część i : model badań przesiewowych: mowy ... finalny mzppp akademia... · 1 z. tarkowski,...

Projekt Akademia Kariery wspfinansowany przez Uni Europejsk w ramach EFS POKL Priorytet IX

Dziaanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze witokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego.

1

Cz I : Model bada przesiewowych: mowy, funkcjonowania

poznawczego i spoecznego dzieci trzyletnich

1.Raport z bada przesiewowych przeprowadzonych w ramach projektu

Akademia Kariery

Badania przesiewowe stanowiy pierwszy etap realizacji projektu Akademia

Kariery. Prowadzone byy w miesicach: luty, marzec 2012 roku. Wykonywao je 29

specjalistw, zatrudnionych w projekcie Akademia Kariery - 12 logopedw, 9 pedagogw,

8 psychologw. Badania miay form indywidualn. Poprzedzia je kampania promocyjna

Projektu.

Cel bada, badani, metoda

Celem bada bya ocena rozwoju dzieci trzyletnich z Kielc (przesiewowe badania

psychologiczno-pedagogiczne), w tym ocena poziomu rozwoju mowy (przesiewowe badania

logopedyczne). Przyjta koncepcja bada przesiewowych zakadaa, e kade z badanych

dzieci objte bdzie przesiewow diagnoz logopedyczn i psychologiczno-pedagogiczn.

Wyniki bada stay si podstaw rekrutacji dzieci do Projektu.

Badaniami przesiewowymi objto 1253 dzieci w wieku: od 3,0 do 3,11 lat. W grupie

badanych znalazo si 638 (51%) dziewczynek i 615 chopcw (49%) (ryc.1).

Rycina 1. Oglna liczba dzieci objtych badaniami przesiewowymi

Zgodnie z zaoeniami Projektu, badania przesiewowe prowadzono w kieleckich

przedszkolach samorzdowych i prywatnych, a dzieci nie objte wychowaniem



2

przedszkolnym mogy by zgoszone na badania przez rodzicw. 1211 (96,6%) badanych

byy to dzieci z 33 przedszkoli samorzdowych, 18 (1,4%) - z przedszkoli prywatnych, 24

(1,9%) dzieci nie objte wychowaniem przedszkolnym (ryc.2).

Rycina 2. Dzieci objte badaniami przesiewowymi w rozbiciu na placwki, do ktrych uczszczaj (N=1253)

W grupie 1211 badanych, uczszczajcych do przedszkoli samorzdowych, znalazo si 620

dziewczynek i 591chopcw. Wrd badanych, rekrutujcych si z przedszkoli prywatnych,

byo 10 dziewczynek i 8 chopcw, ze zgosze rodzicw 8 dziewczynek i 16 chopcw

Rycina 3. Dzieci objte badaniami przesiewowymi w grupach pci i placwek do ktrych uczszczaj

(ryc.3).



3

Ocen poziomu rozwoju mowy dzieci przeprowadzono przy uyciu Przesiewowego

Testu Logopedycznego (PTL) autorstwa Zbigniewa Tarkowskiego1.

PTL skada si z czterech zasadniczych czci. Podtest 1: Rozumienie zda bada rozumienie

na poziomie zda, co jest uzasadnione, albowiem zdanie jest podstawow i najlepiej opisan

jednostk gramatyczn, zawiera szereg rnego rodzaju relacji sowno-gramatycznych,

ktrych zrozumienie wymaga odpowiedniego poziomu umysowego. Zadaniem dziecka jest

przedstawienie z pomoc figurek treci 6 zda, wyraajcych relacj przestrzenn, biern,

czasow, niedokonan. Podtest 2: Sownik ocenia poziom rozwoju sownictwa poprzez

nominacj (nazywanie kolorw) i zasb (podawanie nazw zwierzt i rolin). Nazywanie

kolorw, czyli podawanie cech, jest bardziej czu prb oceniania sownictwa ni nazywanie

czynnoci, albowiem w ontogenezie nazwy kolorw pojawiaj si stopniowo, a ich brak lub

ograniczony zakres jest niepokojcym sygnaem, wiadczy o braku umiejtnoci okrelania

stanw i cech. Zasb sownika najprociej oceni na drodze wymieniania reprezentantw

danego pola semantycznego. Jednoczenie sposb ten pozwala oceni pynno sown

tempo aktywizacji sw nalecych do tego pola. N. Chomsky okreli gramatyk jako

zdolno budowania poprawnych zda, mona ich zbudowa wiele z ograniczonego zestawu

sw. Tak rozumian gramatyk bada Podtest 3: Gramatyka, za pomoc prb ukadania zda

ze sw bodcowych, ktre podane s w formie podstawowej. Jeeli dziecko nie potrafi

budowa zda z posiadanych sw, to oznacza, e nie zna odpowiednich regu

gramatycznych, pozwalajcych przeksztaci symbole w ich poprawne kombinacje. Zakres

badania wymowy w PTL (Podtest 4: Wymowa) ograniczono do oceny gosek, ktre s

najczciej realizowane niepoprawnie. Dziecko powtarza za badajcym sylaby lub nazywa

rysunki, ktrych tematy zawieraj te same sylaby. Ich badanie odbywa si zarwno w izolacji,

jak i w cigu fonicznym. Dziecko bowiem moe poprawnie wymawia pojedyncze sylaby, ale

jednoczenie zamienia goski w cigu fonicznym, a to wiadczy o niedostatecznej

sprawnoci kinestetycznej, stanowicej podstaw automatyzacji realizacji fonemw.

Po dokonaniu oceny poszczeglnych odpowiedzi, podsumowano wyniki surowe

uzyskane w poszczeglnych podtestach, a nastpnie w caym PTL. Wyniki surowe

przeliczono na steny za pomoc zamieszczonych norm wiekowych, nastpnie nadano im

1 Z. Tarkowski, Przesiewowy Test Logopedyczny, Wydawnictwo ORATOR, Lublin 2002 r.



4

ocen sown. Wyniki z przedziau: 1- 4 steny uznawane s jako niskie, z przedziau: 5 6

stenw jako przecitne, z przedziau: 7 10 stenw jako wysokie.

Ocen poziomu rozwoju dzieci trzyletnich przeprowadzono przy uyciu Skali Oceny

Rozwoju Dziecka (SORD) autorstwa wasnego (za.1). Skala skada si z czterech

zasadniczych czci: Percepcja wzrokowa, Motoryka, Koordynacja wzrokowo-ruchowa,

Operacje umysowe. Kada podskala zawiera pi prb. Prby, jakie ma wykona dziecko,

zostay opracowane w oparciu o moliwoci rozwojowe dziecka trzyletniego.

W podskali I. Percepcja wzrokowa, dziecko:

- ukada figury geometryczne w konturach (koo, trjkt, kwadrat),

- rozpoznaje podstawowe barwy i dobrze dobiera do wzoru np. kolorowe papierki, wstki,

- dobiera obrazki w pary (takie same obrazki),

-odnajduje na ilustracji jej pojedyncze elementy,

- odgaduje, czego brakuje na obrazku.

W podskali II. Motoryka, dziecko:

- podskakuje w miejscu na obu nogach,

- pcha przed sob zabawk na kkach we wskazanym kierunku,

- wspina si na palcach,

- lepi z plasteliny: kulk, placek,

- odrzuca od siebie przedmiot, lew i prawa rk.

W podskali III. Koordynacja wzrokowo-ruchowa, dziecko:

- buduje wie z piciu klockw,

- odwzorowuje: kko, krzyyk,

- wodzi palcem po konturach figur geometrycznych,

- przenosi szklank wypenion do poowy wod,

- kopie pik z rozbiegu.

W podskali IV. Operacje umysowe, dziecko:

- podaje jakkolwiek rnic midzy: kotem a psem, krzesem a stoem,

- na polecenie wybrania takiego samego klocka dobiera do duego klocka duy klocek, a do

maego klocka may klocek,

- na polecenie dobiera przedmioty wykonane z tego samego materiau: metalu, plastiku

i drewna



5

- na polecenie segreguje przedmioty wg ich przeznaczenia

- powtarza sekwencj trzech sw.

Za kad prb dziecko moe otrzyma od 0 do 2 punktw w kadej podskali 10

punktw, maksymalna liczba punktw, jak moe uzyska dziecko w badaniu wynosi 40. Po

dokonaniu oceny wykonania poszczeglnych zada, naley podsumowa wyniki

w poszczeglnych podskalach, a nastpnie w caej skali, nada im ocen sown.

Wyniki z przedziau: 0 10 punktw uznawane s jako niskie, z przedziau: 11 30

punktw jako przecitne, z przedziau 31 40 jako wysokie.

Na podstawie wynikw, uzyskanych w poszczeglnych podskalach, mona

sporzdzi profil rozwoju dziecka, ktry dostarczy cennych wskaza terapeutycznych.

Przykadowy profil rozwoju dziecka

Wyniki

cznie wykonano 2046 bada przesiewowych - 1052 badania logopedyczne i 994

badania psychologiczno-pedagogiczne. Badaniami logopedycznymi objto 524 dziewczynki

i 528 chopcw, psychologiczno-pedagogicznymi - 512 dziewczynek i 482 chopcw (ryc.4).

6

8

54

0

2

4

6

8

10

Percepcja wzrokowo -suchowa

Motoryka Koordynacja wzrokowo -ruchowa

Operacje umysowe



6

Rycina 4. Rodzaj bada przesiewowych w grupach pci

Wikszo bada - 1962, przeprowadzono na terenie przedszkoli samorzdowych.

