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  • ____________________ Curriculum. Modelos didcticos v modelos de instruccin. El caso de la enseanza de las ciencias. Teresa Serrano. Documentos IEPS

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    CURRICULUM. MODELOS DIDACTICOS Y MODELOS DE INSTRUCCIN

    EL CASO DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

    Teresa Serrano

    Departamento de Didctica de las Ciencias de la Naturaleza del IEPS

    Una versin ms sinttica de este trabajo fue presentada a las III Jornadas sobre Investigacin en la Escuela. Sevilla, Diciembre, 1985. Depsito Legal M-6197 -1987

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    1. CURRICULUM. MODELOS DIDACTICOS Y MODELOS DE INSTRUCCIN

    Introduccin

    Un modelo didctico es pieza clave en un curriculum, porque operativa y pone en accin los principios tericos que sustentan dicho curriculum. Tomo aqu curriculum en la acepcin de Stenhouse (1980): "un curriculum expresa toda una visin de lo que es el conocimiento y una concepcin del proceso de la educacin".

    Creo que es interesante distinguir -por lo menos para un estilo analtico-entre modelos de enseiranza, modelos didcticos, y modelos --o mejor teoras curriculares porque la legitimizacin de cada uno de ellos hay que buscarla en fuentes no necesariamente coincidentes. Se podra argir alegando que modelo didctico es sinnimo de curricular en ciertos contextos. Esto es cierto y entonces necesitara seguir diferenciando como Lawton (1983) entre modelo didctico, en su acepcin de desarrollo curricular y las teoras del curriculum que proporcionan un contexto referencial ms amplio que justifica los modelos elegidos.

    Los modelos instruccin

    Los modelos de instruccin han sido definidos (Joyce y Weil, 1980) como:

    "un plan o modelo que se puede utilizar para dar forma concreta a los curricula, para disear materiales didcticos y para guiar la instruccin en la clase y otras situaciones" (p. 1)

    Los muchos modelos existentes recaban su coherencia cientificidad de los avances en diversas ramas de la psicologa que aportan constantemente datos sobre cmo se aprende y qu es importante aprender.

    Joyce y Weil (1980) describen veintids modelos de instruccin agrupados en cuatro familias segn la concepcin subyacente respecto a Ia persona y su modo de aprender. En el cuadro siguiente puede verse un resumen de dichos modelos.

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    Familias de modelos Orientacin primordial hacia:

    PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

    J. Piaget, R.Bruner, H. Taba, D. Ausubel, L. Kohlberg

    - capacidad y modos de organizar la informacin recibida aprendizaje de conceptos solucin de problemas habilidad intelectual

    - subrayan el funcionamiento intelectual

    PERSONALES

    C. Rogers, F. Perlow, Gordon, W. Glasser

    - desarrollo individual y autoconcepto importancia de aspectos afectivos relaciones productivas consigo y el medio

    INTERACCION SOCIAL

    J. Dewey, F y G. Shaffel, S. Boocook, NTL

    - relaciones del individuo con la sociedad v con otras personas importancia de relaciones interpersonales aprendizaje de procesos participativos y democrticos

    CONDUCTISTAS

    B. Skirurer, J. Masters, R. Gagn, J. Wolpe

    - cambiar la conducta observable importancia del control de estmulos y respuestas anlisis de tareas y jerarquizacin

    - amplsima gama de aplicaciones en educacin y terapia

    Los modelos ms utilizados e investigados en la enseanza son los que ponen el acento en el desarrollo intelectual de los sujetos, es decir, los encuadrados en las familias de Procesamiento de la lnformacin y muchos de los Conductistas. Los modelos orientados a los aspectos sociales y afectivos presentan dificultades mayores para su fundamentacin terica y, por otro lado, la enseanza ms tradicional ha ignorado prcticamente estos aspectos del desarrollo del sujeto por 10 que raramente se encuentran en las aulas estos modelos de instruccin.

    Lo expresado hasta el momento se puede esquematizar de la manera siguiente:

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    Los modelos de instruccin basados en los psiclogos constructivistas (Piaget y Ausubel principalmente) estn siendo muy investigados y parece que pueden ejercer una gran influencia en los planteamientos de los procesos de ensear-aprender en las aulas. Sin embargo, siguen en vigencia las estrategias de enseanza basadas en la psicologa conductista, cuyo nfasis en el proceso de aprendizaje se refiere al cambio de comportamiento observable ms que al desarrollo de estructuras cognitivas.

