Dr.ing. SORIN MIHĂILESCU

Dr.ing. EMILIA DUNCA

Dr.ing. CAMELIA CODRUŢA BIBERE

DIDACTICA PREDĂRII ŞTIINŢELOR INGINEREŞTI

Petroşani2010

1

2

CUPRINS

Cuvânt înainte ...................................................................................................................................5

1. Reforma învăţământului - tema fundamentală a învăţământului românesc ............................... 61.1. Introducere ...........................................................................................................................61.2. Obiectivele reformei ............................................................................................................81.3. Direcţiile reformei învăţământului preuniversitar ...............................................................9

2. Sistemul de învăţământ din România .........................................................................................132.1. Sistemul de învăţământ ........................................................................................................132.2. Caracteristicile sistemului de învăţământ ............................................................................132.3. Componentele sistemului de învăţământ .............................................................................132.4. Structura generală a sistemului de învăţământ ....................................................................14

3. Rolul metodicii în didactica modernă .........................................................................................173.1. Didactica generală şi didactica specialităţii tehnologice .....................................................173.2. Rolul disciplinelor tehnologice ............................................................................................183.3. Rezultatele urmărite în procesul de predare învăţare a unei discipline tehnice ..................183.4. Stimularea creativităţii prin predarea disciplinelor de specialitate ......................................193.5. Obiectivele metodicii predării disciplinelor de specialitate ................................................20

4. Generalităţi despre curriculum ...................................................................................................224.1. Curriculum naţional .............................................................................................................224.2. Curriculum local şi curriculum la decizia şcolii ..................................................................224.3. Explicaţii privind Planul-cadru de învăţământ ....................................................................244.4. Principii de elaborare a Planului-cadru de învăţământ ........................................................264.5. Repere pentru proiectarea opţionalelor ...............................................................................284.6. Structura programei de opţional ..........................................................................................31

5. Proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice ..........................................................................325.1. Curriculum-ul şi proiectarea activităţii profesorului ...........................................................325.2. Relaţia dintre obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi obiectivele generale, obiectivele temei şi obiectivele operaţionale .......................................................................335.3. Organizarea activităţii pe grupe de elevi .............................................................................345.4. Proiectare pedagogică ..........................................................................................................385.5. Planificarea calendaristică/an de studiu/semestru/unităţi de învăţare ................................. 39

6. Metodologia instruirii .................................................................................................................426.1. Sistemul metodelor de învăţământ în configuraţia actuală ..................................................426.2. Metode pentru o învăţare activă ..........................................................................................566.3. Alegerea metodei de învăţământ .........................................................................................64

7. Mijloace de învăţământ ..............................................................................................................657.1. Concepte de bază .................................................................................................................657.2. Categorii de mijloace de învăţământ ...................................................................................657.3. Potenţial de care dispun mijloacele de învăţământ ..............................................................67

8. Evaluare în învăţământ ...............................................................................................................708.1. Metodologia evaluării ..........................................................................................................708.2. Descriptori de performanţă ..................................................................................................728.3. Planificarea activităţii de evaluare .......................................................................................738.4. Proceduri şi forme de evaluare ............................................................................................748.5. Exemple de itemi .................................................................................................................76

3

9. Calitate şi eficienţă în formarea, evaluarea şi certificarea competenţelor profesionale .............789.1. Standarde ocupaţionale - mijloc pentru. definirea competenţelor profesionale ..................789.2. Avantajele utilizării standardelor ocupaţionale ...................................................................789.3. Sistemul de evaluare şi certificare bazat pe standarde ocupaţionale ...................................819.4. Certificatele de competenţă profesională ............................................................................829.5. Rolul COSA în asigurarea calităţii sistemului de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale .................................................................................................82

10. Educaţie pentru calitate ..............................................................................................................8410.1. Definirea calităţii ...............................................................................................................8410.2. Politica educaţională a Ministerului Educaţiei ..................................................................8510.3. Proiectul TTQM - Educaţie pentru calitate .......................................................................8610.4. Prezentarea materialelor specifice tematicilor educaţionale ............................................. 87

11. Proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor în teoria inteligenţelor multiple - o perspectivă de diferenţiere a instruirii ........................................................................................9011.1. Teoria inteligenţelor multiple (T.I.M.) ..............................................................................9011.2. Comportamente specifice fiecărui tip de inteligenţă .........................................................9011.3. Recomandări pentru proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor ..................................................92

Bibliografie ....................................................................................................................................... 94

4

CUVÂNT ÎNAINTE

Într-un învăţământ modern, predarea-învăţarea unei discipline nu se realizează la întâmplare. Sugestiile pertinente în organizarea şi coordonarea acestui proces deosebit de complex se relevă a fi absolut necesare. Nu este lipsită de importanţă evitarea dezorganizării în delicatul proces de parcurgere a unei discipline, cât şi conlucrarea în vederea stabilirii unor repere. Inventivitatea şi originalitatea se vor mula, cu siguranţă, mai bine dacă vor avea loc pe un teren al experienţei recunoscută ca valoroasă şi al teoriei parcursă cu responsabilitate şi selectată cu grijă.

Didactica reprezintă una dintre componentele importante ale ştiinţelor educaţiei, adunând sub o formă unitară principalele strategii didactice la care educatorul poate să facă apel pentru a asigura finalitatea formativă, concretizarea obiectivelor (competenţelor) specifice disciplinelor tehnice.

Ne-am propus să realizăm un instrument util de lucru, un suport pentru viitorii profesori în însuşirea corectă şi creativă a cunoştinţelor didactice, în stimularea creativităţii profesionale în adaptarea cu succes a lucrului cu clasa de elevi.

Cartea se doreşte a răspunde unei nevoi reale ale sistemului de învăţământ, fiind elaborată în cerinţele curriculum-ului naţional, profesorii sau viitori profesori din învăţământul preuniversitar, având posibilitatea neîngrădită, de a crea şi proiecta conţinuturi şi forme de organizare specifice activităţii de învăţare.

Conţinutul capitolelor este tratat specific disciplinelor tehnice, obiectivelor cadru ale acestora.Examenele de definitivare sau de obţinere a gradelor didactice sunt predeterminate de

preinspecţii (inspecţii de specialitate) şi inspecţii speciale, în cadrul cărora se urmăreşte primordial calitatea actului didactic, eficienţa fiecărei componente ale acesteia.

Indiferent de nivelul de predare spirala educaţiei cuprinde cele trei componente principale: predare, învăţare, evaluare şi cum trebuie neglijat faptul că procesul de instruire depinde în cea mai mare măsură de modul cum este proiectată predarea-învăţarea şi mai ales evaluarea.

Procesul de învăţământ este complex, profesorii găsind în această carte modele privind proiectarea actului didactic, desfăşurarea şi evaluarea activităţii didactice.

Valorificând concepţia desfăşurării sistematice a procesului de învăţământ, cât şi principiul integrării sale permanente cu practica şi cercetarea, lucrarea îl conduce progresiv pe cititor de la obiectivele pedagogice ale instruirii spre evaluarea rezultatelor obţinute de elevi. Plecând de aici, cititorul nu va găsi în lucrarea de faţă soluţii pe care să le transpună nemijlocit în practica şcolară, ci numai modelul unor variante de lucru.

Ţinând seama de numărul deosebit de mare al disciplinelor de specialitate care se studiază în diferite licee, şcoli profesionale, şcoli postliceale, este de presupus ca profesorii care vor folosi această lucrare vor aduce şi dezvoltări atât laturilor practice, cât şi problemelor cu caracter teoretic ale domeniului.

Având în vedere aceste aspecte, lucrarea este recomandată atât profesorilor din învăţământul preuniversitar care predau discipline tehnice, celor care se pregătesc pentru obţinerea definitivatului sau gradelor didactice în învăţământ, cât şi studenţilor de la facultăţile de inginerie care doresc să-şi aleagă o carieră didactică.

Prof.univ.dr.ing. ....................................

5

CAPITOLUL I

REFORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI - TEMA FUNDAMENTALĂA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC

1.1. Introducere

În România, reforma sistemului învăţământului preuniversitar s-a produs după 1990 în lipsa unei politici educaţionale coerente, care ar fi permis abordarea învăţământului ca sistem; au fost abordate domenii sau aspecte punctuale, fără o perspectivă clară a întregului, care ar fi putut să fie orientată de anumite principii, în raport cu anumite obiective precise. Cu excepţia introducerii sistemului de manuale alternative, nu putem înregistra nici o transformare a structurii de rezistenţă a sistemului: planul de învăţământ, formele, ciclurile şi filierele de studiu, examenele terminale şi modalităţi de selecţie a elevilor şi studenţilor, managementul şi finanţarea educaţiei, relaţia şcolii cu mediul său comunitar, strategiile didactice, sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic din învăţământ sau sistemul de evaluare şi motivare a acestuia.

Modificarea mai amplă a unui sistem de învăţământ, în orientare, structură şi conţinut, inovarea lui, dar mai ales înlocuirea unui sistem vechi cu unul nou, eventual pe cale legislativă, pretind o concepţie clară şi o strategie adecvată, care să opereze cu cele mai productive tipuri de reformă. Pentru că o reformă a învăţământului este un proces socio-cultural deosebit de complex care angajează prin modificările introduse totalitatea factorilor şi a agenţilor mediului educaţional, iar prin implicaţii sociale şi economice o bună parte a actorilor vieţii publice, alegerea etapei pentru lansarea reformei învăţământului, precum şi a unui anumit tip de reformă, a devenit o problemă fundamentală pentru toţi responsabilii implicaţi în evoluţia învăţământului românesc în contextual actual. Pe baza unor încercări de evaluare a sistemului educaţional românesc dinainte de 1989, a rezultatelor obţinute în 1990-1993 şi a unor experienţe internaţionale semnificative, Institutul Ştiinţific ale Educaţiei a publicat în 1993 raportul: „Reforma învăţământului din România: condiţii şi perspective”, raport cunoscut sub numele „Cartea albă” a reformei învăţământului din România. Au fost puse în evidenţă câteva tipuri de blocaje din cadrul sistemului educativ şi câteva tipuri de reformă:

reforma de restructurare: generată de trecerea de la un sistem social-politic la altul; reforma de evoluţie: considerată ca strict necesară în condiţiile izolării culturale a

României în regimul trecut; reforma parţială, vizând un anumit nivel al învăţământului (şcoala primară sau liceu etc.),

ori un anumit grup de discipline. La polul opus se situează reformele globale care angajează toate structurile şi toate tipurile de conţinuturi ale învăţământului;

reforme discrete prezentate ca un ansamblu de inovaţii şi realizate în principal prin informarea şi perfecţionarea personalului didactic. Ele pot da rezultate foarte bune acolo unde nivelul cultural-pedagogic al societăţii este ridicat, iar cercetarea pedagogică dispune de studii comparative şi de rezultate validate prin investigaţii experimentale. La polul opus se situează reformele anunţate, programatice. Acestea sunt lansate de forurile oficiale şi parcurg până la implementare un drum lung;

reforma profundă: este declanşată pe baza unor evaluări ale sistemului existent şi aduce transformări necesare şi fundamentale conţinutului şi structurilor învăţământului, precum şi calităţii relaţiilor educatori-educaţi;

reforma de circumstanţă este considerată ca necesară în condiţiile imposibilităţii conceperii, într-un anumit context a unei reforme structurale.

Sub unghiul valorii şi al intercondiţionării lor, sunt utilizate în diverse ţări reforma de evoluţie şi reforma de restructurare. Prima se realizează prin inovaţii curente, de mică anvergură, iar a doua desemnează o reformă de substanţă a întregului sistem educaţional (concepţie, structură, obiective, resurse, agenţi, sistem de evaluare etc.).

Combinarea tipurilor de reformă în funcţie de necesităţi şi resurse uşurează stabilirea unor obiective strategice şi etape în înfăptuirea reformei, care pot fi adoptate şi la noi. Ca soluţii posibile au fost inventariate următoarele:

limitarea reformei la modificări de evoluţie. Este varianta care s-a utilizat în învăţământul

6

preuniversitar la noi în toată perioada de după 1989, dar şi aceasta fără o strategie coerentă;

realizarea reformei de evoluţie cu intercalarea unor măsuri de restructurare. Această strategie a fost şi este încercată în învăţământul superior, în contextul programelor de dezvoltare instituţională şi de compatibilizare cu practicile academice europene;

reforma de restructurare, integrată cu reforma de evoluţie este varianta considerată cea mai potrivită pentru adaptarea rapidă a sistemelor educaţionale la schimbările importante în plan social – economic şi politic. Fireşte, reforma de restructurare pretinde o temeinică elaborare a politicilor educaţionale şi a strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu şi lung, crearea unor organisme de planificare şi monitorizare etc., alături de asigurarea unei stabilităţi şi a unei coerenţe în structurile politice, sociale şi economice.

Parte componentă a strategiei de schimbare profundă a sistemului românesc de învăţământ, proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar realizat în colaborare cu BIRD (3724 – RO) a început să fie aplicat în anul 1995, estimându-se că obiectivele sale pot fi atinse într-o perioadă de cinci ani. Atât scopurile proiectului (actualizarea şi ameliorarea calităţii învăţământului preuniversitar, introducerea şi dezvoltarea unui set de măsuri pentru creşterea eficienţei sistemului de finanţare şi conducere a învăţământului din perspectiva şi în contextul descentralizării), cât şi structura proiectului, marcată de orientările majore ale strategiei de restructurare înscrise în „Cartea albă” a învăţământului din România la acea vreme, au derivat dintr-o serie de principii şi concepte operatorii înţelese ca opţiuni fundamentale ale educaţiei în funcţie de aşteptările sociale stabilite pe baza unei concepţii strategice despre om şi societate, a unei filozofii a educaţiei şi a unui sistem de valori morale, sociale şi spirituale, a raportării directe la celelalte obiective ale dezvoltării economico-sociale:

principiul reformei, înţeleasă ca proces de învăţare socială pe termen lung, cu efecte asupra celorlalte compartimente ale sistemului socio-economic şi cultural dat;

principiul democratizării educaţiei, educaţia democratică presupunând o serie de dominante, între care:- educaţia este un drept universal al omului;- educaţia înseamnă libertate, emancipare şi creaţie permanentă şi nu o simplă adaptare

la mediu;- ştiinţa, aria, filosofia, tehnologia, morala, didactica trebuie să rămână în afara

dominaţiei centrelor de putere, oricare ar fi natura lor (politică, ideologică, religioasă);- omul nu este, prioritar, o forţă de muncă, un producător de bunuri materiale, ci un

producător şi un consumator de cultură; principiul promovării autonomiei unităţilor de învăţământ preuniversitar (descentralizarea

deciziilor şi delegarea de competenţă unităţilor şcolare); principiul autoreglării sistemului de învăţământ, în sensul valorificării propriilor tendinţe

de dezvoltare şi inovare, antrenând în mod natural o altă politică a resurselor umane, bazată pe finalităţile democratice ale educaţiei;

principiul implicării în reformă a principalilor beneficiari şi „actori” ai instrucţiei şi educaţiei;

principiul necesităţii analizei blocajelor şi a stării diferitelor „crize” la nivelul politicii instrucţionale.

Din decembrie 1997, transformarea educaţiei într-o veritabilă prioritate naţională şi construirea unei oferte de educaţie viabile şi autentic reformatoare în contextul reformei de ansamblu a societăţii româneşti au reprezentat opţiuni fundamentale ale conducerii Ministerului. Reforma de profunzime a sistemului românesc de învăţământ avea atunci următoarele principii directoare:

afectivitatea: respectiv, aducerea reformei la nivelul practicii educaţionale concrete, întrucât ea nu devine reală decât atunci când schimbă relaţia educaţională, inclusiv comportamentul educatorilor şi când îmbunătăţeşte performanţele elevilor;

accentul strategic pus pe resursele umane, singurele care pot genera şi realiza schimbarea; comunicarea, respectiv deschiderea tuturor canalelor posibile de comunicare. Fără o

politică eficientă de promovare şi de relaţii publice în interiorul şi în exteriorul sistemului şcolar, reforma ar avea de întâmpinat în mod inutil greutăţi suplimentare;

motivarea pentru schimbare a principalilor actori ai reformei, în primul rând elevii, prin recâştigarea încrederii lor în posibilitatea şcolii de a le asigura educaţia necesară pentru a

7

avea succes în viaţa personală, profesională şi publică; de asemenea, era necesară recâştigarea încrederii profesorilor, prin oferirea unui statut profesional autentic acestei ocupaţii;

participarea, implicarea directă sau indirectă, a tuturor „grupurilor de interese” (elevi, profesori, părinţi, administraţia locală, patronatul, cultele, comunitatea în ansamblu) la discutarea şi luarea deciziilor; acest lucru permitea crearea sentimentului de implicare şi de adeziune la o cultură comună a reformei;

coerenţa programelor de reformă, generată de obiectivele fundamentale ale reformei şi de paşii concreţi întreprinşi pentru realizarea acesteia;

expertiza, respectiv recunoaşterea şi utilizarea expertizei româneşti şi străine în conceperea şi aplicarea programelor de reformă;

formarea, respectiv principalii actori ai reformei au fost formaţi astfel încât aceştia să poată face faţă cu promptitudinea şi competenţa necesare schimbărilor antrenate de procesul de reformă a învăţământului preuniversitar românesc.

Reforma sistemului de învăţământ preuniversitar avea la bază diferite tipuri de decizie: normativă (de natură legislativă); politică (legată de valorile promovate şi de strategia de reformă urmată); structurală (referitoare la dezvoltarea instituţională, la dezvoltarea infrastructurii, la

crearea unor noi structuri organizaţionale şi a unor noi sisteme manageriale şi de finanţare a educaţiei);

formaţională (referitoare la formarea actorilor reformei); curriculară (prin planurile de învăţământ, programele şi manualele şcolare, realizând

ansamblul coerent al Curriculum-ului Naţional).Obiectivele reformei nu puteau fi atinse decât prin efortul conjugat al mai multor actori

sociali, şi, mai ales, al mai multor centre de decizie. De exemplu, descentralizarea reală a sistemului şcolar nu putea fi realizată în lipsa modernizării legislaţiei financiare. De asemenea, delegarea către autorităţile publice locale a autorităţii de decizie în domeniul finanţării educaţiei nu putea fi realizată în lipsa asigurării aparatului tehnic necesar acestei preluări de atribuţii.

Sistemul de învăţământ din ţara noastră s-a caracterizat decenii la rând printr-un centralism excesiv, de care s-a legat o mentalitate centralistă şi statuată. După 1997, sistemul învăţământului preuniversitar românesc a intrat într-o descentralizare menită să încurajeze preocuparea pentru management şi performanţe superioare, să stimuleze competiţia, să lărgească autonomia instituţională a unităţilor de învăţământ şi să contribuie efectiv la încheierea reformei de tranziţie şi la trecerea la aplicarea măsurilor de compatibilizare profundă a sistemului românesc de învăţământ cu standarde europene.

1.2. Obiectivele reformei

Marile obiective ale reformei sistemice în învăţământul preuniversitar au fost stabilite după cum urmează:

definirea politicii educaţionale; asigurarea cadrului legislativ; restructurarea sistemului de învăţământ; promovarea reformei curriculare (plan, programe, manuale, evaluare); reforma pregătirii iniţiale şi continue a personalului didactic; reforma conducerii, organizării şi finanţării în învăţământ (management); asigurarea, dezvoltarea şi modernizarea bazei materiale din învăţământ; dezvoltarea-cercetării în domeniul educaţiei; întărirea relaţiei dintre educaţie şi societate.„Calendarul reformei” punea în evidentă modul în care, prin articularea reformelor din diferite

domenii ale sistemului de învăţământ, putea fi creat cadrul pentru o reformă de substanţă, care să încheie tranziţia de la sistemul educaţional autoritarist şi centralist la sistemul educaţional adecvat unei societăţi bazate pe libertăţile individuale, pe economia de piaţă, pe competiţia valorică, pe statul de drept, în perspectiva integrării României în structurile euro-atlantice şi a compatibilizării sistemului de învăţământ cu structuri şi performanţe acceptate în spaţiul căruia doream să-i aparţinem.

8

1.3. Direcţiile reformei învăţământului preuniversitar

Direcţiile prioritare ale reformei învăţământului preuniversitar erau următoarele: reforma curriculum-ului şi a evaluării; reforma managementului şi a finanţării unităţilor şcolare; reforma formării iniţiale şi continue a personalului didactic, creşterea motivaţiei acestuia

şi folosirea eficientă a resurselor umane; îmbunătăţirea infrastructurii sistemului de învăţământ, inclusiv asigurarea accesului

şcolilor la tehnicile moderne de comunicare; crearea cadrului pentru o mai bună legătură între şcoală şi comunitate mediu; crearea cadrului pentru existenţa şi extinderea reţelelor de cooperare şi de schimburi între

şcoli, pe plan naţional şi internaţional.Reforma învăţământului desemnează o mutaţie de ordin sistemic vizând aspecte ale politicii

educaţionale, concepţia generală şi conţinuturile învăţământului, structurile instituţionale şi modul de organizare a acestora în funcţie de un model educaţional nou, care presupune noi finalităţi şi obiective.

Procesul de reformă curriculară, în contextul reformei învăţământului românesc, vizează democratizarea sistemului prin:

descentralizare; flexibilitate; egalizarea şanselor la educaţie; diversificarea ofertei pedagogice; îmbunătăţirea calităţii învăţământului în sensul realizării obiectivelor pedagogice la

nivelul de performanţă propus.Orice proces de reformă a învăţământului atinge în primul rând zona proiectării curriculare în

încercarea de a răspunde schimbărilor petrecute în planul dezvoltării sociale, economice şi culturale şi de a-i pregăti pe tineri pentru provocările secolului XXI.

I. Reperele procesului de elaborare a curriculum-ului: raportarea la dinamica şi la nevoile actuale, dar mai ales finalităţile de perspectivă ale

sistemului de învăţământ, generate de mutaţiile societăţii şi formulate explicit în documentele de politică educaţională;

raportarea la tendinţele generale de evoluţie şi la standardele internaţionale unanim acceptate în domeniul reformelor curriculare;

raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care se dovedesc pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.

II. Trăsăturile noului curriculum naţional urmărite în elaborarea lui: adecvarea curriculum-ului în ansamblul său la contextul socio-cultural naţional; permeabilitatea curriculum-ului faţă de evoluţiile în domeniu, înregistrate pe plan

internaţional; coerenţa manifestată atât la nivelul relaţiei dintre curriculum şi finalităţile sistemului de

învăţământ, cât şi la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestora; pertinenţa curriculum-ului în raport cu obiectivele educaţionale; transparenţa curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenţilor educaţionali

implicaţi; articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare, elaborare

aplicare, revizuire permanentă. III. Caracteristicile curriculum-ului: dimensiune; echilibru; coerenţă-succesiune; continuitate; relevanţă; individualizare-discriminare; şanse egale - oportunităţi egale.IV. Fazele elaborării curriculum-ului:

9

• elaborarea componentei conceptual - reglatoare a curriculum-ului;• circumscrierea componentei strategice şi a celei tactice;realizarea cadrului instituţional şi managerial pentru finalizarea întreguluiproces.V. Principii şi criterii de elaborare a noului curriculum: a. Principii privind curriculum-ul ca întreg:- curriculum trebuie să reflecte idealul educaţional al şcolii aşa cum este definit acesta în

Legea învăţământului;- curriculum trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu principiile

de psihologie a învăţării;- curriculum trebuie să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi

deschise şi democratice;- curriculum trebuie să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative;- curriculum trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la

maximum în folosul lor şi al societăţii.b. Principii privind învăţarea:- elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite;- învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină;- învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe;- învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a

elevului şi pentru integrarea sa în viaţa socială;- învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.c. Principii privind predarea:- predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă;- învăţătorii şi profesorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze

atingerea obiectivelor propuse;- profesorii şi învăţătorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele

elevilor;- predarea nu înseamnă numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi de comportamente şi de

atitudini;- predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la

alta;- predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa

cotidiană.d. Principii privind evaluarea:- evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în clasă;- evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode;- evaluarea trebuie să fie un proces reglator, care informează agenţii educaţionali despre

calitatea activităţii şcolare;- evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire

continuă a performanţelor;- evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă orientate spre ceea ce

va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.e. Criteriile asigură trecerea de la nivelul general al principiilor la cel concret al elaborării

curriculum-ului şcolar: programe, manuale, ghiduri. Criteriile determină coerenţa funcţională şi metodologică a întregului curriculum:

- centrarea curriculum-ului pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe şi atitudini;

- statuarea explicită a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecărei discipline;- asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi complexitate a obiectivelor curriculare

(obiective cadru şi obiective de referinţă) şi a standardelor curriculare de performanţă;- propunerea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev care să asigure atingerea

obiectivelor şi a standardelor propuse;- selectarea unor conţinuturi semnificative din perspectivă psihopedagogică.Reforma curriculară este esenţa, dar şi garanţia reuşitei pe termen lung a reformei

10

învăţământului românesc. Şi în România, reforma curriculară este parte a reformei învăţământului, pe care Ministerul Educaţiei Naţionale a angajat-o începând din decembrie 1997. Reforma învăţământului în România a fost concepută ca o reformă de tranziţie şi de compatibilizare, având şase capitole de măsuri:

reforma curriculară; restabilirea caracterului creativ al învăţământului şi relansarea cercetării ştiinţifice proprii; crearea unei noi interacţiuni între unităţile şcolare şi universităţi, pe de o parte, şi mediul

înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte; modernizarea infrastructurii şi comunicaţiilor; management academic orientat de obţinerea performanţei; încadrarea în reţeaua euro-americană a şcolilor şi universităţilor.Reforma curriculară a urmărit să raţionalizeze planurile de învăţământ, pe clase, ani de studii,

specialităţi, colegii, facultăţi şi să le facă compatibile cu tradiţiile viabile ale învăţământului românesc, cu nevoile în materie de calificări ale modernizării din România, cu tendinţele internaţionalizării educaţiei.

Parte importantă a curriculum-ului scris, programele şcolare au fost supuse, în contextul reformei curriculare, unei atente reconsiderări care a făcut ca ele să treacă printr-un foarte complex proces de elaborare coerentă şi de reexaminare profesionalizată, conform unei (noi) viziuni curriculare, care presupune o proiectare în interacţiunea lor a obiectivelor, a conţinuturilor, a activităţilor de învăţare şi principiilor şi metodelor de evaluare. Viziunea curriculară de alcătuire a programelor şcolare a permis o mai bună orientare a predării/învăţării/evaluării în raport cu obiective de formare care vizează; competenţe de nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi a competenţelor în contexte noi şi de rezolvare de probleme teoretice şi practice la standarde înalte de performanţă. Producerea după 1994 a noilor programe şcolare şi a manualelor alternative viza formarea treptată a unei noi culturi curriculare, definită prin următoarele dimensiuni:

centrarea procesului de învăţământ/predare pe obiective de formare a competenţelor şi aptitudinilor în locul asumării cunoştinţelor şi articularea armonioasă în corpul noilor programe şcolare a acestor obiective cu conţinutul învăţării, cu tipurile de activităţi de învăţare şi cu evaluarea învăţării;

plasarea elevului în centrul actului educativ (în locul volumului de cunoştinţe cuprinse în manuale) şi sporirea eficienţei învăţării prin promovarea metodelor interactive de învăţare şi cultivarea aptitudinilor creative ale elevului;

adoptarea unei viziuni inter- şi transdisciplinare în construirea curriculum-ului şcolar pentru a asigura atât necesarele corelări în interiorul disciplinelor şi între acestea, cât şi (re)conectarea formării elevilor la particularităţile şi nevoile comunităţii din care provin;

abordarea curriculum-ului în corelaţie cu problematica evaluării performanţelor şcolare, a atestării cunoştinţelor şi aptitudinilor, precum şi a formării iniţiale şi continue a personalului didactic şi a managerilor şcolari.

Programele şcolare pentru gimnaziu şi liceu au fost elaborate în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ, iar în situaţia multor discipline este vorba de o adevărată revoluţie didactică în ceea ce priveşte conceperea predării/învăţării la clasă. Descongestionarea programului elevilor prin descongestionarea programelor şcolare nu a însemnat un rabat de la calitatea actului educativ şi de la standarde înalte de performanţă la nivelul învăţării. Dimpotrivă, standardele înalte de calitate trebuie să direcţioneze permanent politica curriculară şi în sistemul de învăţământ românesc. Asemenea standarde nu mai sunt însă exprimate prin aglomerări de informaţie nerelevantă, care fac obiectul memorizării şi reproducerii sterile. În loc ca programa să fie una „analitică”, în sensul simplist, respectiv, o înşiruire de conţinuturi sub formă de capitole şi lecţii, neracordate la ieşiri foarte concrete în termeni de achiziţii posibile şi necesare ale fiecărui elev, noile proiecţii ale predării/învăţării prin programele şcolare poartă amprenta viziunii curriculare. În această viziune, conţinuturile nu devin deloc neimportante, dar ele sunt văzute în mult mai mare măsură decât înainte ca „vehicule” de formare a competenţelor intelectuale şi relaţionale de nivel superior, a atitudinilor şi comportamentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică a timpului nostru.

Noul curriculum şcolar, a cărui elaborare şi aplicare s-a realizat în anii 1998-1999, când învăţământul românesc a realizat paşi importanţi în promovarea reformei, îşi propunea, aşadar, asigurarea coerenţei şi respectarea standardelor naţionale în promovarea şi asumarea responsabilă a

11

noii politici educaţionale, ca parte a strategiei de accelerare şi de încheiere a reformei de tranziţie şi compatibilizare şi de trecere neîntârziată la iniţierea reformei avansate a educaţiei naţionale, ca parte a strategiei de răspuns adecvat la „provocările” noului mileniu.

12

CAPITOLUL II

SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA

2.1. Sistemul de învăţământ

Conceptul de „sistem”, precum şi utilizarea lui în studiul unor fenomene din natură sau din societate, s-a utilizat din cele mai vechi timpuri şi s-a dezvoltat odată cu acumularea unor informaţii legate de structura materiei.

O teorie generală a sistemelor a fost elaborată abia în secolul al XX-lea şi ea a fost legată de domenii moderne ale ştiinţei.

În accepţiunea sistemică, întreaga natură poate să fie privită ca o înşiruire de sisteme materiale, organizate ierarhic, care se includ unul pe celălalt sau care interacţionează.

Pentru a recunoaşte calitatea de sistem a unei situaţii pedagogice trebuie să existe următoarele elemente:

situaţia respectivă să se desfăşoare ca un proces continuu; procesul să fie orientat prin obiective pentru dobândirea unor competenţe determinate din

afara sistemului; procesul să se realizeze ca urmare a alegerii unei strategii care valorifică o mulţime de

resurse (metode de învăţământ, forme de organizare, resurse materiale) şi ţine seama de numeroase restricţii (condiţii reale, timp, nivelul participanţilor);

funcţionarea sistemului să fie asigurată de circuite permanente de informaţii de conexiune inversă care să permită:- evaluarea produsului (calitatea sistemului);- evaluarea strategiei (eficienţa sistemului);- evaluarea progresului.

2.2. Caracteristicile sistemului de învăţământ

Procesul de învăţământ poate fi analizat din perspectivă sistemică. La reuşita sa concură mai mulţi factori aflaţi în interdependenţă. Din această perspectivă, sistemul îndeplineşte următoarele caracteristici:

este o totalitate de elemente aflată într-o legătură reciprocă. Predarea-învăţarea şi evaluarea sunt elemente fundamentale ale procesului de învăţământ şi se află într-o strânsă interacţiune;

este un element al unui sistem superior, sistemul social, sistem faţă de care se găseşte într-o relaţie de subordonare;

are un caracter dinamic, se echilibrează mereu ca urmare a capacităţii sale de autoreglare; este un sistem specific, cu obiective şi componente proiectate şi realizate în conformitate

cu o strategie generală a societăţii.

2.3. Componentele sistemului de învăţământ

Principalele componente ale sistemului de învăţământ sunt: obiectivele sau componentele reprezentate de finalităţile prestabilite ale activităţii

educative. obiectivele respective competenţele, pot fi:

- obiective cadru (generale);- obiective de referinţă (specifice);

conţinutul programelor şcolare pentru fiecare disciplină din cadrul ariilor curriculare; mijloacele de învăţământ, care se referă la resursele materiale aflate la dispoziţia

profesorului; metodele de învăţământ, reprezentate de modalităţile concrete prin care se acţionează

asupra celui educat pentru atingerea obiectivelor sau formarea competenţelor urmărite;

13

forma de învăţământ, care se referă la modul de organizare a procesului de învăţământ, adică la structura utilizată ca unitate temporală (oră de curs, semestru, an şcolar), precum şi la un anumit ansamblu de alte caracteristici legate de desfăşurarea activităţii didactice (învăţământ de zi, seral, fără frecvenţă, la distanţă);

evaluarea reprezintă acea componentă a sistemului de învăţământ care permite măsurarea şi aprecierea activităţii didactice.

Caracterul sistemic al învăţământului este dat de numeroasele corelaţii şi interdependenţe ce se stabilesc între componentele menţionate anterior.

2.4. Structura generală a sistemului de învăţământ

În conformitate cu Legea învăţământului este reglementată organizarea şi funcţionarea sistemului naţional de învăţământ (Fig. 2.1).

Conform legii, în România, învăţământul constituie prioritate naţională şi urmăreşte realizarea idealului educaţional, întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale.

Idealul educaţional propus în contextul reformei învăţământului este formarea de individualităţi caracterizate prin spirit critic, competenţă, capacitatea de a rezolva probleme, disponibilitate la dialog şi receptivitate.

Conform Legii învăţământului, sistemul de educaţie din România cuprinde următoarele niveluri:

învăţământ preprimar; învăţământ general obligatoriu:

- primar;- secundar inferior;

învăţământ secundar superior:- liceu;- şcoli de arte şi meserii;

învăţământ post secundar; învăţământ superior:

- de scurtă durată;- de lungă durată;- post universitare.

Învăţământul general obligatoriu este de 10 clase şi cuprinde învăţământul primar I-IV şi învăţământul secundar inferior (gimnaziu) - clasele V-VIII, liceal sau şcoală de arte şi meserii clasele a IX-a şi a X-a. Vârsta şcolarităţii este de 7 ani (6 ani la cererea părinţilor). Vârsta teoretică de încheiere a învăţământului general obligatoriu este de 16 ani şi încetează conform legii la 17 18 ani.

Învăţământul primar funcţionează numai ca învăţământ de zi. Achiziţionarea fundamentelor culturii generale reprezintă scopul principal al curriculum-ului.

