O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM

Autor: Maria Aparecida Moreira dos Santos1

Orientadora: Sandra Aparecida Pires Franco2

Resumo: O presente artigo trata da importância do ensino da geografia no

processo ensino-aprendizagem, partindo da necessidade de repensar a prática e

buscar mudanças para o ensino da Geografia, por meio de técnicas que

proporcionem aos alunos um novo olhar para a disciplina e um melhor entendimento

e aproveitamento para o seu cotidiano. A pesquisa destaca a importância da

Pedagogia Histórico-Crítica na formação de Educadores bem como o trabalho com o

educando, envolvendo questões locais. O desenvolvimento do trabalho destacou a

necessidade de estudar e entender os conteúdos geográficos para atuarem na

transformação da sociedade e se posicionarem de forma crítica perante as questões

abordadas.

Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem. Mudanças. Educando. Sociedade.

ABSTRACT: This article discusses about the prominence of geography’s

teach in the process teaching-learning and stemmed from the need to

rethink the practice and seek changes to teaching of geography, through

techniques that provide to students a new look at the discipline and a better

understanding and enjoyment to your daily life. The research emphasizes the

importance of Historical-Critical Pedagogy in the formation of educators as

well as work with student involving local questions. The development of work

emphasized the necessity of study and understand geographic contents to

1Pós Graduada em Geografia e Meio Ambiente, Graduação em Ciências Sociais e Geografia. Secretaria de Estado da Educação- Professora QPM. 2Doutora em Letras (UEL), Mestre em Educação (UEM), Graduação em Letras e Pedagogia.Departamento de Teoria e Prática da Educação – UEM. Professora Adjunto.

act in society's transformation and position themselves in a critical view of

the issues discussed.

Key words : Teaching. Learning. Changes. Educating. Society.

1.INTRODUÇÃO

A educação escolar é o meio pelo qual o cidadão pode alcançar sua

independência enquanto ser social integrado ao mundo moderno. As discussões em

torno de um ensino de qualidade nas escolas públicas vêm permeando os debates

educacionais há várias décadas, o que tem gerado preocupações para muitos

educadores, em especial, os que trabalham diretamente com os alunos nas diversas

salas de aula. Nesses parâmetros, o novo milênio mostra um ensino de geografia na

busca de novos paradigmas no sentido de definir o objetivo e a importância da

disciplina no âmbito escolar, em consonância com as Diretrizes Curriculares para a

Escola Pública do Estado do Paraná (2008) que definem os conteúdos a serem

estudados no Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries e no Ensino Médio.

O Ensino de Geografia tem sido no sentido de repassar para o aluno o que

traz o livro didático, sendo o mesmo escolhido pelos professores de acordo com o

que vem sendo cobrado nos vestibulares. Entretanto, o aluno somente decora os

conceitos necessários para serem avaliados, esquecendo tudo que foi discutido

após a avaliação. De acordo com Castrogiovanni e autores associados (1998, p. 12):

“(...) é necessário “alfabetizar o aluno em geografia” para que ele não se aproprie do

vocabulário específico desta área de conhecimento, mas, sobretudo, se capacite

para a “leitura-entendimento do espaço geográfico.”

Sendo o espaço geográfico uma construção, um processo, que o homem

transforma constantemente por meio do trabalho, deve-se promover o entendimento

desse espaço de forma crítica, para que o aluno faça uma leitura de mundo e saia

do senso comum, sendo, portanto, um dos objetivos do ensino de Geografia.

Outro ponto relevante a ser discutido em relação às aulas de Geografia é o

formalismo como é trabalhado cada conteúdo, ocultando a utilidade que os

conhecimentos têm para a vida das pessoas em geral e do próprio aluno. Embora, o

mundo esteja pequeno, devido à globalização e tenhamos acesso a informações do

mundo inteiro, o aluno não consegue associar as informações aos conteúdos

trabalhados na sala de aula e muito menos integrá-los às questões do seu espaço

de vivência. As Diretrizes Curriculares para o Estado do Paraná aborda a

importância de trabalhar de forma dialética os conteúdos de geografia.

Nesse contexto, trabalhando com a disciplina de Geografia, com alunos do

Ensino Médio, o presente artigo foi organizado no sentido de repensar, fundamentar-

se em autores afins e elaborar estratégias para despertar nos alunos o interesse

pelas aulas de Geografia, mostrando que aprender geografia é importante para

questões do cotidiano no sentido de formar alunos críticos e atuantes na

transformação da sociedade vigente.

Durante o desenvolvimento do Projeto foi feito um estudo com os alunos do

primeiro ano de Ensino Médio do Colégio Estadual Governador de Oliveira Franco

sobre os Problemas Ambientais Urbanos e da cidade de Astorga, ressaltando a

questão dos resíduos sólidos, por meio das pesquisas do consumo exagerado, a

produção e destino dos resíduos sólidos da cidade, levantamento dos problemas e

sugestões para solução, em que foi possível estabelecer a dinâmica necessária para

provocar as mudanças no sentido de tornar o aluno crítico e atuante na sociedade.

