Danish University Colleges

Læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af ePortfolio

Nielsen, Kirsten

Publication date:2015

Document VersionPre-print: Det originale manuskript indsendt til udgiveren. Artiklen har endnu ikke gennemgået peer-review(fagfællebedømmelse) og redigering.

Link to publication

Citation for pulished version (APA):Nielsen, K. (2015). Læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af ePortfolio. (Serietitel 2015; Nr.1). Enheden for Sygeplejeforskning, Klinisk Institut, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, SyddanskUniversitet.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 10. Feb. 2020

Ph.d.afhandling

Læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af

ePortfolio

Kirsten Nielsen

Enheden for Sygeplejeforskning Klinisk Institut

Sundhedsvidenskabeligt Fakultet

Syddansk Universitet

2015

ii

Ph.d. afhandlingen

Læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af ePortfolio

Engelsk titel Learning nursing skills in clinical training – mediated by ePortfolio

Kirsten Nielsen, sygeplejerske, cand.cur., ph.d.studerende

Forsvaret

Afhandlingen er godkendt og indstillet til offentligt forsvar for ph.d.-graden ved Det

Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Syddansk Universitet. Forsvaret finder sted torsdag den

5. februar kl. 13.30 til 15.30, lokale U24, Campusvej 55, 5000 Odense.

Bedømmere

Roger Ellmin, Fil.dr. psykologi, legitimerad psykolog, Köping, Sverige.

Erik Elgaard Sørensen, Forskningsleder, lektor, cand.cur., ph.d., Det

Sundhedsvidenskabelige Institut, Aalborg Universitetshospital.

Jette Ammentorp, Professor, Institut for Regional Sundhedsforskning, Syddansk

Universitet (formand).

Vejledere

Hovedvejleder og projektvejleder

Birthe D. Pedersen, Ph.d., cand.cur., lektor, Enheden for Sygeplejeforskning, Klinisk

Institut, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Syddansk Universitet.

Medvejleder

Niels Henrik Helms, Forskningschef, cand.mag. (historie og kinesisk), University College

Sjælland.

Udgiver

Enheden for Sygeplejeforskning, Klinisk Institut, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet,

Syddansk Universitet. Serietitel 2015. Rapport nr. 1. ISSN: 2244-9302.

Alle rettigheder forbeholdes. Ingen dele af denne publikation må gengives uden angivelse

af kilden.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced in any form or by any

means without clear indication of the source.

iii

Forord

Såvel forarbejdet som udarbejdelsen af denne ph.d. afhandling har været særdeles lærerig og

udfordrende både fagligt og personligt. Ph.d. forløbet er gennemført takket være uvurderlig

vejledning, hjælp og støtte fra omgivelserne.

Allerførst vil jeg rette en særlig tak til de sygeplejestuderende, som gav mig indsigt i deres

læringsoplevelser og kliniske undervisningsforløb samt til patienter, beboere og personale,

som interagerede med de studerende. Tak til chefsygeplejerske og ledende sygeplejersker ved

Hospitalsenhed og Kommune, som åbnede sygehus- og plejehjemsafsnit for mig. Alle har på

hver sin vis gjort undersøgelsen mulig.

Jeg vil også gerne rette en stor og varm tak til projekt- og hovedvejleder Birthe D. Pedersen

for fagligt, konstruktivt og meget omsorgsfuldt med- og modspil, der har bidraget til at

kvalificere afhandlingen gennem hele forløbet. Tak til medvejleder Niels Henrik Helms for

gode forslag, værdifulde kommentarer og konstruktiv feedback undervejs.

Tak til medstuderende og ansatte ved Enheden for sygeplejeforskning for samtaler ifm.

Journal Club, seminarer om Ricoeurs tænkning og feltforskning samt til Lisbeth Sørensen,

uddannelsesleder, kolleger og bibliotekar ved Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro for

opbakning og støtte gennem hele forløbet.

Min familie skal også have en stor og varm tak. Uden jeres opbakning og støtte havde jeg

slet ikke kunnet anvende så megen tid og energi på at gennemføre projektet. Endelig tak til

mine venner som tålmodigt har tålt afslag på invitationer undervejs i forløbet og alligevel

har været der, når jeg tog mig tid til lidt samvær.

Finansiering

Syddansk Universitet

Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro

Sundhedsfaglig Højskole

VIOLA Videncenter for Omsorg, Liv & Aldring

Dansk Sygeplejeråd

iv

Artikler

Afhandlingen er baseret på følgende artikler:

Artikel 1

Nielsen, K., Helms, N. H. & Pedersen, B. D.: Ricoeurs theory of narrative and

interpretation in a qualitative study. A qualitative approach to investigate the learning

potential of ePortfolio in nurse education. Mind, Culture and Activity (resubmitted og er i

rewiewproces).

Artikel 2

Nielsen, K., Helms, N. H. & Pedersen, B. D.: ePortfolio and learning styles in clinical

nursing education. Nurse Education in Practice (er i reviewproces).

