O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

Versão Online ISBN 978-85-8015-037-7Cadernos PDE

2007

VOLU

ME I

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO PDE – PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

LILIAN KOLLER SENSIBILIZAR É PRECISO! E O CAMINHO PODE SER A POESIA

PONTA GROSSA 2008

LILIAN KOLLER

SENSIBILIZAR É PRECISO! E O CAMINHO PODE SER A POESIA

PONTA GROSSA 2008

Texto apresentado à Secretaria de Estado de Educação – Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) – como requisito parcial para o avanço na carreira docente (QPM). Professor PDE, do Estado do Paraná. Orientadora: Profª Drª Esméria de Lourdes Saveli

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a Deus pela iluminação e auxílio nos momentos difíceis; A meu esposo, Haroldo, e aos meu filhos Cíntia e Wagner pelo carinho, apoio e compreensão recebidos; Ao Governo do Paraná e à SEED pela oportunidade de aprofundamento nos estudos e pesquisa; À Coordenação do PDE, em especial, a Profª Drª Jeane S. Eckert Mons, pela profissional dedicada e pela amizade; À minha orientadora, Profª Drª Esméria de Lourdes Saveli, por cada indagação, observação e rabiscos sabiamente colocados; À minha co-orientadora, Me. Índia Mara D. de S. Holleben, pela admirável dedicação e alteridade; À direção e professores do Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis pelo apoio incondicional ao projeto; Ao profº Luiz Antonio do Prado Alves pela gentil e valiosa parceria; Aos alunos do Colégio Cavanis que entusiasticamente participaram desse trabalho.

SENSIBILIZAR É PRECISO! E O CAMINHO PODE SER A POESIA Lilian Koller1

Resumo: A despeito das muitas interrogações relacionadas às dificuldades de leitura apresentadas pelos alunos, esse trabalho apontou um dos caminhos para envolver os estudantes com a leitura. Optou-se por levar os jovens a vivenciá-la através de textos poéticos. O artigo apresenta os resultados alcançados com o ensino da poesia junto aos adolescentes do Ensino Médio do Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis no ano de 2008 - Estabelecimento pertencente à Rede Estadual de Ensino da cidade de Castro, Paraná. Além disso, o presente trabalho sugere estratégias de leitura de poesia diferenciadas e mais producentes, como as que aproximam o leitor do texto. Estabeleceu-se comunicação entre textos poéticos, música, dramatização e imagens, pois estas constituem linguagens artísticas que possuem uma relação muito próxima com a poesia e atraem o interesse do adolescente. O referencial teórico que sustentou a discussão compreende bibliografia referente a estudos sobre estratégias de leitura e humanização do conhecimento conforme apresentam Adorno (2003), Aguiar (1998), Assman (2004), Averbuck (1998), Chiappini (2001), Gebara (2001), Mermelstein (2007), Micheletti (2001) Saveli (2007), Solé (1998), Tezza (2003) e Werneck (1999). Entre as descobertas feitas, está a de que os estudantes não se mostram tão arredios à leitura do texto poético. Os resultados ressaltam ainda a importância da figura do mediador para a construção do conhecimento do aluno. O ensino da poesia junto aos adolescentes do Ensino Médio apresentou-se como uma importante estratégia para o desbloqueio da escrita criativa e para a formação do leitor. Palavras-chave: Leitura. Práticas de leitura. Textos poéticos.

SENSITIVITY IS NECESSARY: AND POETRY COULD BE THE WAY Abstract: In spite of the many questions related to reading difficulties usually presented by high school students, this work points to a possible way of involving students with reading. The option is to encourage reading of poetry by adolescents . This article presents the results achieved with the teaching of poetry to high school students of Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis in the year of 2008 – an establishment that belongs to the Public Education System of the State of Paraná, in Castro. Beside that, this work also suggests differentiated and more effective poetry reading strategies, like the ones that place the reader closer to the text. A connection between poetical texts, music, dramatizations, and images was established, because they constitute artistic language that have a close relationship with poetry and therefore are able to attract the adolescents' interest. The theoretical reference that supported the discussion involves bibliography related to studies about reading strategies and knowledge humanization as presented by Adorno (2003), Aguiar (1998), Assman (2004), Averbuck (1998), Chiappini (2001), Gebara (2001), Mermelstein (2007), Micheletti (2001), Saveli (2007), Solé (1998), Tezza (2003), and Werneck (1999). It was evinced that the students are not so aloof to the reading of poetry. The results emphasize the importance of the role of the mediator for the construction of the student's knowledge. The teaching of poetry to High School adolescents presented itself as an important strategy for unblocking creative writing as well as for the formation of the reader. Keywords: Reading. Reading practice. Poetry.

1 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, Especialista em Educação - UNEBEM, Graduada em Letras – UEPG, Docente de Língua Portuguesa, Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis, Castro, PR. E-mail: liliankoller@hotmail.com

2

SENSIBILIZAR É PRECISO! E O CAMINHO PODE SER A POESIA

Lílian Koller1

INTRODUZINDO A TEMÁTICA

Percebemos hoje em dia, nas escolas, freqüentes reclamações por parte dos

professores com relação à indisciplina e à indiferença dos alunos, com relação à leitura e aos

demais conteúdos trabalhados na sala de aula. Tal fato gera profundo desânimo e pessimismo

entre os professores. Então, segundo Werneck (1999) acontece o chamado círculo vicioso: o

professor, aborrecido, transmite desânimo para os jovens. E os alunos, sentindo-se oprimidos

por um currículo que lhes exige o domínio de todos os saberes, acabam tornando-se

indiferentes diante das dificuldades.

Outro fato preocupante é que os estudantes brasileiros estão entre os que têm os

menores níveis de compreensão de leitura no mundo e quase metade dos alunos estão abaixo

do nível mais baixo de alfabetização da Unesco.

Essas informações fazem parte de uma pesquisa mundial recente sobre alfabetização

realizada pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômicos (OCDE),

uma importante colaboração entre países para aperfeiçoar as políticas de educação e dessa

forma contribuir para o desenvolvimento da economia mundial.

Para avaliar o nível de letramento dos estudantes a OCDE lançou o PISA (Programa

Internacional de Avaliação de Estudantes) para medir até que ponto jovens entre quinze e

dezesseis anos – próximos, portanto, do final da escolaridade obrigatória - estão preparados

para os desafios da vida, ou seja, o que eles conseguem fazer com o que aprenderam.

O resultado divulgado pelo PISA 2000 revelou que os jovens leitores brasileiros

foram incapazes de apresentar um desempenho minimamente satisfatório em relação à

compreensão de textos. Diante do quadro que se apresenta, a escola, enquanto espaço de

práticas pedagógicas precisa repensá-las à luz de uma pedagogia política voltada para práticas

de leitura e de formação do leitor. Há muito tempo, Paulo Freire já nos alertava no sentido de

1 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, Especialista em Educação - UNEBEM, Graduada em Letras – UEPG, Docente de Língua Portuguesa, Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis, Castro, PR. E-mail: liliankoller@hotmail.com

3

não haver pedagogia neutra. Em outras palavras, o professor precisa se dar conta da

importância do papel político que exerce dentro da escola.

Nesse sentido, Chiappini (1988, p.42) enfatiza que o professor tem apenas duas

opções a seguir, o de defender os princípios da classe dominante pregando a conformação ou

trabalhar em favor da classe dominada, apontando-lhe o caminho da contestação e da

transformação.

