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PROJETO PEDAGÓGICO
E
ESTRUTURA CURRICULAR
Curso de Física - Licenciatura
Faculdade de Engenharia - UNESP
Câmpus de Ilha Solteira
Departamento de Física e Química
2017
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Sumário
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA FACULDADE DE ENGENHARIA - UNESP – CAMPUS DE ILHA SOLTEIRA
Pressupostos básicos .................................................................................................
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O plano nacional de educação e a formação de professores ..................................... 5
A formação de professores e os parâmetros curriculares nacionais ........................... 6
Formação de professores: emancipação e criticidade .............................................. 9
O currículo proposto para o curso de licenciatura em física da FE-IS ....................... 10
Quadro 1. Integralização Curricular ............................................................................ 11
Disciplinas do núcleo básico de física, matemática e química ................................. 13
Disciplinas com ênfase na cultura da física, sua epistemologia e implicações .......... 14
Disciplinas do campo metodológico do ensino de física ........................................... 16
Disciplinas com ênfase na formação do professor crítico-reflexivo ............................ 18
Estrutura Curricular do Curso e Quadro 2.1 (Proposta) .............................................. 21
Quadro 2.2 Disciplinas Optativas a serem oferecidas ............................................... 23
Quadro 2.3 Equivalências entre Disciplinas do currículo Novo e Currículo Vigente ... 25
Quadro 2.4 Corpo Docente Envolvido ....................................................................... 26
Quadro 2.5: Corpo Técnico-Administrativo diretamente envolvidos com o curso ..... 28
Investimento no Curso ................................................................................................ 28
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 29
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 30
ANEXO I: Ementas das Disciplinas e bibliografias ..................................................... 32
ANEXO II: Regulamento de Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em
Fisica .....................................................................................................
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ANEXO III: Proposta para Contagem de AACC .......................................................... 70
ANEXO IV: Avaliações e reconhecimentos do Curso de Licenciatura em Física ....... 71
ANEXO V: Programas de Ensino ............................................................................. 81
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PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA
DA FACULDADE DE ENGENHARIA DE ILHA SOLTEIRA – UNESP
PRESSUPOSTOS BÁSICOS
Em um projeto pedagógico faz-se necessário a explicitação dos entendimentos
conceituais daqueles que o propõe. No presente caso, por se tratar de um projeto para um
curso de formação de professores (licenciatura), entendemos que inicialmente é necessário
evidenciar o que concebemos por formação e por formação de professores.
A concepção de formação que assumimos está fundamentada na chamada Teoria
Crítica, notadamente nas reflexões de Theodor Adorno (ADORNO; HORKHEIMER, 1972,
MAAR, 2003). Para este autor a formação se dá pela apropriação subjetiva da cultura, e
envolve experiências e conceitos. Porém, cabe-nos, no presente texto, a tarefa de revelar
a abrangência da interpretação que fazemos deste conceito e, a par disto, evidenciar as
suas implicações em termos de conteúdos e ações previstas no projeto político pedagógico.
Ao falarmos de apropriação subjetiva da cultura devemos manifestar o alcance do
conceito de cultura que estamos considerando. No presente caso, os elementos culturais
mais próximos são a física, o ensino de física e a física na vida das pessoas. Porém,
tendo em consideração a enorme quantidade de conhecimentos existentes nestas áreas, o
tempo disponível para o curso e as condições disponíveis, é necessário fazer escolhas e
justificá-las.
O que um professor de física deve saber para ensinar esta disciplina no ensino
médio ou no ensino superior? Em termos de física e de educação, de algumas décadas para
cá a resposta a esta pergunta, dada pelo campo de pesquisa “ensino de física”, fornece
certo balizamento ao evidenciar a necessidade de que o professor tenha formação para
tratar de conhecimentos conceituais da física (teorias, modelos, princípios etc.),
conhecimentos sobre a constituição e funcionamento desta ciência (história, filosofia e
sociologia da física), conhecimentos sobre as suas implicações sociais, ambientais e
políticas (na relação com a tecnologia/indústria, na relação com governos, nas políticas
públicas etc.), o que significa inserção na cultura geral, e conhecimentos sobre ensino, que
envolvem o aprendizado de teorias pedagógicas gerais e específicas, metodologias e
projetos de ensino, conhecimentos sobre escolas e estrutura educacional, sobre políticas
públicas e sobre a relação universidade-escola, entre outros. (TREAGUST, DUIT e
FRASER, 1996; NARDI, 1998, REZENDE, LOPES e EGG, 2004).
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Do ponto de vista do ensino de física, ao assumirmos uma perspectiva crítica de
educação, o balizamento acontece por meio da consideração dos conhecimentos didáticos e
pedagógicos que, nos vários momentos da formação dos licenciandos, consideram como
acontece a apropriação subjetiva dos elementos culturais por eles, os contextos e as
formas que a favorecem, e como essa apropriação é externalizada e debatida.
Ou seja, segundo a perspectiva crítica aqui adotada, a formação autêntica tende a
ser efetivada se os alunos forem constantemente solicitados a expor seus entendimentos,
compreensões e interpretações, as quais podem ser confrontadas umas com as outras e
também com os conhecimentos físicos estabelecidos, de modo a que ao se avaliá-las, tendo
como referência a física, não se percam as possibilidades de reflexão sobre discordâncias,
reconhecimento da originalidade, criatividade e autoria.
Assim, se entendermos o professor como aquele que trabalha com seus alunos nas
escolas e nas faculdades a formação no sentido aqui expressado, podemos antever que os
nossos licenciandos devem passar por experiências formativas para terem condições de
valorizá-las e exercê-las. O entendimento deste ponto é de extrema importância, pois o
trabalho formativo autêntico rompe com certas tradições que estão postas no nosso sistema
educacional, no qual há, em grande medida, a expectativa de que o professor seja um
repassador de informações e os alunos absorvedores delas.
Mas o rompimento com tal tradição deve começar nos próprios cursos que formam
professores. Nas licenciaturas, por mais estranho que pareça, é preciso lembrar que todos
os docentes que nelas atuam são responsáveis pela formação dos futuros professores, e
não apenas aquele grupo de docentes que ministra disciplinas do campo didático e
pedagógico. Neste sentido, uma visão sobre formação de professores compartilhada por
todos os docentes e expressada no projeto pedagógico constitui-se no fio condutor das
ações, o que evita a existência de condutas radicalmente desencontradas.
Ainda no sentido do entendimento de que todo o conjunto de docentes é responsável
pela formação dos futuros professores, dois aspectos importantes merecem ser destacados.
O primeiro é que os licenciandos consideram vários dos seus professores como referências
do que é ser um professor de física, embora estas avaliações nem sempre satisfaçam
critérios apontados por pesquisas do campo da prática docente. O segundo é que ministrar
aulas de física para futuros professores de física deve ser, a princípio, diferente de ministrá-
las para futuros engenheiros, matemáticos, biólogos etc., e aí o que está em jogo não é a
“densidade do tratamento conceitual”, mas sim a valorização de determinados aspectos que
são importantes num caso e não no outro. Por exemplo, um professor de Física I ao
explorar com seus alunos, licenciandos, o conteúdo “2ª Lei de Newton” pode,
adequadamente, preocupar-se em enfatizar conhecimentos específicos para o ensino deste
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tópico (Conhecimento Pedagógico do Conteúdo), assim como pode problematizar os
obstáculos que representam para a aprendizagem os conceitos alternativos que
frequentemente os alunos manifestam neste conteúdo, o que não seria adequado no ensino
deste tópico em outros contextos.
Embora um projeto pedagógico de curso tenha que se ater mais a questões
específicas de formação disciplinar e cultural, a sua formulação, necessariamente, tem que
considerar as instâncias superiores, legitimadas, que definem planejamento, políticas
públicas e regulamentações educacionais.
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A Lei nº 13005, de 25 de junho de 2014, aprovou o documento elaborado pela
Conferência Nacional de Educação (CONAE), o chamado Plano Nacional de Educação
(PNE), que estabelece metas para a educação brasileira até o ano 2024. Dentre as vinte
metas estabelecidas no documento, uma se ateve à questão da formação de professores, e
foi assim redigida:
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste
PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que
tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras
da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida
em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. (BRASIL,
2014, p. 48).
Em pelo menos dois aspectos esta meta deve ser considerada num projeto
pedagógico. Em primeiro lugar está o fato de que a existência de uma licenciatura não é
garantia de que a mesma seja tratada por todo o seu conjunto de docentes como tal, pois já
se tornaram comum entre nós as denúncias dos “bacharelados disfarçados”. Assim, tendo
em vista a premência existente na formação de professores no nosso país, em várias áreas,
e notadamente em física, há que se cuidar para que as licenciaturas sejam de fato
formadoras de professores. Em segundo lugar está a resposta à seguinte questão: um
professor bem formado, em geral, acaba indo trabalhar no ensino médio público? Sabemos
que uma parcela considerável não seguirá este caminho porque ele não tem sido
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financeiramente atraente. Assim, não basta a existência da “meta 15”, é preciso que
discussões e pleitos sobre a valorização dos professores façam parte das preocupações das
disciplinas de uma licenciatura.
Ainda com referência à importância do cumprimento da Meta 15 do PNE, o
movimento “Todos Pela Educação1” se posiciona assim;
O TPE considera essa uma das principais metas do PNE, uma vez que ela
é ponto de partida básico e primordial para que outras metas e estratégias
se consolidem. O país avançou – ainda que de forma desigual entre as
regiões – na obtenção do título de Educação Superior, no entanto, há áreas
de conhecimento para as quais as redes de ensino não têm professores
especializados e os currículos dos cursos de licenciatura têm um enfoque
acadêmico que não fornece aos futuros professores as ferramentas
didáticas necessárias para o desempenho da profissão em sala de aula. É
necessária uma mudança focada e radical nos cursos de formação dos
docentes brasileiros que lecionam no Ensino Fundamental e Médio.
(TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2014, s/n, grifo nosso).
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Embora em grande medida as universidades gozem de autonomia para definir os
currículos dos cursos que oferecem, ao se tratar de formação de professores para as etapas
básicas de escolaridade, principalmente, a consideração de legislações maiores e de
políticas públicas se faz necessária.
Os chamados “Parâmetros Curriculares Nacionais” (PCN) se constituem em uma
expressão objetivada de diversas reformas educacionais definidas pela nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e regulamentadas por Diretrizes do
Conselho Nacional de Educação.
Fundamentalmente, os PCN consideram que o ensino médio não deve continuar se
constituindo como etapa intermediária de aprendizados que somente fazem sentido para o
aluno quando este cursa uma universidade. Ao entender o ensino médio como uma etapa
formativa, o documento ressalta a importância da preocupação que esta fase da
1http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/30545/todos-pela-educacao-e-o-plano-
nacional-de-educacao/
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escolaridade deve ter com o desenvolvimento de habilidades e competências. Ou seja,
depreende-se deste entendimento que as licenciaturas devem formar formadores.
A primeira versão dos PCN, de 1999, era um documento extenso e a receptividade
que teve entre os professores do ensino médio não foi a esperada, pois entre a abordagem
teórica que o texto trazia e as possibilidades de ações em sala de aula havia uma distância
grande (BRASIL, 1999). Pouco tempo depois, em 2002, o MEC lançou um texto
complementar, chamado de PCN+, no qual:
[...] explicita a articulação das competências gerais que se deseja promover
com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestões
de práticas educativas e de organização dos currículos que, coerente com
tal articulação, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na
área. (BRASIL, 2002, p. 7).
Assim, o trânsito dos professores do ensino médio no terreno das competências e
habilidades tornou-se uma necessidade e, como consequência, induziu nas licenciaturas a
preocupação em considerar estes aspectos na formação dos futuros professores.
Mas, antes de os PCN estabelecerem habilidades e competências desejáveis para
quem aprende Física no ensino médio houve a necessidade de, no documento, se explicitar
uma referência para a ação pedagógica no ensino desta disciplina no nível médio. Assim, o
documento assume que a referência não é “o que ensinar de Física”, mas “para que ensinar
Física”, o que é assim justificado:
[...] quando se toma como referência o “para que” ensinar Física, supõe-se
que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com situações
reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de aparelhos,
concepções de universo, exames médicos, notícias de jornal, e assim por
diante. (BRASIL, 2002, p.61).
É oportuno tomarmos como referência aquilo que os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), no documento de orientações complementares,
PCN+ (BRASIL, 2002), indicam como grandes grupos de competências a serem
desenvolvidas nesta etapa da escolaridade: investigar e compreender; representar e
comunicar; contextualizar social ou historicamente. Os objetivos que daí decorre são:
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Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita,
símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem científica.
Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes
linguagens e representações: sentenças, equações, esquemas, diagramas,
tabelas, gráficos e representações geométricas.
Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de ciência e
tecnologia veiculadas por diferentes meios.
Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e
sistematizar eventos, fenômenos, experimentos, questões, entrevistas,
visitas, correspondências.
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas
de ciência e tecnologia.
Identificar em dada situação-problema as informações ou variáveis
relevantes e possíveis estratégias para resolvê-la.
Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do
conhecimento científico, estabelecer relações; identificar regularidades,
invariantes e transformações.
Selecionar e utilizar instrumentos de medição e de cálculo,
representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipóteses e
interpretar resultados.
Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para
fenômenos ou sistemas naturais ou tecnológicos.
Articular, integrar e sistematizar fenômenos e teorias dentro de uma
ciência, entre as várias ciências e áreas de conhecimento.
Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como
resultados de uma construção humana, inseridos em um processo histórico
e social.
Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da
cultura humana contemporânea.
Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo,
suas relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no
mundo cotidiano e seus impactos na vida social;
Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e
tecnológico e utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania.
(BRASIL, 2002, p. 63-68).
Esta lista de objetivos, que se associa a competências, que por sua vez envolvem
conjuntos de habilidades, parece dar conta da pretensão de se estudar uma disciplina como
a física do ponto de vista fenomenológico, epistemológico, histórico e também, e até com
grande ênfase, pela via do impacto social, ambiental e político deste campo de
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conhecimento. Tal pretensão parece destoar muito do quadro que retrata as nossas escolas
públicas de ensino médio: um grande contingente de professores mal preparados para
ensinar física, falta de infraestrutura adequada e carga horária muito baixa. Assim, um
grande esforço de formação se faz necessário e é possível em uma universidade pública e
de qualidade como a nossa.
Se, de um lado, é legítimo que como política pública os PCN prevejam que no ensino
médio a física a ser ensinada seja base para a cidadania, de outro também é legítimo que a
universidade, formadora de professores, enfatize nesta formação valores que são próprios
da cultura científica e, especificamente, da cultura da física. A conciliação necessária destes
interesses legítimos é um desafio para a montagem curricular de uma licenciatura e seu
projeto pedagógico.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EMANCIPAÇAO E CRITICIDADE
Paulo Freire utilizou o termo “empoderamento” para retratar um processo de
conscientização que revela a passagem de um pensamento ingênuo para uma consciência
crítica, que é possibilitada pela práxis (FREIRE; SHOR, 1986). Mas, quando se considera
que esta conscientização não acontece como obra solitária, individual, percebe-se que os
contextos sociais onde ela ocorre pela via dialógica, como deve ser em uma licenciatura,
também mudam e oportunizam a consciência de classe.
É desejável que professores, devidamente formados, cheguem às escolas com um
nível de “empoderamento” tal que não mais sejam considerados como meros “mensageiros”
dos valores e determinações da máquina administrativa governamental. É desejável que
cheguem às escolas com um nível de autodeterminação, de autonomia, enfim,
emancipados e compreendendo que a consistência do embasamento individual de cada um
deve repercutir nos desafios pessoais e nas lutas da classe de professores. Neste mesmo
sentido, Giroux (1997) ressalta a importância da formação de professores como intelectuais
transformadores, que implica considerar que além da necessária formação
técnica/disciplinar há que existir uma formação política, pois o campo escolar exige que os
professores atuem nesta perspectiva para resistirem e se contraporem às
descaracterizações impostas à profissão, pois devagar e progressivamente, pelo menos no
caso brasileiro, passaram a ser responsáveis por fazer pelas crianças e jovens aquilo que as
famílias já, em grande medida, não estão fazendo.
Retomando o conceito de formação inicialmente apresentado, defendemos que o
aluno licenciando, futuro professor, precisa necessariamente dar sentido, significar e
ressignificar aquilo que é tratado nas aulas, nas várias disciplinas, nos estágios e no
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trabalho de conclusão de curso. Se assim não for, ele se torna um sujeito, quando muito,
ilustrado, adaptado, que carrega a necessidade de continuar sendo determinado
externamente, ou seja, semiformado, para usar o termo do próprio Theodor Adorno. Mas, o
problema maior neste campo não está em ter acesso aos sentidos, significações e
ressignificações que os alunos constroem, afinal, eles fazem provas, entregam trabalhos,
relatórios, listas de exercícios etc.; o problema está em como dar um sentido emancipatório
a estes fazeres.
Para Habermas (2002) a emancipação só é possível no contexto de interações
mediadas linguisticamente. Assim, em sintonia com a ideia de se conhecer a apropriação
que cada aluno licenciando faz dos elementos da cultura, as situações formativas devem
envolver, tanto quanto possível, a exposição e o debate sobre suas apropriações. Mas,
aonde se pretende chegar com isto? A pretensão que aí se encontra é basicamente a de
levar os alunos a refletir sobre o que falam e o que ouvem, a externarem pontos de vista
teoricamente fundamentados e a serem capazes de defendê-los, ou seja, participarem
ativamente do próprio processo de formação, o que difere da passividade em que se
encontram muitas vezes nas situações de aprendizado.
O CURRICULO PROPOSTO PARA O CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA FE-IS
É interessante expor neste ponto um quadro geral das disciplinas que compõem o
currículo do curso. A partir da visão geral do Quadro 1 é possível uma descrição do sentido
formativo de grupos de disciplinas, na qual se pode evidenciar a coesão pretendida assim
como as possibilidades de trabalho.
No Quadro 1 estão dispostas as disciplinas e atividades com indicação da natureza
especificando os créditos e carga horária correspondentes: DB (Disciplinas Básicas),
DEFDP (Disciplinas de Embasamento Filosófico e Didático-Pedagógico); AED (Atividades de
Estágio Docente); ACED (Atividades relacionadas à Cultura Escolar e à Docência); PCC
(Prática como Componente Curricular). TCC (Trabalho de Conclusão de Curso); AACC
(Atividades Acadêmico-Científico-Culturais).
Importante destacar que o tempo mínimo proposto para a integralização do curso é
de cinco (05) anos e o tempo máximo de oito (08) anos.
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QUADRO 1: Integralização Curricular
Disciplinas (DB: básica; DEFDP: embasamento filosófico e didático-pedagógico); AED (Atividades de Estágio
Docente); PCC (Prática como Componente Curricular)
Atividades Obrigatórias (ACED: atividades relacionadas à cultura escolar e à docência)
Proposta de Integralização Curricular - Licenciatura em Física (2015)
Disciplina Natureza Ano/Sem Créditos
Carga
(horas)
DEFDP e
ACED DB Estágio
PCC
Cálculo I DB 1º/1º 6 90 90
Física I DB 1º/1º 4 60 60
Fundamentos de Física I DB 1º/1º 2 30 30
Laboratório de Física I DB 1º/1º 2 30 30
Laboratório Didático de Física I DEFDP 1º/1º 2 30 30
Cálculo II DB 1º/2º 6 90 90
Vetores e Geometria Analítica DB 1º/2º 4 60 60
Física II DB 1º/2º 4 60 60
Fundamentos de Física II DB 1º/2º 2 30 30
Laboratório de Física II DB 1º/2º 2 30 30
Laboratório Didático de Física II DEFDP 1º/2º 2 30 30
Cálculo III DB 2º/1º 6 90 90
Álgebra Linear DB 2º/1º 4 60 60
Física III DB 2º/1º 4 60 60
Laboratório de Física III DB 2º/1º 2 30 30
Laboratório Didático de Física III DEFDP 2º/1º 2 30 30
Introdução à Teoria do
Conhecimento e Filosofia da
Ciência DEFDP 2º/2º 4 60 60
Cálculo IV DB 2º/2º 6 90 90
Física IV DB 2º/2º 4 60 60
Laboratório de Física IV DB 2º/2º 2 30 30
Laboratório Didático de Física IV DEFDP 2º/2º 2 30 30
Química Geral e Inorgânica DB 3º/1º 4 60 60
Física Matemática I DB 3º/1º 4 60 60
Mecânica Clássica I DB 3º/1º 4 60 60
Fundamentação Teórica para
Projetos ACED 3º/1º 4 60 60
60
Sociedade, Educação e Ciência ACED 3º/1º 4 60 60
Questões Sociocientíficas e
Argumentação ACED 3º/2º 4 60 60
Políticas e Programas de
Educação Científica ACED 3º/2º 4 60 60
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Física Moderna I DB 3º/2º 4 60 60
Laboratório de Física Moderna DB 3º/2º 4 60 60
Eletromagnetismo I DB 3º2º 4 60 60
Instrumentação para o Ensino de
Física I DEFDP 4º/1º 4 60 60
60
Estágio Supervisionado I AED 4º/1º 7 105 105
Física Estatística DB 4º/1º 4 60 60
Mecânica Quântica I DB 4º/1º 4 60 60
Introdução à Física do Estado
Sólido DB 4º/2º 4 60 60
Estágio Supervisionado II AED 4º/2º 7 105 105
Metodologia do Ensino de Física I DEFDP 4º/2º 4 60 60
Pesquisa em Educação Científica
I ACED 4º/2º 2 30 30
Texto Didático e Divulgação
Científico- Tecnológica I ACED 4º/2º 2 30 30
Instrumentação para o Ensino de
Física II DEFDP 5º/1º 4 60 60
60
Texto Didático e Divulgação
Científico-Tecnológica II ACED 5º/1º 3 45 45
Estágio Supervisionado III AED 5º/1º 6 90 90
História da Física DB 5º/1º 2 30 30
Metodologia do Ensino de Física
II DEFDP 5º/1º 2 30 30
Pesquisa em Educação Científica
II ACED 5º/1º 4 60 60
60
Instrumentação para o Ensino de
Física III DEFDP 5º/2º 5 75 75
75
Didática e Conceito de Libras
(111/2012) DB 5º/2º 4 60 60
Pesquisa em Educação Científica
III ACED 5º/2º 6 90 90
90
Estágio Supervisionado IV AED 5º/2º 7 105 105
Trabalho de Conclusão de Curso ACED 5º 6 90
Optativa 8 120
AACC* 14 210
Totais 221 3315 945 1530 405 405
* Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (Anexo 3).
