Danish University Colleges

Anerkendende relationer - ka det nytte - en samling praksisfortællinger

Et udviklingsprojekt i samarbejde mellem 7 af Herning kommunes institutioner og VIAUCToft, Hanne Lundberg; Frydendahl, Jette Åbo

Publication date:2008

Link to publication

Citation for pulished version (APA):Toft, H. L., & Frydendahl, J. Å. (red.) (2008). Anerkendende relationer - ka det nytte - en samlingpraksisfortællinger: Et udviklingsprojekt i samarbejde mellem 7 af Herning kommunes institutioner og VIA UC.Herning.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 27. Jun. 2020

Anerkendende relationer - ka´ det nytte?- En samling praksisfortællinger

Et udviklingsprojekt i samarbejde mellem 7 af Herning Kommunes institutioner og VIA University College

Forord udarbejdet af projektleder Hanne Toft VIA UC.

I dette lille skrift fremlægger 6 institutioner, der alle har deltaget i praksislæringsprojektet ”Anerkendende

relationer - Ka’ det nytte?” deres praksisfortællinger.

Praksislæringsprojektet er en del af Herning kommunes kvalificering af dagtilbudspersonalet i forhold til

arbejdet med udsatte børn. Projektet er finansieret af Herning kommunes pulje til højnelse af kvalitet i dag-

tilbud. (kid 3) og har strakt sig over hele 2008.

Projektets fokus har været, at kvalificere deltagernes læring i forhold til at arbejde med anerkendende rela-

tioner. Intentionen med projektet var, at der skulle være en meget tæt sammenhæng mellem teori/ny viden

og pædagogisk praksis, således at den nyerhvervede viden blev forsøgt anvendt i den daglige pædagogiske

praksis.

Der har desuden været lagt vægt på, at det ikke nødvendigvis skulle være store strukturændringer, men

små ændringer og refleksioner herover, der kunne medvirke til at få øget indsigt i den anerkendende tilgangs

muligheder, i forhold til arbejdet med ressourcesvage og udsatte børns udviklingspotentiale.

De medvirkende institutioner har selv valg og udarbejdet deres praksisfortællinger, der er blevet redigeret af

Hanne Toft og Jette Åbo Frydendahl, begge fra VIA UC.

Kære læser, tag derfor imod disse små praksisfortællinger om handlekompetencernes lange kringlede vej og

de små skridts oversete betydning, i den ånd de er blevet til.

” Hjælp os til at blive bedre til at anerkende de små succes’er, for så åbenbares det, at det ka’ nytte!”

Hanne Toft

2

Historie 1 - Historien om Viggo

I det følgende vil vi fortælle 2 historier om, hvordan vi har arbejdet med anerkendende relationer og empati

med et barn – lad os kalde ham Viggo, som til daglig har mange konfrontationer både med børn og voksne.

Med disse historier vil vi fortælle, at vi har arbejdet med Viggo´s empati ud fra SMTTE modellen, som vi har

anvendt i projektet ”Anerkendende relationer – Ka det nytte?”. Vi er bevidste om, at udviklingen hos Viggo

hænger sammen med vores læring omkring det anerkendende arbejde gennem projektet. Vi har fået en

mere positiv relation til Viggo og undgår derved en masse konflikter. Vi tror også, at disse positive relationer

giver overskud til en større forståelse både for Viggo og for personalet.

Her er et par eksempler på konflikt situationer, som Viggo kan løbe ind i?

Eksempel 1, Viggos konfliktfyldte dagligdag:

Vi har fået nye biler på stuen. Viggo er meget interesseret i en smart blå bil og vil gerne have den hele tiden.

Når de andre børn er i gang med en leg med den blå bil, vil Viggo have den. Han hiver bilen ud af hånden på

de andre børn, slår, sparker og kradser dem. Viggo gemmer bilen i sin skuffe eller på sit rum i garderoben,

og de voksne har svært ved at forklare ham, at det ikke kun er hans bil, men også de andres. Der opstår

tilsvarende konflikter mellem Viggo og de voksne med kradseri, spark og lignende.

Disse konfrontationer opstår mange gange daglig. Når Viggo og de voksne ikke er enige om reglerne, bliver

han meget vred, smider sig på gulvet og slår og sparker. Viggo vil

ikke have de voksne til at bestemme over sig.

Viggo, pædagogen Grethe og en gruppe børn er på tur til lege-

pladsen i skoven.

Viggo og A har gynget og er gået fra og er gået over til vippen.

E og D er ved at gynge nu. Viggo kommer hen til gyngen og siger

til E ” flyt dig ”. E bliver siddende. Viggo slår ham, da han selv vil

gynge. Grethe snakker med Viggo om, at han skal vente til E er

færdig. Viggo surmuler, men accepterer det, hvorefter han leger

godt med A, og de går så i gang med at spise madpakker.

Senere går 4 drenge ned til toilettet i skoven. Viggo skal ikke

tisse, men går med. Lidt efter græder B. Grethe er blevet ved

spisebordet sammen med de andre børn, der spiser. Grethe går

ned til børnene ved toilettet. B græder, fordi Viggo holder døren.

C står ved siden af toilethuset og ser meget bange ud. Han tør

ikke gå ind og tisse, da han er bange for, at Viggo også holder

døren for ham.