Coerentemente, Chiappini (1988, p.42) nos apresenta o perfil do professor que

escolher a primeira opção. Tal docente reproduzirá a impessoalidade e o autoritarismo da

sociedade e da escola, na sala de aula: “vai seguir obedientemente o manual que fragmenta os

textos e propõe uma visão estanque da aprendizagem da escrita, da leitura e da gramática.”

Mas se, pelo contrário, a escolha for pela segunda opção nossa postura será a de

apresentar ao aluno uma nova visão sobre a escola, que embora não criada para ele, poderá

fazer uso dela em favor de sua libertação, pois o saber também é uma representação do poder.

Nesse caso, as estratégias serão outras, o diálogo, a busca pelos sentidos e suas

múltiplas significações, seja em textos verbais ou não verbais. Paulo Freire (1999) desde há

muito nos lembra que a leitura do mundo precede a da palavra. Reafirma que sua leitura do

mundo foi fundamental para a compreensão da importância do ato de ler e escrever. E que

essa vivência com o mundo todos deveriam ter, assim expressariam a realidade através da sua

linguagem, na forma de escrever e reescrever, onde tudo teria significado.

Os pensamentos de Brandão,(2007, p.16) reforçam a importância de se estabelecer

sentido entre si e o mundo:

Pois o que nos torna humanos é o fato de que entre nós é impossível aprender e reequilibrar interiormente a vida e a inteligência através de cada saber adquirido, sem participarmos de algum modo ativo do fluxo de sentidos e ações que reequilibram nossos contextos de vida e de pensamento.

Sobre a postura que se espera de uma escola mais eficiente, Saveli (2007, p.114)

sabiamente assevera que “o grande desafio posto à escola é romper com as práticas de leitura

em que o ato de ler está submetido a mecanismos de decifração.”

Depois disso, complementa ainda Chiappini (1988) que as práticas de leitura exigem

navegar no rumo aventureiro da criação, sem resistir à vontade de escrever, representar, compor, desenhar, ou reler, recompor e reinventar. O que parecia perda de tempo, se revela atalho certeiro para a verdadeira expressão e a verdadeira comunicação. (p.43)

A despeito das muitas interrogações relacionadas às dificuldades de leitura

apresentadas pelos nossos alunos, esse trabalho apontou um dos caminhos para envolver os

alunos com a leitura de textos. Optamos por levar os adolescentes a vivenciar a leitura através

4

da poesia. A estratégia adotada foi um importante exercício para o desbloqueio da escrita

criativa dos mesmos e para aproximá-los como leitor da literatura. Segundo Werneck (1999,

p.75) “a escola do futuro vai requerer dos educadores uma transformação na linha da

humanização”. Nesse sentido, levemos em conta o que diz Adorno (1983, p.194,195) acerca

da poesia em “Lírica e sociedade”:

A idiossincrasia do espírito lírico contra a prepotência das coisas é uma forma de reação à coisificação do mundo, à dominação de mercadorias sobre homens que se difundiu desde o começo da idade moderna e que desde a revolução industrial se desdobrou em poder dominante da vida.

Podemos depreender de “Lírica e sociedade” que Adorno acredita que a poesia pode

se opor à hostilidade e à desumanização. Então por que não lançar mão da poesia em nossas

aulas para despertar nos alunos o gosto pelo belo, pela arte, pela leitura, intensificando assim

o humano do ser? Nessa perspectiva de usar a poesia como instrumento de humanização do

conhecimento, o ponto de vista de Averbuck (1988, p.69) é esclarecedor, pois o mesmo

argumenta que:

(...) se a poesia pode desenvolver a personalidade, formar o gosto e a sensibilidade, possibilitar à criança o falar e o conhecimento do próprio “eu”, ela auxilia a compreensão da comunicação do irracional e do incomunicável, funcionando como “antídoto” em uma civilização urbana e técnica. O desenvolvimento do gosto da beleza, de um gosto pelo ritmo e o jogo da linguagem asseguram, assim, seu domínio e levam à consciência ao mesmo tempo libertadora e lúdica da linguagem, à descoberta de níveis da língua e do real.(...) Neste estatuto de ampliação do psíquico, individual e da cognição do universo, o social, realizado pela linguagem, se coloca a importância do espaço a ser concedido à poesia na escola e sua verdadeira necessidade numa ação formadora.

Mesmo diante de todas essas manifestações relevantes sobre a poesia, observa

Mermelstein (2007) que a escola resiste em ler, interpretar, criar e recriar poemas. Em outras

palavras, Averbuck (1988, p.66), corrobora tal problemática quando afirma que “o

preconceito que permeia todos os níveis da sociedade, atinge também a escola, motivando no

professor um sentimento de culpa e de desinteresse quando se trata de trabalhar com textos

poéticos em sala de aula.”

Ao tratar do tema, Tezza (2003) comenta que para os poetas, a poesia não tem uma

utilidade objetiva. E que o pensamento poético moderno parece ter consolidado uma imagem

forte da poesia como um inutensílio.

Para analisar o tratamento dado à poesia, Tezza (2003, p.69) lança mão da

colaboração de Faraco:

“Como se entrevê, há uma “essência verdadeira e necessária” que precisa ser desvendada pela poesia. Banalizada e desgastada no manuseio cotidiano, a linguagem perde seu valor-ouro e adquire um mero valor venal.”

5

E em seguida, apresenta a impressão de Octavio Paz sobre a poesia moderna:

Condenado a viver no subsolo da história, a solidão define o poeta moderno (...) O poeta moderno não tem lugar na sociedade porque, efetivamente, não é ninguém. Isto não é uma metáfora: a poesia não existe para a burguesia nem para as massas contemporâneas. O exercício da poesia pode ser uma distração ou uma enfermidade, nunca uma profissão: o poeta não trabalha nem produz. Por isso os poemas não valem nada: não são produtos suscetíveis de intercâmbio mercantil. (...) Como a poesia não é algo que possa ingressar no intercâmbio de bens mercantis, não é realmente um valor. E se não é um valor, não tem existência real dentro do nosso mundo. (TEZZA, 2003, p.71)

Mesmo diante de tantas considerações negativas que permeiam o gênero literário,

levar a sério o apelo de Drummond sobre a tarefa da escola no que se refere a não deixar

esmaecido esse caráter de sensibilidade da poesia é, certamente prerrogativa, tanto quanto é

desafio e possibilidade.

A escola enche o menino de matemática, de geografia, de linguagem, sem via de regra, fazê-lo através da poesia da matemática, da geografia, da linguagem. A escola não repara em seu ser poético, não atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo. (apud MORRONE AVERBUCK, 1988, p.66)

Assevera ainda Drummond:

O que eu pediria à escola se não me faltassem luzes pedagógicas, era considerar a poesia como primeira visão direta das coisas, e depois como veículo de informação prática e teórica, preservando em cada aluno o fundo mágico, lúdico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade poética. (apud MORRONE AVERBUCK, 1988, p.67)

Partindo dessa problemática e tomando como lócus da implementação da

pesquisa, o Colégio Antonio e Marcos Cavanis, o projeto de pesquisa buscou o envolvimento

de alunos de Ensino Médio e professores de Língua Portuguesa com o universo poético,

permitindo assim a interação: poesia/aluno/sociedade/sensibilização/leitura.

Esse trabalho possibilitou que os professores de Língua Portuguesa do referido

Colégio refletissem sobre a sua relação com os textos poéticos, que aceitassem o desafio de

interagir mais com esse gênero literário-marginalizado, que percebessem a poesia como uma

importante estratégia para despertar nos discentes o gosto pela leitura e escrita, além de

possibilitar o autoconhecimento.