Învăţământul secundar inferior (gimnaziu) funcţionează în general, ca învăţământ de zi, în mod excepţional, se organizează şi cursuri serale sau fără frecvenţă, pentru persoanele care au depăşit cu mai mult de doi ani vârsta corespunzătoare clasei. Planul de învăţământ cuprinde următoarele domenii: educaţia umanistă şi socială, ştiinţifică de bază, artistică, tehnologică, educaţie fizică. Acest nivel se încheie cu susţinerea unor teste naţionale la limba şi literatura română, matematică, istorie sau geografie.

Învăţământul secundar superior cuprinde licee, şcolile de arte şi meserii.Liceul se organizează ca învăţământ de zi, cu durata de 4 ani (IX-XII) şi seral sau fără

frecvenţă cu durata de 5 ani (clasele IX-XIII) - în perspectivă X-XII. înscrierea la cursurile de zi se poate face imediat după finalizarea gimnaziului la vârsta de 14-15 ani sau în cel mult în 2 ani de la terminarea acestuia, astfel încât la începerea anului şcolar elevii să nu depăşească vârsta de 17 ani. Vârsta teoretică de absolvire a liceului este de 18 ani.

Învăţământul liceal funcţionează cu următoarele profiluri: teoretic - real şi umanist, de artă, sportiv, pedagogic, tehnic, economic şi administrativ, agricol, silvic şi agroalimentar, metrologic, militar, teologic. Cele mai multe licee funcţionează ca instituţii independente.

14

Figura 2.1. Structura generală a sistemului de învăţământ din România

Studiile liceale se încheie cu examenul de bacalaureat care permite obţinerea diplomei de bacalaureat. Liceele de specialitate, eliberează pe lângă diploma de bacalaureat şi un certificat de competenţe profesionale (nivelul 3 de calificare), care permite integrarea în muncă a absolvenţilor. Şi elevii liceelor teoretice pot obţine atestat profesional, conform cu disciplinele opţionale în care s-au pregătit (stenodactilografie, biblioteconomie, traducător, operator calculatoare).

În liceu, predarea fiecărui obiect se realizează de către profesorii de specialitate iar instruirea practică de maiştri instructori.

Şcolile de arte si meserii organizează cursuri la zi, în cadrul Grupurilor Şcolare. Durata studiilor obligatorie este de 2 ani, obţinând nivelul I de calificare. Absolvenţii clasei a X-a pot urma clasa a XI-a SAM, obţinând nivelul 2 de calificare. Cursurile se încheie cu un examen de absolvire cu obţinerea unei diplome şi a unui certificat de competenţe care atestă pregătirea de muncitor calificat în meseria respectivă.

Absolvenţii clasei a XI-a SAM pot urma liceul în clasa a XII-a, ruta profesională, şi pot obţine după absolvirea clasei a XIII-a înscrierea la examenul de bacalaureat naţional şi nivelul 3 de calificare (tehnician într-un domeniu), după susţinerea examenului de absolvire.

În anul terminal creşte semnificativ ponderea instruirii practice. La început, instruirea practică se desfăşoară în ateliere şcolare care funcţionează în interiorul unităţii de învăţământ, cu concursul, eventual, al unei întreprinderi direct interesate în pregătirea elevilor. În ultimii ani, consacraţi specializării şi calificării, instruirea practică se desfăşoară direct în unităţile economice.

Învăţământul special se organizează în scopul instruirii, educării, recuperării şi integrării sociale a copiilor cu deficienţe. învăţământul special dispune de planuri, programe analitice, manuale şi metodologii didactice elaborate în funcţie de tipul şi gradul handicapului.

Învăţământul post-secundar (post-liceal) cuprinde şcolile post-liceale şi şcolile de maiştri. Şcolile postliceale sunt organizate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, din proprie iniţiativă sau la cererea agenţilor economici. Durata pregătirii este de 1-3 ani, în funcţie de complexitatea profesiei. Nomenclatorul specializărilor se stabileşte de Ministerul Educaţiei, Cercetării,

15

Tineretului şi Sportului împreună cu Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale. Admiterea în învăţământul post-liceal se face prin concurs, la care au dreptul să se înscrie absolvenţii de liceu, cu sau fără diplomă de bacalaureat, aceasta fiind solicitată în cazul şcolilor sanitare post-liceale. Învăţământul post-liceal se încheie cu un examen de absolvire şi obţinerea unui certificat care atestă calificarea ca tehnician în domeniile respective.

Şcolile de maiştri sunt organizate în condiţii similare celor menţionate pentru şcolile post-liceale, în plus existând condiţionarea practicii profesionale anterioare. Aceste condiţii care se referă la o experienţă de minimum 4 ani în domeniu şi recomandarea agentului economic sunt reglementate prin Legea nr. 6/1999 cu modificările ulterioare.

16

CAPITOLUL III

ROLUL METODICII ÎN DIDACTICA MODERNĂ

3.1. Didactica generală şi didactica specialităţii

Conceptul de didactică a fost consacrat de pedagogul ceh Jan Amos Comenius, în lucrarea sa „Didactica Magna”, publicată în 1632. Semnificaţia atribuită de Comenius „didacticii” era cea de artă a predării „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”.

Nu este de loc lipsit de importanţă de reţinut maniera în care era recomandabil să se desfăşoare acest proces şi anume: concis, plăcut şi temeinic, în vederea organizării instruirii în şcoală şi a disciplinării minţii prin instruire.

Etimologic, termenul de ,,didactică” este sinonim cu cel de ,,pedagogie” (didaskein, în greaca veche înseamnă a învăţa). Diferenţa dintre pedagogie şi didactică constă în faptul că prima se referă la principiile generale ale educaţiei, iar a doua la metode concrete de lucru şi organizare a învăţării la o disciplină anume.

Didactica reprezintă o disciplină ştiinţifică, ce studiază: procesul de învăţământ ca principală modalitate de cunoaştere şi formare, de instruire şi

educare; sistemul de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii didactice; conţinutul învăţământului; tehnologia didactică; formele de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice; formele de educaţie în afara instruirii şcolare; raporturile profesor-elev, stilul profesorului, etc.Este important să ne raportăm, în demersul nostru, la tendinţele majore care se manifestă în

evoluţia actuală a didacticii, şi anume: tendinţa de a păstra anumite achiziţii ale didacticii tradiţionale; tendinţa de a adăuga, prin prelucrare, la didactica clasică, rezultate ştiinţifice care permit

modernizarea procesului didactic; deplasarea accentului pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajându-l în propria

formare.De altfel, acest ultim aspect conferă un plus de responsabilitate profesorului, care trebuie să fie

preocupat de organizarea unor experienţe de învăţare relevante, de crearea unui mediu educaţional ce încurajează iniţiativa, interacţiunea pozitivă, curajul de a acţiona.

În vederea unei diferenţieri clare, trebuie reţinut că didactica generală se adresează conduitei generale a clasei de elevi şi vizează perfecţionarea întregului proces de predare-învăţare, iar didacticile speciale vizează, cu precădere, predarea-învăţarea unei anumite discipline. Relaţia dintre didactica generală şi didacticile speciale este una biunivocă, de intercondiţionare şi, în acelaşi timp, concentrică.

Didactica specialităţii este, în acelaşi timp, o disciplină preponderent pedagogică, deoarece utilizează achiziţiile teoretice şi experimentale ale psihologiei şi pedagogiei şi o disciplină relativ autonomă, deoarece realizează legătura cunoştinţelor psihopedagogice cu disciplina ştiinţifică la care se referă.

Obiectivul fundamental al didacticii specialităţii este profesionalizarea carierei didactice şi înlesnirea drumului fiecărui tânăr spre configurarea unei personalităţi autonome şi responsabile.

Obiective specifice: deprinderea unui minumum de cunoştinţe teoretice şi abilităţi practice în raport cu

obiectivele şi conţinuturile specifice disciplinelor abordate; pregătirea studenţilor pentru stagiul de practică pedagogică; avansarea unor modele orientative sau operaţionale de lucru; structurarea şi îmbogăţirea registrului metodic de care uzează profesorul, stăpânirea unor

moduri variate de abordare a predării-învăţării predarea conţinutului diverselor discipline de pe o poziţie modernă, înnoitoare, urmărind

17

dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii elevului.În predarea disciplinelor de specialitate trebuie vizate toate categoriile de obiective şi anume: obiectivele cognitive (însuşirea cunoştinţelor specifice disciplinei); obiectivele cognitiv-formative (utilizarea corectă a informaţiei, capacitatea de a opera cu

aceasta); obiectivele afective, atitudinale (formarea şi exprimarea părerilor personale, aprecierea şi

valorizarea diferitelor moduri de gândire şi acţiune); obiectivele acţionale (capacitatea de a realiza aplicaţii, de a participa la viaţa socială, de a

investiga, de a dezbate, a negocia).În legătură cu obiectivele urmărite, se impun următoarele precizări: noile orientări ale învăţământului presupun o schimbare a ierarhiei acestora după cum

urmează:- aptitudini şi capacităţi intelectuale;- priceperi şi deprinderi;- cunoştinţe.

orientarea către latura pragmatică. Profesorul trebuie să facă legătura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă.

3.2. Rolul disciplinelor tehnologice

Prin predarea disciplinelor de specialitate din aria curriculară Tehnologii, se urmăreşte ca elevii să-şi însuşească un sistem de cunoştinţe, un mod de a acţiona, de a gândi şi de a se raporta la realitate care să asigure premisele competenţei şi responsabilităţii profesionale, calificarea într-un domeniu de activitate, corespunzător fiecărui profil de pregătire.

Pentru fiecare profil, ponderea şi importanţa disciplinelor de specialitate care asigură dobândirea competenţelor necesare practicării unei activităţi, este stabilită prin planurile şi programele de învăţământ. Pentru fiecare disciplină, cunoştinţele sunt organizate şi structurate în programele şcolare. În cadrul disciplinelor de specialitate, obiectul de studiu îl reprezintă realitatea tehnică din domenii de activitate social-utilă. Realitatea tehnică este constituită la rândul său din: unelte, utilaje, dispozitive, aparate, maşini, instalaţii, agregate, procese, operaţii, materii industriale care corespund unor anumite criterii. Toate acestea sunt folosite în vederea unei acţiuni definite ce se desfăşoară într-un mediu economic, uman şi ambiant şi presupun cunoaşterea tuturor procedeelor, metodelor folosite şi a principiilor care fundamentează şi organizează realitatea tehnică.

Pe baza conceptelor şi teoriilor ştiinţifice (din fizică, matematică, chimie, economie, etc.) şi confruntată cu soluţionarea unor probleme practice, tehnologia construieşte o realitate care nu este izomorfă unor fenomene naturale date. Nici un fenomen tehnic nu este dat, nu apare în mod natural. Prin tehnologie gândirea exprimă în modul cel mai evident trecerea de la ştiinţa faptelor la tehnica efectelor, de la relaţii de cauzalitate la relaţii de consecinţe şi reglare.

3.3. Rezultatele urmărite în procesul de predare învăţare a unei discipline tehnice

În procesul de predare învăţare a oricărei discipline tehnice se urmăreşte ca elevii să-şi însuşească un sistem de cunoştinţe, să-şi formeze deprinderi, priceperi şi atitudini corespunzător conţinutului de idei al disciplinei.

Acestea sunt, într-o primă aproximaţie, rezultate care se urmăresc în predarea-învăţarea oricărei discipline.

1. Ce înţelegem prin cunoştinţe?Cunoştinţele dintr-o disciplină sunt constituite din totalitatea datelor faptice, conceptelor,

principiilor şi teoriilor organizate într-o structură. Ele sintetizează în simboluri verbale, logice şi matematice experienţa umană trecută, încorporând în însăşi semnificaţia acestor simboluri normele şi procedeele activităţii practice şi de cunoaştere dintr-un anumit domeniu (cunoştinţe de electrotehnică, de rezistenţa materialelor).

Putem afirma că acestea (cunoştinţele) reprezintă un „procedeu prin care se înlocuiesc obiectele activităţii practice prin semnificaţii ideale” (Dicţionar de Pedagogie, EDP, Bucureşti 1979).

18

Cunoştinţele pot mijloci formarea unor capacităţi determinate. Capacitatea reprezintă posibilitatea reuşitei în executarea unei sarcini sau în exercitarea unei profesiuni (H. Pieron - psiholog francez). Deşi depind de aptitudinile subiectului, capacităţile sunt efectul formării educative, al învăţării şi exerciţiului.

2. Ce sunt deprinderile şi priceperile intelectuale?Deprinderile şi priceperile sunt capacităţi care se constituie în obiective ale procesului

instructiv-educativ încă de pe primele trepte de pregătire şcolară, de formare a personalităţii elevilor.Deprinderile pot fi definite drept componente automatizate ale activităţii umane care se

consolidează şi se automatizează prin exerciţiu. În cadrul oricărei activităţi umane există aspecte care presupun sau care admit, în mai mare sau în mai mică măsură, execuţia automatizată. În acest sens putem vorbi de deprinderi intelectuale motrice, tehnice, sportive, de igienă, de convieţuire socială etc. Fiecare din aceste deprinderi au caracteristici care derivă din specificul activităţii respective.

Priceperea reprezintă capacitatea de a efectua conştient, adecvat, cu o anumită rapiditate şi în condiţii variate, o acţiune care presupune aplicarea deprinderilor şi cunoştinţelor însuşite anterior. Datorită genezei lor, este greu să stabilim o graniţă prin care se poate delimita tranşant unde sfârşesc deprinderile şi unde încep priceperile. Cert este că priceperile presupun deprinderi şi cunoştinţe din diverse domenii de activitate. Putem spune că priceperea reprezintă capacitatea de a folosi cu iscusinţă toate mijloacele disponibile în vederea asigurării succesului într-o activitate.

3. Deprinderile tehniceDeprinderile tehnice sunt componente automatizate ale activităţii tehnice. Ele integrează în

mod specific deprinderi intelectuale şi deprinderi motrice fără a se identifica sau a se reduce la acestea.Oricare activitate didactică din învăţământul tehnic (de pregătire pregnant teoretică sau

pregnant practică) va urmări atât obiective ce privesc pătrunderea în real (deci cunoaşterea tehnică) cât şi obiective de luare în stăpânire a realităţii tehnice (obiective de intervenţie şi realizare practică). Ponderea unora sau altora din aceste obiective va fi determinată prin proiectarea didactică la diferite discipline de specialitate. La nivel central acestea se realizează prin planuri şi programe de învăţământ la nivelul şcolii, prin proiectarea didactică.

4. AtitudiniÎn psihologie atitudinea este considerată drept organizarea durabilă a convingerilor despre un

obiect sau despre o situaţie, predispunând persoana să răspundă într-o manieră preferenţială.În cadrul predării disciplinelor de specialitate, atitudinile cele mai importante care se pot

forma sunt: atitudinea faţă de însuşirea disciplinei în cauză, atitudinea faţă de pregătirea profesională, formarea unor trăsături ce vizează colaborarea, responsabilitatea.

Formarea acestor atitudini este determinată în primul rând de stilul de predare al profesorului. Personalitatea profesorului în calitate de model uman, influenţează formarea atitudinilor elevilor.

3.4. Stimularea creativităţii prin predarea disciplinelor de specialitate

Procedeele utilizate în predarea/învăţarea disciplinelor tehnologice şi de specialitate prin care se asigură stimularea creativităţii sunt cele imaginative.

Pentru a adopta o anumită conduită în procesul de creativitate se utilizează următoarele căi de lucru:

analogia - constă în găsirea unor similitudini (asemănări nesesizate anterior); restructurarea - este acţiunea de organizare şi îmbunătăţire a conţinutului. Cu acest prilej

se elimină datele eronate, amănuntele nesemnificative, repetiţiile inutile etc.; eliminarea - urmăreşte îndepărtarea unor date fără importanţă; substituţia - se realizează prin înlocuire, inversare, combinare, divizare, etc.Dezvoltarea creativităţii de grup şi individuale este facilitată prin adoptarea unor metode de

învăţământ adecvate. De menţionat, că trăsăturile definitorii pentru creativitate sunt noutatea şi originalitatea răspunsurilor, ideilor, soluţiilor, comportamentelor.

Stimularea creativităţii nu se poate realiza eficient decât pe baze ştiinţifice, în urma elaborării unui plan sau program. Etapele de aplicare a programului de creativitate sunt:

19

etapa orientativă; etapa explorativ-investigatorie; etapa antrenamentului creator.În cadrul instruirii practice şi tehnologice a predării-învăţării disciplinelor tehnice, rezultatele

deosebite se pot obţine prin rezolvare de probleme. Această noţiune are un sens mai larg. În acest caz o problemă constituie orice situaţie pentru care nu avem cunoscute scheme şi modalităţi de soluţionare a ei.

Rezolvarea de probleme se referă la adaptarea la situaţii noi. Orice proces de creaţie presupune rezolvări de probleme, dar nu orice rezolvare de probleme înseamnă şi creaţie.

Un obiectiv important în predarea disciplinelor tehnologice şi de specialitate (tehnice) este tocmai stimularea creativităţii. Pentru înţelegerea acestui proces este necesară cunoaşterea principalelor concepte specifice acestei teme.

Creativitatea este capacitatea de a realiza ceva nou. Se folosesc însă în acest scop date sau produse existente. De asemenea, intervine ca un element esenţial aptitudinea, dispoziţia intelectului de a elabora ceva original (modele, idei, teorii).

Prezenţa creativităţii este atestată de următoarele elemente: originalitate; ingeniozitate; flexibilitate; fluenţă.Inovaţia reprezintă o schimbare de noutate, care poate fi o modificare sau restructurare

creatoare, sau o invenţie aplicată. Scopul urmărit este îmbunătăţirea muncii, rezolvarea unei probleme printr-o metodă nouă, ingenioasă, creşterea eficienţei.

Invenţia este o creaţie intelectuală prin care se adaugă universului înconjurător ceva ce nu a existat. Are un caracter concret şi vizează în principal domeniul tehnicii.

Totalitatea metodelor de creativitate formează inventica.Creativitatea este un proces ce se desfăşoară în timp. Etapele procesului creator sunt

următoarele: definirea problemelor; adunarea materialului; activitatea efectivă de creaţie.De menţionat că problemele rezultă din anumite necesităţi obiective reale. În multe cazuri

aceste probleme nu sunt observate decât de un individ creator (cu aptitudini în acest sens).Incubaţia este etapa activităţii inconştiente (fără efort şi preocupare conştientă). Sunt situaţii

când soluţia rezolvării apare chiar imediat în etapa preparării, în alte situaţii, chiar după o perioadă îndelungată nu apare nici o soluţie, cu toate că au fost cercetate mai multe variante de rezolvare. Incubaţia se caracterizează prin reveniri spontane asupra problemei, o permanentă stare de tensiune, de cercetare.

Iluminarea (inspiraţia) apare după o perioadă de timp, ca o viziune asupra soluţiei. Răspunsul căutat apare brusc, aproape inexplicabil. Este de fapt rezultatul mobilizării efortului cognitiv şi de concentrare la cea mai înaltă tensiune.

Procesul creativităţii se finalizează prin elaborare, de regulă combinată cu verificarea. Această etapă asigură de fapt finalitatea creativităţii. Produsul creativităţii se exprimă sub formă materială (obiect, proiect, invenţie), sau spirituală (teorie, principiu, formulă). Produsul creativ are două însuşiri definitoriii: originalitate şi utilitate socială.

3.5. Obiectivele metodicii predării disciplinelor de specialitate

Metodica predării oricărui obiect de învăţământ trebuie să pornească de la realităţile şi caracteristicile procesului de învăţământ căruia obiectul de studiu respectiv i se circumscrie. Finalităţile instruirii determină în mod direct obiectivele aşezate în faţa procesului instructiv, iar realizarea acestora solicită alegerea unor strategii didactice adecvate. Strategiile didactice la rândul lor se corelează şi cu o serie de alţi factori care determină succesul procesului instructiv. Aceasta presupune ca în elaborarea Metodicii predării să se pornească de la o serie de consideraţii teoretice legate de teoriile învăţării, particularităţile psihologice ale subiecţilor supuşi instruirii, utilizarea unor

20

mijloace de învăţământ modeme, etc. Ca instrumente de lucru Metodica predării utilizează metodele generale de cercetare ale didacticii: observaţia, experimentul, metode comparativ istorice. Trebuie precizat că nu orice aspect sau fenomen care apare în procesul predare-învăţare prezintă interes din punct de vedere al Metodicii ca disciplină ştiinţifică.

Metodica este interesată numai de fenomene generale, care prezintă o anumită legitate în activitatea didactică a profesorului, în comportamentul elevilor în procesul învăţării sau în relaţiile ce se stabilesc între diferiţii factori implicaţi în actul de instruire şi educaţie. Pe baza acestor legităţii Metodica predării trebuie să sugereze cele mai eficiente strategii didactice care în anumite condiţii, să asigure succesul instruirii elevilor. Strategia didactică se referă la modalităţi complexe de organizare şi conducere a activităţii de predare-învăţare, de delimitare a conţinuturilor, de alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ, precum şi de evaluare a rezultatelor.

Concluzii: metodica predării disciplinelor de specialitate are în esenţă două obiective:

- obiectivul de cunoaştere, care constă în descoperirea legităţilor şi conexiunilor ce se stabilesc între factorii implicaţi în procesul instructiv-educativ;

- obiectivul de intervenţie practică în procesul de instruire, prin stabilirea unei tehnologii didactice adecvate;

alegerea unei strategii didactice presupune:- proiectarea conţinutului şi stabilirea ritmului de parcurgere a materiei;- stabilirea obiectivelor generale şi specifice ale instruirii;- alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ;- evaluarea rezultatelor şi eficienţei procesului de predare-învăţare.

21

CAPITOLUL IV

GENERALITĂŢI DESPRE CURRICULUM

4.1. Curriculum naţional

Curriculum-ul reprezintă un concept cheie atât în ştiinţele educaţiei cât şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane. Există de-a lungul timpului o mulţime de încercări de definire a acestui concept care reflectă evoluţia şi dezvoltarea continuă a semnificaţiei acestui concept.

Definiţii largi: curriculum-ul este văzut mai degrabă prin prisma unei activităţi şi a unei experienţe, decât

prin cunoştinţe ce trebuiesc asimilate şi date ce trebuie memorate, întregul efort al şcolii de a crea, de a atinge rezultatele dorite în şcoală şi în afara şcolii;

curriculumul este ceea ce li se întâmpla copiilor în şcoală ca rezultat a ceea ce fac profesorii. Aceasta include toate experienţele copiilor, şi pentru care şcoala ar trebui să-şi accepte specialitatea.

Definiţii restrânse: termenul curriculum ar putea fi aplicat, considerându-i originea, cel mai bine programelor

de studii şi cursurilor pe care elevii le urmează de-a lungul educaţiei lor; curriculum-ul oficial este un program de experienţe de învăţare ce merită a fi trăite şi care

este planificat şi aplicat în şcoală. Această activitate este în acelaşi timp deliberată şi conştientă: este proiectată să aducă anumite rezultate în învăţarea copilului;

Componentele curriculum-ului, aşa cum sunt ele reţinute de literatura de specialitate, cuprind: un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii; finalităţi şi obiective; conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice; metodologii de predare-învăţare; metodologii de evaluare a performanţelor şcolare,

putând fi diferenţiate tipurile de curriculum redate în tabelul 4.1.

Tabelul 4.1. Tipuri de curriculumDin perspectiva cercetării fundamentale

Curriculum general (de bază) - cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii (şcolaritate obligatorie)Curriculum specializat - diferenţierea pe categorii de cunoştiinţe, deprinderi, aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, arte, etc.)Curriculum ascuns - experienţa de învăţare care merge din mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţii interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni ce influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.)Curriculum informal - se referă la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare, (mass-media, vizite, frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera în familie etc.)

Din perspectiva cercetării aplicative

Curriculum recomandat - ghid pentru profesori, este elaborat de experţii autorităţii educaţionale centraleCurriculum scris - oficial, specific unei instituţii educaţionale concreteCurrriculum predat - experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentăCurriculum de suport - materiale curriculare adiţionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte, probleme, software educaţional etc.Curriculum testat (evaluat) - experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolarCurriculum învăţat - ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum

4.2. Curriculum local şi curriculum la decizia şcolii

Aplicarea planurilor-cadru în şcoli şi transformarea acestora în scheme orare concrete, specifice, presupune o succesiune de aplicaţii manageriale care vizează interacţiunea şi cooperarea între şcoală, elevi, părinţi, autorităţi locale, rezultatul acestui complex de acţiuni fiind curriculum-ul la

22

decizia şcolii.Conform legislaţei în vigoare, fiecare şcoală elaborează în acest scop un proiect curricular al

şcolii în care stabileşte şi filierele, profilurile şi specializările pe care doreşte să le ofere sau să le dezvolte. Acest proiect este o consecinţă directă a proiectului educativ al şcolii care se menţine în limitele preferenţialităţii şi orientărilor de principiu ale şcolii. Proiectul curricular al şcolii se conturează treptat în urma consultărilor şi dezbaterilor cu întreg personalul didactic al şcolii şi fiind o problemă de specialitate, este elaborat de Comisia pentru Curriculum, care cuprinde şefii comisiilor metodice de specialitate şi este un organism decizional coordonat de consiliul de administraţie şi de directorul şcolii, având atribuţii ulterioare în ceea ce se cheamă dezvoltare şi diversificare curriculară la nivel de şcoală în anul şcolar următor. Proiectul curricular al şcolii, rezultat, trebuie să fie realist, să cuprindă rezultatul negocierilor cu autorităţile locale care cunosc situaţia socio-economică a judeţului, oraşului, comunei, au o imagine asupra dezvoltării ulterioare a zonei şi pot estima care vor fi nevoile pieţei de muncă, interesele agenţilor economici astfel încât să se poată realiza integrarea optimă a tinerilor în societatea adulţilor. Dacă autoritatea locală are interese şi nevoi vizând sprijinirea unui anumit domeniu al activităţii socio-economice (ex.: agroturism pentru zonele montane; protecţia mediului înconjurător pentru zonele intens industrializate şi deci cu potenţiale surse majore de poluare; tradiţii populare pentru zonele rurale izolate de traseele principalelor căi de comunicaţii etc.) atunci aceasta (la nivel regional, judeţean) poate solicita şcolilor de pe aria sa de gestionare administrativă cuprinderea unei/unor discipline cu conţinut specific. Această ofertă reprezintă curriculum local, specifică trei arii teritorial-administrative şi este cuprinsă în oferta tuturor unităţilor de învăţământ cu aceeaşi pondere.

Prin Proiectul curricular al şcolii elaborat de Comisia pentru curriculum sunt la dispoziţie trei direcţii de acţiune:

decizie asupra modului de administrare şi gestionare a Planului-cadru de învăţământ la nivel de şcoală - stabileşte dimensiunea procentuală a curriculum-ului de bază (trunchi comun) şi curriculum-ul opţional fără a depăşi, în jos, limitele fixate în privinţa trunchiului comun;

opţiunea pentru recurgerea la benzile de toleranţă ale curriculum-ului nucleu, curriculum-ului nucleu extins şi curriculum-ului nucleu aprofundat (Tabelul 4.2);

construirea şi conceperea efectivă de curriculum: propunerea temelor de opţionale şi luarea deciziei asupra disciplinelor opţionale, proprii, în virtutea culturii organizaţionale, a resurselor proprii, a intereselor educaţilor şi părinţilor, a specificului zonei şi chiar prin prisma specificului şcolii însăşi, în zonă şi comunitate.

Şcoala îşi poate construi propria identitate şi poate informa comunitatea căreia i se adresează, care este tipul de formare şi educaţie pe care îl oferă şi care sunt avantajele frecventării şcolii respective.

Tabelul 4.2. Proiect curricularCurriculum extins Şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală: temele notate cu asterisc în programele

şcolare naţionale pentru fiecare clasă. Pot opta pentru curriculum nucleu extins atât şcolile din învăţământul obligatoriu cât şi cele din învăţământul post-obligatoriu

Curriculum aprofundat

Şcoala aprofundează zona curriculum-ului de bază: dezvoltarea unor teme/capitole din conţinuturile prevăzute de programele şcolare dacă această dezvoltare corespunde nevoilor reale ale elevilor. Pot opta pentru curriculum nucleu aprofundat numai şcolile din învăţământul obligatoriu.

Curriculum elaborat de şcoală

Şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi interdisciplinară. Pot opta pentru teme trans- şi interdisciplinare atât şcolile din învăţământul obligatoriu cât şi cele din învăţământul post-obligatoriu

Consiliul de administraţie va prezenta oferta curriculară a şcolii care va cuprinde: curriculum de bază (curriculum nucleu) şi pachetele de opţionale local sau/şi la decizia şcolii. Oferta curriculară va cuprinde:

o enunţare a finalităţilor şi obiectivelor şcolii/liceului; tematica oferită însoţită de obiectivele specifice; sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat ofertei; metodologia de opţiune (pentru părinţi şi elevi) şi selecţie a elevilor (în cazul în care o

temă este suprasolicitată, sau dacă profesorul care oferă cursul respectiv se adresează

23

elevilor cu anumite aptitudini şi abilităţi etc.)

Oferta curriculară - element-cheie al proiectului şcolii

În acest moment, „curriculum la decizia şcolii” reprezintă un segment al Curriculum-ului Naţional. El „acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de învăţământ” (Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, 1998).

Această nouă realitate a sistemului educaţional românesc oferă posibilitatea unei schimbări majore la nivelul deciziei referitoare la conţinutul învăţământului. Dacă înainte profesorul putea decide doar în privinţa strategiilor didactice şi a evaluării interne, acum el decide în legătură cu: manualul folosit în clasă, tipul de curriculum pe care-1 propune elevilor (aprofundare, extindere, opţionale), instrumentele de evaluare internă, numărul de ore alocat unui obiect de studiu.

Introducerea curriculum-ului la decizia şcolii în practica educaţională aduce cu sine schimbări importante la nivelul managementului în acest domeniu. Individualizarea şcolilor prin identificarea modalităţilor de adecvare la un context educaţional specific devine o realitate. Prin „oferta curriculară”, element cheie al „proiectului şcolii”, şcolile au posibilitatea de a proiecta trasee educaţionale alternative, folosind la parametri maximi resursele umane şi materialele de care dispun.

Potrivit MECTS, „oferta curriculară” a unei şcoli ar trebui să conţină: obiectivele pe termen mediu şi lung ale şcolii; numărul de clase pentru fiecare an de studiu sau pentru fiecare profil şi specializare, în

cazul liceului; repartizarea numărului de ore aparţinând trunchiului comun pentru fiecare obiect de

studiu; oferta disciplinelor opţionale sau al altor variante de curriculum la decizia şcolii.Încă rămâne o problemă deschisă măsura în care ofertele curriculare ale şcolilor pot să

găsească formula optimă de a-şi proiecta curriculum-ul ţinând cont de multitudinea reperelor pe care trebuie să le aibă în vedere. Termeni precum „echilibrul”, „extensiunea” sau „adecvarea” curriculum-ului au încă destul de puţină influenţă în realitatea şcolară.

4.3. Explicaţii privind Planul-cadru de învăţământ

Planul-cadru de învăţământ este un plan de învăţământ generativ, care permite şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare proprii. Astfel, în locul unui plan de învăţământ unic pentru toate clasele din şcolile de acelaşi tip, prin Planul-cadru, şcolile se raportează la un curriculum comun (discipline şi număr de ore obligatorii pentru toţi elevii, în proporţie de circa 75%-80% din plan), având posibilitatea de a decide, conform principiului descentralizării curriculare, asupra unei proporţii de circa 20%-25% din programul şcolar al elevilor lor.

Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline, care au în comun anumite obiective de formare. Curriculum-ul este structurat în şapte astfel de arii curriculare, între care există un echilibru dinamic. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare. Ariile curriculare din planul-cadru de învăţământ sunt:

Limbă şi comunicare; Matematică şi Ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie fizică şi sport; Tehnologie; Consiliere şi orientare.

Ciclurile curriculare

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, uneori chiar din cicluri şcolare diferite (de exemplu, clasele III-VI), care au în comun anumite finalităţi. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura sistemului de învăţământ cu

24

scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla prin modificări curriculare (care nu afectează structura) procesul de învăţământ.

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: obiective ale ciclurilor, care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului

primar şi ale învăţământului secundar ; metodologie didactică specifică.Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planul de învăţământ,

privind: gruparea obiectelor de studiu; momentul introducerii unei anumite discipline; ponderea disciplinelor în economia planului; modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare; modificări de strategie didactică (condiţionate de formarea profesorilor).Ciclurile curriculare sunt: Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există -

precum şi clasele I-II) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Ciclul achiziţiilor fundamentale vizează:- stimularea copilului în vederea cunoaşterii mediului apropiat;- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;- formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială;

Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a

limbii materne şi a limbilor străine, pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de comunicare;

- dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;- dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social;

Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori, în scopul construirii

unei imagini de sine pozitive;- formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare, în

scopul orientării spre o anumită cariera profesională;- dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;- dezvoltarea gândirii şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social;

Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală, pe baza trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii curriculare;

Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) are ca obiectiv major prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Număr de ore minim şi maxim

Număr de ore minim şi maxim pe săptămânăPlanul-cadru de învăţământ specifică numărul minim şi maxim de ore pe săptămână, pentru o

anumită clasă. De exemplu, la clasa I, numărul minim de ore este de 18, iar numărul maxim de 20, ceea ce înseamnă că nici o schemă orară nu poate avea mai puţin de 18 ore, dar nici mai mult de 20. Astfel, unele clase I pot funcţiona pe baza unei scheme orare de 18 ore, în timp ce alte clase pot funcţiona pe baza unei scheme orare de 20 ore.

Număr de ore minim şi maxim pe arie curriculară (plaja orară)Planul-cadru de învăţământ specifică numărul minim şi maxim pe săptămână, pentru o

anumită arie auriculară. De exemplu, aria curriculară Om şi societate beneficiază la clasa a VIII-a de 6-7 ore, ceea ce înseamnă că toţi elevii vor studia discipline din această arie obligatoriu 6 ore, dar nu mai mult de 7. Astfel, dacă este ales numărul maxim de ore pentru fiecare disciplină din cadrul ariei, nu se mai poate alege un opţional din cadrul aceleiaşi arii.