3

4

Eksempel 3, En ny slags tur for Viggo

Viggo og 3 jævnaldrende drenge skal på tur med Grethe for at hente gran til juledekorationer. Det skal hentes

ved spejdernes loppemarked i byen, og vi skal have en trækvogn med til gran. Viggo siger, at han vil gå for-

rest. Grethe siger, det er ok, at du går forrest derned og trækker trækvognen sammen med en anden dreng.

De to øvrige skal så gå bagest og skubbe. Det er så de to ”bageste” drenge, som skal styre trækvognen

hjemad. Når vi går hjem, skal du gå bag ved trækvognen og skubbe sammen med en anden.

Vi køber gran. Viggo og Y vil gå på line, og får lov til det, så længe det er aktuelt. Så går det hjemad med

trækvognen. Viggo accepterer, at han skal gå bagved, men muler over, at de andre børn ikke venter på ham.

Vi stopper op ved fortovskanten, hvor det er naturligt og venter på hinanden.

Vi går hjemad ad Langgade, hvor det går op ad bakke, og Viggo går bagved. Efter kort tid begynder Viggo at

hænge på trækvognen, så de andre skal trække ham. Grethe siger til ham, at han er for tung, når han hænger

der. I stedet skal han hjælpe de andre børn med at skubbe. Han gør, som der bliver sagt, men et øjeblik efter

er det galt igen. Situationen gentager sig et par gange. Vi når børnehaven med vores gran.

Vi har også snakket med forældrene om Viggos behov for at få anerkendt hans ønske om at gå forrest og

samtidig acceptere at dette behov er til forhandling, hvilket helt klart har virket positiv på Viggo. Det har været

med til at formindske konflikterne, og efterhånden oplever vi, at Viggo kan forhandle om sin plads i rækken.

Disse konfrontationer opstår mange gange daglig. Når Viggo og de voksne ikke er enige om reglerne, bliver

han meget vred, smider sig på gulvet og slår og sparker. Viggo vil ikke have de voksne til at bestemme over

sig. Gennem dette projekt ”Ka det nytte” arbejder vi meget intens med SMTTE modellen i forhold til Viggo. Vi

har ofte revideret tiltag og tegn, og bestemt os for at Viggo så ofte som muligt skal ud af huset i en lille gruppe

med 1 voksen (gerne vores unge mandlige medhjælper) og få børn. I disse situationer arbejder vi med, at

Viggo sammen med de få andre børn forhandler sig til en løsning om, hvem der skal stå forrest. Vi har i starten

arbejdet med, at hvis Viggo gik forrest ud, skulle han ikke gå forrest hjem.

5

Flere eksempler på Viggos gode udvikling

Myretuen er på vej hjem fra skovens legeplads. Viggo og A samt et par andre børn løber op ad bakken. Viggo

har en sten i hånden, kaster den og rammer A i panden og på næsen. (Det var et uheld). A græder og det

bløder meget. Viggo bliver forskrækket og ulykkelig og ser ked ud af det. Grethe trøster ham og snakker

med ham om, at det ikke var med vilje. Han siger uden opfordring undskyld til A.

A og B kommer løbende ind på Myretuen med en lille ballon i hænderne. ”Vi skal bruge en saks til at klippe

snoren over med ”, siger de. De løber lidt rundt og forsvinder så ud af stuen. Lidt efter kommer Viggo ind og

siger glad til Grethe, ”jeg har klippet snoren over for dem ”.

A skal til at sige farvel og vinke til sin mor. Moderen siger, ”Grethe er på stuen, hun vil sikkert gerne hjælpe”.

Viggo siger, ”jeg vil gerne”. Han hopper op i sofaen og vinker sammen med A.

Vi ser igennem disse historier en positiv udvikling i forhold til Viggos fornemmelse for de andre børn. Vores

læring gennem dette projekt har givet os en større forståelse for det anerkendende blik, sådan at vi i stedet

for at skabe konfrontationer og konflikter, når vi skal ud af døren, er blevet mere bevidste og bedre til at

arbejde med de anerkendende relationer. Vi er blevet bevidste om, at det er de voksne som udstikker ram-

merne og strukturen ved at være tydelige og anerkendende, og derigennem skabe færre konflikter.

6

Historie 2 - Historien om Søren

I det følgende vil vi beskrive en række situationer med en dreng i vuggestuen i vores integrerede insti-

tution, som vi oplevede i starten af projekt ”Anerkende relationer –ka´det nytte?”. Følgende situationer

med drengen Søren (navnet er opdigtet), har vi samlet i en logbog i perioden marts – september 2008.

Søren er startet i børnehavehus med børn i alderen 2,9 til 4 år. Søren er selv i vuggestuegruppen.

Situation 1Søren er med på legepladsen og er meget voldsom ved de små. Han har en voksen ved sin side hele

tiden. Alligevel når han at bide de små i klapvognen. I dag skubbede Søren en anden dreng ned, inden

drengens mor var gået. Da Søren kom på legepladsen, gik han direkte fra døren og hen til en lille pige på

1½ år, der stod ved fuglene og væltede hende omkuld.

Situation 2Søren har været med en voksen og Louise ovre i køkkenet efter mad. Da de kommer ud på legepladsen

igen, går Søren ved siden af Louise. Hun foreslår, at de går over til gyngerne, men på vej derover får han

øje på en pige fra hans vuggestuegruppe. Han kigger kort op på Louise og derefter på pigen, og løber så

direkte over til pigen, stopper op og skubber hende. En voksen kommer hen til ham. Han får at vide, at

det må han ikke, men går derefter direkte over til en anden pige og vrider hendes næse om og kradser

hende på kinden.