Sabemos que sentimentos intensos, muitas vezes contraditórios, habitam o interior do

adolescente: a paixão, a insegurança, a angústia, a esperança, o medo, a vontade de mudar o

mundo. Por isso a sugestão de se trabalhar com o jovem, o universo poético e suas nuances,

buscando canalizar, transformar toda essa sensibilidade latente, desordenada, em algo

significativo para ele.

6

OS DADOS PRELIMINARES

Antes de apresentarmos os passos da implementação do projeto é relevante conhecer

os dados coletados anteriormente junto aos professores e alunos do Ensino Médio - Pesquisa

realizada em Colégio Estadual castrense revelou o baixíssimo interesse dos alunos pela leitura

de poesia: apenas 30% dos estudantes declararam ler poesia.

Tal situação, segundo Gebara (2002), poderia ser um sintoma de desinteresse em

relação à poesia, porque nela encontram um direcionamento para que, ao fim da leitura, se

recupere aquilo que o texto quis dizer, deixando de sentir a maneira de o texto dizer.

Outra questão de relevância se refere à presença da poesia nas aulas de língua

portuguesa. Os docentes entrevistados afirmam trabalhar o texto poético em sala de aula,

reconhecem a importância da poesia como forma de sensibilizar o aluno e acreditam que os

alunos gostem de poesia. Entretanto, percebemos nas entrevistas com os estudantes, um

quadro curioso: 50% deles confirmaram que seus professores trabalham a poesia; 38%

responderam que seus professores trabalham, às vezes, com poesia e 12% afirmaram não

haver trabalho com a poesia em sala de aula.

De acordo com Gebara, Micheletti e Peres (2001, p.21) poderia ser, mais uma vez, um

reflexo ao fato de que “a leitura de poemas e as atividades relativas a este tipo de texto

parecem ter sido esquecidas ou relegadas a segundo plano se pensarmos no espaço da sala de

aula,” (...). Sem falar que muitos professores e alunos consideram o poema como de difícil

interpretação.

A impressão que 75% dos adolescentes têm sobre a poesia é positiva: “expressão dos

sentimentos”; “trabalha a mente fazendo refletir”; “criatividade”; “acaricia o ego”; “aprender,

conhecer autores, diversão”; “para escrever e ler melhor”. Mas observamos que apesar de

perceberem a importância da poesia, ainda não se sentem sensibilizados por ela.

Com relação à formação do gosto do aluno pelo poético, Averbuck (1988:69) aponta

“um ponto crucial na formação do gosto – é preciso “gostar” para poder criar no outro o

gosto, trabalho de emoção e afeto que só pode partir daqueles que se dispõem

verdadeiramente”.

Quando os professores trabalham com textos poéticos em sala de aula, entre as

atividades mais recorrentes estão a paródia (a mais citada), a interpretação e a declamação.

7

Percebemos durante a comparação de dados, que os docentes priorizam a atividade de

parodiar os poemas, seguida da interpretação e declamação.

Entretanto, quando solicitamos aos alunos a manifestar as suas preferências relacionadas às

atividades envolvendo textos poéticos eles deram esmagadora preferência à declamação

(45%), acompanhada pela tímida intenção de produzir (20%). Já a atividade mais citada pelos

professores, a paródia, é a última na preferência dos adolescentes.

A partir dos dados, o trabalho implementado foi desenvolvido principalmente,

levando em conta a revelação dos discentes sobre as atividades relacionadas à poesia que mais

gostavam de realizar. É uma consideração relevante, visto que o objetivo maior desse projeto

consistiu em possibilitar aos adolescentes um contato mais criativo com a poesia.

Estimulamos a percepção do poético em vários contextos, diversas estratégias foram aplicadas

buscando despertar nos jovens o gosto pela leitura do gênero em questão e também pela

criação de poemas. Sempre visando à leitura e à escrita efetiva em amplo sentido, além de

humanizar o conhecimento e como já dito anteriormente, proporcionar o autoconhecimento.

E Tezza (2003) reforça, ao citar Brodsky, que o caminho para se criar o bom gosto em

literatura passa pela leitura de poesia, pois além de transmitir a experiência humana, também

facilita qualquer operação lingüística – especialmente na escrita.

A ENTRADA EM CAMPO

“Não basta saber, é preciso aplicar; não basta querer, é preciso fazer.” (Goethe)

Diante do exposto, várias atividades foram desenvolvidas com alunos da segunda

série do Ensino Médio no Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis.

O critério para a escolha das turmas foi o fato de o currículo das segundas séries já

incluir a poesia romântica, a parnasiana e a simbolista. Assim sendo, começou-se o

planejamento dos passos a serem executados. Entretanto, após percorrer os olhos pelas listas

de chamada, uma preocupação veio à tona, “como sensibilizar com a poesia quase cinqüenta

alunos em cada turma?” Sabemos o quanto é difícil aprisionar a atenção de uma classe

numerosa!

Primeiro dia de aula, muita empolgação por parte dos adolescentes ao rever seus colegas

e amigos, conhecer seus novos professores. Depois das apresentações, colocamos no quadro

um pensamento de Machado de Assis que foi discutido em conjunto: “A arte de viver consiste

8

em tirar o maior bem do maior mal.” Assim, todos os dias ao início de cada aula, comentamos

sobre provérbios ou pensamentos célebres.

“O otimista pode até errar, mas o pessimista já começa errado.” (Juscelino Kubitschek)

“Liberdade é o direito de fazer algo que não prejudique a outrem.” (Lacordaire – religioso francês) “Conversa com aqueles que possam fazer-te melhor do que és.”

(Sêneca-filósofo latino) “Todas as flores do futuro estão nas sementes de hoje.” (provérbio chinês) “Pelas faltas dos outros, o homem sensato corrige as suas.” (Osvaldo Cruz) “Se ouço esqueço; se vejo lembro; se faço sei.” (provérbio chinês) “O mal ou o bem que fazemos aos outros reverte sobre nós.” (Marquês de Maricá) “Aprende, como uma das tuas primeiras obrigações, a dominar-te a ti mesmo.” (Pitágoras) “Não faças da tua vida um rascunho, poderás não ter tempo de passá-la a limpo.” (Mário Quintana) “Mente humana é como paraquedas, funciona melhor aberta.” (Charles Chaplin) “ O melhor de mim é o que não sei.” (Clarice Lispector)

O recurso utilizado despertou tanto o interesse dos estudantes que quando uma

mensagem não era colocada para reflexão no quadro havia cobranças. Sem falar que passaram

a se interessar pelos livros dos quais líamos textos para eles.

Essa estratégia de colocar provérbios contribuiu para a formação de conceitos sociais,

ambientais, políticos e de relações humanas.

Pablo González Blasco, doutor em Medicina pela USP, em entrevista à TV Cultura em

setembro de 2007 afirmou que “é preciso dar chance para que o aluno reflita e construa

conceitos”.

ENFRENTANDO DESAFIOS

“A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar”.

(Eduardo Galeano)

Com o correr dos dias, pudemos perceber que um desafio estava implantado, a

agitação das turmas, o desinteresse pelo texto poético, o baixo rendimento de vários alunos e

apenas três aulas semanais para dar conta de tudo.