Na terenie prywatnych placwek wychowania przedszkolnego wykonano 36 bada, na terenie

MZPPP 48 (ryc.5).

Rycina 5. Badania przesiewowe rozkad w poszczeglnych placwkach (N=2046)



7

Koncepcja bada przesiewowych zakadaa, e kade dziecko bdzie objte

przesiewow diagnoz logopedyczn i psychologiczno-pedagogiczn. Zasadniczo udao si

zrealizowa przyjt koncepcj, rnica w liczbie przesiewowych bada logopedycznych

i psychologiczno-pedagogicznych wyniosa tylko 4,2% - na korzy pierwszych. Bya

spowodowana gwnie nieobecnoci dzieci w placwkach w dniu badania z uwagi na czas

trwania i form, badania przeprowadzano w dwch rnych terminach (ryc. 6).

Rycina 6. Badania przesiewowe wykonane w poszczeglnych placwkach w rozbiciu na rodzaj badania

Przesiewow diagnoz mowy objto 524 trzyletnie dziewczynki i 528 trzyletnich

chopcw, przesiewow diagnoz psychologiczno-pedagogiczn 512 dziewczynek i 482

chopcw (ryc. 7).

Rycina. 7. Przesiewowe badania logopedyczne i psychologiczno-pedagogiczne w grupach pci



8

W badaniu przesiewowym mowy 157 (14,92%) dzieci zaprezentowao niski wynik

oglny PTL. W grupie przecitnego wyniku znalazo si 358 (34,03%) dzieci. W grupie

wysokiego wyniku odnotowano 537 (51,04%) dzieci (ryc.8).

Rycina 8. Ocena wynikw PTL na skali stenowej, gdzie 1-4 sten: wynik niski, 5-6 sten: wynik przecitny, 7-10 sten: wynik

wysoki (N=1052)

Wyniki, uzyskane w przesiewowych badaniach psychologiczno-pedagogicznych, byy

nastpujce. 37 osb (3,7%) osigno wynik niski (przedzia: od 0 do 10 punktw).

Rezultaty, oceniane jako przecitne (przedzia: od 11 do 30 punktw), odnotowano u 299

(30,06%) trzylatkw. Wyniki pozostaych badanych 658 osb (66,15%), uplasoway si

w przedziale: 31 40 punktw, czyli na poziomie wysokim (ryc.9).

Rycina 9. Ocena wynikw SORD na skali punktowej, gdzie 0-10 punktw: wynik niski, 11-30 punktw: wynik

przecitny, 31 - 40 punktw: wynik wysoki (N=994)



9

153 dzieci , u ktrych zarwno w przesiewowych badaniach psychologiczno-

pedagogicznych jak i logopedycznych zarejestrowano najnisze wyniki, zakwalifikowano do

udziau w projekcie Akademia Kariery.

Protokoy bada przesiewowych (PTL, SORD) kadego dziecka znajduj si

w dokumentacji Projektu.

Opracowanie: dr Jolanta Gral-Prola

ukasz Koomaski

2. Narzdzie do badania przesiewowego rozwoju poznawczego i spoecznego

dzieci trzyletnich. ( narzdzie opracowane przez zesp pod opiek dr Jolanty Gral-Proli )

SKALA OCENY ROZWOJU DZIECKA*

Imi i nazwisko dziecka data badania.......

Data urodzenia . wiek..

Nr przedszkola Osoba badajca.................................

I. PERCEPCJA WZROKOWA

Lp. Prba Ocena punktowa

1. Ukada figury geometryczne w konturach (koo, trjkt, kwadrat)

2. Rozpoznaje podstawowe barwy i dobrze dobiera do wzoru np.

kolorowe papierki, wstki.

3. Dobiera obrazki w pary (takie same obrazki)

4. Odnajduje na ilustracji jej pojedyncze elementy

5. Odgaduje, czego brakuje na obrazku

OGEM



10

II. MOTORYKA


1. Podskakuje w miejscu na obu nogach

2. Pcha przed sob zabawk na kkach we wskazanym kierunku

3. Wspina si na palcach

4. Lepi z plasteliny: kulk, placek

5. Odrzuca od siebie przedmiot, lew i prawa rk

OGEM

III. KOORDYNACJA WZROKOWO RUCHOWA


1. Buduje wie z piciu klockw

2. Potrafi odwzorowa: kko, krzyyk

3. Potrafi wodzi palcem po konturach figur geometrycznych

4. Potrafi przenie szklank wody wypenion do poowy

5. Potrafi kopn pik z rozbiegu

OGEM

* Opracowano w oparciu o dostpn literatur przedmiotu

IV. OPERACJE UMYSOWE


1. Umie poda jakkolwiek rnic midzy: kotem a psem,

krzesem a stoem

2. Na polecenie wybrania takiego samego klocka dobiera do duego

klocka duy klocek, a do maego klocka may klocek

3. Na polecenie dobiera przedmioty wykonane z tego

samegomateriau: metalu, plastiku i drewna

4. Na polecenie segreguje przedmioty wg ich przeznaczenia



11

5. Potrafi powtrzy sekwencj trzech sw

OGEM

OCENA W POSZCZEGLNYCH OBSZARACH

I II III IV OGEM

DODATKOWE INFORMACJE O DZIECKU

..

..

..

PROFIL ROZWOJU DZIECKA

.

(podpis osoby badajcej)



12

Cz II : Model strukturalny rozwoju dziecka. Diagnoza funkcjonalna.

Zarys koncepcji.

Przyjty strukturalny model rozwoju dziecka zakada, e o funkcjonowaniu dziecka

decyduje splot czynnikw, takich jak: mylenie, mowa, motoryka, funkcje percepcyjne,

funkcjonowanie spoeczno-emocjonalne i rodowisko, w ktrym dziecko przebywa (ryc. 1).

Czynniki te wzajemnie si warunkuj, oddziauj na siebie, przeplataj

i uzupeniaj. W poszczeglnych okresach ycia dziecka ich udzia jest rny, jedne maj

charakter pierwszoplanowy, inne - drugorzdny. Zakcenie jednego z czynnikw wpywa

- w sposb poredni, bd bezporedni na inne, co odzwierciedla si w funkcjonowaniu

dziecka.

Rycina 1. Strukturalny model rozwoju dziecka

Funkcjonowanie spoeczno-

emocjonalne Mowa

Funkcje percepcyjne rodowisko wychowujce

Mylenie

Motoryka

ROZWJ DZIECKA



13

Aby pomc dziecku, naley przeprowadzi jego rzeteln diagnoz funkcjonaln,

naley zbada i opisa poszczeglne obszary rozwoju dziecka, ale to nie wystarczy, naley -

co jest kluczowe - wskaza, jak poziom funkcjonowania jednych czynnikw rozwoju

wpywa na inne, a w konsekwencji na cae funkcjonowanie dziecka. Naley wskaza

patomechanizm zaburze. Diagnoza winna by holistyczna (ryc. 2).

Rycina 2. Model diagnozy funkcjonalnej

Niestety, praktyka pokazuje, e diagnoza maego dziecka zazwyczaj ogranicza si do

okrelenia poziomu i opisu wybranych obszarw rozwoju najczciej mowy i operacji

umysowych. Ju wic na tym etapie nie jest pena. Natomiast patomechanizm problemw

dziecka, ktrego podstaw s wzajemne relacje, czsto sprzenie zwrotne pomidzy

poziomem rozwoju poszczeglnych struktur, zasadniczo nie jest wskazywany. Taka diagnoza

nie moe sta si podstaw do terapii, nie moe jej suy, a przecie terapia, aby bya

efektywna, winna by cakowicie zanurzona w diagnozie.

Diagnoza operacji

umysowych Badanie rozwoju

motorycznego

Ocena funkcjonowania

spoeczno-emocjonalnego

Ocena poziomu rozwoju

mowy

Badanie funkcji

percepcyjnych

rodowisko

wychowujce

DIAGNOZA FUNKCJONALNA



14

W konsekwencji mamy do czynienia z sytuacj, w ktrej diagnoza i terapia

stanowi dwa odrbne byty. Diagnoza staje si wic sztuk dla sztuki, z ktrej niewiele

wynika, a terapia przybiera form przypadkowych wicze, staje si wic pozorowanym

dziaaniem, po ktrym trudno spodziewa si pozytywnego skutku w postaci poprawy

funkcjonowania dziecka.

Aby naprawd pomc dziecku w pokonaniu jego problemw, ktrych podstaw

s opnienia i zaburzenia rozwojowe, nieodzowna jest jego rzetelna diagnoza, diagnoza

funkcjonalna, ktra nie opisze, a odpowie na pytanie: Dlaczego? Tylko taka diagnoza

moe by drogowskazem terapeutycznym.

Diagnoza nie jest dziaaniem jednorazowym, diagnoza jest procesem. Weryfikacja

hipotez diagnostycznych wymaga czasu, istotnym wskanikiem ich prawidowoci jest

przebieg procesu terapeutycznego, z kolei w oparciu o aktualizowane wnioski

diagnostyczne naley modyfikowa terapi.

Zakada si, e dziaania, podjte w ramach projektu Akademia Kariery, pozwol

wypracowa strukturalny model rozwoju dziecka trzy-, cztero- i picioletniego, pozwol

take w oparciu o przyjt koncepcj - opracowa algorytm diagnozy funkcjonalnej dzieci

z wymienionych grup wiekowych, wraz ze wskazaniem optymalnych metod i narzdzi

diagnostycznych. W toku realizacji kolejnych zada (trzykrotna diagnoza dzieci, terapia:

logopedyczna, psychologiczna, pedagogiczna, integracji sensorycznej, trening EEG

biofeedback, modyfikowana wynikami diagnozy funkcjonalnej) powstanie model

wieloaspektowej specjalistycznej pomocy terapeutycznej (ryc. 3).

