, o Decreto n 5.154/2004 revogou o Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997, e definiu novas orientaes para a organizao da educao profissional8. Em funo disso, o Conselho Nacional da Educao baixou o Parecer CNE/CEB no 39/04 e a respectiva Resoluo CNE/CEB no 01/05. Eles no mudam substancialmente aquilo que as DCNEM prescreviam. No que se refere ao ensino mdio integrado educao profissional, o Parecer no 39/04 considera:

Na hiptese do estabelecimento de ensino utilizar a forma integrada, o mesmo dever assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao para o exerccio de profisses tcnicas ( 2 do artigo 4 do Decreto n 5.154/2004), dever observar tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o Ensino Mdio pelo Parecer CNE/CEB no 15/98 e Resoluo CNE/CEB no 3/98, quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, pelo Parecer CNE/CEB no 16/99 e Resoluo no CNE/CEB 4/99, bem como as

8 Os debates conceituais em torno dessa mudana sero abordados em item posterior.


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Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para a Educao de Jovens e Adultos, pelo Parecer no CNE/CEB 11/2000 e Resoluo no CNE/CEB 1/2000 (CNE, 2004).

No entanto, essa soluo de compromisso no eliminou o debate poltico e no deteve o processo de reviso das normas sobre o assunto. Ainda sobre a questo da preparao para o trabalho como finalidade do ensino mdio unitrio, o Parecer CNE/CP no 11/2009, referindo-se a um workshop promovido pela Representao da UNESCO no Brasil9 e a uma apresentao do professor Carlos Artexes Simes, do Ministrio da Educao, faz consideraes sobre as diferentes opes de oferta de profissionalizao:

[...] o Diretor da Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares da Secretaria de Educao Bsica/MEC apresentou, entre muitos dados e questes, uma viso de conjunto de vrias modalidades possveis para o Ensino Mdio, alm da forma integrada. Esta, chamada de profissionalizao stricto sensu, em adio lato sensu.

A primeira poderia, tambm, assumir as formas de Educao Profissional concomitante com o Ensino Mdio, na mesma escola ou em outro estabelecimento de ensino e de Educao Profissional subsequente concluso desse nvel de ensino.

A lato sensu, no conducente a uma habilitao ou qualificao profissional, garantiria os princpios pedaggicos de um Ensino Mdio unitrio e politcnico, tomando o trabalho como princpio educativo, articulando cincia, tecnologia, trabalho e cultura.

A partir da colocao do referido Diretor, e considerando a perspectiva da formao integral e unitria em todo e qualquer Ensino Mdio, seja na forma regular seja na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), pode-se conceber diversidade de modelos para o Ensino Mdio, com formas vrias e contextualizadas que superem o persistente dualismo entre propedutico e profissionalizante.

Tais modelos podem ser concebidos, desde aquele integrado com a Educao Profissional Tcnica, passando pelo propiciador de uma Qualificao Profissional/Formao Inicial, at o no profissionalizante. Este, concebido com flexibilidade, com nfases e percursos variados que atendam diversidade de interesses dos diferentes alunos, mas, sempre, com a necessria orientao da preparao geral/bsica para o trabalho preconizada pela LDB, configurando, assim, uma profissionalizao lato sensu (REGATTIERI; CASTRO, 2009).

Em relao aos fundamentos da educao nacional, o Parecer CNE/CEB no 7/2010 afirma:

Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequncia, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.

Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa da paz; a autodeterminao dos povos; a prevalncia dos direitos humanos; o repdio ao preconceito, violncia e ao terrorismo; e o equilbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial qualidade de vida, impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e as futuras geraes (CNE, 2010).

9 Ensino Mdio: Desafios, Oportunidades e Alternativas. Workshop realizado em Braslia (DF), no perodo de 10 a 12 de setembro de 2008. As apresentaes e os debates do workshop foram depois publicados no livro de Regattieri e Castro (2009). O Parecer do conselheiro Francisco Aparecido Cordo, que participou do workshop.