Artikel 3

Nielsen, K., Helms, N. H. & Pedersen, B. D.: Becoming conscious of learning and nursing

in clinical settings. Nurse Education in Practice (er i reviewproces).

Artikel 4

Nielsen, K., Helms, N. H. & Pedersen, B. D.: Reflection and learning in clinical nursing

education mediated by ePortfolio. Nurse Education in Practice (er i reviewproces).

v

Liste over figurer Figur 1: Illustration af forskellige portfoliotyper ……………………………………..

5

Figur 2: Illustration af nævnte læringsstile …………………………………………...

11

Figur 3: Hermansens teori om Omlæring ……………………………………………

47

Figur 4: Faglige skøn i uddannelsesplanlægning …………………………………….. Figur 5: Forskningsprocessen (artikel 1) …………………………………………….

52

62 Figur 6: Eksempel på en læringsstilprofil ……………………………………………

70

Figur 7: Udvælgelsesprocessen ………………………………………………………

71

Figur 8: Generering af data ………………………………………………………….

72

Figur 9: Illustration af fortolkningsprocessen ………………………………………..

75

Figur 10: Illustration af strukturanalyse 1 …………………………………………..

80

Figur 11: Illustration af strukturanalyse 2 ……………………………………………

92

Figur 12: Illustration af strukturanalysen (artikel 2) ………………………………….

96

Figur 13: Illustration af strukturanalysen (artikel 3) ………………………………….

99

Figur 14: Illustration af strukturanalysen (artikel 4) ………………………………….

103

Figur 15: Læring af kompetencer til at yde sygepleje ………………………………...

123

Liste over tabeller Tabel 1: Første søgning vedr. ePortfolio i sygeplejerskeuddannelsen ………………..

20

Tabel 2: Anden søgning vedr. læringsstile i sygeplejerskeuddannelsen ……………….

21

Tabel 3: Valgte artikler om ePortfolio og portfolio …………………………………..

22

Tabel 4: Valgte artikler om læringsstile ………………………………………………

31

Tabel 5: ePortfoliobrug i tal …………………………………………………………

94

Tabel 6: Tid i forhold til sted ………………………………………………………...

95

Tabel 7: Indhold i den obligatoriske del af ePortfolio ………………………………..

98

Tabel 8: Indhold i den valgfri del af ePortfolio ………………………………………

102

vi

Indhold 1. Introduktion .............................................................................................................................. 1

2. Afhandlingens opbygning .......................................................................................................... 2

3. Baggrund ................................................................................................................................... 2

3.1. Den uddannelsesmæssige sammenhæng .......................................................................... 2

3.1.1. ePortfolio i et historisk lys ........................................................................................... 2

3.1.2. ePortfolio typer og tilgange ........................................................................................ 5

3.1.3. Afgrænsning i forhold til ePortfolio i afhandlingen ..................................................... 7

3.1.4. Læringsstile i et historisk lys ........................................................................................ 8

3.1.5. Modstand mod læringsstile ........................................................................................ 9

3.1.6. Tilgange til læringsstile .............................................................................................. 11

3.1.7. Afgrænsning i forhold til læringsstile i afhandlingen ................................................ 17

3.2. Litteratursøgning .............................................................................................................. 18

3.3 Litteraturgennemgang ...................................................................................................... 21

3.3.1. Sygeplejerskeuddannelse og ePortfolio .................................................................... 21

3.3.1.1. Studiernes metodetilgang .................................................................................. 26

3.3.1.2. Studier om portfoliobrug ................................................................................... 27

3.3.1.3. Studier om studerendes opfattelse af portfoliobrug ......................................... 28

3.3.1.4. Studier om læring medieret af ePortfolio .......................................................... 29

3.3.2. Sammenfatning om ePortfolio i sygeplejerskeuddannelse ...................................... 30

3.3.3. Sygeplejerskeuddannelse og læringsstile ................................................................. 30

3.3.3.1. Studiernes metodetilgang .................................................................................. 37

3.3.3.2. Studier af studerendes læringsstile .................................................................... 37

3.3.3.3. Studier af læringsstilændringer .......................................................................... 39

3.3.3.4. Studier om læringsstiles udsagnskraft ............................................................... 39

3.3.4. Sammenfatning om læringsstile i sygeplejerskeuddannelse .................................... 41

4. Sammenfatning og problemstilling ......................................................................................... 42

5. Formål og forskningsspørgsmål .............................................................................................. 43

6. Teoretisk referenceramme ..................................................................................................... 44

6.1 Sygepleje som interaktionel sygeplejepraksis ................................................................... 44

6.2. Læring af sygeplejepraksis ............................................................................................... 45

6.3. Sammenhæng mellem bevidst og ubevidst læring .......................................................... 46

6.4. Didaktiske overvejelser .................................................................................................... 48