25

Trunchi comun (curriculum comun)

Trunchiul comun corespunde numărului minim de ore prevăzut pentru fiecare disciplină obligatorie în parte. La numărul de ore incluse în trunchiul comun, în constituirea schemei orare proprii (care reuneşte schemele orare pe fiecare clasă din fiecare an de studiu), şcoala va adauga, de la caz la caz:

fie una sau mai multe ore din plaja orară indicată prin Planul-cadru de învăţământ pentru o anumită disciplină;

fie ore alocate pentru discipline opţionale, în cadrul diverselor arii curriculare; fie mai multe ore din plaja orară, alături de ore pentru disciplinele opţionale.Şcoala trebuie să asigure un raport optim între disciplinele obligatorii şi cele opţionale.În vederea asigurării egalităţii şanselor, programele şcolare vor avea în vedere, în ceea ce

priveşte obiectivele, conţinuturile şi activităţile de învăţare, numărul minim de ore pentru fiecare disciplină, respectiv pentru trunchiul comun. De asemenea evaluarea elevilor în cadrul unor examene sau testări având caracter naţional va fi realizată în raport cu acest trunchi comun.

Astfel, raportul dintre trunchiul comun şi posibilităţile de diferenţiere a schemelor orare, prin adăugarea la aceasta a unor ore, ca extinderi ale trunchiului comun pentru obligatorii din Planul-cadru de învăţământ, sau a unor discipline opţionale, se schimbă de la 80%/20% în clasele primare, la 75%/25% în clasele gimnaziale.

Schema orară

Schema orară reprezintă modalitatea concretă prin care clasele şi şcolile îşi alcătuiesc programul, pe baza următoarelor opţiuni:

opţiunea pentru un număr de ore pe săptămână cuprins între numărul minim şi numărul maxim alocat prin Planul-cadru de învăţământ;

opţiunea pentru completarea trunchiului comun, până la numărul de ore ales (minim sau maxim), fie cu extinderi ale disciplinelor din Planul-cadru de învăţământ, fie opţionale, fie cu extinderi (mai mult decât minimul indicat prin plaja orară) şi cu opţionale, în acelaşi timp.

Deşi opţionalele sunt prezente în Planul-cadru de învăţământ la toate ariile curriculare, schema orară a claselor nu va cuprinde, în mod obligatoriu, opţionale din fiecare arie.

Schemele orare ale claselor formează împreună schema orară a şcolii. Consiliul de administraţie al şcolii ia deciziile privind schemele orare, pe baza unor proceduri de consultare a părinţilor, elevilor şi profesorilor.

4.4. Principii de elaborare a Planului-cadru de învăţământ

În elaborarea Planului-cadru de învăţământ, un loc important îl ocupă o serie de principii de generare ale acestuia, prezentate în cele ce urmează.

(1). Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul cunoaşterii umane, ale culturii şi ale acţiunii umane - în sens larg - în domenii ale curriculum-ului şcolar. Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul Planului-cadru de învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în grupe de discipline.

Conform acestui principiu, în Planul-cadru de învăţământ s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII).

(2). Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare:

la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor; la amplificarea şi diversificarea domeniilor cunoaşterii şi ale acţiunii umane.Conform principiului funcţionalităţii, MECTS a propus Parlamentului trecerea pe termen

mediu la structura sistemului de învăţământ de 4+5+3/4, pentru a pregăti trecerea pe termen lung la

26

formula 5+3+3/4.Principiul funcţionalităţii, colaborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculum-

ului, a determinat structurarea procesului de învăţare în cicluri curriculare.Introducerea ciclurilor curriculare vizează, în principal, asigurarea continuităţii în momentul

trecerii de la o treaptă de şcolarizare la alta, prin: transferul de metode didactice; stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului; o mai bună corelare între vârsta psihologică şi structura curriculum-ului.

(3). Principiul coerenţei vizează caracterul echilibrat al parcursului şcolar. Pe baza acestui principiu sunt vizate, în esenţă, raporturile procentuale între ariile curriculare şi disciplinele de studiu atât pe orizontală, cât şi pe verticală.

(4). Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea în sistem a dreptului fiecărui elev la o educaţie şcolară comună. Aplicarea acestui principiu impune obligativitatea învăţământului general şi asigurarea ofertei de trunchi comun (curriculum comun) pentru toţi elevii.

(5). Principiul descentralizării şi al flexibilităţii curriculum-ului are drept consecinţă îmbinarea în programul şcolilor şi al claselor a trunchiului comun cu o componentă a planului de învăţământ aflată la decizia şcolii. Libertatea oferită şcolilor, pentru a decide asupra unei părţi a programului şcolar al elevilor (20%-25%), pornind de la Planul-cadru de învăţământ, determină elaborarea de către acestea a unui proiect propriu, definit în funcţie de resursele umane şi materiale ale şcolii, de interesele şi de motivaţiile elevilor şi de specificul legăturilor dintre şcoală şi comunitatea locală. Pe baza acestor principii este posibilă diferenţierea parcursurilor de învăţare, ţinând cont de interesele şi motivaţiile elevilor şi permiţând acestora o mai bună orientare şcolară şi profesională.

(6) Principiul racordării la social are drept consecinţă asigurarea unei legături optime între şcoală şi comunitate, între şcoală şi cerinţele sociale. Astfel, este puternic întărit rolul ariei Consiliere şi orientare, cu ajutorul căreia elevii se vor putea orienta în cunoştinţă de cauză spre diferite tipuri de ieşiri din sistem: liceul teoretic, tehnologic sau vocaţional, şcoala profesională sau piaţa muncii. De asemenea, creşte în mod substanţial implicarea familiilor în viaţa şcolii şi în definirea/controlul programului şcolar al elevilor, precum şi a calităţii instrucţiei şi educaţiei asigurate de şcoală.

(7). Principiul descongestionării programului şcolar al elevilor are drept consecinţă posibilitatea pentru şcoli şi clase de a lucra pe baza programului săptămânal minimal, deoarece programele şcolare vor fi concepute în raport cu numărul minim de ore pe discipline (trunchiul comun). Trunchiul comun permite o esenţializare reală a programelor şcolare, astfel încât cerinţele obligatorii, pentru toţi elevii, ale curriculum-ului scris să fie mult reduse în raport cu situaţia actuală. În acelaşi timp clasele care doresc pot lucra pe baza programului maximal, oferind elevilor parcursuri diferenţiate în mai mare măsură decât în situaţia programului minimal.

Regimul disciplinelor opţionale se reglementează prin Ordin al ministrului, în conformitate cu următoarele menţiuni:

a) disciplinele opţionale sunt indicate cu titlu orientativ de MECTS, pentru fiecare arie curriculară. De asemenea, şcolile pot propune elevilor discipline/cursuri/teme opţionale, cu aprobarea inspectoratelor şcolare judeţene. În schema orară vor putea figura atât opţionale din oferta MECTS, cât şi opţionale din oferta locală, fără depăşirea numărului maxim de ore afectate prin Planul-cadru de învăţământ;

b) disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an şcolar, pe parcursul unui ciclu curricular şi/sau pe parcursul unei trepte de şcolarizare. Fiecare ofertă de disciplină/curs/temă opţională va fi însoţită de precizarea privind durata, astfel încât elevii să ştie dinainte cât timp este afectat acestora. Oferta de opţionale, la nivelul şcolii sau al clasei, pentru anul şcolar următor, va fi comunicată elevilor în luna februarie a anului şcolar în curs. Elevii vor comunica opţiunile lor Consiliului de administraţie al şcolii până în luna mai a anului şcolar în curs. Odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină, aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată;

c) în învăţământul primar, elevii vor avea în schema orară a clasei lor cel puţin oră afectată

27

disciplinelor opţionale. În învăţământul gimnazial, elevii vor avea în schema orară a clasei lor 1-2 ore afectate disciplinelor opţionale;

d) disciplinele/cursurile/temele opţionale pot fi realizate pe clase sau grupe de 10-15 elevi, în funcţie de posibilităţile şcolilor. Se recomandă ca, pentru un an de studiu, să existe un bloc orar fix, ca interval de timp rezervat disciplinelor opţionale, astfel încât elevii de la clase diferite să poată constitui grupe, în funcţie de opţiunile exprimate (de exemplu, disciplinele sau temele opţionale pentru toate clasele a-III-a se organizează joi, între orele 10-12);

e) disciplinele/cursurile/temele opţionale se împart în mai multe categorii: opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată, ca adâncire a acesteia, dincolo de extinderi,

respectiv dincolo de maximul admis ca număr de ore şi obiective/conţinuturi stabilite prin programa şcolară pentru disciplina respectivă, în cadrul ariei curriculare;

opţionalul ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei (de pildă, Limba modernă 2, în aria Limbă şi comunicare; Astronomie sau Geologie, în cadrul ariei Matematică şi Ştiinţe ale naturii etc.);

opţionalul ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare în programa disciplinară;

opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară (de exemplu, Terminologie ştiinţifică sau Strategii de comunicare în spaţiul public etc.);

opţionalul ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare (de exemplu, Natura - din perspectiva ştiinţelor, artelor etc.).

4.5. Repere pentru proiectarea opţionalelor

Începând cu anul şcolar 1998-1999, opţionalul a devenit obligatoriu o dată cu aplicarea planului-cadru de învăţământ la clasele I-IV. Dincolo de relativa contradicţie în termeni (opţional, dar obligatoriu ca număr de ore), acest segment de curriculum la decizia şcolii (respectiv acea parte elaborată chiar în şcoală) constituie o obiectivare a flexibilităţii ofertei de învăţare statutată de politica educaţională la ora actuală.

Locul opţionalelorPlanul cadru de învăţământ oferă posibilitatea alegerii şi deci, a proiectării şi a dezvoltării

opţionalelor în cadrul fiecărei arii curriculare, dar şi la intersecţia acestora, prin intermediul temelor integrate, există obligaţia ca la clasele I-IV să fie inclusă o oră de opţional pe săptămână, iar la clasele V-VIII, 1-2 ore. În funcţie de interesele şi aptitudinile elevilor pot fi dezvoltate mai multe opţionale (cu singura specificaţie de a nu depăşi numărul maxim de ore săptămânal prevăzut pentru fiecare clasă). Cu alte cuvinte, în funcţie de disponibilităţile învăţătorilor, profesorilor şi elevilor, schema orară poate include una, două ore de opţional (până la acoperirea numărului maxim de ore pe săptămână, dacă acest lucru este socotit favorabil pentru parcursul şcolar al elevilor).

Rolul opţionalelorOpţionalul este un element esenţial în contextualizarea curriculum-ului, permiţând - prin însăşi

dezvoltarea curriculară desfăşurată în şcoală - adaptarea ofertei de învăţare la specificul local, la nevoile şi interesele elevilor, dar şi ale cadrelor didactice. Curriculum elaborat în şcoală face posibilă manifestarea creativităţii învăţătorului/profesorului, motivându-1 să-şi conceapă nu numai strategiile didactice (aşa cum o face în general), ci şi obiectivele şi conţinuturile avute în vedere pentru realizarea unui curs original, care, pe de o parte, îl reprezintă, iar, pe de alta, se pliază caracteristicilor elevilor săi. Din acest motiv, în alegerea opţionalului se va ţine seama de interesele cadrelor didactice, precum şi de caracteristicele elevilor. În acelaşi timp, se va avea în vedere contextul local (tradiţiile şi nevoile comunităţii în care se află şcoala, aspectele multiculturale etc.).

Este esenţial ca opţionalul să nu devină un balast al programului elevului. Din acest motiv este necesar să fie bine informaţi atât elevii, cât şi părinţii asupra posibilităţilor de alegere, asupra importanţei opţiunii pentru un curs potrivit şi mai ales asupra faptului că opţionalul nu este o aprofundare a trunchiului comun. Este falsă presupoziţia după care alegerea unui opţional la română sau la matematică va oferi mai multe şanse elevului care se pregăteşte pentru capacitate. Programele pentru materiile din trunchiul comun oferă egalitatea şanselor de instruire. Opţionalul reprezintă

28

diversificarea parcursurilor şcolare dincolo de curriculum-ul nucleu valabil pentru toţi.

Tipuri de opţionalOpţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare. În acest context,

învăţătorul/profesorul devine el însuşi conceptor de curriculum, iar, în această ipostază, el va trebui să orienteze proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfăşurării opţionalului, sprijinindu-se în acelaşi timp pe vehicularea unor conţinuturi accesibile elevului. Vor putea fi propuse mai multe tipuri de opţionale:

opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută în planul-cadru - deloc sau doar pentru anume clasă-ciclu curricular (un exemplu de acest gen îl constituie limba modernă în clasa I);

opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat;

opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiect complex de timp transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii.

Lista disciplinelor opţionale recomandate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului pentru clasa a V-a

opţionale la nivelul disciplinei:- Prietenul meu, calculatorul;

opţionale la nivelul ariei curriculare:- Micul gospodar;

opţionale la nivelul mai multor arii curriculare:- Micul agricultor - elemente de cultură a plantei şi creştere a animalelor;- Utilizarea aparaturii electrice şi electronice.

Lista disciplinelor opţionale recomandate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului pentru clasele a VI-a - a VIII-a

opţionale la nivelul disciplinei:- Tehnica foto- Tehnica audio-video- Desen tehnic- Studiul materialelor (aplicaţii)- Instrumente, aparate şi tehnici de măsurare (aplicaţii)- Materii prime şi materiale (aplicaţii)- Metode şi mijloace de măsurare şi control- Utilitarul Visual Basic. Aplicaţii la diferite discipline- Tehnici de editare - text şi imagini- Utilizarea unor sisteme de operare actuale- Sisteme de gestiune a bazelor de date

opţionale ca temă integratoare la nivelul ariei curriculare:- Administrarea reţelelor informaţionale- Indici de calitate ai produselor şi serviciilor- Elemente de design industrial

opţionale ca teme integratoare la nivelul mai multor arii curriculare:- Ştiinţa şi tehnologia, de la teorie şi imaginaţie la realizări concrete- Cartografie- Istoria descoperirilor ştiinţifice- Universul şi sistemul şcolar- Editarea unei reviste şcolare- Cultura şi civilizaţia zonală- Cultura plantelor specifice zonei

29

- Creşterea animalelor specifice zonei- Igienă şi nutriţie- Istoria artelor- Calculatorul în viaţa cotidiană- Istoria civilizaţiei şi culturii- Tehnici de comunicare în spaţiul public- Corespondenţa comercială- Terra şi planetele Sistemului Solar- Noţiuni de fizica Pământului şi seismologie- Surse de poluare şi metode de combatere a lor- Filosofia ştiinţei- Estetica- Psihologia artei- Filosofie şi literatură- Elemente de mecatronică- Elemente de marketing

Modele care fundamentează opţionalul la nivelul ariei/mai multor ariiÎntrucât ultimele două tipuri de opţional presupun un mai mare efort de inovare din partea

cadrului didactic, considerăm importantă o prezentare a trei modele care pot sta la baza unor decupaje trans- şi interdisciplinare.

Modelul „infunziei” presupune formarea unor obiective generale, cu caracter transdisciplinar, comune pentru mai multe obiecte de studiu cuprinse în planul de învăţământ sau pentru disciplinele care configurează o anumită arie curriculară. Obiectivele menţionate se constituie ca puncte de plecare în realizarea unor „decupaje curriculare” în cadrul disciplinelor. Realizarea unor astfel de obiective se urmăreşte prin ansamblul mai multor materii din plan de învăţământ/aria curriculară şi nu în cadrul unui obiect de studiu independent sau al unui model anume. Astfel, fiecare obiect de studiu contribuie, prin posibilităţile oferite de propriul specific, la conturarea temei de ansamblu şi a obiectelor aferente. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema „Ţara mea” care urmăreşte familiarizarea elevilor cu principalele elemente ale moştenirii culturale şi ale valorilor tradiţionale. Ei vor intra în contact cu figuri reprezentative din toate domeniile culturii naţionale, vor cunoaşte moduri de viaţă ale oamenilor, pentru a se integra armonios în mediul natural şi social. În cadrul acestei teme pot fi integrate obiective şi conţinuturi specifice limbii şi literaturii române, limbii şi literaturii materne, istoriei, geografiei, artelor.

Modelul „hibridării” presupune atingerea unor obiective care, prin complexitatea lor şi prin specificul integral, necesită constituirea unui (sub)domeniu independent („hibrid”). Acest model este viabil pentru temele integrate ale căror scopuri nu pot fi realizate în cadrul obiectelor de studiu existente. Devine necesară, de aceea, articularea unei zone integrate între disciplinele formale. Iată câteva exemple de astfel de teme, introduse în curriculum-ul oficial din diferite ţări: „Igienă şi sănătate fizică şi mentală”; „Economie casnică”; „Educaţie rutieră”; „Educaţie antreprenorială”; „ Tehnologie informaţională” etc. În conformitate cu acest model, temele integrate pot fi inserate în schema orară sub forma unui obiect separat de studiu sau prin intermediul proiectelor interdisciplinare.

Modelul „polarizării” implică existenţa unei discipline pilot, care, pentru realizarea unor obiective specifice, „polarizează” segmente şi alte discipline. Un exemplu pe acest model l-ar constitui un opţional care ar viza dezvoltarea deprinderilor de comunicare pornind de la poveşti tradiţionale, al căror conţinut este explorat din mai multe perspective: al vehiculării limbii, în diferite registre, al desenului, modelajului, jocului de rol (după scene din poveste).

4.6. Structura programei de opţional

Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun:

30

argument; obiective de referinţă şi activităţi de învăţare; lista de conţinuturi; modalităţi de evaluare.Pentru Argument se vor redacta 2-3 paragrafe care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor,

ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.Obiectivele de referinţă (pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6

obiective de referinţă pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului) vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (a materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă ale curriculum-ului nucleu, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (a aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, competenţele care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa naţională).

Precizăm că un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă prin enunţul său se răspunde la întrebarea: „Ce poate să facă elevul?”. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul) nu poate fi demonstrat şi evaluat, atunci obiectivul este prea general definit.

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea competenţelor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi vehiculate, introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior.

Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii ale disciplinelor de trunchi comun, informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate un scop în sine, ci un mijloc pentru formarea intelectuală.

Modalităţi de evaluare. Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de exemplu, probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.

Pentru a permite elevilor din clase diferite să urmeze anumite opţionale, există soluţia de a prevedea în orar blocuri de opţional în anumite zile, la începutul sau la sfârşitul programului (luni orele 12-13/14 sau miercuri, orele 8-9 şi 11-13 etc.), astfel încât elevii din diferite clase să se regrupeze pe opţionalele pe care le-au ales, indiferent de clasele din care provin.

Observaţii: Oferta de opţionale trebuie să fie dublul numărului de ore stipulate în planul-cadru. Oferta de opţionale trebuie să fie făcută pentru fiecare arie curriculară. În propunerea opţionalelor se va ţine seama de resurse (umane şi materiale). Consilierea este cuprinsă în Comisia de Dialog Social (CDS), dar intră în mod obligatoriu

în schema orară a fiecărei clase. Prin definirea obiectivelor şi prin proiectele de CDS se va contura individualitatea şcolii.

31

CAPITOLUL V

PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

5.1. Curriculum-ul şi proiectarea activităţii profesorului

Figura 5.1. Etape de concretizare a elaborării curriculum-ului

Acţiunea instructiv-educativă vizează producerea unor schimbări de natură cognitivă, afectivă, motivaţională şi comportamentală la nivelul elevului. Aceste transformări nu sunt numai rezultatul acţiunii directe şi nemijlocite a profesorului, ele se realizează imediat, în contextul acţiunii tuturor factorilor educaţionali (binomul profesor-elev, motivaţia pentru îndeplinirea obiectivelor fixate, vehicularea unui conţinut purtător de semnificaţie, recurgerea la metode şi mijloace specifice de realizare, conformarea la anumite norme şi reguli didactice, existenţa unor finalităţi obiectivate în performanţe şi competenţe şcolare susceptibile a fi evaluate) prin angajarea individuală a elevului în direcţia realizării acestor modificări.

Proiectarea activităţii didactice presupune parcurgerea următoarelor etape cunoscute: stabilirea obiectivelor instructiv-educative ale temei şi lecţiei în relaţie cu obiectivele de

referinţă propuse de programele şcolare; descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil; precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţele

preconizate, condiţii cunoscute şi acceptate de elev; formularea diferenţiată a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor învăţării,

criterii cunoscute şi înţelese de către elev; organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului informaţional al lecţiei la stadiul

dezvoltării intelectuale şi la particularităţile elevilor; alegerea şi definirea strategiei adecvate de lucru; evidenţierea metodelor de învăţare în acord cu strategia aleasă; evaluarea randamentului sau performanţei prin referire la standardele de performanţă

specifice disciplinei şi la criteriile de evaluare mai sus menţionate; denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare.Activitatea de proiectare poate fi realizată numai luând în considerare toate componentele

procesului de predare-învăţare şi adaptându-le la particularităţile şi nevoile educaţionale ale elevilor.Integrarea metodelor într-o strategie implică o fază de analiză (selectarea metodelor,

mijloacelor de învăţământ şi a formelor de organizare a învăţării în funcţie de nivelul taxonomic, de formulare a obiectivului fundamental al lecţiei, tipul de învăţare, principiile didactice, conţinutul informaţional, psiho-sociologia grupului de elevi, experienţa şi competenţa profesorului) şi una de sinteză (integrarea tuturor elementelor într-un proiect aplicabil şi eficient). Acea activitate didactică este considerată eficientă care porneşte de la o evaluare corectă a resurselor umane şi materiale,

DIAGNOSTICAREA NECESITĂŢILOR

FORMULAREA DE OBIECTIVE SPECIFICE

SELECTAREA CONŢINUTURILOR

ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR

SELECTAREA EXPERIENŢELOR DE ÎNVĂŢARE

ORGANIZAREA EXPERIENŢELOR DE ÎNVĂŢARE

EVALUARE

VERIFICAREA ECHILIBRULUI ÎN FIECARE SECVENŢĂ

32

reuşeşte să implice elevii în realizarea unei sarcini înţelese şi acceptate de aceştia, sarcină în care intensitatea şi durata efortului solicitat este raportată la vârstă cât şi la potenţialul biopsihic şi la curba efortului.

Figura 5.2. Caracterul procesual al acţiunii didactice

A proiecta activitatea didactică înseamnă în concluzie a răspunde sincer la următoarele întrebări, răspuns concretizat în organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii de predare din partea profesorului şi a celei de învăţare din partea elevului:

Obiectivele: Ce trebuie să realizez cu elevii? Situaţia de pornire: De unde trebuie să încep? Situaţia de acţiune: Cum să structurez conţinutul informaţional? Ce formă de situaţie

didactică să favorizez? (ţinând cont de tipul de conţinut şi de particularităţile de vârstă, de capacităţile, amplitudinile şi nevoile de învăţare ale clasei, grupului sau individului):- Ce activitate de învăţare să provoc?- Ce intervenţii didactice ale profesorului să provoc?

Determinarea rezultatelor: Care este rezultatul activităţii de predare realizate de către mine?

Activitatea de proiectare nu trebuie să scape din vedere următoarele aspecte: Cum să organizez cunoştinţele de predat? sau Cum să organizez predarea unei

cunoştinţe?- Ce ştim despre cunoştinţele profesorului?- Ce ştim despre cunoştinţele elevului?

Relaţia profesor-elev: Reprezentarea pe care o are profesorul despre elevul său; Un fel de pedocentrism: Centrat pe problema reprezentărilor elevilor căutând originea

cunoştinţelor elevilor.

5.2. Relaţia dintre obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi obiectivele generale, obiectivele temei şi obiectivele operaţionale

Reforma sistemului naţional de învăţământ, aplicată parţial în anul de învăţământ 1998/1999 şi în totalitate începând cu anul de învăţământ 1999/2000, porneşte de la reconsiderarea activităţii didactice pornind de la planul de învăţământ - planul-cadru - şi continuând cu elementele de proiectare a activităţii didactice, precum şi cu reconsiderarea conţinutului informaţional aferent fiecărei grupe de vârstă în conformitate cu legislaţia în vigoare şi este o acţiune de anvergură şi de mare necesitate pentru formarea adecvată a noilor generaţii. Raportându-se la finalităţile educaţiei

Evaluare, notare

Verificare

ResurseForme de

organizare şi desfăşurare

Mijloace de învăţământ

Principii şi norme didactice

Obiective de referinţă şi

Obiective de evaluare

Conţinut informaţional

METODA

33

enunţate în Legea învăţământului, abordarea teoretică a reformei sistemului educaţional reconsideră obiectivele actului instructiv-educativ, apropiindu-le de cele ale unor sisteme europene şi apelând la un mod unitar de formulare ca obiective cadru, respectiv obiective de referinţă.

Obiectivele cadru sunt obiective de mare generalitate care se referă la un ciclu de şcolarizare. Acestea sunt stabilite la nivel naţional, în mod unic specific fiecărei discipline şcolare în parte.

Obiectivele de referinţă sunt obiective care urmează să fie realizate pe durata unui întreg an şcolar. Ca şi obiectivele cadru şi cele de referinţă sunt stabilite la nivel naţional, fiind cuprinse în programele şcolare ale fiecărei discipline în parte.

Exemplu:În vechiul plan de învăţământ erau definite obiectivele generale ale fiecărei discipline,

obiective ierarhizate după cum se refereau la aspectele cognitive (în primul rând), apoi obiective referitoare la deprinderi şi aptitudini şi în final obiective de natură morală. Taxonomia obiectivelor aplicată până în prezent se încadra în concepţia comportamentală (behavior-istă) care considera că dovada învăţării realizate de elev este dată de un comportament specific indus acestuia, comportament măsurabil cu ajutorul unor aşa-numite verbe de acţiune.

Obiectivele temei (capitolului) vizau în principal aspectele cognitive ale conţinutului ştiinţific specific disciplinei, fiind subordonate obiectivelor generale şi supraordonate obiectivelor operaţionale ale lecţiei. Obiectivele opţionale descriau în termeni de acţiune (să scrie, să recunoască, să enunţe, să descrie, să observe etc.) comportamentele observabile ale elevilor prin care aceştia dovedeau că au atins performanţa prestabilită de profesor prin raportarea preponderent la conţinuturi şi mai puţin la contextul învăţării, la specificul clasei şi vârsta căreia i se adresează. Această abordare lasă puţină libertate profesorului în diferenţierea şi individualizarea demersului didactic, comportamentele induse elevului fiind în principal de tip cognitiv, situaţie datorată şi conţinutului informaţional foarte bogat şi tratat la un nivel înalt de abstractizare.

În contextul oferit de noul curriculum naţional, obiectivele de referinţă au menirea să stabilească în mod unitar şi univoc scopurile activităţii de predare-învăţare, oferind totodată premisele unei evaluări externe unitare la nivel naţional, ceea ce nu era posibil în vechiul plan de învăţământ. Obiectivele operaţionale definesc capacităţi, abilităţi, deprinderi şi cunoştinţe procedurale pe care elevii şi le însuşesc de-a lungul întregului an şcolar prin efort propriu şi angajare conştientă în construirea sistemului individual de cunoştinţe. Spre deosebire de cunoştinţele declarative care constau în fapte generice, concepte, enunţuri care pot fi redate, invocate, descrise, cunoştinţele procedurale sunt cele la care apelăm atunci când operăm cu şi asupra cunoştinţelor declarative, acele cunoştinţe cu ajutorul cărora efectuăm inferenţe, clasificări, ordonări, aplicăm algoritmi etc. Cunoştinţele procedurale se referă şi la modul în care procedează elevul atunci când învaţă, când se confruntă cu un obstacol socio-cognitiv.

5.3. Organizarea activităţii pe grupe de elevi

Grupul reprezintă „o colecţie de persoane care interacţionează, sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun şi care împărtăşesc sentimentul unei identităţi comune” (Şerban Iosifescu).

Echipa este „un grup format, construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaţionale concrete” (Şerban Iosifescu).

Pentru o mai bună definire/diferenţiere, în tabelul 5.1 este prezentată o analiză comparativă grup - echipă.

Referitor la mărimea grupului/echipei, se pot face 2 afirmaţii: cu cât e mai mare echipa, cu atât e mai mare diversitatea de cunoştinţe şi talente; cu cât e mai mare echipa, cu atât sunt mai scăzute şansele individuale de participare.A doua afirmaţie e susţinută de cazul „expertului neglijat”, care nu se poate face auzit din

cauza numărului mare de voci. Pentru a avea şi diversitatea suficientă, dat şi participarea autentică, echipa din 5-7 membri este optimă. Dacă e nevoie de un număr mai mare, liderul va trebui să fie preocupat să asigure tuturor indivizilor şansa de participare.

Caracteristicile echipei/grupului

34

Echipele omogene, formate din indivizi similari în ceea ce priveşte valorile, atitudinile, convingerile, comportamentele sunt, în general, stabilite. Cele eterogene însă, deşi ţinând să aibă mai multe conflicte, sunt mai productive. Ideal ar fi ca echipa să combine varietatea şi compatibilitatea.

În tabelul 5.2 sunt prezentate câteva caracteristici comportamentale ale unei echipe eficiente (după Maddux,1988).

Tabelul 5.1. Analiză comparativă grup - echipăGrup Echipă

Grupare după nevoi administrative. Fiecare component al grupului lucrează în domeniul său

scurtcircuitând, câteodată, munca celorlalţi

Grupare în scopul rezolvării unei sarcini/probleme. Componenţii echipei ştiu că sarcinile lor se întrepătrund şi

se sprijină reciproc Salariaţi internaţi de propria soartă, nu participă cu

adevărat la elaborarea obiectivelor grupului Îşi asumă responsabilităţile la a căror definire participă

Sarcinile de rezolvat se dictează. Nu se încurajează sugestiile personale

Cunoscând obiectivele, fiecare contribuie conştient la realizarea lor.

Sunt încurajate opiniile personale Exprimarea opiniei sau a dezacordului este percepută ca o

lipsă de solidaritate şi de coeziune Se lucrează într-un climat de încredere, componenţii sunt

încurajaţi să-şi exprime opiniile, dezacordul, impresiile. Apar situaţii conflictuale cu superiorii sau colegii,

superiorul întârzie să intervină şi răul devine ireversibil Conflictele devin aspecte normale ale relaţiilor

profesionale, ocazii de a emite idei noi, de a încuraja creativitatea, astfel ele se rezolvă creativ

Membrii grupului se feresc de opinia colegilor necunoscându-le rolul.

Se conformează mai mult decât participă la deciziile privind grupul.

În cadrul grupului nu se încurajează sugestiile celor care îl compun.

Membrii echipei vorbesc deschis, fără ipocrizie, fac eforturi pentru a-i înţelege pe ceilalţi, se simt susţinuţi de colegi, sunt încurajaţi să-şi dezvolte competenţele.

Fiecare participă la luarea deciziilor ştiind că superiorul controlează situaţia când echipa nu se poate decide sau intervine o urgenţă.

Tabelul 5.2. Caracteristici comportamentale ale unei echipe eficienteCaracteristica Grupuri Echipe

Interdependenţa Adesea scăzută Grad înalt de susţinere reciprocă, nu se iroseşte timp în lupta pentru putere

Implicarea în planificarea şi realizarea scopurilor

Scăzută, concentrată pe sine Rata de participare mare

Încredere şi înţelegere Membrii nu au încredere adesea, în motivaţia celorlalţi.

Descurajare pentru opţiunile celorlalţi

Ridicată. Opţiunile sunt încurajate. Idei/opinii/contradicţii, binevenite

Comunicare Nu întotdeauna deschisă. Predispoziţie pentru anumite jocuri sau

manipulări

Deschisă/onestă. Se respectă vederile/opiniile celorlalţi şi se

fac eforturi pentru înţelegerea lorConflict Adesea nerezolvat.

Nerezolvarea conflictului înrăutăţeşte relaţiile

Se militează pentru rezolvarea lor constructivă, admiţându-se că un conflict este ceva natural

Luarea deciziilor Coercitivă uneori. Conformitatea prevalează adesea

rezultatele pozitive.

Participare ridicată. Rezultatele pozitive sunt mai importante

decât conformitateaAsimilarea aptitudinilor în pregătire

Ignorate în majoritatea cazurilor Încurajate şi folosite de echipa

Funcţionarea eficientă a unei echipe se realizează pe trei componente care trebuie identificate ca atare:

sarcină; echipă; individ.Conducătorul echipei trebuie să se asigure că fiecare dintre aceste componente se bucură de o

atenţie corespunzătoare la momentul oportun. Dacă vreuna din ele este ignorată, rezultatul este un dezechilibru care afectează modul de funcţionare al echipei.

Conducătorul unei echipe nu va prelua sarcina în mod primordial ca pe o unică raţiune de a fi a echipei, fără să ţină cont de faptul că şi oamenii, ca membri ai echipei sau individual, au nevoi.

Este cunoscut „modelul icebergului” în funcţionarea echipelor, model care pleacă de la premisa că nevoile oamenilor pot „scufunda” organizaţia dacă sunt ignorate prea des.

35

În această accepţiune, cele trei domenii de nevoi într-o echipă sunt: nevoile sarcinii

- un ţel valoros şi clar- acordul echipei în legătură cu ţelul-plan de acţiune pentru atingerea ţelului- recunoaşterea momentului când ţelul a fost atins,

nevoile individuale- existenţa unui statut clar- libertate, dependenţă, putere- recunoaşterea problemelor speciale- apartenenţa de echipă, contribuţie la acţiunile acesteia,

nevoile echipei- cooperare, îmbunătăţirea înţelegerii- susţinerea reciprocă chiar şi atunci când nu toţi membrii echipei sunt de acord unii cu

alţii- claritate.

Cele trei zone se suprapun. La prima vedere, nevoile sarcinii sunt evidente şi perceptibile. Zonele majore de nevoi în viaţa unei echipe rămân ascunse, iar conducătorii de echipă pot să o ajute numai dacă sunt conştienţi de ele.

Sarcina este un „dat” care nu poate fi schimbat pe termen scurt. Eficienţa unei echipe va depinde, evident, de adecvarea ei la natura sarcinii, de importanţa sarcinii (cu cât sarcina este mai importantă, cu atât indivizii vor fi mai dăruiţi, uitând de obiectivele personale, şi de claritatea ei). O sarcină precisă şi detaliată ajută echipa în stadiile de formare şi de normare. Sarcinile mai complexe şi mai greu de definit presupun un grad mai mare de compatibilitate între membrii echipei şi o conducere care să sprijine mai mult decât să direcţioneze.

Obiectivele membrilor echipei. Dacă toţi membrii echipei au aceleaşi obiective, echipa va fi mai eficientă.