Istotnym elementem skutecznoci pomocy jest wsppraca specjalistw

ze rodowiskiem wychowujcym dziecko, spjno postpowania, konsekwencja.

Wane jest, aby rodzice, czy opiekunowie aktywnie, mdrze i wiadomie towarzyszyli

dziecku w jego drodze do prawidowoci, w pokonywaniu jego problemw, ktre

najczciej staj si problemami caej rodziny. Czsto nieodzowna jest modyfikacja

rodowiska, w ktrym dziecko yje i rozwija si, std diagnoza dziecka, to take

diagnoza rodowiska wychowujcego, natomiast praca z dzieckiem to take

rwnolega praca z rodzin (ryc.3).



15

Zakada

Rycina 3. Dziaania suce wypracowaniu modelu diagnozy funkcjonalnej oraz wieloaspektowej

specjalistycznej pomocy terapeutycznej

opracowaa dr Jolanta Gral-Prola

Diagnoza logopedyczna Diagnoza

pedagogiczna

Diagnoza

psychologiczna,

i diagnoza SI

Diagnoza rodowiska

wychowujcego

DIAGNOZA FUNKCJONALNA

DZIECKA

WNIOSKI TERAPEUTYCZNE

Terapia

logopedyczna

Terapia

psychologiczna

Terapia

SI

Terapia

pedagogiczna

Treningi EEG-

biofeedback

Praca z rodzin

INDYWIDUALNY PROGRAM TERAPII

(rodzaj terapii, zakres)



16

Cz III: Model diagnozy funkcjonalnej dzieci trzyletnich

z zaburzeniami i opnieniami rozwojowymi oparty o wypracowany

strukturalny model rozwoju dziecka

We wstpnej wersji produktu finalnego przekazujemy przygotowany arkusz diagnozy

dzieci trzyletnich, w II etapie projektu przetestujemy wypracowany arkusz diagnozy

funkcjonalnej cztero i piciolatka. Nasi specjalici w oparciu o przeprowadzone diagnozy

specjalistyczne w II etapie projektu opracuj diagnozy funkcjonalne 3 latka wyznaczajc tym

samym kierunek pomocy terapeutycznej w nastpnym roku trwania terapii. W zalenoci od

potrzeb rozwojowych dzieci przydzielimy im konieczn pomoc terapeutyczn: logopedyczn

, psychologiczn , pedagogiczn, terapi integracji sensorycznej, rehabilitacj a w trzecim

roku trwania projektu treningi EEG-biofedbeck.

ARKUSZ DIAGNOZY FUNKCJONALNEJ

.. (imi i nazwisko dziecka) (data urodzenia)

.

(adres zamieszkania, telefon kontaktowy rodzicw/prawnych opiekunw)

.

(dodatkowe informacje)

CZ I. WYNIKI PRZEPROWADZONYCH CZYNNOCI DIAGNOSTYCZNYCH

1. Diagnoza rodowiska wychowujcego: .......

...

...

...

...

...

...

...



17

...

..

...

......................................................................................................................

Wnioski diagnostyczne:

..

(imi i nazwisko diagnozujcego rodowisko) (data przeprowadzonego wywiadu)

(w zaczeniu arkusz wywiadu)

2. Badanie psychologiczne:

.

...

...

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................



18


..

(imi i nazwisko badajcego) (data badania)

(w zaczeniu protokoy bada)

3. Badanie procesw integracji sensorycznej:

...

...

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

................................................................................................................................................




19

.

..



4. Badanie pedagogiczne:

..

...

...

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................




20

..



5. Badanie logopedyczne:

...

...

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................


.

..



CZ II. PATOMECHANIZM ZABURZENIA

1. Ustalenie zwizkw pomidzy poziomem rozwoju poszczeglnych struktur rozwoju

dziecka: ..



21

..

.

.

2. Wpyw na funkcjonowanie dziecka: .

..

.

..



22

III. WNIOSKI TERAPEUTYCZNE (rodzaj i zakres terapii)

...

...

..

.



23

Cz IV : Koncepcja pedagogizacji rodzicw

1. Biuletyn dla rodzicw.

W czasie trwania projektu bdziemy wydawa biuletyny dla rodzicw planujemy wydanie

6 tematycznych pism. Przedstawiamy pierwsz odson proponowanej formy

pedagogizacji rodzicw.

Jolanta Gral-Prola, Katarzyna Rogala, Dorota wicka

Pawe Chalik, Grzegorz lzak, ukasz Koomaski

Akademia Kariery drog dosukcesu.

Co rodzice wiedzie powinni?

Biuletyn dla rodzicw nr 1

KIELCE 2012



24

Autorzy artykuw : Jolanta Gral-Prola, Katarzyna Rogala, Dorota wicka

Pawe Chalik, Grzegorz lzak, ukasz Koomaski

Spis treci

Wprowadzenie ..

Akademia Kariery od pomysu do realizacji. Pocztek

I Mowa dziecka .............

1. Ksztatowanie si mowy dziecka .

2. Narastanie sownictwa w mowie dziecka

3. Rozwj skadni i gramatyki .

4. Mowa a mylenie

5. Bibliografia

II Zamiast specjalnych wicze...

III Zaburzenia integracji sensorycznej w aspekcie rozwoju maego dziecka ..

1. Najczstsze zaburzenia procesw integracji sensorycznej.

2. Zaburzenia modulacji sensorycznej..

3. Zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej

4. Zaburzenia rnicowania sensorycznego.

5. Czynniki ryzyka i przyczyny zaburze integracji sensorycznej..

6. Integracja sensoryczna w przedszkolu.

7. wiczenia wspierajce integracje procesa. sensorycznych ..

8. Sownik podstawowych terminw zwizanych z integracj sensoryczn..

9. Przydatne strony www

10. Bibliografia.



25

Wprowadzenie

Od pierwszych chwil ycia dziecko wchodzi w relacje ze wiatem, ktry nie jest mu

dany, ale ktry stoi przed nim jak zadanie w sensie tworzenia i przetwarzania. rdem

dynamiki rozwoju dziecka jest jego wasna aktywno, przejawiajca si w uzalenieniu si

dziecka od otoczenia, wchodzenia w nie i korzystania z jego oddziaywa. Szczeglnie wane

jest nawizanie pierwszych wzajemnych relacji z ludmi. Do tego niezbdne jest

porozumiewanie si. W tym aspekcie nieocenion wartoci jest mowa. To wanie mowa jest

tym rodzajem zachowania, ktre pomaga dziecku poznawa wiat, przeksztaca je z istoty

egocentrycznej w spoeczn, a jzyk jest zdolnoci do porozumiewania si z innymi

(Hurlock, 1960. s. 249).

Porozumiewanie si to wymiana informacji, pragnie, pogldw. Jest to dziaanie

dwukierunkowe i aby byo skuteczne, zarwno mwca, jak i suchacz musz przekaza,

odebra i zrozumie wiadomo. Aby dziecko mogo porozumie si za pomoc mowy, musi

osign na danym etapie swojego ycia odpowiedni poziom jej rozwoju w aspekcie

rozumienia, sownictwa, artykulacji, gramatyki, ekspresji.

Mae dziecko sucha otoczenia i w ten sposb uczy si mwi. Nauka mwienia nie

rozpoczyna si bynajmniej w momencie, gdy dziecko wypowie pierwsze sowa, te nie

w chwili jego narodzin, lecz znacznie wczeniej. Ju w 4. miesicu ycia podowego dziecko

odbiera charakterystyczne dwiki (melodi, akcent, rytm, intonacj), dziki czemu przyswaja

cechy prozodyczne systemu jzykowego i atwiej uczy si jzyka, ktrym mwio otoczenie

przed jego urodzeniem, zaczyna take reagowa na dwiki mowy ludzkiej syszy dobrze

i rozpoznaje gos matki (Liley 1969). Niemowlta z wrodzonym zainteresowaniem

przysuchuj si rozbrzmiewajcym wok nich dwikom i potrafi zrozumie, co mwimy

na dugo przedtem, zanim same zaczn wypowiada sowa. Proces ksztatowanie si mowy

trwa a do szstego roku ycia, w ktrym to mowa dziecka upodabnia si do spoecznie

przyjtego wzorca (Kaczmarek 1977).

Badanie pierwszych etapw rozwoju mowy dziecka - od pierwszych prb

porozumiewania si a do nabycia waciwej struktury gramatycznej jzyka ojczystego -

wykazuje, e rozwj ten jest zwizany ze stopniowym rozwojem naladownictwa, analizy

i rozumienia stosunkw rzeczywistoci.



26

Wanym czynnikiem w rozwoju mowy jest poziom umysowy dziecka, ale take

poziom kulturalny rodowiska, w ktrym si wychowuje, zwaszcza rodowiska rodzinnego.

Nieocenion rol w procesie ksztatowania mowy dzieci peni przedszkole (Gral-Prola,

Zakrzewska 2002).

Czowiek rodzi si z predyspozycj do mwienia, ale nie posiada umiejtnoci

wypowiadania si. Predyspozycja ta to jak gdyby niezapisana karta w mzgu dziecka, ktr

otoczenia musi wypeni. Jak to uczyni, tak mwi bdzie dziecko (Kornas-Biela 1983

s. 66).