Portanto, propor meios para que os alunos possam ler, interpretar e agir no

seu espaço de vivência, torna-se relevante para a formação de futuros cidadãos

mais críticos e politizados e para o desenvolvimento da verdadeira função da

Geografia.

Para a organização e desenvolvimento do presente artigo fez-se necessário

um estudo acerca do histórico da Educação Brasileira envolvendo o século XX até

os dias atuais, ressaltando sua atuação na formação do cidadão, bem como a

Pedagogia Histórica-Crítica enquanto fundamentação teórica importante para que os

educadores desenvolvam uma prática pedagógica relevante na formação de sujeitos

conhecedores, críticos e atuantes na sociedade onde estão inseridos. Foi importante

também uma reflexão sobre o Ensino da Geografia e seu objeto de estudo que

consiste no estudo, organização do espaço e suas transformações por meio do

homem através do trabalho.

2. A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGOGIA

HISTÓRICO–CRÍTICA NA FORMAÇÃO DOS EDUCADORES

A educação escolar neste século XXI enfrenta obstáculos frente ao processo

de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, faz-se necessário uma retomada histórica

acerca da educação no Brasil para que possamos compreender o porquê de

determinadas ações dentro da escola e, em especial, no processo de apropriação

de conhecimentos por parte do aluno.

A educação brasileira, cujo desenvolvimento se deu pela influência da

pedagogia católica, com os Jesuítas, a partir de 1759, quando foram expulsos por

Pombal, passou a cargo da Pedagogia Tradicional leiga, inspirada no liberalismo

clássico, até o início do século XX, quando se torna forte a influência da Escola

Nova, inspirada na concepção humanista moderna da filosofia da educação.

Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e segue

uma luta acirrada entre os liberais escolanovistas e os católicos tradicionais. Os

anos seguintes, com a promulgação da Constituição de 1934, tornam-se favoráveis

para os educadores escolanovistas que predominam até a década de 1960. O Curso

de Pedagogia passa por reformulação em 1969 com o parecer 252/69 da Lei 5.540

que reestruturou o Ensino Superior. Neste parecer o curso passa a ser organizado a

base de formação de técnicos e de habilitações profissionais, entra em vigor,

portanto, a Pedagogia Tecnicista propagada pelo Regime Militar na década de 1970,

fundamentada nas idéias de racionalidade, eficiência e produtividade.

Ao longo desse período desencadeia-se uma série de críticas ao modelo de

educação tecnicista e ao Regime Militar, autoritário e tecnocrático, apoiada pela

concepção crítico-reprodutivista de educação, sistematizada por alguns autores

como os franceses Bourdieu e Passeron com a obra A reprodução (1970) e outros.

Essas obras influenciaram a crítica na educação, caracterizando-a como

reprodutivista das relações sociais de produção. Saviani (2003, p. 90) chama essa

corrente de crítico-reprodutivista, colocando que:

[..] não se pode negar seu caráter crítico, se entendermos por concepção crítica aquela que leva em conta os determinantes sociais da educação, em contraposição às teorias não-críticas, que acreditam ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação a estrutura social.

A partir do final da década de 1970, vai se ampliando a busca de alternativas

para substituir o modelo de educação oficial, que atende a necessidade da minoria

capitalista para impor sua dominação. Até então muitos educadores discordavam,

discutiam, mas não tinham formas diferenciadas para conduzir o processo

educativo.

Foi nesse contexto que se inseriu a discussão em torno da questão

educacional e da teoria crítico-reprodutivista, caracterizada por “não-dialética,

aistórica”, pois negava à sociedade capitalista o caráter dinâmico, contraditório e

transformador. A educação, nesse movimento histórico, passa a ser pensada como

um elemento inserido nas contradições da sociedade capitalista capaz de

transformá-la e não somente reproduzi-la.

As discussões, em torno da questão educacional como fator que interfere na

sociedade e contribui para a sua transformação, começam a adquirir forma

sistemática a partir de 1979, quando enfatiza a superação da visão crítico-

mecanicista, crítico-aistórica para uma visão crítico dialética, ou seja, histórico-crítica

da educação. Trata-se de implantar a necessidade de compreender a educação no

presente, como resultado de um longo processo de transformação histórica, que deu

sentido à expressão Pedagogia Histórico-Crítica defendida por Saviani (2004, p. 93):

Esta formulação envolve a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por consequência, a possibilidadede se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não a sua manutenção, a sua perpetuação.

A Pedagogia Histórico-Crítica tem como fundamento o materialismo histórico,

concepção teórica pautada nos escrito de Marx (1818-1883), que se baseia na

pedagogia crítica não reprodutivista, cuja visão, a princípio, serviu para alimentar as

reflexões e análises dos opositores à pedagogia oficial e à política educacional

dominante. Porém, essa teoria mostrou no decorrer dos anos que serve apenas para

reproduzir a classe dominante, como ressalta Saviani (2004 p. 67), em que “é capaz

de fazer a crítica do existente, de explicitar os mecanismos do existente, mas não

tem proposta de intervenção prática”. Para o autor, os críticos reprodutivistas

explicam as contradições sociais fora da educação escolar, sendo as mesmas

apenas instrumentos de reprodução das relações sociais dominantes, deixando de

lado a dimensão histórica necessária para explicar as relações sociais e criar meios

para se fazer uma educação escolar crítica. Saviani (2004) criticou a Escola Nova e

ressaltou a necessidade de criar uma solução, propondo uma teoria que não fosse

nem tradicional e nem escolanovista, mas um educador crítico dentro das

perspectivas históricas.