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E conclui:

Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se constituir em um processo orgnico, sequencial e articulado, que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condio e regio do Pas a formao comum para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo as condies necessrias para o seu desenvolvimento integral (CNE, 2010).

Em relao ao ensino mdio, ele preconiza:

Nesse sentido, o Ensino Mdio, como etapa responsvel pela terminalidade do processo formativo da Educao Bsica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formao com base unitria, no sentido de um mtodo de pensar e compreender as determinaes da vida social e produtiva; que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana (CNE, 2010).

E complementa:

Na perspectiva de reduzir a distncia entre as atividades escolares e as prticas sociais, o Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas: no trabalho, como preparao geral ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; nas artes e na cultura, como ampliao da formao cultural. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve organizar-se de modo a assegurar a integrao entre os seus sujeitos, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princpio educativo, processualmente conduzido desde a Educao Infantil (CNE, 2010).

Os pargrafos antes selecionados resumem o que dito de mais relevante a respeito dos fundamentos e dos princpios da educao bsica e, como parte dela, do ensino mdio. No Parecer no 7/2010, reafirmam-se os objetivos previstos no artigo 35 da LDB que definem o ensino mdio unitrio que se quer. Sem ser assim chamada, no inciso II, a forma prescrita de insero da educao profissional (lato sensu) no ensino mdio comum a todos os brasileiros a preparao bsica para o trabalho.

No entanto, como no estudo da UNESCO antes referido, constata-se que tal preparao no acontece na prtica escolar. Sabe-se, tambm, que os demais objetivos previstos na lei no esto sendo perseguidos ou atingidos. O ensino mdio continua basicamente orientado preparao para os exames vestibulares que do acesso ao ensino superior.

Tais constataes indicam a urgncia do desenho e da prtica de currculos que efetivamente atendam a todos os objetivos previstos em lei. Currculos que propiciem uma educao para o mundo do trabalho e para a prtica social, formando sujeitos, trabalhadores e cidados crticos e participativos na construo de uma sociedade brasileira mais justa e solidria.

2.4.2. O trabalho e a pesquisa como princpios educativos

No que diz respeito educao escolar, a primeira referncia sobre o trabalho j acontece no pargrafo segundo do primeiro artigo da LDB:

2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (BRASIL, 1996).


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No artigo segundo, existe uma nova referncia:

Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996).

Existe outra referncia, no terceiro artigo:

Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [...]

XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (BRASIL, 1996).

Mais uma referncia, no artigo 22:

Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996).

Depois de referir-se composio das partes comum e diversificada do currculo da educao bsica, a LDB afirma:

Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: [...]

III orientao para o trabalho (BRASIL, 1996);

Assim, toda educao bsica deve estar orientada para o trabalho, a fim de apoiar o progresso do aluno no mundo do trabalho e em estudos posteriores.

Como j foi visto, todo ensino mdio tem como objetivo a preparao bsica para o trabalho (artigo 35, inciso II). Na forma original e atual da lei, previsto que o ensino mdio, depois de atender formao geral do educando (que inclui a educao bsica para o trabalho), poderia tambm prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.

Na sondagem normativa feita no item anterior, o trabalho foi colocado alternativamente como princpio educativo, objetivo (preparao bsica para o trabalho), dimenso articuladora do currculo do ensino mdio ou ocupao especfica e objeto de educao profissional.

Apenas a norma mais recente refere-se ao trabalho como princpio educativo. De forma mais explcita, nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, apenas o trabalho citado como princpio educativo:

Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educao Bsica, e orientado por princpios e finalidades que preveem: [...]

II a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e aperfeioamento posteriores (CNE, 2010d);

A pesquisa no tomada como princpio educativo em nenhum documento normativo. Porm, a LDB e a legislao mais recente no impedem o desenho de um currculo de ensino mdio orientado para o mundo do trabalho e a prtica social (artigo primeiro da LDB), que tenha o trabalho e a pesquisa como princpios educativos.

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Em um desenvolvimento posterior, esse desenho curricular pode dar origem a variaes que integrem a educao profissional. Assim, preservada a perspectiva da escola nica, e acrescentada a durao necessria, as variaes em torno dessa base comum poderiam, tambm, atender formao tcnica de nvel mdio.