Dla dzieci rozpoczynajcych nauk szkoln niski poziom rozwoju mowy lub jego

zaburzenie stanowi powan przeszkod w funkcjonowaniu - zarwno w roli ucznia, jak

i kolegi. Dzieci te czsto nie s w stanie sprosta spoecznym, motywacyjnym,

emocjonalnym, poznawczym i werbalnym wymaganiom, ktre stawia przed nimi szkoa.

Czciej osigaj niskie wyniki w nauce, pojawiaj si trudnoci w czytaniu i pisaniu, ktre

wpywaj niekorzystnie na zdobywanie przez nie wiedzy. Przejawiaj take zaburzenia

w zachowaniu spoecznym, popadajc w rnego typu konflikty z rwienikami lub izolujc

si od nich. Ich negatywne spoeczne zachowania maj rdo w niezaspokojonej potrzebie

przekazywania informacji. Mwic, dziecko w sposb szczery i autentyczny przekazuje innym to,

co czuje. Moliwo bezporedniego wyraania wasnych przey daje mu poczucie

autentycznoci, zapewnia poczucie wasnej autonomii i tosamoci oraz stawia je w sytuacji,

w ktrej czuje si autorem wasnych zachowa. Wyraanie swoich przey wprost, umoliwia

dziecku rozadowanie napi, jakie towarzysz jego tak wielu nowym dowiadczeniom.

Nierozadowane napicia nie znikaj, lecz nataj si i kumuluj do momentu, w ktrym

dziecko nie jest w stanie ich duej powstrzyma. Std wybuchy agresji, zoci lub

wystpienie objaww nerwicowych z pniejsz somatyzacj.

Aby szkoa bya dla dzieci wspania przygod, warunkiem koniecznym jest

odpowiedni poziom rozwoju ich mowy, zarwno w aspekcie nadawania, jak i odbioru, a wic

odpowiedni poziom artykulacji, leksyki, gramatyki i rozumienia, o ktry naley zadba ju

od najmodszych lat ycia dziecka.

Jolanta Gral-Prola

ukasz Koomaski



27

Akademia Kariery od pomysu do realizacji. Pocztek

Pomys napisania projektu dla dzieci z zaburzeniami mowy, rozwoju

i z opnieniami na starcie edukacji szkolnej przez Miejski Zesp Poradni Psychologiczno

Pedagogicznych w Kielcach pojawi si ju kilka lat temu.

Na przeomie lutego i marca 2011 roku zesp projektowy dziaajcy w MZPPP

w Kielcach w skadzie: Jolanta Gral-Prola, Grzegorz lzak, ukasz Koomaski

podj prb napisania projektu zatytuowanego Akademia Kariery, skierowanego do

dzieci 3 letnich, wykazujcych zaburzenia mowy oraz opnieniami rozwojowymi jak i ich

rodzicw. Pomoc, jaka kierowana jest to tej kategorii dzieci, jest niewystarczajca, albo

podejmowana zbyt pno, co nie pozwala na wczesne wykrycie zaburze oraz podjcie

skutecznej pomocy. Nie bez znaczenia take jest tytu projektu, ktry swoim hasem

nawizuje do tego, i dostrzeone zaburzenia, odpowiednia pomoc dziecku i jednoczesna

praca z rodzicem, moe doprowadzi mae dziecko do osigania w przyszoci sukcesw, po

przez wyrwnanie we wczesnym okresie wad rozwojowych. Tym samym pragniemy

wskaza, i kade dziecko ma szanse osiga waciwe dla niego cele.

Projekt Akademia Kariery wpisujcy si w Priorytet IX POKL: Rozwj

wyksztacenia i kompetencji w regionach. Dziaanie 9.2: Podniesienie atrakcyjnoci i jakoci

szkolnictwa zawodowego, zosta zoony do oceny w maju 2011 roku do jednostki

poredniczcej jak w naszym miecie jest witokrzyskie Biuro Rozwoju Regionalnego

(BRR). Projekt uzyska dofinansowanie na kwot okoo 2,5 miliona zotych, ktra w caoci

pozyskiwana jest rodkw Unii Europejskiej w ramach projektu EFS Programu Operacyjnego

Kapita Ludzki.

Realizacja

Miejski Zesp Poradni Psychologiczno - Pedagogicznych w Kielcach podj si

realizacji innowacyjnego projektu, w ramach ktrego postanowilimy obj grup 153

trzylatkw beneficjentw niniejszego projektu.

Projekt realizowany bdzie przez trzy lata: 2012 2015, kiedy to wszystkie dzieci

wymagajce wsparcia otrzymaj wielospecjalistyczn pomoc: logopedyczn, pedagogiczn,

psychologiczn, rehabilitacj a take nowatorskiej metody takiej jak: Integracja Sensoryczna

(SI) i EEG-biofeedback.



28

Gwnym celem Projektu jest: Wspieranie uczniw

o indywidualnych, specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz zapobieganie skutkom

deficytw rozwojowych poprzez wczesn interwencj profilaktyczno terapeutyczn

Inspiracj do podjcia dziaa w tym zakresie stanowiy wyniki bada pilotaowych

przeprowadzonych przez specjalistyczn kadr Miejskiego Zespou Poradni Psychologiczno-

Pedagogicznych (MZPPP) we wrzeniu 2010 r. W badanej grupie byo 3926 dzieci 5-6

letnich z przedszkoli kieleckich. Badania wykazay, e 60% dzieci w tym wieku ma wiele

deficytw i opnie rozwojowych (w tym zaburzenia emocjonalno-spoeczne - 10%, brak

dojrzaoci szkolnej - 15%, zaburzenia rozwoju mowy i jzyka - 35%). Skoncentrowanie

oddziaywa psychologiczno-pedagogicznych ju na 3-latkach pozwoli na wczesne

wykrywanie zaburze i opnie rozwojowych i podjcie wczesnej interwencji

terapeutycznej. W konsekwencji ograniczy to przysze trudnoci szkolne i wpynie

pozytywnie na relacje rodzic-dziecko.

Powoujc si na badania T. Serafina wynika, e od chwili wykrycia

niepenosprawnoci, deficytu, zaburzenia do podjcia nauki w szkole ok. 20 % populacji

w wieku szkolnym nie moe sprosta wymaganiom stawianym przez szko, przy czym tylko

3% z tej grupy zostao zdiagnozowanych jako osoby niepenosprawne lub przejawiajce

trudnoci w adaptacji spoecznej (Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka MENiS, Warszawa

2005).

Naley pamita, e zaburzenia rozwojowe nie pojawiaj si nagle, dzieci miay je ju

wczeniej, byy one po prostu nie wykryte, zaniedbane, nie podjto w por pracy

terapeutycznej. Zaburzenia obejmuj wszystkie sfery rozwojowe dziecka: jzykow,

emocjonalno - spoeczn, motoryczn. Przeprowadzone przez MZPPP w roku szk. 2010/2011

badania, wskazuj, e problemy rozwojowe (z przebadanej populacji w Kielcach) ma 62,5%

chopcw i 37,5 % dziewczynek w wieku przedszkolnym, a wrd dzieci 3-letnich w 2009/10

47 chopcw (71,21% badanych), 19 dziewczynek (28,78% badanych), natomiast w roku

szkolnym 2010/11 do I procza, wskanik obejmowa: 19 chopcw (57,5%) oraz 14

dziewczynek (42.5%). Wybr grupy docelowej oparlimy o badania z penego roku szkolnego

2009/10. Wyniki bada potwierdzaj problem gwny niniejszego projektu, ktry zosta

sformuowany jako: rozwijanie kompetencji kluczowych po przez wyrwnywanie skutkw

nieharmonijnego rozwoju dziecka 3/4/5letniego w zakresie mowy, sensoryki ciaa, motoryki



29

maej i duej, percepcji wzrokowo-suchowej. Tak postawiony problem, skoni nas do

podjcia dziaa projektowych. Jeeli bowiem owe dzieci nie otrzymaj w por pomocy

specjalistycznej, zaburzenia nawarstwi si i spowoduj trudnoci szkolne.

Pierwszy etap realizacji Projektu (luty-marzec 2012) zakada przeprowadzenie bada

przesiewowych trzylatkw, ktre uczszczaj do kieleckich przedszkoli. Badaniami objto

cznie 1253 dzieci. W tym przesiewowymi badaniami logopedycznymi objto 1055 dzieci

a badaniami psychologiczno pedagogicznymi 997. W badanej grupie byo: 638

dziewczynek 615 chopcw. Wstpna diagnostyka jest istotna w kontekcie dalszego rozwoju

dziecka a take zaplanowania odpowiedniej formy pomocy. Spord przebadanych dzieci

wyoniona zostaa w kwietniu 2012 roku grupa 153 beneficjentw

z najpowaniejszymi potrzebami, ktra zostaa objta wszechstronna pomoc specjalistyczn.

Pierwszy etap Projektu zakoczy si w sierpniu 2012 roku napisaniem strategii Projektu,

ktra zostanie poddana ocenie. Okres wrzenia i padziernika bdzie tzw. martwym

okresem, w ktrym komisja dokona merytorycznej oceny strategii wypracowanej na bazie

procznej pracy z beneficjentami. Kiedy strategia Projektu uzyska pozytywna ocen, od

listopada 2012 roku rozpocznie si drugi etap realizacji, ktry zakada kontynuacj pracy

terapeutycznej z beneficjentami oraz prowadzeniem dalszych bada, ktre uka wpywem

oddziaa terapeutycznych na zapobieganie deficytom rozwojowym.