Dessa forma, na concepção histórico-crítica, o homem para sobreviver

interfere constantemente na natureza, por meio do trabalho e vai construindo o

mundo histórico, o mundo cultural, o mundo humano, sendo a educação produto

desse processo. Nesse sentido, a educação é primordial para o próprio

desenvolvimento social e ao longo da história da humanidade se fez de formas

diferentes. No chamado “comunismo primitivo”, quando os homens produziam sua

existência de forma coletiva, a educação era necessária à sobrevivência. A partir do

momento que ocorre a divisão de classes, com a apropriação da terra por uma

minoria, o que ocorre no sistema escravista e, posteriormente, no modo de produção

feudal, é o surgimento de uma classe que passa a viver do trabalho dos outros, uma

classe ociosa e nesse contexto há o surgimento da escola.

A escola nesses períodos era utilizada por uma minoria e era tida como um

lugar de lazer, de ócio. A maioria educava-se por meio do trabalho. A educação

escolar era uma forma secundária e dependia da maneira informal de educar, no

caso por intermédio do trabalho.

A Idade Moderna é marcada pela sistematização do sistema capitalista de

produção, o desenvolvimento das cidades e a industrialização, que passam a

determinar as relações sociais no campo. O direito natural é substituído pelo direito

positivo e o conhecimento intelectual passa a ser necessário. Com o

desenvolvimento das cidades, o conhecimento sistemático e o domínio da escrita

tornam-se muito importantes, ocorrendo a universalização da escola básica,

portanto, o domínio da forma escolar de se educar.

Atualmente, a educação escolar vive uma grande contradição entre a sua

importância enquanto forma dominante de se educar e sua secundarização

preconizada pelo capitalismo. Por outro lado, muitos reivindicam a escola em

tempo integral e a sua procura cada vez mais cedo para atenderem as crianças.

Dentro desse contexto contraditório é que a Pedagogia Histórico-Crítica defende a

especificidade da escola. Saviani (2004, p.99) afirma que:

[...] a escola tem uma função especificamente educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educação escolar.

De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, o embate contraditório vivido

pela educação escolar passa pela própria contradição da sociedade capitalista com

interesses antagônicos, entre a classe dominante, dona dos meios de produção, e

os donos da força de trabalho, havendo um interesse muito grande da burguesia

em desvalorizar a escola para que não haja exigências em transformar a

sociedade. Marx (1963, p. 79) declara que é pela ideologia: “que revela, então, o

seu verdadeiro papel: dissimular sob as aparências, mascarar o essencial do

processo histórico, disfarçar as contradições, velar as soluções, ou seja, a

superação do modo de produção reinante, sob falsas soluções”.

Por isso, vivenciamos uma tendência à secundarização da escola, à

implantação de projetos de assistencialismo, desvio dos conteúdos específicos e à

deteriorização da função específica da escola que é o de transmitir o conhecimento

científico.

Sendo o saber um objeto específico do trabalho escolar, este é um meio de

produção a serviço do capital e investir em escolas consistentes e que sirvam à

população significa socializar o saber, deixando o mesmo de ser propriedade

privada. Para a sociedade burguesa, a função da escola deve ser o de transmitir o

saber, repassando-o para que a população participe do processo produtivo sem

interferir no mesmo. A superação de tais fatores que envolvem a socialização

dosaber escolar consiste em romper com a alienação imposta pela classe dominante

que acaba por impedir as pessoas de aprender.

A generalização enfrentada pela escola atualmente consiste num problema

que sempre existiu. Desde o início da sociedade burguesa, o objetivo é preparar a

classe trabalhadora para se inserir no processo de produção, gerar lucro, mas com

conhecimento mínimo, para serem meros reprodutores do sistema vigente. Daí, o

desinteresse de investirem em ampliação de escolas e socialização do saber

elaborado.

Vive-se, um verdadeiro embate entre os conteúdos veiculados pela escola e

a preparação do indivíduo para o mundo atual. A educação passa por um momento

de críticas, reflexões, debates, estudos de novas teorias e paradigmas que

resgatem a importância da mesma enquanto responsável pela elaboração do saber

e formadora do homem que conduz, produz e reproduz a história da humanidade.

Sendo a educação escolar fruto das relações sociais, é necessário vincular

as discussões às contradições sociais oriundas do modo de produção capitalista e

sua dominação, dentro do contexto histórico. Nesta perspectiva, Saviani (2004), ao

defender a Pedagogia Histórico-Crítica, junto às tendências pedagógicas da

Educação Brasileira, discute a importância de uma pedagogia que trate das

questões educacionais de forma dialética, desde o seu surgimento, sua relação

com o modo de produção e que atue de forma crítica, mas sem ser reprodutivista.

Saviani (1991, p. 10):

Trata-se de explicitar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação as quais, por sua vez, exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente.