Oamenii au însă şi „agende ascunse”, adică obiective personale care nu au nimic de-a face cu obiectivele declarate ale echipei. Acestea pot cuprinde: protejarea intereselor propriului subgrup, impresionarea directorului, umilirea unui adversar, construirea unei alianţe, ascunderea unei erori din trecut etc. De cele mai multe ori, e dificil sau chiar imposibil să satisfaci toate obiectivele indivizilor, satisfăcându-le în acelaşi timp şi pe cele ale echipei. E nevoie de un compromis, care se obţine dacă membrii echipei cad de acord asupra unui obiectiv comun şi dacă ajung să aibă încredere unii în alţii. Situaţia se schimbă când apare o urgenţă, un pericol sau o criză, în sensul că interesele personale sunt uitate, echipa se sudează şi devine productivă.

Rolurile în echipăÎn fiecare echipă, fiecare individ are un rol pe care şi-1 alege sau în care este distribuit.

Alegerea sau distribuirea se fac fie inconştient, fie ca rezultat al unor circumstanţe. Indiferent de situaţie, rolul influenţează felul cum ne văd oamenii şi comportamentul nostru. Pentru echipă, distribuirea rolurilor reprezintă o problemă delicată: prea mulţi din acelaşi tip înseamnă automat că anumite sarcini nu vor fi îndeplinite, iar într-o echipă mică e posibil ca o persoană să fie obligată să joace mai multe roluri.

Belbin a studiat cu multă atenţie caracteristicile ce pot fi combinate într-o echipă. O primă surpriză a constituit-o sindromul Apollo: echipe compuse din cei mai străluciţi membri nu s-au dovedit a fi cele mai bune. În urma studiilor, cercetătorul a ajuns la concluzia că pentru ca o echipă să fie eficientă şi eficace, trebuie să acopere 8 roluri, prezentate în tabelul 5.3.

Dacă echipa conţine prea mulţi membri de acelaşi tip, ea îşi pierde echilibrul, iar dacă există prea puţine roluri, anumite sarcini nu vor putea fi îndeplinite.

Când se alcătuiesc echipele, se întâmplă ca membrii lor să fie selecţionaţi mai ales pe baza funcţiei oficiale în organizaţie (cineva de la financiar, de la personal etc.) şi mai rar pe baza criteriilor profesionale şi personale. Tolba cu „agende ascunse” ale indivizilor, rolurile în care sunt distribuiţi şi reţeaua de forţe care îi influenţează pot avea o influenţă pozitivă dar şi negativă asupra muncii echipei.

Concluzie: Formula unui învăţământ pentru toţi a impus căutarea unor modalităţi de desfăşurare a educaţiei care să convingă că o asemenea formulă nu e lipsită de temei şi de conţinut, că poate deveni o realitate, şi încă una eficientă. În acest sens, recomandăm ca organizarea instruirii la

36

educaţie tehnologică să se realizeze pe grupe de elevi. Această modalitate de organizare a activităţii pe grupe de elevi dă posibilitatea desfăşurării activităţii pe echipe şi constituie în mod liber un mod realist de evaluare deoarece grupul posedă numeroase valenţe educative posibil a fi neexploatate până în prezent. În acest fel, se recomandă alcătuirea grupurilor din copii cu vârste apropiate şi posibilităţi intelectuale diferite, pentru a genera relaţii mai apropiate de cele familiale. Organizarea activităţii pe grupe de elevi dă posibilitatea respectării activităţilor de învăţare propuse de programa şcolară.

Tabelul 5.3. Rolurile echipeiRol Caracteristici

Coordonatorul prezidează echipa şi coordonează eforturile; disciplinat, echilibrat; puterea de a rămâne focalizat pe o direcţie; comunică cu uşurinţă; bun judecător al lucrurilor şi al oamenilor; lucrează prin alţii;

Stimulatorul (creatorul) extrovertit şi dominant; este liderul în ceea ce priveşte ducerea sarcinii la bun sfârşit; îl suplineşte pe coordonator în absenţa acestuia (chiar dacă nu va fi bun în acest rol); motivaţie şi pasiune pentru sarcină; poate deveni hipersensibil, iritabil şi nerăbdător; este stimulator al acţiunii;

Generatorul de idei introvertit; dominant din punct de vedere intelectual; este sursa ideilor şi propunerilor originale; cel mai imaginativ şi mai inteligent membru al echipei; poate fi neglijent cu detaliile; acceptă greu critica; trebuie stimulat pentru a nu se închide în el;

Evaluatorul (monitorul) inteligenţa analitică mai degrabă decât una creativă; disecă ideile, depistează erori; mai puţin implicat în echipă, dar necesar pentru a verifica calitatea; este de încredere; uneori poate fi rece sau lipsit de tact.

Exploratorul cel mai popular membru al echipei; extravertit, sociabil, relaxat; aduce contacte/contracte; are idei de dezvoltare; nu e original şi are nevoie de o echipă care să-1 pună în valoare;

Organizatorul (lucrătorul) este organizatorul practic; transformă ideile în sarcini ce pot fi îndeplinite; realizează programe, organigrame etc.; metodic, de încredere, eficient; nu se entuziasmează de viziuni; nu conduce, dar e adept al administrării şi organizării;

Liantul echipei sudează echipa; este un sprijin pentru ceilalţi; ştie să asculte şi să încurajeze; plăcut şi popular; lipsit de spirit competitiv; e o persoană pe care nu o observi că e acolo, dar îţi lipseşte când nu e;

Finalizatorul veghează la respectarea termenilor; verifică detaliile; are obsesia pentru urgenţă; agitaţia lui e folositoare, chiar dacă nu întotdeauna populară.

Exemple: exerciţii independente, vizită în grupuri mici, concursuri, sesiuni de referate, dezbateri pe teme de specialitate, redactarea revistei şcolii, etc.

5.4. Proiectare pedagogică

Terminologie (conform DEX 1984): planul - proiect elaborat cu anticipare, cuprinzând o suită ordonată de operaţii destinate să

ducă la atingerea unui scop;

37

planificare - acţiunea de a planifica adică de a întocmi un plan pentru o activitate ce urmează să se realizeze;

programul - este un plan de activitate în care sunt stabilite (în ordinea desfăşurării lor) etapele propuse pentru un interval limitat;

proiectul - plan care serveşte intenţiei de a întreprinde ceva, de a organiza, de a face un lucru;

proiectarea - acţiunea de a face, de a elabora un proiect.Consideraţii generaleDimensiunea unui proiect poate fi considerată: indefinită - dacă se referă la o intenţie, are ca obiect viitorul şi în această situaţie

actualitatea sa depinde de calitatea acţiunii de proiectare; definită - în cazul în care intenţia ce generează proiectul este descrisă operaţional. Un

program (managerial) o planificare (calendaristică). un proiect (didactic) este credibil dacă are formulate suficiente detalii concrete, elemente

axionale care fac posibilă acţiunea ca atare.Implicarea într-o activitate cu elevii impune cu necesitate o pregătire prealabilă, o gândire

preacţională a acesteia. Este astăzi, în condiţiile reformei, larg acceptat faptul că orice lucru bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit.

Literatura pedagogică franceză susţine idea unei pedagogii a proiectului ca element esenţial în construirea şcolii contemporane. Marc Bru şi Louis Not sintetizează cinci funcţii principale ale proiectului:

funcţia economică şi de producţie - concretizată în valorificarea resurselor, planificarea acestora, modernizarea lor;

funcţia terapeutică - întreţinerea interesului elevilor, susţinerea dorinţei formatorului de a oferi acţiuni semnificative celor educaţi;

funcţia didactică - precizarea acţiunilor pedagogice oportune unei activităţi didactice prin raportare la obiective, conţinuturi, timp;

funcţia de mediere - se realizează în cazul implicării mai multor parteneri în desfăşurarea acţiunii, fiecare având un aport specific în cadrul ei;

funcţia socială - sprijinirea formării persoanei pentru comunitate, ca cetăţean în vederea participării sale active la viaţa publică.

Proiectul se constituie (didactic) într-o succesiune de momente, etape, paşi, modalităţi pe care profesorul, pe calea raţiunii anticipatoare, le propune pentru a da viaţă intenţiei cu care desfăşoară o activitate cu scop educativ.

Demersul proiectării se exprimă prin conduita de anticipare care presupune reprezentarea unei activităţi prin raportare la un scop bine precizat. El necesită:

analiza caracteristicilor situaţiei concrete în care profesorul va acţiona pentru a determina resursele de care dispune şi problemele cu care se va confrunta;

definirea precisă a obiectivelor acţiunii educative; determinarea etapelor, momentelor de acţiune prin raportare la obiective şi prin

valorificarea specificului conţinutului vizat; angajarea individuală şi colectivă a participanţilor cuprinşi în proiect; stabilirea modalităţilor de evaluare a atingerii standardelor vizate prin obiective.Dacă este concepută şi realizată sistematic proiectarea va genera rezultate pozitive în învăţare,

în dezvoltarea individului, rezultate net superioare activităţii desfăşurate fără anticipare. Realizând întregul demers al proiectării profesorul va fi stăpân pe acţiunile sale, riguros în activităţile pedagogice, eficient în relaţiile cu elevii. Prin proiectare se limitează maximal situaţiile neprevăzute, cu efecte posibile negative.

Un proiect este bine gândit dacă: sub raportul conţinutului (specific materiei de studiu):

- precizează obiectivele instruirii în maniera operaţională, în termeni de comportament observabil şi testabil;

- precizează atâtea obiective câte pot fi atinse în timpul afectat activităţii;- acoperă conţinuturile materiei de studiu;- permite diferenţierea instruirii în funcţie de pregătirea şi ritmul celor care învaţă;

38

- precizează sarcini de lucru pentru realizarea/evaluarea fiecărui obiectiv. sub raportul formei:

- are dimensiune rezonabilă;- este redactat într-o formă clară, care permite urmărirea modului în care fiecare

obiectiv poate fi transformat într-un rezultat măsurabil;- conţine numai specificaţii care privesc demersul de la obiective la rezultat, permite, în

timp simplificarea formei de redactare. calitatea, valoarea şi obiectivitatea unui proiect se apreciază urmărindu-se dacă:

- fiecare componentă (conţinut, metodologie, evaluare) serveşte obiectivelor;- obiectivele sunt generatoare ale unui demers posibil şi credibil;- între elementele unui proiect se stabileşte o continuitate, o coerenţă datorată

raporturilor de interdependenţă care duce la succesul acţiunii proiectate.La ora actuală întâlnim frecvent modelul tradiţional de planificare/proiect care este centrat pe

conţinuturi, obiectivele, metodologia şi evaluarea fiind subordonate acestuia. În cadrul acestui tip de proiect relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate, nedefinite şi nediferenţiate pedagogic.

În condiţiile reformei învăţământului, a noii structuri a anului şcolar, se va adopta, în scopul asigurării succesului şcolar, modelul curricular de proiectare/planificare. Acesta, centrat pe obiective, cuprinde acţiuni tipice activităţii de predare-învăţare-evaluare realizând valorificarea deplină a potenţialului de (auto)instruire-(auto)educaţie al fiecărui elev. În cadrul acestui model între obiective şi celelalte elemente ale activităţii didactice se stabilesc relaţii de independenţă. Fundamentarea unui asemenea proiect va avea ca principii de bază:

principiul analizei necesităţilor elevului pentru depistarea obiectivelor operaţionale; principiul analizei necesităţilor elevului pentru depistarea programelor de instruire

adecvate.În demersul didactic al profesorului proiectarea se regăseşte în mai multe etape: anual,

semestrial, secvenţial, pe lecţie.Fundamentarea şi întocmirea proiectelor se va realiza pornind de la obiectivele cadru şi de

referinţă conţinute de programele şcolare. Utilizându-se descriptorii de performanţă în corelare cu cele de mai sus se vor fixa obiectivele operaţionale aferente fiecărei activităţi.

Planificarea se va constitui ca un răspuns la întrebările: Ce? - Obiective de referinţă; Prin ce? – Conţinuturi; În ce condiţii? - Activităţi de învăţare; Care sunt resursele? - Mijloace de învăţământ; Cum îmbin metodele? - Strategia dinamică; Cum apreciez? - Evaluare - forme şi itemi.

5.5. Planificarea calendaristică/an de studiu/semestru/unităţi de învăţare

În funcţie de orizontul de timp ca referinţă, distingem trei tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:

proiectarea globală - are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: un ciclu şcolar sau an de studiu. Ea se concretizează în elaborarea programelor şcolare pentru opţional.

proiectarea eşalonată - are ca referinţă perioade mici de timp, de la anul şcolar până la timpul consacrat unei singure activităţi didactice (lecţie) şi se concretizează în:- proiectarea activităţii anuale sau planificare anuală - se face pe baza planului de

învăţământ şi a programei şcolare. Presupune:o identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;o analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a

succesiunii lor;o eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi

precizarea datei sau a săptămânii din structura anului şcolar;o distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare-învăţare, evaluare;

39

- proiectarea activităţii semestriale - este derivată din proiectarea anuală şi include, pe lângă elemente specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi a posibilităţilor de evaluare în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat. Precizare: Cadrele didactice stagiare nu completează la planificarea semestrială a activităţii didactice rubricile „Obiective Operaţionale” şi „Evaluare”. Conţinutul acestora se va detalia prin proiectele didactice (planuri de lecţie). Cadrele didactice care au promovat examenul de definitivare în învăţământ vor completa rubricile menţionate pe parcursul desfăşurării activităţilor didactice valorificând funcţia reglatorie a acestora.

proiectarea unei unităţi de învăţare (formată din una sau mai multe lecţii). Proiectarea unei unităţi de învăţare presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce corelează următoarele 4 întrebări:- Ce voi face?- Cu ce voi face?- Cum voi face?- Cum voi ştii dacă am realizat ceea ce mi-am propus?

Aceste întrebări sunt expresia celor 4 etape fundamentale în proiectarea lecţiei:Etapa I: Identificarea obiectivelor lecţiei.În funcţie de gradul de generalitate, obiectivele sunt: obiective cadru, denumite şi finalităţi sau scopuri ale educaţiei, care se regăsesc în

programă, sub denumirea de obiective cadru. obiective concrete (sau de referinţă), ce pot fi exprimate operaţional şi sunt expresia

anticipării de către profesor a comportamentului elevului observabil şi măsurabil într-un timp scurt (timpul desfăşurării unei lecţii).

Exemplu de obiectiv operaţional (pentru modulul Limbaj grafic, lecţia „Construirea unghiurilor”): la sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să deseneze unghiuri pe baza unor măsuri date ale unghiurilor utilizând raportorul. Obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi desenate 7 unghiuri din cele 10 precizate în sarcina de lucru.

Într-un obiectiv nu se formulează informaţia, idea, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată, definind astfel modul de raportare al elevilor la conţinutul vehiculat.

Formulări incorecte: „Să transmit elevilor...”, „Elevii să spună că...”.Formulări corecte: „Elevii să identifice...”, „Elevii să analizeze...”, „Elevii să compare...”,

„Elevii vor fi capabili să identifice...”.Obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciţi prin utilizarea

unor verbe de acţiune: a identifica, a defini, a enumera, a compara, a recunoaşte, a descrie, etc. şi nu prin verbe de tipul a cunoaşte, a înţelege, a simţi. Operaţionalitatea obiectivelor permite o evaluare obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei activităţii profesorului. În funcţie de obiectivele operaţionale, se stabileşte şi tipul lecţiei: comunicarea/însuşirea unor cunoştinţe; formularea unor priceperi şi deprinderi, etc.

Etapa a II-a: Analiza resurselor.După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a

principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii: resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare);

profesorul. resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi,

deprinderi, capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare-învăţare; resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la

eficientizarea activităţii; locul desfăşurării activităţii; timpul disponibil pentru activitatea didactică.Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime.Cunoscută şi ca etapa selectării şi corelării celor „trei M” (metode, materiale, mijloace).

Principalii factori care contribuie la selectarea şi îmbinarea celor „trei M” într-o strategie didactică sunt:

specificul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, de evaluare, formare de priceperi

40

şi deprinderi); obiectivele operaţionale identificate; contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare al elevilor, nivelul pregătirii

lor); contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile); stilul şi personalitatea profesorului.Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare.Există trei aspecte fundamentale care conturează esenţa acestei etape: în ce etapă sau moment anume din desfăşurarea activităţii este necesară şi se poate realiza

evaluarea; care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaţia de învăţare creată în

funcţie de obiectivele operaţionale identificate; cum se va finaliza şi cum va fi exprimat rezultatul evaluării.

41

CAPITOLUL VI

METODOLOGIA INSTRUIRII

6.1. Sistemul metodelor de învăţământ în configuraţia actuală

Metode de predare-învăţare: tradiţionale: expunerea didactică, conversaţie didactică, demonstraţia, observarea, lucrul

cu manualul, exerciţiul; moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de

caz, metode de simulare, învăţarea prin descoperire.

Privire generală asupra metodelor de învăţământMetodele de învăţământ reprezintă modalităţi sistematice de lucru de care se pot servi

profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învăţare, capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Din perspectiva profesorului, metodele de învăţământ servesc la organizarea şi conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, de asemenea „ce să facă” şi „cum să acţioneze”.

Din perspectiva elevului metodele de învăţământ au menirea de a-1 sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalităţii, arătându-i „ce să facă” şi „cum să acţioneze”.

Manualele de pedagogie consemnează diferite clasificări ale metodelor de învăţământ care reflectă variate puncte de vedere, cum ar fi caracterul predominant informativ/formativ, teoretic/practic, după rolul profesorului şi al elevului, după prezenţa/absenţa resurselor materiale ş.a. În lucrarea de faţă s-a optat pentru clasificarea propusă de I. Cerghit, care este redată, într-o formă sintetică, în tabelul 6.1.

În procesul instructiv-educativ al disciplinelor de specialitate poate fi folosită oricare dintre aceste metode, o pondere mai mare având instruirea prin problematizare, prin explorare directă, metodele bazate pe acţiune etc. Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitele momente ale lecţiei, a acelor metode care oferă potenţialul pedagogic cel mai adecvat faţă de obiectivele care urmează a fi realizate de elevi. Se prezintă, în continuare, o caracterizare sintetică a principalelor grupe sau tipuri de metode de învăţământ cu scopul de a oferi profesorului care elaborează o tehnologie didactică, informaţii de bază privind valenţele lor formative, modalităţile de folosire, ca şi criterii pe baza cărora să le selecţioneze în lecţii.

Perspectiva curriculară modernă asociată managementului implicativ, presupune deplasarea accentului de pe modalităţile tradiţionale, „re-active”, de învăţare, pe acelea „pro-active” prin care beneficiarii educaţiei sunt încurajaţi să-şi asume responsabilitatea în legătură cu modurile lor proprii de învăţare. Aşa-numita „piramidă a învăţării” (fig. 6.1) sugerează o varietate de metode de optimizare a învăţării, conforme diferitelor stiluri de predare, prin care este stimulată transformarea grupurilor de elevi în echipe: creşterea nivelului de înţelegere şi acceptare, stimularea interacţiunii în munca în echipe, respectiv a responsabilităţii faţă de învăţare şi rezultatele acesteia.

Curs (se reţin 5%).Un curs este o prezentare a informaţiei pe o anumită temă, structurată, organizată şi expusă de profesor. Cursul este o modalitate rapidă de a furniza informaţiile necesare. Deşi cursurile pot fi folositoare ele au totuşi şi lacune. Ele pot fi plictisitoare, mai ales dacă durează prea mult şi dacă nu reuşesc să implice participarea elevilor. Cursurile îi pun pe elevi în postura de ascultători pasivi. Ele trebuie folosite împreună cu celelalte metode de predare.

Citit (se reţin 10%). Cititul individual sau pe grupe de elevi este într-adevăr o metodă de predare necesară, dar, ca şi în cazul cursului, folosită fără a o împleti cu celelalte metode, nu oferă o învăţare eficientă.

Audio-vizual (se reţin 20%). Când le avem la dispoziţie, benzile, casetele, filmele, pot întări ideile prezentate de profesor. Aceste materiale trebuie văzute cu atenţie de profesor înainte să le folosească în clasă. Combinate cu discuţii ulterioare, materialele audio-vizuale pot face să crească cunoştinţele elevilor.

42

Figura 6.1. Piramida învăţării

Tabelul 6.1. Clasificarea metodelor de învăţământMetode de învăţământ

Categorii Tipuri principaleMetode de comunicare

Prin limbaj oral Metode expozitive DescriereaExplicaţiaPrelegereaInstructajul verbal

Metode conversative Conversaţia euristicăDiscuţia

Prin limbaj scris Instruirea prin lecturăPrin limbaj oral-vizual Instruirea prin mijloace vizuale

Instruirea prin mijloace auditiveInstruirea prin mijloace audiovizuale

Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de problemeMetode de explorare

Metode de explorare (investigare) directă Observarea dirijatăObservarea independentăEfectuarea de încercări/experienţeInventarea de soluţii noiEfectuarea de experimente

Metode de explorare indirectă

Metode demonstrative Demonstrarea prin efectuarea de experienţeDemonstrarea cu obiecte/fenomene realeDemonstrarea cu ajutorul reprezentărilor graficeDemonstrarea cu mijloace sonoreDemonstrarea cu mijloace audiovizualeDemonstrarea cu ajutorul calculelorDemonstrarea cu modele spaţialeDemonstrarea clinicăDemonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă

Metode de modelare Studierea pe modeleMetode bazate pe acţiune (metode practice)

Metode de acţiune efectivă Efectuarea de exerciţii/aplicaţiiAnaliza (studiul) de cazEfectuarea de lucrări practice de laboratorEfectuarea de lucrări practice de atelierEfectuarea de produse

Metode de acţiune simulată Efectuarea de proiecteInstruirea prin jocuri didacticeInstruirea prin jocuri de simulareInstruirea pe simulator

Metode de instrurire programată Instruirea cu programe cu răspuns construitInstruirea cu programe cu răspuns la alegere

Demonstraţia (se reţin 30%). Pentru a învăţa, elevul are nevoie şi de „simţuri” pentru stocarea şi fixarea informaţiilor. De aceea, aceştia tind să-şi folosească unele simţuri mai mult decât altele. Unii învaţă mai bine când ascultă, alţii când citesc sau văd imagini, alţii, când simt şi ating. Prin

Curs 5%

Citit 10%

Audio vizual 20%

Demostraţii 30%

Discuţii în grup 50%

Punerea în practică 70%

Transmiterea cunoştinţelor învăţate către alţii/Folosirea imediată a cunoştinţelor acumulate 90%

43

demonstraţii, profesorii le oferă elevilor toate stilurile de învăţare. Demonstraţiile se pot face şi prin intermediul fişelor, testelor, posterelor, diapozitivelor, acestea fiind doar câteva unelte care îi ajută pe elevi „să vadă” şi, în acelaşi timp, „să audă” ce spune profesorul/propunătorul.

Discuţia în grup (se reţin 50%). Discuţiile reprezintă un schimb de replici între elevi sau între elevi şi conducătorii de discuţii. Discuţiile le permit elevilor să-şi împărtăşească ideile, sentimentele şi gândurile referitoare la un anumit subiect. Discuţiile sunt de folos, mai ales, pentru că ele îi fac pe elevi să-şi folosească capacităţile de gândire, să reflecteze asupra ideilor lor proprii şi să audă opiniile diferite ale colegilor. Discuţiile lărgesc şi adâncesc înţelegerea elevilor şi le dau ocazia să pună în practică cunoştinţele acumulate în tot timpul programei. Brainstorming-ul este o tehnică foarte cunoscută de predare, care încurajează curgerea liberă a ideilor în legătură cu o anumită temă. Profesorul le prezintă elevilor o anumită problemă sau o situaţie de viaţă la care aceştia trebuie să se gândească apoi el îi încurajează să dea cât mai multe soluţii (alternative) posibile pentru această problemă. În stadiul iniţial al brainstorming-ului, curgerea liberă a ideilor este încurajată. Ideile sunt evaluate numai după ce curgerea lor se opreşte. Atunci elevii trebuie să examineze fiecare idee prezentată.

Punerea în practică (se reţine 70%). Jocul pe roluri sau punerea în scenă este tehnica prin care elevii sunt încurajaţi să-şi asume un rol, altul decât al lor pentru a pune în scenă o situaţie reală. Fiecare piesă pe roluri durează doar câteva minute, elevii trebuind să pună în scenă situaţia în toate variantele ei posibile. Deoarece elevii nu-şi exprimă neapărat ideile lor şi nu se reprezintă pe sine, jocul pe roluri este o modalitate sigură de a explora situaţii foarte dificile. Această metodă îi ajută pe elevi să-şi cerceteze sentimentele, gândurile şi acţiunile în împrejurări sigure. Elevii trebuie lăsaţi să se ofere voluntari pentru jocul pe roluri şi apoi să li se explice câteva tehnici care i-ar putea ajuta în această activitate. De exemplu, elevii pot să iasă afară din propria lor personalitate şi să le spună celorlalţi cum se simt. Lor li se poate repartiza câte un „alter ego” care să le şoptească idei atunci când sunt în încurcătură. Elevii pot apoi schimba rolurile între ei, pentru a oferi noi perspective aceleiaşi situaţii. Jocul pe roluri poate oferi material amplu pentru discuţii şi trebuie să fie distractiv.

Să-i învăţăm pe alţii (se reţin 90%). Un elev care predă informaţia altor elevi reţine 90% din acea informaţie. Una dintre cele mai eficiente metode de a atrage atenţia elevilor şi de a le schimba comportamentul este aceea prin care elevul predă informaţia primită altor elevi. Putem astfel schimba atât comportamentul elevului care predă, cât şi comportamentele elevilor cărora li se predă. În timpul adolescenţei, influenţa colegilor este probabil mult mai pronunţată decât în celelalte perioade ale vieţii. Desfăşurând un program de pregătire a unor elevi care urmează să transmită informaţiile acumulate colegilor lor, profesorul se poate sprijinii pe aceşti elevi care îl vor ajuta în activităţile cu tinerii. Pregătirea acestor elevi include dezvoltarea capacităţii de a asculta, a abilităţii de a comunica, a felului în care se iau hotărârile, a capacităţii de a ajuta. Eficienţa acestei metode a fost demonstrată în Statele Unite, unde e considerată una dintre tehnicile de succes prin care pot fi schimbate atitudinile şi comportamentul adolescenţilor.

A. Instruirea prin metode expozitive

a) CaracterizareInstruirea elevilor se realizează pe baza audierii unor prezentări orale efectuate de profesor.b) Conţinutul activităţii (Tabelul 6.2)

Tabelul 6.2. Conţinutul activităţiiActivităţi desfăşurate de:

Profesor EleviTransmite cunoştinţe (informaţii) pe cale verbală prin:

descriere; explicaţie; prelegere; instructaj

urmăresc expunerea; participă pe plan mental la înţelegerea şi memorarea

noilor cunoştinţe

c) Potenţialul pedagogic- permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp redus;- asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un ritm planificat;

44

- constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică;- solicită concomitent mai multe procese psihice esenţiale (gândire, imaginaţie,

afectivitate);- sporeşte motivaţia de participare a elevilor în situaţia când profesorul se bucură de

prestigiu recunoscut.d) Cerinţe de aplicare

conţinutul transmis să beneficieze de:- nivel ştiinţific ridicat;- orientare ideologică justă;- argumentaţie logică şi ierarhizare riguroasă a ideilor;- claritate;- accesibilitate;- expresivitate;- formularea concluziilor parţiale şi generale;

să fie completată cu procedee artistice (mimică, gestică, intonaţie); să fie folosită prin alternare frecventă cu demonstraţia.

e) Limite/inconveniente în aplicare comunicarea în sens unic de la profesor la elev şi unilateralizarea relaţiei profesor-

elev; solicitarea în mică măsură a gândirii independente; grad redus de participare independentă prin oferirea informaţiilor gata elaborate; poate conduce la plictiseala şi oboseala auditoriului; nu poate asigura obţinerea conexiunii inverse de către elevi care ar necesita-o în

diferite momente ale expunerii.f) Modalităţi principale de folosire (Tabelul 6.3 )

Tabelul 6.3. Modalităţi principale de folosire a metodelor expozitiveNr. crt. Scopul didactic Exemple

1 Expunere sistematică a unor fapte sau evenimente

Expunerea fazelor unei tehnologii de fabricaţie. Prezentarea unor cazuri caracteristice domeniului

2 Explicarea prin argumentare logică

Explicarea unui mecanism economic. Explicarea efectelor produse prin schimbarea unui proces de producţie. Explicarea rolului unui factor dintr-un ansamblu de factori cauzali, de exemplu

orice situaţie care comportă o diagnoză.3 Efectuarea de

instructaje Expunerea unui instructaj de protecţie a muncii.

4 Prezentarea de probleme şi soluţii

Expunerea fenomenului de coroziune a metalelor şi a soluţiilor de prevenire şi combatere.

Expunerea fenomenului de explozie demografică, a consecinţelor lui şi a soluţiilor privind asigurarea hranei, locurilor de muncă, accesibilităţii la educaţie etc.

5 Lectura unor texte în colectiv

Citirea şi folosirea unor texte juridice în cadrul unei prelegeri

B. Instruirea prin metode conversative

a) CaracterizareInstruirea elevilor se realizează pe baza unor convorbiri organizate şi desfăşurate sub

conducerea profesorului.b) Conţinutul activităţii (Fig. 6.2)c) Potenţialul pedagogic favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elev; stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte; dezvoltă ambiţia elevilor de afirmare intelectuală, curiozitatea, înţelegerea şi iniţiativa lor.d) Cerinţe de aplicare:

să se bazeze pe cunoştinţe, experienţe şi observaţii anterioare sau pe materiale intuitive folosite;

să vizeze un singur răspuns;

45

să inducă o tensiune psihică pentru aflarea răspunsului.Formularea răspunsurilor trebuie să beneficieze de următoarele calităţi:

corectitudine ca fond; exprimare precisă, clară şi concisă; să fie completă (să cuprindă răspunsul integral); să probeze înţelegerea faptelor şi a legăturilor cauzale; să fie elaborate independent.

Profesorul trebuie să aibă o pregătire temeinică privind formularea întrebărilor şi susţinerea dialogului.

Activităţi desfăşurate de

ProfesorElevi

A B C D E ... N

Formulează verbal o întrebare

Indică un elev pentru prezentarea răspunsului

Confirmă răspunsul. Formulează altă întrebare

Indică un elev pentru prezentarea răspunsului

Etc.

Figura 6.2. Modelul instruirii prin conversaţie

e) Limite/inconveniente de aplicare nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor; participarea efectivă la conversaţie revine numai unui grup de elevi din clasă şi ca

atare solicitarea este discontinuă, sporadică şi inegală; fragmentează problemele în discuţie şi nu asigură continuitatea activităţii individuale

a elevilor pentru găsirea unor soluţii proprii; nu se poate folosi în cazurile când noile cunoştinţe nu sunt sprijinite de o experienţă

anterioară sau de materiale intuitive; participarea la dialog este condiţionată de interesul şi pregătirea elevilor; de regulă nu poate crea fond emoţional; manifestă tendinţa de a depăşi timpul afectat în lecţie; oboseşte elevii mai mult decât alte procedee de instruire atunci când nu sunt

respectate cerinţele de aplicare.f) Modalităţi principale de folosire (Tabelul 6.4)

C. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau oral/vizual

a) CaracterizareInstruirea elevilor fără participarea directă a profesorului prin organizarea unei activităţi de

învăţare desfăşurate cu ajutorul sau sub îndrumarea unor materiale elaborate special în vederea acestui scop.

Tabelul 6.4. Modalităţi principale de folosire a metodelor conversative

46

Construiesc răspunsul pe plan mental

Răspunde

Construiesc răspunsul pe plan mental

Răspunde

Nr. crt. Scopul didactic Exemple1 Omogenizarea

momentului iniţial al unei activităţi de instruire

- Discutarea modului în care au fost rezolvate acasă sarcinile elevului primite în lecţia anterioară;

- Discutarea unor exemple prin care să se facă introducerea în studiul lecţiei noi

2 Însuşirea de noi cunoştinţe

- Obţinerea, prin organizarea unei conversaţii, a unei definiţii (vector, cupla), a unor principii de funcţionare (funcţionarea lămpilor fluorescente), a unor factori cauzali (factori care condiţionează energia nervoasă).

3 Consolidarea cunoştinţelor

- Recunoaşterea prin conversaţie, a elementelor generale în cazuri particulare (modulaţia în frecvenţă şi amplitudinea aplicată în bioenergetică).

4 Formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale

- Evaluarea, pe fondul conversaţiei, a unei situaţii cu grade diferite de risc sau pericol (pericolul de incendiu al unor materiale de construcţie tratate şi netratate). Organizarea unei conversaţii care să-i solicite pe elevi ca să găsească răspuns la probleme de tip cauză - efect, probleme de evaluare a unor situaţii noi (interpretarea rezultatelor unor probleme de rezistenţa materialelor), probleme de tip efect - cauză (diagnoza tehnică).

5 Formarea unor deprinderi

- Organizarea de conversaţii pentru formarea deprinderii de : comunicare prin simboluri specifice unei activităţi tehnice (simboluri electrotehnice, de desen tehnic).

b) Conţinutul activităţiiInstruirea se bazează pe autoinformare şi se realizează pe două căi: primirea de informaţii; prelucrarea de informaţii.Primirea de informaţii se poate obţine în principal prin modalităţile sintetizate în tabelul 6.5.

Tabelul 6.5. Conţinutul activităţiiCitire Manual

Materiale bibliograficeAlte materiale scrise

Vizionare Materiale grafice, diagrame, scheme, planuriFotografii, ilustraţiiMateriale proiectabile Statice (dispozitive, folii)

DinamiceAudiere Discuri

Benzi sonoreEmisiuni radio

Audio-vizionare Montaje audiovizuale (statice)Materiale dinamice Filme cinematografice

Emisiunile TVÎnregistrările magnetice

Prelucrarea de informaţii poate fi folosită la toate nivelurile de învăţământ, cu scopul formării tehnicilor de muncă intelectuală ale elevilor. Se poate obţine prin următoarele modalităţi principale:

întocmirea de planuri pentru lucrări individuale; alcătuire de rezumate; extragere de date şi citate; întocmire de conspecte; întocmire de fişe; întocmire de clasificări.c) Potenţialul pedagogic dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare; formează algoritmi de lucru; stimulează spiritul de iniţiativă şi capacităţile individuale de activitate nedirijată de

profesor; sporeşte încrederea în forţele proprii.d) Limite/inconveniente favorizează decalajul în pregătirea elevilor; necesită eforturi personale importante care depind de motivaţia proprie; până când îşi formează deprinderi de gândire independentă, elevul acţionează mai mult pe

baza memoriei;

47

conexiunea inversă se realizează prin reparcurgerea materialului studiat; necesită dotări speciale ca aparatură tehnică; solicită un timp mai îndelungat pentru aplicare; favorizează lenea de a gândi, întrucât elevii se obişnuiesc să primească informaţia gata

elaborată; pentru asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală este necesară o perioadă de iniţiere şi

exerciţiu.