Der har ligeledes været nogle voldsomme episoder, hvor Søren har kastet sand i hovedet på de andre

børn, slået med skovle og koste. Han reagerer ikke på børnenes gråd eller blod, og han fortsætter indtil

en voksen har stoppet ham.

I løbet af dette projekt, har vi arbejdet med anerkendende relationer i vores arbejde med Søren og har

i løbet af projektet oplevet en udvikling i forhold til drengens relationer og empati med og for de andre

børn i institutionen.

Sørens udvikling i forhold til at udvise empati og få positive relationer

Episode 1En personale opdager på legepladsen Søren i færd med at slå på en 1½ årig dreng. Den 1½ årige ligger

på maven på fliser, Søren sidder på hans ryg og slår den 1½ åriges hoved ned i fliserne gentagne gange,

indtil den voksne når der hen. Den 1,5 årige græder voldsomt, er meget forslået og bløder voldsomt i an-

sigtet. Søren løber væk, men konfronteres med en voksen, Søren siger et hurtigt undskyld til den voksne.

Episoden foregår kl. 10 om formiddagen. Kl. 15.00 samme dag er Søren igen på legepladsen, han spørger

en voksen: ”Hvor er den dreng, der græd derovre?” (peger i retning af stedet). Den voksne fortæller Sø-

ren, hvor drengen er nu, tager Søren i hånden og går over og viser Søren den 1½ årige, som ser meget

forslået ud. I tæt dialog med Søren fortæller den voksne, at man ikke må slå, at det gør meget ond, at

blive slået osv.

Historien kan virke voldsom, men vi ser her en åbning for, at sammen med Søren at gå i dialog omkring,

at det gør ondt at blive slået, og at det barn det går ud over, bliver ked af det. Følgende beskrivelser viser

en yderligere udvikling med Søren.

Episode 2 Søren er på legepladsen med en god ven. Vennen peger på en gravemaskine og siger til Søren: ”Jeg vil

grave grave.” Begge drenge løber mod gravemaskinen, Søren kommer først og siger til vennen: ”Den skal

jeg have”, peger på en anden gravemanskine der står 10 m. derfra og siger til vennen: ”Du kan hente den

der ovre”, hvilket vennen gør og de leger længe med gravemaski-

nerne.

Episode 3Søren har taget en legetøjsbil. Et andet barn gør opmærksomt på,

at det er hans bil, Søren har taget. Søren afleverer bilen til dren-

gen.

Episode 4Søren finder en bog, han fortæller at det er Peters bog, en voksen

opfordrer Søren til at lægge bogen i Peters kasse, hvilket Søren

løber ned og gør.

Episode 5En god ven vil bygge med togskinner, Søren siger jahhh, løber hen

til kassen med skinnerne og finder 2 tog, et til sig selv og et til

vennen. 7

8

Historie 3

I en institution har de arbejdet med at styrke en 5 årig drengs muligheder og evne til at skabe rela-

tioner til jævnaldrende. I begyndelsen var personalet igangsætter for drenges sociale omgang, og var

med drengen som dem, der inviterede andre børn til at deltage i legen/aktiviteten.

En dag i sommeren gjorde en pædagog nogle positive observationer på legepladsen:

Drengen gik lidt søgende rundt på legepladsen og kontaktede et par børn for at høre, om de ville lege.

Det tredje barn sagde glad ja og de begyndte at lege i sandkassen. Der var et fint samspil og kom-

munikation om legen. På et tidspunkt kommer der to andre børn og vil være med, og det får de lov til.

Legen fortsatte gennem længere tid, faktisk til det blev tid til at spise frugt.

Meningen med arbejdet var netop at give drengen lyst og mod på at kontakte andre børn og være ved-

holdende selvom nogle børn sagde nej.

En anden fortælling omhandler tre drenge på 10 år:

En weekend havde to drenge leget på institutionens legeplads.

Resultatet var to smadrede ruder.

Ruderne blev udskiftet om fredagen i den følgende uge, og vi gjorde

ikke mere ved det. Næste mandag morgen var der smadret fire

nye ruder og vi kontaktede politiet, hvilket gav anledning til en del

snak blandt børnene. Inde på stuen lå den sten, som var brugt til at

smadre ruden med og børnene mente, at politiet godt kunne finde

fingeraftryk på stenen.

Børnene gik i skole og da de kom tilbage til fritidshjemmet efter sko-

letid kommer der 3 drenge og vil snakke med pædagogen på stuen.

De fortæller at de har smadret ruderne. Børnene bliver rost fordi de

har været ærlige, men samtidig får de en snak om, at det er noget

skidt de har lavet, og vi kalder forældre og børn til samtale efter ar-

bejdstid, samtalen med forældrene forløber ok.

Drengene udviser efterfølgende en mere positiv adfærd og har mere

kontakt til de voksne.

Historie 4 - En historie fra en specialgruppe

I forbindelse med deltagelse i projekt ”Ka’ det nytte” valgte pædagogerne i en specialgruppe for børn i al-

deren 3-6 år med særlige behov, at sætte fokus på anerkendelsesbegrebet, positive relationer, sprogbrug

børnene i mellem samt sociale spilleregler.