De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani (2004, p.75) coloca

que, “a escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas gerações ao mundo

do saber sistematizado, do saber metódico, científico”. Para o autor, a pedagogia é o

processo através do qual o homem se torna plenamente humano, sendo a

pedagogia escolar a responsável por organizar os processos e descobrir formas

adequadas de desenvolver o processo ensino-aprendizagem. O saber é produzido

nas relações sociais e a escola tem a função de promover ao educando a aquisição

desse saber que está sempre em processo de elaboração, passível de

transformações. Entretanto, tais transformações dependem de alguma forma do

domínio desse saber pelos agentes sociais, uma vez que a educação interfere na

sociedade e é fruto do desenvolvimento histórico social a serviço do capital,

portanto, da classe dominante.

Para que a educação brasileira seja de qualidade, é preciso repensar a

prática de ensino em sala de aula, pensar na questão didático-pedagógica. Em

relação a essa questão, a Pedagogia Histórico-Crítica aborda a materialidade da

ação pedagógica colocando três desafios: o primeiro refere-se à ausência de um

sistema de educação que ocasiona a precariedade da prática, dificultando o avanço

da teoria, uma vez que, não se pode pensar a prática a partir da teoria, mas sim,

pensar a teoria a partir da prática. O segundo problema refere-se à situação de uma

prática que incorpora determinados ingredientes teóricos, sendo necessário mudar a

prática para se ter outra teoria, pois há uma contradição educacional, uma prática de

um modo e uma teoria de outro. A descontinuidade na educação é o terceiro

problema colocado. Para o autor, faz-se necessário um trabalho que tenha

continuidade que dure um tempo suficiente para provocar um resultado irreversível.

Nesse sentido, a Pedagogia Histórico-Crítica propõe que a educação escolar

identifique as formas mais desenvolvidas de se expressar o saber objetivo produzido

historicamente, converta esse saber objetivo em saber escolar, para que os alunos

assimilem no espaço e tempos escolares, e aprendam o processo de produção

desse saber e as suas transformações.

A especificidade da Escola consiste na transmissão-assimilação do

conhecimento sistematizado, elaborado, da cultura erudita e é, nesse sentido, que

deve ser organizado o currículo, os métodos e todo o processo educativo da escola,

necessários à formação da humanidade.

3. O ENSINO DE GEOGRAFIA E A BUSCA DE NOVOS PARADIGMAS

Se a educação escolar vive um momento de busca de novos paradigmas, o

ensino de Geografia não podia ser diferente, em se tratando de uma ciência que tem

como objeto de estudo a organização do espaço e suas transformações por meio do

homem através do trabalho. No contexto atual, com as expressivas mudanças e a

rapidez com que vem ocorrendo, a Geografia necessita urgentemente de

reformulação, não só nos conteúdos, mas na forma de veicular tais conteúdos, na

busca de entender como se dá a dinâmica social na produção do espaço. Embora

as discussões por uma nova geografia sejam antigas, entre as várias correntes do

pensamento geográfico e que há geógrafos que frente às mudanças mundiais

passaram a traçar os rumos dessa ciência nas últimas décadas do século XX, nas

escolas ainda convivemos com professores que trabalham com um ensino abstrato,

teórico e desconectado da realidade, o que provoca o desinteresse por parte dos

educandos e também de certos educadores que vêem a disciplina apenas para

descrever as características físicas, econômicas e sociais de determinados lugares,

cujo objetivo é apenas a memorização de tais conteúdos.

A realidade de ensino mostra uma prática escolar ainda por ser estudada,

discutida e modificada por muitos educadores que resistem a inovar e,

principalmente, entender que o processo de formação continuada faz parte da

profissão educador constantemente e a partir dessa prática as mudanças ocorrerão

de forma satisfatória, no sentido de sanar a dicotomia entre a Geografia Física e

Humana e o uso do livro didático como o único instrumento para ensinar, os

conteúdos trabalhados conforme cita Umbelino ( 1993, p. 19):

[...] a geografia na escola elimina, na forma constitutiva, toda a preocupação de explicação. A primeira preocupação é descrever em lugar de explicar; inventariar e classificar em lugar de analisar e de interpretar. Esta característica é reforçada pelo enciclopedismo e avança no sentido uma despolitização total.

Para que o ensino de Geografia cumpra sua função, torna-se necessário

repensar as questões que impedem de torná-la uma disciplina que faça a diferença

no cotidiano da humanidade, que impedem de proporcionar conhecimentos de todo

o espaço geográfico, suas transformações, desigualdades e dinâmica histórica e

social. Enfim, para que os alunos se tornem críticos e possam atuar na

transformação da sociedade, o saber e análise das relações sociais são primordiais,

sendo a educação escolar a responsável por tais processos.