6.5. Refleksioner over faglige skøn i uddannelsesplanlægning .............................................. 51

7. Videnskabelig referenceramme .............................................................................................. 53

vii

7.1. Sygeplejevidenskabelig referenceramme ........................................................................ 53

7.2. Fænomenologi og hermeneutik ....................................................................................... 54

7.3. Det fortællende sprog ...................................................................................................... 55

7.4. Fortolkning i relation til Ricoeur ....................................................................................... 56

7.5. Feltforskning og deltagerobservationer ........................................................................... 58

8. Artikel 1: Ricoeur´s theory of narrative and interpretation in a qualitative study ................. 61

9. Metoden .................................................................................................................................. 68

9.1. Kontekst og informanter .................................................................................................. 68

9.2. Generering af data ........................................................................................................... 72

9.2.1. Deltagerobservationer .............................................................................................. 72

9.2.2. Interviews .................................................................................................................. 73

9.2.3. Portfoliodokumenter ................................................................................................. 74

9.3. Databearbejdning ............................................................................................................. 74

9.3.1. Naiv læsning .............................................................................................................. 75

9.3.2. Strukturanalyse ......................................................................................................... 76

9.3.3. Kritisk fortolkning og diskussion................................................................................ 76

9.4. Etiske overvejelser ........................................................................................................... 77

10. Resultater .............................................................................................................................. 79

10.1. Naiv læsning og åbning mod temaer ............................................................................. 79

10.2. Fremvækst af temaer gennem strukturanalysen ........................................................... 79

10.2.1. Strukturanalyse 1 .................................................................................................... 80

10.2.1.1. Aktiviststil ......................................................................................................... 81

10.2.1.2. Reflektorstil ...................................................................................................... 84

10.2.1.3. Teoretikerstil .................................................................................................... 87

10.2.1.4. Pragmatikerstil ................................................................................................. 89

10.2.1.5. Sammenfatning vedrørende læringsstile og portfolioarbejde ........................ 91

10.2.2. Strukturanalyse 2 .................................................................................................... 92

10.3. Resultater fra artiklerne ................................................................................................. 93

10.3.1. Artikel 2: ePortfolio and learning styles in clinical nursing education .................... 94

Formål ............................................................................................................................. 94

Resultater ........................................................................................................................ 94

Konklusion ....................................................................................................................... 97

10.3.2. Artikel 3: Becoming conscious of learning and nursing in clinical settings ............. 98

Formål ............................................................................................................................. 98

Resultater ........................................................................................................................ 98

viii

Konklusion ..................................................................................................................... 101

10.3.3. Artikel 4: Reflection and learning in clinical nursing education mediated by

ePortfolio ........................................................................................................................... 102

Formål ........................................................................................................................... 102

Resultater ...................................................................................................................... 102

Konklusion ..................................................................................................................... 105

10.3.4. Sammenfattende konklusion af resultater fra artiklerne ..................................... 105

11. Diskussion ............................................................................................................................ 107

11.1. Udviklingspotentiale ved anvendelse af ePortfolio ..................................................... 107

11.1.1. Klare retningslinjer ................................................................................................ 107

11.1.2. Anerkendelse af forskellige læringsstile................................................................ 108

11.1.3. En kritisk vinkel på portfoliometodik .................................................................... 111

11.2. ePortfolioens rolle i læreprocessen ............................................................................. 112

11.2.1. Interaktion mellem studerende og ePortfolio ...................................................... 112

11.2.2. Interaktion mellem studerende og vejledere i ePortfolio .................................... 114

11.3. Selvstændighed i læreprocessen.................................................................................. 116

11.4. Samspil mellem læring af sygepleje, læringsstile og ePortfolio ................................... 121

11.5. Diskussion af metoden ................................................................................................. 128

12. Konklusion ........................................................................................................................... 134

13. Perspektivering .................................................................................................................... 136

14. Dansk resume ...................................................................................................................... 139

15. Summary in English ............................................................................................................. 142

16. Referencer ........................................................................................................................... 145

17. Bilag ..................................................................................................................................... 153

18. Artikler ................................................................................................................................. 157

Artikel 1 ................................................................................................................................. 158

Artikel 2 ................................................................................................................................. 181

Artikel 3 ................................................................................................................................ 200

Artikel 4 ................................................................................................................................. 217

1

1. Introduktion Ph.d.-afhandlingen omhandler en undersøgelse af, om en elektronisk Portfolio (ePortfolio)

medierer læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb i Sygeplejerskeuddannelsen, når

ePortfolioen rummer læringsredskaber til at facilitere studerendes forskellige læringsstile.