Arbejdet med anerkendende pædagogik i det specialpædagogiske felt er af stor betydning for at børnene

udvikler selvværd. Børnene, som ofte kommer efter nogle svære år i almindelige børnehaver, kan bære

præg af stigmatisering og lavt selvværd. En del er også præget af få kompetencer at byde ind med i det

sociale fællesskab.

Pædagogernes formål var/er at styrke børnenes selvværd, så de føler sig værdsat og accepteret, som dem

de er, og at de føler sig værdifulde i det sociale samvær. Børnene skal guides og mødes af engagerede og

nærværende voksne, så de får tillid til at udfolde og mestre deres kompetencer.

Pædagogerne arbejdede både teoretisk og praktiskpædagogisk med anerkendelsesbegrebet. De voksne

har ansvaret for den gode relation, der kan styrke barnets selvværd og selvtillid samt fremme kompetencer

og handlepotentiale ud fra følgende mål:

”En anerkendende pædagogik på børnenes præmisser, som udvikler selvværd, læring, og handle-

kompetencer i forhold til sociale spilleregler, med henblik på at kunne indgå i positive relationer og

inkluderende fællesskaber”.

Følgende fortælling har fokus på anerkendelsesbegrebet, hvilket kommer til ud-tryk i en situation mellem et barn og en pædagog, ved at pædagogen vælger at anvende en anerkendende tilgang til barnet.

Et af børnene, en dreng på 5 år, har haft en konflikt omkring et stykke lego, som han har forsøgt at tage fra

et andet barn. Da pædagogen forsøger at løse konflikten, bliver han meget frustreret, og kravler ind under

bordet. Herefter kontakter pædagogen ham ved at anvende følgende tilgang:

Pædagogen sætter sig i øjenhøjde med ham og siger:

”Jeg kan se, du er ked af det. Jeg kan godt forstå, at du gerne ville have det stykke lego, og at du er

ked af ikke at kunne få det. Du blev vist både vred og ked af det? Jeg vil gerne trøste dig, har du lyst til at

komme ud fra bordet, så vi kan snakke om det?

Umiddelbart efter kravler barnet ud fra bordet, og vil gerne op til pædagogen, som han betror følgende:

”Jeg har heller ikke sovet i nat!”.

9

10

Pædagogerne vælger nu langt oftere at møde børnene med ”Jeg kan se” og dermed i flere sammenhænge

anvende en anerkendende tilgang til børnene. Når børnene føler sig set, mødt og forstået m.v. af den aner-

kende tilgang, skabes der gode forudsætninger for positive relationer, hvor barnet får tillid til, at de voksne

møder dets udsagn og adfærd med forståelse.

Følgende fortælling har fokus på at hjælpe hinanden, hvilket kommer til udtryk gennem en situation mellem et barn, de andre børn og pædagogerne, idet barnet selvstændigt vælger at hjælpe til.

Børn og pædagoger er ved at spise madpakker. De sidder ved to forskellige borde. Et af børnene, en dreng

på 6 år, rejser sig fra sit bord for at hente en skraldekrukke, som han mangler ved sit bord. Da han har

hentet en til sit eget bord, går han uden opfordring hen til det andet bord, hvor han, samtidig med at han

kigger på bordet, spørger:

”Mangler I en skraldekrukke?

Herefter konstaterer han hurtigt:

”Ja det gør I jo”. ”Nu skal jeg nok også hente en til jer”

Et godt eksempel på hjælpekompetence og empati. Drengen blev mødt med positive reaktioner fra både

børn og voksne, og det blev en situation, som han gentagne gange vendte tilbage til ved at referere situa-

tionen til pædagogerne.

Gennem anvendt børnelitteratur har pædagogerne i specialgruppen arbejdet med sociale spilleregler. Ud fra bøger, som har givet et konkret fokus på emnet, har børn og pædagoger talt om, hvordan vi ”opfører os”, når vi er sammen med andre.

Børn med særlige behov har oftest svært ved at tilegne sig indsigt og forståelse for normer og værdier,

hvilket har stor betydning for deres trivsel, adfærd og kontakt til andre. Gennem pædagogisk guidning kan

der skabes forudsætninger for, at barnet gennem positive oplevelser får et større beredskab i forhold til at

kunne mestre det sociale samspil.

Børnene har været meget interesseret i at samtale ud fra bøgerne som omhandler ”Sociale spilleregler” og

især bogen ”Hvordan skal jeg opføre mig – Takt og tone for småfolk”. Bøgerne kan let gøres tilgængelige af

de voksne, når de formidler dem til børnene på et forståeligt niveau.

Historie 5 - Historien fra orange stue, en børnehavegruppe med børn i alderen 2-6 år

Da projektet gik i gang på orange stue, var det et helt klart valg at sætte fokus på et enkelt barn. Det var en

dreng der for alle voksne fyldte meget i hverdagen. Han var den der løb op og ned af gangen, den der ikke

kunne fordybe sig i leg, den der konstant var i konflikt med de andre, såvel børn som voksne. Han forstod

ikke en besked. Kort sagt var han den man følte, der var den mest udfordrende på stuen og det var også ved

at være der, at man som personale havde svært ved at være anerkendende over for ham.

Planlægning af projektetVi valgte at sætte fokus på fordybelsen

og ud fra det lave en SMTTE model for at

planlægge det videre forløb.