Projekt Akademia Kariery zakoczy si w styczniu 2015 roku wypracowaniem

produktu finalnego czyli modelu pracy z dzieckiem 3/4/5 letnim z deficytami rozwojowymi,

w ramach ktrego zostan opracowane: scenariusze zaj praktycznych z dziemi wraz

z opracowanymi pomocami dydaktycznymi oraz komentarzem metodycznym.

Innowacyjno Projektu

Projektu Akademia Kariery jest innowacyjny w kilku obszarach:

- UCZESTNIKA PROJEKTU problem stanowi dzieci nie objte opiek

w przedszkolach. Z dowiadcze w pracy terapeutycznej z dziemi 3 letnimi wnioskujemy, e

nasze dziaania s innowacyjne w skali wojewdztwa witokrzyskiego, a take

pocztkujce w naszym kraju. Terapeuci i specjalici obawiaj si pracy z tak maym

dzieckiem - brak jest bowiem dowiadczenia i modelu pracy. Wspczenie modele pracy

z dzieckiem z deficytem rozwojowym oraz jego rodzin s wysoce spnione, rozpoczynaj



30

si dopiero od okresu wczesnoszkolnego przez co s mniej efektywne. Projekt wypracuje

model pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym oraz jego rodzin, stosowany przez

specjalistw z MZPPP i jest oczekiwany przez innych pracownikw poradni psych.-ped.

w woj. witokrzyskim.

- PROBLEMU - ktry zosta zdiagnozowany i do tej pory nie podjto stosownych dziaa

w zakresie wypracowania metod, dostosowania narzdzi pracy. Dodatkowe szkolenia i kursy

podnios umiejtnoci i kompetencje specjalistw MZPPP, co umoliwi zastosowanie

nowych metod pracy oraz dostosowa metody wykorzystywane w pracy ze starszymi

dziemi. Dostosujemy zatem, dostpne narzdzia i metody pracy do moliwoci

psychofizycznych 3-4-5 latka.

- FORMY WSPARCIA - zakadamy wypracowanie nowatorskiego modelu pracy

z dzieckiem, scenariusze zaj do pracy z dzieckiem 3-4-5 letnim z deficytami i zaburzeniami

rozwojowymi oraz biuletyny informacyjne z tego zakresu.

Formy pomocy w ramach Projektu AKADEMIA KARIERY

W ramach projektu Akademia Kariery beneficjenci bd mogli skorzysta

z nastpujcych form pomocy:

- Diagnozy Integracji Sensorycznej - badania diagnostyczne w zakresie integracji

sensorycznej (SI) przeprowadzaj certyfikowani terapeuci. Informacje zebrane podczas

spotkania z rodzicami i dzieckiem odnosz si do ustalenia ewentualnych przyczyn zaburze

w rozwoju, w szczeglnoci do: rozwoju fizycznego, zachowania, nabywania umiejtnoci

edukacyjnych gwnie czytania i pisania, uczenia si ruchu, koordynacji, sprawnoci

fizycznych, percepcji, mowy i jzyka, wiadomoci, uwagi i koncentracji, pamici,

rwnowagi, samoakceptacji oraz rozwoju narzdw zmysw. Diagnoza SI obejmuje wywiad

z rodzicami, obserwacj dziecka oraz przeprowadzenie specjalistycznych testw, dziki

ktrym wiemy, jak dzieci ucz si i zachowuj. Prby kliniczne pozwalaj stwierdzi, czy

u dziecka wystpuj odruchy przetrwae, okrelaj jego napicie miniowe, prac oczu,

koordynacj, rwnowag.



31

- Diagnozy logopedycznej - obejmuje ocen rozwoju mowy oraz okrelenie

nieprawidowoci wystpujcych w procesie komunikowania si. Celem diagnozy jest

potwierdzenie bd wykluczenie istnienia zjawisk logopedycznych, objaww towarzyszcych,

a nastpnie ustalenie przyczyn i sformuowanie wskaza terapeutycznych. Diagnoza

logopedyczna odbywa si na jednym lub dwch spotkaniach, w czasie ktrych ocenia si:

sprawno i budow narzdw artykulacyjnych, kinestezj artykulacyjn, prawidowo

fonacji, pynno i prozodi mowy oraz pami suchow jak i poziom rozumienia mowy,

stopie rozwoju mowy czynnej.

- Diagnozy pedagogicznej - ktra w przypadku dzieci i modziey jest elementem

szerokiego postpowania rozpoznawczego. Ma ogromne znaczenie, a w poczeniu

z psychologiczn daje obraz penego zjawiska. Naley podkreli diagnoz rodowiska

rodzinnego, poniewa to wanie rodowisko rodzinne jest jednym z najwaniejszych

czynnikw rozwoju dziecka. Uchwycenie wiec pewnych elementw rodowiska rodzinnego,

ktre maja wpyw na zaburzenie bd utrwalanie si niepodanego stanu rzeczy, daje

moliwo wyeliminowania ich i wyrwnanie nieprawidowoci.

- Diagnozy psychologicznej - ma na celu poznanie dziecka, jego moliwoci rozwoju,

zachowa, specyfiki trudnoci w funkcjonowaniu szkolnym, osobniczym, w relacjach

rodzinnych, czy rwieniczych. Przede wszystkim stanowi ona prb wyjanienia

mechanizmw psychologicznych i genezy problemw.

- Terapii Integracji Sensorycznej (SI) - to system wicze, zabaw i aktywnoci

proponowanych dziecku, prowokujce i wyzwalajce odpowiednie reakcje sensoryczne, ktre

w oparciu o wczeniejsz diagnoz i ustalony program zmienia zachowanie dziecka.

Przeznaczona dla dzieci z problemami z koordynacj ruchow i wzrokowo-ruchow,

orientacj w przestrzeni, planowaniem motorycznym. Ma na celu zmniejszenie pobudliwoci,

popraw koncentracji uwagi i oglne wyciszenie systemu nerwowego dziecka. Celem zaj

jest nie tylko zabawa, ale poprawna integracja pracy zmysw - dotyk, such, wzrok, wch,

smak, zmys rwnowagi) aby mogy by wykorzystane w konkretnym dziaaniu

zakoczonym sukcesem. W przyjaznym otoczeniu (zjedalnie, hutawki, piki

rehabilitacyjne, trampoliny, drabinki) dziecko pod okiem terapeuty uczy si w sposb bardziej



32

efektywny automatycznie przetwarza i wykorzystywa skomplikowane informacje

sensoryczne.

- Terapii logopedycznej jest to cao specyficznych oddziaywa, majcych na celu

usuwanie wszelkich zakce procesu porozumiewania si. Terapia prowadzona jest

indywidualnie z dzieckiem w oparciu o dokonan wczeniej diagnoz. Oddziaywania te maj

na celu: usuwanie zaburze mowy; wyrwnywanie opnie rozwoju mowy; wypracowanie

odpowiedniego poziomu sprawnoci jzykowej oraz likwidacj przyczyn i skutkw

pierwotnych oraz wtrnych, do ktrych zalicza si zarwno psychologiczne jak

i pedagogiczne konsekwencje zaburze mowy. W zajciach uczestniczy rwnie

rodzic/opiekun dziecka, ktrego informujemy o rodzaju i stopniu trudnoci oraz celu

podejmowanych dziaa. Wraz z rodzicem(opiekunem) omawiamy program terapii

(indywidualny dla kadego dziecka), orientacyjny czas jej trwania oraz przewidywane efekty.

Od najbliszego otoczenia oczekujemy zaangaowania i czynnej wsppracy.

- EEG Biofeedback komputerowa stymulacja fal mzgowych. Wiemy bowiem , e mzg

ludzki w ramach swojej aktywnoci wytwarza rne zakresy fal elektromagnetycznych,

charakterystycznych dla rnych rodzajw tej aktywnoci. Np. fale alfa w stanie relaksu

i odprenia, rodkowe pasmo fal beta w stanie wytonego wysiku umysowego, fale delta

w stanie gbokiego, regenerujcego snu. W niektrych dysfunkcjach mzgu wystpuje

zarwno niedobr jak i nadmiar fal o pewnych czstotliwociach, co uniemoliwia pacjentowi

wykonywanie pewnych czynnoci.

- Wczesnej stymulacji percepcji suchowej i wzrokowej to stymulowanie i wspomaganie

rozwoju potencjalnych moliwoci dziecka, respektowanie jego potrzeb w sposb

przedmiotowy, poprzez m. in. wiczenia ukierunkowane na: podnoszenie oglnej sprawnoci

i koordynacji ciaa, rozpoznawanie czynnoci i rozumienie sytuacji przedstawionej na

obrazku, skadanie caoci z czci, odtwarzanie struktur dwikowych, rnicowanie

sygnaw dwikowych. Stymulacja usprawniajca analiz i syntez suchow pozwala

rozrnia dwiki w mowie ludzkiej. Odpowiednio rozwinity such fonematyczny uatwi

dokonywanie analizy i syntezy suchowej. Natomiast waciwy poziom percepcji suchowej

warunkuje prawidowy rozwj mowy, ktra potem stymuluje proces nauki czytania. Wiele



33

zaley od pocztkowego momentu uwraliwienia dziecka na dwik,

a potem od rnorodnych zabaw rozwijajcych percepcj suchow.

- Terapii psychologicznej jest to forma pomocy dla dzieci i modziey dowiadczajcych

trudnoci emocjonalnych, kryzysw, ale take pragncych lepiej pozna i zrozumie siebie.