9

A alternativa não era outra senão enfrentar as dificuldades e trabalhar. E como

pontapé inicial, um grupo de doze estudantes vivenciou através de uma atividade lúdica, uma

situação de comunicação difícil. Cada um dos alunos, sem saber, trazia em sua testa um rótulo

(patricinha, mauricinho, dedo-duro, CDF, o que “se acha”, o “sabe tudo” etc.). A mesma tarja

trazia inscrita uma ação (vaiar, correr em direção oposta, tampar os ouvidos, os olhos, fazer

gestos obscenos etc.) que os outros deveriam realizar no momento em que tais alunos se

pronunciassem a respeito de algum assunto.

Na seqüência, outro grupo de adolescentes declamou quadrinhas “Do Espelho

Mágico” de Mário Quintana (p.77-79):

DO ETERNO MISTÉRIO “Um outro mundo existe...uma outra vida...” Mas de que serve ires para lá? Bem como aqui, tu´alma atônita e perdida Nada compreenderá.

DOS DEFEITOS E DAS QUALIDADES Diz o Elefante às Rãs que em torno dele saltam: “Mais compostura! Ó Céus Que piruetas incríveis!” Pois são sempre, nos outros, desprezíveis As qualidades que nos faltam

DO ESTILO Fere de leve a frase... E esquece... Nada Convém que se repita... Só em linguagem amorosa agrada A mesma coisa cem mil vezes dita.

DOS HÓSPEDES Esta vida é uma estranha hospedaria, De onde se parte quase sempre às tontas, Pois nunca as nossas malas estão prontas, E a nossa conta nunca está em dia... DOS PONTOS DE VISTA A mosca a debater-se: Não! Deus não existe! Somente o acaso rege a terrena existência!” A aranha: “Glória a ti, Divina Providência, Que à minha humilde teia essa mosca atraíste!” DA HUMANA CONDIÇÃO Custa o rico a entrar no Céu ( Afirma o povo e não erra). Porém muito mais difícil È um pobre ficar na terra. DO AMOROSO ESQUECIMENTO Eu, agora, - que desfecho! Já nem penso em ti... Mas será que nunca deixo De lembrar que te esqueci?

10

Juntamente com toda a turma, analisamos o que haviam interpretado dos versos

declamados. Também puderam refletir sobre qual das situações vivenciadas por eles permitiu

canal livre para a comunicação.

Em outra aula, apresentamos aos alunos Hai Kais de Helena Kolody e Guilherme de

Almeida. Comentamos sobre as características desse tipo de poema, seus significados.

Procurávamos levar os educandos a compreender que poesia não é feita só de inspiração, mas

é de trabalho intelectual que exige técnica e esmero ao buscar palavras e construções que

melhor expressem o que se quer transmitir. O que Vinicius de Moraes (1986:537) expressou

brilhantemente ao utilizar-se de uma metáfora: “Troquem-se tijolos por palavras, ponha-se o

poeta, subjetivamente, na quádrupla função de arquiteto, engenheiro, construtor e operário, e

aí tendes o que é poesia”. Portanto, o material para a criação é a própria vida.

Depois da importante contribuição do poeta, muito compenetrados e demonstrando

habilidade, os alunos criaram os seus Hai Kais. Foi possível perceber em todas as salas de

segundos anos a vontade de criar, de construir significados. Os alunos comentaram que

parecia um quebra-cabeças, talvez por isso mesmo tal atividade lhes pareceu estimulante.

Foram muitas as criações, apreciemos algumas delas:

NADA DE AMOR SONHO Eu quero correr Meu sonho era lindo Mas ela me faz rastejar Com cores e fantasias Prefiro morrer. E eu estava dormindo. (Andrey Shimitke) (Camila Farias) SENTIMENTOS CARAVELAS Amor ou paixão Navegam no mar São coisas do coração Essas caravelas brancas Contra a solidão. O nunca chegar. (Rafael Eidam) (Daniel Assis) METAMORFOSE TARDE CHUVOSA Louca fantasia A gota no vidro Minha vida se transforma E um rosto na janela Tristeza em alegria. Olhares perdidos. (Silvely Brandes) (Rui Krett) No mundo de hoje Por onde anda a moça? Só há homens corruptos e Olhos tão lindos, azuis. As melhoras? Longe. Vou tentar o Sul. (Ramon Kubis) (Adolfo Bartmeyer)

11

Depois disso, assistiram a um DVD que trouxe um pouco da vida de Vinicius de

Moraes, suas músicas e poemas, pois anteriormente havíamos comentado e lido algumas de

suas poesias.

Na sequência, foram desafiados a parafrasear o provérbio: “Quem canta seus males

espanta”. Eles deveriam trocar a ação de cantar pela ação de escrever poesia. Então ficaria:

“Quem escreve poesia...............

Com extrema rapidez e entusiasmo, as paráfrases foram construídas:

“Quem escreve poesia vive em sintonia.” “Quem escreve poesia tem muita ousadia.” “Quem escreve poesia, com a caneta faz magia.” “Quem escreve poesia não pensa em pancadaria.” “Quem escreve poesia é porque com o mundo se inspira.” “Quem escreve poesia não tem a alma fria.” “Quem escreve poesia a alma irradia.” “Quem escreve poesia não tem a mente vazia.” “Quem escreve poesia é um louco amante da vida.” “Quem escreve poesia ao mundo conta as tristezas e alegrias.”

Depois dessa explosão de criatividade, iríamos conhecer o Romantismo do século

XIX. Propusemos aos estudantes que pesquisassem em livros trazidos para a sala de aula

sobre as características, contexto histórico, representantes e trechos das principais obras

brasileiras do estilo literário em questão. Comentamos, então, sobre tudo o que haviam

pesquisado e foi-lhes proposto ler e interpretar “Soneto” de Álvares de Azevedo e em seguida

“Dá meia-noite” de Sousândrade fazendo uso de desenhos ou figuras.

Soneto

Pálida, à luz da lâmpada sombria, Sobre o leito de flores reclinada, Como a lua por noite embalsamada, Entre as nuvens do amor ela dormia! Era a virgem do mar! Na escuma fria Pela maré das águas embalada! Era uma anjo entre nuvens d´alvorada Que em sonhos se banhava e se esquecia! Era mais bela! O seio palpitando... Negros olhos as pálpebras abrindo... Formas nuas no leito resvalando... Não te rias de mim, meu anjo lindo! Por ti – as noites eu velei chorando, Por ti – nos sonhos morrerei sorrindo!

Álvares de Azevedo. Lira dos vinte anos.

12

Dá meia-noite Dá meia-noite: em céu azul-ferrete Formosa espádua a lua Alveja nua, E voa sobre os templos da cidade. Nos brancos muros se projetam sombras: Passeia a sentinela Á noite bela Opulenta a luz da divindade. O silêncio respira: almos frescores Meus cabelos afagam: Gênios vagam, De alguma fada no ar andando à caça. Adormeceu a virgem: dos espíritos Jaz nos mundos risonhos – Fora eu sonhos Da bela virgem...uma nuvem passa. Joaquim de Sousa Andrade. “Dá meia-noite”. .

Anterior ao momento da ilustração dos poemas, fez-se necessário desfazer a inversão

frasal dos mesmos, era um elemento complicador do entendimento.

Em seguida a interpretação, através de imagens, ficou mais fácil e proporcionou uma

comparação entre os poemas: a retratação distinta da figura da mulher. É o que nos confirma a

aluna Karina Leal (2°B) quando diz que “interpretar poesias com desenhos é mais fácil de

compreender qual é a mensagem que o autor quer passar. Gostei mais dessa forma de

interpretação.”