2.4.3. Formas de integrao curricular na educao bsica

Em relao organizao do currculo, a LDB afirma:

Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996).

J as DCNEM parecem tomar como ponto de partida, e valorizar, uma diviso disciplinar do currculo. O conjunto do texto das DCNEM d a impresso de que ele toma como dada (inclusive na lei) a diviso disciplinar do currculo. a partir de uma organizao disciplinar do currculo que a integrao curricular vai ser proposta.

As DCNEM definem a interdisciplinaridade e a contextualizao como instrumentos fundamentais de integrao e de atribuio de significados aos contedos curriculares. Ao falar em interdisciplinaridade, reforam a diviso do currculo em disciplinas. A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio das disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluio delas em generalidades (CNE, 1998). Ao tratar da contextualizao, tampouco negam a diviso disciplinar: No se entenda, portanto, a contextualizao como banalizao do contedo das disciplinas (CNE, 1998).

A proposta fundamental das DCNEM em vigncia poca da elaborao dos prottipos, para a organizao curricular do ensino mdio, a definio de competncias bsicas para trs reas curriculares: Linguagens e Cdigos (Lngua Portuguesa, Artes, Educao Fsica e Informtica); Cincias da Natureza e Matemtica (Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica); e Cincias Humanas (Histria, Geografia e, depois, Sociologia e Filosofia). facilmente perceptvel que essas reas resultam da reunio de disciplinas que tradicionalmente tm constitudo o currculo da educao secundria.

Porm, o artigo 23 da LDB demonstra que ela no se compromete com um currculo estritamente dividido entre as disciplinas ou com qualquer outra forma de organizao curricular. A lei fala indistintamente de disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular e componente curricular. Isso motivou o Conselho Nacional da Educao, no Parecer CNE/CP n 11/2009, a dizer, em nota de rodap:

Quanto ao entendimento do termo disciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB n 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, j havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular, componente curricular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB n 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei n 9.394/96), o qual, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a expresso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e CNE/CEB n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente


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curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho (CNE, 2009).

O Parecer do CNE, aderindo ao esprito da LDB, garante a autonomia da escola na definio de sua proposta curricular e a possibilidade de outra organizao que no a organizao disciplinar do currculo. Inclusive estimula essa possibilidade:

Ser necessrio romper o entendimento tradicional de estruturao do currculo por disciplinas segmentadas, que ignoram possibilidades de composio interdisciplinar, como a por reas de conhecimento, como indicado nas vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 03/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n15/98).

Necessrio romper, ainda, com a concepo de que o currculo composto apenas por disciplinas, deixando de acolher aes, situaes e tempos diversos, bem como espaos intra e extraescolares para realizao, entre outras possibilidades, de estudos e atividades no disciplinares, inclusive de livre opo; de formao de agrupamentos por necessidades e/ou interesses de alunos de classes e anos diversos; de realizao de pesquisas e projetos, e atividades inter e transdisciplinares que possibilitem iniciativa, autonomia e protagonismo social (CNE, 2009).

No movimento de reviso j referido, a partir de uma ampla discusso que vai articulando consensos e confluindo para uma direo cada vez mais homognea das propostas de mudanas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica preveem que a organizao do tempo curricular deve ser feita em funo das peculiaridades da escola e das caractersticas dos seus estudantes, no se restringindo s aulas das vrias disciplinas (CNE, 2010c). E afirma:

O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas, tambm, conforme cada projeto escolar, estabelecer outros componentes flexveis e variveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos (CNE, 2010c).

Incluindo e transcendendo a interdisciplinaridade antes proposta, as novas diretrizes introduzem o conceito de transversalidade, que entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas (CNE, 2010c). O Parecer no 7/2010 complementa:

A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). [...] Assim, nessa abordagem, a gesto do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas (CNE, 2010c).