Jej celem jest zmiana przeywania oraz zachowania wzgldem siebie jak i otoczeniu.

Oddziaywania obejmuj: nawizanie kontaktu z dzieckiem, zrozumienie indywidualnych

jego potrzeb i trudnoci oraz mocnych stron a take terapi wszystkich jego sfer rozwojowych

(wspieranie rozwoju technikami poznawczymi, terapia zabaw i innymi).

- Rehabilitacji to wielospecjalistyczna, kompleksowa rehabilitacja dzieci zagroonych

nieprawidowym rozwojem psychomotorycznym oraz dzieci o zaburzonym rozwoju

psychomotorycznym oraz z zaburzeniami wieku rozwojowego.

Zamiast zakoczenia

Mamy nadziej, e Projekt Innowacyjny Akademia Kariery przyczyni si do

wyrwnania deficytw rozwojowych u dzieci 3 letnich. Jednoczenie, po przez udzia

rodzicw w szkoleniach, przyczyni si do podniesienia ich wiadomoci na temat pracy z ich

wasnymi dziemi. Produktem trwaym, ktry zostanie wypracowany w tracie trwania

Projektu bd procedury pracy z dziemi we wczesnym wieku rozwojowym. Najwiksz

wartoci jest troska o najmniejszego czowieka we wczesnym okresie jego dziecistwa.

Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja dziaa i kocha.

Nie obowizkiem otoczenia pomaga mnie, ale ja mam obowizek troszczenia si o wiat,

o czowieka - zwyk mawia Janusz Korczak (Aleksander Lewin, Korczak znany i nieznany,

wyd. Ezop, 1999, s. 54.



34

Jolanta Gral-Prola

I Mowa dziecka

Mowa dziecka to fragment szerszego zjawiska mowy ludzkiej, okrelanego jako

zasb wyrazw, wyrae i zwrotw czonych w wypowiedzi wedug regu gramatycznych,

uywany w celu porozumiewania si. Zalena jest od rodzaju wypowiedzi, a wic take od

sytuacji, w ktrej powstaje (Szymczak, 1979, s.219).

Przyswojenie mowy przez czowieka jest niezwykym osigniciem. Mwienie, jak

i rozumienie to procesy bardzo zoone. Skadaj si na nie zarwno kompetencje jzykowe,

jak i stosowno ich uycia w okrelonym kontekcie komunikacyjnym. Mwienie okrelane

jest jako indywidualna zdolno do tworzenia zda ze znakw przynalenych danemu

jzykowi. Rozumienie to umiejtno odbioru komunikatw oraz przypisywania im znacze,

za tekst jest wynikiem uycia jzyka (Grochowalska, 2009, s.10).

Powizania midzy poszczeglnymi skadnikami mowy przedstawia ponisza rycina

Nadawca Odbiorca

jzyk

Odbir poprzez: Przekaz poprzez:

mwienie such (wzrok)

pisanie wzrok (czucie)

sygnalizowanie Informacje w postaci: such, wzrok, czucie

tekstu sownego

tekstu zapisu

(pismem normalnym,

brajlem)

tekstu sygnalizowanego

(palcwk, morsem,

semaforem)

Ryc. 2. Stosunek mowy do innych aktw jzykowego porozumiewania si

rdo: L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy si mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1988, s. 30.



35

Mowa naley do najwspanialszych cech waciwych tylko czowiekowi. Dziki niej

ludzie mog porozumiewa si, przekazywa swoje myli, wymienia informacje.

Odpowiednie kompetencje jzykowe i umiejtne operowanie sowem stanowi jeden

z wyznacznikw sukcesu jednostki w grupie, w danym rodowisku.

Mowa niej jest dana czowiekowi w gotowej postaci, zapisanej w genach. Stanowi

umiejtno nabyt, wyuczon, uksztatowan w toku ewolucji gatunku ludzkiego. Dziecko,

chcc w peni uczestniczy w yciu spoecznym i wchodzi w interakcje, musi przyswoi

sobie obowizujcy w danej kulturze system znakw, zasady czenia tyche znakw i sposb

wymowy skonstruowanych wyrazw.

Ksztatowanie si mowy dziecka

Rozwj mowy dziecka zaczyna si ju w okresie prenatalnym i trwa do sidmego

roku ycia (Masgutowa, Regner, 2009, s.81).

Jest procesem wieloetapowym, w ktrym wyodrbnia si nastpujce okresy:

okres przygotowawczy (3.-9. miesic ycia podowego),

okres melodii (0-1 r. .),

okres wyrazu (1-2 l.),

okres zdania (2-3 l.),

okres swoistej mowy dziecicej (3-7 l.) (Kaczmarek, 1988, s.64).

Przypadajcy na okres prenatalny etap przygotowawczy jest niezwykle wany dla

ksztatowania si mowy dziecka. W tym czasie wyksztacaj si narzdy mowy, zarwno

organy nadawcze tj. organizujce informacj (obszary mylowe), produkujce substancj

(orodki i drogi nerwowe, nasada, krta, puca) i kontrolujce (such, wzrok, drogi oraz

centralne orodki suchowe i czuciowe), jak i odbiorcze (such, wzrok, drogi oraz centralne

orodki suchowe i wzrokowe, obszary mylowe).

Rozwj ukadu nerwowego widoczny jest ju w 13. dniu ciy. W 4. miesicu ycia

podowego dziecko reaguje na sen i czuwanie matki, kontrolujc take rne stany jej

wiadomoci. W rozwijajcym si mzgu ksztatuj si orodki mowy.

Poczwszy od 6. tygodnia ciy rozwijajcy si ukad nerwowy reguluje prac

ukadu miniowego. W 12. tygodniu ciy u dziecka obserwuje si otwieranie

i zamykanie ust, reakcje na dotyk, rozpoczynaj prac minie oddechowe i fonacyjne



36

oraz te, biorce udzia w ssaniu. W 17. tygodniu dziecko, wiczc ruchy ssce uwypukla

i wysuwa wargi ku przodowi, ssie wasny palec (Stecko, 2002, s.15).

Funkcje oddechowe i fonacyjne uksztatowane s w 3. miesicu ycia podowego,

a poprzez intensywne poykanie i wypieranie wd podowych wiczone s ruchy potrzebne

przy oddychaniu i mwieniu.

W ostatnich miesicach przed urodzeniem dziecko zaczyna reagowa na bodce

akustyczne. Rejestruje take w swej pamici suchowej gos matki.

Narodziny rozpoczynaj kolejny etap ksztatowania si mowy dziecka okres melodii.

Pocztkowo dziecko komunikuje si z dorosymi za pomoc krzyku. Po krzyku matka

poznaje, e dziecko jest godne, jest mu zimno czy ma mokro. Dziecko zaczyna kojarzy, i

ilekro krzyczy, tylekro zjawia si matka. Jest to pierwsze porozumienie.

Okoo 2.-3. miesica ycia u niemowlcia pojawia si forma prewokaliczna zwana

gueniem, ktre polega na wytwarzaniu pojedynczych dwikw, a czciej ich zespow

w sposb przypadkowy (niezamierzony). Pocztkowo dwiki w gueniu s niewyrane.

Dopiero z czasem mona wyrni w nim samogoski, potem spgoski. Poniewa guenie

nie polega na naladowaniu usyszanych dwikw, gu wszystkie dzieci, take guche od

urodzenia.

Ju w okresie guenia niemowl zaczyna przygotowywa si do wydawania podstawowych

dwikw mowy. W mzgu powstaj pierwsze skojarzenia midzy wydawanymi dwikami

a odpowiadajcymi im ruchami aparatu artykulacyjnego.

W drugiej poowie pierwszego roku ycia, po niewiadomie wypowiadanych dwikach

dziecko przechodzi w kolejna faz rozwojow - kolej na zamierzone powtarzanie dwikw

otoczenia - gaworzenie. Dziki nabywaniu takich cech, jak: zaostrzenie spostrzegawczoci,

zwikszenie uwagi, bardziej pewna pami, dziecko naladuje dwiki, ktre wydao

przypadkowo i te, ktre zasyszao w swym otoczeniu. Naladownictwo to staje si objawem

uwagi i woli. Gaworzenie jest te treningiem suchu (Kaczmarek, 1988, s.14-15).

Obie formy prewokalne (guenie i gaworzenie) s potwierdzeniem dokonujcych si

w mzgu dziecka zmian rozwojowych. W toku guenia, a potem gaworzenia, dziecko

zaczyna kojarzy obraz otaczajcych je przedmiotw z ich dwikowymi odpowiednikami.



37

W drugiej poowie pierwszego roku ycia u dzieci doskonali si rwnie such muzyczny.

Oznacza to, e wyksztaca si percepcja i odtwarzanie wysokoci, dynamiki i barwy

dwikw. Dziecko potrafi zanuci zasyszan melodi, a take porusza si w jej rytmie.

Okoo dziewitego miesica ycia dziecka nastpuje faza tzw. echolalii. Dziecko przejawia

tendencj do powtarzania wasnych i zasyszanych sw, ktre doskonali metod prb

i bdw. Pierwsze sowa powtarzane ze zrozumieniem skadaj si na og z wypracowanych

w fazie gaworzenia i echolalii sylab: ma, ta, ba, da, pa.