Ordet portfolio kommer af det latinske portare: at bære og folium: blad, papir. I

uddannelsessammenhæng var og er en portfolio stadig nogle steder mapper med

papirdokumenter, men papiret er på vej til at blive afløst af elektroniske udgaver, der er

tilgængelige via internettet. En læringsstil er udtryk for den enkeltes foretrukne måde at

begynde læreprocessen på, f.eks. gennem at opleve og føle, handle aktivt, observere og lytte

eller ved at sætte sig ind i den teoretiske sammenhæng. Der er flere typer af portfolio og flere

teorier om læringsstile, hvilket beskrives nærmere i henholdsvis afsnit 3.1.3 og 3.1.7. Denne

undersøgelse afgrænses derfor til at omfatte en læringsportfolio i en elektronisk udgave

designet til at facilitere fire forskellige læringsstile. Den aktuelle ePortfolio blev taget i

anvendelse i et klinisk undervisningsforløb på sygeplejerskeuddannelsens modul 4 i efteråret

2009, og det er den ePortfolios indflydelse på læring af sygepleje, der er fokus for denne

afhandling.

Min interesse for at undersøge dette felt udspringer af mange års arbejde med

sygeplejestuderende og det, at de er forskellige personligheder, kommer med forskellige

forudsætninger og ambitioner og lærer og udvikler sig forskelligt gennem

uddannelsesforløbet. Interessen førte til involvering i projekter, hvis mål var at udforme og

implementere forskellige portfoliotyper som studieredskab i sygeplejerskeuddannelsen med

henblik på at skabe sammenhæng mellem teoretiske og kliniske undervisningsforløb. Et

væsentligt omdrejningspunk er og har været differentiering af undervisning og vejledning

med henblik på at fremme læring og gennemførelse af uddannelsen. Evalueringer af disse

studieredskaber har vist, at de opleves som en støtte i læreprocessen for mange men ikke for

alle (K. Nielsen et al., 2009). Evalueringerne gav ingen svar på de nærmere omstændigheder

vedrørende denne oplevede forskel. Der kan være måder at lære på, som ePortfolio ikke

faciliterer, eller forhold, der ikke tilgodeser anvendelse af ePortfolio. For at skabe den

manglende viden undersøges, hvordan ePortfolio anvendes i praksis, og om det kan være et

spørgsmål om forskellighed i læringsstil, når den faciliterer læring hos nogle men ikke hos alle

studerende, eller om der er andet på spil. Studiets formål var således, at undersøge læring af

klinisk sygepleje medieret af en ePortfolio designet til at facilitere fire læringsstile.

2

2. Afhandlingens opbygning I afsnit 1. gives en kort introduktion til afhandlingens problemstilling og formål. I afsnit 3

beskrives baggrund, litteratursøgning, litteraturgennemgang med fokus på

sygeplejerskeuddannelse og henholdsvis ePortfolio og læringsstile. Da ePortfolio og

læringsstile er nøgleområder i afhandlingen udlægges og drøftes udvalgte tilgange til disse i

relation til sygeplejerskeuddannelse i henholdsvis afsnit 3.1.3 og 3.1.7. I afsnit 4 findes

sammenfatning og problemstilling, der fører frem til afsnit 5 omhandlende formål og

forskningsspørgsmål. Afsnit 6 og 7 beskriver henholdsvis den teoretiske og den

videnskabelige referenceramme. Afsnit 8 omhandler artikel 1, der er en metodeartikel og

skal ses som en refleksion over overgangen fra den videnskabsteoretiske referenceramme til

den konkrete metode i afhandlingen. Herefter følger afsnit 9 omhandlende den konkrete

metode. Afsnit 10 handler om resultaterne og herunder resumeer af artikel 2, 3 og 4. Afsnit

11 indeholder diskussion i relation til udviklingspotentiale ved anvendelse af ePortfolio,

eportfolioens rolle, selvstændighed i læreprocessen, samspil mellem læring, læringsstile og

ePortfolio samt diskussion af metoden. Afhandlingen afsluttes med en konklusion i afsnit

12 og perspektivering i afsnit 13. Endvidere indgår et dansk og engelsk resumé i

henholdsvis afsnit 14 og 15. Herefter følger referencer, bilag og de udarbejdede artikler.

3. Baggrund Baggrunden for at kombinere ePortfolio og læringsstile i en dansk sygeplejerskeuddannelse

behøver blive legitimeret, idet der er en del kritikere af læringsstiltænkning. Baggrunden

omfatter derfor dels en beskrivelse af de uddannelsesmæssige sammenhænge historisk set,

forskellige tilgange til både ePortfolio og læringsstile samt afgrænsninger i forhold til

opfattelsen af dem i afhandlingen, dels en beskrivelse af søgning efter forskningsartikler og

en litteraturgennemgang inddelt i to afsnit om sygeplejerskeuddannelsen og henholdsvis

ePortfolio og læringsstile.