Gebara(2001, p.156) corrobora tal constatação ao afirmar que o uso de ilustrações é

um importante elemento de contextualização do poema ou de qualquer outro tipo de texto. As

ilustrações “fornecem ao aluno informações que precedem a leitura, direcionando a

construção do sentido.”

Na verdade, as duas interpretações ilustradas por alunos do segundo ano do Ensino

Médio e aqui apresentadas sintetizam bem o sucesso que a estratégia encontrou entre os

estudantes.

As imagens capturadas são apenas uma amostragem dos belos trabalhos produzidos

pelos educandos das segundas séries do Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis.

13

Ilustração de “Soneto” de Álvares de Azevedo

Elton Lenon de Freitas - 2º A

Ilustração de “Dá meia-noite” de Sousândrade Claudine Maria Bartmeyer – 2ºA

Buscando fugir de turmas superlotadas e dispondo de apenas três aulas semanais para

desenvolver o projeto de poesia, além da necessidade de contemplar outros assuntos

importantes inerentes ao currículo de segunda série, convidamos os estudantes para

participarem do projeto no período vespertino.

Apesar da empolgação sentida, no dia marcado, apenas seis alunos compareceram ao

encontro da poesia. Um grande número de alunos do Ensino Médio trabalha à tarde. Mesmo

assim, demos sequência ao trabalho, refletimos sobre o que é a poesia, o que é ser poeta,

como ele é visto pelas pessoas. Assistimos ao vídeo “O trenzinho do caipira” de Heitor Villa

Lobos e deixando-se levar pelas sensações que a música e o vídeo provocaram, os

participantes produziram um poema.

Duas semanas mais tarde, nova tentativa de desenvolver o projeto no contraturno. Era

um sábado de abril, todos os alunos foram convidados para virem ao colégio e participarem

de diversas atividades, entre elas, a poesia. Novamente baixa participação (seis participantes),

mas não os mesmos do encontro anteriormente realizado. A poesia não podia competir com as

14

outras atividades. A discriminação em relação ao gênero poético, principalmente entre os

meninos, se fazia muito presente. Percebi claramente, que não conseguiria formar um grupo

conciso realmente comprometido com a poesia. Na ocasião, depois de apresentar “O

trenzinho do caipira” lemos “Trem de ferro” de Manuel Bandeira e passamos à declamação e

encenação do poema.

No percurso do vivido e diante das dificuldades apresentadas, houve a decisão de

reaplicar o projeto de poesia em todas as turmas, retomando mais uma vez, a música “O

trenzinho do caipira” e a produção do poema por todos os alunos.

TREM (Tharles Scurupa – 2º B)

As cordas do violino São as correias do trem As linhas da pauta São as linhas do trem. O som da flauta É o apito do trem Cada nota tem seu tempo Cada vagão seu produto. O trem nos leva e nós levamos Nossos sentimentos e dons Nossas mentiras e verdades O trem nos leva e a vida também

O TRENZINHO DO CAIPIRA ( Karoline Barth – 2º B)

O trem passava Na música seu sentimento expressava A música tecia uma imitação E o trem contemplava. Seguindo uma viagem Uma música o embalava Demonstrando emoção De uma antiga passagem. Levando pensamentos De um dia-a-dia agitado O trem também vai levando A história de uma vida.

Vencidas as primeiras etapas da implementação, os estudantes demonstravam estar

mais receptivos à sensibilidade da poesia. Copiaram, leram e interpretaram “Cidadezinha

qualquer” de Carlos Drummond de Andrade e produziram poemas retratando uma situação

contrária aos sentimentos do poeta. Os alunos demonstraram extrema facilidade ao realizar

15

esta atividade, que além de lhes parecer prazerosa, funcionou como um eficiente desbloqueio

da escrita criativa.

CIDADE DE PEDRA (Rui Krett – 2º B) Trabalhadores entre construções Carros em ruas emaranhadas Correr, andar, cansar Homens sem tempo de parar Mulheres sem tempo de conversar Rápido, é como a maioria das coisas acontecem por aqui Eta vida estressante, meu Deus! FAVELA SINISTRA (Eduardo Barbosa- 2º c) Barracos entre mansões Crianças entre tiroteio Drogas, armas, pobreza O homem caminha rápido para o poço Uma mãe vai rápido Um pai vai rápido Rápido as pessoas olham A destruição da vida...meu Deus!

Micheletti (2001, p.17) acredita que se a leitura ocorre na escola, o professor pode

abdicar de sua função de “guardião do saber” e atuar como um verdadeiro mediador,

“comentando aspectos da organização do discurso e transmitindo informações que possam

auxiliar o aluno a enveredar por esse intrincado mundo de letras”. Não podemos nos esquecer

de que a leitura e a escrita significativa devem permitir ao aluno uma interpretação do mundo.

De acordo com Gebara, Micheletti e Peres (2001, p.23), se o aluno ainda não tem

familiaridade com a poesia e isto representa um obstáculo “poderíamos começar por

disponibilizar o texto poético nesse ambiente”.

Assim sendo, a aula seguinte foi destinada somente para a leitura de poemas de

autores e estilos diversos. Ao final de uma aula que promoveu o ócio criativo, os adolescentes

deveriam escolher um texto poético para declamar na próxima semana.

Dedicamos cerca de quatro aulas à declamação dos poemas escolhidos pelos

estudantes. As apresentações foram abertas com uma declamação feita por mim, na função de

professora, para estimular nos alunos a confiança, a parceria e dar o tom de seriedade ao

projeto.

É imprescindível lembrar, segundo Solé (1998, p.43) que “o interesse também se cria,

se suscita e se educa e que em diversas ocasiões ele depende do entusiasmo e da apresentação

que o professor faz de uma determinada leitura” e das diferentes possibilidades de explorá-la.

16

Praticamente, todos os estudantes fizeram sua apresentação, apenas um número

reduzido deles não quis se expor, talvez pela timidez.

Encerrada a atividade, chamava a atenção o fato de que um dos alunos do segundo

ano comparecia a todas as aulas em posse de seu violão, sempre a dedilhar uma melodia.

Então, após apresentarmos à turma “Trem” de Roseana Murray, desafiamos o adolescente a

criar uma melodia para o poema da poetisa. Para surpresa de todos, em parceria com outro

colega, no dia seguinte apresentou-nos a música pronta.

Havia uma nova situação, um jovem empolgado com sua criação ganhara a adesão de

outros três colegas para cantar o poema, agora, musicado.

Decidiram que iriam cantar a música em todas as turmas do colégio. Uma das

integrantes do presente grupo tomou a decisão de também declamar um poema na ocasião da

apresentação. Inicialmente, para adquirirem mais confiança, resolveram apresentar-se aos

segundos anos. Na seqüência, se fizeram presentes nas outras séries. Sem nenhum aviso

prévio, eles pediam licença ao professor de cada turma, cantavam, declamavam e falavam

sobre o projeto de poesia que estava acontecendo no colégio.

Esse momento trouxe a magia para dentro da sala, a interação de emoções e

significados. A sensibilização tomou conta de alunos e professores.

Brandão e Micheletti (2001, p.23) salientam:

O discurso artístico implica, além da comunicação, um elevado grau de expressividade, um eu que se expõe e se dirige a um outro buscando uma resposta; assim sendo, a literatura cria a partir da realidade, da experiência de um eu, um objeto verbal, visando dialogar com o espírito e a emoção de um outro.