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A definio de eixos temticos a forma que o Parecer no 7/2010 preconiza para operacionalizar a transversalidade. Ele recomenda:

Para a definio de eixos temticos norteadores da organizao e desenvolvimento curricular, parte-se do entendimento de que o programa de estudo aglutina investigaes e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temtico organiza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso temtica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de estudo [...]. O recurso dos eixos temticos propicia o trabalho em equipe, alm de contribuir para a superao do isolamento das pessoas e de contedos fixos. Os professores com os estudantes tm liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em interface com outros (CNE, 2010c).

Por fim, o Parecer no 7/2010 define uma srie de critrios para a organizao da matriz curricular, entre os quais se destacam os seguintes:

I de organizao e programao de todos os tempos (carga horria) e espaos curriculares (componentes), em forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere base nacional comum, quanto parte diversificada, sendo que a definio de tais eixos, mdulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instncias educativas; [...]

III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser constantes em todo o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes;

IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Mdio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida;

V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade educativa; [...] (CNE, 2010c).

Embora no aplicvel ao desenho de currculos de ensino mdio, importante destacar, por fim, um dos artigos de uma recente Resoluo que institui as diretrizes curriculares do ensino fundamental:

Art. 13. Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados (CNE, 2010d).

No artigo anterior, o CNE define uma organizao do currculo em quatro reas do conhecimento e no em trs, como definiam as DCNEM. Parece ser uma tendncia considerar a Matemtica uma rea parte, como j o fazem a Resoluo CNE/CEB no 7/2010 e a matriz de referncia do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) (INEP, 2009).


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A reviso normativa a respeito da organizao do currculo aponta outras direes para o desenho de prottipos curriculares. Entre elas, desenhar um currculo integrado que seja efetivamente capaz de atingir todos os objetivos do ensino mdio previstos na LDB.

No cair na armadilha de manter a clssica e conservadora diviso disciplinar do currculo, ou pelo menos torn-la menos importante. Para integrar o currculo, adotar a organizao por reas do conhecimento, privilegiando a interdisciplinaridade, a contextualizao e a transversalidade. Promover a transversalidade por meio de eixos temticos e do desenvolvimento de projetos. Tornar a educao para o trabalho e para a prtica social um centro articulador de variaes curriculares para um ensino mdio que possa atender s necessidades educacionais de todos os jovens brasileiros.

2.4.4. A integrao do ensino mdio com a educao profissional

A LDB original nada prescrevia em relao ao ensino mdio integrado educao profissional. Tal perspectiva de organizao curricular do ensino mdio foi recentemente includa pela Lei n 11.741, de 2008, que inseriu a Seo IV-A, Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no texto original da LDB, na qual se define:

Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma:

I integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno; (BRASIL, 1996).

Observe-se que, tanto na verso original da LDB como na verso atualizada pela Lei n 11.741/2008, a educao profissional tcnica de nvel mdio (educao profissional stricto sensu) uma alternativa a ser oferecida no ensino mdio somente quando for atendida a necessria formao geral do educando. Dentre as formas de oferta da educao profissional tcnica, a forma integrada prevista como uma opo forma concomitante de oferta de educao profissional articulada com o ensino mdio. A forma subsequente, em curso de educao profissional destinado a quem j tenha concludo o ensino mdio, pode ser alternativamente ofertada a todo estudante que tenha interesse nessa modalidade de ensino.

Coerentemente com a LDB, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, est previsto:

Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia (BRASIL, 2008).

E logo a seguir, no inciso II do artigo 32:

1. Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica (BRASIL, 2008).

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2.4.5. A integrao curricular e a metodologia de ensino-aprendizagem

Geralmente, as diferentes propostas de integrao curricular interdisciplinaridade, contextualizao, transversalidade, ou outras esto imbricadas com alternativas metodolgicas centradas na aprendizagem e na ao do estudante. Elas so distintas da forma didtica predominante no ensino brasileiro: a exposio magistral.

Existe uma ntima afinidade entre a diviso disciplinar do currculo, a fragmentao curricular e as aulas. Estas so quase sempre entendidas como um processo de transmisso (predominantemente oral) de contedos curriculares do professor para o aluno, do qual se espera um comportamento de ouvinte atento e disciplinado. A necessidade de superar essa situao de fato est presente em todas as normas recentes.