3.1. Den uddannelsesmæssige sammenhæng

3.1.1. ePortfolio i et historisk lys

I 1999 underskrev Danmark sammen med 28 andre lande Bologna-erklæringen om bl.a.

fælleseuropæisk meritsystem og gradsstruktur, samt Diploma Supplement. Målet med

processen er, at Europa udvikler sig til et fællesområde for videregående uddannelser, hvor

studerende og forskere frit kan bevæge sig over grænserne. Målsætninger er endvidere let

sammenlignelige uddannelser, ens gradsstruktur i tre niveauer og samarbejde om

kvalitetssikring af uddannelserne Den Europæiske Union 2010. I den sammenhæng

sponsorerer Europa Kommissionen Europortfolios tre-årige projekt (2013 – 2016), der

3

skal styrke og udbrede et europæisk netværk, hvor ePortfolioeksperter kan dele viden og

erfaringer vedrørende uddannelser, kompetencevurdering og livslang læring. Netværket

Europortfolio arbejder mod at styrke anvendelse af ePortfolio i såvel uddannelser som

erhvervslivet, og ePortfolio er på vej til at blive den foretrukne teknologi til håndtering af

livslang læring og karriereudvikling Knowledgelab. Nordisk portfoliotænkning er afstemt i

forhold til EuroPortfolio. Den nordiske ePortfolio bygger på teori om livslang læring,

realkompetencer og empowerment forstået som myndiggørelse af det enkelte individ. En af

de bærende processer er involvering i og refleksion over egen læreproces. Den bygger på

værdier og principper som lighed og respekt for forskellighed, inklusion, fleksibilitet, tillid

forstået som mod til at prøve noget nyt og rum til at lære af at fejle, ansvarlighed og evne til

at stille kritiske spørgsmål (Wallin, 2007).

I Norge blev professor ved Institut for utdanning og helse Olga Dysthe inspireret til at

introducere portfoliometodik som både arbejdsform og vurderingsform i begyndelsen af

1990érne. Inspirationen kom fra USA og Canada (B. Lund, 2008). Dysthe har været

fortaler for, at portfolio skulle fremme interpersonelle læreprocesser mellem de lærende,

idet hun ser en fare i, at den individuelle portfolio styrker individet på bekostning af det

mellemmenneskelige (Dysthe & Engelsen, 2005). Denne type portfolio anvendes indenfor

norsk sygeplejeuddannelse (Dysthe & Engelsen, 2005; Husøy, 2009; Wittek, 2007).

Professor i pædagogik Yngve T. Nordkvelle, er også blandt portfoliopionererne i

uddannelsessystemet (Agerbæk, 2010). Ifølge Nordkvelle anvender de norske

længerevarende uddannelser digitale mapper i betydeligt omfang til både formativ og

summativ evaluering. De vurderes som et værdifuldt værktøj, selv om de ikke udnyttes

fuldt ud ift. at medstuderende giver respons på hinandens arbejde (Nordkvelle, 2007).

Andre udfordringer er behov for forskning vedrørende studerendes erfaringer med

ePortfolio, samt behov for kompetenceudvikling og støtte til lærere i anvendelse af

ePortfolio (Allern, Engelsen, Dysthe, Slåtto, & Øvregård, 2008).

I Sverige er pionererne Karin Taube, professor emerita (pædagogik), Umeå Universitet og

Roger Ellmin, Ph.d., dr.phil. i psykologi og autoriseret psykolog (B. Lund, 2008). Ifølge

Roger Ellmin begyndte portfoliometodikken at brede sig i svenske

uddannelsessammenhænge midt i 1990érne (Ellmin, 2001). Roger Ellmin argumenterer for,

at portfoliometodik repræsenterer demokratiske værdier og bygger på et

rummelighedsprincip for læring: Dels etnisk, socialt og pædagogisk set. Dels for mange

intelligenser, lærestile og lærestrategier. Han vægter, at læreprocessen tilpasses den enkelte,

og at den lærende involveres, sætter ord på og bevidstgøres om egen læreproces (Ellmin,

2005). Af konferenceoplæg fremgår det, at portfolio anvendes indenfor

4

sygeplejeuddannelsen, og Håkan Nunstedt, ph.d. og universitetslektor i vårdvetenskap har

forsket i anvendelse af portfolio i psykiatrisk sygepleje (Nunstedt, 2011).

Med afsæt i Bolognaprocessen publicerede det danske undervisningsministerium Fremtidens

Uddannelser - Den nye faglighed og dens konsekvenser i 2004. Heri fokuseres på nødvendigheden

af en kompetencetilgang til udvikling af uddannelser, undervisning og læringsmiljøer. Ved

at flytte fokus fra underviserens gennemgang af stoffet til den lærendes faglige udbytte af

undervisningen ville man tilskynde til at udvikle og indarbejde mere fremadrettet, formativ

evaluering i uddannelsesinstitutionerne i stedet for den ofte summative, bagudrettede

evaluering. Pointen er, at evaluering og feedback undervejs i et undervisningsforløb har en

stærk effekt på såvel måden, der undervises på, som på de lærendes læreprocesser. Der

peges bl.a. på formativ evaluering som en forandringskraft (Undervisningsministeriet,

2004). Ifølge Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje skal der

udarbejdes en individuel studieplan i samarbejde mellem den studerende, det kliniske

undervisningssted og uddannelsesinstitutionen (Undervisningsministeriet, 2008). Det er

skabelonen til en sådan plan, der indgår i præsentationsportfolioen i den aktuelle ePortfolio.

