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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
ORTOGRAFIA: UMA DIMENSÃO COMPLEXA DA LÍNGUA ESCRITA
Amélia Maibuk Professora PDE¹ Carmem Terezinha Baumgärtner Orientadora²
RESUMO
O presente trabalho toma como referência a perspectiva histórico-cultural, e por meio
dele objetivamos refletir sobre aspectos relacionados a compreender os fundamentos
teóricos sobre a apropriação do sistema de escrita alfabética, com foco na ortografia,
uma dimensão complexa da língua escrita, suas unidades, mecanismos e do seu
sistema de representação escrita, e, por meio dessa compreensão, refletir sobre a
prática docente em relação a esse tema. O desenvolvimento dessa pesquisa envolveu:
coleta de amostras de produções textuais, em sala de aula, primeira versão, aplicadas
pelo professor, a alunos de 8ª série do Ensino Fundamental, em escolas de um
município da região Oeste, e em um município da região Sudoeste do Paraná. Em
razão de o objetivo desse estudo ser um levantamento de dados quanto a dificuldades
ortográficas recorrentes nos textos escritos, elaboramos para diagnóstico, categorias
de alterações ortográficas, a partir das que foram analisadas por Zorzi (1997). Os
resultados da pesquisa foram sugestivos para propormos atividades de intervenção
pedagógica, com vistas a contribuir com o ensino da ortografia na sala de aula de
língua portuguesa.
Palavras-chave: Texto; Registro escrito; Ortografia.
________
¹Especialização em Linguística aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa - FECILCAM.
²Dra. Em Estudos da Linguagem, na área de Linguagem e Educação pela Universidade Estadual de
Londrina - UEL – PR.
1. INTRODUÇÃO
Entendemos, com Zorzi (in FERRARI, 2006), que o aprendizado da escrita não é
um processo natural. Segundo esse autor, apesar de serem ensinadas conjuntamente,
a leitura e a escrita são processos distintos, pois quando se lê é preciso transformar um
conjunto de letras numa palavra e buscar o significado dela, isto é decodificar. Já para
a escrita, parte-se de um significado, procura-se a palavra que o simboliza, qual a
estrutura sonora e, então, se verifica a correspondência das letras.
Portanto, é preciso que seja feito um trabalho de mediação, pela escola (e
principalmente pelo professor de língua portuguesa) para que o aluno possa incorporar
condutas de escrita, podendo a ela recorrer sempre que for instado a usar tal
modalidade de registro da língua. Aprender a escrever com proficiência é uma
condição que possibilita ao sujeito posicionar-se e integrar-se com as práticas de
linguagem da sociedade (Diretrizes Curriculares, 2008).
2. Metodologia
Nossos estudos tomam como referência a perspectiva Histórico-Cultural, de
modo especial, os trabalhos de Vygotsky (1993,1998), sobre a relação entre
pensamento e linguagem. Para o estudo específico do ensino e a melhor compreensão
do processo de apropriação da língua escrita, fundamentamo-nos em Zorzi
(1998,2003), Morais (2000, 2001, 2002), e outros.
No presente trabalho fazemos uma reflexão sobre os dados levantados, em
uma pesquisa de produção escrita, por alunos de 8ª série do Ensino Fundamental, nas
aulas de Português, de um município da região Oeste, e um município da região
Sudoeste do Paraná. A partir dos resultados, evidenciados pela pesquisa, propomos a
Implementação de Intervenção Pedagógica na Escola, na forma de Caderno
Pedagógico, sob o título: Ortografia: Essa Complexa Alquimia, também socializado com
professores da rede pública estadual de ensino, por meio do grupo de trabalho em rede
- GTR.
Os textos foram coletados em escolas da rede pública estadual de ensino, no
período de novembro/2009 a abril/2010. Do total de textos coletados (trezentos), foram
analisados duzentos. O diagnóstico foi realizado por dois corretores: uma aluna bolsista
do curso de Letras da Unioeste - Cascavel – PR e por mim, professora PDE.