A LDB, em sua verso original, faz uma nica meno sobre a metodologia de ensino. o que pode ser visto no artigo especificamente referente ao currculo do ensino mdio:

Art. 36. O currculo do ensino mdio observar [...] as seguintes diretrizes: [...]

II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; (BRASIL, 1996).

As j citadas DCNEM so mais prdigas ao tratar do assunto. Um segmento de texto muito relevante afirma:

Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer: [...]

adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memria e mais o raciocnio e outras competncias cognitivas superiores, bem como potencializem a interao entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociao dos significados dos contedos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construo do conhecimento;

estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais;

organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber;

tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual; [...] (CNE, 1998, p. 37).

Em relao ao ltimo item, as diretrizes falam da importncia do trabalho enquanto contexto de significao e das caractersticas das estratgias de aprendizagem contextualizada ou situada, e citam Stein:

Na aprendizagem situada os alunos aprendem o contedo por meio de atividades em lugar de adquirirem informao em unidades especficas organizadas pelos instrutores. O contedo inerente ao processo de fazer uma tarefa e no se apresenta separado do barulho, da confuso e das interaes humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho (STEIN, 1998).


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Uma abordagem mais direta sobre o relacionamento da metodologia de ensino-aprendizagem com os mecanismos de integrao curricular e formas de organizao do currculo est presente em mais um longo texto das DCNEM que, para os propsitos deste trabalho, ser til reproduzir:

importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno so processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato observado.

A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ao para intervir na realidade ou uma atividade, so identificados os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para descrev-lo, explic-lo e prever solues. Dessa forma o projeto interdisciplinar na sua concepo, execuo e avaliao, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no mbito das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento (CNE, 2010c).

As DCNEM colocam o desenvolvimento de competncias bsicas, divididas entre as reas de conhecimento, como importante estratgia de organizao e integrao curricular. Esta tendncia aprofundada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer CNE/CEB no 16/99), que centram toda a organizao curricular em torno do perfil profissional de concluso. Tal perfil definido a partir das competncias que o estudante deve demonstrar ao concluir sua formao tcnica de nvel mdio. O conceito de competncia torna-se, assim, central no desenho do currculo, influenciando-o como um todo. Com o grifo no texto original, essas diretrizes afirmam:

Este conceito de competncia amplia a responsabilidade das instituies de ensino na organizao dos currculos de educao profissional, na medida em que exige a incluso, entre outros, de novos contedos, de novas formas de organizao do trabalho, de incorporao dos conhecimentos que so adquiridos na prtica, de metodologias que propiciem o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas novos, comunicar ideias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de convivncia democrtica (CNE 1999).

Em relao metodologia, completam:

Outro aspecto que deve ser destacado para o planejamento curricular o da prtica profissional. Na educao profissional, embora bvio, deve ser repetido que no h dissociao entre teoria e prtica. O ensino deve contextualizar competncias, visando significativamente ao profissional. Da, que a prtica se configura no como situaes ou momentos distintos do curso, mas como uma metodologia de ensino que contextualiza e pe em ao o aprendizado.

Nesse sentido, a prtica profissional supe o desenvolvimento, ao longo de todo o curso, de atividades tais como, estudos de caso, conhecimento de mercado e das empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos, estgios e exerccio profissional efetivo (CNE 1999).

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Sem considerar a centralidade do conceito de competncia, ou mesmo da adoo da assim chamada Pedagogia das Competncias, o que o Parecer no 16/99 afirma sobre a metodologia e seu papel na integrao do currculo no contraditrio com aquilo que proposto pelas DCNEM e pelas normas que vo ser editadas posteriormente.

Recentemente publicadas (2010), as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica tambm insistem sobre a necessidade de mudanas metodolgicas:

Por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de metodologias tradicionais, com relao ao ensino e aprendizagem como aes concebidas separadamente, as caractersticas de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissocivel (CNE, 2010c, p. 20).