Endvidere skal der tages hensyn til de studerendes forskellige faglige forudsætninger og

læringsbehov ved varierende undervisningsformer, der tilgodeser den studerendes

læringsstil (Undervisningsministeriet, 2008). Den aktuelle ePortfolio kan ses som et

undervisnings- og vejledningsforum med potentiale til at tilgodese den enkelte studerendes

læringsstil. Knowledge Lab1 ved Syddansk Universitet har siden 2005 været centrum for

flere konferencer om ePortfolio og tovholder for Dansk E-portfolio Konsortium, der siden

blev til Nordisk Portfolio Forum (Agerbæk, 2010) og i efteråret 2013 indgik som et chapter

– en undergruppe - af Europortfolio (Nordisk Portfolio Forum). Ifølge Lund var det Roger

Ellmin, der introducerede portfoliometoden i Danmark med oversættelse af bogen: Portfolio

– sätt att arbeta, tänka och lära, der udkom på svensk i 1999 og på dansk i 2001 (Ellmin, 2001;

B. Lund, 2008). Videndeling vedrørende anvendelse af portfolio og ePortfolio i

uddannelsessystemet er nu omsat til praksis ved flere danske undervisningsinstitutioner fra

folkeskolen til universitetet (Agerbæk, 2010; Krogh & Juul Jensen, 2003; B. Lund, 2008).

Således også indenfor den danske sygeplejerskeuddannelse (Agerbæk, 2010; Hjort & Bruhn,

2014; K. Nielsen & Kjeldsen, 2008; K. Nielsen et al., 2009).

1 Knowledge Lab er et forsknings- og udviklingscenter under Institut for Kulturvidenskaber ved Syddansk Universitet i Odense. Centret forsker i samspillet mellem læring, innovation og it og skaber innovation gennem samarbejde mellem forskning, private og offentlige virksomheder http://knowledgelab.dk/.

5

3.1.2. ePortfolio typer og tilgange

Der er imidlertid flere typer af portfolio, hvilket flere forfattere har beskrevet (Dysthe &

Engelsen, 2005; Ellmin, 2001; Habib & Wittek, 2007; B. Lund, 2008; Wallin, 2007). Det er

væsentligt, idet en ePortfolio i sig selv blot er en tom skal. Det er forståelsen af læring,

formål og indhold, der giver ePortfolio værdi og potentiale. På baggrund af ovenstående

forfatteres tilgange har jeg illustreret forskellige typer og tilgange til portfoliometodik i figur

1, der dog ikke skal opfattes som fuldstændig dækkende men blot give et indtryk af, at der

er forskellige tilgange til at anskue portfolio. De grå nuancer skal signalere hvilke

portfoliotyper, der minder om hinanden, og de stiplede lodrette streger signalerer, at der

ikke er noget skarpt skel mellem dem.

Figur 1. Illustration af forskellige portfoliotyper Portfolio-typer

Evaluerings-portfolio

Showcase- eller kompetence-portfolio

Refleksions- portfolio

Lærings-portfolio

Udviklings-portfolio

Videnskabs tradition

Naturvidenskab Humanvidenskab Samfundsviden-skab

Forståelse af kundskab og læring

Læring som adfærdsændring, foregår ved akkumulering, stimulus-respons Kundskab er objektiv

Læring som aktiv konstruktion af tankestruk-turer. Kundskab er konstrueret

Læring foregår som en indre reflek-sionsproces og som interaktion med omgivelserne

Læring foregår ved deltagelse i sociale praksisser. Kundskab konstrueres gennem interaktion i en kontekst

Formål Vurdere og måle læringsresultater

Dokumentere og vise andre sine præstationer og kompetencer

Fremme refleksion, forståelse af begreber og principper til problemløs-ning indenfor faget

Fremme selvstændig læring og udvikling gennem refleksion over teori og praksis

Skabe et fortolk-nings- og vurde-ringsfællesskab for samarbejde mellem de studerende og studerende-lærer

Kendetegn Produkter i eportfolioen forstås som udtryk for og grundlag for vurdering af læring

Som et udvidet curriculum vitæ

Refleksion og metarefleksion (refleksion over egen læring)

Refleksion og metarefleksion. Portfolio er fælles for en gruppe lærende

Indhold Dokumentation for læringsudbytte

Dokumenta-tion for kompetencer

Refleksioner over teori og praksis

Refleksioner, fotos, video og lign.