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DISCIPLINAS DO NÚCLEO BÁSICO DE FÍSICA, MATEMÁTICA E QUÍMICA
Os estudantes ingressantes cursarão disciplinas dos conteúdos de física e de
matemática oferecidas em regime semestral. Junto a essas estão às disciplinas
Fundamentos de Física I e Fundamentos de Física II. O objetivo das mesmas é apresentar
as características da linguagem científica em sua estrutura e semântica. É importante
salientar que o conhecimento físico apresentado nos manuais possui uma linguagem
específica da própria área. Essa especificidade é representada por um formalismo
matemático, assim como, estruturas sintáticas. A disciplina de Fundamentos de Física I
busca discutir na dimensão da Física, o texto científico e suas linguagens, ao mesmo tempo
em que desenvolve situações de ensino e aprendizagem para compreensão do texto,
estruturação do texto e transcrição do texto para a linguagem matemática (funções e
gráficos). Por conseguinte, a disciplina de Fundamentos de Física II, possibilita o
aprofundar o conhecimento da linguagem científica com a valorização de estruturas de
signos que são importantes para modelização e resolução de problemas em Física. Assim,
habilidades de reconhecimento de incógnitas, dos dados, variáveis e suas relações para a
identificação, interpretação e equacionamento de situações problemas são de extrema valia
para a formação do licenciando em Física e para superação das dificuldades com o
conhecimento Físico e seus signos característicos dessa dimensão do conhecimento. A
intenção é que estas disciplinas potencializem nos licenciandos habilidades de leitura,
interpretação e escrita na linguagem científica, particularmente, a que subjaz a Física e ao
formalismo matemático inerente a ela.
Os conteúdos de Física Geral estão semestralizados nas disciplinas de Física I, II,
III e IV, Laboratórios de Física I, II, III e IV. O objetivo dessas disciplinas é dar condições
necessárias e suficientes para que o licenciando se aproprie conceitualmente dos domínios
da Física Clássica e possa ter acesso aos conhecimentos sistematizados, a posteriori, nas
disciplinas de Mecânica Clássica, Eletromagnetismo, Física Estatística de forma a
complementar a formação. É relevante citar que as disciplinas de conteúdo matemático:
Cálculo I a IV, Vetores e Geometria Analítica, Álgebra Linear e Física-Matemática farão
parte do ferramental que efetivamente serão necessários para atingir o objetivo de formação
em Física do licenciando. O conjunto dessas disciplinas contém conceitos e ferramentas
matemáticas necessárias ao tratamento adequado de muitos fenômenos físicos, incluindo
os conteúdos de cálculo diferencial e integral, geometria analítica, álgebra linear e equações
diferenciais.
Os campos da Física Moderna e Contemporânea têm os seus conceitos inseridos
principalmente nas disciplinas “Física Moderna I” e “Laboratório de Física Moderna”. O
Laboratório de Física Moderna a ser cursado concomitantemente à teoria foi pensado para
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praticar e desenvolver a metodologia científica, por meio do incentivo à pesquisa às
referências bibliográficas sobre os temas abordados na disciplina, que possibilitem a análise
dos dados obtidos experimentalmente e finalmente a elaboração de um relatório científico.
Essa prática de enfrentar o cotidiano da sala de aula com conhecimento científico “apurado”
é na essência uma das ferramentas fundamentais para a autoconfiança do licenciando para
preparar suas atividades e desenvolvê-las com os seus alunos. De acordo com as
necessidades de conhecimento e utilização das novas tecnologias de informação e
comunicação (TIC) para o ensino, na etapa final de sua formação o licenciando necessitará
de conhecimentos complementares que adquirirá ao cursar as disciplinas: Instrumentação
para o ensino de Física I (do campo metodológico), Mecânica Quântica e Introdução à Física
do Estado Sólido que permitirão ao licenciando cursar com naturalidade as disciplinas do
campo metodológico do Ensino de Física, como Instrumentação para o ensino de Física II e
III. Também se enfatiza que nas disciplinas Mecânica Quântica I e Introdução à Física do
Estado Sólido são inseridos conceitos que permitem entender a tecnologia atual presente.
Por exemplo, sobre semicondutores, óptica quântica, ondas eletromagnéticas, noções da
nanotecnologia e outros, que estão na base do funcionamento dos dispositivos comuns à
população atualmente. Ressalta-se a importância do licenciando reconhecer e saber lidar
com as inovações prementes que fazem parte do cotidiano escolar e, por isso, então a
necessidade de reforçar com estes conteúdos principalmente as do campo metodológico do
ensino de Física.
Uma disciplina com conteúdo de Química Geral e Inorgânica está sendo proposta.
Nela procurar-se-á oferecer ao licenciando conceitos da Química e complementar o cuidado
básico nas práticas laboratoriais nos usos de reagentes químicos e consequentemente o
zelo com o meio ambiente. Adquirir estes conceitos também facilitará o convívio do
licenciado em Física no ambiente multidisciplinar das escolas. Deste modo, com este
conjunto de disciplinas, espera-se atuar de forma concomitante aos demais conjuntos das
disciplinas específicas da formação didático-pedagógicas descritas na sequência visando
completar a formação técnica de Física.
DISCIPLINAS COM ÊNFASE NA CULTURA DA FÍSICA, SUA EPISTEMOLOGIA E
IMPLICAÇÕES
A Física como empreendimento humano e social pode e precisa ser evidenciada no
ensino. A desmistificação do trabalho científico é uma necessidade tanto do ponto de vista
da sua apresentação como possiblidade profissional para os alunos, quanto do ponto de
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vista do conhecimento sobre uma das áreas que mais impactam na vida das pessoas e que,
portanto, necessita fazer parte de uma perspectiva cidadã de educação.
O conjunto de disciplinas classificado neste item é formado por: 1- História da Física,
2- Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência, 3- Texto Didático e
Divulgação Científico-Tecnológica I e II e 4- Questões Sociocientíficas e Argumentação.
A disciplina História da Física tem um sentido cultural amplo. Nela se pode, por
exemplo, ter interesse em tópicos que evidenciam a trajetória desta ciência até a sua
sistematização na era moderna, ou em abordagens que enfatizam aspectos políticos e
econômicos, assim como estudos que visam determinada evolução conceitual e sobre os
quais se tenha também interesse didático.
A disciplina Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência
representa perspectivas muito importantes, tanto internas à ciência quanto externas e cujas
análises só são possíveis graças à história da ciência. Nelas o empreendimento do campo
científico, seus valores, critérios de reconhecimento e validação são ressaltados.
A disciplina Texto Didático e Divulgação Científico-Tecnológica I e II centra
atenção naquilo que se pode chamar, de maneira mais ampla, de difusão científica e aí há o
interesse nas diversas formas sobre como a ciência é difundida, desde os textos entre pares
e textos para a formação até as mídias de informação. A ciência como agregador de valor a
produtos, utilizada muitas vezes indevidamente, assim como os tipos de divulgação da
“ciência privada” e pública e os critérios de avaliação de fontes de informação estão, dentre
outros, entre os temas de interesse nesta disciplina.
Por fim, a disciplina Questões Sociocientíficas e Argumentação adentra no
domínio de situações em que a ciência, geralmente associada à tecnologia, gera
implicações socioambientais que carrega a marca da polêmica, da controvérsia. Trata-se de
uma disciplina em que, a partir do tratamento de casos, se tem mais visibilidade sobre o
mundo científico-tecnológico real, no qual há interesses econômicos, políticos, estratégicos
e por meio do qual surge a necessidade de se transitar na área da “natureza da ciência”
tanto com o sentido de desmistificação quanto com o interesse em potencializar uma
formação cidadã.
Nas disciplinas que formam este conjunto, as metodologias de ensino são centradas
na leitura e discussão de textos, e apresentações de seminários. Uma metodologia
diferenciada surge na proposta da disciplina Questões Sociocientíficas e Argumentação,
pois nela há o interesse da vivência em debates balizados por teorias a respeito de
processos argumentativos.
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DISCIPLINAS DO CAMPO METODOLÓGICO DO ENSINO DE FÍSICA
O conjunto de disciplinas formado por 1- Fundamentação Teórica para Projetos; 2-
Metodologia do Ensino de Física I e II; 3- Instrumentação para o Ensino de Física I, II e III e
4- Laboratório Didático de Física I, II, III e IV possuem afinidade no campo metodológico do
ensino de física.
Na disciplina Fundamentação teórica para Projetos, além de teorias educacionais,
são estudados tópicos relacionados à elaboração e desenvolvimento de projetos escolares e
também são analisados os perfis e as motivações de grandes projetos de ensino de Física
internacionais, como o PSSC (Physical Science Study Committee), o Nuffield e os nacionais,
como o Projeto de Ensino de Física (PEF), o Física Auto-Instrutiva (FAI) e o Projeto
Brasileiro de Ensino de Física (PBEF). O olhar crítico para estes projetos permite perceber
como as finalidades do ensino de física vão sendo alteradas, conforme as compreensões de
cada época, entretanto, determinadas metodologias de ensino se conservam como muito
inspiradoras para os dias atuais.
A disciplina Metodologia do Ensino de Física I caracteriza-se como uma disciplina
de fundamentação para o processo de ensino-aprendizagem no contexto da sala de aula.
Nela se busca valorizar as dimensões sociais, políticas e culturais que fazem parte da
dinâmica de formação, além da importância do conhecimento pedagógico do conteúdo. Na
perspectiva do Ensino de Física é importante dar a devida atenção a aspectos que
envolvam as concepções alternativas presentes no ensino e aprendizagem da Física
Clássica e da Física Moderna. A partir da compreensão do processo que envolve a
reconstrução conceitual, por parte do aluno do ensino médio, o licenciando é incentivado a
estudar modelos teóricos de ensino e aprendizagem de Física que promovem o conflito
cognitivo e que visam à mudança e evolução conceitual. Com base no entendimento das
concepções alternativas, são estudadas estratégias de ensino (seminários, atividades em
grupo, mapas conceituais, V de Gowin) e aprendizagem em sala de aula para promoção de
conflito cognitivo. Ressalta-se a importância de problematizar o uso da linguagem em seus
diferentes “tons” – metáforas e analogias e o impacto para a formação científica. Nesta
disciplina são apresentados e discutidos a utilização de recursos didáticos (lousa, mídias,
textos, softwares, experimentos, simulações, hipermídias etc.) em função dos objetivos e
intenções de ensino e aprendizagem.
Na disciplina Metodologia do Ensino de Física II são discutidas a fundamentação
teórica da Avaliação Formativa e suas diferenças com a avaliação somativa, a crítica dos
Planos de Aulas, Planos de Ensino, Planejamentos Escolares e Sequências Didáticas,
levando-se em consideração a cultura escolar e do aluno. Neste escopo, aproveita-se a
17
oportunidade para problematizar a importância do conceito de cultura científica no processo
de ensino e aprendizagem da Física, assim como a aproximação da cultura científica e
cultura humanística por meio de abordagens de ensino de física como, por exemplo, as
relações Ciência-Tecnologia- Sociedade e Ambiente, Questões Sociocientíficas e a História
da Física.
As disciplinas Instrumentação para o Ensino de Física I, II e III centram-se em
possibilidades metodológicas para o ensino baseado em situações que envolvam
experimentos. Nelas os licenciandos estão constantemente apresentando o
desenvolvimento dos seus trabalhos finais.
Em Instrumentação para o Ensino de Física I, os alunos tomarão, no início,
contato com as técnicas de elaboração de circuitos, condicionamento de sinais de sensores
e programação via computador do controle de experimentos de física, onde prioritariamente
serão realizados experimentos simples utilizando estas técnicas. A abordagem deve
envolver: história do desenvolvimento do conceito, fundamentação teórica e mapa
conceitual, demonstrações, experimentos simples e de baixo custo; apresentação de
dispositivos tecnológicos relacionados ao conceito e implicações sociais e/ou
socioambientais relacionadas.
Em Instrumentação para o Ensino de Física II, os trabalhos finais individuais
tratam de conceitos da chamada física clássica, e a abordagem deve envolver: plano de
apresentação, história do desenvolvimento do conceito, fundamentação teórica e mapa
conceitual, demonstrações, experimentos simples, qualitativos e de baixo custo;
experimentos quantitativos realizados com equipamentos mais sofisticados; apresentação
de dispositivos tecnológicos relacionados ao conceito e implicações sociais e/ou
socioambientais relacionadas aos dispositivos.
Em Instrumentação para o Ensino de Física III os trabalhos finais individuais
tratam de conceitos da Física Moderna presentes em dispositivos tecnológicos e a
abordagem deve envolver: desenvolvimento do conceito, fundamentação teórica,
visualização ou simulação computacional; interface com computador via placas
controladoras para aquisição de dados e implicações sociais e/ou socioambientais
relacionadas aos dispositivos.
As disciplinas Laboratório Didático de Física I, II, III e IV caracterizam-se como
disciplinas de fundamentação para o processo de ensino-aprendizagem no contexto das
aulas de laboratório básico de Física, pois na perspectiva do ensino de Física, é importante
dar a devida atenção às diferentes formas de acesso aos fenômenos físicos e à discussão
deles para se ter a pretensão de que os alunos venham a compreendê-los. Neste sentido o
laboratório didático, quando orientado pelas discussões de situações que visam o
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refinamento conceitual é uma das formas mais contundentes de se atingir tais propósitos.
Nele, o licenciando é incentivado a estudar modelos teóricos e formas alternativas de
realizar experimentos que, por exemplo, promovam conflitos cognitivos e que a partir da
reflexão e discussão sobre estes seja possível adquirir evolução conceitual. Assim, nestas
disciplinas há uma preocupação especial com o potencial e com os diferentes propósitos
das estratégias de ensino que se vale de experimentos: demonstração dialogada,
experimentos realizados pelos alunos, aulas expositivas com inserção de experimentos,
experimentos investigativos, etc.
DISCIPLINAS COM ENFÂSE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR CRÍTICO-REFLEXIVO
As disciplinas 1-Políticas e Programas de Educação Científica, 2- Sociedade,
Educação e Ciência, 3-Estágio Supervisionado I, II, III e IV, 4-Pesquisa em Educação
Científica (PEC) I, II, e III formam um conjunto de conhecimentos e ações altamente
vinculáveis entre si. Não seria abuso dizer que, como se trata de um conjunto de disciplinas
que dão corpo e acabamento à profissionalização docente e pelo fato de abarcarem muitos
conhecimentos dos anos anteriores, elas podem ser uma expressão bastante contundente
do sentido formativo que os alunos conquistaram até este ponto da trajetória.
A etapa do curso em que são realizados os Estágios e cursadas as disciplinas de
PEC é a fase de mais alta exposição das subjetividades, pois é a fase da regência em sala
de aula e da autoria de um trabalho que, para muitos, é o primeiro trabalho feito com rigor
científico, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) (Regulamento no anexo 03), trabalho
que se deseja ser decorrente, preferencialmente, de dados constituídos nos semestres de
curso de Estágio Supervisionado.
A disciplina de Políticas e Programas de Educação Científica possui um caráter de
desenvolvimento crítico e problematizador dos Programas de Ensino de Políticas Públicas
da Educação e também dos condicionantes históricos, das contradições em sua construção
e das tensões políticas, culturais e econômicas que dinamizam e influenciam este processo.
Busca-se, a priori, discutir fortemente a aproximação entre o conceito de política na
perspectiva crítica e de poder, assim como problematizar as diferentes concepções de
política e a sua relação com poder para que seja possível analisar os programas nacionais e
internacionais de formação de professores de Física. Tem-se como desafio desvelar
possíveis concepções de políticas que orientam o olhar que conduz apenas ao
entendimento instrucional e técnico e que não considera a dimensão complexa e
heterogênea do contexto social, particularmente da educação (TEODORO, 2002).
19
Nesse sentido, a disciplina é proposta para ser desenvolvida em três etapas. A
primeira delas se configura como um entendimento da legislação brasileira em educação por
meio do estudo da História da Educação no Brasil e o desenvolvimento das Leis de
Diretrizes e Bases e dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nesta etapa a proposta da
compreensão das situações limites e dos entraves para a formulação de política pública se
direciona também à reflexão dos alunos em relação à própria experiência escolar, assim
como a problematização dos interesses dominantes na negociação das políticas públicas,
muitas vezes “assimétricos entre grupos” (TEODORO, 2002). A segunda etapa é
direcionada à crítica ao currículo constituído como um programa de políticas públicas. Nesse
sentido, torna-se necessário o entendimento das ideologias que subjazem a escrita das
normativas e dos currículos e como os educadores se apropriam delas dentro de sua própria
atividade. Ainda, questionamentos sobre ciência e cultura, presentes nos currículos, são
enfoques das discussões. A terceira etapa vislumbra apresentar como as políticas de
formação de professores influenciam o currículo e como determinam o processo das
atividades corriqueiras escolares. Diante disso, a discussão sobre a pesquisa em educação
e, especificamente, em ensino de Física é fundamental para a compreensão da participação
da universidade em tais políticas.
A disciplina Sociedade, Educação e Ciência foi dividida em dois módulos. O
primeiro preocupa-se em problematizar e produzir reflexões críticas a respeito dos reflexos
da razão instrumental na sociedade e as influências no sistema escolar. Buscamos
compreender o campo escolar, sua cultura e os mecanismos de reprodução a luz de Pierre
Bourdieu. Por fim, apresentamos como a racionalidade e a organização da Ciência em seus
aspectos internos e externos influência a prática de Ensino de Física potencializando a
reprodução de uma concepção fechada de Ciência.
O Estágio Supervisionado se constitui em um importante campo de conhecimento.
É neste campo que o licenciando em Física se sustenta na etapa em que será convidado a
experienciar a realidade do campo escolar, com suas tensões, obstáculos e possibilidades.
É o momento de compreensão, entendimento e enfrentamento da realidade escolar. É no
processo de desvelamento dessa realidade, sustentada pela dimensão teórico-prática, que
os futuros professores poderão se unir em uma discussão crítico-reflexiva e autocrítica
relativa à natureza dos problemas educacionais ao nível de organização escolar, de
estrutura curricular, políticas públicas de educação e, principalmente, a dimensão da prática
pedagógica no Ensino de Física.
O debate político e problematizador nas aulas de Estágio, sob a orientação do
professor responsável pela disciplina, possibilita que os licenciandos compreendam que o
20
trabalho e a discussão coletiva a respeito dos dilemas escolares criam condições de ação
para transformação, desde que estejam acompanhados pela fundamentação teórica.
Frente às novas orientações para reestruturação curricular dos cursos de
Licenciatura da UNESP, as disciplinas de Estágio Supervisionado, que anteriormente se
configuravam como anuais, agora, passam a ter o caráter semestral.
Estágio Supervisionado I: Essa etapa se configura como um momento
preparatório em que o aluno adentra à escola para o reconhecimento do campo escolar por
meio da observação. No entanto, essa observação não se configura como uma ação inócua,
ao contrário, passa a ser orientada por referenciais teóricos-críticos no intuito de que o
licenciando possa fazer o exercício crítico-reflexivo do ambiente escolar. Nesse semestre os
alunos acompanham e observam as instalações físicas e organizacionais da escola, as
aulas de Física de uma determinada turma do Ensino Médio de uma escola pública da rede
de ensino do Estado de São Paulo.