Como j faziam as anteriores, o texto dessas novas diretrizes discute o problema metodolgico, relacionando-o com as formas de integrao curricular. O texto explcito ao evidenciar essa relao:

Da a necessidade de se estimularem novas formas de organizao dos componentes curriculares, dispondo-os em eixos temticos, que so considerados eixos fundantes, pois conferem relevncia ao currculo. Desse modo, no projeto poltico-pedaggico, a comunidade educacional deve engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades prprias s caractersticas da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se destinarem, prevendo:

I as atividades integradoras de iniciao cientfica e no campo artstico-cultural, desde a Educao Infantil;

II os princpios norteadores da educao nacional, a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas; [...]10

VII a articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades prticas experimentais;

VIII a promoo da integrao das atividades educativas com o mundo do trabalho, por meio de atividades prticas e de estgios, estes para os estudantes do Ensino Mdio e da Educao Profissional e Tecnolgica;

IX a utilizao de novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem;

X a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao.

XI a promoo de atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo do mundo dos jovens; [...]

XIV a promoo da aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos conhecimentos elaborados, como caminho pedaggico de superao da mera memorizao;

10 Embora todos os itens desse pargrafo sejam importantes, destacamos os que so mais relacionados com a questo metodolgica.


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XV o estmulo da capacidade de aprender do estudante, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes (CNE, 2010c, p. 46-47);

Como j observado no item II, as referncias normativas sobre metodologia gradativamente destacam a pesquisa ou a problematizao como procedimento didtico fundamental. A pesquisa ganha importncia a ponto de ser colocada, ao lado do trabalho, como princpio educativo. Nas normas relacionadas ao ensino mdio, existe pelo menos uma referncia sobre isso: incorporar nas prticas didticas, como princpio educativo, a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo (CNE, 2009).

As normas tm em comum uma proposio metodolgica que valoriza a atividade do aluno em contraposio prtica metodolgica predominante no ensino mdio, que centrada no discurso do professor. Os procedimentos didticos propostos exigem a atividade e o protagonismo do aluno. Dentre eles, destacam-se os que so centrados na problematizao da realidade (pesquisa) e na interveno do estudante sobre ela (trabalho). Nas normas, esses procedimentos so tambm colocados como fundamentais integrao do currculo. Juntamente com o trabalho, para alm de alternativa metodolgica, a pesquisa comea a ser proposta como princpio educativo.

2.4.6. A avaliao como meio de integrao curricular

A definio fundamental da LDB sobre a avaliao est no inciso V do artigo 24, sobre a organizao da educao bsica. Nele, so indicados os critrios para a verificao do rendimento escolar. O primeiro critrio :

a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 2008);

No artigo 36, que trata de currculo, afirma-se que o ensino mdio adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes. Nada de muito especfico dito sobre o papel da avaliao na integrao do currculo. As DCNEM tambm no trazem referncias diretamente ligadas ao papel da avaliao na integrao curricular. Porm, tratando da avaliao externa, dizem:

Ser indispensvel, portanto, que existam mecanismos de avaliao dos resultados para aferir se os pontos de chegada esto sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, devero ter como referncia as competncias de carter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo bsico de contedos, cujo ensino e aprendizagem, se bem-sucedidos, propiciam a constituio de tais competncias (CNE, 2009).

Observe-se que as competncias bsicas que integram o currculo tm um papel fundamental na proposta de avaliao externa. Esse tipo de avaliao pode ser coadjuvante no processo de integrao curricular.

Tampouco o Parecer CNE/CEB no 7/2010, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, explcito em relao s conexes entre avaliao e integrao curricular. O pargrafo a seguir o que mais se aproxima disso:

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Esse avano materializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta curricular esto fundamentadas numa epistemologia que considera o conhecimento uma construo sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituies e espaos sociais. Nesse caso, percebe-se j existirem mltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, tambm, com temas contemporneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanas nas prticas avaliativas (CNE, 2010c, p. 50).