3.1 AS MUDANÇAS OCORRIDAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA NA ÚLTIMA

DÉCADA DO SÉCULO XX

A partir da década de 1990, com a organização do Currículo Básico do

Estado do Paraná, as escolas públicas passaram por uma renovação no ensino e a

Geografia de modo geral organizou-se na tentativa de seguir o currículo, em que foi

colocada em prática a importância de trabalhar os conteúdos de forma dinâmica e

politizada. Vale reforçar que nem todos os educadores optaram por mudanças e o

ensino dessa disciplina acabou se perdendo nos conteúdos a serem trabalhados,

pois muitos livros didáticos na tentativa de se aproximar do currículo, não

conseguiram estabelecer um elo entre a Geografia Física e Humana e muitos

educadores passaram a utilizar em suas aulas o que melhor lhes convinham,

desvalorizando mais o ensino e provocando uma defasagem nos alunos.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008) foram

elaboradas a partir de vários seminários e debates em torno da organização de um

documento para orientar o currículo da Rede Pública Estadual. Nesse momento, o

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ensino de Geografia foi discutido a partir das várias correntes geográficas, sendo

definido o objeto de estudo e a metodologia a ser seguida, bem como o objetivo da

disciplina resgatando a sua importância. De acordo com as Diretrizes (2008, p. 50),

elas “se apresentam como documento norteador para um repensar na prática

pedagógica dos professores de Geografia, a partir de questões epistemológicas,

teóricas, e metodológicas que estimulam a reflexão sobre essa disciplina e seu

ensino”.

Com base nas Diretrizes (2008), os conteúdos de ensino e as abordagens

metodológicas devem possibilitar ao educando a compreensão do espaço

geográfico, suas contradições, seus conceitos referenciais de forma crítica,

vinculado às questões sociais, econômicas, políticas e culturais do atual contexto

histórico, resgatando o passado, colocando em pauta os possíveis movimentos de

transformações futuras, considerando permanente o processo histórico.

Nesse sentido, é que a perspectiva histórico-crítica que prima pela formação

do indivíduo capaz de conhecer e transformar as relações sociais pelas vias do

conhecimento científico foi adotada pela Secretaria de Estado da Educação, como

proposta para embasar o trabalho do educador das escolas públicas do Paraná.

A Pedagogia Histórico-Crítica vem embasando as discussões geográficas

desde a década de 1970, quando alguns geógrafos põem fim à Geografia

Tradicional desenvolvida no Brasil durante boa parte do século XX, voltada para a

memorização de conceitos, fatos e informações de aspectos geográficos sem

abordar a compreensão do espaço, firmando o movimento de renovação da

Geografia que já vinha desenvolvendo desde meados da década de 1950, com

pensamentos críticos, em que os geógrafos passam a discutir e buscar novos

caminhos, novas metodologias para o ensino da Geografia, diante das grandes

mudanças políticas, econômicas, sociais e, sobretudo, tecnológicas advindas com a

nova fase do capitalismo, ou seja, com a globalização.

Os autores da Geografia Crítica abordam o conteúdo político de

conhecimento científico e propõem uma Geografia militante que discuta as questões

sociais e busque uma sociedade mais justa. Nesse sentido, Lacoste (1988) faz uma

crítica dura à Geografia Tradicional enquanto instrumento a favor da classe

dominante, pois trabalhava os conteúdos fazendo levantamento dos lugares e de

informações a respeito, mas de forma isolada e estática sem contextualizar, sem

abordar a dinâmica social, política, econômica e suas contradições, favorecendo,

portanto, o sistema capitalista. O autor propõe uma renovação que rompa com a

Geografia Tradicional e que tenha uma filosofia antagônica, uma perspectiva

transformadora, que negue a ordem estabelecida para a superação do modo de

produção capitalista.

Ainda segundo o autor, existem dois tipos de saber geográfico, a “Geografia

dos Estados Maiores”, que está ligada aos donos do poder como o Estado ou as

grandes empresas monopolistas e a “Geografia dos Professores”, que serve para

mascarar existência da primeira e para levantar dados a serem usados pela classe

dominante, também da forma como é trabalhada tornam-na desinteressante e inútil.

Os conhecimentos repassados são fragmentados, o que impossibilita às pessoas

terem uma visão integrada do espaço. Para o autor, é necessário que o saber seja

socializado de forma integrada para que a sociedade possa agir contra a dominação

imposta pelos donos do poder que fazem uso do conhecimento integrado para

reforçar a dominação. Nesse sentido, é oportuno citar o que diz Lacoste (1988,

p.189) “saber pensar o espaço, para saber nele se organizar, para saber ali

combater”.

Em relação à organização do espaço, Santos (1978) coloca que o homem ao

interferir na natureza por meio do trabalho vai organizando o espaço, sendo esse ato

resultado da produção. Para o autor “o ato de produzir é igualmente o ato de

produzir espaço” e isto transforma o homem em ser social. Ele ressalta a

importância de estudar a organização do espaço, destacando as desigualdades

impostas pelo sistema capitalista que define o uso do solo, a apropriação da

natureza, as relações entre os lugares, estabelecem a divisão territorial do trabalho,

classifica os lugares, enfim, determinam como devem ser organizados os espaços.

Essas questões, para Santos (1978, p. 218) é que devem permear os estudos de

Geografia, analisar cada fato de forma concreta, vendo o espaço como um lugar de

luta:

Devemos nos preparar para uma ação no sentido oposto, que, nas condições atuais, exige coragem, tanto no estudo quanto na ação, a fim de tentar fornecer as bases de reconstrução de um espaço geográfico que seja realmente o espaço do homem, o espaço de toda gente e não o espaço a serviço do capital e de alguns.