Estágio Supervisionado II: Nessa etapa, os licenciandos trabalham
colaborativamente com os licenciandos regentes ou com o professor oficial da disciplina de
Física. Esse trabalho consiste em desenvolver atividades de monitoria de Física com os
alunos do ensino médio, particularmente, com a mesma turma que eles escolheram para
realizar o exercício da observação em Estágio Supervisionado I. No entanto, a monitoria de
Física, não se configura tecnicamente, como uma situação em que o licenciando resolve
lista de exercícios que o professor/regente da turma passou. Ao contrário disto, ele auxilia
colaborativamente com o professor/regente no planejamento das atividades de ensino de
física, de forma a sustentar um convite para o conhecimento em uma situação de apoio
escolar. Além do mais, os alunos dessa etapa de formação deverão cumprir a carga-horária
de 30 horas-aulas de monitoria, junto a um grupo de alunos da turma em que este exerce a
observação. A monitoria se enquadra como uma atividade formativa para os futuros
professores, no intuito de que estes desenvolvam a argumentação, a busca de
entendimento a respeito do tema de estudo, das atividades planejadas, da cultura científica,
a autocrítica e análise da própria prática no desenvolvimento de ações pedagógicas
planejadas junto com o professor/regente com o grupo de alunos pelo qual se torna
responsável. A ideia da monitoria é que o licenciando desenvolva habilidades com um grupo
de alunos, pois no período da regência esse licenciando precisará convidar para discutir o
conhecimento físico uma sala de aula.
Estágio Supervisionado III: Caracteriza-se por uma preparação para a regência
de 40 horas a ser realizada. Organização de pequenos grupos de pesquisa e planejamento
de atividades. Desenvolvimento autocrítico por meio da reflexão teórico-prática. É um
processo de investigação da própria prática na perspectiva crítica. Discussão teórica a
21
respeito da construção da identidade docente, do planejamento e dos objetivos e objetos de
ensino de Física.
Estágio Supervisionado IV: Configura-se com o desenvolvimento da regência
propriamente dita pelos futuros professores de Física, além da reunião dos grupos de
planejamentos das aulas de regência sob orientação do professor da disciplina de estágio.
Ao término da sequência das três disciplinas vinculadas, Pesquisa em Educação
Científica I, II e III, o aluno estará iniciado na área de pesquisa em Educação Científica, o
que implica: através de vivência pessoal, compreender metodologia(s) de investigação
científica na área; familiarizar-se com a busca nos meios de publicação da área (principais
revistas, atas de congressos e livros); colocar-se criticamente diante da leitura de textos, de
modo que as buscas gerem novas buscas e leituras rumo à apropriação da literatura na
área; desenvolver competências individuais de fala e escrita científica e de argumentação;
desenvolver habilidades de construir entendimentos com colegas, professores e
pesquisadores; ter construído argumentação consistente em torno de um tema cuja escolha
evidencie preocupações pessoais com a problemática educacional na área; familiarizar-se
com normas técnicas de publicação. Especificamente, o objetivo da disciplina Pesquisa em
Educação Científica I é a definição do Projeto de Pesquisa. Espera-se que os alunos
evoluam, durante o semestre, em dois sentidos: apropriação pessoal do trabalho e
aprofundamento da literatura escolhida. Durante a disciplina Pesquisa em Educação
Científica II, os alunos prepararam o Memorial de Qualificação, efetivam a coleta de dados
e realizam o Encontro Preparatório do Encontro de Prática de Ensino de Ilha Solteira
(ENPEFIS). Durante a disciplina Pesquisa em Educação Científica III, os alunos finalizam
o Trabalho de Conclusão de Curso e realizam o ENPEFIS. O objetivo do ENPEFIS é o de
compartilhar com as comunidades acadêmica e escolar os Trabalhos de Conclusão de
Curso (TCC) realizados pelos alunos.
ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO
Na sequência, nos Quadros 2.1 a 2.3 são apresentados os principais dados
referentes à Integralização Curricular e aos recursos humanos.
22
QUADRO 2.1: Estrutura Curricular Proposta.
Disciplina Ano/Sem Créditos Co-requisitos Pré-requisitos
Cálculo I 1º/1º 6
Física I 1º/1º 4
Laboratório de Física I 1º/1º 2
Laborat. Didático de Física I Física I
Laboratório Didático de Física I 1º/1º 2
Laboratório de Física I Física I
Fundamentos de Física I 1º/1º 2
Cálculo II 1º/2º 6 Cálculo I
Vetores e Geometria Analítica 1º/2º 4
Física II 1º/2º 4 Física I
Laboratório de Física II 1º/2º 2 Física II Laboratório de Física I
Laboratório Didático de Física II 1º/2º 2
Laboratório de Física II Física II
Fundamentos de Física II 1º/2º 2 Fundamentos de Física I
Cálculo III 2º/1º 6 Cálculo I
Álgebra Linear 2º/1º 4
Vetores e Geometria Analítica
Física III 2º/1º 4 Física I
Laboratório de Física III 2º/1º 2 Física III Laboratório de Física I
Laboratório Didático de Física III 2º/1º 2
Laboratório de Física III Física III
Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência
2º/ 2º 4
Cálculo IV 2º/2º 6 Cálculo II
Física IV 2º/2º 4 Física III
Laboratório de Física IV 2º/2º 2 Física IV Laboratório de Física III
Laboratório Didático de Física IV 2º/2º 2
Laboratório de Física IV Física IV
Química Geral e Inorgânica 3º/1º 4
Física Matemática I 3º/1º 4 Cálculo I
Mecânica Clássica I 3º/1º 4 Física I e II
Fundamentação Teórica para Projetos 3º/1º 4
Sociedade, Educação e Ciência 3º/1º 4
Questões Sociocientíficas e Argumentação
3º/2º 4
Políticas e Programas de Educação Científica
3º/2º 4
Física Moderna I 3º/2º 4 Física IV
Laboratório de Física Moderna 3º/2º 4
Laboratório de Física IV
Eletromagnetismo I 3º2º 4
Física III Cálculo III e IV
Instrumentação para o Ensino I 4º/1º 4
Física III Laboratórios Didáticos de Física I e III
Estágio Supervisionado I 4º/1º 7
Física Estatística 4º/1º 4 Física II, Cálculo II
Mecânica Quântica I 4º/1º 4
Física IV Física Matemática I
Introdução à Física do Estado Sólido 4º/2º 4 Física IV, Física Moderna I
Estágio Supervisionado II 4º/2º 7 Metod. do Ensino de Física I Estágio Supervisionado I
Metodologia do Ensino de Física I 4º/2º 4 Estágio Supervisionado II
Pesquisa em Educação Científica I 4º/2º 2 Estágio Supervisionado II Física I, II, III, e IV
23
Texto Didático e Divulgação Científico-Tecnológica I
4º/2º 2
Instrumentação para o Ensino de Física II 5º/1º 4
Instrumentação para o Ensino de Física I e Física IV
Texto Didático e Divulgação Científico-Tecnológica II
5º/1º 3
Estágio Supervisionado III 5º/1º 6
Estágio Supervisionado II, Metodologia do Ensino de Física I
História da Física 5º/1º 2 Física I, II, III e IV
Metodologia do Ensino de Física II 5º/1º 2
Metodologia do Ensino de Física I
Pesquisa em Educação Científica II
5º/1º 4
Estágio Supervisionado III, Metodologia do Ensino de
Física II, Instrumentação para o Ensino de Física II
Pesquisa em Educação Científica I
Instrumentação para o Ensino de Física III 5º/2º 5
Física Moderna I, Instrumentação para o Ensino de Física I
Didática e Conceito de Libras (111/2012) 5º/2º 4
Pesquisa em Educação Científica III
5º/2º 6
Estágio Supervisionado IV Pesquisa em Educação Científica I, Pesquisa em Educação Científica II, Instrumentação para o Ensino de Física II
Estágio Supervisionado IV 5º/2º 7
Pesquisa em Educação Científica III
Estágio Supervisionado I, II e III; Metodologia do Ensino de Física I e II
Trabalho de Conclusão de Curso 5º 6
Optativa 8
AACC 14
Total 221
No Quadro 2.2 segue lista das Disciplinas Optativas a serem oferecidas.
QUADRO 2.2: Disciplinas Optativas.
Disciplina Carga Horária Pré-requisitos
Tópicos Esp. de Educação para o Ensino de Física: O Ensino de Ciência e a Inclusão de Alunos com Necessidades Especiais
60 -
Ciência dos Polímeros 60 -
Química dos Materiais 30 -
Laboratório Interdisciplinar de Ciências e Matemática I: articulando Teoria e Prática por meio de Instrumentação
30 Física I, Física II, Cálculo I, Cálculo II, Vetores e Geometria Analítica.
Laboratório Interdisciplinar de ciências e Matemática II: articulando Teoria e Prática por meio de Instrumentação
30 Física I, Física II, Cálculo I, Cálculo II, Vetores e Geometria Analítica.
Tópicos Especiais de Física Aplicada a Tecnologia com ênfase em Supercondutividade
30 Física I, Física II
Física Matemática II 60 Física Matemática I
Eletromagnetismo II 60 Eletromagnetismo I
Mecânica Quântica II 60 Mecânica Quântica I
Cálculo Numérico Aplicado a Física 60 Cálculo I e II
Astronomia 30 Física I e II
Relatividade 30 Física I e II
Introdução à Física Matemática 30 -
Empreendedorismo 30 -
Tópicos Especiais de Física Moderna 60 -
Gravitação 30 Física I
Macânica Clássica II 60 Mecânica Clássica I
TEEEF: O Ensino de Ciências e a inclusão de alunos com Necessidades Especiais:
60 -
TEFATec- Fundamentos da Corrosão 60
TEFATec - Introdução à Ciencia dos Materiais 60
Computação Básica 60
24
QUADRO ESPECÍFICO: 1) Com as disciplinas que compõem as 960 horas.
2) Com o Estágio, 405 horas.
3) Com a Prática como Componente Curricular (PCC), 405 horas
Disciplina Natureza Ano/Sem Créditos
DEFDP e
ACED
(Carga
horária)
Estágio
(Carga
horária)
PCC
Laboratório Didático de Física I DEFDP 1º/1º 2 30
Laboratório Didático de Física II DEFDP 1º/2º 2 30
Laboratório Didático de Física III DEFDP 2º/1º 2 30
Introdução à Teoria do Conhecimento e
Filosofia da Ciência DEFDP 2º/2º 4 60
Laboratório Didático de Física IV DEFDP 2º/2º 2 30
Fundamentação Teórica para Projetos
ACED 3º/1º 4 60
60
Sociedade, Educação e Ciência ACED 3º/1º 4 60
Questões Sociocientíficas e Argumentação
ACED 3º/2º 4 60
Políticas e Programas de Educação
Científica ACED 3º/2º 4 60
Instrumentação para o Ensino de Física I
DEFDP 4º/1º 4 60
60
Estágio Supervisionado I
AED 4º/1º 7 105
Estágio Supervisionado II
AED 4º/2º 7 105
Metodologia do Ensino de Física I DEFDP 4º/2º 4 60
Pesquisa em Educação Científica I ACED 4º/2º 2 30
Texto Didático e Divulgação Científico-
Tecnológica I ACED 4º/2º 2 30
Instrumentação para o Ensino de Física II
DEFDP 5º/1º 4 60
60
Texto Didático e Divulgação Científico-
Tecnológica II ACED 5º/1º 3 45
Estágio Supervisionado III AED 5º/1º 6 90
Metodologia do Ensino de Física II DEFDP 5º/1º 2 30
Pesquisa em Educação Científica II
ACED 5º/1º 4 60
60
Instrumentação para o Ensino de Física III
DEFDP 5º/2º 5 75
75
Pesquisa em Educação Científica III
ACED 5º/2º 6 90
90
Estágio Supervisionado IV
AED 5º/2º 7 105
TOTAL 960 405 405
25
QUADRO 2.3: Equivalência entre disciplinas do Currículo Novo (ingressantes a partir de 2015) e o
Currículo vigente.
Disciplina do Currículo Vigente Créd. Disciplina do Currículo Novo Créd.
Física I 12 Física I Laboratório Didático de Física I Física II Laboratório Didático de Física II
4 2 4 2
Laboratório de Física I 4 Laboratório de Física I Laboratório de Física II
2 2
Cálculo I 12 Cálculo I Cálculo II
6 6
Fundamentos de Física 4 Fundamentos de Física I Fundamentos de Física II
2 2
Computação Básica (*) 4
Vetores e Geometria Analítica 4 Vetores e Geometria Analítica 4
Física II 12 Física III Laboratório Didático de Física III Física IV Laboratório Didático de Física IV
4 2 4 2
Laboratório de Física II 4 Laboratório de Física III Laboratório de Física IV
2 2
Cálculo II 12 Cálculo III Cálculo IV
6 6
Álgebra Linear 4 Álgebra Linear 4
Química Geral e Inorgânica 6 Química Geral e Inorgânica 4
Estrutura da Matéria 8 Física Moderna I Introdução à Física do Estado Sólido
4 4
Laboratório de Estrutura da Matéria 4 Laboratório de Física Moderna 4
Mecânica Clássica 4 Mecânica Clássica I 4
Termodinâmica e Física Estatística 4 Física Estatística 4
Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência
2 Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência
4
Fundamentação Teórica para Projetos 4 Fundamentação Teórica para Projetos 4
Políticas e Programas de Educação Científica 2 Políticas e Programas de Educação Científica 4
História da Física 2 História da Física 2
Instrumentação para o Ensino de Física 8 Instrumentação para o Ensino de Física I
Instrumentação para o Ensino de Física II
Instrumentação para o Ensino de Física III
4
4
5
Metodologia do Ensino de Física 4 Metodologia do Ensino de Física I
Metodologia do Ensino de Física II
4
2
Texto Didático e Divulgação Científico-
tecnológica
4 Texto Didático e Divulgação Científico-tecnológica
I
Texto Didático e Divulgação Científico-tecnológica
II
2
2
Pesquisa em Educação Científica I 2 Pesquisa em Educação Científica I 2
Pesquisa em Educação Científica II 4 Pesquisa em Educação Científica II 4
Pesquisa em Educação Científica III 5 Pesquisa em Educação Científica III 6
Estágio Supervisionado I e II 27 Estágio Supervisionado I
Estágio Supervisionado II
Estágio Supervisionado III
Estágio Supervisionado IV
7
7
6
7
26
QUADRO 2.4: Docentes envolvidos.
Nome Titulação Regime de trabalho
Disciplinas Departamento
Adriana Bortoletto Doutor Efetivo 169-Laboratório de Física I 1132-Estágio Supervisionado II CB-15-Física Geral LF-03-Laboratório de Física I LF-06-Introdução a Física Matemática LF-17-Intr. a Teoria do Conhecimento e Fil. da Ciência
Física e Química
Antonio Carlos Ferreira Seridônio
Doutor CLT 896-Introdução a Física Matemática 999-Termodinâmica e Física Estatística 1114-Estrutura da Matéria
Física e Química
Carlos Alberto Picone Doutor Efetivo 170- Laboratório de Física II 1060- Laboratório de Física II 1230- Física Geral
Física e Química
Claudio Luiz Carvalho Adjunto Efetivo 169-Laboratório de Física I 1063-Laboratório de Física III ZOO-09-Física Geral
Física e Química
Devaney Ribeiro do Carmo
Doutor CLT 1106- Química Geral e Inorgânica 187- Química Geral
Física e Química
Eder Pires de Camargo Adjunto CLT 799- Didática 1115-Fundamentação Teórica para Projetos CBL-20-Didática LF-04-Fundamentos de Física I LF-22-Laboratório Didático de Física
Física e Química
Edinilton Morais Cavalcante
Adjunto Efetivo 165- Física I 169- Laboratório de Física I 170-Laboratório de Física II 1060-Laboratório de Física II
Física e Química
Eudes Borges de Araújo Adjunto Efetivo 169-Laboratório de Física I LF-14-Física III LF-15-Laboratório de Física III LF-20-Física IV LF-21-Laboratório de Física IV
Física e Química
Fauze Ahmad Aouada Doutor Efetivo 1146- Química Tecnológica para Engenharia Civil 977- Química Tecnológica
Física e Química
Fernanda Cátia Bozelli Doutor CLT 1116- Estágio Supervisionado 1118-Política e Programas de Educação Científica 1130-Texto Didático e Divulgação Cient. Tecnológico 1133-Metodologia do Ensino de Física LF-11-Fundamentos de Física II
Física e Química
Fernando Rogério de Paula
Doutor CLT 165-Física I 170-Laboratório de Física II 614 -Laboratório de Física III 905-Laboratório de Física III
Física e Química
Haroldo Naoyuki Nagashima
Doutor CLT 169-Laboratório de Física I LF-02-Física I LF-05-Laboratório de Física I LF-08-Física I LF-09-Laboratório de Física II LF-10-Laboratório Didático de Física II
Física e Química
Hermes Adolfo de Aquino
Doutor Efetivo 169-Laboratório de Física I 905-Laboratório de Física III 935- Fundamentos de Óptica 1117-Laboratório de Estrutura da Matéria
Física e Química
Jean Richard Dasnoy Marinho
Adjunto Efetivo 828- Química Geral e Analítica CB-40 Química Geral CB-41 – Lab. Química Orgânica
Física e Química
João Carlos Silos Moraes
Titular Efetivo 165- Física I 170-Laboratório de Física II 1060-Laboratório de Física II
Física e Química
João Manuel M. Cordeiro Adjunto Efetivo 912- Química Geral 1220- Bioquímica
Física e Química
José Antonio Malmonge Adjunto Efetivo 177- Física III Física e
27
614- Laboratório de Física III 904-Física III 1063-Laboratório de Física III
Química
Keizo Yukimitu Adjunto Efetivo 614- Laboratório de Física III 998-Mecânica Clássica
Física e Química
Luiz Francisco Malmonge
Adjunto Efetivo 170-Laboratório de Física II 904-Física III 905-Lab. Física III
Física e Química
Maria Angela de Moraes Cordeiro
Doutor Efetivo 188- Química Analítica 828- Química Geral e Analítica
Física e Química
Rafael Zadorosny Doutor CLT 166-Física II 170-Laboratório de Física II LF-16-Laboratório Didático de Física IV
Física e Química
Rosangela da Silva de Laurentiz
Doutor CLT 828- Química Geral e Analítica 834- Química Orgânica
Física e Química
Victor Ciro Solano Reynoso
Adjunto Efetivo 166-Física II 170-Laboratório de Física II 1062- Física III
Física e Química
Walter Katsumi Sakamoto
Adjunto Efetivo 165- Física I 166-Física II 169-Laboratório de Física I 170-Laboratório de Física II 1059-Física II
Física e Química
Washington Luiz Pacheco de Carvalho
Adjunto Efetivo 1082- Instrumentação para o Ensino de Física 1107-Pesquisa em Educação Científica II 1129-Pesquisa em Educação Científica III 1135- Trabalho de Conclusão de Curso
Física e Química
Jaime Edmundo Apaza Rodrigues
Doutor Efetivo LF-07-Cálculo II Matemática
Pedro Toniol Cardim Doutor Efetivo 992-Vetores e Geometria Analítica Matemática
Roseli Arbach Fernandes de Oliveira
Doutor Efetivo Álgebra Linear Matemática
Sanderson Manoel da Conceição
Mestre Substituto LF-19-Cálculo IV Matemática
Obs.: Todos os docentes do DFQ relacionados são potenciais orientadores junto ao Estágio
Supervisionado.
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Corpo Técnico-Administrativo
QUADRO 2.5: Funcionários e Técnico-Administrativos diretamente envolvidos com o Curso.
Funcionário Cargo ou Função Atividades Desempenhadas Órgão de
Lotação
Thiago R. Nicolette Oficial
Administrativo
Serviços de Secretaria DFQ
Mônica Peppe Fernandes
Costa
Assistente
Administrativo
Serviços de Secretaria DFQ
Erlon B. Nogueira Técnico de
Laboratório
Apoio técnico aos Laboratórios de Ensino
de Física
DFQ
Levi J. Vieira Jr. Técnico de
Laboratório
Apoio técnico aos Laboratórios de Ensino
de Física
DFQ
Mario P. Carneiro Jr. Técnico de Apoio
Acadêmico
Apoio aos Laboratórios de Pesquisa Apoio
técnico aos Laboratórios de Ensino e
Pesquisa de Física
DFQ
Gilberto A. de Brito Técnico de Apoio
Acadêmico
Apoio aos Laboratórios de Pesquisa DFQ
Marli E. Simões Técnica de
Laboratório
Apoio técnico aos Laboratórios de Ensino
e Pesquisa de Química
DFQ
Mara R. de Oliveira Auxiliar de
Laboratório
Apoio técnico aos Laboratórios de Ensino
e Pesquisa de Química
DFQ
Arlindo A. Urzulin Analista Técnico Serviços de Secretaria SCCG
Juliana M. Sampaio Oficial
Administrativo
Serviços de Secretaria SCCG
DFQ – Departamento de Física e Química: SCCG – Secretaria dos Conselhos de Curso de Graduação
INVESTIMENTOS NO CURSO
LIVROS:
Contamos com uma biblioteca a qual contém livros que atendem o curso, bem como
com livros solicitados os quais têm sido adquiridos com verbas que vem sendo repassadas
anualmente à biblioteca, desde a implantação do curso em 2002.