Fælles refleksioner over teori og praksis

Fokus for evaluering

Summativt Resultat – uddannelsesmæssig præstation

Formativt Proces & læringsud-bytte

Formativt Proces & selvevaluering, kundskabs-udvikling

Formativt Deltagelse, selvevaluering & kundskabs-udvikling

Portfoliotyperne er inddelt efter, hvilke videnskabelige traditioner, de har rødder i, idet den

videnskabelige tilgang har betydning for hvad, der vægtes i portfoliometodikken. De to

første forbindes med naturvidenskabelig tradition af følgende grunde: Ifølge Dysthe og

6

Engelsen tager en evalueringsportfolio udgangspunkt i behavioristisk teori, idet kundskab

betragtes som værende objektiv og knyttet til empirisk erfaring. Læring betragtes som

akkumulering af stimulus-responsassociationer og viser sig som en adfærdsændring (Dysthe

& Engelsen, 2005 p. 45). Denne portfolio lægger dermed vægt på kontrol i forhold til de

opnåede resultater og læring bygger på et biologisk syn på mennesket, hvor adfærden er i

fokus. Set i relation til sygeplejerskeuddannelsen, så vil en evalueringsportfolio i denne

forståelse have fokus på at måle og vurdere en uddannelsesmæssig præstation summativt

ved slutningen af et modul eller semester. Denne portfoliotype er således kendetegnet ved,

at indholdet anses for at være dokumentation for læringsudbyttet og danner grundlag for

vurdering af den lærendes læring. Dysthe og Engelsen konstaterede, at forestillingen om, at

kundskab kan måles ved test og eksamen, står stærkt i de flestes forforståelse (Dysthe &

Engelsen, 2005 p. 46). Spørgsmålet om, hvorvidt læring kan måles gennem test og

eksamen, kan næppe besvares med ja eller nej. I stedet ligger svaret sandsynligvis midt

imellem således, at nogle men ikke alle aspekter af læring kan måles. Habib og Wittek

skriver om ”The compencey movement” med showcase- eller kompetenceportfolio.

Formålet med en showcase og kompetenceportfolio er at kunne vise og med indholdet

dokumentere, hvad portfolioejeren har præsteret og opnået af kompetencer f.eks. til en

kommende arbejdsgiver, så portfolioen kan siges at fungere som et udvidet curriculum

vitae (Habib & Wittek, 2007). Fokus er en summativ evaluering af portfolioens indhold af

dokumenterede kompetencer. Der er imidlertid ikke konsensus om, at godtage

dokumentation i en portfolio som eneste dokumentation for erhvervede kliniske

kompetencer ved summativ evaluering. Summativ evaluering af læring er heller ikke fokus i

denne afhandling, idet en opfattelse af mennesket som udelukkende et biologisk væsen og

læring som adfærdsændring ikke vil være tilstrækkeligt, når afhandlingens fokus er,

hvorledes ePortfolio kan facilitere læreprocessen og bidrage til læring af sygepleje i de

kliniske undervisningsforløb.

Refleksionsportfolio og læringsportfolio forbindes med humanvidenskab på baggrund af

følgende: Ifølge Dysthe og Engelsen bygger læringsforståelsen i en refleksionsportfolio på

kognitiv teori, idet kundskab opfattes som konstrueret, og læring derfor ses som en indre,

aktiv konstruktionsproces af tankestrukturer (Dysthe & Engelsen, 2005 p. 46). Den del af

læring, der her er tale om, er knyttet til den lærendes bevidste indre tankeprocesproces,

hvor formålet er at fremme refleksion således, at der opnås forståelse af begreber,

principper og helheder, der kan anvendes til problemløsning indenfor faget.

Kendetegnende for denne type portfolio er en forforståelse af, at metarefleksion er en

væsentlig del af læreprocessen. Indholdet forventes således at være skriftlige refleksioner

7

over teori, praksis og læring. Fokus for evaluering bliver derfor både læreproces og

læringsudbytte af komplekse opgaver løst over længere tid (Dysthe & Engelsen, 2005).

Læringsportfolio bygger på den antagelse, at læring foregår både som en indre

refleksionsproces og i interaktion med omgivelserne (Ellmin, 2001; Zubizarreta, 2009).

Formålet er, at fremme selvstændig læring og udvikling gennem refleksion over teori og

praksis og ved, at fokus for evaluering er formativ evaluering og selvevaluering således, at

den lærende bliver bevidst om egen læreproces. Set i relation til sygeplejerskeuddannelsen

fordres dermed et mere dynamisk menneskesyn, hvor mennesket indgår i et gensidigt

samspil med omgivelserne. Kendetegnende for denne portfolio er således refleksion og

metarefleksion, og indholdet kan være skriftlige refleksioner - evt. med billeder eller video.

En udviklingsportfolio relateres til samfundsvidenskab (og humanvidenskab) (Habib &

Wittek, 2007; Wittek, 2007). Ifølge Dysthe og Engelsen konstrueres kundskab først og

fremmest kontekstuelt ved interaktion. Læring foregår ved deltagelse i sociale praksisser og

er afhængig af den enkeltes evne til at deltage i samarbejdet (Dysthe & Engelsen, 2005 p.