D. Instruirea prin problematizare

a) CaracterizareModalitatea de instruire a elevilor în care se îmbină: rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă; valorificarea experienţei anterioare a elevilor; restructurarea/completarea fondului de cunoştinţe; efectuarea unui efort personal de rezolvare.b) Conţinutul activităţiiÎn raport cu gradul de participare a elevilor instruirea problematizată se poate desfăşura

predominant dirijat sau predominant independent.

Activităţi desfăşurate deProfesor Elevi

Oferă probleme de rezolvare Consemnează datele problemei

Oferă elemente de sprijin pentru rezolvare Identifică elementele de sprijin oferite

Oferă elemente pentru alcătuirea unui plan de rezolvare

Alcătuiesc un plan de rezolvare

Dirijează activitatea de rezolvare Efectuează investigaţii

Dirijează interpretarea rezultatelor Interpretează rezultatele

Dirijează formularea concluziilor Formulează concluziile

Stimulează identificarea elementelor noi prezentate în concluzii

Formulează noile cunoştinţe obţinute

Figura 6.3. Modelul instruirii prin rezolvare de probleme predominant dirijate

c) Potenţialul pedagogic al instruirii prin problematizare. stimulează participarea elevului la cunoaştere prin efort propriu; contribuie substanţial la educarea sistemului de gândire; sprijină formarea unor deprinderi de muncă intelectuală; familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice cu care se va putea

întâlni în practica profesională;

48

contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor - elevi, în sensul stimulării cooperării şi - concomitent - al eliminării relaţiilor aversive sau de autoritate restrictivă;

sprijină formarea unor capacităţi cognitive specifice activităţii de rezolvare de probleme şi anume:- capacitatea de a sesiza prezenţa unei probleme sau situaţii-problemă într-un material

dat;- capacitatea de a rezolva probleme şi situaţii-problemă;- capacitatea de a recunoaşte elementele cognitive noi în soluţia la care s-a ajuns;- capacitatea de a recunoaşte posibilitatea de aplicare în practică a soluţiei propuse.

Activităţi desfăşurate deProfesor Elevi

Oferă elemente de sprijin pentru identificarea problemei

Identifică şi formulează problema

Oferă elemente de sprijin pentru rezolvarea problemei

Alcătuiesc un plan de rezolvare

Efectuează investigaţii proprii

Consemnează rezultatele

Interpretează rezultatele

Formulează concluziile

Stimulează identificarea elementelor noi existente şi a concluziilor

Formulează cunoştinţele obţinute prin investigaţii proprii

Figura 6.4. Modelul instruirii prin rezolvare de probleme desfăşurate predominant independent

d) Cerinţe de aplicare problemele şi situaţiile-problemă selecţionate trebuie să sprijine nemijlocit realizarea

obiectivelor pedagogice proiectate. În cazul când nu dispune de seturi de probleme, profesorul urmează să şi le elaboreze singur, ceea ce implică o acţiune continuă de creaţie;

sarcinile de activitate cerute prin probleme trebuie să determine situaţii tensionale pe plan psihic şi să provoace dinamizarea cunoştinţelor existente în sprijinul dobândirii de cunoştinţe noi;

elementele cognitive noi să derive în mod firesc din cele existente în zestrea informativă a elevului;

problemele şi situaţiile-problemă să fie adaptate strict la posibilităţile de rezolvare ale elevilor;

învăţarea problematizată să fie aplicată continuu pentru ca elevii să fie deprinşi cu această modalitate de lucru;

pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie să trateze diferenţiat elevii din colectiv.

e) Limite/inconveniente de aplicare solicitând activitatea individuală pe care elevii o desfăşoară în ritmul propriu, aplicarea

acestor procedee necesită un timp variabil impus de posibilităţile majorităţii elevilor din colectiv;

49

la elevii neantrenaţi se produce frecvent instalarea unei stări de oboseală; participarea elevilor este condiţionată de motivaţia de învăţare; pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesară o multiplicare

prealabilă; elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă, după fiecare rezolvare, nu este asigurată o

conexiune inversă de reglaj.

E. Instruirea prin metode de explorare directă

a) CaracterizareInstruirea elevilor prin organizarea şi stimularea unor activităţi de investigaţie proprie pentru

dobândirea şi formarea, prin efort personal, a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificul cercetării ştiinţifice

b) Conţinutul activităţiiInstruirea prin explorare (investigaţie) directă se realizează în variantele:- observarea dirijată;- observarea independentă;- efectuarea de încercări/experienţe;- inventare de soluţii noi;- efectuarea de experimente (instruire prin experimentare).Instruirea prin observarea dirijată are ca obiect observarea unor materiale şi fenomene,

consemnarea observaţiilor, descrierea, interpretarea şi formularea concluziilor.Instruire prin observare independentă urmăreşte, în afară de scopul ei informaţional, şi

formarea deprinderii de a sesiza uşor ce este esenţial şi semnificativ în realitatea înconjurătoare, necesitate de prim ordin în formarea omului modern.

Instruirea prin efectuare de încercări/experienţe (dirijată sau independentă) are ca obiect realizarea unor activităţi de tip experimental. Implică elaborarea unui plan de încercări succesive pentru toate posibilităţile de rezolvare ce derivă din enunţul problemei, fără a se recurge la selecţii. Fundamentându-se pe fapte certe, caracterul ei este riguros ştiinţific. Datorită numărului mare de investigaţii paralele necesare, se poate aplica numai în cazul unor procese şi fenomene de complexitate redusă.

Instruirea prin inventare (creare) de soluţii noi are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluţii (proiecte, produse) care încorporează elemente creative cu caracter de noutate pentru elev în momentul instruirii.

Instruirea prin experimentare are ca scop să iniţieze elevii în aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situaţia de a concepe sau a practica observaţii, aprecieri, verificări, măsurări, pentru stabilirea raporturilor de cauzalitate în domeniul fenomenelor studiate.

c) Potenţialul pedagogic al metodelor de explorare directă asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cunoştinţelor prin investigaţie

ştiinţifică individuală; dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea logică şi creativitatea; creează spiritul analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă diferite situaţii); asigură posibilitatea ca elevul să surprindă legăturile cauzale dintre fenomene; solicită elevii pentru atitudini active în care se îmbină gândirea cu activităţile motrice şi

senzoriale; favorizează efortul de gândire şi diminuează concomitent activitatea de memorare; sporeşte motivaţia pentru procurarea de satisfacţii şi încrederea în forţele proprii; asigură remanenţa cunoştinţelor dobândite şi uşurează transferul lor ulterior; deschide elevului posibilitatea participării active la educaţia permanentă.d) Cerinţe de aplicare profesorul trebuie să aibă competenţa pentru:

proiectarea procesului de învăţământ în raport cu elementele caracteristice ale acestor metode;

dirijarea cât mai discretă a elevilor, stimulând schimbul critic de idei şi imaginând în permanenţă contradicţii potenţiale între ceea ce ştiu elevii şi ceea ce urmează să

50

descopere; materialele de lucru trebuie să fie create în raport cu nivelul dezvoltării psihice a elevilor

de liceu, folosindu-se ca tipuri de învăţare:- explorarea de tip inductiv, în care cunoştintele se obţin prin combinarea unor date

particulare cunoscute;- explorare de tip deductiv, în care cunoştinţele noi se obţin prin combinarea unor idei

generale. pentru rezolvarea sarcinilor didactice, elevii trebuie să parcurgă etapele prezentate în

figura 6.5.

Figura 6.5. Etapele de rezolvare a sarcinilor didactice

e) Limite/inconveniente de aplicareNecesită rezervarea unui timp mai îndelungat, în comparaţie cu alte metode de învăţământ,

pentru ca elevii să-şi însuşească toate cunoştinţele necesare.

F. Instruirea prin metode demonstrative

a) CaracterizareInstruirea elevilor se realizează prin prezentarea de către profesor, direct sau mediat, a unor

fenomene, obiecte, activităţi, calcule sau experienţeb) Conţinutul activităţii (Fig. 6.6)

Activităţi desfăşurate deProfesor Elevi

Prezintă şi descrie un material intuitiv, efectuează experienţe, activităţi practice sau calcule matematice

Urmăresc, observă, recepţionează, notează, efectuează scheme, calcule

Selecţionează observaţiile, rezultatele şi faptele esenţiale şi formulează problemele care trebuie

selecţionate

Urmăresc demonstraţia, notează faptele particulare, efectuează scheme, calcule

Evidenţiază relaţiile cauzale existente, ansamblul factorilor care condiţionează fenomenele, formulează

principiile şi formulele prin care se rezolvă problemele

Notează concluziile, îşi alcătuiesc pe plan mintal scheme de acţiuni şi sisteme de operaţii logice

Selecţionează observaţiile, rezultatele şi faptele esenţiale şi formulează problemele care trebuie

selecţionate

Consemnează concluziile generale

Figura 6.6. Conţinutul activităţii

c) Potenţialul pedagogic stimulează observaţia şi reduce verbalismul în instruire; favorizează formarea reprezentărilor prin desfăşurarea procesului de învăţământ de la

Formularea rezultatelor

Confruntarea cu problema

Sesizarea relaţiilor cauzale sau a legăturilor cu

cunoştinţele anterioare

Declanşarea procesului de

explorare/experimentare independentă

51

concret la abstract; favorizează gândirea deductivă; oferă posibilitatea prezentării fenomenelor în dinamica dezvoltării şi transformării lor; stimulează interesul şi motivaţia elevilor pentru învăţare; uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor operaţii.d) Cerinţe de aplicare observaţia elevilor trebuie orientată asupra elementelor caracteristice şi esenţiale; elevii să fie solicitaţi ca, urmărind demonstraţia, să efectueze şi o serie de acţiuni, ca

desene, scheme, calcule, consultări de tabele, stasuri etc.; în comunicarea didactică să fie solicitaţi cât mai mulţi analizatori ai elevilor; obiectele demonstrate să poată fi observate cu uşurinţă de elevi, fie direct, fie indirect, cu

ajutorul unor instalaţii, proiecţii, FV în circuit închis ş.a.; modalităţile folosite (materialul ilustrativ, experienţele, activităţile practice, calculele) să

conducă pe cea mai simplă şi directă cale la înţelegerea fenomenelor în mişcarea şi dezvoltarea lor;

materialul demonstrativ să fie selecţionat şi pregătit temeinic pentru a corespunde perfect scopului urmărit;

reproducerea realităţii prin demonstraţie să asigure cunoaşterea momentelor şi aspectelor esenţiale.

e) Limite/inconveniente de aplicare efectele pedagogice ale demonstraţiilor ilustrative şi practice depind de calitatea

mijloacelor de învăţământ folosite; conexiunea inversă nu se poate asigura pentru toţi elevii care ar necesita-o în timpul

demonstraţiei, deoarece comunicarea didactică se realizează în sens unic de la profesor spre elevi;

gradul de participare independentă a elevilor este, în general, redus datorită demersului pedagogic dirijat, caracteristic acestui procedeu;

însuşirea raţională a noilor cunoştinţe este asigurată numai în cazul când demonstraţia este fundamentată corect psihopedagogic.

G. Instruirea prin metode de modelare

a) CaracterizareSe bazează pe construirea unor raţionamente prin analogie care, considerând asemănarea

exterioară a două fenomene, dintre care unul este binecunoscut, sugerează posibilitatea existenţei unor relaţii structurale sau funcţionale între ele.

A modela un obiect, fenomen sau proces înseamnă a-i reproduce trăsăturile esenţiale de care este nevoie pentru a i se cunoaşte un anumit aspect încă neelucidat din structura sau funcţionalitatea sa. În procesul de învăţământ instruirea prin modelare se bazează pe folosirea de modele.

Criteriul pentru definirea pedagogică a modelului este elementul nou de informaţie pe care îl aduce nemijlocit elevului în momentul utilizării.

b) Conţinutul activităţiiInstruirea prin modelare foloseşte două categorii de modele şi anume: modelul similar; modelul analogic.Modelul similar reprezintă o reproducere simplificată şi la alte dimensiuni a unui obiect,

fenomen sau proces care, prin păstrarea caracteristicilor esenţiale, sprijină pe elev să dobândească cel puţin o informaţie în plus despre originalul modelat. Calitatea de model similar derivă din raportul existent între modelul respectiv şi aşa-numitul „referenţial” al elevului (totalitatea cunoştinţelor elevului referitoare la problema studiată în momentul respectiv). Exemple de instruire cu modele similare:

Modele care ilustrează, la scară redusă, obiectul (sau fiinţa) ce urmează a fi studiată:- macheta unei uzine pe care se formulează soluţii de organizare;- macheta unei intersecţii pe care, cu ajutorul unor vehicule miniaturale, se formulează

52

soluţii la probleme de trafic. Modele care permit adâncirea investigaţiei prin desfacere în părţile componente

principale:- macheta demontabilă a unui motor;- macheta funcţională a unei ecluze etc.

Modelul analogic sprijină elaborarea raţionamentelor prin analogie în care, pe baza studierii comparative a două sisteme analoage şi a stabilirii de echivalenţe între unele din însuşirile lor, se realizează transferul de însuşiri noi de la un sistem la celălalt. Modelarea analogică se desfăşoară prin parcurgerea succesivă a patru etape.

Efectuarea raţionamentului prin analogie necesită sprijinirea lui pe un model exprimat prin semne sau simboluri (model ideal) care, în ordinea crescândă a dificultăţilor, se construieşte sub forma modelelor grafice, logico-matematice şi cibernetice.

H. Instruirea prin metode de acţiune efectivă

a) CaracterizareInstruirea elevilor prin efectuarea repetată şi sistematică de acţiuni sau operaţii cu scopul

formării priceperilor şi deprinderilor, a abilităţilor de învăţare şi a algoritmilor de rezolvare.b) Conţinutul activităţiiÎn cadrul disciplinelor de specialitate, principalele metode de învăţământ din acest grup se

referă la: efectuarea de exerciţii/aplicaţii; analiză (studiu) de caz; efectuarea de lucrări individuale.Instruirea prin studiu de caz (dirijată sau independentă) are ca obiect analiza unuia sau a

mai multor cazuri particulare în urma căreia se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluţii, decizii, principii sau legi.

Se poate întâlni şi varianta când elevii solicită şi profesorul oferă, pe parcursul rezolvării, informaţii suplimentare.

Exemplu: Disciplina: Electrotehnică. Capitolul - Protecţia muncii.

Sarcina comunicată pentru rezolvare

Stabilirea principalelor variante de calcul pentru intensitatea curentului electric ce străbate corpul omului într-o electrocutare accidentală

Fondul de cunoştinţe al elevilor în momentul primirii sarcinii didactice

Legea lui Ohm (I = U/R):aplicarea legii lui Ohm în condiţiile electrocutării (Ih = U/Rh);valorile periculoase şi mortale ale lui Ih;valorile care se iau în calcul pentru Rh;situaţiile de electrocutare (atingere mono sau bifazată);felurile curentului electric ce poate produce electrocutarea (continuu,

alternativ monofazat, alternativ trifazat)Faptele care se cercetează Se cere deducerea variantelor de calcul pentru formula generală a pericolului

de electrocutare (Ih) pe suportul unui număr de situaţii diferiteIntuirea relaţiilor dintre faptele cercetate

Folosind în permanentă relaţia de bază Ih = U/Rh şi situaţiile particulare şi care se aplică, se vor deduce variantele ce urmează a fi introduse la nivelul lui U (adică U, U/2, ), la nivelul lui Rh (căruia i se poate adăuga o

rezistenţă dielectrică Rd sau ), ca şi la nivelul izolaţiei reţelei care

poate să aibă rezistenţele pe fază, egale sau inegaleElementele cognitive noi descoperite de elevi

Elevul reuşeşte să-şi întocmească un tabel de relaţii de calcul pentru principalele situaţii pe care le-au exemplificat elementele de sprijin.

Instruirea prin efectuarea de lucrări individuale constituie un grup de metode prin care elevii sunt stimulaţi să efectueze activităţi practice de laborator sau atelier. Se pot diferenţia doua variante de instruire şi anume:

efectuarea unor lucrări practice, de exemplu:- confecţionarea unui desen;

53

- executarea unei proteze în laboratorul dentar;- instruirea într-o tehnică de măsurare;- executarea unor operaţii contabile mecanizate.

efectuarea unor activităţi profesionale, care se execută în cadrul orelor de practică în producţie şi sunt specifice diferitelor meserii, elevul având poziţia de participant al unei echipe profesionale.

c) Potenţialul pedagogic sprijină consolidarea şi aplicarea cunoştinţelor în situaţii concrete; contribuie la formarea corectă a deprinderilor; formează şi consolidează atitudini (exemple: perseverenţă, conştiinciozitate,

corectitudine); reprezintă grupul de metode cel mai indicat pentru formarea algoritmilor; efectele pedagogice sporesc pe măsură ce creşte caracterul creativ al exerciţiilor; pentru obţinerea unor efecte pedagogice maximale, exerciţiile pentru formarea unei

deprinderi trebuie să fie organizate într-un sistem; elevul trebuie să beneficieze de posibilitatea autocontrolului permanent al corectitudinii

execuţiei; trebuie să se asigure o mare varietate de exerciţii care să evite monotonia, plictiseala şi

pierderea interesului elevului; cultivă aptitudini profesionale.d) Cerinţe de aplicare tipul de exerciţii trebuie să corespundă dezvoltării psihice a elevilor în sensul că ponderea

exerciţiilor pentru stimularea creativităţii să sporească în comparaţie cu exerciţiile reproductive către clasele terminale ale liceului;

elevii trebuie să cunoască şi să înţeleagă scopul şi principiul pe care se fundamentează exerciţiile şi aplicaţiile;

pentru a asigura automatizarea deprinderilor, exerciţiile trebuie desfăşurate într-o succesiune sistematică;

pentru perfecţionarea unei deprinderi, elevul trebuie să-şi cunoască exact performanţele dobândite în anumite momente;

efectuarea corectă a exerciţiilor necesită demonstrarea lor prealabilă; trebuie să se asigure corespondenţa dintre solicitările activităţii şi posibilităţile individuale

de a le realiza; elevii trebuie să fie iniţiaţi în prealabil asupra tehnicilor de execuţie corespunzătoare; este necesar un mediu de instruire corespunzător; este necesară asigurarea unei posibilităţi de autocontrol al calităţii produsului obţinut.

I. Instruirea prin jocuri didactice

a) CaracterizareInstruirea elevilor prin practicarea unor activităţi de destindere cu scopul dobândirii sau

consolidării unor cunoştinţe, algoritmi şi capacităţi.b) Conţinutul activităţiiSe diferenţiază două tipuri de jocuri şi anume: jocuri cu suport material cum ar fi:

- rebusurile;- depistarea erorilor într-un desen;- găsirea de soluţii la materiale care stimulează spiritul de observaţie, atenţia,

imaginaţia sau promptitudinea folosirii cunoştinţelor; jocuri fără suport material în care participanţii simulează diferite activităţi sau îşi asumă

roluri.c) Potenţialul pedagogic fiind o activitate atractivă stimulează motivaţia de participare, interesul, ambiţia, atenţia; dispune de un mare potenţial de exersare; stimulează spiritul de observaţie;

54

contribuie la formarea spiritului de echipă; sporeşte viteza reacţiilor în special în domeniul formulării independente a soluţiilor.d) Cerinţe de aplicare jocurile cu suport material necesită un număr de exemplare corespunzător grupelor de

participanţi; momentele de destindere trebuie plasate după activităţile la care elevii au fost solicitaţi

mai intens; trebuie să existe condiţii de constituire şi activitate pe grupe; caracterul de joc trebuie asigurat prin situaţia de competiţie şi, în jocurile pe grupe, prin

posibilitatea desemnării unui câştigător.

J. Instruirea programată

a) CaracterizareModalitatea de instruire în care elevul parcurge în ritm propriu şi prin efort independent un

conţinut de instruire cu ajutorul unui program de un anumit tip care îi asigură posibilitatea autoverificării după fiecare rezolvare (fiecare pas) şi îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiţii de reuşită.

Instruirea programată se bazează pe următoarele principii: înaintarea în paşi mici (împărţirea materialului de învăţat în unităţi cât mai mici, denumite

paşi, în scopul de a oferi un număr cât mai mare de confirmări sau întăriri ale răspunsului corect);

răspunsul activ al elevului (la fiecare pas elevul se găseşte în faţa unei sarcini didactice de rezolvare);

întărirea imediată a răspunsului dat (la fiecare pas elevul are posibilitatea să-şi compare rezolvarea cu răspunsul corect);

gradarea dificultăţilor (organizarea materialului de la simplu la complex); asigurarea ritmului individual (parcurgerea programului de instruire fără bariere de timp).b) Tipuri de programe folosite în instruirea programatăUn program de instruire prin acest procedeu reuneşte o succesiune de paşi. În raport cu modul

de organizare al fiecărei secvenţe de instruire, se diferenţiază două tipuri de programe şi anume: programe cu răspuns construit (tip Skinner); programe cu răspuns la alegere (tip Crowder).Programul cu răspunsuri construite corespunde concepţiei de învăţare a lui Skinner conform

căreia:

Stimul + Reacţie + Întărire = Învăţare

unde: Stimul = informaţia şi solicitarea adresată elevului, transmisă pe suport vizual (text, grafic, proiecţie), audiovizual sau numai auditiv; Reacţia = răspunsul elevului; Întărirea = confirmarea rezultatului.

În figura 6.7 este prezentată schema generală a unei secvenţe de instruire programată cu răspuns construit.

Programul cu răspuns la alegere. În fiecare secvenţă a acestui tip de program elevul primeşte o informaţie şi o sarcină de rezolvat în urma cărora formulează sau nu un răspuns. În cazul formulării, el are la dispoziţie un număr de răspunsuri date din care urmează să precizeze, prin alegere, pe cel corect. După alegerea răspunsului elevul poate primi confirmarea sau infirmarea corectitudinii rezolvării.

Dacă răspunsul indicat a fost cel corect, materialul programat îi confirmă acest fapt şi îi indică trecerea la secvenţa următoare. Dacă răspunsul ales nu este cel corect, elevul este îndrumat spre informaţii suplimentare corespunzătoare fiecărui tip de greşeală inclusă în răspuns şi este trimis înapoi la informaţia iniţială pentru a parcurge drumul spre rezolvarea corectă. În cazul neformulării răspunsului, elevul este condus, printr-un alt tip de informaţii suplimentare, tot spre informaţia iniţială a secvenţei.

55

Figura 6.7. Schema generală a unei secvenţe de instruire programată cu răspuns construit

6.2. Metode pentru o învăţare activă

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ şi se realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. Prin metode activ-participative înţelegem toate situaţiile şi nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puşi şi care-i scot pe aceştia din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi activi, coparticipanţi la propria formare.

Sunt cunoscute încercările din psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valorifice potenţialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în substanţa sa originară şi capacitatea de a vibra în faţa lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educaţii”). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenţia cuvenită deoarece aici ne putem confrunta cu cele mai mari probleme, cu posibile consecinţe negative asupra perspectivelor de viitor.

De asemenea, folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării ştiinţifice, a dat rezultate bune în planul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puşi în ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale ştiinţei, confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau, în spatele fiecărei metode de predare stă ascunsa o ipoteză asupra mecanismului de învăţare al elevului. Educatorii trebuie să fie preocupaţi de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi. Pe baza competenţelor sale profesionale mereu actualizate, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginaţiei şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci şi asupra dascălului.

Învăţământul românesc se confruntă şi cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendinţe de supraîncărcare informaţională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcţia operaţionalizării cunoştinţelor, ceea ce va conduce la o creştere a interesului şi motivaţiei elevilor pentru diferitele domenii ale cunoaşterii, îi va pregăti mai bine pe aceştia în perspectiva integrării în viaţa socială. Învăţarea asistată de calculator şi multimedia, îmbinarea activităţii frontale cu cea individuală şi pe grupe, realizarea diferenţierii şi personalizării activităţii de instruire constituie alte direcţii importante ale modernizării strategiilor didactice.

Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-1 implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat.

Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curricullum dat. În acest context, metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activităţii instructive. De aici şi o mare grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente şi adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului şcolii, ci şi scopului general al învăţământului şi cerinţelor de educaţie ale societăţii contemporane.

Informaţie

Sarcina de rezolvat

Formularea unui răspuns Neformularea răspunsului

Răspunsul corect

56

Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie şi cu personalitatea profesorului şi gradul de pregătire, predispoziţie şi stilurile de învăţare ale grupului cu care se lucrează. Din această perspectivă, metodele pentru o învăţare activă se pot clasifica în:

metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienţa proprie a elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare, de deliberare pe plan mental şi vizează formarea unei atitudini active: discuţia, dezbaterea, jocul de rol etc.;

metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să compare şi să analizeze situaţii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exerciţiul etc.;

metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi să-şi dezvolte abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici etc.

În continuare sunt date exemple de metode cu valenţe activizatoare.

A. Discuţia

Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternative.

Utilizarea discuţiei prezintă numeroase avantaje dintre care menţionăm crearea unei atmosfere de deschidere, facilitarea intercomunicării şi a acceptării punctelor de vedere diferite, conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple, optimizarea relaţiilor profesor-elevi şi statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. Prin discuţie se exersează abilităţile de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog. Etape ale discuţiei:

1. Reamintiţi elevilor regulile de discuţie.Un mod de a crea un mediu în care toţi elevii să se simtă în siguranţă şi capabili să participe la

discuţii este de a stabili o listă scurtă de reguli pe care toţi elevii să le înţeleagă şi pe care să le respecte. Aceasta se poate realiza la începutul anului şcolar, când se stabilesc împreună cu elevii reguli generale care pot fi schimbate ori de câte ori este nevoie pe parcursul anului şcolar. Exemple de reguli convenite:

ascultă persoana care vorbeşte; vorbeşte când îţi vine rândul; ridică mâna dacă doreşti să spui ceva; nu întrerupe pe cel care vorbeşte; critică idea şi nu persoana care o exprimă; nu râde de ce spune colegul tău; încurajează-ţi colegii să participe la discuţii.2. Aranjaţi elevii în cerc sau semicerc şi staţi împreună cu ei pentru a modera discuţia (opţional).3. Prezentaţi subiectul discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor.4. Moderaţi discuţia, având grijă să orientaţi cu subtilitate răspunsurile elevilor, facilitând

exprimarea punctelor de vedere diferite şi lansând întrebări care să provoace continuarea discuţiei. Sugestii:

puneţi întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspunsuri „da” sau „nu”;

pentru a aprofunda problema pusă în discuţie, adresaţi o întrebare de genul „De ce credeţi asta? De ce credeţi că...?”;

duceţi discuţia în direcţia care să permită o explorare eficientă a problematicii abordate, a situaţiei analizate utilizând o gamă variata de întrebări, cum ar fi:- Ce s-a întâmplat? (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva

asupra cazului);- De ce s-a întâmplat aceasta? (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se

57

deplasează accentul spre căutarea motivelor);- Se putea întâmpla şi altfel? Cum? (se subliniază idea că acţiunile sunt de fapt

rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă);

- Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie? (Elevii sunt învăţaţi să devină capabili de a exprima empatie);

- A fost corect? De ce? (sunt întrebări esenţiale care trebuie puse pentru a stimula dezvoltarea morală a elevilor);

acordaţi elevilor suficient timp de reflecţie pentru a-şi organiza răspunsurile; nu permiteţi monopolizarea discuţiei de către anumiţi elevi şi încurajaţi pe elevii timizi să

participe la discuţie; formulaţi întrebări care presupun analiza, sinteza şi evaluarea elementelor situaţiei; accentuaţi în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă.

B. Jocul de rol

Metoda jocului de rol se bazează pe idea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă ci şi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni, fapte etc. Scopul este de a-i pune pe participanţi în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte persoane care au puncte de vedere, responsabilităţi, interese, preocupări şi motivaţii diferite. Este ştiut faptul că de cele mai multe ori avem tendinţa de a subaprecia, blama sau dimpotrivă, de a supraaprecia „rolurile” pe care diferite persoane cu care intrăm în contact se întâmplă să le îndeplinească. De asemenea, de multe ori „încremenirea în propriul proiect” ne împiedică să vedem posibile variaţii şi alternative ale propriilor „roluri”. Din această perspectivă, prin jocul de rol elevii pot învăţa despre ei înşişi, despre persoanele şi lumea din jur într-o manieră plăcută şi atrăgătoare.

Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate şi la ameliorarea relaţiilor dintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică, capacitatea de exprimare şi pe cea empatică. De exemplu, în cadrul unui joc de rol despre un furt, jucând rolul victimei, elevul poate înţelege ce simte o persoană atunci când este victima unui delict. Există mai multe variante, dintre care menţionăm:

jocul cu rol prescris, dat prin scenariu - participanţii primesc cazul şi descrierea rolurilor şi le interpretează ca atare;

jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează - se porneşte de la o situaţie dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul.

Etapele metodei:1. Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriţi, tema/problema pe care jocul de rol trebuie să le

ilustreze şi personajele de interpretat.2. Pregătiţi fişele cu descrierile de rol.3. Decideţi împreună cu elevii câţi dintre ei vor juca roluri, câţi vor fi observatori, dacă se

interpretează simultan, în grupuri mici sau cu toata clasa.4. Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol: ca o povestire în care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje o

interpretează; ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul odată cu derularea

acţiunii; ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială.5. „Încălziţi” grupul în vederea acceptării jocului de rol. În cazul unui grup cu care se

foloseşte metoda pentru prima dată, sugeraţi o situaţie uşoară pentru a se obişnui (ei află, de exemplu, că au câştigat o suma mare de bani – cum reacţionează?).

6. Acordaţi elevilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi pentru a-şi pregăti rolurile/reprezentaţia. Dacă este nevoie, aranjaţi mobilierul pentru a avea suficient spaţiu.

7. Elevii interpretează jocul de rol.8. În timpul interpretării, uneori este util să întrerupeţi interpretarea într-un anumit punct

58

pentru a le cere elevilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă (dacă se ajunge la un moment exploziv în interpretarea unui conflict este chiar necesar să le cereţi să-1 rezolve într-un mod nonviolent).

9. În final, este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă de învăţare. Evaluaţi activitatea împreună cu „actorii” şi „spectatorii”, întrebaţi-i:

- Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile/situaţiile interpretate?- A fost o interpretare conformă cu realitatea?- A fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da, cum? Dacă nu, de ce?- Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?- Ce aţi învăţat din această experienţă?În cazul în care jocul de rol nu este reuşit, discutaţi cu elevii în ce mod poate fi îmbunătăţit.De reţinut: deoarece jocul de rol simulează situaţii reale, se pot ivi întrebări care nu au un răspuns

simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. În aceste situaţii, este indicat să sugeraţi că nu există un singur răspuns şi nu trebuie să vă impuneţi propriul punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important ca elevii să accepte puncte de vedere diferite ca pe ceva natural şi normal. Se pot însă rezuma punctele în care se pare că s-a ajuns la o înţelegere şi se pot lăsa deschise anumite aspecte care sunt discutabile (Nick Wilson);

jocurile de rol trebuie folosite acordând atenţie componenţei etnice şi sociale a clasei şi sentimentelor individuale. De exemplu, un joc de rol despre minorităţi etnice organizat într-o clasă cu elevi aparţinând respectivei minorităţi trebuie desfăşurat în aşa fel încât elevii să nu se simtă vizaţi sau marginalizaţi.

C. Studiul de caz

Este o metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui caz. Pentru a întări idea de participare activă şi efectivă la soluţionarea unei probleme, se recomandă ca situaţiile folosite să fie unele reale.

Alegerea cazului se face în funcţie de anumite criterii - nu orice situaţie este un caz. Pentru ca o situaţie să devină un caz, trebuie să întrunească următoarele caracteristici (Robert Muchielli):

- să fie autentică;- să presupună o intervenţie urgentă, să fie o situaţie problemă care suscită interesul;- să fie legată de preocupările grupului, pentru ca participanţii la rezolvarea cazului să

deţină informaţiile necesare şi să găsească soluţii de rezolvare;- să fie complet prezentată - să conţină toate datele necesare pentru a fi soluţionată.Etapele unui studiu de caz:1. Alegerea cazului.2. Cercetarea materialului de către elevi.Pentru a-i ajuta, formulaţi întrebări de genul: Ce s-a întâmplat în situaţia cercetată? Care sunt

părţile implicate? Ce elemente sunt importante? Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor? De ce au acţionat cei implicaţi în acel mod?

Solicitaţi elevilor impresii la primă vedere asupra cazului - este faza în care se emit soluţii bazate pe percepţia personală, subiectivă, fără a se lua în considerare toate elementele cazului şi din acest motiv părerile vor fi diferite şi controversate

3. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate şi sistematizate. Elevii se vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, standarde, prevederi etc.

Se pot folosi întrebări de genul: Care sunt argumentele pro/contra? Cu care eşti/nu eşti de acord? care sunt consecinţele pentru partea adversă? care sunt alternativele? etc.

Elevii dau o soluţie finală în cazul cercetat. Nu este o problemă dacă soluţia dată de ei nu corespunde cu soluţia oficială.

4. Conceptualizarea, în această fază, discuţiile pot fi orientate în următoarele direcţii: „priveşte în urmă” asupra condiţiilor şi contextului în care s-a petrecut cazul; „priveşte dedesubt” asupra principiilor operaţionale care pot fi generalizate; „priveşte în jur” asupra tuturor situaţiilor similare; „priveşte înainte” - asupra necesităţii modificării atitudinilor noastre personale dacă vrem

59

să rezolvăm astfel de cazuri într-un mod eficient.În final se trag concluzii cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă.

D. Cubul

Metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii, etc., din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.

Etapele metodei:1. Realizaţi un cub pe ale cărui feţe notaţi cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază,

aplică, argumentează.2. Anunţaţi tema/subiectul pus în discuţie.3. Împărţiţi grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă din

perspectiva cerinţei de pe una din „feţele” cubului, astfel: descrie: culorile, formele, mărimile etc. compară: Ce este asemănător şi ce este diferit? asociază: La ce te îndeamnă să te gândeşti? analizează: Spune din ce este făcut, din ce se compune? etc. aplică: Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit? argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei

tale.Prin brainstorming, participanţii pot identifica idei novatoare pe care le pot apoi include într-

un paragraf sau două referitoare la tema respectivă.4. Forma finală a scrierii este împărtăşită întregului grup.5. Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe pereţii clasei.