Nesse ínterim, os alunos já com várias produções poéticas, demonstraram o desejo de

compartilhá-las com o colégio todo. Sendo assim, depois de escolhidos os melhores poemas,

montamos um painel no pátio da escola. Eram suas produções transpondo os limites da sala

de aula. A satisfação e a autoestima estavam estampadas nos rostos dos alunos, pois se

sentiam valorizados pelos colegas e professores.

O pensamento de Carl Gustav Jung expressa muito bem esse momento: “ Aquilo que

na vida tem sentido, mesmo sendo qualquer coisa de mínimo, prima sobre algo de grande,

porém isento de sentido.”

Aproveitando o entusiasmo dos estudantes, propusemos a eles que se organizassem em

grupos de até seis componentes para analisarem poemas de diferentes autores. Cada equipe,

em poder de um texto poético, teria que depreender dele um fato social do cotidiano e

dramatizá-lo à turma em dia combinado. Foram destinadas quatro aulas às apresentações. Os

17

adolescentes demonstraram muita empolgação e empenho ao realizarem as tarefas. Foi

relevante o número de apresentações criativas. Alguns grupos produziram suas encenações

fora do ambiente escolar e as gravaram em pendrive.

Reforça Aguiar (1988, p.102) que “a busca da identidade individual e social e a maior

experiência de leitura conduzem o jovem a um exercício crítico frente aos textos”, ao

comparar idéias, emitir conclusões, transferir conhecimentos adquiridos para novas situações

de vida.

Estávamos a uma semana das férias de julho e estrategicamente, apenas com a presença

dos alunos em recuperação, fomos à sala onde um computador está conectado à Internet para

lhes apresentar poemas concretos. Acessando o site de Augusto de Campos analisamos vários

de seus poemas: as cores e as formas empregadas, a disposição das palavras, os movimentos,

as possíveis interpretações.

Assim que os olhares dos adolescentes pousaram sobre os poemas concretos,

mostraram-se bastante surpresos com tais imagens. À primeira vista, questionaram se eram

poemas, depois que não entendiam nada. Na seqüência, porém, fomos juntos mergulhando

neles e desvendando seus significados.

Ao final da aula, muito do estranhamento inicial apresentado pelos estudantes havia se

dissipado. Alguns deles, na ocasião, pediram o endereço eletrônico para baixarem em seus

orkuts (páginas de relacionamento), poemas que mais despertaram seu interesse.

Como escreve Solé (1998, p.42):

Para que uma pessoa possa se envolver em uma atividade de leitura, é necessário que sinta que é capaz de ler, de compreender o texto que tem em mãos, tanto de forma autônoma como contando com a ajuda de outros mais experientes que atuam como suporte e recurso. De outro modo, o que poderia ser um desafio interessante – elaborar uma interpretação adequada – pode se transformar em um sério ônus e provocar o desânimo, o abandono, a desmotivação.

A POESIA PEDE PASSAGEM...

“Dar um sentido à vida e uma forma à realidade eis os dois deveres do poeta.”

(Lêdo Ivo)

18

Agosto, retorno das férias. Ainda não era primavera, mas a semente da

autoestima estava brotando. A expressão através da linguagem poética alcançara

outros “eus”. Os estudantes estavam descobrindo o prazer de brincar com a arte das

palavras e semear o encantamento.

Percebia-se em alguns adolescentes um desejo latente de disseminar a poesia.

Em setembro, seria realizada uma reunião pedagógica, então foram convidados a

abrilhantar nossa reunião com suas apresentações poéticas. Um número considerável

de profissionais da educação estava presente e se encantou com a performance dos

alunos que pareciam estar à vontade em seus papéis.

Em determinado momento, vários alunos lembraram que trabalhar a

interpretação usando imagens proporcionou-lhes uma sensação de bem-estar

proveniente do entendimento apreendido. Essa passagem nos fez lembrar de um

pensamento de Goethe “A idéia, na imagem, permanece infinitamente ativa e

inexaurível.”

Era incontestável o poder de fascínio da imagem. E como a poesia está em

tudo, pois o material da poesia é a vida propusemos ao professor Luiz Antonio da

disciplina de Artes uma parceria. Os alunos, no início do ano, haviam criado Hai Kais.

Resolvemos então, unir a poesia à arte plástica e os adolescentes demonstraram sua

criatividade, agora, ilustrando seus Hai Kais durante as aulas de Artes. Atividade

cativante para a maioria dos discentes. Alguns deles, até mesmo criaram outros Hai

Kais, pois queriam produções de maior expressão e relevância. Exemplificamos a

beleza dessa união através das criações:

Tânia Ramos Bartmeyer – 2º C Beatriz Ivoglo – 2º A

Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis. Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis.

19

Juliano Aparecido dos Santos – 2º C Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis.

A quatro mãos, o professor Luiz Antonio do Prado Alves e eu, também

decidimos por uma criação: escrevi um Hai Kai e ele ilustrou-o. Podemos conferi-lo a

seguir:

Os alunos demonstraram imensa satisfação ao apreciar a produção.

Questionaram sobre o conteúdo da mensagem e comentaram sobre a técnica utilizada

pelo professor ao ilustrá-la.

20

Compartilhamos com Solé (1998, p.92) a idéia de que a vinculação positiva

relacionada à funcionalidade da leitura e da escrita

se estabelece principalmente quando o aluno vê que seus professores, e em geral as pessoas importantes para ele, valorizam, usam e desfrutam da leitura e da escrita e, naturalmente quando ele mesmo pode desfrutar com sua aprendizagem e domínio.

A atmosfera de empolgação se reforçava entre os segundos anos. Era iminente

o desejo de serem reconhecidos, valorizados. Assim, apresentamos às turmas a

sugestão de realizarmos um “sarau de poesia e arte” na Casa da Cultura. Seria um

momento reservado para celebrar a arte, a música, a intuição, a sensibilidade

juntamente com seus amigos, pais e professores, com direito a coquetel e tudo. Na

ocasião, também seriam expostos os Hai Kais e suas ilustrações. Reforçamos que caso

acatassem a idéia, precisaríamos contar com a colaboração e com a responsabilidade

de todos para o sucesso do evento.

Com grande expectativa e entusiasmo, demos início aos ensaios para as

apresentações poéticas, mesclando declamações da autoria de poetas clássicos e da

autoria de alunos.

Nesse sentido, contribui brilhantemente Averbuck (1988, p.82) quando diz que:

Associada a outras formas de dizer como o teatro, a declamação, a música, a expressão visual e escrita, a poesia na escola pode cumprir, portanto, um papel integrador na medida em que, apoiando-se na palavra do aluno e do poeta, busca a essência da expressão do homem.

Chegara o grande dia, 10 de outubro de 2008. A expectativa era enorme.

Realizamos um ensaio geral na Casa da Cultura. O diretor da Casa, após assistir ao

ensaio parabenizou a todos pela bela apresentação, elogio que lhes reforçou a

autoconfiança.

Afinal, a noite tão aguardada! O clima festivo estava no ar. Os alunos

irradiavam alegria e satisfação e um certo nervosismo natural. A mãe de uma das

alunas se fez presente também com o intuito de cobrir o evento para o jornal local.

Outra profissional contratada pelo Colégio efetuou a filmagem.

Iniciamos dando as boas vindas aos presentes e situando-os quanto ao projeto

de poesia realizado no Colégio Cavanis. Mencionamos que foram inúmeras as

atividades realizadas e que gostaríamos de compartilhar com o público algumas delas.