W okresie melodii dziecko umie poprawnie wymawia samogoski a, e, niekiedy te i oraz

spgoski m, b, n, t, d i psamogosk j. Z kocem pierwszego roku ycia dziecko ju duo

rozumie, spenia proste polecenia. Rozumienie wypowiedzi otoczenia skierowanych do

dziecka w tym okresie objawia si konkretnym dziaaniem, znaczcym gestem. Dziecko

wykazuje rozumienie sytuacji, na przykad mieje si podczas zabawy. Potrafi niejzykowo

zareagowa na stwierdzenia, polecenia i pytania. Zapytane, gdzie znajduje si jaka rzecz lub

osoba, wskazuje miejsce jej przebywania bd patrzy si w jego kierunku (Demel, 2009,

s.14).

W okresie melodii dziecko w znacznym stopniu opanowuje jzyk, ale na razie

w sposb bierny. Samo jeszcze nie mwi. Jednak dziki najbliszemu otoczeniu, ktre

zasypuje je deszczem sownym tu po ukoczeniu roku maa zaczyna wypowiada pierwsze

sowa. Rozpoczyna okres wyrazu.

Jest to okres dynamicznego rozwoju mowy dziecka, spowodowany przede wszystkim

poszerzeniem dowiadcze. Znaczny rozwj motoryki, a zwaszcza lokomocji, pozwala

dziecku organizowa bogatsze zblianie si do ludzi i przedmiotw otaczajcych je. Dziecko

chwyta, manipuluje, natrafia na nowe rzeczy, zjawiska, ktre trzeba okreli, nazwa. W ten

sposb mowa staje si narzdziem mylenia, badania, dociekania wiata (Demelowa, 1979).

Pocztkowo kade sowo kojarzy si cile z konkretnym przedmiotem, ale szybko

wyksztaca si umiejtno uycia danego wyrazu dla oznaczenia innego przedmiotu. Wyrazy

coraz czciej zastpuj gesty, ktrymi dziecko posugiwao si dotychczas przy

komunikowaniu z innymi. Dziecko posuguje si nazwami przedmiotw niewidocznych,

nieobecnych. Wyraz czsto peni rol caej wypowiedzi. Pod koniec 2 roku ycia, dziecko

prbuje sowami wypowiada swoje doznania (Zgkowa, 1986, s.15)



38

Dziecko uywa waciwie wszystkich samogosek, prcz nosowych. Ze spgosek

wymawia: p, b, p, m, t, d, n, , , k, k, czasem oraz psamogosk j. Pozostae spgoski

zastpuje innymi, o zblionym miejscu artykulacji. Artykulacja gosek w poszczeglnych

wyrazach jest tylko zbliona do normalnej i ogromnie pynna. Pynno wykazuj zarwno

samogoski, jak i spgoski. Dziecko upraszcza grupy spgoskowe. Charakterystyczna dla

wymowy dzieci osigajcych rozwj na poziomie wyrazu jest realizacja czci nagosowej

wyrazw (pierwszej sylaby) lub kocwki.

Dziecko robi znaczne postpy w rozumieniu wypowiedzi otoczenia. Na okrelone sytuacje,

polecenia i pytania reaguje wypowiedzi o coraz doskonalszej formie jzykowej, czsto

z rwnoczesnym dziaaniem (Kaczmarek, 1988, s.67).

Pod koniec omawianego okresu dziecko wymawia kilkadziesit wyrazw, ktrych

wikszo stanowi rzeczowniki, uywane w mianowniku i bdce nazwami przedmiotw

z najbliszego otoczenia. Nie mogc zapamita caej postaci brzmieniowej wyrazu, dziecko

odtwarza bardziej zaakcentowan i powtarzan czsto sylab lub wymawia tylko pierwsz lub

ostatni sylab wyrazu np. nie ne, daj da, ju u, mi mi, ko ko, jeszcze ecie.

Wypowiadane wyrazy s znieksztacone pod wzgldem brzmieniowym, kolejno sylab moe

by przestawiona (np.: lokomotywa kolomotywa). Goski mog ulega modyfikacjom lub s

zastpowane innymi. Grupy spgoskowe s upraszczane w kadej pozycji w wyrazie (np.:

kwiaty katy, kaczka kaka, syszysz sysie). Charakterystyczne dla rozwoju mowy dziecka

tego okresu s: asymilacje (np. pan pam, zobacz doba) oraz kontaminacje (np. leniwy

myliwy, leniczy).

W okresie wyrazu, a szczeglnie pod jego koniec, pojawiaj si pierwsze zdania, np.: Mama

ma (Mamy nie ma.); A mama (Zobacz mama.); Babta ala (Babcia daa.); ktre tworz

pynne przejcie do nastpnego okresu (Kaczmarek 1988).

Okres zdania przynosi wielkie wzbogacenie rodkw porozumiewania si. Szybko

pojawiaj si wszystkie rodzaje zda i prawie wszystkie formy jzykowe. Najpierw

wystpuje zdanie oznajmujce, potem rozkazujce, pytajce, wreszcie wykrzyknikowe. S to

zdania nierozwinite i rozwinite, a nawet zoone, zarwno wsprzdnie, jak

i podrzdnie.

W okresie tym wyaniaj si poszczeglne kategorie gramatyczne, gwatownie wzbogaca si

sownik, ustala si system fonologiczny, cho na razie pasywnie.



39

W okresie zdania zasb leksykalny dziecka wzrasta do okoo 800- 1000 wyrazw.

Gwnie s to rzeczowniki i czasowniki, sporadycznie wystpuj take przymiotniki, zaimki,

przyswki, przyimki, spjniki i liczebniki. Czasowniki w mowie dziecka 2-3 letniego

oznaczajce czynnoci fizjologiczne, ruch, pozycje, uywane s w formie bezokolicznika.

Dziecko uczy si szybko odmienia je i wkrtce pojawiaj si w czasie teraniejszym,

przeszym, przyszym w formie czynnej, biernej i zwrotnej, aczkolwiek nie zawsze poprawnie

(Styczek, 1979).

Wypowiedzi s czsto zbudowane niezgodnie z tradycj jzykow, a ich posta

foniczna odbiega nie tylko w szczegach od normalnej, ale jest czsto inna, bo

reprezentowana przez nieadekwatne goski. Artykulacja tego okresu jest w dalszym cigu

jeszcze nieustalona, aczkolwiek bardziej zbliona do prawidowej, ni w stadium poprzednim.

Dziecko umie dobrze realizowa te goski, ktrych artykulacja jest widzialna. Na og

zgodnie z tradycj, zarwno co do funkcji, jak i postaci fonicznej wymawia:

samogoski i, y, e, , a, o, , u,

spgoski wargowe twarde i zmikczone p, b, p, b, m, m,

spgoski wargowo-zbowe twarde i zmikczone f, w, f, w,

spgoski rodkowojzykowe , , , d, ,

spgoski tylnojzykowe zwarte twarde i zmikczone k, g, k, g oraz szczelinow ch,

spgoski przedniojzykowo-zbowe t, d, n,

spgoski przedniojzykowo-dzisowe l, l,

psamogoski , j.

Sporadycznie pojawiaj si przedniojzykowe s, z, c, dz, a nawet dzisowe sz, , cz, d.

Wymienione goski nie zawsze s penowartociowe, a czasem bywaj zastpowane innymi,

atwiejszymi goskami, wskutek maej sprawnoci narzdw artykulacyjnych. Dziecko ju

wie, jak dana goska powinna brzmie, ale jeszcze nie umie jej wypowiedzie (Demel, 2009,

s.14).

Trzylatek jest w stanie odbiera i przekazywa informacje w formie, ktra zasadniczo

nie rni si od zwyczajowej. Ma na tyle wyrobiony such fonetyczny, e wprawdzie

nie potrafi wyartykuowa gosek, ale wie jak dana goska powinna brzmie

i jest w stanie wyrni j w wyrazie.. Jest to tzw. okres pyta i przekory.

Naley wic zachowa rozsdny umiar i z jednej strony nie pozostawia dziecka samemu



40

sobie, gdy potrzebuje ono pomocy, a z drugiej za strony nie ingerowa mocno w samoistny

rozwj mowy, poddajc go zbyt surowej kontroli. Za postawa dorosych moe czasami

przyczyni si do powstania zaburze mowy. Dziecko nie tylko rozumie wypowiedzi

otoczenia, ale rwnie potrafi na nie sensownie odpowiada, wysnuwa z nich wnioski oraz

na ich podstawie formuowa nowe sdy. Jego mowa jest ju prawie uksztatowana.

Pojawiaj si w niej nieznaczne odchylenia, ktre wkrtce zostan cakowicie

wyeliminowane.

Nastpny etap ksztatowania si mowy dziecka to okres swoistej mowy dziecicej.

W tym okresie dziecko prowadzi swobodne rozmowy. Zasadniczo posuguje si

rozbudowanymi zdaniami, jednak ukad zasad ich budowania nie jest jeszcze w peni

utrwalony. Dziecko ksztatuje drog asymilacji (upodobnienia), kontaminacji (budowania

wyrazw na zasadzie czenia dwch wyrazw w jeden), metatezy (przestawiania gosek,

a nawet caych sylab), elizji (opuszczania) liczne twory jzykowe (np.: zupa pomidorowa -

zupa amidolowa, elementarz - emelentarz, kolanwki- konalwki, kompocik - olompocik,

zatelefonowa + zadzwoni - zatelefoni, kuchniowe krzeso, mj kolezan). Szczeglne

nasilenie tej czynnoci stwierdza si w pierwszej fazie okresu, w dalszych nastpuje stae jej

osabianie.