E. Problematizarea

Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi activizator. Această metodă constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare efectuate de subiect.

Se face o distincţie foarte clară între conceptul de „problemă” şi conceptul de „situaţie-problemă” implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli învăţate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare. O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de noutate, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect. O întrebare devine situaţie-problemă atunci când declanşează curiozitatea, tendinţa de căutare, de depăşire a obstacolelor, în problematizare, cea mai importantă este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări.

Etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă:1. Definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit.2. Punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea

informaţiei.3. Organizarea informaţiei.4. Transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice în vederea identificării soluţiilor posibile.5. Luarea deciziei - opţiunea pentru soluţia optimă.6. Verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitive, se

stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor, a componentelor intelectuale, afective şi voliţionale.

60

Exemplu:Unui copil din clasele I-IV i se prezintă două vase de formă diferită şi care conţin un lichid

colorat: un vas este subţire şi înalt, celălalt este larg. Numai învăţătorul ştie că în cele două vase se află aceeaşi cantitate de lichid. La întrebarea „În care vas se află mai mult lichid?” un copil va răspunde că în vasul mai înalt, conform percepţiei sale concrete, a gândirii lui concret-intuitive. Dacă învăţătorul întreabă „Ar putea fi oare aceeaşi cantitate în cele două vase?”, atunci se declanşează o contradicţie între ceea ce vede copilul şi ceea ce i se sugerează ca situaţie. Se goleşte unul dintre vase având grijă să se marcheze urma nivelului lichidului şi se răstoarnă în el lichidul din celălalt vas. Se va observa că lichidul se ridică până la acelaşi nivel. Elevii vor ajunge la concluzia că cele două vase conţineau aceeaşi cantitate de lichid. De asemenea, vor înţelege că aceeaşi cantitate de lichid pusă în vase de formă diferită poate să pară ca fiind diferită.

F. Reţeaua de discuţie

Se recomandă utilizarea metodei la disciplinele umaniste, cu condiţia ca tema să permită abordări contradictorii.

Etapele metodei:1. Stabilirea temei puse în discuţie.2. Profesorul/formatorul adresează o întrebare prin care se solicită un răspuns pozitiv sau negativ însoţit de argumente.3. Identificarea argumentelor de către elevi/cursanţi.

- individual se completează o listă cu argumentele care susţin răspunsul afirmativ, apoi una cu cele care susţin un răspuns negativ;

- în perechi se construiesc două liste mai lungi cu argumente pro şi contra;- fiecare pereche va lucra cu o altă pereche, aducând argumente pe ambele liste.

4. Reflectarea asupra argumentelor şi stabilirea individuală a poziţiei pro sau contra.Reţeaua de discuţii poate fi o etapă pregătitoare pentru o dezbatere, oferind,

elevilor/cursanţilor posibilitatea de a reflecta asupra propriei poziţii, prin analizarea argumentelor identificate în legătură cu problema pusă în discuţie.

Variantă: Reţeaua de discuţii urmată de dezbatere

Finalitatea metodei: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate.Aria tematică: se poate utiliza la disciplinele umaniste, în perfecţionarea cadrelor didactice pe diferite

teme de didactică sau de ştiinţe ale educaţiei, în pregătirea managerială etc. condiţia este ca tema să permită abordări contradictorii.Etapele metodei:1. Stabilirea temei puse în discuţie - formatorul adresează o întrebare prin care se solicita un răspuns pozitiv/negativ susţinut de argumente.2. Identificarea argumentelor de către cursanţi: individual se completează o listă cu argumentele care susţin un răspuns afirmativ, apoi

una cu cele care susţin un răspuns negativ; în perechi se construiesc două liste mai lungi cu argumente pro şi contra; fiecare pereche va lucra cu o altă pereche, aducând argumente pe ambele liste.3. Alegerea răspunsului pozitiv sau a celui negativ.4. Împărţirea grupului mare în două grupe ce se vor afla în contradicţie.Membrii unei grupe trec în revistă argumentele şi le aranjează în forma unui raţionament, în

aşa fel încât să conducă la o concluzie. Dacă sunt elevi indecişi, aceştia pot forma o altă grupă.5. Dezbaterea problemei luate în discuţie: grupă îşi exprimă poziţia oferind un argument, cealaltă va aduce un contraargument; cealaltă grupă este invitată să facă acelaşi lucru; dezbaterea poate continua cu argumente şi contraargumente, respectând următoarele

instrucţiuni:

61

- cursanţii trebuie încurajaţi să lase pe fiecare membru al grupului să vorbească;- adversarii să fie ascultaţi cu atenţie;- oricine este convins de argumentele părţii opuse poate să-şi schimbe locul, trecând de

partea cealaltă;- membrii grupelor îşi notează din când în când argumentele care li s-au părut

convingătoare.Materialul utilizat este în funcţie de aria tematică. Se pot utiliza „probe” sub formă de citate,

obiecte, imagini, etc.Rezultate obţinute: inventar de argumente pro şi contra şi o sinteză a problemelor.Rolul actorilor implicaţi: Moderatorul:

- propune sau moderează stabilirea temei;- moderează alcătuirea grupelor;- stabileşte regulile de derulare, împreună cu cursanţii sau le anunţă pe cele prestabilite;- asistă la dezbateri şi intervine atunci când este cazul;- asamblează concluziile sau soluţiile dezvăluite.

Cursanţii:- identifică argumente pro şi contra;- aderă la un grup sau altul (pro sau contra);- participă activ la fiecare etapă;- cooperează şi comunică.

Număr optim de cursanţi: 20

G. Brainstorming

Brainstorming-ul este una din cele mai răspândite metode în formarea adulţilor în educaţie, în stimularea creativităţii, în domeniul afacerilor, al publicităţii, etc. Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain” = creier şi „storm”=furtună, plus desinenţa „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier” - efervescenţă, aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei.

Un principiu al brainstorming-ului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. (Osborne, 1959).

Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită participarea activă a cursanţilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor optime şi se exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.

De asemenea, utilizarea brainstorming-ului optimizează dezvoltarea relaţiilor interpersonale - constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante. Identificarea soluţiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al brainstorming-ului.

Etapele metodei:1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru. Grupuri de minim 10 persoane.2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură,

a tuturor ideilor - chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenţie, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de criticism, nimeni nu are voie să facă observaţii negative, în acest caz funcţionează principiul „cantitatea generează calitatea”.

3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon etc.4. Se lasă o pauză de 15 minute, uneori chiar şi o zi pentru „aşezarea” ideilor emise şi

recepţionate.5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-

simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de categoriile de idei listate, pentru dezbatere.

Dezbaterea se poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai

62

aproape de soluţii fezabile pentru problema pusă în discuţie. Se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.

7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi.

Profesorul/formatorul trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenţii inhibante şi să stimuleze explozia de idei.

În cadrul sesiunilor de formare se realizează variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe participanţi să-şi exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăţi, să exerseze atitudini deschise şi creative în grup, să fie motivaţi pentru activitate, să înveţe într-o manieră plăcută şi atractivă, într-o ambianţă plină de prospeţime şi emulaţie.

H. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat

Cercetările în domeniu au arătat că învăţarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaştere şi experienţe anterioare ale elevilor care le permit acestora să lege ceea ce ştiu deja de noile informaţii care trebuie învăţate. (Roth 1990)

Prin metoda „Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat” se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anume temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie.

Etapele metodei:1. Cereţi la început cursanţilor/elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu

despre tema abordată.2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă un tabel după modelul

tabelului 6.7.

Tabelul 6.7. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţatŞ - Ceea ce ştim/credem că ştim VŞ - Ceea ce vrem să ştim Î - Ceea ce am învăţat

3. Cereţi perechilor să spună ce au scris şi notaţi în coloana din stânga informaţiile cu care tot grupul este de acord.

I. Rolul formatorului

Obiectivul instructorului este de a elabora şi desfăşura programe educaţionale care să faciliteze participanţilor înţelegerea completă a conţinutului, cu importanţa şi aplicabilitatea acestuia şi să le dezvolte capacitatea de a gândi critic şi de a folosi conţinutul în mod eficient. Pentru a-şi atinge acest obiectiv, formatorul are mai multe roluri importante, care includ:

analizarea nevoilor de formare ale participanţilor în contextul conţinutului informaţional vizat;

dezvoltarea obiectivelor instrucţionale ale stagiului de formare; încorporarea acestor nevoi în cadrul sesiunilor; selectarea şi pregătirea conţinutului; selectarea metodelor instrucţionale care facilitează învăţarea în modul cel mai eficient; selectarea mijloacelor/instrumentelor media care vor îmbunătăţi învăţarea; adecvarea rolului formatorului la structura sesiunii de formare; evaluarea stagiului şi încorporarea rezultatelor evaluării în structurarea stagiului următor; reevaluarea obiectivelor iniţiale pentru a determina dacă acestea au fost cele mai adecvate

pentru atingerea scopului formării şi valorificarea concluziilor.Pentru o activitate de succes, formatorul trebuie să înţeleagă natura învăţării adulţilor şi să

aplice aceste caracteristici când elaborează şi desfăşoară programe de formare.

6.3. Alegerea metodei de învăţământ

Opţiunea pentru o metodă de învăţământ este influenţată de o serie de factori dintre care cei

63

mai importanţi sunt: Obiectivele de instruire. De exemplu, pentru realizarea obiectivelor care vizează formarea

de deprinderi sunt indicate efectuarea de exerciţii/aplicaţii, efectuarea de lucrări practice etc. Pentru informarea asupra operaţiilor componente ale unei deprinderi pot fi folosite demonstraţia, observaţia independentă sau instructajul. Desigur că elevii ar putea fi sprijiniţi să înveţe şi cu ajutorul altor metode. De aceea analiza obiectivelor conduce la identificarea acelor metode care deţin un potenţial pedagogic mai ridicat decât al altora;

Elevii participanţi pot influenţa alegerea unei metode în funcţie de experienţa pe care o deţin pentru efectuarea de activităţi independente, efectuarea de lucrări practice, proiecte etc. De exemplu, explorarea prin efectuare de experimente deţine un mare potenţial de stimulare a capacităţilor de investigare, inovare şi creaţii ale elevului. Dar la primul contact cu această metodă elevii întâmpină mari dificultăţi, deoarece nu sunt familiarizaţi cu o activitate în care îţi formulezi singur o ipoteză şi ulterior îţi organizezi o activitate conştientă ca să-i verifici exactitatea. Dacă elevii nu au mai utilizat această modalitate de lucru pentru plasarea ei într-o lecţie trebuie să se dispună de timp suficient de lucru. Aceleaşi consideraţii se pot face şi pentru experienţa elevilor de a folosi diferite mijloace de învăţământ implicate de metoda respectivă, de exemplu efectuarea unor încercări cu ajutorul unor truse;

Conţinutul de instruire influenţează la rându-i alegerea metodei. De exemplu, învăţarea unor operaţii de depanare sunt cel mai bine sprijinite de efectuarea de exerciţii, studiul de caz, efectuarea de lucrări practice. Sau, în cazul informaţiilor asupra unor fenomene pe care elevii nu le pot observa direct, instruirea prin mijloace audiovizuale se dovedeşte deosebit de indicată;

Mijloacele de învăţământ, care reprezintă adesea suportul material al activităţii implicate de o metodă de învăţământ pot influenţa alegerea acestora prin prezenţa sau absenţa lor din cadrul resurselor de care dispune profesorul De exemplu, instruirea prin mijloace vizuale poate necesita un retroproiector şi folii sau videoproiector cu ajutorul cărora să se analizeze/sintetizeze diferite structuri sau fenomene. Absenţa acestor mijloace limitează iniţiativa profesorului care va trebui să utilizeze o altă metodă de învăţământ şi poate mai puţin potrivită;

Organizarea momentelor de conexiune inversă poate folosi mai multe metode de învăţământ, dar cele mai indicate sunt metodele conversative. Datele de mai sus oferă un prilej nimerit pentru a se sublinia interdependenţa între diferitele resurse didactice, în cadrul cărora metodele de învăţământ reprezintă numai o singură categorie.

Totodată pot fi desprinse şi implicaţii ale alegerii unei metode de învăţământ. Nu este suficient, de exemplu, să se aprecieze necesitatea folosirii de rezolvări de probleme sau a efectuării de exerciţii. Trebuie să se şi conceapă aceste materiale cu care elevii vor fi sprijiniţi să înveţe. Datorită faptului că multe metode nu pot fi aplicate decât prin intermediul unor suporturi materiale care urmează a fi concepute, produse, selecţionate, adaptate etc., frecvenţa folosirii nu este în prezent în concordanţă cu potenţialul pedagogic de care dispun.

64

CAPITOLUL VII

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

7.1. Concepte de bază

Învăţământul foloseşte un număr mare şi variat de resurse materiale, atât pentru sprijinirea procesului de învăţământ, cât şi pentru alte activităţi care intră în competenţa sa.

Calitatea de resursă materială a procesului de învăţământ se atribuie oricărui produs care deţine un potenţial pentru procesul de învăţământ.

Datorită marii diversităţi pe care o prezintă resursele materiale ale procesului de învăţământ, tehnologia folosită a suferit numeroase restructurări şi prezintă semnificaţii diferite la diverşi autori. Ansamblul resurselor materiale folosite în procesul de învăţământ constituie dotaţia procesului de învăţământ.

În cadrul acestora, un loc important revine mijloacelor de învăţământ ce reprezintă resursele materiale care pot sprijini activitatea de învăţare a elevilor, cât şi organizarea/desfăşurarea procesului de instruire în vederea realizării obiectivelor pedagogice şi a evaluării rezultatelor şcolare.

În grupul mijloacelor de învăţământ se disting două categorii: mijloace de învăţământ concepute şi realizate intenţionat; mijloace de învăţământ preluate din alte domenii.

7.2. Categorii de mijloace de învăţământ

Încercările de grupare a mijloacelor care se utilizează în procesul de învăţământ au folosit diferite criterii care, de cele mai multe ori, au încercat să combine suportul material pe care sunt prezentate cu funcţionalitatea lor pedagogică. în acest sens s-a vorbit despre mijloace care conţin informaţii şi astfel servesc la comunicare, mijloace pentru formare de deprinderi, mijloace pentru activităţi independente etc., fiecare putând fi prezentate pe o varietate de suporturi materiale. Pe măsură ce practica şcolară le-a integrat tot mai organic în acţiunile educative desfăşurate cu elevii, s-a putut constata că acelaşi mijloc de învăţământ poate fi utilizat în contexte funcţionale diverse. De exemplu, diapozitivul poate fi folosit cu funcţie de informare independentă, ca suport pentru descoperire, ca auxiliar al unei demonstraţii, ca sprijin al unei conexiuni inverse rapide, pentru exerciţii şi formare de deprinderi, pentru evaluare etc. Deşi fiecare clin aceste situaţii reprezintă manifestarea unor funcţii pedagogice diferite, totuşi, elementul prin care se materializează rămâne, de fiecare dată, acelaşi dispozitiv prezent în lecţie. Iată de ce considerăm că o clasificare utilă a mijloacelor de învăţământ care să permită nu numai sistematizarea lor tehnică, ci şi uşurinţa de a le folosi în alcătuirea unui proiect de tehnologie didactică, trebuie să utilizeze un singur criteriu de diferenţiere.

Inventariind cea mai mare parte din tipurile de mijloace de învăţământ, am ajuns la concluzia că ele pot fi clasificate, în raport cu suportul material de prezentare, în patru categorii şi anume:

mijloace de învăţământ realizate pe suporturi vizuale; mijloace de învăţământ realizate pe suporturi sonore; mijloace de învăţământ realizate pe suporturi audiovizuale; mijloace de învăţământ realizate pe alte tipuri de suporturi.Se redau în tabelul 7.1 principalele categorii de mijloace de învăţământ care pot fi utilizate în

procesul de învăţământ al disciplinelor de specialitate. În afară de mijloacele de învăţământ realizate intenţionat, disciplinele de specialitate utilizează şi numeroase alte mijloace preluate din alte domenii. Există destule situaţii în care ponderea acestora este predominantă, în special pentru disciplinele care se referă la conţinutul meseriei care se învaţă în licee.

Se prezintă în tabelul 7.2 principalele categorii de mijloace de învăţământ preluate din alte domenii şi folosite la disciplinele de specialitate.

65

Tabelul 7.1. Categorii de mijloace de învăţământ pentru disciplinele de specialitateCategorii Coduri

Realizate pe suporturi vizuale

Transparente Filmice 1. diapozitive Dp2. diafilme Df3. microfilme Mf4. imagini steroscopice Ist

5. folii şi modele pentru retroproiector F/MtFotografice 6. planşe pentru retroproiector Pl/retGrafice 7. fotografii, ilustraţii fotografice, planşe Fot

Planşe 8. planşe desenate Pl9. planşe vacumate PlVac

10. tablouri/portrete Tab11. hărţi H12. atlase Atl13. aplice (pentru tablă magnetică şi tablă de fetru) Ap14. jocuri grafice JG15. modele mute Mm16. manuale şcolare Man17. îndrumătoare de lucrări Indr18 fise de lucru (mape) FL19. manuale de instruire programată MIP20. culegeri de probleme P21. truse de modele grafice TrMg

Materiale realizate pe alte suporturi vizualeRealizate pe suporturi sonore

22. înregistrări pe benzi magnetice BM23 discuri sonore DS24. emisiuni radiofonice EmRMateriale realizate pe alte suporturi sonore

Realizate pe suporturi audiovizuale

25. filme didactice FD26. emisiuni T.V. EmTV27. montaje audiovizuale MAV28. înregistrări pentru magnetoscop/casetoscop Mag/CasMateriale realizate pe alte suporturi audiovizuale

Realizate pe alte tipuri de suporturi

29. colecţii Col.Naturalizări 30. preparate microscopice PM

31. incluzii Incl32. preparate în lichid PL33. schelete Sch34. preparate uscate PU35. împăieri Imp

36. truse didactice TrD37. jocuri cu obiecte JObModele spaţiale 38. mulaje Mul

39. machete statice MS40. machete funcţionale MF41. montaje funcţionale Mont42. simulatoare Sim43. globuri terestre GT

Alte materiale

Tabelul 7.2. Categorii de mijloace de învăţământ preluate din alte domenii şifolosite la disciplinele de specialitate

Nr.crt. Resurse1 Ansambluri (subansambluri) transmisie principală şi finală la tractor

instalaţie de pornire cu electromotor2 Aparate (sisteme de corpuri care servesc la operaţii

tehnice sau ştiinţifice, exclusiv transformarea de energie) şi accesoriile lor

polarograf osciloscop tranzistorizat aparat pentru determinarea permeabilităţii aparate de fotografiat aparate pentru încercat rezistenţa materialelor la forfecare dispozitiv (aparat) pentru încercat la tracţiune-compresiune maşini de instruire

3 Dispozitive (grupuri de organe legate între ele fără posibilitatea de mişcare şi care îndeplinesc o funcţie

dispozitiv pentru microfotografiere pe microscop dispozitiv pentru verificat rulmenţii

66

Nr.crt. Resurseanumită într-un sistem tehnic dat) dispozitiv pentru încercat bujii

4 Instalaţii (ansamblul de construcţii de maşini, mecanisme, instrumente etc., montat în scopul executării unei anumite funcţiuni sau operaţii)

calculatoare electronice instalaţii de filtrare pentru încercări de laborator (substanţe

minerale) instalaţii didactice (laborator fonetic, instalaţii tip

VERF1X, planetariu)5 Instrumente de măsurat multivolmetru

multiampermetru termometru de laborator dendometru balanţă

6 Instrumente specifice diferitelor meserii cardiofon instrumente chirurgicale instrumente de desen pavilioane cod internaţional (navigaţie)

7 Maşini (sisteme termice servind la transformarea unei forme oarecare de energie în energie cinetică mecanică sau invers)

maşină de şlefuit probe metalografice maşină de găurit maşini agricole (semănat, recoltat, sortat) motoare cu

ardere internă8 Mostre (eşantioane) texturi şi structuri de minerale betoane asfaltice şi

cimenturi - substanţe chimice folosite în activitatea de protecţie a pădurilor medicamente

materiale de construcţii pentru încercări alimente9 Organe de maşini nituri, şuruburi, pene arbori, lagăre, cuplaje, ambreiaje

arcuri roţi de fricţiune, roţi de curea, roţi dinţate biele, pistoane,

volanţi10 Scule (partea activă a uneltei) burghie

chei electrozi pile cuţite de aşchiere

11 Surse sursă de tensiune electrică stabilizată surse de gaz (aragaz) surse de radiaţii gama surse de radiaţii alfa surse de neutroni surse de radiaţii X

12 Tabelă tabele logaritmice tabele de valori naturale cu şase zecimale

13 Unelte (obiecte folosite pentru atacarea mecanică, directă, a unui material, cu scopul de a fi prelucrat)

ciocane geologice truse de lăcătuşărie rindea ciocan de lipit

14 Ustensile (obiecte solide folosite la efectuarea sau uşurarea manevrării pentru operaţii curente, dar care nu prelucrează materialele)

forme pentru aluaturi grătare tacâmuri

15 Utilaje (ansamble de unelte, aparate, instrumente, maşini de lucru etc., necesare unei anumite lucrări, grupate într-o unitate industrială sau care sunt folosite într-o ramură industrială)

strung normal ferăstrău alternator concasor betonieră buldozer

16 Calculator

7.3. Potenţialul de care dispun mijloacele de învăţământ

Una dintre însuşirile mijloacelor de învăţământ este faptul că deţin un potenţial multilateral pentru realizarea obiectivelor de instruire şi evaluare a rezultatelor şcolare. Ele se manifestă concomitent ca posibilităţi de a sprijini: comunicarea directă, activizarea participării elevilor la instruire/învăţare, însuşirea de cunoştinţe; formarea de deprinderi şi aptitudini, raţionalizarea eforturilor depuse de participanţi.

Potenţial de comunicare- posibilitatea de a prezenta static şi dinamic fenomene şi obiecte în spaţiu şi timp;- posibilitatea de a evidenţia elementele esenţiale ale unui fenomen sau obiect;- posibilitatea de a prezenta fenomene şi obiecte greu accesibile sau inaccesibile percepţiei;- posibilitatea de a modela fenomene;

67

- posibilitatea de a oferi informaţii şi sarcini de rezolvare;- posibilitatea de a oferi informaţii de conexiune inversă şi de evaluare.Potenţial de formare- posibilitatea de a sprijini formarea de noţiuni;- posibilitatea de a sprijini formarea de capacităţi intelectuale;- posibilitatea de a sprijini însuşirea strategiilor de rezolvare;- posibilitatea de a sprijini formarea de deprinderi;- posibilitatea de a sprijini formarea de aptitudini.Potenţial de activizare- posibilitatea de a stimula spiritul de observare şi iniţiativă;- posibilitatea de a declanşa eforturi proprii de gândire şi de a stimula participarea

independentă la cunoaştere;- posibilitatea de a oferi un suport material de activitate continuă şi intensă;- posibilitatea de a stimula şi dezvolta creativitatea individuală.Potenţial ergonomie (de raţionalizare)- posibilitatea de a contribui la raţionalizarea eforturilor depuse de elevi;- posibilitatea de a sprijini activitatea în ritm propriu şi a combate supraîncărcarea;- posibilitatea de a combate monotonia şi a oferi variaţii de activitate;- posibilitatea de a raţionaliza eforturile personalului didactic.Orice mijloc de învăţământ manifestă concomitent însuşiri care aparţin tuturor acestor tipuri

de potenţial. Se exemplifică această proprietate pentru câteva categorii de mijloace de învăţământ în tabelul 7.3.

Tabelul 7.3. Potenţialul mijloacelor de învăţământMijlocul de învăţământ

Potenţial pedagogic Potenţial ergonomicComunicare Activizare Formare

Planşa Ilustrarea de obiecte şi fenomene

Suport pentru probleme rezolvate independent

Scheme de operaţii folosite pentru formarea de deprinderi

Reducerea timpului de comunicare

Montaj audiovizual

Ilustrarea evenimentelor dintr-un caz

Idem Suport pentru formarea capacităţii de a evalua situaţii diferite

Combaterea monotoniei în activitatea de instruire

Mulaj Oferirea unui element de dimensiuni mici într-o formă spaţială mărită care uşurează comunicarea de informaţii

Suport pentru activitatea independentă şi pentru stimularea spiritului de observaţie

Suport pentru formarea capacităţii de analiză

Reducerea timpului de informare necesar elevului

Mijlocul de învăţământ este, în sine, un obiect. Folosit de elevi şi profesori în procesul de învăţământ, însuşirile sale potenţiale sunt puse în valoare.

Deci, un mijloc de învăţământ manifestă o funcţie în procesul de învăţământ atunci când o parte sau întregul potenţial (pedagogic şi ergonomic) de care dispune este valorificat.

Această valorificare se obţine în contextul tuturor resurselor didactice dar, în mod particular, în raport cu metodele de învăţământ. Cu excepţia metodelor de instruire prin expunere care, prin definiţie, nu folosesc mijloace de învăţământ, toate celelalte pot contribui la valorificarea funcţională a potenţialului lor pedagogic.

Se prezintă în tabelul 7.4 o serie de exemplificări privind valorificarea potenţialului pedagogic prin intermediul principalelor metode de învăţământ care se folosesc în studiul disciplinelor de specialitate.

Datorită numeroaselor posibilităţi prin care pot contribui la perfecţionarea comunicării didactice, mijloacelor de învăţământ le revine un rol important şi în asigurarea informaţiilor de conexiune inversă. De exemplu, foliile cumulative pentru retroproiector care prezintă problemele şi soluţiile lor prin suprapuneri diferite, seturile de diapozitive care cuprind probleme şi soluţii etc.

Potenţialul pedagogic este valorificat şi în acţiunile de evaluare când mijloacele de învăţământ pot fi utilizate pentru prezentarea variată şi sintetică a sarcinilor de rezolvare sau când participă ca elemente integrate în testele elevilor, de exemplu efectuarea unor experienţe cu trusele didactice.

68

Tabelul 7.4. Exemple privind valorificarea potenţialului pedagogic prin intermediulprincipalelor metode de învăţământ

Metode de învăţământ Exemple de situaţii didactice în care se valorifică potenţialul pedagogic al unor mijloace de învăţământ

Instruire prin conversaţie - organizarea de dezbateri la discipline economice pe baza unor scheme şi grafice, a unor planşe sau aplice pentru tabela magnetică, a unor diapozitive sau folii pentru retroproiector care prezintă aspecte din dinamica unor fenomene specifice

Instruire prin demonstraţie - demonstrarea prin efectuarea unor experienţe cu ajutorul truselor didactice- demonstrarea funcţionării unui dispozitiv folosind o machetă funcţională

Instruire prin rezolvare de probleme

- soluţionarea de probleme oferite prin câteva secvenţe de film didactic- folosirea unor machete statice pentru modelarea schemei de dezvoltare a unei întreprinderi

Instruire prin descoperire - efectuarea de experienţe cu ajutorul unor montaje funcţionale sau truse didactice- descoperirea prin observare independentă a însuşirilor caracteristice pentru unele organisme

la o disciplină agrozootehnică folosind preparate naturalizateInstruirea prin informare individuală

- folosirea manualului şcolar, a culegerilor de probleme, audierea unor emisiuni RTV, vizionarea de microfilme sau imagini stereoscopice

Instruire prin efectuare de exerciţii

- exerciţii de simulare într-un simulator aerospaţial- exerciţii cu ajutorul modelelor mute

Instruire prin lucrări individuale

- analiza structurii unui organism folosind un mulaj

Instruire prin jocuri didactice

- cunoaşterea unor utilaje şi corelarea cu principiile de funcţionare şi modurile de utilizare folosind un joc cu fotografii

Instruire programată - învăţarea semnelor electrotehnice cu ajutorul unui material de instruire programată

În toate exemplele anterioare potenţialul de instruire a fost valorificat în raport cu diferitele metode de învăţământ. Valorificarea poate fi însă apreciată şi în raport cu alte elemente ale procesului de învăţământ. Astfel el se poate raporta şi la:

tipurile de obiective pedagogice a căror realizare o sprijină şi în acest caz funcţiile mijloacelor de învăţământ se referă la obiective cognitive, psihomotorii şi afective;

tipurile de efecte ale învăţării sprijinite de mijloacele de învăţământ şi care pot fi efecte de instruire, de educare, de orientare şcolară şi profesională, de sporire a nivelului estetic şi altele;

formele de instruire la care contribuie şi anume instruirea organizată în şcoală, sau instruirea completivă din timpul extraşcolar.

69

CAPITOLUL VIII

EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

8.1. Metodologia evaluării

Definiţie: a evalua înseamnă a confrunta un ansamblu de informaţii cu un ansamblu de criterii având ca scop luarea unei decizii.

Contrar unor opinii, păreri şi a unei practici, realizarea unei evaluări nu înseamnă în mod fundamental a emite o judecată de valoare.

Clasificare:1. Evaluarea de orientare precede acţiunea în vederea luării unei decizii anticipate, pentru a

pregăti un nou proces. când se referă la o acţiune ea are o dublă funcţie:

- evaluarea contextului care descrie mediul avut în vedere, identifică nevoile de acoperit, ocaziile favorabile pentru observare, constrângerile principale cu care se va confrunta, ceea ce va influenţa major stabilirea obiectivelor acţiunii;

- precizarea mijloacelor de acţiune, resursele umane şi materiale ce trebuie mobilizate, programul care va fi urmat.

când se raportează la persoane, e vorba de evaluarea nevoilor (de formare, de învăţare) şi constă fie în determinarea orientării care convine cel mai bine persoanei respective sau instituţiei care angajează persoana, fie în evaluarea şanselor de reuşită pe o anumită filieră în funcţie de distanţa între un profil perceput şi un profil aşteptat (reorientarea elevilor în funcţie de capacităţi, aptitudini, nevoi):- evaluare predictivă - prevederea şanselor de reuşită ale unei persoane într-o filieră de

formare;- evaluare diagnostic - pentru a orienta bine trebuie să stabilim un bun diagnostic. Acest

tip de evaluare relevă mijloacele pentru evaluarea de orientare şi pentru cea de reglare:o un diagnostic înainte de învăţare: sprijină evaluarea de orientare;o un diagnostic pe parcursul învăţării: sprijină evaluarea de reglare.

2. Evaluarea de reglare vizează corectarea sau ajustarea funcţionării unui sistem cu scopul de a-1 ameliora; este o evaluare legată de funcţionarea destinată revederii procedurilor aplicate pe durata parcursului. În acest sens, în cazul procesului de predare-învăţare, ea presupune adunarea de informaţii despre elevi pe parcursul procesului didactic (organizarea grupului, frecvenţa controlului, repartizarea activităţilor de natură diferită), informaţii despre performanţele elevilor (consideraţi ca produse ale acţiunii profesorilor formatori).

evaluarea formativă este o formă de evaluare, de reglare pusă în serviciul individului pentru a-1 ajuta să progreseze în ritm propriu. Ea are rolul de a lua decizii care se referă la remedierea cea mai potrivită dificultăţilor fiecărui elev, pentru ca acesta să progreseze sau pur şi simple să-i îmbunătăţească progresul. Obiectivul evaluării este deci de a localiza cât mai precis posibil originea dificultăţilor sale pentru a le remedia, de exemplu, analiza greşelilor făcute de acesta. Evaluarea formativă poate fi definită astfel „Un proces de evaluare continuă care are ca obiect asigurarea progresului fiecărui individ într-un demers de învăţare, cu intenţii de a modifica situaţia de învăţare sau ritmul acestei învăţări pentru a aduce ameliorări (dacă are loc) sau corective adecvate” (Gerard Scallon, 1988). Pe lângă factorii care creează dificultăţi, evaluarea formativă poate studia de asemenea factorii de reuşită ai elevilor pentru a discerne cât mai bine punctele forte ale acestora, sensibilităţile particulare sau funcţionarea lor;

evaluarea auto-formativă sau auto-evaluarea - identificarea dificultăţilor sau succeselor elevilor în învăţare sunt elementele principale care conduc profesorul la revalorizarea strategiilor sale de predare şi în acest sens este vorba de auto-evaluare.

3. Evaluarea de certificare este evaluarea în cadrul căreia decizia este exprimată în termeni de reuşită sau eşec. Majoritatea evaluărilor de sfârşit de an practicate în sistemul de învăţământ corespund

70

acestei caracteristici. evaluarea de selecţie; evaluare pentru întocmirea unui clasament; evaluare sumativă - este atât evaluare de certificare (dacă e realizată la finele unui ciclu de

şcolaritate, verificări naţionale, regionale) cât şi de orientare şi reglare.

Figura 8.1. Sensul procesului de predare-învăţare

Indiferent de tipul de evaluare putem vorbi despre: evaluare normativă în care reuşita este legată de o normă fie prin compararea cu

performanţele altei persoane, fie prin raportarea la realizarea unui număr de obiective; evaluare criterială în care reuşita este legată de atingerea fiecărui obiectiv luat separat, fie

că observăm fiecare obiectiv în parte fie că identificăm obiectivele minimale care trebuie atinse obligatoriu pentru a certifica reuşita.

Figura 8.2. Etapele principale ale procesului de evaluare

Concluzie:Evaluarea şcolară este procesul prin care se obţin asimilarea de deprinderi şi priceperi,

informaţii care permit luarea unor decizii ulterioare privind demersul didactic. Evaluarea progresului şcolar creează condiţii pentru tratarea şi orientarea diferenţiată a copiilor, prin adaptarea procesului de instruire în scopul realizării succesului şcolar. Acesta este motivul pentru care, în acest capitol, vom da

La sfârşitul procesului

Evaluare de certificare

La începutul processului

Evaluare de orientare

Pe parcursul procesului

Evaluare de reglare (formativă)

1. Evaluarea clară a obiectivului de evaluare. Verificareapertinenţei acestuia în raport cu decizia care trebuie luată

Sunt date criterii operaţionale valide în raport cu obiectivele enunţate?

2. Căutarea unor criterii valide sau ierarhizarea, ponderarea, combinarea criteriilor

3. Determinarea informaţiilor pertinente care trebuie colectate în funcţie decriteriile operaţionale alese

Sunt deja date informaţiile necesare sub o formă viabilă?