O Parecer no 7/2010 deu origem Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010. o documento normativo mais recente que trata explicitamente da avaliao na educao bsica. A Resoluo no 4/2010 diz:

Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico.

1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual.

2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto poltico-pedaggico da escola (CNE, 2010d).

Evidentemente, no h no texto a inteno de se tratar das relaes entre avaliao e integrao curricular. Talvez pela forma do enunciado, ele tambm no permite imaginar, facilmente, uma forma prtica de se usar a avaliao para esse fim. Porm, se foi devidamente entendido, ele adianta algumas perspectivas na direo desejada. A avaliao exercer papel integrador se:

tiver por base a mesma concepo de educao que orienta a aprendizagem;

for abrangente, envolvendo inclusive os mecanismos de integrao curricular;

tiver como referncia os objetivos de aprendizagem e estes forem definidos pelo coletivo escolar de modo integrado e articulado com os princpios e objetivos definidos para o ensino mdio;

a avaliao acompanhar a aprendizagem e os componentes curriculares estiverem integrados (CNE, 2010d).

2.4.7. A infraestrutura e o pessoal docente e tcnico-administrativo

J no seu terceiro artigo, a LDB faz referncias s condies para o bom desenvolvimento da educao:


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Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

[...]

VII valorizao do profissional da educao escolar;

VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;

IX garantia de padro de qualidade; (BRASIL, 2008).

O inciso IX do artigo quarto define, de forma mais precisa, o que se entende por padro de qualidade, ao dizer que o

dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2008).

A valorizao do profissional de educao (inciso VII do artigo terceiro) mais bem definida no artigo 67. Ele prescreve:

Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:

I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;

II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim;

III piso salarial profissional;

IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho;

V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho;

VI condies adequadas de trabalho (BRASIL, 2008).

Os demais instrumentos normativos no tm feito mais do que reafirmar e especificar o que foi previsto na lei maior. Para os fins deste trabalho, basta reproduzir o que prev a Resoluo CNE/CEB no 4/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.

Art. 9. A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos: [...]

IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;

V preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros;

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VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; [...]

VIII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; (CNE, 2010d).

Art. 10, inciso IV:

2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social:

I creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipamentos;

II professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;

III definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;

IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico (CNE, 2010d).

2.5. O debate nas instncias de normatizao ou prximo delas

Alm das normas j editadas, o presente estudo buscou sondar os documentos que circulam nas instncias de normatizao ou prximos a elas, antes e no momento da finalizao dos prottipos curriculares de ensino mdio (abril 2011). Dentre eles, deu-se especial ateno queles que constituam propostas mais formalizadas de diretrizes curriculares para o ensino mdio e para a educao profissional tcnica de nvel mdio. Infelizmente, para o fim de integrao entre o ensino mdio e a educao profissional, essas diretrizes esto sendo propostas em documentos diferentes e daro origem a normas distintas e separadas. Nessa nova sondagem, sero utilizados os mesmos temas ou questes que orientaram a anlise das normas.

2.5.1. Fundamentos, princpios e objetivos do ensino mdio

Sobre fundamentos, princpios e objetivos, o primeiro documento a ser examinado denomina-se Poltica pblica para a educao profissional e tecnolgica. O documento iniciado com a definio do conceito de educao:

[...] entende-se por educao o referencial permanente de formao geral que encerra como objetivo fundamental o desenvolvimento integral do ser humano informado por valores ticos, sociais e polticos, de maneira a preservar a sua dignidade e a desenvolver aes junto sociedade com base nos mesmos valores (BRASIL. MEC, 2004).


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No documento, afirma-se que sobre essa base a educao profissional e tecnolgica deve ser construda. feita uma crtica aos instrumentos normativos que se seguiram LDB, especialmente ao Decreto Federal n 2.208/97, por separar o ensino mdio da educao profissional, mantendo a tradicional dualidade desse nvel de ensino. E apresenta-se um conjunto de pressupostos especficos da educao profissional e tecnolgica, dos quais os trs primeiros interessam diretamente a este estudo.

O primeiro pressuposto de que a educao prof

curriculo da unesco

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