MATERIAL DE CONSUMO:
A manutenção da qualidade do curso exige que estejamos atentos aos materiais
utilizados nas aulas didáticas. O gasto com material de consumo no curso refere-se ao
funcionamento das disciplinas específicas. O mesmo vêm sendo adquirido como o montante
que nos cabe, advindo da administração do Câmpus. No ano de 2013, a UNESP teve
aprovado o Projeto CAPES/LIFE – Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores
o qual organizou e instrumentalizou um Laboratório Didático, o qual foi alocado na FEIS, sob
a coordenação de uma docente do nosso Curso de Licenciatura em Física. Cabe-nos assim
29
explorar a utilização desse espaço em tempo integral, cabendo à UNESP, a manutenção e o
fornecimento de material de consumo (materiais elétricos como reposição de lâmpadas
queimadas, cabos elétricos, resistências, capacitores e materiais de consumo de qualquer
outra natureza) como reposição. Outro ponto importante é a aquisição de material de
consumo referente às disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física I, II e III.
Considera-se aqui preferencialmente material de baixo custo no mercado: componentes
eletrônicos e sensores diversos, micro controlador, circuitos integrados e elementos
correlacionados, interfaces de aquisição de dados e software associados.
MATERIAL PERMANENTE:
A verba recebida pela Unidade da FEIS nos últimos anos, advinda da Pró-Reitoria de
Graduação da UNESP (PROGRAD), foi utilizada para atender as necessidades das
diferentes disciplinas da grade, principalmente as que envolvem laboratórios básicos.
Considerando indispensáveis reposições de instrumentos laboratoriais como os de
medições (paquímetros, multímetros, osciloscópios entre outros) as necessidades tornam-se
evidentemente repetitivas de maneira que se conta com esse recurso financeiro. A compra
desses instrumentos é essencial para manter o bom andamento do curso.
RECURSOS HUMANOS:
Considerando o aumento da carga didática em 16 horas da área específica da
educação e o aumento da carga didática de 14 horas na área de Física Básica, tem-se a
necessidade de contratação de pelo menos 03 docentes, sendo dois para a área de
formação específica para se manter a média de 8 horas semanais e a manutenção da
qualidade de ensino, pesquisa, gestão e extensão do Departamento de Física e Química.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A dinâmica do processo de desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico aqui
apresentado deverá ser norteada pelo indicado na Estrutura Curricular proposta com
implantação no ano de 2015.
Destaca-se que na elaboração deste Projeto buscou-se uma formação ampla e
crítica do futuro professor de Física para que este chegue devidamente formado na escola
com um alto nível de conhecimentos específicos de Física, de domínio pedagógico do
conteúdo, de conscientização da realidade escolar e com a autonomia suficiente para ação
política, no intuito de transcender as tensões e conflitos, que são naturais do ambiente para
o qual estão sendo formados.
30
Compreende-se que o futuro professor seja um investigador da própria prática, que
construa conhecimentos em torno do seu agir pedagógico no ensino de Física.
Entende-se que, em consonância com o estabelecido na Deliberação CEE
111/2012, alterada pela 126/2014 essa formação crítica, política e autônoma do futuro
professor esteja sendo valorizada pela forma como se apresenta e justifica a nova estrutura
curricular do curso de Licenciatura da UNESP-FEIS, por meio das várias disciplinas de
cunho didático-pedagógico, filosófico e específico.
Cabe destacar também as avaliações positivas que o curso vem recebendo nos
últimos anos, as quais refletem o compromisso com a formação integral do professor de
Física, o atendimento as exigências que se espera do profissional bem formado nessa área
de conhecimento (Anexo 4).
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Teoria de la seudocultura. In: Filosofia y superstición.
Madrid: Alianza Editorial, 1972, p. 141-174.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Ministério de Educação.
Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília, MEC, Semtec, 1999.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília,
MEC, Semtec, 2002.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino
Planejando a Próxima Década: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação.
Brasília: MEC/SASE, 2014.
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia – o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1986.
GIROUX, H. A. (Org). Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed,
1997.
HABERMAS, J. Racionalidade e comunicação. Lisboa: Edições 70, 2002.
NARDI, R. (Org). Pesquisas em Ensino de Física. São Paulo: Ed. Escrituras, 1998.
MAAR, W. L. Adorno, semiformação e educação. Educação e Sociedade, v. 24,
n. 83, p. 459-476, 2003.
REZENDE, F.; LOPES, A.; EGG, J. Identificação de problemas do currículo, do ensino e da
aprendizagem de Física e de Matemática a partir do discurso de professores. Ciência &
Educação, v. 10, n. 2, p. 185-196, 2004.
31
TEODORO, A. Estórias e memórias dos actores no estudo das políticas educativas.
Anotações e comentários a propósito de um projecto de pesquisa. In: Congresso Luso-
Brasileiro de História da Educação. O Oral, o Escrito e o Digital na História da Educação; 4.;
2002, Atas.... Porto Alegre: ABHE. 2002
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Todos Pela Educação e o Plano Nacional de Educação.
Disponível em: < http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/30545/todos-pela-
educacao-e-o-plano-nacional-de-educacao/>. Acesso em: 10 de novembro de 2014.
TREAGUST, D., DUIT, R., FRASER B. Improving Teaching and Learning in Science and
Mathematics, Teachers College Press, New York, 1996.
32
ANEXO 1
Ementas das disciplinas básicas e bibliografia básica
FÍSICA I (4 créditos)
Ementa: Medição; Movimento Retilíneo; Vetores; Cinemática: Movimento em duas e três dimensões; Dinâmica de uma partícula; Trabalho e energia; Conservação de energia; Sistemas de partículas e movimento linear; Colisões. Bibliografia básica: NUSSENZVEIG, M. H. Curso de Física Básica: Mecânica. 4. ed., Editora Edgard Blücher Ltda, v.1, 2002. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Mecânica. 6. ed., Livros Técnicos e Científicos Editora S/A, v. 1, 2002.
FÍSICA II (4 créditos)
Ementa: Rotação; Rolamento, Torque e Momento Angular; Equilíbrio e Elasticidade; Oscilações; Gravitação; Fluidos; Ondas; Ondas Sonoras; Temperatura; Calor e primeira Lei da Termodinâmica; Trabalho e Energia Cinética; Entropia e Segunda Lei da Termodinâmica. Bibliografia básica: NUSSENZVEIG, M. H. Curso de Física Básica: Mecânica. 4. Ed. Editora Edgard Blücher Ltda, v.1, 2002. NUSSENZVEIG, M. H. Curso de Física Básica: Calor, Fluidos, Oscilações e Ondas. 4. ed. Editora Edgard Blücher Ltda, v. 2, 2002. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Mecânica. 6. ed. Livros Técnicos e Científicos Editora S/A, v.1, 2002, Rio de Janeiro – RJ. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Gravitação, Ondas e Termodinâmica. 6. ed. Editora S/A, v.2, 2002, Rio de Janeiro – RJ.
FÍSICA III (4 créditos)
Ementa: Carga Elétrica; Campo Elétrico; Lei de Gauss; Potencial Elétrico; Capacitância; Corrente e Resistência Elétrica; Força Eletromotriz e Circuitos Elétricos; Campo Magnético; Lei de Ampère; A Lei de Indução de Faraday; Indutância; Magnetismo e a Matéria. Bibliografia básica: HALLIDAY, D.; RESNIK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física, 4. ed. Rio de Janeiro Editora Livros Técnicos e Científicos Ltda, 1996 e edições que seguem. v. 3. SEARS, F.; YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A.; ZEMANSKY, M. W. FÍSICA III – Eletromagnetismo, 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2009. TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Física para Cientistas e Engenheiros. 6. ed. Rio de Janeiro Editora Livros Técnicos e Científicos Ltda, 2009. V.2.
FÍSICA IV (4 créditos)
Ementa: Oscilações Eletromagnéticas, Correntes Alternadas, Equações de Maxwell, Ondas Eletromagnéticas, Ótica Geométrica, Ótica ondulatória, Interferência de ondas, Difração, Relatividade, Física Atômica e Nuclear, Física Nuclear, Energia Nuclear, Quarks, Léptons e o Big-Bang.
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Bibliografia básica: HALLIDAY, D.; RESNIK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física, 4. ed. Editora Livros Técnicos e Científicos Ltda, Rio de Janeiro, 1996 e edições que seguem. HALLIDAY, D.; RESNIK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física, 4. ed. Rio de Janeiro: Editora Livros Técnicos e Científicos Ltda. 1996 e edições que seguem. SEARS, F.; YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A.; ZEMANSKY, M. W. FÍSICA III – Eletromagnetismo, 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2009. SEARS, F.; YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A.; ZEMANSKY, M. W. FÍSICA IV – Ótica e Física Moderna. 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2004. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Eletromagnetismo. São Paulo: Editora Edgard Blücher, 2003. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Ótica, Relatividade, Física Quântica. 4. ed. São Paulo: Editora Edgard Blücher, 2002.
MECÂNICA CLÁSSICA I (4 créditos)
Ementa: Elementos da Mecânica Newtoniana; Movimento de uma partícula em uma dimensão; Movimento de uma partícula em duas e três dimensões; O movimento de um sistema de partículas; Corpos Rígidos; Gravitação. Bibliografia básica: SYMON, K. R. Mechanis. Addison-Wesley Publishing Company, 1972. GOLDSTEIN, H. Classical Mechanics. 2. ed. Addison-Wesley, Publishing Company, Inc., 1980.
ELETROMAGNETISMO I (4 créditos)
Ementa: Eletrostática; Soluções de problemas eletrostáticos; Campo eletrostático em meios dielétricos; Campo magnético de correntes estacionárias; Indução eletromagnética; Equações de Maxwell. Bibliografia básica: REITZ, J. R; MILFORD, F. J; CHRISTY, R. W. Fundamentos da Teoria Eletromagnética. Editora Câmpus, 1982. GRIFFITHS, D. J. Eletrodinâmica. 3. ed. Editora Pearson, 2010. NOTAROS, B. M. Eletromagnetismo. 1. ed. Editora Pearson, 2011. HAYT Jr, W. H. Eletromagnetismo. 8. ed. Ed. Livros Técnicos e Científicos Ltda, 2012. KLEBER , D. M. Teoria do Eletromagnetismo. 2. ed. Editora UEPG, 2004. v. I e II.
FÍSICA ESTATÍSTICA (4 créditos)
Ementa: Princípios de Física Estatística com discussão de problemas práticos: Estados microscópicos, tratamento estatístico, ensemble microcanônico, número de estados e densidade de estados, contato entre dois sistemas, leis fundamentais da termodinâmica, distribuições canônicas, funções de partição e funções termodinâmicas, estatística de Boltzmann, Fermi e Bose, entropia generalizada. Aplicações das distribuições canônicas e termodinâmica estatística com discussão de problemas práticos: função de partição Grã-canônica, função de partição de distribuições canônicas generalizadas, matriz densidade, função de partição de gases ideais. Bibliografia básica: KUBO, R. Statistical Mechanics. North Holland: Elsevier Science Publishers B.V. 1965. SALINAS, S. R. A. Introdução à Física Estatística. 2. ed. São Paulo: EDUSP, Editora da Universidade de São Paulo, 2005.
34
REIF, F. Fundamentals of Statistical and Thermal Physics. Mc Graw Hill Book Company, 1965
FÍSICA MATEMÁTICA I (4 créditos)
Ementa: Variáveis complexas: teorema dos resíduos; Funções de Bessel, funções de Legendre, funções de Hermite, funções de Laguerre, Análise de Fourier. Bibliografia básica: ARFKEN, G. Mathematical Methods for Physicists. New York: Academic Press, 1970. 815p. ARFKEN, G. B.; WEBER, H. J. Essential Mathematical Methods for Physicists. New York: Academic Press, 2004. 932p.
FÍSICA MODERNA I (4 créditos)
Ementa: Radiação térmica e postulado de Planck; Propriedades corpusculares da radiação; O postulado de De Broglie; Modelo Atômico de Bohr; A teoria de Schroedinger e soluções de sua equação; Átomos de um elétron; Momento de dipolo magnético, spin. Bibliografia básica: EISBERG, R.; RESNICK, R. Física Quântica: Átomos, Moléculas, Sólidos, Núcleos e Partículas”. Editora Campus, 1979. EISBERG, R. Fundamentals of Modern Physics. John Wiley & Sons, 1961. LEIGHTON, R. B. Principles of Modern Physics. Nova York: Editora McGraw-Hill, 1959. COSTA, V. A.; COWAN, C. L.; GRAHAM, B. J. Curso de Física Moderna. Editora HARBRA, 1975.
INTRODUÇÃO À FÍSICA DO ESTADO SÓLIDO (4 créditos)
Ementa: Elétrons livres em metais; Teoria de Bandas dos Sólidos; Redes Cristalinas; Magnetismo; Campos Oscilantes. Bibliografia básica: OLIVEIRA, I. S.; JESUS, V. L. B. Introdução à Física do Estado Sólido. São Paulo: Livraria da Física, 2011. SANDER, L. M. Advanced Condensed Matter Physics. Editora Cambridge, 2009. ASHCROFT, N. W.; MERMIN, N. D. Solid State Physics. Editora Saunders College, 1976. KITTEL, C. Introduction to solid state physics. New York: John Wiley & Sons, Ltd., 1996.
MECÂNICA QUÂNTICA I (4 créditos)
Ementa: Origens da Mecânica Quântica, Ferramentas Matemáticas da Mecânica Quântica, Postulados básicos da Mecânica Quântica, Problemas unidimensionais, Momento angular, Solução de problemas tridimensionais, Teoria de Perturbação dependente do tempo. Bibliografia básica: ZETTILI, N. Quantum Mechanics Concepts and Applications. 2. ed. John Wiley and Sons, Ltd., Publication USA, 2009. COHEN-TANNOUDJI, C.; DIU, B.; LALOE, F. Quantum Mechanics. França: John Wiley & Sons, 1977. v.1 LEVINE, I. N. Quantum Chemistry. USA: Prentice –Hall, 1991. 629p. ATKINS P. W. Molecular Quantum Mechanics. London: Oxford University Press, 1997.
35
LABORATÓRIO DE FÍSICA I (2 créditos)
Ementa: Teoria de Erros, Gráficos, Movimento retilíneo uniforme, Movimento retilíneo uniforme variado, lançamento de projéteis, colisões, atrito, choque unidimensional e bidimensional. Bibliografia básica: HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J.; Fundamentos de Física 1: Mecânica. 4. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e Científicos Ltda, 1996 e edições que seguem. v.1 TIMONER, A. et. al. Física: Manual de Laboratório (mecânica, calor e acústica). São Paulo: Edgard Blucher, 1973. TAYLOR, J. R. Introdução à Teoria de Erros. 2. ed. Tradução Waldir Leite Roque. Bookman, 2012. HENNIES, C. E.; GUIMARÃES, W. O. N.; ROVERSI, J. A. Problemas Experimentais em Física. 12. ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 2008. v.1
LABORATÓRIO DE FÍSICA II (2 créditos)
Ementa: Momento de inércia, Oscilações, Dilatação térmica, Calorimetria e Fenômeno de transporte. Bibliografia básica: HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Mecânica. 4. ed., Livros Técnicos e Científicos Editora S/A. 1996. v. 1 HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Gravitação, Ondas e Termodinâmica. 4. ed. Rio de janeiro: Livros técnicos e Científicos Ltda. 1996 e edições que seguem. v. 2 SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física II: Termodinâmica e Ondas. 12. ed. São Paulo: Addison Wesley. 2008. v. 2 TIMONER, A. et. al. Física: Manual de Laboratório (mecânica, calor e acústica). São Paulo: Edgard Blucher, 1973. TAYLOR, J. R. Introdução à Teoria de Erros. 2. ed. Tradução Waldir Leite Roque. Bookman, 2012. HENNIES, C. E.; GUIMARÃES, W. O. N.; ROVERSI, J. A. Problemas Experimentais em Física. 12. ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 2008. v.1
LABORATÓRIO DE FÍSICA III (2 créditos)
Ementa: Eletrostática (observações e demonstrações); Multímetro; Campo Elétrico; Lei de Ohm e Resistividade; Capacitores. Associação de Resistores e Ponte de Wheatstone; Método Potenciométrico; Introdução ao Osciloscópio. Bibliografia básica: NUSSENZVEIG H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blücher. 1997. v. 3. NUSSENZVEIG H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blücher. 1997. v. 4. HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de Física. 4. ed. Rio de janeiro: Livros Técnicos e Científicos Ltda. 1996 edição e edições que seguem. v. 3 e v. 4 SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Eletromagnetismo, 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2009. v. 3 e v. 4 TIPLER, A. P. Física. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1981. v.3 e 4.
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LABORATÓRIO DE FÍSICA IV (2 créditos)
Ementa: Circuito R-C, R-L e R-C-L; Campo Magnético; Lei de Ampère; Lei de Faraday; Introdução à Ótica; Reflexão e Refração; Espelhos Planos e Esféricos; Estudo das Lentes; Difração. Bibliografia básica: NUSSENZVEIG H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blücher, 1997. v. 3. NUSSENZVEIG H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blücher, 1998. v. 4. HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de Física. 4. ed. Rio de janeiro: Livros Técnicos e Científicos. 1996. v. 3 e 4.. SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Eletromagnetismo, 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2009. v. 3 e v. 4 SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Ótica e Física Moderna. 12. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos. 2009. v. 4. TIPLER, A. P. Física. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1981. v. 3 e 4.
LABORATÓRIO DE FÍSICA MODERNA (4 créditos) Ementa: Razão Carga-Massa do Elétron; Difração de Elétrons; Espectroscopia de gases nobres; Experimento de Frank-Hertz; Radiação do Corpo Negro; Gota de óleo de Millikan; Efeito Fotoelétrico; Velocidade da Luz; Decaimento radioativo. Bibliografia básica: EISBERG, R.; RESNICK, R. Física Quântica. Rio de Janeiro: Campus Ltda, 1988. LEIGHTON, R.B. Principles of Modern Physics. Nova Yorque: McGraw-Hill, 1959. COSTA, V. A.; COWAN, C. L; GRAHAM, B. J. Curso de Física Moderna. Editora: HARBRA, 1975. PRESTON, D. W.; DIETZ, E. R. The Art of Experimental Physics. New York: John Wiley & Sons, 1991.
CÁLCULO I (6 créditos)
Ementa: Revisão de matemática elementar. Limites e continuidade de funções; derivada; aplicações de derivada. Bibliografia básica: GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. 5. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Ltda. 2002. v. 1. SWOKOWSKI, W. E. Cálculo com Geometria Analítica. São Paulo: MacGraw-Hill do Brasil, 1985, v.1 e 2. COURANT, R. Differential and Integral Calculus. New York: Interscience, 1985. v.1. MUNEN-FOULIS. Cálculo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1982. v.1, v.2.
CÁLCULO II (6 créditos)
Ementa: A integral indefinida; integral definida; aplicações de integral definida; formas indeterminadas, integrais impróprias e fórmula de Taylor; equações diferenciais de variáveis separáveis. Bibliografia básica: GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. 5. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Ltda. 2002. v. 1.
37
SWOKOWSKI, W. E. Cálculo com Geometria Analítica. São Paulo: MacGraw-Hill do Brasil, 1985, v.1 e 2. COURANT, R. Differential and Integral Calculus. New York: Interscience, 1985. v.1. MUNEN-FOULIS. Cálculo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1982. v.1, v.2.
CÁLCULO III (6 créditos)
Ementa: Derivadas parciais; regra da cadeia; derivadas direcionais; multiplicadores de Lagrange; cálculo de integrais duplas; integrais triplas e aplicações; integrais triplas em coordenadas cilíndricas e esféricas; Equações diferenciais exatas; homogêneas; lineares de primeira ordem; lineares de segunda ordem; lineares não-homogêneas; aplicações. Bibliografia básica: GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. 5. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Ltda. 2002. v. 1. SWOKOWSKI, W. E. Cálculo com Geometria Analítica. São Paulo: MacGraw-Hill do Brasil, 1985, v.1 e 2. COURANT, R. Differential and Integral Calculus. New York: Interscience, 1985. v.1. MUNEN-FOULIS. Cálculo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1982. v.1, v.2.