Hvor langt er vi kommet?Vi har endnu ikke haft de 14 dage hvor vi ville

observere X, dette skyldes, at der har været

mange forstyrrelser på stuen, sygdom, vikar,

kurser osv. Når der som her har været så

meget uro og folk ind og ud på stuen, har det

været svært at få tiden til at lave observa-

tionerne, og det har heller ikke været muligt

at få essensen af “ka´ det nytte” projektet

formidlet ud, og ej heller orange stues eget

projekt. Dette har medført, at ejerskabet har

manglet.

Børnene har flere gange refereret til bogen ”Hvordan skal jeg opføre mig”, og for sjov, og for at få opmærksom-

hed prøver de f.eks. de voksnes og andre børns reaktioner af, ved at gøre det modsatte af de anvisninger, der er

fokus på. Et af børnene kan f.eks. sige til en pædagog:

”Man skal ikke sige:”

Herefter følger en lang opremsning af ord, som viser, at barnet nok ved, hvad det ikke skal sige, og dermed har

fået fokus på sprogbrug. Dette giver anledning til at se i bogen og tale med barnet om, hvad man i stedet for

kunne sige eller gøre.

Det er svært for børnene at omsætte de sociale spilleregler til praksis, men det er konkret og sjovt og dermed

motiverende at se i bogen, som har mange visuelle illustrationer.

11

12

Hvad gør vi så nu?Vi har uden at følge SMTTE modellen alligevel nået langt. Vi har fået øjnene op for at vi har med en dreng at

gøre som indeholder utrolig mange ressourcer. Vi har ved “bare” at se ham fundet ud af hvordan vi kunnet

ændre hans hverdag fra at have været fyldt med konflikter til at han nu oplever en dag med positive rela-

tioner til både børn og voksne. Vi har fundet ud af, at hvis vi guider ham i gang med en aktivitet og bliver i

aktiviteten i en tid, så vil og kan han fordybe sig. Vi oplever at han efter vi har trukket os tilbage fortsætter

aktiviteten sammen med de børn der er omkring ham og som er i gang med det samme som ham selv.

Hvad så i tiden frem?Der er ingen tvivl om, at vi kan nå meget længere med X og der er stadig behov for at gøre brug af SMTTE -

modellen. Men alt andet lige, så har vi da oplevet at hvis vi som pædagogisk personale får øjnene op for den

anerkendende tilgang til problemerne, og at vi får ændret fokus, så vi nu ser problemet som problemet, og

ikke barnet som problemet, så er det meget nemmere at få ændret en bestemt problematik til noget bedre

og mere positivt. Vi er også blevet opmærksomme på vores sprog, og dets betydning for opretholdelse af

et problem. Vi har fået forståelsen for, hvor meget den positive tilgang har betydning for det anerkendende

arbejde, både i forhold til arbejdet med børnene, men i høj grad også i forhold til kollegaerne. Den positive

spiral vil smitte af på alt hvad vi laver, dermed vil børnene også opleve voksne der er engagerede, nærvæ-

rende, og som formår at værdsætte og acceptere dem for det de er.

Historie 6 - Historien om anerkendelse og fysisk indretning

I det følgende vil vi skitsere de tegn i Smtte modellen, som en institution har arbejdet med. Fokus i pro-

jektet har været, hvordan man kan indrette de fysiske rammer, så de giver børn rum for øgede og bedre

legemuligheder og dermed anerkende børnenes legebehov.

Tegn – evaluering af tegn

At legen bliver mere flytbar, bevæger sig fra rum til rum.

Legen er blevet mere flytbar i hverdagen, børnene kombinerer legetøjet på nye måder (kan godt bruge

safaridyr til bondegården og togbanen). Dog stadig begrænset indenfor rammerne af det funktionsrum,

som legetøjet hører til i. Dette har også været et ønske fra mange kolleger i institutionen.

At børnene handler selvstændigt uden altid at spørge (initiativ).

Børnene tager flere selvstædige initiativer, henter selv madkasse i køleskab, tegneredskaber i tegne/ma-

lelokalet, kopper og krus i skuffer. I børnehøjde er der ikke så mange ”forbudtområder” mere. Det vi ikke

ønsker at børnene skal kunne tage, har vi stillet væk, eller op i højde.

Skabelse af nye børneaktiviteter (personalet).

Vi har hen over sommer og sensommer arbejdet med to store fællestemaer (motorik uger og Sankt

Hans). Her var alle børn og voksne (fritidshjemsbørn og børnehavebørn samt personale) samlet på tværs

af grupper og alder. Vi oplevede en stor fællesskabsånd og gejst under disse aktiviteter.

Nye lege opstår (børnene).

Nye lege er opstået. Nyt og gammelt udklædningstøj som vi har hentet op fra et depot har fået gang i

rollelege, hvor tøjet bruges til at understrege de roller, som børnene påtager sig (far, mor, hund osv).

Fællesskab omkring konstruktionslege er også under udvikling. Børnene hjælper hinanden med at bygge

ting op, f.eks. en togbane, LEGO, og at pakke nyt legetøj ud.

At børnene bliver fortrolige med at kunne gå til og fra et arbejde gennem længere tid (fokus

på proces frem for produkt).

Dette har vi ikke arbejdet fokuseret nok med til at kunne evaluere på. Projektfolket (Lene og Tina) har

dog selv opfordret børnene til at gå til og fra et fremadskridende arbejde. Et eksempel er, en bondegård

som er lavet over flere uger i efteråret.