21

A encenação de “O Trem de Ferro” de Manuel Bandeira imitando o

movimento de um trem deu início às apresentações que se seguiram com declamações

realizadas pelos jovens. O poema “Trem” de Roseana Murray musicado pelo aluno

Elvis fechou com chave de ouro o momento festivo. Entretanto, os adolescentes deram

sequência à celebração da poesia e da arte tocando piano, violão e cantando.

Os professores e todos os que se fizeram presentes se mostraram sensibilizados

e realmente encantados com a performance dos alunos. Uma professora disse que

havia assistido a um “show” e que tal evento deveria ser reapresentado a muito mais

pessoas. Havia sido emocionante para ela ver alunos que durante as aulas se mostram

alienados tomando parte em um belíssimo espetáculo de criatividade.

Averbuck (1988, p.82) ao comentar sobre a ação que a poesia exerce sobre a

emoção escreve que:

Ela desencadeia, se favorecida a liberdade de criação, a liberação do “eu”, a descoberta de outros espaços até então ocultos para o próprio aluno, que se descobre, e, assim, se desaliena. Este trabalho se faz, portanto, no processo de fluxo da leitura, do dizer, da reflexão, da descoberta, da recriação. (...) É aí que a poesia, como forma elaborada de comunicação, atinge sua destinação, como veículo de aproximação do humano, trabalho sobre a palavra arrancada da intimidade e levada ao universo do outro.

A hora já ia adiantada, mas os jovens não queriam deixar o local e a magia

daquela noite. Diante do entusiasmo dos adolescentes, os responsáveis pela Casa da

Cultura lhes sugeriram voltar aos sábados sempre que quisessem tocar e cantar. Só

assim foram convencidos a irem para suas casas. Com certeza, ao saírem dali já não

eram mais os mesmos. Deixaram um pouco de si e levaram um pouco de outrem. Essa

troca de emoções e significados promoveu o enriquecimento do ser interior o qual está

constantemente em busca de um sentido para a vida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Pensamos em demasia e sentimos bem pouco. Mais do que de máquinas, precisamos de humanidade.”

(Charles Chaplin)

22

O trabalho de implementação envolvendo o Gênero Poético e alunos dos segundos

anos do Ensino Médio proporcionou-nos experiências muito enriquecedoras e marcantes.

Indicativos de que é possível aproximar o leitor da literatura e em particular da poesia. O

Colégio Estadual Antonio e Marcos Cavanis – Ensino Fundamental e Médio localizado no

centro da cidade de Castro, onde ocorreu a implementação, possui excelente infraestrutura,

profissionais da educação e corpo diretivo comprometidos com a boa formação dos alunos. É

uma escola deveras preocupada em proporcionar conhecimento efetivo aos estudantes, por

isso mostra-se sempre aberta a toda prática pedagógica inovadora relevante. Nesse sentido, a

execução do projeto envolvendo a poesia recebeu apoio incondicional da equipe pedagógica e

direção o que contribuiu significativamente para o sucesso do mesmo.

Os professores de Língua Portuguesa de outras séries do Ensino Médio, também se

propuseram a interagir mais com a linguagem poética. Observamos que tal adesão ainda

deixou a desejar, mas por outro lado esse envolvimento com a poesia oportunizou aos

docentes reconhecerem a importância da poesia como alavanca na formação do leitor jovem.

A implementação do projeto de poesia junto aos estudantes do Ensino Médio durou

vários meses. Durante esse período, vivenciamos momentos de realização, de conquistas, mas

também outros tantos em que o desânimo e a impotência imperavam diante das dificuldades.

O descaso dos adolescentes em relação à poesia dava sinais de um preconceito velado,

“homem não pode gostar de poesia”. Nesse sentido, a aplicação do projeto com todos os

alunos do segundo ano foi de suma importância para que o preconceito pouco a pouco se

dissipasse. À medida, que os adolescentes desenvolviam atividades relacionadas ao poético,

percebiam o quanto elas podiam ser criativas e prazerosas. Fatores que foram mudando a

visão, principalmente dos rapazes, em relação ao gosto pelo gênero. É o que confirmam

alguns de seus depoimentos, após serem argüidos se a realização do projeto provocou

mudanças na maneira de enxergar a poesia. Eles expressaram:

“Sim, passou de insignificante para muito significativa e importante para meu conhecimento.” (Matheus) “Sim mudou, agora me sinto mais feliz, pois a poesia me ajudou a clarear as idéias”. (Eduardo) “Sim, pois eu pensava que poesia não tinha nada a ver comigo, mas conforme fui lendo fui gostando.” (William) “Sim, agora vejo a poesia, não como uma melação, e sim como uma arte, expressão dos sentimentos.” (Tharles) “Sim, pois eu aprendi que a poesia não é um dom e que eu posso aprender a fazer poesia utilizando meus sentimentos.” (Milton) “Sim, eu achava que poesia era perda de tempo, mas estava errado, pois muitas poesias são muito interessantes.” (Jefferson) “Sim, devido à mudança de saber interpretar uma poesia.” (Gláucio) “Sim, mudou meu jeito de interpretar.” (Edgar)

23

“Sim, antes eu não gostava muito da poesia, agora estou me aprofundando no assunto”. (César) “Sim, nunca fui muito fã de poesia, sempre pensei que fosse algo melancólico, que não nos traria exemplo, mensagem alguma, agora posso perceber que cada poesia traz uma mensagem para nosso dia-a-dia.” (Everli) “Sim, a poesia me ajudou a entender melhor os sentimentos do ser “eu” como pessoa, ser humano.” (Márcia) “Bom, eu já gostava de poesia e agora depois dessas aulas comecei a gostar mais ainda.” (sem nome) “Mudou, pois eu achava a poesia muito entediante, agora acho uma coisa interessante e muito criativa.” (Jéssica) “Sim, porque eu descobri que existem várias outras formas para interpretar uma poesia.” (Ilisa) “Sim, porque compreendi mais o que ela passa.” (Camila) “Sim, pois no início minha impressão sobre a poesia era chata e estressante, mas agora com os trabalhos feitos pude ver algo bom em poesias.” (Danielle) “Sim, antes eu achava poesia meio careta, mas agora percebo como é bom ler poesia.” (Cauana) “Sim para melhor, porque eu consigo entender melhor e interpretar uma poesia. E antes eu não gostava de poesia.” (Daniele) “Mudou sim, antes detestava poesia, e hoje vejo que cada uma delas ensina alguma coisa.” (Kelly) “Sim, a professora conseguiu trabalhar muito bem para que pudéssemos entender bem a poesia.” (sem nome) “Sim, eu achava a poesia uma coisa muito chata e sem graça, agora acho que transmite muitas coisas, alegria, tristeza e faz com que eu pense mais e preste atenção nos meus próprios sentimentos.” (sem nome) “Sim, pois passei a ver que a poesia faz parte do nosso dia-a-dia.” (sem nome) “Sim, a poesia nos faz refletir sobre o que se passa dentro de cada um de nós. (sem nome) “Sim, agora não é mais tão chato, cafona. A aula está mais interessante.” (Silvely) “Sim, pois antes de ter esse contato com a poesia eu imaginava uma coisa chata, que não tinha muita importância, hoje gosto de poesia.” (sem nome)

Dentre as descobertas feitas, está a de que os estudantes não se mostram tão

arredios à leitura do texto poético como se pensa. Os testemunhos colhidos junto aos

estudantes do Ensino Médio, demonstraram que quando eles dizem não gostar de

poesia isso se atribui, na verdade, ao fato de não terem sido estimulados em algum

momento de sua vida escolar a apreciar o gênero. Ou ao estabelecerem contato com

textos poéticos, estes foram usados apenas a título de caracterização de algum período

literário. O que acontece, então, é que não se sentem atraídos pela leitura de poesia,

visto que para eles, esta se apresenta vazia de significados ou presa a verdades

absolutas. Quanto a esse aspecto, Orlandi (2001,p.26) explicita que “não há uma

verdade oculta atrás do texto. (...) A compreensão permite que se possam “escutar”

outros sentidos que ali estão, compreendendo como eles se constituem.”