O procedimento para esse levantamento de dados ocorreu da seguinte forma: o
material foi dividido em pacotes, contendo 70 textos cada. Os mesmos eram analisados
e os dados lançados numa planilha, segundo os critérios a seguir especificados. Após
o levantamento realizado pelos corretores, individualmente, reuníamo-nos para
discussão sobre os resultados obtidos. Havendo discrepâncias, buscávamos o
consenso, a fim de padronizarmos a análise.
2.1 Critérios de análise
Para a definição dos critérios de análise das dificuldades ortográficas, apoiamo-
nos nas orientações de Zorzi (1997), realizando algumas adaptações, tendo em vista
que, diferentemente da pesquisa do autor, que contemplou o estudo de textos
produzidos por alunos das séries iniciais da Educação Básica, o nosso recorte
compreendeu textos produzidos por alunos de 8ª série. Os critérios1 de análise são os
que seguem:
1. Representação múltipla;
2. Apoio na oralidade;
3. Omissão de letras;
4. Junção/separação indevida;
5. Confusão: am/ão
6. Generalizações de regras;
7. Trocas surdas/sonoras;
8. Acréscimo de letras;
9. Inversão de letras;
10. Letras parecidas;
11. Troca de letras;
12. Emprego indevido da maiúscula/minúscula;
13. Acentuação indevida;
14. Pontuação indevida;
15. Traçado das letras
1 Para melhor compreensão das categorias aqui mencionadas, sugerimos a leitura de
Zorzi (1997). As categorias que foram por nós acrescentadas a esse conjunto,
acham-se discutidas mais à frente, no presente trabalho.
Para as alterações ortográficas decorrentes da classificação: traçado das
letras, acentuação indevida e pontuação indevida, categorias com maior recorrências
em nosso recorte de estudo, trataremos com maior atenção e exemplificação, nos
itens: 03, 04 e 05.
2.2. Amostra de produção escrita
Texto 1
2.3 Amostra de produção escrita
Texto 2
Orientados por Cagliari (2004), classificamos o texto 1, com baixo índice de
dificuldade, em relação ao critério traçado das letras, considerando o conceito de que a
letra é própria da comunicação escrita, constituída de uma imagem interativa entre a
escrita e a estética. Embora, o texto apresente letra cursiva, cujo traçado se confunde
com as características de outra letra, como por exemplo, a vogal “a” nas palavras a
seguir traz características indefinidas da vogal “o”. Esse comprometimento ficou no
limite da palavra, não interferindo na apreensão das informações contextuais.
No texto 2, o grau de dificuldade para a leitura é maior, o tipo de letra não
contribuiu para a sua legibilidade.
Nesse texto, além do traçado das letras se distanciar da categorização gráfica
do sistema alfabético da língua portuguesa (CAGLIARI, 2004), como se pode ver nos
exemplos: (deputados), (recebem), (corruptos),
também observamos dificuldades ortográficas em relação a:
a) troca de letras surdas/sonoras: para “quando”;
b) junção indevida de palavras: , para “me pergunto”, e
para “em política”.
Somadas essas dificuldades à imagem interativa entre a escrita e a estética, o
traçado torna a decifração difícil, quando não impossível.
Para Cagliari (1996), a aprendizagem da ortografia é um desafio para o
professor, que precisa elaborar situações didáticas capazes de auxiliar a criança a
compreender as conexões entre os diferentes níveis de análise da língua, fazer com
que ela compreenda o tipo de erro que ela cometeu, quando escreve a palavra
“mostro” ao invés de “monstro”, é porque observou a fala (forma alfabética) e usa as
letras correspondentes, mas precisa escrevê-la da maneira como a encontramos no
dicionário, que corresponde à forma ortográfica.
De acordo com o autor, a partir das experiências com a escrita, o professor deve
ir mostrando para o aluno a escrita ortográfica, pois esta é a que ele mais usará na
escola e na vida.
Na discussão em pauta, aplicamos essas categorias de análise no conjunto dos
200 textos, o que nos permitiu explicitar as dificuldades ortográficas mais recorrentes.