CÁLCULO IV (6 créditos)
Ementa: Seqüências infinitas; representação de funções por meio de séries de potências; séries de Taylor e de Maclaurin; série binomial. Campos vetoriais; integrais curvilíneas; independência do caminho; Teorema de Green; divergência e rotacional; integrais de superfície; o teorema da divergência; o teorema de Stokes; transformações de coordenadas; mudança de variáveis em integrais múltiplas. Bibliografia básica: GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo. 5. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Ltda. 2002. v. 1. SWOKOWSKI, W. E. Cálculo com Geometria Analítica. São Paulo: MacGraw-Hill do Brasil, 1985, v.1 e 2. COURANT, R. Differential and Integral Calculus. New York: Interscience, 1985. v.1. MUNEN-FOULIS. Cálculo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1982. v.1, v.2. LEITHOLD, L. D. O Cálculo com Geometria Analítica. Harper e Row do Brasil, 1977. v.1, v.2.
VETORES E GEOMETRIA ANALÍTICA (4 créditos)
Ementa: Coordenadas e Funções; Retas e Círculos no Plano; Vetores: propriedades gerais, produtos; Equações vetoriais; Transformação de coordenadas; Noções sobre a classificação das cônicas; Aplicações em problemas físicos. Bibliografia básica: OLIVEIRA, I. C.; BOULOS, P. Geometria Analítica: Um Tratamento Vetorial. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1986. MURDOCH, D. C. Geometria Analítica. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora Ltda, 1971. CAROLI, A. J.; CALLIOLI, C. A.; FEITOSA, M. Matrizes, Vetores e Geometria Analítica. São Paulo: L. P. M. 1965. LEHMANN, C. H. Geometria Analítica. Rio de Janeiro, Globo. 1975. STEINBRUCH, A.; NINTERLE, P. Geometria Analítica. São Paulo: McGraw-Hill, 1987.
38
ÁLGEBRA LINEAR (4 créditos)
Ementa: Álgebra de Matrizes; sistemas de equações lineares; espaço vetorial; transformações lineares; autovalores e autovetores; diagonalização; produto interno; aplicações. Bibliografia básica: CALLIOLI, C.A.; DOMINGUES, H. H.; COSTA, C. F. R. Álgebra Linear e Aplicações. São Paulo: Atual Editora, 1978. BOLDRINI, J. L.; COSTA, S. I. R.; RIBEIRO, V. L. F. F.; WETZLER, H. G. Álgebra Linear. Editora Harper & Row do Brasil Ltda, 1978. ANTON, H. Álgebra Linear. Rio de Janeiro: Editora Câmpus, 1982. LIPSCHUTZ, S. Álgebra Linear. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1972. (Coleção Schaum).
QUÍMICA GERAL E INORGÂNICA (4 créditos)
Ementa: Introdução do Modelo Atômico; Ligações Químicas; Os Estados da Matéria e Forças Intermoleculares; Reações Químicas. Bibliografia básica: RUSSELL, J. B. Química Geral. 2. ed. São Paulo: Makron Books (1994) e edições que seguem. v. 1 e 2. BROWN, T. L.; LEMAY, H. E.; BURSTEN, B. E. Química, a Ciência Experimental. 9 ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall. 2005 e edições que seguem. MAHAN, B. M. Química: Um Curso Universitário. 4. ed. Editora Edgard Blücher Ltda. 1995. MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J.; STANITSKI, C. L. Princípios de Química. Editora Guanabara. 1990. BRADY, J. E.; HUMISTON, G. E. Química Geral. 2 ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1986. O’CONNOR, R. Introdução à Química. São Paulo: Harbra, 1977. QUAGLIANO, J. V.; VALLARINO, L. M. Química. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara dois, 1979.
HISTÓRIA DA FÍSICA (2 créditos)
Ementa: O papel da história da ciência na formulação da física como ciência; A história da física como suporte para a compreensão da filosofia, epistemologia e sociologia da ciência; O papel da história da física no ensino de física. Bibliografia básica: MARTINS, R. A. Ciência versus historiografia: os diferentes níveis discursivos nas obras sobre história da ciência. In: ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria; BELTRAN, Maria Helena Roxo (eds.). Escrevendo a História da Ciência: tendências, propostas e discussões historiográficas. São Paulo: EDUC / Livraria de Física, 2005. (ISBN 85-2830-310-1). pp. 115-145. MARTINS, R. A. Abordagens, métodos e historiografia da história da ciência. In: MARTINS, Ângela Maria (ed.). O tempo e o cotidiano na história. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 1993. (série Idéias, 18). pp. 73-8. SCHWARTZMAN. S. Ciência e História da Ciência. Disponível em:<Http://www.schwartzman.org.br/simon/cciencia.htm>. Acesso em: 20 de abril de 2014.
39
FUNDAMENTOS DE FÍSICA I (2 créditos)
Ementa: Análise da estrutura e da semântica do texto científico. O texto científico e suas linguagens: Compreensão do texto, estruturação do texto; Transcrição do texto para a linguagem matemática; representação de situações físicas em várias linguagens (textos, equações, gráficos, diagramas, experimento, etc). Bibliografia básica: BRUNER, J. Acts of meaning. Cambridge, MA: Havard University Press, 1990. HALLIDAY, M. A. K; MARTIN, J. R. Writing Science: Literacy and Discursive Power. Pittsburgh, Pa: University of Pittsburgh Press, 1993. LEMKE, J. L. Talking Science. Language, Learning and Values. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1990. PEDUZZI, L. O. Q. Evolução dos Conceitos da Física. 1. ed. Florianópolis:
UFSC/EAD/CED/CFM, 2011. 130 p. (ISBN: 978-85-99379-92-9)
FUNDAMENTOS DE FÍSICA II (2 créditos)
Ementa: Análise da estrutura e da semântica do texto científico: Compreensão (reconhecimento da incógnita, dados, variáveis, relações); Condicionantes; Equacionamento; Representação; Identificação e interpretação de situações problemas; Comparação entre problemas de mesma natureza; Análise de soluções. Modelos científicos: condições ideais e condições reais (possíveis); o trabalho experimental: condições da situação problema e reconhecimento e controle de variáveis. Bibliografia básica: CUDMANI, L. C.; SANDOVAL, J. S. Modelo físico e realidade. Importância de sua adequação quantitativa. Implicações para a aprendizagem. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 8, n. 3, p. 193-204, 1991. CUDMANI, L. C.; SANDOVAL, J. S.; DANON, M. P. Distintos tipos de constantes en física y aprendizaje significativo de la disciplina. Enseñanza de las Ciencias, v. 13, n. 2, p. 237-248, 1995. NETO, A. J. Resolução de problemas em física: conceitos, processos e novas abordagens. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1998. PEDUZZI, L. O. Q. Evolução dos Conceitos da Física. 1. ed. Florianópolis: UFSC/EAD/CED/CFM, 2011. 130 p. (ISBN: 978-85-99379-92-9) POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Editora Interciência, 1977. RESNICK, R.; HALLIDAY, D.; WALKER, J. Fundamentos de Física. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos. Editora S.A. 1996, v.1.2.3.
DIDÁTICA E CONCEITO DE LIBRAS (4 créditos)
Ementa: Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva. Atendimento Educacional Especializado. Acessibilidade e Tecnologia Assistiva. Análise e conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Características da aprendizagem da Pessoa Surda. Compreensão das mudanças necessárias no ambiente educacional para favorecer a Inclusão Escolar. Proposta bilíngüe. Prática de Libras e desenvolvimento da expressão visual. Bibliografia básica: BAUMEL, R. C. R. C.; RIBEIRO, M. L. S. (Org). Educação especial: do querer ao fazer. São Paulo; Avecamp, 2003. BERSCH, R. C. R.; PELOSI, M. B. Tecnologia Assistiva: Recursos de Acessibilidade ao Computador. 1. ed. Brasília DF: Ministério da Educação MEC, 2007. BUENO, J. G. S. A educação especial no Brasil: alguns marcos históricos. In: Educação
40
Especial Brasileira: integração/segregação do aluno deficiente. São Paulo: EDUC/PUC/FAPESP, 1993. DAMÁSIO, M. F. M. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez. In: Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007. BRASIL. Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Brasília: MEC, 2005. BRASIL. LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS. Brasília: SEESP/MEC, 1998. QUADROS, R. M. de. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. QUADROS, R. M. de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEESP, 2001. GALVÃO FILHO, T. A.; MIRANDA, T. G. (Org.). Educação especial em contexto inclusivo: reflexão e ação. Salvador: EDUFBA, 2011.
Ementas das disciplinas de embasamento filosófico e didático-pedagógico, atividades
relacionadas à cultura escolar e à docência e bibliografia básica
SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E CIÊNCIA (4 créditos)
Ementa: Teoria Crítica e Educação. Sistemas de Ensino e Teorias da Reprodução.
Sociedade Cientificista; A Ciência estudada por fora: O programa fraco da sociologia da
Ciência. A Ciência estudada por dentro: O programa forte da sociologia da Ciência. O
Cientificismo e a Formação.
Bibliografia básica: ADORNO, T. W. Teoria da semicultura. Educação & Sociedade. Campinas: CEDES/
Papirus, n. 56, p. 388-411, 1996
ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
BEM-DAVID, J. O papel do cientista na sociedade: um estudo comparativo. São Paulo:
Pioneira/EDUSP, 1974.
BLOOR, D. Conhecimento e imaginário social. São Paulo: Editora UNESP, 2009.
BOURDIEU, P. O campo científico. In: ORTIZ, R. (org.). A Sociologia de Pierre Bourdieu.
São Paulo: Olho d’ Água, 2003.
BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura.In:
(Orgs). Maria Alice Nogueira, Afrânio Mendes Catani. Escritos de educação. 8. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p. 39-64.
GIROUX, Henry. Poder e resistência na nova sociologia da educação: para além das teorias
da reprodução social e cultural. In: GIROUX, Henry. Pedagogia radical: subsídios. São
Paulo: Cortez, 1983
GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação – para além das teorias de
reprodução. Petrópolis: Vozes, 1986.
HABERMAS, J. Teoria e Práxis. São Paulo: UNESP, 2013.
LAKATOS, I.; MUSGRAVE, A. A Crítica e o Desenvolvimento do Conhecimento. São
Paulo: Cultrix Editora, 1979.
LAUDAN, L. O progresso e seus problemas: rumo a uma teoria do crescimento científico.
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LATOUR, B. Ciência em Ação. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
MERTON, R. The Sociology of Science: theorical and empirical investigations. Chicago:
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reproduz em educação. Ensaios de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas,
1992, p. 29-58.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA PARA PROJETOS (4 créditos)
Ementa: Caracterização e objetivos de projetos de ensino de física nacionais e
internacionais (PEF, GREF, PSSC, Nuffield...); Reflexão, valores e aprendizagem
significativa através de projetos; Estruturas mentais e seu desenvolvimento ; Construtivismo
individual, social e Cultural; A construção do projeto político pedagógico em relação inter e
transdisciplinar com o ensino de física; O trabalho em Grupo em sala de aula de física na
perspectiva de projetos de ensino; Fundamentos teóricos sobre avaliação do aprendizado
de física por meio de projetos; Consideração da história da ciência na elaboração de
projetos de ensino; Demonstrações experimentais investigativas em aulas de física na
perspectiva de projetos de ensino; A valorização do laboratório aberto nas aulas de física
em projetos de ensino; A utilização de questões e problemas abertos nas aulas de física em
projetos de ensino.
Bibliografia básica: ARAÚJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades Experimentais no ensino de Física:
Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.
25, n. 2, Junho, 2003.
AUSUBEL, D. P. The psychology of meaningful learning. New York: Grune and Stratton,
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CARVALHO, A. M. P. (Org.) Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. 1. ed. São
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______. (Org.) Termodinâmica: Um Ensino por Investigação. São Paulo: Edusp, 1999.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formação de professores de Ciências. São Paulo:
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Learning -Pioneira, 2001, 195p.
BLACK, P. J.; OGBORN, J. Ciencias avanzadas Nuffield. Barcelona: Editorial Reverté S.A.
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BOUTINET, J. P. Antropologia do Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
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GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 1. São Paulo: Universidade
de São Paulo, 1991.
______. Física 2. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1992.
______. Física 3. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1993.
HOFFMANN, J. Avaliação, Mito e Desafio: uma perspectiva construtiva. Porto Alegre:
Mediação, 1997.
LAFOURCADE, P.D. Planejamento e avaliação do ensino: teoria e prática da avaliação
do aprendizado. São Paulo: Ibrasa, 1980.
LIBÂNEO, J.C. O Planejamento escolar. In: Didática. São Paulo: Cortez Editora, 1994.
MACHADO, N. J. Educação: Projetos e Valores, São Paulo: Ed. Escrituras, 2000.
MENEZES, L. C. (Org.) Formação continuada de professores de ciências no contexto
ibero-americano. (Coleção formação de professores). Campinas, São Paulo: Autores
Associados/NUPES, 1996, 170 p.
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MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa crítica. In: Encontro Internacional sobre
Aprendizagem Significativa, 3., 2000. Atas... Lisboa: Penich, 2000.
______. Ensino e aprendizagem: enfoques teóricos. 2. ed. São Paulo: Editora Moraes,
1985, 94 p.
______ Uma abordagem cognitivista ao ensino de física. 1. ed. Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 1983, 192 p.
PSSC. Física - Parte I, Parte II, Parte III e Parte IV, Editora Universidade de Brasília,
tradução autorizada com direitos reservados para o Brasil pelo IBECC-UNESCO, 1963.
SAAD, F. D.; YAMAMURA, P.; WATANABE, K. Física auto-instrutiva FAI. São Paulo:
Editora Saraiva, 1974. v. 1, 2, 3, 4 e 5;
SILVA, D.; BARROS FILHO, J. Evaluacion de Situaciones de Enseñanza: Actividades
Coherentes con los Apportes Constructivistas. Educação em Física. v. 7, n.1, p. 1-21,
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WHEATLEY, G. H. Constructivist Perspectives on Science and Mathematics Learning.
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ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora S.A., 1998.
INTRODUÇÃO À TEORIA DO CONHECIMENTO E FILOSOFIA DA CIÊNCIA (4 créditos)
Ementa: O que é filosofia da ciência.O que é teoria do conhecimento. Explicação científica.
Proposição e enunciado. Enunciado observacional.Argumento lógico, lógica dedutiva e
indutiva. Indutivismo. Verificação e prova . Positivismo. Falibilismo e falseacionismo.
Testabilidade e refutabilidade. Critério de demarcação. Os 3 mundos de Popper. Teoria do
balde e teoria do holofote. Explicações ad hoc e experimentos cruciais. Programas de
pesquisa: núcleo firme, cinturão protetora, heurística positiva e heurística negativa. Teoria das
revoluções científica de Thomas Kuhn: paradigma, ciência normal e ciência extraordinária.
Progresso científico.
Bibliografia básica: CELESTINO, C. S. Estudos de História e Filosofia da Ciência. Editora Livraria da Física,
2006.
Caderno Brasileiro de Ensino de Física, vol. 19, n. especial, Universidade Federal de Santa
Catarina, 2002.
CHALMERS, A. O que é Ciência Afinal?. Editora Brasiliense, 1999.
HEMPEL, C.G. Filosofia da Ciência Natural. Zahar Editores, 1981.
LAKATOS, I.; MUSGRAVE, A. (organizadores) Critica e o Desenvolvimento do
Conhecimento. São Paulo: Editora Cultrix Ltda, 1979.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do
conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
CHASSOT, A. A Ciência Através dos Tempos. São Paulo: Editora Moderna, 1995.
FEYERABEND, P. Contra o Método. Livraria Francisco Alves Editora, 1977.
KOYRÈ, A. Estudos de História do Pensamento Científico. Editora Forense Universitária,
1973.
KHUN, T. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva, 1987.
MORGENBESSER, S. (organizador). Filosofia da Ciência. São Paulo: EDUSP, 1975.
POPPER, K. Conhecimento objetivo. São Paulo: EDUSP, 1975.
POPPER, K. Conjecturas e refutações. Brasília: Ed. UNB, 1982.
POPPER, K. Lógica da pesquisa científica. São Paulo: EDUSP, 1985.
43
POLÍTICAS E PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA (4 créditos)
Ementa: Identificação e análise dos diferentes conceitos de Políticas. Desenvolvimento
crítico e problematizador dos Programas de Ensino de Políticas Públicas da Educação.
Identificação e análise dos condicionantes históricos, das contradições em sua construção e
das tensões políticas, culturais e econômicas que dinamizam e influenciam o
desenvolvimento de políticas públicas. Identificação e análise das diferentes concepções de
currículo a luz dos diferentes conceitos de política e as orientações para as normatizações
curriculares. Influência das políticas de formação de professores no desenvolvimento de
políticas curriculares. Entendimento da legislação brasileira em educação. Estudo da
História da Educação no Brasil e o desenvolvimento das Leis de Diretrizes e Bases e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Programas em Educação Científica.
Bibliografia básica: APPLE, M. Ideologia e currículo. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
AFONSO, J. A. Políticas Educacionais e Avaliação Educacional. Portugal: Universidade
do Minho. Centro de Estudos de Educação e Psicologia, 1998.
BALL, S. Diretrizes Políticas Globais e Relações Políticas Locais em Educação. Currículo
sem Fronteiras, v.1, n.2, p.99-116, 2001.
BALL, S.; MAINARDES, J. (Orgs.). Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo:
Cortez, 2011.
BOSCOLO, C. M. Parâmetros Curriculares Nacionais: Concreto ou Abstrato? Rev. online
Bibl. Prof. Joel Martins, Campinas, SP, v.2, n.1, p.159-163, out. 2000.
BRASIL. Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.
______. Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN+ -orientações para implementação. Brasília: MEC, 2002.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas
transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.436p.
______. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB nacional [recurso eletrônico]: Lei de diretrizes e
bases da educação nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. – 11. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados,
Edições Câmara, 2015. – (Série legislação; n. 159). Atualizada até 19/3/2015.
______. Parecer CNE/CP 9/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. 2001.
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Avaliação de Ciências. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-
marcos_referenciais. Acesso em: 08.06.2015.
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Nacional do Ensino Médio (Enem): fundamentação teórico-metodológica / Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Brasília: O Instituto, 2005.
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Curriculares Nacionais e sistema Nacional de Avaliação (SAEB). Rev . Educ. & Soc.,
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Pedagógicas. Diretrizes e bases da educação nacional: legislação e normas básicas para
sua implantação. Compilação e Organização de Leslie Maria Jose da Silva Rama. São
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______. Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da
Natureza e suas tecnologias/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini;
coordenação de área, Luis Carlos de Menezes. – 1. ed. atual. São Paulo: SE, 2011.152p
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Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: documento de apresentação. São Paulo:
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ensino de Física para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008.
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______; OLIVEIRA, R. P. de. Sistemas estaduais de avaliação: uso dos resultados,
implicações e tendências. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 141, dez. 2010.
TEODORO, A. Estórias e memórias dos actores no estudo das políticas educativas.
Anotações e comentários a propósito de um projecto de pesquisa. In: IV Congresso Luso-
Brasileiro de História da Educação. O Oral, o Escrito e o Digital na História da Educação,
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WERLE, F. O. C. Políticas de avaliação em larga escala na educação básica: do controle do
resultado à intervenção nos processos de operacionalização do ensino. Ensaio: avaliação,
políticas públicas. v. 19, n. 73, out./dez. 2011.
______. Avaliação em larga escala: questões polêmicas. Brasília: Liber Livro, 2012.
45
QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS E ARGUMENTAÇÃO (4 créditos)
Ementa: O significado de questão sociocientífica (QSC) na área de educação em Ciências.
Fontes de informação para constituição de questões sociocientíficas. Educação em Ciências
por meio de questões sociocientíficas. Situações de debate e a qualidade dos processos
argumentativos. Constituição de uma questão sociocientífica.
Bibliografia básica: BERTOLLI FILHO, C. Mídia e conhecimento público: as notícias sobre as células-tronco.
Estudos de Sociologia, v.12, n.22, p.63-90. 2007.
COSTA, C. F. Razões para o utilitarismo: uma avaliação comparativa de pontos de vista
éticos. Ethica, v.1, n.2, p. 155-174. 2002.
DE CHIARO, S.; LEITÃO, S. O papel do professor na construção discursiva da
argumentação em sala de aula. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.18, n.3, p. 350 – 357,
2005.
DRIVER, R.; NEWTON, P.; OSBORNE, J. Establishing the norms of scientific argumentation
in classrooms. Science Education, v.84, n.3, p.287-312, 2000.
GALLIAN, D. M. C. Por detrás do último ato da ciência-espetáculo: as células-tronco
embrionárias. Estudos Avançados, v.19, n.55, p. 253-260.2005.
GUIMARÃES, M. A.; CARVALHO, W. L. P.; OLIVEIRA, M. S. Raciocínio moral na tomada
de decisões em relação a questões sociocientíficas: o exemplo do melhoramento genético
humano. Ciência e Educação. v.16, n.2, 2010.