Entendemos que a poesia precisa ser reconhecida como uma atividade

prazerosa, dinâmica que proporciona o conhecimento do ser humano e principalmente

uma facilitadora de qualquer operação lingüística – especialmente na escrita.

24

Desconstruindo assim, a falsa premissa que ocupa o imaginário discente de que ler

poesia é muito chato e estressante.

Nesse sentido, é imprescindível que o professor demonstre o gosto pelo poético

ao trabalhar com seus alunos. Assuma o papel mediador ao auxiliar o aluno na

realização de uma tarefa difícil que ele por si só não levaria a termo, possibilitando

dessa maneira, a construção do conhecimento. Sem esquecer que a poesia além de

possibilitar o autoconhecimento também estimula o olhar para “o outro”, daí a

importância de centrar a atenção na relação que troca com o aluno para tocar-lhe a

alma e sensibilizá-lo.

O conceito apresentado por Assmann (2004, p.34) enfatiza que “o

conhecimento humano nunca é pura operação mental. Toda ativação da inteligência

está entretida de emoções.”

Se esperamos fazer de nosso aluno um leitor crítico, é mister que o texto se

apresente para ele como uma possibilidade de reflexão e recriação, um espaço para

compartilhar suas opiniões, suas aspirações e seus sentimentos.

O experimento atingiu, portanto, o objetivo proposto: o de mostrar que o

ensino da poesia junto aos adolescentes do Ensino Médio contribui,

significativamente, para a escrita criativa, representa uma importante estratégia para

desenvolver nos alunos a percepção lúdica, intuitiva, a interpretação, a oralidade

enfim, aproximá-los como leitor da literatura. A vivência com a poesia proporcionou

ainda aos adolescentes novas formas de ver e compreender o mundo, além de

aprenderem a respeitar e a conviver em harmonia com o outro.

Há mais uma razão que justifica a inserção da poesia no Ensino Médio. Nessa

fase, sentimentos intensos e contraditórios habitam o interior do adolescente. O texto

poético se propõe a canalizar, transformar toda essa sensibilidade latente, desordenada,

em algo significativo para ele permitindo-lhe construir suas próprias interpretações.

Como somos seres dotados de sensibilidade e razão, estamos sempre procurando pelo

sentido das coisas, pelo sentido da vida. E nisto, a poesia é singular.

Esse trabalho oportunizou-nos apresentar algumas reflexões sobre a relevância

de se ensinar poesia aos adolescentes do Ensino Médio e contribuir para o

desenvolvimento de novas pesquisas, pois há muito ainda a ser explorado nesse

campo. Nesse sentido, não poderíamos deixar de lado a brilhante contribuição de

Assmann (1998, p.34) em seu parecer sobre o processo educativo ao afirmar que “o

25

reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiência

pedagógica.”

Sensibilizar o aluno no tocante à leitura de poesia é antes de mais nada fazê-lo

sentir-se capaz de criar. Assim finalizamos, apropriando-nos das palavras de Hermann

Hesse que tão bem explicitam o professor mediador:

“Nada posso lhe oferecer que não exista em você mesmo. Não posso abrir-

lhe outro mundo além daquele que há em sua própria alma. Nada posso

lhe dar, a não ser a oportunidade, o impulso, a chave. Eu o ajudarei a

tornar visível o seu próprio mundo, e isso é tudo.”

REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor W. Discurso sobre lírica e sociedade. In Notas de Literatura. Tradução de Jorge de Almeida. São Paulo: 34 letras, 2003.

AGUIAR, Vera Teixeira de. Leituras para o 1° grau: critérios de seleção e sugestões. In ZILBERMANN, Regina. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 10ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998.

ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 8ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

AVERBUCK, Lígia Morrone. A poesia e a escola. In ZILBERMAN, Regina. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 10ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998. AZEVEDO, Álvares de. Lira dos vinte anos. Rio de Janeiro: Garnier, 1994.

BRANDÃO, Carlos R. Teias e tramas de aprender e ensinar – anotações a respeito de uma antropologia da educação. Disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Textos_Videos/Carlos_Rodrigues_Brandao/8_TEIAS_E_TRAMAS_DO_ENSINAR_E_APRENDERpdf. Acesso em 05 de outubro de 2008.

26

BRANDÃO, Helena H. Nagamine e MICHELETTI, Guaraciaba. Teoria e prática da leitura. In CHIAPPINI, Ligia. Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. CHIAPPINI, Ligia M. L. Ao pé do texto na sala de aula: pedagogia da invenção – invenção da pedagogia. In ZILBERMANN, Regina. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 10ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

GEBARA, Ana Elvira Luciano. A poesia na escola: leitura e análise de poesia para crianças. São Paulo: Cortez, 2002.

________________________.O poema, um texto marginalizado. In CHIAPPINI, Ligia. Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

GEBARA, Ana E. L., MICHELETTI, Guaraciaba, PERES, Letícia P. de Freitas. Construção, desconstrução e reconstrução na busca de significados no / do poema. In MICHELETTI, Guaraciaba. Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da ficção. 2ª ed. São Paulo: 2001. MERMELSTEIN, Miriam. Subsídios para trabalhar com poesia em sala de aula. Disponível em: http:/www.crmariocovas.sp.gov.br p.1. Acesso em 21 de julho de 2007. MICHELETTI, Guaraciaba. A leitura como construção do texto e construção do real. In MICHELETTI, Guaraciaba. Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da ficção. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

MORAES, Vinicius de. Poesia Completa e Prosa. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguilar, S/A, 1986.

ORLANDI, Eni P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas, São Paulo: Pontes, 3ª edição, 2001. QUINTANA, Mário. Melhores poemas Mario Quintana / seleção de Fausto Cunha. 17ª ed. São Paulo: Global, 2005. SAVELI, Esméria de L. Por uma pedagogia da leitura: reflexões sobre a formação do leitor. In CORREIA, Djane A. e SALEH, Pascoalina b. de O. Práticas de letramento no ensino: leitura, escrita e discurso. São Paulo: Parábola Editorial; Ponta Grossa, PR: UEPG, 2007.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura / Isabel Sole; trad. Cláudia Schilling – 6.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

27

SOUSA ANDRADE, Joaquim de. Dá meia-noite. In CAMPOS, Augusto de & CAMPOS, Haroldo de. Revisão de Sousândrade. 2ª ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1982.

TEZZA, Cristóvão. Entre a prosa e a poesia: Bakhtin e o formalismo russo. Rio de Janeiro: Rocco, 2003.

WERNECK, Hamilton. Se a boa escola é a que reprova, o bom hospital é o que mata. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

_________. Conhecimentos e atitudes para a vida: resultados do PISA 2000—

Programa Internacional de Avaliação de Estudantes / OCDE—Organização para a

Cooperação e Desenvolvimento Econômicos; (tradução B & C Revisão de textos S. C.

Ltda.). 1ª ed. Brasil: Moderna, 2003.