Na sequência, apresentamos um gráfico que sintetiza os resultados do
diagnóstico:
Como se pode observar, dos critérios considerados para a análise, houve alta
incidência de dificuldades quanto ao traçado das letras, quanto à acentuação indevida,
quanto ao emprego indevido de maiúsculas e de minúsculas, e quanto à pontuação. Os
menores índices de alterações ortográficas foram constatados nas seguintes
categorias: inversão de letras, emprego indevido de am/ão, troca de letras e letras
parecidas.
Refletindo sobre os resultados acima, e em especial, conforme demonstra o
gráfico 1, a categoria: traçado das letras com percentual de 33,74%, e do conceito de
que esta categoria, constitui-se de uma imagem interativa entre a escrita e a estética, a
característica convencional da letra e a legibilidade, consideramos para a série
estudada, alto o índice das incoerências identificadas, bem como, das alterações que
afetam o estilo gráfico com destaque na indefinição das letras, uma letra com traços
gráficos que se confundem com os traços característicos de outra letra, exemplos: a e
o; b e l; m e n; r e s. Trocas de letras surdas por sonora, exemplos: quando – quanto;
vez – fez. Junção/separação indevida de letras, exemplos: sem vergonha –
semvergonha; embora – em bora, ocorrências que interferem na legibilidade da
palavra, consequentemente, dificultando a sua decifração.
Outra alteração que damos ênfase se refere à categoria: acentuação indevida,
com 21,40% das recorrências, e as dificuldades são: a compreensão do tipo de acento
a ser utilizado: agudo, circunflexo ou til, exemplos: a troca de acentos e ou a posição:
amanhã – amanhâ, álcool – alcóol; a omissão/acréscimo do acento: água – agua; vez –
vêz.
A pontuação, recurso que estabelece a coesão e a coerência e favorece a
compreensão de leitura ao leitor, é outra situação evidenciada nos corpus, com 7,67%,
e estão relacionadas às marcas da pontuação e, onde pontuar. Verificamos com maior
incidência, a utilização da vírgula e do ponto final, e sem a noção da possibilidade de
produzir sentido.
Objetivando refletir sobre os resultados apontados na pesquisa realizada, e
contribuir para a superação das dificuldades observadas no corpus, na sequência,
focalizamos uma breve discussão sobre três dos quatro critérios com maior incidência
de alterações ortográficas, seguidas de sugestões de encaminhamento para sala de
aula.
3. O TRAÇADO DAS LETRAS
Iniciamos com a categoria “Traçado das Letras”. Segundo Cagliari (2004), cuidar
da letra evita muitos aborrecimentos ao usuário da escrita, uma vez que a ilegibilidade
torna a decifração difícil, mesmo que não haja outros tipos de inadequações
ortográficas. Quem lê (o professor) acaba concluindo que a letra está errada. Para o
autor, ensinar alguém a ler e a escrever é ensinar o funcionamento da escrita, da
decifração, e de como a escrita e a fala se relacionam. Para ler algo escrito, é preciso
saber (e poder) decifrá-lo. O processo de decifração de escrita, diz Cagliari (2004), é o
segredo da alfabetização. Em seu ponto de vista, há alguns aspectos que uma pessoa
precisa conhecer para aprender a ler e a escrever:
1. Conhecer a língua na qual foram escritas as palavras;
2. Conhecer o sistema de escrita, e saber distinguir um desenho de uma
manifestação escrita;
3. Conhecer o alfabeto;
4. Conhecer as letras, unidades do alfabeto que representam sons vocálicos ou
consonantais que constituem as palavras, e distinguir as letras entre si em relação a
outros sinais e marcas da escrita;
5. Conhecer a categorização gráfica e funcional das letras;
6. Conhecer a ortografia;
7. Conhecer o princípio acrofônico, conjunto de regras usado para decifrar os
valores sonoros das letras;
8. Conhecer os nomes das letras: a, bê, cê, ce-cedilha etc.;
9. Conhecer as relações entre letras e sons (princípios de leitura); e entre sons e
letras (princípios da escrita);
10. Segundo Zorzi (2004), conhecer a ordem das letras na escrita;
Dentre esses aspectos mencionados por Cagliari (Idem), inclui-se o traçado das
letras.