KUHN, D. The skills of argument. Cambridge, UK. Cambridge University Press. 1991.
324p.
LACEY, H. Valores e atividade científica 1. São Paulo: Associação Filosófica Scientiae
Studia/Editora 34. 2008. 296p.
NEWTON, P.; DRIVER, R.; OSBORNE, J. The place of argumentation in the pedagogy of
school Science. International Journal of Science Education, v.21, n.5, p.553-576.1999.
PLANTIN, C. A argumentação: história, teorias, perspectivas. São Paulo: Parábola
Editorial. 2008. 150p.
RATCLIFFE, M.; GRACE, M. Science education for citizenship: teaching socio-scientific
issues. Philadelphia: Open University Press.2003.178p.
TOULMIN, S.E. Os usos do argumento. São Paulo: Martins Fontes. 2006a. 375p.
VAN EEMEREN, F.H.; GROOTENDORST, R. A systematic theory of argumentation: the
pragma-dialectical approach. New York: Cambridge University Press. 2004. 215p.
PESQUISA EM EDUCAÇÃO CIENTÍFICA I (2 créditos)
Ementa: Conteúdos Teóricos: a) Produção Científica na Área de Educação em Ciência; b) Metodologia da Pesquisa Qualitativa: coleta de dados. Conteúdos Teórico-Práticos: a) Desenvolvimento de Projeto de Pesquisa em Educação Científica Bibliografia básica: BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70, 1995 BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e os Métodos. Porto: Porto Editora. 1999. LUDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99 p. Revista Brasileira de Ensino de Física. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física. ISSN 1806-1117.
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Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis: Departamento de Física da UFSC. ISSN 1677-2334 Investigações em Ensino de Ciências (Online). Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-8795 Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-9384 Ciência e Educação. Bauru: Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP . ISSN 1516-7313 Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte: Centro de Ensino de Ciências e Matemática (Cecimig) e Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG. ISSN 1415-2150 Revista Latinoamericana de Educación en Astronomía. Limeira: Instituto Superior de Ciências Aplicadas (ISCA), ISSN 18057576 BASTOS, Fernando; NARDI, Roberto; DINIZ, Renato E. da Silva; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. Da necessidade de uma pluralidade de interpretações acerca do processo de ensino e aprendizagem em ciências: re-visitando os debates sobre o construtivismo. In: Pesquisas em Ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. Série Educação para a Ciência. São Paulo: Escrituras, 2004. COBERN Wiliam; AIKENHEAD, Glen. Cultural Aspects of Learning. International Handbook of Science Education, p. 39-52, Londres: Kluwer, 1998 CORINTA, M. Geralda. G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, E. M. A. Cartografias do Trabalho Docente. Campinas: Mercado das Letras, 1998. GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porta Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. HOLSTI, O. R. Content Analysis. The Second Handbook of Social Phychology, v. 1. Addison Wesley, 1969. MATTHEWS, Michael. Constructivism in Science and Mathematics Education. In: D.C. Phillips (ed.) National Society for the Study of Education, 99th Yearbook, Chicago: University of Chicago Press, p. 161-192, 2000. MCLAREN, Peter. A vida nas Escolas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. Revista de Enseñanza de la Física. Rosario/Argentina: Universidad Nacional de Rosario. ISBN 0326-7091 Enseñanza de las Ciencias: Revista de investigación y experiencias didácticas. ISSN 0212-4521 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. ISSN 1579-1513 TUCKMAN, Bruce W. Manual de investigação em educação: como conceber e realizar o processo de investigação em educação. Lisboa: Serviço de Educação/Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. p. 507-535.
PESQUISA EM EDUCAÇÃO CIENTÍFICA II ( 4 créditos)
Ementa: Conteúdos Teóricos: a) Produção Científica na Área de Educação em Ciência; b) Metodologia da Pesquisa Qualitativa. Instrumentos de Constituição de Dados. Conteúdos Teórico-Práticos: desenvolvimento do Memorial de Qualificação; c) preparação do Encontro Preparatório do ENPEFIS; d) realização do Encontro Preparatório do ENPEFIS. Bibliografia básica: BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70, 1995 BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e os Métodos. Porto: Porto Editora. 1999. LUDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99 p. Revista Brasileira de Ensino de Física. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física. ISSN 1806-1117. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis: Departamento de Física da UFSC. ISSN 1677-2334
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Investigações em Ensino de Ciências (Online). Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-8795 Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-9384 Ciência e Educação. Bauru: Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP . ISSN 1516-7313 Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte: Centro de Ensino de Ciências e Matemática (Cecimig) e Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG. ISSN 1415-2150 Revista Latinoamericana de Educación en Astronomía. Limeira: Instituto Superior de Ciências Aplicadas (ISCA), ISSN 18057576 BASTOS, Fernando; NARDI, Roberto; DINIZ, Renato E. da Silva; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. Da necessidade de uma pluralidade de interpretações acerca do processo de ensino e aprendizagem em ciências: re-visitando os debates sobre o construtivismo. In: Pesquisas em Ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. Série Educação para a Ciência. São Paulo: Escrituras, 2004. COBERN Wiliam; AIKENHEAD, Glen. Cultural Aspects of Learning. International Handbook of Science Education, p. 39-52, Londres: Kluwer, 1998 CORINTA, M. Geralda. G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, E. M. A. Cartografias do Trabalho Docente. Campinas: Mercado das Letras, 1998. GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porta Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. HOLSTI, O. R. Content Analysis. The Second Handbook of Social Phychology, v. 1. Addison Wesley, 1969. MATTHEWS, Michael. Constructivism in Science and Mathematics Education. In: D.C. Phillips (ed.) National Society for the Study of Education, 99th Yearbook, Chicago: University of Chicago Press, p. 161-192, 2000. MCLAREN, Peter. A vida nas Escolas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. Revista de Enseñanza de la Física. Rosario/Argentina: Universidad Nacional de Rosario. ISBN 0326-7091 Enseñanza de las Ciencias: Revista de investigación y experiencias didácticas. ISSN 0212-4521 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. ISSN 1579-1513 TUCKMAN, Bruce W. Manual de investigação em educação: como conceber e realizar o processo de investigação em educação. Lisboa: Serviço de Educação/Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. p. 507-535.
PESQUISA EM EDUCAÇÃO CIENTÍFICA III (6 créditos)
Ementa: Conteúdo Teórico: a) Produção Científica na Área de Educação em Ciências; b) Referenciais teórico-analíticos: análise de dados; c) Normas Técnicas de Publicação. Conteúdo Teórico-Prático: a) desenvolvimento do Memorial de Defesa; b) realização da análise de dados; c) realização do Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (ENPEFIS). Bibliografia básica: BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70, 1995 BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e os Métodos. Porto: Porto Editora. 1999. LUDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99 p. Revista Brasileira de Ensino de Física. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física. ISSN 1806-1117. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis: Departamento de Física da UFSC. ISSN 1677-2334 Investigações em Ensino de Ciências (Online). Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-8795
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Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. ISSN 1518-9384 Ciência e Educação. Bauru: Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP . ISSN 1516-7313 Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte: Centro de Ensino de Ciências e Matemática (Cecimig) e Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG. ISSN 1415-2150 Revista Latinoamericana de Educación en Astronomía. Limeira: Instituto Superior de Ciências Aplicadas (ISCA), ISSN 18057576 BASTOS, Fernando; NARDI, Roberto; DINIZ, Renato E. da Silva; CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. Da necessidade de uma pluralidade de interpretações acerca do processo de ensino e aprendizagem em ciências: re-visitando os debates sobre o construtivismo. In: Pesquisas em Ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. Série Educação para a Ciência. São Paulo: Escrituras, 2004. COBERN Wiliam; AIKENHEAD, Glen. Cultural Aspects of Learning. International Handbook of Science Education, p. 39-52, Londres: Kluwer, 1998 CORINTA, M. Geralda. G.; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, E. M. A. Cartografias do Trabalho Docente. Campinas: Mercado das Letras, 1998. GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porta Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. HOLSTI, O. R. Content Analysis. The Second Handbook of Social Phychology, v. 1. Addison Wesley, 1969. MATTHEWS, Michael. Constructivism in Science and Mathematics Education. In: D.C. Phillips (ed.) National Society for the Study of Education, 99th Yearbook, Chicago: University of Chicago Press, p. 161-192, 2000. MCLAREN, Peter. A vida nas Escolas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1997. Revista de Enseñanza de la Física. Rosario/Argentina: Universidad Nacional de Rosario. ISBN 0326-7091 Enseñanza de las Ciencias: Revista de investigación y experiencias didácticas. ISSN 0212-4521 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. ISSN 1579-1513 TUCKMAN, Bruce W. Manual de investigação em educação: como conceber e realizar o processo de investigação em educação. Lisboa: Serviço de Educação/Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. p. 507-535.
METODOLOGIA DO ENSINO DE FÍSICA I (4 créditos) Ementa: Concepções Alternativas no Ensino de Física. Teorias de Ensino e Aprendizagem para o Ensino de Física; Conhecimento Pedagógico do Conteúdo; Linguagem no ensino de Física; Recursos didáticos. Bibliografia básica: ABIB, M. L. V. dos S. Uma Abordagem Piagetiana para o Ensino da Flutuação dos Corpos. Textos Pesquisa para o Ensino de Ciências, nº 2, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1988. ACEVEDO, J. A. Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de la naturaleza de la ciencia (I): el marco teórico. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, v. 6, n. 1, p. 21-46, 2009. ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didática das Ciências. Campinas, Papirus, 2002. ARRUDA, S. M.; VILLANI, A. Mudança conceitual no Ensino de Ciências. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.11, n.2, p. 88-99, ago., 1994. CARVALHO, A. M. P. et al. O construtivismo e o ensino de ciências. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Ciências na escola de 1º grau: textos de apoio à proposta curricular. São Paulo: SE/CENP, 1990, p. 63-73.
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COLL SALVADOR, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Psicologia Evolutiva. 2. ed. Editora: Penso, 2004. (v. 01) ______. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Psicologia Evolutiva. 2. ed. Editora: Penso, 2004. (v. 02) ______. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Psicologia Evolutiva. 2. ed. Editora: Penso, 2004. (v. 03) COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997. DRIVER, R. Psicologia cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, v. 4, n. 1, p. 3-15, 1986. DUIT, R.; TREAGUST, D. F. Conceptual change: A powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, v. 25, n. 6, p. 671-688, 2003. HALBWACHS, F. La física del profesor entre la Física del físico y la Física del alumno. Revista de Enseñanza de la Física, v.1, n.2, p. 77 89, Rosario Argentina, 1985. LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciência. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Editora Paidós Ibérica, S.A., 1993. LOUGHRAN, J.; MULHALL, P.; BERRY, A. Exploring pedagogical content knowledge in science teacher education. International Journal of Science Education, v. 30, n. 10, p. 1301-1320, 2008. MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como. Trad. Vanise Dresch. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, E. P. U., 2000. MOREIRA, M.A. (1985). Ensino e Aprendizagem: Enfoques Teóricos. São Paulo. Editora Moraes. ______. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 2011. ______; ROSA, P. Mapas Conceituais. Cad. Cat. Ens. Fis., v. 3, n. 1, p. 17-25, abr. 1986. MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e aprendizagem significativa. Cadernos de Aplicação, v. 11, n. 2, p. 143-156, 1998. PIAGET, J.; GARCIA, R. Psicogênese e história das Ciências. Petrópolis/RJ: Vozes, 2011. (Coleção Textos Fundantes em Educação). POSNER, G. J.; STRIKE, K. A.; HEWSON, P. W.; GERTZOG, W. A. Accomodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education, v. 66, n. 2, p. 211-227, 1982. POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de Ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 4, p. 4-14, 1986. SILVA, D. da. O ensino construtivista da velocidade angular. São Paulo. Faculdade de Educação, 1990. ______; LATTOUF, R. Eletricidade: atividade de ensino coerente com um modelo construtivista. Pró-Posições, v. 7, n. 1, p. 41-57, 1996. SOLIS VILLA, R. Ideas intuitivas y aprendizaje de las Ciencias. Enseñanza de las ciencias, Barcelona, p. 83-89. 1984. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. TOBIN, K. (Ed.) The Practice of Constructivism in Science Education. Washington DC: American Association for the Advancement of Science. 1993. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998. ______. A formação social da mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. (Psicologia e Pedagogia).
METODOLOGIA DO ENSINO DE FÍSICA II (2 créditos) Ementa: Conhecimento Pedagógico do Conteúdo. Fundamentação teórica da Avaliação Formativa e suas diferenças com a avaliação somativa; Planos de Aulas, Planos de Ensino, Planejamentos Escolares e Sequências Didáticas. Questões Sociocientíficas, Abordagem da História da Física, Cultura Científica e Cultura Humanística.
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Bibliografia básica: AGUIAR Jr., O. Planejar o ensino considerando a perspectiva da aprendizagem: uma análise de abordagens didáticas na introdução à física térmica. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, São Paulo, v. 19, n. 2, p. 219-241, ago. 2002. AZEVEDO, M. C. P. S. de. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prá- tica. São Paulo: Thomson, 2005. p. 19-33. BLACK, P. Os professores podem usar a avaliação para melhorar o ensino? Práxis Educativa, v. 4, n. 2, p. 195-201, 2009. BOAS, B. M. F. V. Avaliação formativa e formação de professores: ainda um desafio. Linhas Críticas, v. 12, n. 22, p. 75-90, 2006. CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. de (Orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Thomson Learning. 2001. COLL, César. et al. O construtivismo na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997. FILHO, J. B. Avaliação da Aprendizagem e Formação de Professores de Física para o Ensino de Nível Médio. 2002. 196f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas. 2002. FREITAS, L. C. de. Avaliação: Construindo o Conceito. Ciência e Ensino, v. 3, p. 16-19, 1997. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física. São Paulo: EDUSP, 2001/2005. v. 1, 2 e 3. HERNANDEZ, F. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998. INFORSATO, E. C.; ROBSON, A. S. A preparação das aulas. In: UNIVERSIDADE ES-TADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p. 86-99, v. 9. LABURU, C. E.; ARRUDA, S. M.; NARDI, R. Pluralismo metodológico no ensino de ciências. Ciência & Educação. Campinas, v. 9, n. 2, p. 247-260, 2003. LIJNSE, P. Didactical structures as an outcome of research on teaching–learning sequences? International Journal of Science Education, v. 26, n. 5, p. 537-554, 2004. MENEGOLLA, M.; SANT´ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? currículo, área, aula. 16. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. NILSSON, P. From lesson plant o new comprehension: Exploring student teachers’ pedagogical reasoning in learning about teaching. European Journal of Teacher Education, v. 32, p. 239–258, 2009. PACCA, J. L. A. O profissional de educação e o significado do planejamento escolar: problemas dos programas de atualização. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 14, n. 1, p. 39-42, 1992. PIETROCOLA, Maurício (org.). Ensino de Física: conteúdos, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001. SÁNCHEZ, M.; GIL PÉREZ, D.; MTNEZ-TORREGROSA J. Evaluar no es calificar. La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las Ciencias. Investigación en la Escuela, v. 30, p. 15-26, 1996. SILVA, C. C. (org.). Estudos de história e filosofia das ciências: subsídios para aplicação no ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. VASCONCELOS, C. dos S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo – elementos metodológicos para elaboração e realização. São Paulo: Libertad, 1995. (Cadernos Pedagógicos do Libertad; v. 1). ______. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança: por uma praxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003 SNOW, C. P. As duas culturas e uma segunda leitura. São Paulo: Edusp, 1995. VEIGA, I. P. A. (Org). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2008. VILLANI, A. Planejamento escolar: um instrumento de atualização dos professores de Ciências. Revista de Ensino de Física, v. 13, n. 1, p. 162-177, 1991.
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ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE FÍSICA I ( 4 créditos) Ementa: Fundamentos da eletrônica básica experimental, componentes eletrônicos, amplificadores operacionais e de instrumentação, condicionamento de sinais, uso e programação de micro controladores, experimentos de física com aquisição de dados via computador. Planejamento e apresentação escrita e oral de experimentos para diferentes contextos de ensino. Bibliografia básica: BOYLESTAD, R.; NASHELSKY, L. Dispositivos eletrônicos e teoria de circuitos. 6. ed. São Paulo: LTC, 1996. 645 p. CAVALCANTE, M. A.; TAVOLARO, C. R. C.; MOLISANI, E. Física com Arduíno para iniciantes. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 33, n. 4, p. 4503, out./dez. 2011. DORNELES, P. F. T. Integração entre atividades computacionais e experimentais como recurso instrucional no ensino de eletromagnetismo em Física Geral. 2010 367 f. Tese (Doutorado em Ciências) - Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. HEERING, P.; WITTJE, R. An historical perspective on instruments and experiments in science education. Science & Education, 2011. Published online: 09 january 2011 –DOI: 10.1007/s11191-010-9334-z. MARQUES, A. E. B. et al. Dispositivos Semicondutores: Diodos e transistores. 2. ed. São Paulo: Érica, 1996. 389 p. MALVINO, A.; BATES, D. J. Eletrônica: 7. ed. São Paulo: Mc Graw Hill, 2007. 672 p. Volume 1. MALVINO, A. P. Eletrônica: 4. ed. São Paulo: Makron Books, 1995. 558 p. Volume 2. McROBERTS, M. Arduino Básico. São Paulo: Novatec, 2011. MONK, S. 30 Arduino Projects for the Evil Genius, New York, McGraw-Hill, 2010. PERTENCE JUNIOR, A. Amplificadores operacionais e filtros ativos. 5. ed. São Paulo: Makron Books, 1997. 359 p SOUZA, A. R. et al. A placa Arduíno: uma opção de baixo custo para experiências de física assistidas pelo PC. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 33, n. 1, p. 1702, jan./mar. 2011 WHITE, R. T. The link between the laboratory and learning. International Journal of Science Education, v.18, n. 7, 1996.
INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE FÍSICA II (4 créditos) Ementa: Estudo de conceitos da física clássica para o desenvolvimento de experimentos e situações de ensino de Física Clássica; Estudo e discussão de textos de suporte teórico para o ensino por meio de atividades experimentais; Elaboração de mapa conceitual; Planejamento do ensino por meio de experimentos de física clássica e moderna; Apresentação da história do desenvolvimento do conceito; Demonstrações, experimentos simples, qualitativos e de baixo custo; experimentos quantitativos realizados com equipamentos mais sofisticados; apresentação de dispositivos tecnológicos relacionados ao conceito e implicações sociais e/ou socioambientais relacionadas aos dispositivos. Bibliografia básica: ARAUJO, I. S. Simulação e Modelagem Computacionais como Recursos Auxiliares no Ensino de Física Geral. 2005. 229 f. Tese (Doutorado em Ciências) - Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. ALVES FILHO, J. P. Atividades Experimentais: do método à prática construtivista. 2000. p. 298. Tese apresentada junto ao curso de pós-graduação em Educação: Ensino de
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Ciências Naturais da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do título de doutor em educação. BAROLLI, E; VILLANI, A . Subjetividade e Laboratório Didático. Investigações em Ensino de Ciências (Online), Rio Grande do Sul, v. 3, n. 3, p. 143-159, 1998. COLINVAUX, D; BARROS, S. S. Do laboratório à demonstração: uma nova estratégia didática para atividades experimentais de Física. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física, 16., 2005. Atas... Rio de Janeiro, p. 1-4, 2005. METZ, D.; STINNER, A. A role for historical experiments: capturing the spirit of the itinerant lecturers of the 18th century. Science & Education, 2006. DOI: 10.1007/s11191-006-9016-z. TABER, K. Should physics teaching be a research-based activity? Physics Education, v. 35, n. 3, p. 63-168, 2000.
INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE FÍSICA III (5 créditos)
Ementa: Estudo de conceitos da física Moderna para o desenvolvimento de experimentos e situações de ensino de Física Moderna; Estudo e discussão de textos de suporte teórico para o ensino por meio de atividades experimentais; Elaboração de mapa conceitual; Planejamento do ensino por meio de experimentos de física Moderna e moderna; Apresentação da história do desenvolvimento do conceito;Demonstrações, experimentos simples, qualitativos e de baixo custo; experimentos quantitativos realizados com equipamentos mais sofisticados; Apresentação de dispositivos tecnológicos relacionados ao conceito e implicações sociais e/ou socioambientais relacionadas aos dispositivos. Bibliografia básica: ANDRADE, J. A. N. Contribuições formativas do laboratório didático de Física sob o enfoque das racionalidades. Dissertação Mestrado - Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2010. CASTRO, R; EMILIO, C; ALEIXANDRE, J. PILAR, M. La cultura científica en la resolución de problemas en el laboratorio. Ensenãnza de las Ciencias, v.18, n.2, p. 275-285, 2000. GIORDAN, M. Experimentação por simulação. Texto LAPEQ, nº 08, USP, Faculdade de Educação, p.1-12, 2003. HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994 LABURÚ, C. E. Problemas abertos e seus problemas no laboratório de Física: uma alternativa dialética que passa pelo discurso multivocal e univocal. Revista Investigações em Ensino de Ciências, v. 8, n. 3, p. 231-256, 2003. MILLAR, R. Towards a role for experiment in the science teaching laboratory. Studies in Science Education, v.14, p.109-118, 1987 STEINBERG, R. N.; OBEREM, G.E.; MCDERMOTT, L.C. Development of a computer-based tutorial on the photoelectric effect. American Journal of Physics, v. 64, n. 11, p. 1370-1379, 1996.