13

14

At der falder mere ro over børnene (hviler i sig selv).

Børnene ved hvor de skal gå hen, når vi beder dem om at finde deres madpakker, ved hvad en spisesituation

og efterfølgende garderobesituation indebærer. Tisser ikke så meget i bukserne mere.

Sprogudvikling (i en gruppe på 11 børn er der 5 med forsinket sprogudvikling).

Svært at evaluere præcist på, da vi stadig oplever store sprogproblemer i gruppen, men vi oplever, at børnene

er blevet bedre til at løse konflikter verbalt, i stedet for fysisk (ved at slå).

Udvikling af sociale kompetencer.

Børnene er blevet bedre til at vente på tur, kan bedre rumme hinandens fortællinger o.lign. ved samling osv.

Slår ikke så meget mere.

At ”kaosangst” bliver gjort til skamme.

Vi oplever stadig angsten, for at give los for, at legen skal flyde fra rum til rum hos vore kolleger. Vi er dog

også (som beskrevet i ”sammenhæng”) meget opmærksomme på at stedet arbejder funktionsopdelt og at

der i huset er en lang tradition for at have værksteder til rollelege, konstruktionslege, kreative sysler og mere

stille funktioner. Dette er en struktur som huset arbejder ud fra, og dermed ønsker vi ikke at ændre på dette.

Huset er ikke bygget til at være stueopdelt.

Kontinuerlig pædagogisk tilgang…. (Ens handlinger, fælles ”fod-slaw”, arbejde ud fra en fælles

overordnet pædagogisk linie ; - gør jeg det, som jeg tror, jeg gør?)

Vi har i pædagogiske snakke (bl.a. på en P-weekend hvor vi arbejdede med husets værdigrundlag) været

meget enige i teorien om hvordan vi arbejder anerkendende med børnene og hvordan vores pædagogiske

tilgang bør se ud. Vi er dog opmærksomme på at vi ikke altid oplever at denne tilgang udøves på samme

måde i praksis.

Forældretegn

Vi har i efterårets løb fået flere positive tilkendegivelser fra forældre, som har givet feed-back på de fysiske

forandringer som er sket i huset og de nye legemuligheder, som er opstået.

15

Historie 7

I denne institution har man i dette projekt ligeledes arbejdet med anerkendende relationer ved at beskæf-

tige sig med indretningen af institutionens fysiske rum, udvalget af legetøj og nye pædagogiske tilgange til

dette.

I det følgende beskrives to praksisfortællinger, som beskriver institutionens pædagogiske tilgang i projek-

tet. De to praksisfortællinger bygger på to praksisobservationer foretaget med samme aktivitet og børn,

men med nogle ugers mellemrum.

Mål med forløbet:

• At give børnene frit lejde for valg af materialer til en aktivitet, som dog er bundet af at skulle være

indenfor en billedramme på ca. 25 X 25 cm påhæftet med strukturpasta (polyfilla).

• At søge at anerkende børnenes egne udtryk (acceptere deres personlige valg af materialer samt

opbygning af billedet) og konstatere hvilken forskel en mere introduceret og styret aktivitet

(observation nr. 2) gav i forhold til første observation.

I begge observationer vil vi måle børnenes kreativitet (deres egne fortællinger om materialet) og deres ini-

tiativ til selv at skabe et personligt udtryk via en mængde frit tilgængelige materialer. (Remida-materialer).

Metode:

Optage aktiviteten (ca. ½ times varighed) på bånd og efterfølgende skrive båndet af (uden fortolkninger) og

reflektere over det skrevne.

Situation:

Fem børn sidder i institutionens tegne-male værksted omkring et ovalt bord. De sidder forholdsvist tæt og

overfor dem står 6-7 klodskasser med diverse remida-materialer (naturmaterialer, skaller, papir, stof o.lign.)

placeres i børnehøjde. Børnene opfordres til at lave lige, hvad de har lyst til inden for rammen på lærredet

med polyfilla og materialerne. De kan selv gå til og fra og hente matrialerne som hele tiden er synlige.

Følgende er de efterrefleksioner, som pædagogerne har gjort i forhold til deres observationer.

Tanker og overvejelser i forbindelse med Observation 1

Inden vi gik i gang med aktiviteten, havde vi gjort os nogle overvejelser om, hvordan børnene ville reagere,

når de blev præsenteret for materialerne. Vi ville klart give udtryk for, at børnene måtte tage, lige hvad de

ville (ingen begrænsninger), og vi var spændte på at se, hvordan børnene ville tackle dette. Ville de bare ufor-

trødent gå i gang eller ville de tøvende vente på vores hjælp/accept?

Da aktiviteten var i gang, blev vi overraskede over den umiddelbarhed, som børnene kastede sig ud i projektet

med. Enkelte af børnene nævnte, at vi skulle huske at stå i kø, og at det var en af gangen. Vi observerede dog

hurtigt, at det ikke var nødvendigt at hjælpe børnene til at vente på tur o.lign. Det klarede de fint selv, og der

var overraskende lidt konflikter, da de blev sluppet løs i materialerne. Dette kan naturligvis skyldes mængden

af børn (kun fem), men også at vi gav dem tid til at undre sig over materialerne, spørge ind osv., var - vurde-

rer vi - medvirkende til at børnene tog sig god tid, og ikke skubbede og masede.