3.1 Palavras com problemas de traçado das letras
A seguir apontaremos ocorrências de palavras, retiradas dos textos analisados,
com problemas de traçado de letras:
para “simultâneas”
para “rapazes”
para “enviar”
para “sexual”
para “roubam”
Nesses exemplos, evidenciam-se dificuldades na grafia das letras “t”, “a”, “z”, “v”,
“x” e “b”.
Segundo as orientações de Cagliari (2004):
a) É pertinente revisar, com os alunos, os quatro tipos de letras do alfabeto da
língua portuguesa, sempre que se observarem dificuldades nos seus traços, quanto a
sua disposição na linha (abaixo, acima, à direita, à esquerda), seu formato, que
venham a prejudicar a leitura.
Considerando o corpus analisado, verificamos no conjunto dos textos, grande
ocorrência de problemas quanto ao traçado das letras, a e o; b e l; m e n; r e s,
principalmente. A título de rememoração, temos em nosso sistema de escrita, quatro
formas de grafar as letras do alfabeto: imprensa maiúscula (ou caixa alta, ou letra
palito), imprensa minúscula, cursiva maiúscula e cursiva minúscula. Observemos os
exemplos:
|
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|
|
Escrever tem uma tradição gráfica no feitio e no resultado que é conveniente
preservar. A escola tem como uma de suas atribuições, ensinar, aos alunos, os quatro
tipos de letras, seja para ler ou para escrever. Os alunos, por sua vez, poderão fazer
escolhas em relação ao(s) tipo(s) com o(s) qual(is) deseja fazer os registros escritos,
especialmente quando se tratar de escrita à mão.
De acordo com o critério anteriormente apontado, o resultado da pesquisa
evidenciou que, grande parte dos alunos de 8ª série, cujos textos foram analisados,
precisa dar mais atenção ao traçado das letras, quando realizarem alguma forma de
interação pelo registro escrito feito à mão. Tal providência se faz necessária, pois torna
o texto mais acessível ao leitor, evitando-se, assim, leituras enviesadas, quando não,
equivocadas.
Tendo em vista os resultados da pesquisa em relação ao traçado de letras,
entendemos ser relevante, para o professor de 8ª série, recorrer a algumas estratégias,
proporcionando aos alunos materiais de escrita diversificados para ilustrar o que vem a
ser escrever de acordo com a categorização gráfica do alfabeto do português,
orientando-os e incentivando-os a fazer usos adequados. Outra possibilidade é propor
aos alunos trabalhos coletivos, pesquisas em cartilhas, revistas, jornais, internet, sobre
os tipos diferentes de letra, organizando-as, do ponto de vista das características
gráficas, em um inventário, conferindo-se, assim, os modos de grafia disponíveis na
sociedade.
Ainda na perspectiva de contribuir na indicação de encaminhamentos para
focalizar a categorização gráfica em sala de aula, propomos o seguinte:
3.2 Atividades
1.Identifique nos trechos seguintes: a letra predominante é cursiva ou de
imprensa?
a) _________________________
b) __________________________
c) ___________________________
d) _________________________
e) ___________________________
2. Reescreva os trechos abaixo empregando a letra cursiva.
______________________________________________________________
_________________________________________________________
______________________________________________________________
_________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________
3. Discutir com os alunos, os hibridismos (numa mesma palavra, encontro de
letra de forma e cursiva). No passado isso era considerado erro de ortografia.
Entretanto, devido ao seu largo uso, atualmente é aceito. Nas amostras acima, o
desenho da letra variou, não interferindo, no entanto, na sua legibilidade. Pequenas
idiossincrasias no traçado também são possíveis, desde que não afetem a leitura. As
diferentes maneiras de registrar graficamente a mesma letra, mudanças no estilo,
devem estar a serviço da situação de interlocução. Para melhor compreensão dessa
variação, pode-se propor aos alunos as atividades a seguir:
4. Pedir aos alunos que pesquisem o estilo de letras: a) em manchetes de
jornais e revistas; b) As letras que compreendem cartazes sociais, e em cartazes de
contextos simbólicos como em monogramas ou logotipos; c) em livros. Fazer uma
comparação se há essa variação quanto ao estilo e a finalidade? E Justificar.