4. Determinarea unei strategii de culegere a informaţiei

5. Culegerea informaţiei în mod viabil:conversaţii, chestonare, surse externe, produse ale elevilor (profesorilor)

6. Confruntarea informaţiilor culese cu criteriile adoptate

7. Formularea în mod clar şi concis a concluziilor:ele trebuie să fie destinate celui care ia decizia sau celui care urmează să i se modifice demersul

71

modele orientative a formelor de evaluare deci implicit a planificării de evaluare, deoarece ea este centrată pe obiectivele de referinţă şi conţinuturi ale evaluării, lăsând la atitudinea profesorului opţiunea pentru formele şi procedurile de evaluare. Evaluarea este de două feluri: evaluare continuă, ce se va realiza pe tot parcursul anului şcolar şi va avea un caracter preponderent formativ iar cele trei săptămâni de la sfârşitul fiecărui semestru, în cazul clasei a V-a respectiv două săptămâni la sfârşit de modul pentru clasele a VI-a şi a VIII-a fiind pentru evaluări sumative, care au următoarele finalităţi:

să verifice realizarea principalelor obiective curriculare; să analizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse; să amelioreze rezultatele învăţării; să stabilească un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.

8.2. Descriptori de performanţă

Ţinând cont de finalităţile evaluării sumative şi de ceea ce reprezintă descriptorii de performanţă (enunţuri sintetice, care indică în ce măsură trebuie realizate de către elevi obiectivele curriculare în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini demonstrate), propunem, pe baza obiectivelor cadru, prevăzute în programă, descriptori de performanţă, atât pentru noţiunile teoretice cât şi pentru abilităţile practice.

Descriptorii de performanţă au fost elaboraţi ţinându-se cont de tipurile de rezultate şcolare: cunoştinţe acumulate: date, fapte, concepte, definiţii, teoreme, formule; capacitatea de aplicare/utilizare a cunoştinţelor: priceperi, deprinderi, stăpânirea unor

moduri de lucru; capacităţi intelectuale: raţionamente logice, putere de argumentare şi interpretare,

independenţă în gândire, creativitatea, gândirea divergentă; trăsături de personalitate: atitudini, comportamente, conduite, opiniiDescriptorii de performanţă (Tabelul 8.1) sunt realizaţi pe 3 niveluri: performanţă minimă

(nota 5-6), medie (nota 7-8) şi superioară (nota 9-10). Ei sunt de tip sumativ, adică elaboraţi pe o perioadă extinsă de instruire (un an şcolar) şi pentru obiective curriculare cu un grad mare de generalitate, fiind adaptaţi la cele 11 module de Educaţie Tehnologică.

Tabelul 8.1. Descriptori de performanţă aferenţi atingerii standardelor de educaţie - Obiective de referinţăElementul de competenţă (criteriul de acordare a

notelor)Nota 5-6 Nota 7-8 Nota 9-10

1. Cunoaştere-înţelegere (înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra societăţii)

- descrie informaţia în termeni tehnici simpli şi manifestă tendinţa de înţelegere a scopului temei

- formulează corect informaţia utilizând termeni tehnici adecvaţi;

- dezvoltă unele asocieri între scopul temei şi ideile cheie ale conţinutului

- expune cuprinzător informaţia utilizând riguros termenii tehnici;

- prezintă legături clare între scopul temei şi ideile cheie ale acesteia

2. Investigarea (capacitatea de proiectare)

2.a. Observă şi colectează date în vederea proiectării unui produs

- face dovadă că urmăreşte indicaţiile profesorului cu privire la sarcinile de lucru şi culegerea datelor;

- are unele idei privind planificarea activităţii

- aplică atent îndrumările profesorului cu privire la sarcinile de lucru şi colectarea datelor;

- manifestă iniţiativa personală în proiectarea activităţii

- utilizează corect instrucţiunile, face observaţii minuţioase şi prelucrări exacte ale datelor;

- manifestă iniţiativă în ducerea la bun sfârşit a sarcinilor şi poate extinde informaţiile dincolo de planul iniţial

2.b. Organizarea şi prezentarea datelor în vederea executării, utilizării şi evaluării produselor

- metodologia aleasă poate fi întâmplătoare dar utilizează în cele din urmă o tehnică de lucru adecvată

- metodologia şi tehnica de lucru sunt selectate competent şi sunt aplicate corect

- metodologia este selectată logic şi utilizează convenţii, standarde şi norme specifice diferitelor domenii de activitate;

- respectă în prezentare etapele tehnologice în realizarea unui produs simplu;

- evaluează corect calitatea produselor după criterii funcţionale şi estetice

3. Analiza (valorificarea termenilor de specialitate în comunicare)

- exprimă datele descriptiv;

- analiza este limitată

- face un număr de formulări valide despre tema prezentată şi dă

- interpretează minuţios datele;- utilizează adecvat limbajul specific

diverselor domenii tehnologice în

72

Elementul de competenţă (criteriul de acordare a

notelor)Nota 5-6 Nota 7-8 Nota 9-10

explicaţii cauză-efect utilizând adecvat limbajul specific

contexte variate de comunicare

4. Judecata şi luarea deciziilor (evaluare şi concluzii)

- desprinde concluzii superficiale relevând judecăţi limitate.

- corelaţiile între obiectivele activităţii şi concluziile desprinse sunt limitate

- face o încercare de a relata legătura dintre scopul temei şi câteva concluzii.

- unele judecăţi sunt susţinute prin informaţii desprinse din datele prezentate.

- relatează exact relaţia dintre scopul temei şi concluziile desprinse.

- face o apreciere critică a temei, poate sesiza limitele şi dificultăţile în desprinderea concluziilor.

5. Cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi scule

- observă interacţiuni în cadrul unor tehnici simple

- utilizează tehnici simple de construcţie şi finisare a unor produse din diverse materiale, respectând etapele tehnologice în realizarea unui produs simplu

- utilizează tehnicile învăţate în înfrumuseţarea mediului apropiat, evaluând calitatea produsului după criterii funcţionale şi estetice

6. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple

- utilizează norme, standarde şi convenţii specifice diferitelor domenii de activitate

- proiectează modele şi machete simple în scopul realizării unui produs respectând etapele tehnologice

- apreciază calitatea unui produs finit realizat în funcţie de criterii simple date, utilizând convenţii, standarde şi norme, respectând etapele tehnologice şi evaluând calitatea produsului după criterii funcţionale şi estetice

7. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs

- îşi asumă diferite roluri în executarea unui produs

- îşi asumă diferite roluri în executarea şi evaluarea unui produs

- distribuie unele roluri şi execută sarcini în realizarea unui produs în echipă, respectând etapele procesului tehnologic

8. Dezvoltarea simţului practic

- rezolvă o problemă practică impusă

- rezolvă probleme practice din realitatea cotidiană utilizând tehnicile învăţate

- foloseşte în mod economic resursele timp, spaţiu, instrumente şi scule de lucru, resurse umane, pentru realizarea unei sarcini

8.3. Planificarea activităţii de evaluare

Planificarea activităţii de evaluare se întocmeşte pe baza obiectivelor de evaluare care se obţin prin operaţionalizarea obiectivelor curriculare (cadru şi de referinţă). Aceste obiective sunt corect formulate dacă ele indică:

comportamentul pe care elevul trebuie să-1 demonstreze (CE?); în ce condiţii se produce acest comportament (CUM?); nivelul de performanţă;În continuare propunem un model de planificare de evaluare.

Tipologia itemilor:

ITEM = ÎNTREBARE + RĂSPUNS SCURT AŞTEPTAT

Itemi obiectivi - realizează o structură a sarcinilor propuse elevilor; Itemi cu alegere duală - solicită elevul să selecteze unul dintre cele două răspunsuri

posibile: adevărat/fals, da/nu, corect/greşit, acord/dezacord; Itemi pereche - solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii,

fraze, numere, etc.; Itemi cu alegere multiplă - alegerea unui răspuns dintr-o listă de mai multe alternative

pentru o singură premisă; Itemi semiobiectivi - pun elevul în situaţia de a construi răspunsul şi nu de a alege dintr-o

listă; Itemi cu răspuns scurt - răspunsul ia forma unei propoziţii, fraze, cuvânt, simbol, etc.;

73

Itemi de completare - enunţul = afirmaţia incompletă care trebuie completată cu termenii importanţi;

Întrebările structurate - sunt constituite din mai multe întrebări; Itemi cu răspuns deschis - testează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al

răspunsului; Rezolvarea unei probleme - profesorul o propune clasei sau unui grup de elevi cu scopul

dezvoltării creativităţii, imaginaţiei, gândirii divergente; Itemi tip eseu - măsoară/evaluează abilităţi şi competenţe de complexitate ridicată,

frecvente în cazul disciplinelor umaniste.

VizatŞcoalaAria curriculară: Educaţie Tehnologică Modulul: Gastronomie Prog. Scol.:Profesor: Ordinul MEN 5165/1999

Planificarea semestrială a activităţilor didactice, clasa a VI-a, perioada de evaluare semestrul I al anului şcolarObiective de

referinţăConţinuturile evaluării/itemi

Modalităţi de evaluare

Data/Perioada

Descriptori de performanţă

Să se organizeze munca în echipă şi să se execute în cadrul grupei sarcinile ce îi revin.

Să folosească în mod economic resursele (timp, spaţiu, instrumente de lucru, efectivul uman antrenat) pentru realizarea unei sarcini

Rolul şi importanţa alimentelor; scurt istoric

Calorii, valoare energetică/aliment

Diverse bucătării internaţionale

Tipuri de alimenteBucătăria de acasă, de

cantină, de restaurantServicii de masă,

tacâmuri, veselă, etc.Aranjarea unei meseCriterii de selecţie a

alimentelorPăstrarea şi conservarea

alimentelor

Metoda „proiectelor” (miniproiecte-teme de grup)

Metoda de învăţare activă indirectă în care învăţarea nu mai reprezintă scopul activităţii ci mijlocul de a realiza un proiect concret ce poate fi evaluat.

10.01-28.01.2010

Dl – Descrierea principalelor caracteristici ale tehnicii şi tehnologiei în diferite perioade istorice;

D2 – identificarea unor consecinţe ale diferitelor tehnologii asupra mediului natural şi social;

D3 – corelarea evoluţiilor din domeniul tehnologiilor cu dinamica pieţei muncii;

D4 – utilizarea convenţiilor, standardelor şi normelor specifice diferitelor domenii de activitate;

D5 – respectarea etapelor tehnologice în realizarea unui produs;

D6 – Evaluarea calităţii produselor după criterii funcţionale şi estetice;

D7 – utilizarea adecvată a limbajului specific diverselor domenii tehnologice în contexte variate de comunicare;

D8 – distribuirea unor roluri şi executarea unor sarcini în realizarea unui produs în echipa respectând etapele procesului tehnologic.

8.4. Proceduri şi forme de evaluare

Tabelul 8.2. Proceduri şi forme de evaluareProceduri Forme

1. Scris 1. Teste2. întrebări cu răspuns structurat3. Redactare pe larg ca răspuns la întrebări structurate şi întrebări deschise 4. Evaluare atunci când elevii folosesc pentru cercetare bibliografie5. Autoevaluarea lucrării scrise

2. Lucrări practice 1. Test practic la o sarcină stabilită2. Evaluare periodică a abilităţilor elevilor3. Intere va luarea abilităţilor practice

3. Activitatea verbală 1. Contribuţii individuale la discuţii2. Interevaluarea activităţii verbale

4. Auditivă 1. Evaluare individuală2. Activitate de grup

5. Metode combinate 1. Proiect cercetare2. Portofolii, dosare cu realizările elevilor

74

Precizări despre formele de evaluare

Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex ce include experienţă şi rezultatele obţinute prin celelalte metode de evaluare. Portofoliul urmăreşte progresul global înregistrat de elev, nu numai în ce priveşte cunoştinţele achiziţionate pe o unitate mare de timp (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) ci şi atitudinile acestuia. Portofoliul reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acţionând ca un factor de dezvoltare a personalităţii. Elevului i se rezervă un rol activ în învăţare.

Exemplu: La modulul Tehnologii Agricole, evaluarea prin intermediul portofoliului se poate realiza folosind o multitudine de produse obţinute în urma investigaţiei, a experienţelor, efectuate individual, în grup, pe echipe, ori la orele de Educaţie Tehnologică:

„Studii personale” - asupra creşterii şi dezvoltării plantelor din mediul imediat apropiat şcolilor (fasolea, mazărea, muşcata etc.) Elevul va urmări creşterea seminţelor, experimental, în două medii diferite: a) în interior (în sala de clasă, acolo unde condiţiile permit) şi b) în exterior (în grădina şcolii, în curtea casei, etc.). Elevul (grupa, echipa) îşi va întocmi o fişă de observaţie asupra stadiilor de creştere a platelor, observaţii ce le va consemna zilnic. Acest lucru poate servi drept model şi pentru creşterea păsărilor.

Întrebări cu răspuns deschis structurat - O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun.

Exemplu: Cap de copil înconjurat de membrii familiei, colegii de clasă, de joacă, prieteni, etc. Sugerând prin cercuri concentrice apartenenţa simultană a unei persoane la comunitatea familială, şcolară, locală, naţională, etc. Desenul va fi urmat de diferite sarcini ca: a) identifică şi denumeşte tipurile de comunitate din care face parte copilul din imagine; b) precizează în ce relaţii personale se poate afla copilul cu comunitatea din care face parte; c) numeşte criteriile care stau la baza apartenenţei unei persoane la o comunitate.

Itemi semiobiectivi (itemi de completare)Exemplu: Ce animale domestice cunoaşteţi? Scrie numele a 10 animale domestice: ________. Item cu răspuns deschis (rezolvare de probleme)Exemplu: Să se rezolve problema: George înconjoară terenul de sport, în formă de dreptunghi

cu lungimea de 50 m şi lăţimea de 20 m, mergând exact pe liniile de margine. Realizează corect desenul formei geometrice a terenului, notând pe desen datele extrase din enunţul problemei.

Item tip eseu - Cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date.

Exemple:- Eseu cu răspuns restrâns - compunerea unui text dialogat după o imagine „Imaginează

şi scrie un dialog între cele două persoane din ilustraţie, în 2 sau 4 enunţuri”;- Eseu cu răspuns extins - compune un text în care să prezinţi însuşirile fizice şi chimice

ale materialului metalic; timp de lucru 30 de minute;- Eseu structurat - se execută o reproducere după şablon „Realizează un algoritm în care

să prezinţi etapele principale ale realizării şablonului”;- Eseu liber – „Realizează o compunere în care să prezinţi animalul tău preferat precum

şi modul de hrănire al acestuia” (pentru evaluare se stabileşte o scară de criterii şi se punctează fiecare criteriu stabilit).

Investigaţia - reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţe şi de a explora situaţii noi de învăţare. Este limitată la ora de curs. Solicită elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru precise prin care îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. Urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a atitudinii elevilor implicaţi în rezolvarea sarcinii. Promovează în relaţiile din grup şi deprinderile de comunicare.

Proiectul - este o activitate mai amplă ce permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivată pentru elevi, deşi implică un volum de muncă sporit, inclusiv activitate individuală în afara clasei. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă ce

75

conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare, precum: apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifice (căutarea şi utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicţionarului, etc.), găsirea unor soluţii de rezolvare originale, organizarea şi sintetizarea materialului, generalizarea problemei, aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe, prezentarea concluziilor.

Autoevaluarea - este posibil a fi realizată dacă se precizează elevilor că trebuie să răspundă la următoarele întrebări:- Există şi un alt mod (metodă) de a rezolva această problemă?- Am rezolvat suficient de bine sarcina?- Ce ar trebui să fac în pasul următor?- Ce produs care mă reprezintă ar trebui să pun în portofoliu?

Condiţiile necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi sunt:- prezentarea obiectivelor curriculare şi a celor de evaluare pe care elevii trebuie să le

realizeze;- încurajarea elevilor de a-şi pune întrebările de mai sus şi de a răspunde în scris;- încurajarea elevului în cadrul grupului;- completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor întrebări de genul:

o am învăţat ______________;o am fost surprins de faptul că _____________;o am descoperit că _______________;o am folosit metoda deoarece _______________.

8.5. Exemple de itemi

Tabelul 8.3. Exemple de itemiTip item Obiectivul evaluat Itemul de evaluare

Pereche Să clasifice sculele de lacătuşerie după operaţiile care se execută cu ajutorul lor

Cum se clasifică sculele de lacătuşerie după operaţiile care se execută cu ajutorul lor?Uneşte prin săgeţi denumirea fiecărei operaţii cu denumirea sculei cu care se execută:

A BTrasare Dispozitive de lucru

Prelucrare Scule de asamblareAsamblare Instrumente de măsurat şi control

Măsurare şi control Scule de prelucrareGăurire Scule de trasare

Cu alegere duală

Să enumere principalele proprietăţi mecanice ale metalelor

Dacă apreciezi că este adevărată încercuieşte cuvântul DA.Dacă apreciezi că este falsă încercuieşte cuvântul NU, taie cu o linie cuvintele subliniate şi scrie în spaţiul liber cuvintele care fac afirmaţia adevărată:DA NU Principalele proprietăţi mecanice sunt: duritatea, rezistenţa, starea de agregare, culoarea. (______________________)

Cu alegere multiplă

Să se numească principalele instrumente de măsură şi control

Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului care apreciezi că este corect:Principalele instrumente de măsură şi control sunt:rigla de măsurat, metrul, ruleta, compasul de exterior şi interior, şublerul şi raportulacul de trasat, vernierul, rigla, echerulciocanul, cuiul, pila, rigla gradată, ruleta

Cu răspuns scurt

Să se recunoască principalele operaţii de trasare plană

Completează enunţul următor în spaţiul punctat:Trasarea plană se execută ____________________________.

Cu întrebări scurtate

Să se recunoască utilizarea acului de trasat

Citeşte cu atenţie propoziţia:Acul de trasat serveşte pentru a trasa linii drepte sau curbe prin zgârierea suprafeţei metalului.De ce nu se foloseşte creionul?(________________________)

Tabelul 8.4. Exemple de itemiTip item Obiectivul evaluat Itemul de evaluare Rezolvarea practică a

itemuiuiCu răspuns liber pentru abilitate practică

Să demonstreze tehnica de folosire corectă a unor maşini utilizate în atelierul de lacătuşerie

Demonstrează cum funcţionează maşina de găurit

Executarea de către elev a următoarelor sarcini:Introduce ştecherul în prizăAcţionează comutatorulReglaje

76

Tip item Obiectivul evaluat Itemul de evaluare Rezolvarea practică a itemuiui

Închiderea maşiniiScoaterea ştecherului din priză

Cu răspuns scurt pentru abilitate practică

Să demonstreze cunoaşterea corectă a unor procedee de lucru

Ce procedee de lucru se folosesc în prelucrarea manuală a metalelor în vederea obţinerii unui produs?

Elevul demonstrează practic utilizarea fiecărei scule.

Cu răspuns liber pentru abilitate practică

Să demonstreze cunoaşterea corectă a unor procedee de lucru.

Explică pentru fiecare procedeu modul de lucru

Elevul demonstrează practic utilizarea fiecărei scule.

Pereche pentru activitatea practică

Să identifice principalele scule

Priviţi imaginile cu scule şi fotografiile executate sub ele: (se prezintă mai multe imagini de scule şi fotografii de cu activităţi în care se utilizează sculele din imagine).Trasează săgeţi ce indică legătura dintre activitatea din fotografii cu activităţi în care se utilizează sculele din imaginile prezentate.Demonstrează folosirea sculei.

Elevul demonstrează practic utilizarea fiecărei scule.

77

CAPITOLUL IX

CALITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN FORMAREA, EVALUAREA, CERTIFICAREACOMPETENŢELOR PROFESIONALE

9.1. Standarde ocupaţionale - mijloc pentru definirea competenţelor profesionale

Elaborarea programelor de formare profesională adaptate dinamicii tehnologice şi sociale este esenţială pentru realizarea unei pregătiri profesionale eficiente care să conducă la creşterea mobilităţii şi a flexibilităţii forţei de muncă ca şi la facilitarea integrării profesionale a absolvenţilor.

Nevoia de a asigura funcţionarea unui mecanism clar de cooperare între furnizorii de pregătire şi cerinţele reale ale pieţei de muncă a dus la apariţia pe plan internaţional a unei tendinţe continuu crescătoare de adoptare a unor instrumente capabile să facă acest lucru.

Aceste instrumente, care descriu într-o formă standardizată conţinutul unei ocupaţii, au denumiri diverse, ca de exemplu: Standarde de Aptitudini (Skil Standards), Standarde Ocupaţionale (Occupational Standards), Standarde de Competenţă (Competency Standards), Referenţiale de Certificare, Profile Profesionale.

Acestea au la bază acelaşi principiu, şi anume precizarea clară a activităţilor, a finalităţilor şi a reperelor de ordin calitativ asociate acestora, a cunoştinţelor teoretice şi a deprinderilor practice, deci a elementelor care definesc conţinutul şi cerinţele unei ocupaţii. În România a fost adoptată denumirea de STANDARDE OCUPAŢIONALE.

Adoptarea în România a Standardelor Ocupaţionale a avut la bază necesitatea structurării programelor de pregătire, într-un sistem flexibil care să permită o adaptare rapidă a acestora la cerinţele specifice unei ocupaţii.

Standardele Ocupaţionale pun în evidenţă şi promovează relevanţa şi transferabilitatea competenţelor de la o ocupaţie la alta şi asigură eficienţa practicilor de recrutare de personal constituind o punte de legătură între domeniul formării profesionale şi cerinţele angajatorilor.

Competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera şi combina cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activităţile cerute la locul de muncă, la nivel calitativ specificat în standardul ocupaţional.

Competenţa profesională este îmbinarea şi utilizarea armonioasă a cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate la locul de muncă.

A fi competent într-o ocupaţie înseamnă: a aplica cunoştinţe de specialitate; a folosi deprinderi specifice; a analiza şi a lua decizii; a folosi creativitatea; a lucra cu alţii ca membru al unei echipe; a comunica eficient; adaptibilitate la mediul de muncă specific; a face faţă situaţiilor neprevăzute.Standardelor ocupaţionale le sunt asociate instrumente de evaluare a competenţei profesionale.

9.2. Avantajele utilizării standardelor ocupaţionale

Utilizarea standardelor ocupaţionale în evaluare şi certificare permite: recunoaşterea competenţelor dobândite prin experienţa de muncă; transparenţa certificării; dobândirea de credite profesionale recunoscute şi posibilitatea acumulării lor în vederea

dezvoltării carierei; evaluarea rezultatelor cursurilor de formare profesională în raport cu cerinţele ocupaţiei; îmbunătăţirea conţinutului cursurilor de formare profesională; stabilirea necesarului de pregătire suplimentară a angajaţilor dintr-o organizaţie.În elaborarea programelor de pregătire profesională, folosirea standardelor ocupaţionale este

78

utilă deoarece: obiectivele programelor sunt în concordanţă cu cerinţele locului de muncă; modularizarea cursurilor în concordanţă cu unităţile de competenţă asigură flexibilitate în

aplicarea programului de pregătire; conţinutul programelor şi tipurile de activităţi de formare asigură dezvoltarea de

competenţe profesionale; cariera profesională poate fi dezvoltată urmând trasee diferite, conform opţiunii

cursantului; asigură o mai mare eficienţă a costurilor aferente programelor de pregătire profesională.

CE SUNT COMPETENŢELE?

Avantajele unui model de proiectare centrat pe competenţe

În general, competenţele se definesc ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse.

Pentru elaborarea programelor şcolare s-au definit competenţe generale şi competenţe specifice.

Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. Ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

Un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, centrând demersul didactic pe achiziţiile concrete ale elevului.

Din această perspectivă, anumite competenţe pot fi social determinate, ca un răspuns la nevoile concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala, iar relaţia şcoală-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparenţei actului didactic în cadrul şcolarităţii neobligatorii.

Din punct de vedere al politicii educaţionale se stimulează dezbaterea pentru identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze şcoala pentru a asigura succesul absolvenţilor săi.

Din perspectiva psihologiei, se integrează ultimele progrese înregistrate de ştiinţele cognitive potrivit cărora manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. Acţiunea competentă a individului într-o situaţie dată înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştinţe, desprinderi, scheme de acţiune etc.), de a face transferuri de la alte situaţii similare sau relevante şi de a pune „în act” toate aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent în adaptare.

Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experienţe de învăţare relevante pentru elevi.

Derivarea competenţelor - cheia noilor programe şcolare

În demersul de stabilire a competenţelor s-a avut în vedere intersecţia dintre: domeniul didactic, respectiv ariile curiculare; domeniul socio-economic, respectiv pregătirea pentru piaţa muncii; domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu, a cărui descriere a

fost făcută din perspectiva unui mod de gândire specific expertului (în înţelesul cognitivist al termenului).

Dacă primele două aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a mobiliza şi utiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii al acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului, manifestând un comportament cognitiv specific domeniului.

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu s-a pornit la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare.

79

Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.

Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii:1) Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea de termeni, relaţii ,procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni; nominalizarea unor concepte; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.2) Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale; clasificări de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, descoperirea, explorarea; experimentare.3) Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: reducerea la o schemă sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariaţii; rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.4) Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor enunţuri; demonstrarea.5) Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele

concepte operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.6) Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea; generalizarea şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni; adaptarea şi adecvarea la context.Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de

şcolaritate, precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.

9.3. Sistemul de evaluare şi certificare bazat pe standarde ocupaţionale

80

În formele tradiţionale, evaluarea este asociată cu examinarea cunoştinţelor şi deprinderilor, de cele mai multe ori separat, ca entităţi diferite, în concordanţă cu demersul şi metodele educaţionale. Locul de desfăşurare este într-o sală de curs sau într-un atelier. Evaluarea competenţelor profesionale constituie o abordare fundamental diferită datorită faptului că prin ea performanţele profesionale ale unei persoane sunt raportate la cerinţele prevăzute în standardul ocupaţional.

Competenţa este evaluată prin colectarea de dovezi privind realizarea la locul de muncă a activităţilor specifice unei ocupaţii. Prin evaluarea bazată pe standardul ocupaţional se analizează cunoştinţele teoretice şi deprinderile practice în contextul specific aplicării lor într-o ocupaţie.

Evaluarea bazată pe standarde ocupaţionale conduce la recunoaşterea profesională pentru persoanele care demonstrează că sunt capabile să aplice cunoştinţele şi deprinderile pe care le au. Această abordare nu-şi propune să minimizeze cerinţele educaţionale, ci să crească relevanţa evaluării în raport cu cerinţele locului de muncă.

Principalele caracteristici ale sistemului de evaluare a competenţelor profesionale pe baza standardelor ocupaţionale sunt:

evaluarea se realizează în condiţii reale de muncă; evaluatorii sunt persoane cu experienţă în ocupaţiile pentru care fac evaluări; evaluatorii au competenţe specifice activităţii de evaluare, descrise în standardul

ocupaţional al evaluatorului şi sunt calificaţi şi certificaţi pentru acest tip de activităţi.

EVALUATORUL DE COMPETENŢE PROFESIONALE

Pionul central al sistemului de evaluare bazat pe standarde este EVALUATORUL. Este necesar ca evaluatorii să fie specialişti în domeniul în care efectuează evaluări. Ei pot fi persoane care practică efectiv ocupaţia, conduc echipe sau persoane în domeniul respectiv, au experienţă în formarea profesională la locul de muncă în domeniul din care face parte ocupaţia în care vor evalua competenţele profesionale.

Poate fi evaluator acea persoană care este permanent la curent cu dezvoltarea competenţelor din domeniul său de activitate.

În îndeplinirea atribuţiilor sale, evaluatorul trebuie să îndeplinească mai multe activităţi, cum ar fi:

planifică, organizează şi evaluează competenţele profesionale; oferă informaţii relevante angajatorilor, specialiştilor în educaţie şi candidaţilor cu privire

la dezvoltarea profesională în domeniul său de activitate; propune actualizarea standardelor; participă la cursuri de specialitate în vederea dezvoltării profesionale permanente.Pentru a deveni evaluator de competenţe profesionale, o persoană trebuie să demonstreze

experienţă profesională în domeniu, să urmeze un curs de pregătire bazat pe standardul ocupaţional al evaluatorului şi apoi să parcurgă, în vederea certificării, o perioadă în care să efectueze evaluări practice.

Pregătirea specifică pentru competenţele de evaluator are în vedere dezvoltarea următoarelor capacităţi:

înţelegerea rolului şi responsabilităţilor evaluatorilor; identificarea îndeplinirii corecte a activităţilor specifice dintr-o ocupaţie; coordonarea evaluării; furnizarea de feed-back constructiv; efectuarea înregistrării informaţiilor care decurg din procesul de evaluare.Pregătirea pentru competenţele de evaluare dezvoltă aptitudini cu caracter general, cum ar fi

comunicarea interpersonală şi supervizarea activităţii altora, fapt care duce la creşterea mobilităţii profesionale şi a oportunităţilor de angajare.

9.4. Certificatele de competenţă profesională

În conformitate cu atribuţiile stabilite prin Hotărârea de Guvern nr.779 din septembrie 1999 prin care este aprobată constituirea Consiliului pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare, acesta este

81

recunoscut ca organismul naţional de certificare a competenţelor profesionale care va asigura calitatea sistemului prin autorizarea centrelor de evaluare, monitorizarea activităţii acestora, evaluarea şi certificarea evaluatorilor.

Conform prevederilor Legii nr. 151/1999, certificatele de competenţă vin în completarea diplomelor de absolvire, care atestă faptul că o persoană a urmat un curs de formare şi confirmă competenţele dobândite.

Figura 9.1. Schemele de obţinere a Diplomei de absolvire şi a Certificatului de competenţă profesională

Utilitatea certificatelor de competenţă

Certificatele de competenţă profesională emise de Consiliului pentru Standarde Ocupaţionale si Atestare (COSA) specifică unităţile de competenţă şi standardul ocupaţional din care fac parte. În acest mod ele răspund cerinţelor europene de transparenţă în ceea ce priveşte calificarea profesională.

Certificatele de competenţă profesională emise de COSA sunt utile în activitatea de recrutare de personal, întrucât printr-o simplă comparare a competenţelor certificate ale unui solicitant cu cerinţele ocupaţionale ale postului solicitat se poate decide dacă solicitantul este eligibil sau nu.

Certificatele de competenţă profesională emise de COSA sunt utile pentru dezvoltarea carierei, deoarece, prin comparare cu standardul ocupaţional, oferă o imagine clară a necesarului suplimentar de pregătire profesională în vederea trecerii pe un nivel superior de competenţă.

9.5. Rolul COSA în asigurarea calităţii sistemului de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale

COSA, ca organism de autorizare a Centrelor de Evaluare şi de emitent al Certificatelor de Competenţă este răspunzător de calitatea evaluărilor efectuate de acestea.

COSA asigură credibilitatea şi calitatea Certificatelor de Competenţă emise prin: stabilirea şi aplicarea procedurilor de verificare în cadrul sistemului de asigurare a

calităţii; respectarea criteriilor de autorizare referitoare la desfăşurarea procesului de evaluare pe

baza standardelor ocupaţionale; validităţii evaluării în raport cu standardele ocupaţionale faţă de care este efectuată.

Sistemul de pregătire, evaluare şi acordare a diplomelor

Standard de Pregătire Profesională (SPP)

Cursantul învaţă ce şi cum trebuie să facă pentru a îndeplini cerinţele SPP

EVALUARESe evaluează ceea ce candidatul ştie să facă pentru a

îndeplini ceea ce se cere în SPP.Evaluarea se face în şcoală sau în atelier de către

profesori sau îndrumători

Rezultatul evaluării: notă de la 1 la 10

Diplomă de absolvire cu valabilitatenelimitată în timp

Sistemul de formare, evaluare şi certificare a competenţelor profesionale

Standard Ocupaţional (SO) de competenţă

Cursantul este pregătit să realizeze ceea cese cere prin SO

EVALUARESe evaluează ceea ce candidatul este capabil să să facă

pentru a îndeplini cerinţele din SO. Evaluarea se face de către evaluatori specialişti în

ocupaţie, în condiţii reale de muncă

Rezultatul evaluării:Este/nu este competent

Certificat de competenţă profesională cu valabilitate limitată în timp

82

Componente ale sistemului de asigurare a calităţii

Sistemul de asigurare a calităţii evaluării de competenţe profesionale pe baza standardelor ocupaţionale are câteva componente esenţiale:

standarde ocupaţionale corespunzătoare; selectarea, pregătirea şi certificarea evaluatorilor şi verificatorilor pe baza standardelor

ocupaţionale corespunzătoare; proceduri şi criterii de autorizare a centrelor de evaluare; monitorizarea şi verificarea calităţii şi a consistenţei evaluărilor efectuate în centrele de

evaluare; evaluarea eficacităţii proceselor de evaluare desfăşurate de centrele de evaluare.În vederea stabilirii unor strategii de verificare care să conducă la obţinerea acelor indicatori

specificaţi în procedurile de asigurare a calităţii, COSA aplică două tipuri de monitorizare. Monitorizarea care furnizează date referitoare la calitate se bazează pe:

rapoartele verificatorilor interni şi externi privind activitatea centrelor de evaluare; rapoarte privind progresul planurilor de activitate ale centrului de evaluare; programele de dezvoltare profesională a evaluatorilor şi a verificatorilor interni şi

periodicitatea acestora; informaţii privind performanţele evaluatorilor şi verificatorilor interni.Monitorizarea de tip statistic furnizează date referitoare la: raportul dintre numărul de candidaţi şi cel de evaluatori; raportul dintre numărul de evaluatori şi cel de verificatori interni; durata de timp dintre înregistrarea candidatului la centrul de evaluare şi eliberarea

certificatului; numărul de candidaţi care au obţinut certificate de competenţă raportat la numărul total de

candidaţi înscrişi; tipuri de centre (întreprinderi, centre de pregătire profesională, organizaţii specializate).Aceste informaţii sunt folosite pentru: fundamentarea strategiei de verificare externă a centrului de evaluare de către COSA, prin

intermediul verificatorilor externi; frecvenţa vizitelor de verificare externă; durata vizitelor de verificare externă; măsurile pro-active de aplicat.

Verificarea externă

Verificarea externă este procesul prin care COSA, în cadrul sistemului de asigurare a calităţii, monitorizează calitatea şi consistenţa proceselor de evaluare desfăşurate în cadrul centrului de evaluare autorizat.

Verificatorul extern este legătura dintre centrul de evaluare şi COSA. El este abilitat să recomande:

validarea/autorizarea unui centru de evaluare; prelungirea sau suspendarea autorizării.

Calităţile verificatorului extern

Verificatorii externi trebuie: să cunoască şi să înţeleagă standardele ocupaţionale de evaluator, respectiv de verificator

extern; să fie certificaţi de COSA pe baza standardului ocupaţional de verificator extern.Obiectivul verificării externe este asigurarea continuităţii în respectarea criteriilor de

autorizare a centrelor de evaluare.