Igennem hele forløbet på en halv time var vi ligeledes overraskede over den gode stemning og tone blandt

børnene. De hjalp hinanden, var opmærksomme på hinandens billeder og talte pænt til hinanden (værsgo,

din er også pæn osv.) Dette tillægger vi også i nogen grad den ro og tid til fordybelse, som vi signalerede som

voksne. Vi talte på intet tidspunkt om at ”nu skulle de skynde sig at blive færdige”, ”nu skal vi snart spise”

osv. Processen blev ikke afbrudt og forhastet af udefrakommende ting.

Ud fra dette kan vi på mange måder konkludere, at børn har brug for ro og rum til at arbejde og ikke har godt

af alle de forstyrrelser, som ofte finder sted i institutionen. Vi voksne skal blive gode til at signalere, at bør-

nene bare skal tage sig god tid til bare at være i processen.

16

17

Ret hurtigt i processen blev det klart for os, at børnene selv gjorde deres billeder til et ”produkt”. De besjæ-

lede tingene, Stines billede blev til en svømmehal med en rutsjebane (Stine elsker vand og går til svømning

i fritiden), Jack lavede en rutsjebane, lidt efter var Lærke på banen med et hus og Anne fandt en lille snegl/

musling som blev til en unge som omhyggeligt blev gemt under en stor musling.

Børnene begyndte også ret hurtigt at bygge rumligt (i højden og bredden) og lod sig ikke begrænse af fladens

omfang. Vi var som voksne lidt bekymrede for, om vi kunne få billederne op og hænge på grund af vægten,

men dette fandt børnene selv en løsning på, og foreslog at vi bare kunne stille rammerne på bordet.

18

Refleksioner forud for observation 2

Vi har planlagt samme aktivitet, samme børnegruppe, samme lokale, dog lidt anderledes materialer at

arbejde med end sidste gang.

Inden vi gik i gang med aktiviteten, havde vi gjort os nogle overvejelser om, hvordan børnene ville rea-

gere, når de blev præsenteret for de samme materialer og aktivitet som sidst. Vi havde denne gang over-

vejet, om børnene selv skulle finde materialerne frem i hele lokalet (sidste gang blev 6 kasser med diverse

remida-materialer stillet frem på bordet, og børnene var begrænset i at vælge af disse materialer). Ved

nærmere eftertanke valgte vi dog samme model som sidst, da vi ikke mener, at vores tegne-male værk-

sted er overskueligt nok. Vi har eksempelvis ikke nogle gennemsigtige opbevaringsmuligheder (kasser og

krukker).

Vi valgte derfor igen 5-6 materialer ud og lagde disse frem, så de var overskuelige for børnene. materia-

lerne var papirstykker, husholdningsfilm, sølvpapir, knapper og naturmaterialer som skaller og kogler samt

strukturpasta til at holde det hele på plads med.

Da vi lavede observationen sidst, var vi ikke begge til stede fra starten af aktiviteten. Dette medførte, at

børnene ikke var tilstrækkeligt forberedte på, hvad der skulle ske. Børnene havde f.eks. sat sig ned, før

der var blevet lagt dug på og dette medførte mange unødige afbrydelser, og at børnene spurgte ind til

nogle ting, som vi voksne ikke fik svaret på.

Ligeledes var vi ved sidste aktivitet efterfølgende opmærksomme på, at vi havde været meget på som

voksne(verbalt). Denne gang vil vi trække os mere i baggrunden, for at se om børnene anerkender hinan-

den.

Ved sidste observation kunne vi ligeledes konkludere, at der var et par børn, som ikke var ret meget på

sprogligt. De pågældende børn har begge et mangelfuldt sprog, hvilket vi dog tidligere har observeret,

ikke hæmmer dem i den daglige sociale omgang med andre børn. Desuden gælder det for alle tre børn, at

de alle er kropsligt urolige, men i observationen sidst så vi en stor fordybelse og sanselighed.

19

Sidste gang havde vi sagt til børnene, at det var billeder, vi skulle lave, men vi havde ikke forklaret eller vist

dem, hvad vi forstod ved billeder (at de skulle hænge lodret på en væg). Dette gjorde, at nogle af børnene

byggede 20 m høje bygningsværker! (rummelige og tunge ting). Vores overvejelser denne gang er gået på,

om børnene skal have frit løb, men ved at vise og forberede børnene på, hvad vi forstår ved et billede, vil vi

se, om det har nogen betydning for deres opbygning af billedet. Vi er opmærksomme på, at dette er en form

for begrænsning af børnenens kreativitet, men vi vil gerne se, hvilken forskel det gør, og om det overhovedet

gør en forskel!

20

Refleksioner efter observation 2

Denne gang ville vi prøve at bruge lidt længere tid på introduktion og forberedelse af den aktivitet som

børnene skulle i gang med, således at vi kunne se, om det gjorde en forskel. En forskel som evt. ville kun-

ne måles på den måde børnene byggede deres billeder op på.

Ved gennemgang af båndoptagelsen oplevede vi denne gang forskel i den måde, hvorpå børnene fortalte

om deres billeder. I første observation havde vi ikke vist eller fortalt børnene, hvad vi forstod ved et billede

(at det skulle hænge lodret på væggen). Børnene gav sig til at bygge rumligt og tungt, og de fortalte ivrigt

hinanden om, hvad deres billeder skulle forestille. Ved anden observation byggede de ikke nær så rumligt

og digtede ikke historier om, hvad det var, de byggede.