5. Lendo o texto a seguir, observe as letras que apresentam inadequações
quanto à representação gráfica.
6. Informe, no quadro, o número de ocorrências para cada letra com problemas:
A C E G I K M O Q S U W YB D F H J L N P R T V X Z
7. Observando o quadro que você acabou de preencher, qual letra o autor do
texto teve maior dificuldade para grafar?
8. Refletindo sobre esse dado, como poderíamos explicar essa dificuldade?
9. Houve alguma letra do alfabeto que não apresentou problema? Como
poderíamos esclarecer esse fato?
10. Quando você aprendeu a escrever à mão, encontrou dificuldade no desenho
de alguma letra? Qual? Em que consistiu a dificuldade?
O estudo que realizamos nos mostra que em nossa atividade de docência,
precisamos focalizar e avaliar nos textos dos alunos a caligrafia, considerando o
traçado das letras e a sua legibilidade, porque a escrita segue um conjunto de
convenções que deve ser respeitado.
Para Artur Gomes de Morais (1996), ler palavras grafadas adequadamente é
importante, sobretudo para compreender as formas que não podem ser explicadas com
regras e que, portanto, precisam ser memorizadas.
Na sequência, abordaremos outro aspecto que revelou alto índice de
ocorrências nos textos analisados: a acentuação gráfica.
4. ACENTUAÇÃO GRÁFICA
A acentuação gráfica, segundo Ferreira (2003), tem como pré-requisito o
conhecimento da pronúncia dos vocábulos, o qual será determinante na definição da
tonicidade da palavra. Além disso, há a questão semântica, quer dizer, os sentidos que
se pode atribuir a uma palavra poderão ser afetados, dependendo do lugar em que se
grafa o acento. Vejamos os seguintes casos:
Secretária/Secretaria Ambrósia/Ambrosia
Sábia/Sabia/Sabiá Anúncio/Anuncio
Na comunicação oral, percebemos a mudança de significado das palavras
acima, graças à pronúncia, ora dando maior intensidade de voz a uma sílaba, ora à
outra. In Ferreira (2003), a essa sílaba pronunciada com maior intensidade dá-se o
nome de sílaba tônica (aquela que tem força, vigor, energia). Exemplos:
mú – si – ca / lâm – pa – da / gra – má – ti – ca / pa – ne – la
/jú – ri / a – cen – to / ja – va – li / ca – fé / vi – gor
Nos exemplos acima, observa-se que nem sempre a sílaba tônica vem
grafada com acento gráfico. Assim podemos distinguir o acento prosódico e o acento
gráfico:
Acento prosódico ou tônico: é o acento da fala. Marca a maior intensidade de
voz na pronúncia de uma sílaba;
Acento gráfico: é o sinal utilizado para indicar a sílaba tônica de algumas
palavras, apenas na linguagem escrita (FERREIRA, 2003).
A seguir, observemos alguns exemplos de palavras presentes nos textos
analisados.
Como pode- se observar, mesmo em se tratando de palavras do cotidiano, os
alunos revelaram dificuldades quanto ao emprego da acentuação gráfica, ora fazendo a
escolha equivocada do tipo de acento que deveria ser usado, como é o caso de
“amanhâ”, em que no lugar do til empregou-se o acento circunflexo, ora omitindo-se o
acento, quando ele deveria constar, é o caso de “alcool” e “trafico”; e ainda, inseriu-se
acento em contextos em que não se deveria utilizá-lo, conforme “vêz”.
4.1 Quadro de palavras com acentuação indevida, constantes nos corpus:
4.2 Atividades
1. Sugerimos, para o aluno, agrupar essas palavras em: acentuadas e acentuá-las
adequadamente, e não acentuadas:
Palavras acentuadas graficamente
Politico – agua – alcool - disciplina – alguem – pedofilo – virus
atraves – trafico – colegio – desagradavel – rapido – facil – voo
ninguem – otimo – proximo – fisica - sofa – tambem - vez
radio – Matematica - mascaras – colmeia - estreia – joia - lapis
plateia – geleia – heroi – trofeus – taxi - torax – chapeu – ideia
sabado
2. Segundo a orientação gramatical, toda palavra com mais de uma sílaba possui
uma de maior intensidade, chamada sílaba tônica. (FERREIRA, 2003).