LABORATÓRIO DIDÁTICO DE FÍSICA I (2 créditos) Ementa: Teoria sobre o ensino por meio de atividades experimentais, Teoria de Erros, Gráficos, Movimento retilíneo uniforme, Movimento retilíneo uniforme variado, lançamento de projéteis, colisões, atrito, choque unidimensional e bidimensional. Bibliografia básica: ABIB, M. L. V. S.; ARAÚJO, M. S. T. Atividades experimentais no ensino de física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 25, n. 2, p.176-194, 2003. ASSIS, A. K. T. Newton e suas grandes obras: o Principia e a Óptica. In: ALMEIDA, M. J. P. M.; SILVA, H. C. (Org.). Linguagens, leituras e ensino da ciência. Capinas/SP: Mercado de Letras/Associação de Leitura do Brasil, 1998. p. 33–45.
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GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA (GREF). Física. São Paulo: EDUSP, 1996. 3 v. (v. 1 – Mecánica) LABURÚ, C. E. Fundamentos para um experimento cativante. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 23, n. 3, p. 382-404, dezembro 2006. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física 1: Mecânica. 4. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e Científicos, 1996. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J.; Fundamentos de Física 2: Gravitação, Ondas e Termodinâmica. 4. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e Científicos, 1996. HEINECK, R.; VALIATI, E. R. A.; DA ROSA, C. T. W. Software educativo no ensino de Física: análise quantitativa e qualitativa. Revista Iberoamericana de Educación, n. 42/6. OEI, 2007. HENNIES, C. E.; GUIMARÃES, W. O. N.; ROVERSI, J. A. Problemas Experimentais em Física. 12. ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 2008. MOREIRA, M. A.; LEVANDOWSKI, C. E. Diferentes abordagens ao ensino de laboratório. Porto Alegre: Ed. da Universidade, 1983. PINHO ALVES, J. Atividade Experimental: uma alternativa na concepção construtivista In: Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 8., 2002. Atas... Águas de Lindóia, SP, 2002, p.1- 21. OLIVEIRA, J. et al. Medição do tempo de reação como fator de motivação e de aprendizagem significativa no Laboratório de Física. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.15, n. 3, p. 301-307, dez. 1998. SÁ, E, F.; BORGES, O. O entendimento dos sujeitos do processo educacional a cerca dos propósitos e objetivos das atividades experimentais de laboratório. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física, 9., 2004. Atas... Jaboticatubas, p. 1-12, 2004. SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física II: Termodinâmica e Ondas. 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2008. v. 2. TAYLOR, J. R. Introdução à Teoria de Erros. 2. ed. Tradução Waldir Leite Roque; Bookman, 2012 . TIMONER, A. et. al. Física: Manual de Laboratório (mecânica, calor e acústica). São Paulo: Edgard Blucher, 1973.
LABORATÓRIO DIDÁTICO DE FÍSICA II (2 créditos) Ementa: Teoria sobre o ensino por meio de atividades experimentais, Momento de inércia, Oscilações, Dilatação térmica, Calorimetria e Fenômeno de transporte Bibliografia básica: AMARAL, E. M. R.; MORTIMER, E. F. Uma proposta de perfil conceitual para o conceito de calor. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências - RBPEC - ABRAPEC, v. 03, p. 05-18, 2001 ASSIS, A. K. T. Arquimedes, o centro de gravidade e a lei da alavanca. Montreal: Apeiron, 2008. ISBN: 978-0-9732911-7-9. Disponível em: www.ifi.unicamp.br/˜assis>. BORGES, A.T. Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências. Cad. Bras. Ens. Fís., v. 19, n.3, p.291-313, dez. 2002. CARVALHO, A. M. P et. al. Termodinâmica: uma proposta de ensino por investigação. 1. ed. São Paulo: Ed. Edusp, 1999. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA (GREF). Física. São Paulo: EDUSP, 1996. (v3. Eletromagnetismo) HALLIDAY, D. e RESNICK, R. Fundamentos de Física 1 a 4. 4. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e Científicos, 1996. NEVES, M. S.; CABALLERO, C.; MOREIRA, M.A. Repensando o papel do trabalho experimental, na aprendizagem da física, em sala de aula - um estudo exploratório. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v.11, n.3, p. 383-401, 2006. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blucher, 1997. v.3
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NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blucher, 1998. v.4 PAULA, R. C. O. O uso de experimentos históricos no Ensino de Física: integrando as dimensões histórica e empírica da Ciência na sala de aula. 139 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências) — Universidade de Brasília - Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação - Instituto de Física - Instituto de Química, Brasília, 2006. PINHO-ALVES, J. F. Regras da Transposição Didática Aplicadas ao Laboratório Didático. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis,v.17,n.2,p.174-182, 2000. SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física: Mecânica e Hidrodinâmica. 10. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e científicos. v.1 a 4 SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física II: Termodinâmica e Ondas. 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2008. v. 2 SERÈ, M. G.; COELHO, S. M.; NUNES, A. D. O papel da experimentação no ensino da Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.20, n.1, p. 30-42, 2003. THOMAZ, M. F. A experimentação e a formação de professores de ciências: uma reflexão. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 17, n.3, p. 360-369, 2000. TIPLER, A. P. Física. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, v.1 a 4.
LABORATÓRIO DIDÁTICO DE FÍSICA III (2 créditos) Ementa: Teoria sobre o ensino por meio de atividades experimentais, Multímetro; campo elétrico; lei de ohm e resistividade; associação de resistores e ponte de Wheatstone; Circuitos com indutores e capacitores. Bibliografia básica: ASSIS, A. K. T. Os fundamentos experimentais e históricos da eletricidade. Montreal: Apeiron, 2010. ISBN: 9780986492617. Disponível em:<www.ifi.unicamp.br/˜assis>. BOSS, S. L. B. Ensino de eletrostática: a história da ciência contribuindo para a aquisição de subsunçores. 136 f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru/SP, 2009. FURIO, C.; GUISASOLA, J. Difficulties in learning the concept of electric field. Science Education, v. 82, n. 4, p. 511–526, 1998. FURIO, C.; GUISASOLA, J. Dificultades de aprendizaje de los conceptos de carga y decampo eléctrico en estudiantes de bachillerato y universidad. Enseñanza de las Ciencias, v. 16, n. 1, p. 131–146, 1998. FURIO, C.; GUISASOLA, J. Concepciones alternativas y dificultades de aprendizaje en electrostática. Selección de cuestiones elaboradas para su detección y tratamiento. Enseñanza de las Ciencias, v. 17, n. 3, p. 441–452, 1999. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA (GREF). Física. São Paulo: EDUSP, 3 v. ( v3. Eletromagnetismo), 1996. HALLIDAY, D. e RESNICK, R. Fundamentos de Física 1 a 4. 4. ed. Rio de janeiro, Livros técnicos e Científicos. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica, São Paulo, Editora Blucher, v.3, 1ª Edição, 1997. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica, São Paulo, Editora Blucher, v.4, 1ª Edição, 1998. SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física: Mecânica e Hidrodinâmica. 10. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e científicos. v.1 a 4 TIPLER, A. P. Física. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, v.1 a 4.
LABORATÓRIO DIDÁTICO DE FÍSICA IV (2 créditos) Ementa: Teoria sobre o ensino por meio de atividades experimentais, Campo magnético; Leis de Ampère e de Faraday, difração, reflexão e refração, lentes.
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Bibliografia básica: BAROLLI, E. Reflexões sobre o Trabalho dos Estudantes no Laboratório Didático. 186 p. Tese (Programa de Pós-Graduação em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998. CARMO, A. B; CARVALHO, A. M. P. Iniciando os estudantes na matemática da física através de aulas experimentais investigativas. In: Encontro de Pesquisadores de Ensino de Física, 10., 2006. Atas... Londrina, 2006. COLINVAUX, D. (org.) Modelos e Educação em ciências. Rio de janeiro. Ravil. 1998. GRACIA, A. L. C.; MILAGROS, G. G. La Construcción de Problemas en el Laboratório Durante la Formación del Profesorado: Una Experiencia didáctica. Enseñanza de Las Ciencias, v. 25, n. 3, p. 435 – 450, 2007. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA (GREF). Física. São Paulo: EDUSP, 1996. v. 2 – Física térmica e óptica. KALINOWSKI, J. H.; DÜMMER, O.; GIFFHORN, E. Produção de redes de difração por técnica fotográfica no ensino médio. Cad.Cat.Ens.Fís., v. 18, n. 2: p. 248-254, ago. 2001. SILVA, M.H.O.; ALMEIDA, R.A.; ZAPAROLLI, V. F.; ARRUDA, M. S. Convergência e divergência de raios de luz por lentes e espelhos: um equipamento para ambientes planejados de educação informal. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 30, n. 2: p. 427-439, ago. 2013. HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de Física. 4. ed. Rio de janeiro, Livros técnicos e Científicos. v.1 a 4. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blucher, 1997. v. 3. NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. 1. ed. São Paulo: Editora Blucher, 1998. v. 4. SEARS, F. W.; ZEMANSKY, M. W. Física: Mecânica e Hidrodinâmica. 10. ed. Rio de Janeiro: Livros técnicos e científicos. 1973-1976. v.1 a 4. TIPLER, A. P. Física. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, v.1 a 4.
TEXTO DIDÁTICO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA I ( 2 Créditos) Ementa: O texto didático de Física: problemas e soluções apontados pelas pesquisas na área; Estudo de pesquisas sobre critérios para análise do livro didático de Física; A ciência, o cientista e a divulgação científica; O livro paradidático: importância cultural e críticas. As condições de produção, natureza do livro didático e as ideologias que subjazem sua construção por meio da indústria cultural. Bibliografia básica: ASSIS, A. Leitura, argumentação e ensino de Física: análise da utilização de um texto paradidático em sala de aula, 2005. 286f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência, Área de Concentração: Ensino de Ciências) – Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2005. BALDOW, R.; MONTEIRO JÚNIOR, F. N. Os livros didáticos de física e suas omissões e distorções na história do desenvolvimento da termodinâmica. Alexandria (UFSC), v. 3, p. 3-18, 2010. BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2012: Física. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011. CASTRO, M. G. M. A indústria cultural e a produção do livro infantil. Inter-ação, Goiânia, v. 27, n.1, p. 115-129, 2002. CHIAPPINI, L.; CITELLI, A. (Coord.). Aprender e ensinar com textos não escolares. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2013. (Coleção aprender e ensinar com textos; v. 3) ______; BRANDÃO, H.; MICHELETTI, G. (Coord.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção aprender e ensinar com textos; v. 2) ______; BRANDÃO, H. N. (Coord.). Gêneros do discurso na escola. Mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção aprender e ensinar com textos; v. 5)
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TEXTO DIDÁTICO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA II (3 créditos) Ementa: Textos de divulgação científico-tecnológica: problematização; A inserção do jornalismo científico no contexto do ensino formal; Funções e papéis sociais, políticos e educacionais da divulgação científica; A ciência, o cientista e o jornalista na divulgação científica; A ciência e o jornalismo científico; A reprodução cultural e a indústria cultural no jornalismo científico. Bibliografia básica: ALBAGLI, S. Divulgação científica: Informação científica para a cidadania? Ciência da Informação, v. 25, n. 3, p. 396-404, 1996.
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ARENGHI, L. E. B. A Divulgação Científica no contexto escolar: o ensino de modelos atômicos a partir da temática de agrotóxicos e as implicações/possibilidades para a formação de alunos do Ensino Médio. 2013. 203f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2013. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BUENO, W. C. Jornalismo Científico: conceito e funções. Ciência e Cultura, v. 37, n. 9, p. 1420-1427, 1985. CARVALHO, M. S.; GONZAGA, A. M. A divulgação científica na formação continuada de professores. Curitiba: Editora Appris, 2013. CHIAPPINI, L.; BRANDÃO, H. N. (Coord.). Gêneros do discurso na escola. Mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção aprender e ensinar com textos; v. 5) DIAS, Ricardo Henrique Almeida. A Física nas revistas Ciência Hoje e Pesquisa Fapesp. Leituras de licenciandos. Dissertação. 194p. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. Campinas, 2009. FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: UNB, 2008. GONÇALVES, N. L.; REIS, J. Divulgação científica e o ensino. Em: KREINZ, G.; PAVAN, C. (Orgs.) Idealistas isolados – Ensaios sobre divulgação científica: linguagem e posturas. São Paulo, 1999. HERNANDO, M. C. Ciência y periodismo. Barcelona: CEFI, 1990. ______. La divulgación científica y los desafios del nuevo siglo. Conferência realizada no Primeiro Congresso Internacional de Divulgação Científica, São Paulo, 2002. HORKHEIMER, M. Teoria Tradicional e Teoria Crítica. In: Textos escolhidos. 5 ed. São Paulo: Nova Cultural, p.31-67, 1991. ______; ADORNO, T. Indústria Cultural. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2002. KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2008. LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciência. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Editora Paidós Ibérica, S.A., 1993. MARTINS, R. de A.. Como distorcer a Física: Considerações sobre um exemplo de divulgação científica 1 – Física Clássica. Cad.Cat.Ens.Fís., v. 15, n.3: p. 243-264, dez. 1998. PINTO, G. A. (Org.). Divulgação Científica e práticas educativas. 1. ed. Curitiba: Editora CRV, 2010. PUCCI, B. (Org.). Teoria Crítica e Educação - A Questão da Formação Cultural na Escola de Frankfurt. Petrópolis-RJ / S. Carlos-SP: Vozes / Editora da UFSCar, p. 177-197. 1995. SALÉM, S.; KAWAMURA, R. O texto de divulgação e o texto didático: conhecimentos diferentes? In: ENCONTRO DE PESQUISADORES EM ENSINO DE FÍSICA, 5, Águas de Lindóia, Atas... Águas de Lindóia, 1996. p. 588-598. SILVA, J. A. da; KAWAMURA, M. R. D. . A natureza da luz: uma atividade com textos de divulgação científica em sala de aula. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 18, nº 3, 2001. SILVA, H. C. et al. Cautela ao usar imagens em aulas de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 12, n. 2, p. 219-33, 2006. TERRAZZAN, E. A. O potencial didático dos textos de divulgação científica: um exemplo em física. In: TEXTOS DE PALESTRAS E SESSÕES TEMÁTICAS: III ENCONTRO LINGAUGENS, LEITURAS E ENSINO DA CIÊNCIA, 2000, Campinas. Anais III Encontro linguagens, leituras e ensino da ciência. Campinas: Graf. FE/UNICAMP, 2000. p. 31-42. ZAMBONI, L. M. S. Cientistas, Jornalistas e a Divulgação Científica. Campinas: Editores Associados, 2001. Ementas das disciplinas de atividades de estágio docente e bibliografia básica
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO I (7 créditos) Ementa: Reconhecimento do campo escolar por meio da observação e do exercício crítico-reflexivo. A importância do conceito de práxis durante o reconhecimento do campo escolar e na prática de ensino. Bibliografia básica: APPLE, M.; BEANE, J. (Orgs). Escolas Democráticas. São Paulo: Cortez, 2001. AQUINO, J. G. A indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 24, n. 2, 1998. BEJARANO, N. R. R.; CARVALHO, A. M. P. de. Tornando-se professor de Ciências: crenças e conflitos. Ciência & Educação, v. 9, n. 1, p. 1–15, 2003. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília. MEC/SEMTEC. 1999. CARVALHO, A. M. P. A formação do professor e a Prática de Ensino. São Paulo: Pioneira, 1988. CARVALHO, A. M. P. Os estágios nos cursos de licenciatura. São Paulo: Cengage Learning, 2013. CASTANHO, M. E. L. M.; CASTANHO, S. (Org.). O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas: Papirus, 2000.
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO II (7 créditos)
Ementa: Planejamento colaborativo com os licenciandos regentes/professor oficial da
disciplina de Física. Desenvolver atividades de monitoria em Física com os alunos do ensino
médio. Desenvolvimento da competência comunicativa por meio da argumentação.
Bibliografia básica: ADORNO, T. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995. FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 1. São Paulo: EDUSP, 1993. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 2. São Paulo: EDUSP, 1993. GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Física 3. São Paulo: EDUSP, 1993. HABERMAS, J. Racionalidade e comunicação. Lisboa: Edições 70, 2002.
LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciência. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona:
Editora Paidós Ibérica, S.A., 1993.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São
Paulo para o ensino de Física para o Ensino Médio. São Paulo: SE, 2008.
ZABALZA, M. A. Diários de Aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO III (6 créditos)
Ementa: Organização de pequenos grupos de pesquisa e planejamento de atividades. Desenvolvimento de autocrítico por meio da reflexão teórico-prática. É um processo de investigação da própria prática na perspectiva crítica. Discussão teórica a respeito da construção da identidade docente, do planejamento e dos objetivos e objetos de ensino de Física. Bibliografia básica: CONTRERAS, J. A autonomia de professores. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999. GIROUX, Henry A. (org). Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 1997. HABERMAS, J. Para a Reconstrução do Materialismo Histórico. Trad.: Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Brasiliense. 1983. 247 p. MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman.
Revista Educação, v. 29, n. 2, 2004
PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo:
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STENHOUSE, L. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1993. p.
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VILLANI, A. O professor de ciências é um analista? Ensaio - Pesquisa em Ensino de
Ciências, v. 1, n. 1, p. 5-31, 1999.
60
ESTÁGIO SUPERVISIONADO IV (7 créditos) Ementa: A atuação prática do licenciando em sala de aula do ensino médio (estágio de regência). Relato escrito sobre a atuação prática em sala de aula. A função docente como ação crítica. Externalização de experiências vive nos momentos práticos de estágio de regência. A articulação dos elementos, conhecimento prévio do aluno, ensino de física e as questões sociocientíficas, aspectos históricos do conhecimento científico, na prática do licenciando durante os momentos de regência. Impacto na atuação presente e futura do licenciando. Análise dos Relatos de Regência. Bibliografia básica: ALVES, J. A. P; CARVALHO, W. L. P.; MION, R. A. Investigação Temática na Formação de Professores e no Ensino de Física. In: NARDI, R. (Org.). Ensino de Ciências e Matemática I: temas sobre formação de professores. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. p. 11-26. CARR, W.; KEMMIS, S. Teoría Crítica de la Enseñanza. Barcelona: Martinez Roca, 1986. CANÁRIO, R. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Revista do Programa de Estudos Pós-graduados, n. 6, 1998. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 27.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. HABERMAS, J. Racionalidade e comunicação. Lisboa: Edições 70, 2002. MORROW, R.; TORRES, C. A. Reading Freire and Habermas: critical pedagogy and transformative social change. New York: Teachers College, 2002. MÜHL, E. H.; HABERMAS, J. Ação Pedagógica como Agir Comunicativo. Passo Fundo: UPF, 2003. REIS, P. GALVÃO. Controvérsias Sociocientíficas e a Prática Pedagógica de Jovens Professores. Investigações em Ensino de Ciências, v. 10, n. 2, p.131-160, 2005.
61
ANEXO 2 Regulamento de Trabalho de Conclusão de Curso do Curso de Licenciatura em Física
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE ENGENHARIA DO CAMPUS DE ILHA SOLTEIRA
REGULAMENTO DE TRABALHO DE
CONCLUSÃO DE CURSO DE
LICENCIATURA EM FÍSICA
ILHA SOLTEIRA, SÃO PAULO
2017
62
ÍNDICE Página CAPÍTULO I
Da Definição............................................................................................ 01
CAPÍTULO II
Do número de créditos e do Trabalho....................................................... 01
CAPÍTULO III
Do pré-requisito....................................................................................... 01
CAPÍTULO IV
Da matrícula e do período........................................................................ 02
CAPÍTULO V
Da orientação........................................................................................... 03
CAPÍTULO VI
Do número de trabalhos........................................................................... 03
CAPÍTULO VII
Do Julgamento e apresentação do trabalho............................................... 04
CAPÍTULO VIII
Das Disposições Gerais............................................................................ 04
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APRESENTAÇÃO
De acordo com a estrutura curricular implantada em 2005, e aprovada através da Resolução
UNESP nº 55, de 11/11/2004, os alunos do Curso de Licenciatura em Física devem
apresentar como parte das exigências para a obtenção do grau de Licenciado em Física um
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
CAPÍTULO I
Da Definição
Artigo 1º - Consiste na elaboração, pelo aluno de graduação, de pesquisa ao nível de
iniciação científica relacionada com o ensino de Física no nível do ensino médio ou superior,
ou com o ensino de ciências, no nível fundamental.