Vi kunne dermed konstatere, at der var forskel fra observation 1 til 2, og vi tolker selv, at børnene i ob-

servation 2 var mere bundne af det, som vi voksne havde fremvist dem. Deres udfoldelsesmuligheder var

bundet mere op på, hvad de var blevet vist og fortalt i introduktionen.

I gennemlytning af observation 1 blev vi ligeledes klar over, at vi ikke altid svarede på, hvad børnene

spurgte os om. Vi var fokuserede på at komme i gang med aktiviteten og ville gerne levere vores introduk-

tion til børnene uden for mange omveje. Disse omveje ville vi gerne gøre mere plads i observation 2, men

måtte dog også denne gang sande, at det var svært at drage alle børnenes historier ind uden at miste fo-

kus på selve aktiviteten. Et dilemma som vi tit står i i hverdagen.

I det store hele forsøgte vi dog at trække os mere tilbage, og lade børnene selv føre samtalen efter intro-

duktionen, men båndet afslørede, at børnene selv henvendte sig meget til os voksne denne gang.

For at imødekomme at enkelte af børnene gav udtryk for, at de ikke havde lyst til at røre ved pastaen med

fingrene, foreslog vi dem, at de kunne forsøge sig med plastikhandsker. Det viste sig dog hurtigt at disse

plastikhandsker nærmest tog fokus fra selve aktiviteten, og at der gik ”mode” i at prøve at få plastikhand-

sker på. Dette tagen plastikhandsker af og på gav meget uro, og blev nærmest omdrejningspunktet for

selve aktiviteten.

21

Alt i alt kan vi konkludere, at de små justeringer fra observation 1 og 2 gav to meget forskellige oplevel-

ser af aktiviteten, som vi både kunne tolke ud fra optagelserne og børnenes færdige billeder.

Selvom vi som fagpersoner i bedste mening søger at møde børnene anerkendende i en aktivitet som den-

ne, har det ikke altid den tilsigtede virkning. Dette er vi begge blevet meget opmærksomme på via denne

dokumentation af to tilsyneladende ens praksisobservationer. Kun gennem refleksion og gennemgang af

dokumentationsmaterialet kan vi finde frem til, om vi gør det, vi tror, vi gør!

22

Historie 8 - Historien om anerkendelse i personalegruppen

I dette projekt har vi valgt at arbejde med anerkendelse i personalegruppen. Dette har vi valgt, fordi vi

har den opfattelse, at når alle skal arbejde anerkendende, må vi først tage fat om teorien i fællesskab.

Hvad siger teorien om det at arbejde anerkendende og hvordan får vi det integreret i vores institution?

Fremgangsmåde:

I projektgruppen havde 2 personaler været på et PD modul omkring pædagogisk og psykologisk interven-

tion og anerkendelsesbegrebet. Vi inddrog litteratur herfra og brugte bøgerne ”Anerkendende pædagogik”

og ”Forstå mig dog”, som vi vurderede var let forståelig for alle (red. se litteraturliste sidst i hæftet).

Materialet blev udleveret til personalet, som skulle læse det som forberedelse til et personalemøde. Her

gennemgik vi, hvad hver enkelt havde fået ud af at læse teorien, og om hvad vi forstår ved anerkendelse

og hvordan vi i praksis arbejder anerkendende.

Vi fik på den baggrund en god snak om, at anerkendelse er at acceptere hinandens måder at handle på.

At fokusere på de positive ting, det der virker, og det vi kan - altså den positive tilgang til tingene. Vi kom

frem til, at det at arbejde anerkendende var nyt for os alle, og at det er vigtigt at give plads til at afprøve,

lære af hinanden og turde bruge hinanden som sparringspartnere. Anerkendelse handler om at acceptere

hinanden, som de personer vi er, at tænke positivt og at turde behandle folk forskelligt. Derudover blev vi

bevidste om, at hvis vi skal være og handle anerkendende, skal vi tydeliggøre vores værdisæt.

Diskussionen førte til et værdisæt, hvor nøgleordene var ansvarlighed, ærlighed, åbenhed, tillid, ligeværd,

tryghed, tolerance, respekt og humor. Dette er værdier, som har en betydning for os hver især, og som er

vigtige at få diskuteret igennem, så vi ved hvad, hver enkelt forstår ved værdierne. For at komme i dyb-

den med værdibegreberne valgte vi at koncentrere os om et ord af gange og diskutere, hvad vi hver især

forstår ved begrebet ansvarlighed.

For at omsætte teori til praksis har vi valgt ansvarlighed som indsatsområde. Alle medarbejdere skal indtil

næste personalemøde fokusere på udvise ansvarlighed overfor kolleger. Ikke mindst over for de 3 nye kol-

legaer, som vi tager imod i den kommende periode.

23

Litteraturliste

Lind, Lene: Forstå mig dog. Hans Reitzels forlag 2000 2. Udgave

Lynge, Bente: Anerkendende pædagogik. Dansk Psykologisk Forlag 2007

Andersen, Frode Boye: Tegn er noget vi bestemmer. JCVU forlag 2007

Uarbejdet af 7 af Herning Kommunes institutioner.

Redigeret af Hanne Toft og Jette Åbo Frydendahl begge fra VIA UC.

Kopiering ikke tilladt.

Layout/print: Nørre Snede Bogtrykkeri

Nørre S

ned

e Bogtrykkeri 7

5 7

7 1

0 4

0