A partir dessa informação, leia cada palavra acentuada graficamente, do quadro
acima, e faça a sua distribuição, conforme a posição da sílaba:
Antepenúltima sílaba tônica (proparoxítona)
Penúltima sílaba tônica (paroxítona)
Preencha a lacuna, observando a terminação das palavras paroxítonas:
Paroxítonas terminadas em______________________ devem ser acentuadas.
Última sílaba Tônica (oxítona)
1- Quais foram as terminações das palavras oxítonas acentuadas?
2- Semelhante ao exercício 3, e com base no quadro das oxítonas, elabore uma
orientação que explica o emprego dos acentos dessas palavras.
3- As palavras com mais de uma sílaba, e que não são acentuadas, também têm
uma sílaba pronunciada com maior intensidade. Preencha as linhas com as palavras
constantes no quadro da p. 15, considerando a posição da sílaba tônica:
Não Acentuadas
Penúltima sílaba tônica (paroxítona)
4. Paroxítonas terminadas em __________________________ não devem ser
acentuadas.
Última sílaba tônica (oxítona)
Professor: pode-se pedir aos alunos para conferirem a regra formulada
por eles, com a da gramática.
3. Sugerimos que, a partir de fragmentos de textos produzidos por seus alunos, faça
um inventário das palavras com problemas de acentuação gráfica, e sublinhe-as.
Distribua-as para os alunos e solicite que levantem hipóteses como:
a- Essas palavras possuem sílaba tônica?
b- Devem ser acentuadas?
c- Onde acentuar?
d- Que tipo de acento deve receber?
Outras Sugestões:
4. Em pares, solicitar aos alunos para recortar/copiar de jornais, revistas, etc, um
inventário de palavras com acento gráfico.
5. Depois, convidar os alunos a agruparem as palavras que se acentuam graficamente
pela mesma razão.
6. Por último, pedir aos alunos que redijam a regra correspondente a cada
agrupamento.
É importante expor para os alunos as mudanças nas regras de acentuação,
conforme a reforma ortográfica.
No item a seguir, focalizamos a categoria que se refere ao emprego dos sinais
de pontuação.
5. PONTUAÇÃO
5.1 Alteração ortográfica: Sinais de pontuação:
Outra ocorrência verificada nas amostras de textos de alunos de 8ª série diz
respeito ao emprego da pontuação. Por entendermos que esse conteúdo gramatical é
bastante relevante, com papel essencial na leitura e na produção de textos,
destacamos a necessidade de revisão do conceito de pontuação. Para Chartier (1994.
p.123, 124), citado por Silva e Brandão (2000), a pontuação é um importante recurso
coesivo do texto escrito. É um sistema que fragmenta visualmente o texto, para poder
rearticular estes fragmentos de forma hierárquica, a serviço da compreensão do leitor.
A pontuação não deve vincular-se ao ritmo da fala, pois se caracteriza como um dos
recursos gráficos para o estabelecimento da coesão e da coerência textual.
Para Corrêa (1994), apud Silva e Brandão (2000, p.125), um equívoco seria
querer transpor as marcas da fala para a escrita. Portanto, é necessário que o aluno
reconheça essas marcas e sua função, no texto impresso, ou produzido por ele, e
passe a utilizá-las nas suas produções.
Na oralidade, alguns recursos para tornar a interação compreensível são as
pausas (que se caracterizam pela ausência de fala), as entonações (caracterizadas
pelo aumento da voz ou seu decréscimo). Na escrita a interação poderá ser favorecida
recorrendo-se a sinais de pontuação. Além das letras, a escrita tem marcas e sinais de
pontuação.