Tem por objetivos:
I - Proporcionar ao estudante certa vivência em metodologias científicas próprias da área de
pesquisa em ensino de física e educação em ciências;
II - Desenvolver no estudante a aptidão para pesquisa científica;
III – Oferecer aos alunos oportunidades de enriquecimento sobre a cultura científica mundial
e brasileira, integrando-as a perspectivas humanísticas e sócio-ambientais;
IV - Formar um profissional com visão crítica sobre o ensino de Física, em todos os níveis
de escolaridade.
CAPÍTULO II
Do número de créditos e do Trabalho
Artigo 2º - O número de créditos a serem atribuídos ao Trabalho de Conclusão de
Curso será de 6 (seis).
Artigo 3º - O Trabalho de Conclusão de Curso inclui-se no rol das atividades
obrigatórias do Curso de Licenciatura em Física, conforme Parecer CNE/CP 28/2001, de
02/10/2001.
CAPÍTULO III
Do pré-requisito
Artigo 4º - Para o desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso, o aluno
deverá ter concluído os créditos da 1ª e da 2ª séries, estar matriculado na disciplina
64
Pesquisa em Educação Científica I e ter cursado ou estar matriculado em Estagio
Supervisionado I do Curso de Licenciatura em Física.
Artigo 5º - Pré-requisitos adicionais, para o desenvolvimento de um trabalho
específico, ficam a critério do orientador.
CAPÍTULO IV
Da matrícula e do período
Artigo 6º - A inscrição no TCC só será efetuada após o protocolo do Plano de
Trabalho na Seção de Comunicações, podendo ser feita em qualquer época do ano letivo.
Para melhor controle do Conselho de Curso Graduação em Física-CCGF, no ato do
protocolo deverá ser entregue um formulário padrão (Anexo I), que está disponível no site
da Unidade, na área do aluno.
I - O formulário de inscrição deverá ser entregue na Seção de Comunicações, acompanhado
do Plano de Trabalho a ser desenvolvido, elaborado de comum acordo com o professor
orientador, contendo, no mínimo, os seguintes itens:
- Título;
- Introdução;
- Problema de pesquisa;
- Metodologia;
- Cronograma de execução;
- Bibliografia.
II - A Seção de Comunicações encaminhará a documentação à Seção de Graduação que
juntará no processo de matrícula do aluno e enviará ao CCGF para homologação da
inscrição. Somente após a homologação, a matricula no TCC está efetivada.
III - A defesa do trabalho se dará concomitantemente ao término da disciplina Pesquisa em
Educação Científica III.
IV - Após a defesa, o orientador deverá enviar a versão final do relatório científico do
trabalho, acompanhado da ata de defesa, assinada por todos os membros da banca e
pelo aluno, onde deverá constar explicitamente o Título do Trabalho, o nome e número
de matrícula do aluno, a data de defesa, a composição da Banca Examinadora e o
conceito final Aprovado (A) ou Reprovado (R), obtido pelo acadêmico.
Parágrafo único - A versão final do relatório, encadernada com espiral ou capa dura, deverá
ficar arquivada na biblioteca.
VI - Os créditos correspondentes ao Trabalho de Conclusão de Curso serão convalidados no
semestre efetivo da defesa.
65
CAPÍTULO V
Da orientação
Artigo 7º - A orientação de que trata o inciso I do artigo 6º será exercido por um
professor, designado “orientador”, responsável por disciplinas obrigatórias ou optativas da
Faculdade de Engenharia da UNESP – Campus de Ilha Solteira.
Artigo 8º - O orientador que não pertencer a Área de Pesquisa em Educação para
Ciência e Matemática deverá ser auxiliado, em sua tarefa, por um co-orientador que atue na
referida Área.
§ 1º - Poderão atuar como co-orientadores tanto docentes que ministrem aulas nesta
Faculdade como profissionais de outras instituições, convidados pelo orientador.
§ 2º - Se por qualquer motivo o orientador vier a se afastar ou se desligar da
Faculdade, deverá transferir seu orientado a outro docente que reúna condições para dar
continuidade ao trabalho.
§ 3º - Anualmente, cada docente poderá orientar, concomitantemente, no máximo 5
discentes no Trabalho de Conclusão de Curso.
CAPÍTULO VI
Do número de trabalhos
Artigo 9ª - Cada aluno poderá desenvolver somente um TCC.
CAPÍTULO VII
Do Julgamento e apresentação do Trabalho
Artigo 10 - O Trabalho será julgado por uma banca formada pelo orientador e mais
dois membros, que podem ser docentes, alunos de doutorado, internos ou externos à
Faculdade de Engenharia da UNESP – Campus de Ilha Solteira, convidados pelo próprio
orientador, com ciência do CCGF.
Artigo 11 - Cada membro da Banca Julgadora deverá receber uma cópia do Trabalho
pelo menos duas semanas antes da data prevista para sua apresentação.
CAPÍTULO VIII
Das disposições gerais
66
Artigo 12 - Tanto o orientador como o orientado tem o direito de desistir do Trabalho
em qualquer momento.
Parágrafo único - O pedido de desistência deverá ser encaminhado, com exposição
de motivos, ao Conselho de Curso de Graduação em Física da UNESP – Campus de Ilha
Solteira.
Artigo 13 - O trabalho final deverá ser confeccionado de acordo com as normas pré-
estabelecidas.
Artigo 14 - Os casos omissos serão encaminhados ao Conselho de Curso de
Graduação em Física para apreciação.
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ANEXO I – FORMULÁRIO DE INSCRIÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE ENGENHARIA - CAMPUS DE ILHA SOLTEIRA
INSCRIÇÃO PARA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
NOME DO ALUNO: _______________________________________________________________
CURSO: _________________________________________RA: ___________________________
TÍTULO:________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
ORIENTADOR: __________________________________________________________________
PERÍODO DE REALIZAÇÃO: ______________a ____________
DATA: _____/____/_______
_____________________________
Assinatura do aluno
PARECER DO ORIENTADOR:
Declaro que a realização deste trabalho não acarretará custos para a Instituição e que o
plano e o prazo de realização estão de acordo com as Normas de Trabalho de Conclusão de
Curso.
DATA: _____/_____/_______
_____________________________
Assinatura do Orientador
PARA USO DA SEÇÃO DE GRADUAÇÃO:
Informamos que o referido aluno se encontra matriculado em ______ horas semanais neste
semestre. Encaminhe-se ao CCGF para as providências necessárias.
Data: _____/_____/_______
_____________________________
Assinatura Supervisora da SG
PARECER DO CONSELHO DE CURSO DE GRADUAÇÃO EM FÍSICA:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
DATA: _____/_____/_______
______________________________
Assinatura do Coordenador do Curso
68
ANEXO II
NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
1. O trabalho deve ser digitado (copiado em xerox ou equivalente) com tinta preta e somente em um lado da folha. Em todo trabalho deve ser utilizado papel branco, tamanho A4.
2. O texto deve ser digitado em espaço um e meio, com exceção das tabelas, legendas, figuras e
notas de rodapé que podem ser digitados em espaço simples. 4. As páginas do corpo principal do trabalho devem ser enumeradas consecutivamente, com
algarismos arábicos e no canto superior direito. As páginas que antecedem o corpo principal do trabalho devem ser identificadas com algarismos romanos, em letras minúsculas e no canto superior direito.
5. O trabalho de graduação deverá conter os itens na seguinte seqüência abaixo:
a) Capa A capa (anexo 02) deverá ser de papel consistente (cartolina, por exemplo) ou de plástico rígido transparente. Na versão protocolada para defesa pública, a capa poderá ser de papel idêntico ao das demais páginas. A capa deve conter as seguintes informações, na ordem e conforme modelo anexo:
Nome da universidade, da Faculdade e do Curso, em letras maiúsculas;
Título do trabalho, em letras maiúsculas;
Nome do autor, em letras maiúsculas;
Nome do orientador;
Ocupando apenas a metade direita da página, devem ser colocadas as seguintes informações:
Trabalho apresentado... (conforme modelo anexo);
No limite inferior da capa, colocar centralizados o local, mês e ano de conclusão.
b) Página de rosto
A página de rosto deverá ser apresentada somente quando a capa for de papel consistente. O
papel da página de rosto deverá ser da mesma qualidade das demais, contendo as mesmas
informações da capa.
c) Agradecimentos e Oferecimentos (apresentação facultativa)
d) Índice
e) Capítulos:
Resumo (máximo de 200 palavras; incluir “Termos para indexação”)
Introdução
Justificativa pessoal
Problema de Pesquisa
Metodologia: constituição dos dados e análise
Resultados
Discussão
Conclusões
Referências Bibliográficas (em ordem alfabética dos sobrenomes dos
autores, sem remuneração, seguindo as normas vigentes da ABNT)
Apêndice (se houver)
69
EXEMPLO DE CAPA
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JULIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE ENGENHARIA - CAMPUS DE ILHA SOLTEIRA
CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA
ESTUDO SOBRE AS DIVERSAS LINGUAGENS PRESENTES NUMA SALA DE AULA DE
FÍSICA
FRANCILENE DE OLIVEIRA
Orientador: Prof. Dr. Irineu Bismarck
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
à Faculdade de Engenharia do Campus de
Ilha Solteira – UNESP, como parte dos
requisitos para obtenção do grau de
Licenciado em Física.
ILHA SOLTEIRA – SP
DEZEMBRO DE 2007
70
ANEXO 3 Da contagem das Atividades Acadêmico-Científico- Culturais (AACC) do Curso de Licenciatura em
Física.
71
ANEXO 4
Avaliações e Reconhecimento do Curso de Licenciatura em Física-UNESP- FEIS
72
73
74
75
Câmpus de Ilha Solteira
RESULTADOS OBTIVOS NAS ÚLTIMAS AVALIAÇÕES DO MEC PELOS CURSOS
DE GRADUAÇÃO DA FACULDADE DE ENGENHARIA DA UNESP – CÂMPUS DE
ILHA SOLTEIRA
7. PROVÃO:
CURSO 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Agronomia (integral) - - - - B B A A
Engª Civil (integral) A B A B B B A A
Engª Elétrica (integral) - - C B C A A A
Engª Mecânica (integral) - - - B B B A B
8. ENADE:
CURSO 200
4 200
5 2007 2008 2010
Conceito
ENADE
Conceito
Preliminar
de Curso
Conceito
ENADE
Conceito
Preliminar
do Curso
Conceito
ENADE
Conceito
Preliminar
do Curso
Agronomia (integral) 5 - 5 5 - - 5 5
Ciências Biológicas
(Licenciatura) (noturno) - - - - 4 5 - -
Engª Civil (integral) - 4 - - 4 4 - -
Engª Elétrica (integral) - 4 - - 4 4 - -
Engª Mecânica (integral) - 4 - - 4 5 - -
Física (Licenciatura)
(noturno) - 4 - - 3 4 - -
Matemática
(Licenciatura) (Noturno) - - - - 5 5 - -
Zootecnia (integral) - - 5 4 - - 4 4
76
CURSO 2011 2012 2013 2014
Conceito
ENADE
Conceito
Preliminar
de Curso
Conceito
ENADE
Conceito
Preliminar
de Curso
Conceito
ENADE
Conceito
Preliminar
do Curso
Conceito
ENADE
Conceito
Preliminar
do Curso
Engª Agronômica (int) - - - - 4 4 - -
Ciências Biológicas
(Licenc.) (noturno) 4 4 - - - - 4 4
Engª Civil (integral) 4 4 - - - - 4 4
Engª Elétrica (integral) 4 5 - - - - 3 3
Engª Mecânica (integral) 5 5 - - - - 4 4
Física (Licenc.)(noturno) 5 5 - - - - 4 4
Matemática (Lic.)
(Noturno) 5 5 - - - - 5 5
Zootecnia (integral) - - - - 4 4 - -
77
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
PRAÇA DA REPÚBLICA, 53 – CENTRO/SP - CEP: 01045-903
FONE: 3255-2044- FAX: Nº 3231-1518
PROCESSO CEE 165/2008 – Reautuado em 30/01/2015
INTERESSADAS UNESP / Faculdade de Engenharia do Campus de Ilha Solteira
ASSUNTO Adequação Curricular à Deliberação CEE nº 111/2012 do Curso de Física –
modalidade Licenciatura
RELATORA Consª Rose Neubauer
PARECER CEE Nº 482/2015 CES Aprovado em
11/11/2015
CONSELHO PLENO
1. RELATÓRIO
1.1 HISTÓRICO
O Senhor Pró-Reitor de Graduação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” - UNESP, Dr. Laurence Duarte Colvara, encaminhou a este Conselho, por meio do Ofício nº
12/2015 – Prograd, protocolado em 27 de janeiro de 2015, os documentos solicitados para exame da
adequação curricular à Deliberação CEE nº 111/2012, modificada pelas Deliberações CEE Nºs
126/2014 e 132/2015, realizada pela Instituição quanto ao Curso de Licenciatura em Física.
1.2 APRECIAÇÃO
Conforme se pode constatar pelo Projeto Político-Pedagógico do Curso, em pauta, os Artigos
8º, 9º e 10 da Del. CEE nº 111/2012 (NR) acham-se plenamente atendidos.
A estrutura curricular do Curso de Física, oferecido pela Faculdade de Engenharia do Campus de Ilha
Solteira, atende também à:
Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga horária
dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em
nível superior;
Resolução CNE/CES Nº 3, de 2 de julho de 2007, que dispõe sobre procedimentos a serem
adotados quanto ao conceito de hora-aula, e dá outras providências.
Em atendimento à Deliberação CEE nº 111/2012, alterada pelas Deliberações CEE Nºs
126/2014, e 132/2015, a Instituição apresentou Planilha anexa, assim como quadro de disciplinas,
ementas e bibliografias do Curso de Licenciatura em Física, da UNESP, Campus de Ilha Solteira.
2. CONCLUSÃO
2.1 Considera-se que a adequação curricular do Curso de Física – modalidade Licenciatura,
da Faculdade de Engenharia do Campus de Ilha Solteira, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” – UNESP, em vigência a partir do ano letivo de 2015, atende à Del. CEE nº 111/2012,
alterada pelas Deliberações CEE Nºs 126/2014 e 132/2015.
78
2.2 A presente adequação tornar-se-á efetiva por ato próprio deste Conselho, após
homologação deste Parecer pela Secretaria de Estado da Educação.
São Paulo, 04 de novembro de 2015
a) Cons. Rose Neubauer
Relatora
3. DECISÃO DA CÂMARA
A CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR adota, como seu Parecer, o
Voto da Relatora.
Presentes os Conselheiros Guiomar Namo de Mello, Hubert Alquéres,
Jacintho Del Vecchio Júnior, João Cardoso Palma Filho, Márcio Cardim, Maria Cristina Barbosa
Storopoli, Maria Elisa Ehrhardt Carbonari, Maria Helena Guimarães de Castro, Priscilla Maria Bonini
Ribeiro, Roque Theophilo Júnior e Rose Neubauer.
São Paulo, 04 de novembro de 2015.
a) Consª Maria Cristina Barbosa Storópili
Vice-Presidente
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a decisão da
Câmara de Educação Superior, nos termos do Voto da Relatora.
Sala “Carlos Pasquale”, em 11 de novembro de 2015.
Consª Bernardete Angelina Gatti
Vice-Presidente no exercício da Presidência
PARECER CEE Nº 482/15 – Publicado no DOE em 12/11/2015 - Seção I - Página 29
Res SEE de 17/11/15, public. em 18/11/15 - Seção I - Página 28
Portaria CEE GP n° 452/15, public. em 20/11/15 - Seção I - Página 41
79
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
DOE de 18/02/2016 – Executivo Caderno 1 – pág. 28
Portaria CEE-GP-38, de 17-2-2016
O Presidente do Conselho Estadual de Educação, nos termos da legislação vigente, em especial o contido
na Deliberação CEE 99/2010, homologada pela Resolução SE publicada no D.O. de 29-5-2010, e
considerando o resultado do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - Enade de 2014 divulgado
no dia 22-12-2015, resolve:
Artigo 1º - Renovar o Reconhecimento dos Cursos das Instituições que obtiveram conceito igual ou
superior a 4 (quatro):
1. Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza”
a) Curso Superior de Tecnologia em Automação Industrial: Fatec Catanduva; Fatec São Bernardo do
Campo; Fatec Osasco; Fatec Tatuí.
b) Curso Superior de Tecnologia em Redes de Computadores: Fatec Lins; Fatec São José dos Campos; Fatec
Osasco.
c) Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas: Fatec Mococa; Fatec Mogi das
Cruzes; Fatec Ourinhos; Fatec São José do Rio Preto; Fatec São Paulo; Fatec Sorocaba; Fatec Zona Leste;
Fatec Indaiatuba; Fatec São José dos Campos; Fatec Zona Sul; Fatec São Caetano do Sul; Fatec Ipiranga;
Fatec Carapicuíba.
d) Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Produção Industrial: Fatec Botucatu.
e) Curso Superior de Tecnologia em Engenharia: Fatec São José dos Campos.
2. Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino/São João da Boa Vista: Sistemas de
Informação.
3. Centro Universitário Municipal de Franca: Letras/Português-Inglês (Licenciatura); Letras/Português e
Espanhol (Licenciatura); Matemática (Licenciatura); Sistemas de Informação.
4. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ibitinga: Pedagogia (Licenciatura).
5. Faculdades Adamantinenses Integradas/Adamantina: Pedagogia (Licenciatura).
6. Faculdade da Fundação Educacional Araçatuba: Pedagogia (Licenciatura).
7. Faculdades Integradas Regionais de Avaré: Letras/Português-Inglês (Licenciatura).
8. Faculdades de Dracena: Educação Física (Licenciatura).
9. Universidade de Taubaté: Geografia (Bacharelado); Letras/Português-Inglês (Licenciatura);
Letras/Português (Licenciatura); Pedagogia (Licenciatura).
10. Universidade Estadual de Campinas:
80
Ciência da Computação; Engenharia de Alimentos; Engenharia de Computação; Engenharia Elétrica;
Engenharia Mecânica; Engenharia Química; Ciências Biológicas (Bacharelado); História (Bacharelado);
Química (Bacharelado); Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas - Campus Limeira; Artes
Visuais (Licenciatura); Ciências Biológicas (Licenciatura); Educação Física (Licenciatura); Filosofia
(Licenciatura); História (Licenciatura); Letras/Português (Licenciatura).
11. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”: Arquitetura e Urbanismo - Campus de Presidente Prudente; Ciência da Computação - Campus de Presidente Prudente; Engenharia Ambiental - Campus de Rio Claro; Engenharia de Alimentos - Campus de São José do Rio Preto; Engenharia Civil - Campus de Ilha Solteira; Engenharia Mecânica - Campus de Ilha Solteira e Guaratinguetá; Engenharia de Produção - Campus de Guaratinguetá; Engenharia Elétrica - Campus de Guaratinguetá; Engenharia Florestal - Campus de Botucatu; Sistemas de Informação - Campus de Bauru; Ciências Biológicas (Bacharelado) - Campus de Rio Claro e São José do Rio Preto; Física (Bacharelado) - Campus de Guaratinguetá; Química (Bacharelado) - Campus de Araraquara; Letras/Português (Bacharelado) - Campus de Araraquara Pedagogia (Licenciatura) - Campus de Presidente Prudente, São José do Rio Preto, Bauru e Araraquara; Física (Licenciatura) - Campus de Presidente Prudente, Ilha Solteira e Guaratinguetá; Artes Visuais (Licenciatura) - Instituto de Artes; Química (Licenciatura) - Campus de Presidente Prudente; Ciências Biológicas (Licenciatura) - Campus de Rio Claro, São José do Rio Preto, Ilha Solteira, Assis e Jaboticabal; Letras (Licenciatura) - Português/Espanhol - Campus de São José do Rio Preto; Letras (Licenciatura) - Português/Inglês - Campus de São José do Rio Preto; Matemática (Licenciatura) - Campus de Ilha Solteira e Guaratinguetá; Geografia (Licenciatura) - Campus de Ourinhos; Letras/Português (Licenciatura) - Campus de Araraquara. Artigo 2° - A renovação de reconhecimento vigerá enquanto perdurar o desempenho obtido por estes Cursos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). § 1° - Estão mantidas as renovações de reconhecimento já aprovadas e que tenham duração superior a estabelecida na presente Portaria. § 2° - Caso haja redução de desempenho para valores iguais ou inferiores a 3 (três) no Enade, a Instituição terá o prazo de um ano, a contar da divulgação dos resultados pelo Ministério da Educação, para providenciar a solicitação de renovação de reconhecimento nos termos da Deliberação CEE 99/2010. Artigo 3° - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.