O Ensino de Geografia neste século XXI deve voltar-se para a análise e

estudo da organização do espaço mundial, suas transformações, contradições e

dinâmicas de forma crítica e politizada para que se tenham cidadãos que aja em prol

da organização de um espaço geográfico menos excludente.

4. O GRUPO DE TRABALHO EM REDES – GTR E A SOCIALIZAÇÃO O

PROJETO

O Grupo de Trabalho em Redes – GTR fez parte Programa PDE, sendo um

curso certificado pela Secretaria Estadual de Educação, envolvendo o Professor

PDE como tutor e Professores da Rede Pública Estadual como participantes. O

curso foi desenvolvido no ambiente virtual plataforma moodle, em que os cursistas e

tutor puderam socializar e trocar experiência acerca da importância da Educação a

Distância, Diretrizes Curriculares da Educação Básica, temas relacionados a cada

disciplina, o Projeto elaborado pelo professor Tutor e o material Didático que se

encontrava em construção.

Cabe ressaltar que o curso muito contribuiu para enriquecimento da prática

pedagógica e a elaboração do material didático, pois a análise do Projeto de

Intervenção Pedagógica foi feita pelos cursistas de forma detalhada e cada um

expôs as opiniões em relação a todas as partes do projeto, desde o tema até o

cronograma. Dessa forma, houve os que concordaram e os que expressaram

opiniões contrárias às formas como foi encaminhado o desenvolvimento do Projeto.

Dessa forma, a maioria dos cursistas colocou que a abordagem em relação à

questão de despertar o interesse dos alunos pelas aulas de Geografia é pertinente,

pois é a realidade que permeia as Escolas, a indiferença por parte dos alunos pelos

conteúdos e seu valor. Segundo eles, é de grande importância não só estudar os

conteúdos de Geografia, como fazer com que o aluno entenda a importância deles

na sua vida, mostrando que a Geografia ensina conceitos para que a sociedade

possa aplicá-los no cotidiano, contribuindo para a formação de cidadãos, sendo

necessário, portanto, trabalhar com o conteúdo na perspectiva da apropriação do

conhecimento e da aplicabilidade.

Foi ressaltado pelos cursistas também o conteúdo escolhido, “Os Resíduos

Sólidos e a questão do destino dos resíduos sólidos da Cidade de Astorga”. Para

eles, o assunto é relevante, pois o problema existe e a Geografia tem a função de

formar cidadãos, cabendo então à disciplina, por meio de explicações baseadas em

artigos científicos, provar para os alunos que existe a necessidade da separação do

lixo, sendo eles responsáveis por tal ação em suas casas e também no fato de

jogarem lixos em lugares inapropriados, devendo, portanto, agir localmente para ser

cidadãos no mundo. Na contribuição de um dos cursistas, o mesmo destacou a

questão do lixo com algo que os alunos conhecem bem e criticam, acreditando por

esse motivo que o assunto desperte o interesse dos alunos, especialmente, por

desenvolver um trabalho prático de pesquisa, levantamento de dados e

encaminhamento de sugestões aos responsáveis de soluções de alguns dos

problemas abordados.

Cabe ainda destacar outra contribuição de um dos cursistas em relação ao

objetivo do projeto de relacionar os conteúdos curriculares à realidade cotidiana do

aluno, sendo de suma importância para a construção e o exercício da cidadania, o

que permite ao educando pensar o espaço geográfico com suas características e

problemas, para posicionar-se de maneira crítica e construtiva nas diferentes

situações sociais e questionar a realidade por meio dos problemas, no sentido de

tentar resolvê-los. Segundo o cursista, fica evidente que cabe ao professor de

Geografia ser o mediador desse processo de formação do aluno e por meio

de atividades educativas que ultrapassam os muros escolares e não se limitam

unicamente em aulas expositivas abrem uma porta para a criatividade e para a

propagação do pensamento reflexivo. Ainda de acordo com o cursista, ensinar

Geografia é permitir que o aluno compreenda que a sociedade fundamenta-se na

construção do social sobre o natural e a Geografia deve assumir ativamente o seu

papel e oferecer à sociedade condições para utilizar o seu potencial, no sentido de

integrar os seres humanos e a natureza para utilização dos recursos de forma

democrática, numa dinâmica que se revele sustentável, que permita aos homens de

hoje satisfazer suas necessidades sem comprometer as gerações futuras. De

acordo com ele, o educador que se preocupa com as questões cotidianas do aluno,

deve assumir o seu papel de pesquisador que investiga os problemas que estes

enfrentam, bem como as suas causas e juntos com seus alunos buscar soluções

possíveis para resolvê-los. O cursista destaca ainda que o trabalho não traz nada de

novo em termos de conteúdo, mas inova na forma de como tornar o conteúdo vivo e

mais atraente aos alunos, uma vez que eles participarão ativamente do processo de

ensino.