Dziecko 3-letnie powinno ju wymawia wszystkie samogoski (zarwno ustne, jak

i nosowe), chocia w jego mowie mog wystpowa odstpstwa, np.: zamiana samogosek, co

jest zwizane z niewyksztacon sprawnoci narzdw artykulacyjnych. Powinno rwnie

wymawia spgoski wargowe twarde i zmikczone (m, m, b, b, p, p), wargowo-zbowe

twarde i zmikczone (f, f, w, w), rodkowojzykowe (, , , d, ), tylnojzykowe twarde

i zmikczone (k, k, g, g), szczelinowe (ch), przedniojzykowo-zbowe (t, d, n) oraz

przedniojzykowo-dzisowe (l, l), a take psamogoski (j, ).

Jednake mow dziecka 3-letniego cechuje zmikczanie gosek: s, z, c, dz, sz, , cz, d, ktre

s czsto wymawiane jak , , , d. Goska r moe by wymawiana jak j lub , zamiast f

wystpuje ch i odwrotnie. Grupy spgoskowe s uproszczone tak w nagosie, jak

i w rdgosie wyrazu, brak jest wyranych kocwek w wyrazach. Tylko 2,9% dzieci w tym

wieku wymawia prawidowo pod wzgldem dwikowym... (Bartkowska, 1968, s. 43-45).

Wymowa dziecka 4-letniego bdzie si ju rnia pod wzgldem dwikowym.

Utrwalaj si takie goski, jak: s, z, c, dz. Dziecko nie powinno ju wymawia ich jak , , ,



41

d. Pojawia si goska r, cho jej opnienie nie powinno jeszcze niepokoi. Goski: sz, , cz,

d dziecko jeszcze zamienia na s, z, c, dz lub , , d. Grupy goskowe, cho lepiej brzmice

ni poprzednio, s nadal upraszczane. W tym okresie ju 5% dzieci mwi cakiem poprawnie

(Demel, 2009, s.15).

Mowa dziecka 5-letniego jest ju w zasadzie zrozumiaa nie tylko dla krgu osb

najbliszych, ale te dla osb spoza tego otoczenia. Goski sz, , cz, d, ktre pojawiy si

w czwartym roku ycia dziecka, zaczynaj si ustala. Dziecko potrafi je powtrzy

poprawnie, jednak w potocznej, swobodnej rozmowie czsto je znieksztaca. Piciolatki

poprawnie realizuj r chocia zdarzaj si niedocignicia w tym zakresie.

W wypowiedziach dzieci trafiaj si take uproszczenia grup spgoskowych Nadal 37%

dzieci 5- letnich nie wymawia jeszcze prawidowo gosek najtrudniejszych, a wic

przedniojzykowo- dzisowych: sz, , cz, d (Minczakiewicz, 1997, s.72).

U szeciolatkw dwikowa strona jzyka powinna by ju opanowana, jednak

w dalszym cigu zdarzaj si problemy z artykulacj gosek sz, , cz, d oraz goski r.

W okresie od 3 do 7 roku ycia mowa dziecka poddana jest bardzo duej modyfikacji.

Dziecko koczc pobyt w przedszkolu, powinno .mie w peni uformowan mow pod

wzgldem fonicznym, dysponowa duym ju zasobem sownikowym i poprawnie budowa

zdania z punktu widzenia logiki, gramatyki i skadni (Demelowa, 2009).



42

W sposb sumaryczny, rozwj mowy dziecka prezentuje ponisza tabela.

Tabela 1. Rozwj mowy dziecka

ARTYKULACJA ROZUMIENIE

- 2 miesic: guenie

- 3 miesic: okres intonacji

- 8 miesic: gaworzenie

- 10 miesic: sylaby: da, pa, ba

- 7 miesic: rozumienie pewnych wyrazw

- 9 miesic: rozumienie znaku jzykowego:

1 wyrazu

- 1 rok: sowo: mama

- 15 miesic: 5 wyrazw

- 18 miesic: 8-10 wyrazw

- 21 miesic: 20 wyrazw

- rozumienie 3 lub wicej wyrazw

- 2 lata: wypowiedzi dwuwyrazowe -

1 zdanie,

- 500- 1000 wyrazw

- 3 lata: pojawiaj si czasowniki

- mowa dziecinna

- uywa 100- 200 wyrazw

- potrafi uywa sowa ja,

- 1000- 1800 sw,

- rozrnianie barw i ich nazw

- 4 lata: odmienia czasowniki,

- nieopanowane w peni uywanie nazw

kolorw,

- 1500-2000 wyrazw

- 5 lat: zesp uproszcze fonematycznych,

- jzyk poprawny

- 2000- 2600 wyrazw

rdo: Styczek I.: Logopedia. Warszawa PWN 1969, s. 69.



43

Narastanie sownictwa w yciu dziecka

Sownik dziecka to og wyrazw, ktrymi dziecko dysponuje w zalenoci od

wieku, dowiadczenia, inteligencji, sprawnoci jzykowej. Jego rozwj zaley od wielu

czynnikw, takich jak rodowisko, dowiadczenie, nauczanie, dostp do rodkw masowego

przekazu, jednake za podstawowy determinant uwaa si sprawno umysow (Tarkowski,

1998, s.4).

Sownik jest podstawowym skadnikiem jzykowej sprawnoci systemowej -

kompetencji jzykowej, ktrej istot jest zdolno budowania nieograniczonej liczby

poprawnych zda z ograniczonej liczby sw. Im wikszy jest wic zakres sownictwa, tym

wiksza szansa generowania wielu urozmaiconych zda.

Dla dzieci rozpoczynajcych nauk szkoln niski poziom rozwoju leksykalnego

stanowi due ograniczenie. Dzieci te na og buduj krtkie zdania o ubogiej strukturze

syntaktycznej, natomiast oczekiwania wobec nich w tym zakresie s o wiele wiksze. Ich

rwienicy posiadaj umiejtno mwienia coraz duszymi zdaniami o coraz bardziej

poprawnej budowie gramatycznej, posuguj si swobodnie zdaniami zoonymi

wsprzdnie i podrzdnie (przyczynowymi, celowymi, warunkowymi i dopenieniowymi).

Buduj zdania wielokrotnie zoone (Gral-Prola, Mosioek, Gdask 2011).

Sownik dziecka, jako jeden z elementw mowy, rozwija si poprzez poznawanie

otoczenia. Zasadniczo wyrnia si 3 stadia rozwoju sownika dzieci do wieku szkolnego.

Pierwsza faza, obejmujca pocztek mowy dziecka, charakteryzuje si obecnoci

wyrazw samodzielnych znaczeniowo: ekspresywnych (wykrzykniki) i nazywajcych

(symbolizujcych) prymarnie (rzeczowniki i czasowniki). Wrd rzeczownikw wystpuj

nazwy osb bliskich, imiona wasne, nazwy zwierzt domowych, ubrania, czci ciaa.

Pojawiaj si pojedyncze przymiotniki, przyswki, zaimki. Zdecydowany udzia w jzyku

dziecka nazywajcych czci mowy odzwierciedla hierarchi tych klas wyrazw w sowniku

otoczenia. Na tym etapie sowa wypowiadane przez dziecko s czsto wieloznaczne,

wielokategorialne (mog np. peni funkcj zarwno rzeczownika, jak i czasownika),

niefleksyjne, dziki bogatej intonacji - penice role wypowiedzenia. Liczba uywanych przez

dzieci wyrazw w tym stadium wynosi od pidziesiciu do okoo stu.



44

Rzeczowniki i wykrzykniki stanowi okoo 70% caego zasobu leksykalnego, czasowniki

za 18%. Inne wyrazy pojawiaj si sporadycznie(Zarbina za Borowiec, 2007, s.13).

W stadium drugim (druga poowa drugiego roku ycia) nastpuje szybki przyrost

sownictwa zasb sownika dziecka zwiksza si do kilkuset wyrazw. Ponad poow

stanowi rzeczowniki. Stopniowo intensyfikuje si frekwencja czasownikw (okoo 23 %),

ktre wyraaj konkretne czynnoci zwizane z dziaaniem lub stanem. Na uwag zasuguje

wyrane ilociowe zmniejszenie si elementu ekspresywnego, subiektywnego jzyka tj.

wykrzyknikw. Ubywa take sw wieloznacznych, niewtpliwie w zwizku

z opanowaniem przez dziecko nowych wyrazw nazywajcych. Ilociowo wykrzyknikom

dorwnuj przymiotniki. Jako nowe elementy sownika sygnalizuj swoj obecno wyrazy

szeregujce (liczebniki) i wprawdzie w znikomej liczbie tzw. lune morfemy (przyimki,

spjniki, partykuy). Pojawienie si przyimkw i spjnikw jest bardzo istotne, albowiem ma

bezporedni wpyw na rozwj innych podsystemw jzyka: fleksji i skadni. Obecne s take

pojedyncze przyswki miejsca, czasu, sposobu oraz zaimki pytajce, wskazujce, liczebne,

osobowe.

Trzeci faz leksykaln cechuje utrwalanie si liczebnikw i morfemw lunych,

ktrych rozwj bdzie trwa do koca wieku przedszkolnego. Grupa ta jest trudna do

opanowania ze zrozumieniem, albowiem w porwnaniu z innymi czciami mowy -

charakteryzuje si wzgldnie duym stopniem abstrakcji. Do koca trzeciego roku ycia

dziecko ma w swoim zasobie leksykalny

część i : model badań przesiewowych: mowy ... finalny mzppp akademia... · 1 z. tarkowski,...

Documents