Segundo Silva e Brandão e (2000), o ensino com predomínio de uma gramática
abstrata, quase sempre sem vinculação com a língua escrita ou falada, uma gramática
fragmentada, ensinada a partir de exercícios repetitivos de palavras e frases isoladas,
centrada na memorização de regras, definições, nomenclaturas e classificações, vem
sendo questionado. Isso implica passarmos a pensar a reflexão sobre o uso dos sinais
de pontuação tendo como ponto de partida tanto os textos escritos dos alunos, quanto
outros textos que circulam nas mais variadas esferas sociais.
A partir dessa crítica, e do consenso entre as literaturas citadas, de que o lugar
natural da pontuação é o texto, as autoras acima, recomendam:
Um ensino que não priorize o “certo” e o “errado”, mas que estimule a análise e
reflexão sobre a língua, em situações de uso e como forma de dar qualidade a esse
uso, a proposta de ensino de gramática a partir de textos, inclusive os produzidos pelos
alunos.
A seleção de conteúdos gramaticais relevantes e adequados à compreensão,
interesses e faixa etária dos alunos.
Buscar estratégias para transformar a pontuação em algo “observável” para o
aluno, explorando as situações de pontuação, nos próprios textos impressos
trabalhados em sala, bem como nos textos produzidos pelos alunos.
Criar situações didáticas em que o aluno descubra a função dessas “marcas” e
passe a utilizá-las nas suas produções escritas, como: a reprodução escrita de uma
história lida em sala, na qual o aluno deve decidir pelas marcas que pretende usar, há
diálogo? Uso do travessão, se há pergunta? Ponto de interrogação, e outras marcas de
pontuação, a opção pela reprodução facilita a escrita, uma vez que nesse contexto, é
fornecida uma história previamente organizada.
Para Morais, citado nos PCN Língua Portuguesa (1997), aprender a pontuar é
aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto, de forma a indicar ao leitor os sentidos
propostos pelo autor. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza
(escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulação entre as partes que
afetam diretamente as possibilidades de sentido.
A única regra obrigatória da pontuação é a que diz onde não se pode pontuar:
entre o sujeito e o verbo e seu complemento. Tudo o mais são possibilidades, afirma
Morais (1997).
5.2 Atividades
Considerando a discussão anterior, em torno do tema da pontuação, elaboramos
algumas propostas didáticas.
Lembramos que, nesse processo, é importante trabalhar a pontuação como uma
possibilidade de solução. Quando o tema é pontuação, há em geral uma discussão
possível, já que existem várias possibilidades de como pontuar um texto, dependendo
dos sentidos que se deseja produzir.
Sugerimos a leitura de um texto que foi escrito por um aluno de 8ª série. Nessa
situação de atividade de reescrita, é importante chamar a atenção dos alunos para as
marcas da pontuação, e pedir para que busquem, por meio dessas marcas, produzir
sentido a partir do que está escrito.
A seguir, transcrevemos o texto, fazendo as adequações necessárias, com
exceção das que se referem ao emprego da vírgula. Julgamos necessário tal
procedimento, tendo em vista que não trataremos do conjunto de problemas
evidenciados, porque seria pouco produtivo em termos de apropriação, pelos alunos,
de uma grande quantidade de informações de uma só vez. Nossa opção por focalizar
apenas o uso da vírgula se justifica pelo fato de que, na análise do corpus que
realizamos, os textos apresentaram um alto índice de inadequações no seu emprego.
1. Observando-se o emprego da vírgula, no primeiro parágrafo do texto relacione a
segunda coluna com a primeira.
(a) Isabela, filha de um chefe de polícia, vai morar com o pai, em outra
cidade. (linha 2 e 3)
(b) No primeiro dia de aula, Bela é o centro das atenções. (linha 3)
(c) Na sala, ela se senta do lado de Eduard (linha 4)
(d) Na sala, ela se senta do lado de Eduard, que a evita, o que chama a
atenção dela e desperta sua curiosidade.(linha 4 e 5)
( ) Empregou-se a vírgula para separar uma expressão de tempo
colocada no início da sentença.
( ) Empregou-se a vírgula para separar, do restante da sentença, a
informação que foi acrescentada ao nome Isabela.
( ) Empregou-se a vírgula para separar orações de uma sentença.
( ) Empregou-se a vírgula para separar uma expressão de lugar colocada
no início da sentença.