No entanto, houve também divergências na análise do Projeto, pois houve

cursistas que destacaram o tema do Projeto como muito abrangente, sugerindo que

o desenvolvimento do mesmo fosse voltado apenas para a questão socioambiental,

desenvolvendo a cidadania por meio da prática ambiental em sala de aula,

envolvendo as questões ambientais locais, buscando referenciais teóricos em

metodologias do ensino de Geografia e questões ambientais, destacando que a

estratégia de ação do projeto não estava em consonância as demais partes do

referido projeto. Durante a discussão foi levantada a possibilidade do material servir

para uso de outros professores e segundo eles, ser usado em qualquer sala de aula

das escolas públicas de educação básica, salientaram que atividades práticas

sempre atraem mais atenção dos alunos do que a teoria e que o educador deve se

preocupar com as questões cotidianas do aluno e assumir o seu papel de

pesquisador que investiga os problemas que estes enfrentam, bem como as suas

causas e junto com seus alunos buscar soluções possíveis para resolvê-los.

5.DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

As atividades foram desenvolvidas com os alunos do primeiro ano do Ensino

Médio, do Colégio Estadual Governador de Oliveira Franco de Astorga - Paraná.

Denominado “Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola”, o trabalho fez parte do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, proposto pela Secretaria de

Estado da Educação do Paraná.

De acordo com a Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani (2004), a didática de

Gasparin (2002), assim como da Geografia Crítica, a prática pedagógica deve estar

voltada para que os alunos tenham conhecimento dos conteúdos em sua totalidade,

devendo os mesmos ser analisados, compreendidos e apreendidos, de forma

dinâmica, partindo da realidade social, para que se faça uma leitura crítica da

realidade, podendo, então, agirem em prol da transformação do meio. Dessa forma,

o professor deve trabalhar um conhecimento científico e político comprometido com

a criação de uma sociedade democrática e uma educação política. Para isso, o

trabalho deve partir da exposição dos conteúdos a serem desenvolvidos,

estabelecendo um diálogo com os alunos, no qual irão expor o que já sabem

relacionando com o cotidiano, e ao mesmo tempo, o professor desafia-los-á a

pensar e falar o que gostariam de saber mais sobre o tema. Em seguida, o educador

deve encaminhar os alunos à formação de conceitos científicos, por meio de

problematização dos conteúdos debatidos. No momento da avaliação, deve ser

observado a nova postura mental dos alunos, verificando o quanto se aproximaram

da solução das questões levantadas. Para Gasparin (2002), este é o momento de

“reunir intelectualmente o cotidiano e o científico, o teórico e o prático” e para

finalizar, deve ser observado o novo agir do aluno, o que o mesmo irá mudar em sua

prática a partir dos conteúdos trabalhados. Essa metodologia de Gasparin (2002)

resume-se em três características desafiadoras. Gasparin, (2002, p.10):

1)Nova maneira de planejar as atividades docentes-discentes; 2) Novo processo de estudo por parte do professor, pois todo conteúdo a ser trabalhado deve ser visto de uma perspectiva totalmente diferente da tradicional; 3) Novo método de trabalho docente-discente, que tem como base o processo dialético: prática-teoria-prática.

Dessa forma, o trabalho foi desenvolvido partindo do conteúdo problemas

ambientais urbanos, em que os alunos realizaram pesquisa na internet, utilizando o

laboratório de informática do Colégio, dos conceitos dos resíduos sólidos urbanos.

Foi discutido na sala de aula o consumo exagerado, a produção de resíduos e

o destino correto dos mesmos. Após o referido estudo, o professor abordou a

questão dos resíduos sólidos produzidos na cidade de Astorga, onde os alunos

discutiram os problemas vivenciados, assistiram a um vídeo organizado pelo

professor, contendo fotografias de lixos dispostos em lugares inadequados por parte

de alguns moradores. Em seguida, os alunos organizados em grupos, visitaram

diversos bairros para pesquisar sobre a forma como os cidadãos astorguenses

dispõem os resíduos sólidos produzidos nas residências. Para realização da devida

pesquisa, os bairros e as questões utilizadas foram previamente definidos. Durante

as entrevistas os alunos buscaram saber quais os moradores que separam o lixo

para reciclagem, quais os que não separam e porque e qual o destino do lixo não

separado. De posse dos resultados, foram elaborados gráficos nas aulas de

matemática, onde ficou claro quais os bairros que os moradores menos separam o

lixo para a coleta seletiva.

Na sequência, foi feito a socialização dos resultados com todas as turmas do

primeiro ano e a apresentação das propostas, elaboradas por cada turma para

resolver os problemas levantados durante o estudo e a entrevista. Em seguida,

partiu-se para a ação, buscando pôr em prática as soluções levantadas, foram

elaborados pelos alunos panfletos informativos, ressaltando a importância de

separar o lixo para a coleta seletiva e forma adequada de separá-los.

De posse dos panfletos, a turma que fez a pesquisa no Bairro Liogi Cavalari

retornou para distribuí-los e conversou com a população sobre a importância da

prática de separação do lixo, uma vez dos bairros entrevistados, nesta localidade

percebeu-se um número maior de pessoas que não separam o seu lixo.