Activitatea verificatorilor externi

83

Activitatea verificatorilor externi constă în: analizarea proceselor de evaluare a competenţelor desfăşurate în centrele de evaluare; analizarea şi judecarea consistenţei şi a corectitudinii deciziilor de evaluare; verificarea şi evaluarea tuturor aspectelor legate de procesul de evaluare şi de verificare

internă; întocmirea rapoartelor de verificare externă.

Conţinutul rapoartelor de verificare externă

Rapoartele de verificare externă furnizează informaţii complete asupra activităţii centrului de evaluare, incluzând:

aspectele care pot fi îmbunătăţite; bunele practici identificate; aspectele pe care se vor focaliza vizitele viitoare;Rapoartele de verificare constituie atât o sursă de informare pentru COSA cât şi feed-back

pentru centrele de evaluare, recomandările incluse fiind o bază pentru activitatea viitoare a centrului de evaluare.

84

CAPITOLUL X

EDUCAŢIE PENTRU CALITATE

10.1. Definirea calităţii

Calitatea poate fi definită în mai multe feluri indiferent că se referă la un serviciu, produs sau la procesul care le-a generat, astfel:

calitatea este adecvare la scopul pentru care a fost creat un lucru; calitate mai înseamnă şi zero defecte; calitatea este să faci ceva bine de prima dată; calitate este să spui ceea ce faci şi să faci ceea ce ai spus; calitate înseamnă consistenţă în trăsături şi acţiuni; este satisfacerea şi îndeplinirea aşteptărilor cumpărătorului.Programului Phare TTQM - Transferul de Tehnologie şi Managementul Calităţii, iniţial

conceput în 1997 pentru industrie şi cercetare - nu putea să-i lipsească partea educaţională, care ţinteşte să asigure „schimbul de mâine” mai bun decât cel de astăzi. Calitatea este subiectul care, cel puţin formal, lipsea atât din curriculum-ul şcolar cât şi ca preocupare directoare a întregului sistem.

Având în vedere noul statut al României de membru al Uniunii Europene, dimensiunea educaţiei pentru calitate capătă o importanţă deosebită din cel puţin două puncte de vedere:

promovarea educaţiei consumatorului şi a producătorului din perspectiva calităţii, ca o condiţie a competitivităţii pe piaţa europeană;

alinierea la standardele europene privind calitatea produselor şi a serviciilor.Introducerea unor elemente privind educaţia pentru calitate în diferitele tipuri de şcoli din ţara

noastră ar putea fi un bun început pentru formarea unei culturi a calităţii, în măsură să formeze competenţele, valorile şi atitudinile adecvate legate de acest subiect.

Un argument important în sprijinul derulării unui astfel de proiect constă în posibilitatea de a conştientiza actorii implicaţi în procesul educaţional asupra importanţei pe care o poate avea educaţia pentru calitate pentru viaţa cotidiană şi pentru evoluţia profesională ulterioară a tinerilor.

Relevanţa proiectului este dublă: pentru sistemul educaţional: introducerea unei dimensiuni noi şi actuale în curriculum-ul

şcolar, care poate fi abordată în manieră integrată (cross-curriculară) la nivelul curriculum-ului nucleu şi ca disciplină/temă opţională pe segmentul de curriculum la decizia şcolii;

nivele de şcolaritate care cunosc deja problematica generală legată de calitate, dar şi implicaţiile calităţii în diferite domenii de activitate.

Oportunitatea acestui proiect rezultă din criza de calitate în care se află societatea românească în ansamblul ei, care pare a se fi specializat în ceea ce priveşte indiferenţa faţă de „lucrul bine făcut”. Iată de ce trezirea societăţii este o nevoie urgentă, iar modulul care trebuie activat este şcoala, cea care poate declanşa reacţia în lanţ de sensibilizare faţă de calitate.

10.2. Politica educaţională a Ministerului Educaţiei

Politica educaţională vizează deopotrivă dezvoltarea învăţământului preuniversitar - educaţia de bază, învăţământul profesional şi cel secundar superior, modernizarea - în formă şi conţinut - a învăţământului superior şi compatibilizarea nivelurilor naţionale de calificare cu cele europene, exprimate în termeni de competenţe.

Proiectul „Educaţia pentru calitate” îşi propune următoarele ţinte strategice: conştientizarea factorilor implicaţi în domeniul educaţiei asupra importanţei şi necesităţii

introducerii educaţiei pentru calitate la toate nivelele de şcolaritate; elaborarea unor documente curriculare care să vină în sprijinul elevilor şi al cadrelor

didactice care se vor implica în implementare; diseminarea informaţiilor şi a materialelor referitoare la educaţia pentru calitate în toate

regiunile ţării, prin intermediul participanţilor la seminariile organizate în proiect şi prin

85

reţeaua informatică a MEN.Sub denumirea de „Educaţie pentru calitate” în data de 16 august 2000, Ministerul Educaţiei

Naţionale emite ordinul MEN 4312, ce conţine următoarele: introducerea treptată şi diferenţiată în tot sistemul educaţional a unei noi dimensiuni,

numită generic, Educaţia pentru calitate; conţinutul de învăţare cuprinde cursuri opţionale, de trunchi comun şi teme cross-

curriculare; se recomandă programele de educaţie dezvoltate prin proiectul Phare RO 9602-05; se recomandă încurajarea elevilor de a folosi schimburile şcolare personale, internet-ul,

publicaţiile de specialitate cât şi aranjarea în proiecte de parteneriat între şcoli şi şcoli cu parteneri sociali;

includerea în fiecare ofertă şcolară a unui program referitor la calitate; conducerile şcolilor şi a inspectoratelor şcolare judeţene sunt autorizate să întreprindă

demersuri pentru implicarea elevilor în proiecte de educaţie pentru calitate în parteneriat cu firmele;

includerea educaţiei pentru calitate în programele de formare iniţială şi continuă a profesorilor;

dezvoltarea conţinuturilor prin materiale de învăţare diversificate: cărţi, fişe de lucru, CD-ROM, documentare video.

Din perspectiva dezvoltării durabile, a globalizării educaţiei, a integrării acesteia cu cercetarea şi inovarea, Ministerul Educaţiei promovează actuala Strategie, ca parte a politicilor publice destinate integrării europene, pentru implementarea unei noi viziuni asupra educaţiei, formării, cercetării şi dezvoltării având ca dimensiuni principale:

îmbunătăţirea calităţii şi a eficacităţii sistemului de educaţie şi formare profesională; facilitarea accesului universal la educaţie şi formare, deschiderea sistemului de educaţie şi de formare profesională către spaţiul european.Obiectivele generale ale strategiei post aderare a Ministerului Educaţiei în perioada 2007-2013

sunt: Asigurarea egalităţii de şanse şi creşterea participării la educaţie; Dezvoltarea învăţământului obligatoriu; Descentralizarea şi autonomia sistemului de învăţământ preuniversitar; Fundamentarea competitivităţii economice pe cercetare şi inovare; Modernizarea sistemului de educaţie din mediul rural; Dezvoltarea educaţiei permanente din perspectiva instituţională; Corelarea sistemului de educaţie şi a celui de cercetare, dezvoltare şi inovare cu

obiectivele şi reperele europene:- Compatibilizarea competenţelor dobândite în sistemul educaţional naţional cu cele

europene;- Adoptarea Cadrului European al Calificărilor (EQF);- Implementarea Sistemului de Credite pentru Învăţământul Profesional şi Tehnic

(ECVET); Creşterea calităţii în educaţie şi cercetare pentru formarea resurselor umane creative.

10.3. Proiecul TTQM - Educaţie pentru calitate

Proiectul Phare TTQM al Agenţiei Naţionale pentru Ştiinţă, Tehnologie şi Inovare, componentă educaţională (Phare RO 9602-05) are ca beneficiar Ministerul Educaţiei Naţionale.

Scopul proiectului l-a constituit dezvoltarea educaţiei pentru calitate şi creşterea competenţei profesionale şi a responsabilităţii în asigurarea calităţii folosind experienţa Uniunii Europene. Obiectivele specifice propuse au fost:

dezvoltarea unei politici educaţionale şi a unei strategii de implementare privind educaţia pentru calitate pornind de la statutul pe care elevii şi viitorii absolvenţi îl au, de producători/consumatori;

elaborarea documentelor curriculare adaptate nivelului de vârstă şi pregătire al elevului;

86

elaborarea auxiliarelor curriculare (ghidul profesorului şi caietul elevului) pentru adaptarea metodologiilor de predare la obiectivele programului şi la curriculum-ul naţional;

elaborarea şi diseminarea broşurii la toate nivelele învăţământului preuniversitar; formarea principalilor actori implicaţi în procesul de educaţie, profesori pentru

învăţământul primar şi secundar, autori de curriculum şi auxiliare; diseminarea rezultatelor prin formarea în cascadă a profesorilor în cadrul unor ateliere de

lucru.S-a avut în vedere ca activităţile proiectului să fie planificate, organizate şi îndeplinite în aşa

fel încât să contribuie la transferul de competenţe şi la dezvoltarea de capacităţi locale de susţinere în continuare a proiectului. Accentul în conceperea intervenţiilor în formare şi educare va fi pus pe abordarea calităţii în maniera integrată, plasând elevii în dublă ipostază:

în calitate de consumator: elevul va trebui să înţeleagă valoarea produsului/serviciului nu numai prin preţul de cumpărare, ci şi prin costul total, pe întreaga durata a ciclului de viaţă a acestuia şi prin implicaţiile pe care produsul/serviciul le poate avea asupra mediului economic şi casnic;

în calitate de producător: elevul va trebui să înţeleagă că implementarea calităţii nu este numai o problemă tehnică, ci una culturală, o atitudine a minţii. Abordarea managementului calităţii ca management al schimbării este esenţială pentru a obţine calitatea în diferite domenii. În acelaşi timp managementul calităţii presupune ca fiecare individ să fie convins că trebuie să participe la creşterea calităţii, aceasta fiind o creştere a calităţii personale.

În cadrul proiectului s-au elaborat curriculare şi auxiliare curriculare pe baza unui studiu preliminar al documentelor de acelaşi tip din Europa.

Documentele curriculare privind educaţia pentru calitate s-au dezvoltat pe 13 tipuri, după nivelul, profilul şcolii:

învăţământul primar; învăţământul gimnazial; învăţământul liceal teoretic; învăţământul liceal vocaţional; învăţământul liceal tehnologic pe trei profile: servicii, resurse naturale şi protecţia

mediului, tehnic; învăţământul profesional (şcoala profesională şi şcoala de ucenici pe cele trei profile

fiecare: servicii, resurse naturale şi protecţia mediului şi tehnic).Documentul curricular cuprinde 2 tipuri de intervenţii: identificarea unor teme cross-curriculare în programele existente pentru diferite nivele de

pregătire care cuprind obiective sau competenţe, conţinuturi şi forme de activitate vizând educaţia pentru calitate;

dezvoltarea de programe pentru curriculum la decizia şcolii în care să se abordeze calitatea pe fiecare nivel de pregătire. Pentru fiecare document curricular s-a dezvoltat un auxiliar curricular care cuprinde un ghid al profesorului şi un caiet al elevului de activităţi independente, individuale şi de grup.

10.4. Prezentarea materialelor specifice tematicilor educaţionale

Şcoala primarăCe semnificaţie ar putea avea Educaţia pentru calitate în şcoala primară? Fireşte, de vreme ce

calitatea este esenţială existenţei atunci ea trebuie să-şi găsească un loc în şcoală şi, cu atât mai mult, ea trebuie să se afle printre ocaziile de învăţare propuse pentru clasele mici, ştiut fiind faptul că, în special la această vârstă trebuie introduse fundamentele oricărui domeniu de cunoaştere relevant pentru epoca contemporană elevilor. Aceasta nu înseamnă că se introduce o nouă disciplină şcolară sub denumirea de „Educaţie pentru calitate”. Dimpotrivă, se propune o abordare în acord cu globalismul caracteristic vârstei şcolare mici, respectiv o abordare holistică. În linii mari, educaţia pentru calitate vizează educaţia producătorului şi educaţia consumatorului. La clasele mici, acestea se realizează în primul rând prin învăţarea de comportamente specifice acestor două roluri pe care, în

87

viaţa de fiecare zi, copiii le adoptă permanent, în funcţie de context. De fapt, nu există vreo situaţie în care elevul să nu fie în postura de producător sau consumator de produse sau servicii (de la realizarea unei teme până la participarea la o serbare sau un spectacol, copilul este mereu producător sau consumator). Asumarea acestor două roluri depinde însă în mod fundamental de felul în care elevul se raportează la ele: copilul poate fi un consumator stângaci sau nepretenţios sau dimpotrivă, unul care intuieşte noţiunea de calitate şi îşi doreşte lucruri „mai bune”. În acelaşi mod, elevul poate fi un producător neglijent ori unul care se raportează la un standard şi îşi doreşte să facă ceva bine, „mai bine”.

Pornind de la aceste considerente a fost elaborat un set de materiale care să sprijine educaţia pentru calitate la clasele I-IV, în idea familiarizării şcolarilor mici cu idea de calitate, accentuând pe calitatea persoanei, calitatea vieţii şi calitatea mediului. Toate aceste secvenţe vizează în special atitudini în domeniul calităţii, conştientizarea importanţei acesteia şi operarea cu termeni simpli din domeniu, pornind de la considerentul că, la această vârstă, „aspectele tehnice” nu sunt relevante. Primul contact cu calitatea este unul intuitiv, iar interiorizarea conceptelor este un proces laborios care trebuie să ţină seama de dezvoltarea psihică a copiilor şi de experienţele lor. La acest nivel, este necesară învăţarea primelor elemente - simple şi detectabile în universul familiar şcolarilor mici - care conduc la formarea unui „nucleu” (reprezentând fundamentele calităţii, în special raportarea la un standard şi raportul dintre performanţa reală şi cea ideală), nucleu ce poate polariza mai târziu noi achiziţii „de calitate”.

Setul de materiale cuprinde un document curricular propunând teme cross-curriculare, care se pot aborda în cadrul orelor de trunchi comun actual, precum şi două programe de opţional pentru clasele I-II, respectiv III-IV. Programele de opţional au fost construite pornind de la două obiective cadru - unul cognitiv (familiarizarea cu termeni specifici educaţiei pentru calitate) şi altul atitudinal (dezvoltarea unor atitudini prin asumarea de valori care vizează calitatea) care sunt urmărite atât pe parcursul învăţământului primar cât şi gimnazial. Temele sunt alese din universul familiar copiilor şi polarizează informaţii simple care conduc la intuirea conceptelor din domeniul calităţii. Activităţile de învăţare (menţionate în curriculum sau concretizate în materialele auxiliare) sunt date ca punct de plecare şi ca impuls pentru dezvoltările ulterioare pe care învăţătorul le face în funcţie de grup sau de elevi. Pornind de la această idee, materialele destinate şcolii primare pot fi readaptate în funcţie de nevoi, se pot transfera spre alte conţinuturi, ele propunându-şi să ofere învăţătorilor multiple deschideri în tratarea educaţiei pentru calitate.

GimnaziulSuprapunerea a două cicluri curriculare (cel de dezvoltare şi cel de observare şi orientare,

acesta din urmă continuându-se şi la clasa a IX-a) peste structura formală a gimnaziului a condus la abordarea educaţiei pentru calitate din perspectiva progresiei în cadrul unei verigi de şcolaritate composite care încheie învăţământul obligatoriu şi deschide spre opţiunile multiple ale liceului. Dacă la clasele mici, materialele elaborate, sunt orientate atât spre consumator cât şi spre producător într-un ansamblu nediferenţiat, în concordanţă cu integrarea specifică acestui nivel de şcolaritate, la gimnaziu au fost gândite dezvoltări ale achiziţiilor din şcoala primară propunându-se despărţirea pe educaţia consumatorului şi educaţia producătorului. Din această perspectivă, atât documentul curricular cât şi materialele auxiliare elaborate se adresează, la clasele V-VI „consumatorului” şi la clasele VII-IX, „producătorului” (a fost inclusă şi clasa a IX-a în aria de adresabilitate dat fiind apartenenţa acesteia la acelaşi ciclu curricular). Scopul general vizat este continuarea formării de comportamente în domeniul calităţii început la clasele mici. Sunt avute în vedere atitudini în domeniul calităţii, conştientizarea importanţei acesteia şi operarea cu terminologie specifică, fără a intra totuşi în aspectele specializate. O abordare „tehnică”, specializată nu este necesară la această vârstă. Nevoia ei apare mai târziu, în ciclurile de aprofundare şi specializare de la gimnaziu.

În cadrul documentului curricular sunt urmărite aceleaşi obiective-cadru propuse pentru opţionalele din învăţământul primar. În consecinţă, programele sunt dezvoltate în spirală, astfel încât să asigure o învăţare temeinică prin recombinări ale achiziţiilor dobândite cu elemente noi (sunt astfel reluate teme abordate în şcoala primară prin îmbogăţirea conţinutului acestora în funcţie de particularităţile de vârstă).

La clasele a V-a şi a VI-a este continuată tematica folosită în cazul opţionalului propus în cadrul proiectului destinat claselor a III-a şi a IV-a cu deplasarea accentului spre domenii care devin

88

tot mai familiare elevilor (sfera consumatorului de produse variate, inclusiv produse de ordin intelectual şi mediul ca bun de consum). La clasele a VII-a şi a IX-a este propusă realizarea a trei proiecte care se finalizează prin organizarea a trei zile festive – „zile importante” pentru grupul de elevi, nu numai din perspectiva definirii, acceptării şi legitimităţii lor, dar mai ales din aceea a confruntării cu propria realizare în raport cu un anume beneficiar. Derularea celor trei tipuri de proiecte formează capacităţi în domeniul managementului calităţii. Astfel prin combinarea celor trei tipuri de conţinuturi elevii sunt determinaţi să-şi asume trei roluri diferite:

ziua calităţii apei: elevii sunt furnizori de servicii (serviciul prestat constând într-o manifestare cu caracter civic care presupune sensibilizarea comunităţii şcolare, eventual locale, la problemele mediului);

ziua cărţilor pentru cei mici: elevii sunt producători de resurse didactice destinate şcolarilor mici (acţiunea este finalizată printr-o expoziţie de Cărţi uriaşe) şi furnizori de servicii educative (în măsura în care folosesc cărţile într-o activitate demonstrativă cu cei mici);

ziua taţilor: elevii sunt furnizori de servicii (serviciul prestat constând în manifestări cultural-sportive care presupun publicitate, strângere de fonduri, organizare meciuri, acordare de cadouri în cadru festiv).

Cele trei tipuri de conţinuturi pot fi modificate în funcţie de nevoile locale.

Liceul tehnologicRealizarea unei economii de piaţă modernă şi integrată în cea europeană are ca punct de

plecare modificarea radicală a comportamentului cu privire la calitatea personală, calitatea muncii şi la calitatea şi protecţia mediului înconjurător. Îmbunătăţirea calităţii este considerată strategică, iar pentru realizarea ei începutul se face încă din şcoală. Se va pune accent pe formarea competenţelor care să asigure recunoaşterea calităţii şi respectarea regulilor referitoare la calitatea produselor şi serviciilor, proceselor şi sistemelor.

În cadrul profilelor, în liceul tehnologic se propune realizarea educaţiei ecologice în aceleaşi scopuri ca peste tot în lume: menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii mediului, cât şi prevenirea problemelor de mediu ale viitorului. Elevii vor trebui să înveţe ce înseamnă valorificarea deşeurilor, consecinţele degradării mediului, rolul pe care ei ar trebui să-1 joace în cunoaşterea şi prevenirea problemelor de mediu. Educaţia ecologică asigură conştientizarea tuturor obligaţiilor faţă de mediul înconjurător, ajutându-i pe elevi să-şi evalueze şi să-şi clarifice atitudinea faţă de mediu şi contribuţia lor la rezolvarea provocărilor mediului ambiant. Educaţia ecologică este şi o educaţie practică despre cum să plantezi un copac, despre cum trebuie folosite pesticidele, cum se pot obţine recolte bogate şi produse de calitate fără a degrada mediul înconjurător şi a sărăci terenul.

89

CAPITOLUL XI

PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA LECŢIILOR ÎN TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE - O PERSPECTIVĂ DE DIFERENŢIERE A INSTRUIRII

11.1. Teoria inteligenţelor multiple (T.I.M.)

Autorul teoriei este Howard Gardner. Este vorba de un alt mod de-a aborda elevii, ţinând cont de diferenţele dintre ei. Pe Gardner l-a intrigat faptul că unii copii deştepţi nu au rezultate bune la şcoală. De multe ori, la clasă se induce că unii sunt deştepţi, iar alţii nu. Se consideră deştept cel care are note mai bune sau punctaj mai mare la testele de inteligenţă. Ei sunt consideraţi „născuţi inteligenţi”. Ne aşteptăm că dacă:

e inteligent => rezultate bune; are inteligenţă medie => poate fi bine; are inteligenţă scăzută => fără speranţe.Iată o listă de persoane celebre, care au reuşit în viaţă, dar au avut dificultăţi la şcoală: Picasso,

Einstein, Spielberg, Mozart, Shakespeare, Ghandi, Churchill, Ilie Năstase, Darwin, Freud.Care credeţi că sunt inteligenţi dintre ei? Suntem tentaţi să-i considerăm inteligenţi pe cei care sunt buni la matematică sau literatură, iar pe ceilalţi să-i considerăm doar „talentaţi”. Gardner a fost preocupat de această diferenţă. Să fii creativ, să contribui la dezvoltarea societăţii înseamnă mai mult decât a fi bun la matematică. Dacă vrem să le numim pe toate „talente”, e corect, pentru că sunt la fel de importante, dar dacă numim una sau două inteligenţe iar pe restul talente, atunci spunem de fapt că ele nu sunt egale ca importanţă. Întrebat de un ziarist de ce a numit aceste însuşiri inteligenţe şi nu talente, Gardner a răspuns în glumă: „Dacă le numeam talente, nimeni nu-mi citea cartea?”.

O inteligenţă este un mod de-a rezolva probleme şi de-a dezvolta produse care sunt considerate ca valori de cel puţin o cultură umană.

O inteligenţă este o „promisiune de potenţial biopsihologic”.De exemplu Picasso, fiind preocupat de război, a pictat Guemica - o transpunere în cod plastic

a realităţii - produs considerat ca valoare.Studiind modul cum rezolvă oamenii problemele în lume, Gardner a ajuns în timp la concluzia

că există 9 inteligenţe: spaţială/vizuală; intrapersonală; lingvistică/verbală; muzicală/ritmică; kinestezică/corporală; logică/matematică; interpersonală; naturalistă; existenţială (1/2)

11.2. Comportamente specifice fiecărui tip de inteligenţă

1. LingvisticăInteligenta lingvistică (verbală) presupune următoarele comportamente: vocabular bine dezvoltat; povesteşte ca să explice; participă activ la discuţii\dezbateri în grup; scrie cu uşurinţă (proza\poezie\articole); îi place sa citească; îşi împrumută cărţi.A gândi în cuvinte şi a folosi limba pentru a exprima şi înţelege realităţi complexe.

Sensibilitate pentru înţelesul şi ordinea cuvintelor, sonoritatea, ritmurile limbii. A reflecta asupra folosirii limbii în viaţa de toate zilele.

90

Este inteligenţa cea mai des folosită în comunicare. Copii cu inteligenţă lingvistică învaţă repede limba maternă, învaţă limbi străine, citesc, folosesc de timpuriu metafora, dezvoltă abilităţi lingvistice şi îşi aleg cariera în funcţie de capacităţile lingvistice

2. Logico-matematică poate să traducă ceva într-o formulă matematică; elaborează\deduce modele şi simetrii şi foloseşte analogia pentru a explica; compune probleme; demonstrează ceva utilizând scheme; înţelege cauzalitatea\relaţiile.A gândi la cauză şi efect, a înţelege relaţiile dintre acţiuni, obiecte şi idei. Abilitatea de a

calcula, cuantifica, evalua propoziţii şi de a efectua operaţii matematice şi logice complexe. Implică abilităţi de gândire deductivă şi inductivă, precum şi capacităţi critice şi creative de rezolvare a problemelor.

Oamenii cu inteligenţă logico-matematică dezvoltată devin contabili, matematicieni, chimişti, fizicieni.

3. Muzicală-ritmică dovedeşte sensibilitate la sunete; creează melodie şi ritm; confecţionează un „instrument muzical” şi îl foloseşte pentru a explica ceva; indică modele ritmice, fredonează; reacţionează imediat la muzică.A gândi în sunete, ritmuri, melodii şi rime. A fi sensibil la tonuri, la intensitatea, înălţimea, şi

timbrul sunetului. Abilitatea de-a recunoaşte, crea şi reproduce muzica şi ritmurile folosind un instrument sau vocea. Implică ascultare activă şi existenţa unei legături puternice între muzică şi emoţii.

4. SpaţialăA gândi în imagini şi a percepe cu acurateţe lumea vizuală. Abilitatea de-a gândi în trei

dimensiuni, de-a transforma percepţiile şi de-a recrea aspecte ale experienţei vizuale cu ajutorul imaginaţiei, a lucra cu obiecte. Capacitatea de-a înţelege relaţiile din spaţiu. O au artiştii, arhitecţii, fotografii. Matematicienii buni, ca Einstein, au dovedit inteligenţe matematică şi spaţială. Elevii care au această inteligenţă dezvoltată sunt adesea etichetaţi ca fiind elevi cu deficienţe de atenţie.

5. KinestezicăA gândi în mişcări şi a folosi corpul în moduri abile şi complicate. Implică simţul timing-ului

şi al coordonării în mişcări ale întregului corp şi ale mâinilor, în manipularea obiectelor.O au dansatorii, sculptorii, sportivii. Pot fi abilităţi motorii de fineţe sau ample. Actoria este

mai mult kinestezică şi mai puţin lingvistică. (Pentru a-1 înţelege complet pe Shakespeare, trebuie 6-8 inteligenţe).

6. InterpersonalăA gândi despre alte persoane şi a le înţelege. A avea empatie, a recunoaşte diferenţele dintre

oameni şi a aprecia modul lor de gândire, fiind sensibil la motivele, intenţiile şi stările lor. Implică o interacţiune eficientă cu una sau mai multe persoane în familie, între prieteni sau colegi, în mediul de lucru. Cei cu inteligenţa interpersonală „tare” sunt conducători, vânzători, psihologi, se pricep la motivarea oamenilor, dar şi la manipulare. Ei înţeleg modul cum „funcţionează” oamenii. Un profesor bun trebuie să aibă această inteligenţă.

7. IntrapersonalăA gândi despre şi a se înţelege pe sine. A fi conştient de punctele tari şi cele slabe, a planifica

eficient atingerea obiectivelor personale. Implică monitorizarea şi controlul eficient al gândurilor şi al emoţiilor. Abilitatea de a se monitoriza în relaţii interpersoanle. E vorba de cunoaşterea de sine şi de luarea deciziilor pe baza cunoaşterii.

91

8. NaturalistăA înţelege lumea naturală, incluzând plante, animale şi studii ştiinţifice. Abilitatea de-a

recunoaşte şi de-a clasifica indivizi, specii şi relaţii ecologice. A interacţiona eficient cu fiinţe vii şi a discerne scheme legate de viaţă/forţele naturii.

Inteligenţa naturalistă a fost a opta inteligenţă în ordinea identificării. Celelalte nu explicau personalităţi ca Darwin, biologi, astronomi, ecologi. Ei nu operează cu simboluri, scheme sau formule matematice, ca fizicienii sau chimiştii, ci mai degrabă organizează tiparele observate într-un mod care diferă de cele ale celorlalte ştiinţe „exacte”. În această categorie se includ şi maeştrii bucătari.

9. ExistenţialăGardner e convins că e o modalitate de cunoaştere, dar nu a reuşit să-i stabilească localizarea

pe creier. De aceea vorbeşte despre ea ca despre „o jumătate de inteligenţă”. O posedă mai dezvoltată filosofii, cei ce pun întrebări despre sensul fericirii, originea Universului, etc. Probabil spiritualitatea aparţine acestui tip. Gardner utilizează termenul de „intelligence”/inteligenţă datorită conotaţiilor pozitive ale cuvântului. Iniţial el a definit „o inteligenţă” ca fiind: „abilitatea sau setul de abilităţi care permite unei persoane să rezolve probleme sau să creeze produse care sunt preţuite în unul sau mai multe contexte culturale.” (Frames of Mind, 1983)

Ulterior, el şi-a nuanţat definiţia. Acum el vede o inteligenţă ca fiind: „un potenţial bio-psihologic de a prelucra informaţia care poate fi activat într-un context cultural pentru a rezolva probleme sau a crea produse care sunt de valoare într-o cultură.” (Intelligence Reframed. 1999).

Cuvântul „potenţial” ne sugerează că inteligenţele nu sunt lucruri care pot fi văzute sau numărate. Gardner îşi concepe inteligenţele ca fiind: „potenţialuri - probabil neurale - care vor fi sau nu vor fi activate, în funcţie de valorile unei anumite culturi, de oportunităţile disponibile în acea cultură şi de deciziile personale luate de indivizi şi/sau de familiile lor, de profesorii lor şi de alţii” (Intelligence Reframed, 1999, p. 34).

Un domeniu este o disciplină de studiu sau aplicativă, sau un meşteşug practicat în societate. Domeniile apreciate de o societate/cultură determină care dintre inteligenţe sunt valorizate. Fiecare domeniu necesită mai multe inteligenţe pentru a reuşi. De exemplu, pentru a fi tare la matematică (domeniu), îmi trebuie inteligenţă matematică şi spaţială. Domeniul muzicii presupune mai multe abilităţi, de exemplu cele necesare pentru a scrie versurile pentru cântec. Să nu le confundăm pe acestea cu inteligenţa muzicală, unde este vorba de a auzi, a recunoaşte şi a reproduce.

Implicaţii pentru instruire (discuţie).Când scopul învăţării este dezvoltarea talentului, trebuie să-i grupăm pe elevi după punctele

tari. Când vrei să te dezvolţi, trebuie să fii cu cineva mai bun, sau măcar la acelaşi nivel. Pe de altă parte, se pot realiza proiecte care necesită talente foarte diferite (de exemplu o piesă de teatru), în acest caz fiecare poate avea un rol (nu numai ca actor!), într-o asemenea echipă fiecare se simte important, e nevoie de talentul fiecăruia. Când grupăm elevii într-un anumit fel, trebuie să ştim de ce o facem.

11.3. Recomandări pentru proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor

În proiectarea unor lecţii bazate pe teoria Inteligenţelor Multiple profesorul poate porni de la următorul set de întrebări:

LOGICO-MATEMATICĂ- Cum pot să introduc numere, calcule, logica, clasificările sau deprinderile de gândire

critică? LINGVISTICĂ

- Cum pot să folosesc cuvântul scris sau vorbit? SPAŢIALĂ

- Cum pot să folosesc materiale vizuale sau culoarea? INTRAPERSONALĂ

- Cum pot evoca sentimente şi amintiri personale? INTERPERSONALĂ

- Cum pot motiva elevii să coopereze în învăţare? MUZICALĂ

92

- Cum pot aduce în oră sunetul, muzica şi ritmul? KINESTEZICĂ

- Cum pot pune în mişcare trupul şi mâinile elevilor? NATURALISTĂ

- Cum pot aduce natura şi sistemul în oră?Modalităţi de aplicare a teoriei inteligenţelor multiple în contextul actual al şcolii: la începutul lecţiilor obişnuite se poate folosi o activitate care stimulează diverse

inteligenţe în scopul de a creşte motivaţia elevilor (folosirea inteligenţelor multiple ca „punct de plecare”);

pe parcursul orei învăţarea şi verificarea învăţării prin produse realizate prin coduri de simboluri diverse şi din perspective diferite (atenţie la evaluarea elevilor în acest caz - evaluăm învăţarea, nu „talentul” elevului pe acel cod, sau produsul!!!);

exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare; exploatarea unei teme interdisciplinare realizată într-un grup constituit din elevi

reprezentând diverse inteligenţe „tari”, care vor colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri şi din perspective diferite;

în cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev îşi va realiza tema din perspectiva şi cu mijloacele inteligenţei/inteligenţelor „tari";

în cadrul unui proiect de grup - fiecare elev va contribui/îşi va realiza sarcina de lucru din perspectiva şi cu mijloacele inteligenţei/inteligenţelor „tari”.

Câteva sfaturi practice: a se evita formarea a mai mult de 4-5 grupe (altfel activitatea devine foarte greu de

urmărit şi sprijinit); a se respecta manierele diferite de exprimare (nu cereţi copiilor să verbalizeze - să explice,

să povestească prin cuvinte - dacă aceasta nu le este la îndemână. Acelaşi lucru poate fi redat prin orice cod specific unei alte inteligenţe decât cea lingvistică);

a se începe prin a folosi inteligenţele multiple ca puncte de plecare ale unei lecţii obişnuite. Mai apoi definiţi obiective şi cerinţe din perspectiva înţelegerii profunde a unui concept;

a se observa, în mai multe rânduri copiii pentru a le cunoaşte profilul de inteligenţă.

Personalizarea educaţiei şi a actului educaţional

Fără îndoiala că unul dintre motivele pentru care teoria Inteligenţelor Multiple a atras atenţia multor membri ai comunităţii educaţionale este pentru că sprijină şi se sprijină pe un ansamblu de propoziţii:

nu suntem toţi la fel; nu avem toţi acelaşi fel de minte.La majoritatea oamenilor educaţia este mai degrabă eficientă dacă se ţine seama de aceste

diferenţe în activitatea şi capacitatea mentală, decât dacă acestea sunt ignorate sau negate.

93

BIBLIOGRAFIE

1. Antonescu, E., s.a., Metodica predării ştiinţelor tehnice, Editura SITECH, 20002. Bâcoi, E.L., Didactica disciplinelor tehnice, Editura Universitas, 20043. Gagyi, T., Dima, M., Pedagogie - Metodica predării specialităţii, Editura Universitas, 20004. Georgescu, D., Reforma învăţământului – O şansă pentru schimbarea de mentalitate, Editura

Trei, 19995. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, 20016. Jurcau, N., s.a., Didactica disciplinelor tehnice, UT Press, 20037. Moldoveanu, M., Oproiu, G., Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice,

Editura Printech, 20038. Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, 20069. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, 200510. ***, Legea învăţământului nr. 84/1995, cu modificările ulterioare11. ***, www.edu.ro/ - Planuri cadru pentru învăţământul preuniversitar

94