    Las teoras del curriculum

    Buscan su fundamentacin en concepciones de la educacin ms amplias y comprensivas. Las teoras curriculares integran una serie de aspectos cuyas interacciones definen diversos tipos de "filosofia" de la educacin. Schiro (1978) seala que ura teora curricular debe dar cuenta de:

    Las finalidades de la educacin.

    Naturaleza, fuentes y uso del conocimiento (contenido).

    Naturaleza del aprendizaje y sus tipos.

    Concepcin del alumno y su desarrollo.

    Concepcin del rol del profesor.

    Funcin de la evaluacin.

    La complejidad de este entramado de variables se acenta por las diversas posiciones que se pueden tomar en cada uno de los parmetros sealados. Estas posiciones posibles pueden basarse en modelos cientficos ms formalizados en los aspectos referentes al aprendizaje (la parte del curriculum que corresponde a los procesos de aprendizaje-instruccin). El resto de los aspectos se relacionan ms directamente con sistemas de valores que pueden ser y de hecho son divergentes.

    Desde esta perspectiva, los planteamientos curriculares estn necesariamente ligados a ideologas en el sentido de diferentes posiciones en filosofa de la educacin.

    De un modo prototpico se pueden diferenciar tres ideologas educativas:

    1. El humanismo clsico, educacin centrada en la transmisin de la cultura acumulada. 2. El progresivismo o educacin centada en la persona y su desarrollo. 3. El reconstruccionismo, educacin centrada en la mejora de la sociedad.

    Y quizs una cuarta, la tecncrata-burcrata (Schilbeck, 1976) ms orientada hacia una eficiencia social del proceso educativo.

    Estas ideologas no se dan "puras" y es comn que un profesor, o un curriculum, mantenga posiciones ideolgicas diferentes en algunos de los aspectos citados por Schiro. Y aqu es donde pueden darse incompatibilidades entre valores o creencias de las diversas posiciones.

    La pluralidad ideolgica en las teoras curriculares es legtima y lo importante es que al llevar a cabo un desarrollo o reforma curricular se especifique desde qu sistemas de valores se procede, sin difuminarlos tras la etiqueta de "modelo cientfico" que parece querer indicar con frecuencia libre de ideologa, o indiscutiblemente vlido.

    Los profesores, consciente o inconscientemente, profesan unas determinadas creencias educativas que son las determinantes de su modo de hacer en el aula. Esta filosofa de la

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    educacin suele aflorar en momentos crticos en los que se busca un planteamiento nuevo de la enseanza. En palabras de Lawton (1983):

    "... teoria curricular y planificacin curricular se yuxtaponen pero no son de ninguna manera el mismo proceso. El curriculum es un interesante ejemplo de un rea en la que la teora no precede necesariamente a la prctica. El desarrollo curricular tiene lugar, por una variedad de motivos, cuando individuos o grupos especialmente profesores y otras personas implicadas en la planificacin curricular no estn satisfechos con lo que se ensea, o con los mtodos empleados en las aulas.

    (...) Cuando profesores o profesionales del desarrollo curricular intentan mejorar un curriculum (o parte de l), se encuentran con una serie de preguntas difciles. En el caso de las ciencias, por ejemplo:

    Por qu ensear ciencias? qu razones hay?

    Todos los alumnos deben aprender ciencias? por qu?

    Qu tipo de ciencias?

    Qu ciencia ensea la escuela?

    Este tipo de cuestiones no surgen necesariamente todas a la vez, pero aquellos preocupados con el desarrollo curricular en cualquier rea se encuentran tarde o temprano preguntndose por cuestiones que son de carcter "terico". La teora curricular es, por tanto, diferente del desarrollo curricular que es slo una parte de un conjunto de temas curriculares que son parcialmente histricos, parcialmente filosficos, sociolgicos y psicolgicos."

    Una expresin esquematizada de lo dicho hasta ahora puede ser la siguiente:

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    Desarrollo curricular

    Desde los aos 1949 en que Tyler escribe su famoso libro Principios Bsicos del Curriculum y la Instruccin, pero sobre todo a partir de la poca de los 60 en que comienza el gran movimiento curricular, se vio la necesidad de que el desarrollo de los curricula concretos no se realizara de manera anrquica. Los diversos componentes en que se concreta un curriculum (contenidos, mtodos, evaluacin, objetivos, etc.) deberan estar de algn modo relacionados. Comienzan a aparecer los modelos de desarrollo curricular. El peso" y "lugar de los diferentes elementos del curriculum en cada modelo hace referencia a distintas ideologas curricular