O projeto foi finalizado com uma carta encaminhada a Câmara dos

vereadores, em que os alunos colocaram as sugestões e solicitaram que o poder

público desse continuidade à campanha iniciada pelo Departamento Municipal de

Agricultura e Meio Ambiente, sobre a importância da participação efetiva de todos do

município na separação do lixo. Dessa forma, acredita-se que as pessoas possam

adquirir o hábito de separar o lixo de suas casas e também deixar de jogar nos

terrenos baldios e outros lugares inadequados, o que consiste em uma prática

comum por parte de uma boa parcela da população do município.

Cabe ressaltar que todos os passos para desenvolvimento do trabalho, assim

como outros dados necessários, estão organizados no Caderno Pedagógico.

5.1 Tabela

Residências Quantidade Percentual Separa 23 78%Não separa 06 20%Às vezes 01 02%Total 30 100%Dados: Bairro Liogi CavalariFonte: Alunos do Ensino Médio – 1º E, 2010

5.2 Figura

COLETA DE LIXO EM ASTORGA - MÊS 09/2010

78%

20%

2%

Separa

Não separa

Às vezes

Resultado da Pesquisa referente ao Bairro Liogi CavalariFonte: Alunos do Ensino Médio – 1º E, 2010

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento do trabalho envolvendo conceitos científicos com as

questões do cotidiano do aluno obteve o resultado esperado mediante ao objetivo da

pesquisa de repensar o ensino de geografia, desenvolvendo metodologias que

despertem no aluno, interesse e mudanças frente aos conteúdos trabalhados.

Durante a realização das atividades os alunos participaram ativamente das

pesquisas realizadas na internet, debateram o assunto em sala de aula e ao mesmo

tempo levantaram questões do seu espaço de vivência, tais como, o tipo de aterro

sanitário do Município e a forma inadequada que boa parte dos cidadãos dispõem os

seus resíduos. Na pesquisa de campo, os alunos além de entrevistar a população,

algumas equipes conforme solicitação dos entrevistados informou como dispor

corretamente alguns resíduos especiais como pilhas, baterias, isopor, lâmpadas

fluorescentes e outros e se comprometeram a verificar como o município trata tal

questão. Nesta atividade ficou claro o comprometimento dos alunos e a importância

que deram para os conteúdos estudados, pelo fato de estarem utilizando na prática.

Ao registrar os resultados pesquisados elaborando os gráficos com o

professor de matemática, foi possível observar que o conhecimento adquiriu maior

importância, especificamente por estar sendo integrado a outra disciplina. Os alunos

realizaram essa atividade com muita responsabilidade, repassaram os dados ao

professor de matemática e trabalharam efetivamente para obtenção dos resultados.

A socialização dos conteúdos estudados e da pesquisa de campo consistiu no

eixo principal do pressuposto teórico contido na proposta de implementação do

referido projeto. Nesta etapa, os alunos demonstraram mais uma vez o interesse

pelos conteúdos estudados, pois prepararam as apresentações dos resultados,

expuseram suas opiniões em relação a forma inadequada como boa parte dos

cidadãos astorguenses dispõem seus resíduos sólidos e apresentaram sugestões

para possíveis mudanças. Assim, demonstraram terem adquirido novos

conhecimentos e se posicionaram de forma crítica mediante os conteúdos

estudados.

Cabe ressaltar que na elaboração do informativo e do ofício ao Poder Público

Municipal pelos alunos, a sistematização e apropriação dos conteúdos se efetivou,

pela forma crítica e pela percepção da realidade ao expor suas ideias, darem

sugestões e se preocuparem em informar a população.

A receptividade positiva por parte dos alunos, a interação e a participação

efetiva em todas as etapas do desenvolvimento do trabalho contribuiu para

evidenciar a possibilidade de despertar nos alunos o gosto pelas aulas de geografia,

assim como a forma como se posicionaram perante a abordagem do tema

vivenciado, mostrou claramente que o ensino de geografia contribui para que se

tenham cidadãos informados na sociedade e que se posicionam de forma crítica

perante as questões abordadas no cotidiano.

Dessa forma, o Ensino da Geografia estará cumprindo sua função de estudar

o espaço geográfico, suas transformações, contradições e dinâmica histórica e

social, sobretudo frente às rápidas mudanças que estão ocorrendo neste século XXI.

REFERÊNCIAS

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CAVALCANTI. Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. 8. ed. Campinas. São Paulo: Papirus Editora, 1998.

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GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. ed. Campinas. São Paulo: Editora Associados, 2002.

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LACOSTE, Yves. Tradução Maria Cecília França. A Geografia – Isso Serve, Em Primeiro Lugar ,Para Fazer A Guerra. 11 ed. Campinas. São Paulo: Papirus Editora, 1988.

LEFEBVRE, Henri. O Marxismo. São Paulo: Difusão Européia do livro, 1963.

MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia Pequena História Crítica. 6. ed. São Paulo: Editora Hucitec Ltda, 1983.

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PARANÁ – Secretaria do Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica. Departamento de Educação. Curitiba, 2008.

SANTOS, Milton. Por Uma Geografia Nova. 2 ed. São Paulo: Editora Hucitec Ltda, 1978.

_______. A Natureza do Espaço. 4. ed. São Paulo: Editora EDUSP, 2006.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórica-crítica: primeiras aproximações. 8 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.