2- Observe a inserção da vírgula nas linhas 8 e 9:
3- Mas o que a deixou mais intrigada foi que, na saída da escola, ela vê Eduard
longe.
A expressão que foi separada, do restante da sentença, pelo uso da vírgula,
indica:
(a) Lugar (b) Tempo (c) Modo
12345678910111213
Crepúsculo
Isabela, filha de um chefe de polícia, vai morar com o pai, em outra cidade. No primeiro dia de aula, Bela é o centro das atenções. Na sala, ela se senta do lado de Eduard, que a evita, o que chama a atenção dela e desperta sua curiosidade.
Ele some da escola, por algum tempo. Depois volta e se apresenta à Bela.
Mas o que a deixou mais intrigada foi que, na saída da escola, ela vê Eduard longe. Porém, quando uma van descontrolada vai ao encontro de Bela, Eduard a pára com a mão. Como isso seria possível?
Logo a resposta veio. Eduard é um vampiro. Ele e toda sua família. Mesmo com todo o risco que ela corre, sente-se apaixonada por ele.
Esse exemplo mostra que a vírgula pode ser empregada também para separar
uma expressão de lugar, intercalada na sentença.
Podemos concluir que um dos empregos da vírgula pode ocorrer para separar
expressões de tempo, tanto no início, quanto no meio de uma sentença.
3. Observando-se a adequação do emprego da vírgula, nos fragmentos de
textos a seguir, e seguindo a orientação do exercício 1, responda em qual situação a
vírgula está empregada?
Eu tenho muito interesse em estudar, levar meus estudos para a frente.
E eu queria que tivesse na sala de aula, era uma câmera escondida, para
poder filmar os alunos que estiverem bagunçando, desrespeitando as professoras.
Neste caso, o foco é a pontuação. Não se pode ter expectativas de uma
correção plena de todas as alterações ortográficas que um texto produzido por um
aluno de 8ª série pode apresentar. O importante é trabalhar um assunto, com
questões reflexivas em situações didáticas reais, que provoquem, no aluno, o desejo
de saber e avançar.
Nosso propósito foi apontar algumas sugestões de atividades para focalizar o
ensino da pontuação. Nos encaminhamentos sugeridos, foram abordados o
emprego da vírgula, e do ponto final. Certamente isso não é suficiente para dar o
assunto por encerrado, mas pode servir de orientação para a elaboração de outras
atividades.
6. CONCLUSÃO
O estudo aqui apresentado de forma bastante breve, frente à complexidade
do assunto, as dificuldades ortográficas em textos escritos de alunos de 8ª série do
Ensino Fundamental, aponta para algumas reflexões à prática docente e, uma das
que consideramos mais significativa, reside na importância de, primeiramente, o
professor, verificar quais são as dificuldades dos alunos diante do conteúdo a ser
ensinado, e a partir do diagnóstico que revele a dinâmica do processo de
apropriação, pensar as aulas.
Entendemos que, no caso da ortografia, as aulas e as discussões devem ser
fundamentadas em teorias que reconheçam a escrita como um processo cultural,
histórico, e envolto em práticas interativas e reflexivas, que possibilitem a
compreensão das características ortográficas, que levam a ativar os conhecimentos
e procedimentos de solução de tarefas na base da compreensão, e não da
memorização, repetitiva e fragmentada, a exploração da escrita no contexto da sala
de aula, em diferentes gêneros textuais, os variados usos e funções dessa
modalidade de registro, e da concepção da aprendizagem, como construção e
oportunidade de interação com a escrita, tendo em vista a sua funcionalidade social.
Portanto, a prática escolar não deve limitar-se aos usos mecânicos e
descontextualizados.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Martins Fontes, 1990.
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Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF vol. 2.
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FERREIRA, M. Aprender e praticar gramática. Ed. Renovada, São Paulo: FTD,
2003.
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MORAIS, A. G. (org). O Aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica, 2ª
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ZORZI, J.L. A Apropriação do Sistema Ortográfico nas 4 Primeiras Séries do
Primeiro Grau. Campinas, 1977. Tese (Doutorado em Educação).