48). Dette fordrer ligeledes et dynamisk menneskesyn, hvor mennesket indgår i et dialektisk

samarbejde med andre. Formålet er, at skabe et fortolknings- og vurderingsfællesskab

mellem de studerende samt mellem studerende og lærer ved hjælp af en ePortfolio,

kendetegnet ved, at de studerende hjælper hinanden med refleksion og metarefleksion

gennem læreprocessen frem mod at lære selvevaluering. Indholdet er således fælles

refleksioner over udfordrende aspekter ved teori og praksis (Dysthe & Engelsen, 2005;

Wittek, 2007).

3.1.3. Afgrænsning i forhold til ePortfolio i afhandlingen

Sammenfattende kan siges, at en naturvidenskabelig tilgang til ePortfolio har fokus på

resultatet - læring, der viser sig eksplicit og kan måles ved summativ evaluering. En

humanvidenskabelig tilgang fokuserer på den indre refleksionsproces, der imidlertid kan

sættes i gang både af den lærende selv og i interaktion med f.eks. vejledere. En portfolio

med afsæt i samfundsvidenskab har først og fremmest fokus på kundskabsudvikling i

interaktion med andre i en bestemt kontekst. Set i relation til læring af sygeplejepraksis så

kan en portfolio ikke blot bygge på et biologisk menneskesyn og læring set som

adfærdsændring men må baseres på et bredere syn på menneske og læring, hvor mennesket

lærer og udvikler mening og identitet dels som en indre refleksionsproces dels ved at indgå

i et dialektisk samspil med omgivelserne. Den type ePortfolio, der afgrænses til i afhandling,

bygger på et sådan bredt syn på det lærende menneske og lægger sig tæt op ad en

læringsportfolio inspireret af den svenske psykolog og portfoliopioner Roger Ellmin, hvor

den lærende involveres i at tilpasse læreprocessen og bevidstgøres om egen læreproces. I

8

sygeplejerskeuddannelsen anvendes ePortfolio i forbindelse med individuelle læreprocesser,

mens der i stedet anvendes projektwebsteder i forbindelse med gruppearbejde. Ellmin

vægter rummelighed i forhold til læring og argumenterer for, at den enkelte elevs begavelse

og læringsstil skal imødekommes i læreprocessen (Ellmin 2008). Da refleksion imidlertid

anses for at indgå i læreprocessen (uddybes under teoretisk referenceramme) er den aktuelle

ePortfolio også en refleksionsportfolio, ligesom der indgår elementer med mulighed for

evaluering og præsentation af studieaktiviteter. Denne ePortfolio kan altså anvendes til flere

formål, men det er læreprocessen og den faktiske kundskabsudvikling, der er i fokus, og

ikke summativ evaluering. Portfolioen er inddelt i en præsentationsportfolio og en

arbejdsportfolio. Præsentationsportfolioen er obligatorisk, og heri beskriver den studerende

sit aktuelle niveau med styrker og læringsbehov, sit uddannelsesmæssige forløb og de

individuelle kliniske studie- og ugeplaner samt arkiverer færdige studieaktiviteter.

Arbejdsportfolioen er valgfri. Heri findes en ”værktøjskasse” med en række

læringsredskaber. Det er e-læringsredskaber om f.eks. sygeplejeprocessen og håndhygiejne

samt dokumenter, der guider til refleksion. Redskaberne kan anvendes efter læringsstil og

læringsbehov, og det er også muligt at skrive i arbejdsportfolioen uden læringsredskaber.

3.1.4. Læringsstile i et historisk lys

Wells og Higgs konstaterede i 1990, at selv om undervisere havde studeret læringsstile siden

1960érne, var undersøgelserne begrænsede i antal (37 artikler i 1984) og rækkevidde.

Desuden var hovedparten af forskning i læringsstile foretaget i laboratorier eller simulerede

klasseværelser (Wells & Higgs, 1990). Ifølge Remington og Kroll var der studier, der viste,

at studerende havde præferencer for bestemte læringsstrategier, men de var noget uklare

mht. effekten (Remington & Kroll, 1990). Inspiration til at medtænke viden om læringsstile

i uddannelserne bredte sig bl.a. gennem to internationale læringsstilnetværk. Det ene er

ELSIN The Education, Learning, Styles, Individual differences Network. Det opstod i

forbindelse med en læringsstilkonference ved School of Education, Universitetet i

Birmingham i 1995. Anledningen var en stigende interesse for individuelle forskelle i læring

og tænkning i forbindelse med præstationer i uddannelses - og erhvervsmæssige

sammenhænge. Formålet er at fremme forskning og udvikling på området, formidle viden

og fremme samarbejdet internationalt og med praktikere i forskellige kontekster. Der tages

udgangspunkt i en bred forståelse af fænomenerne læring og læringsstil for at tage hensyn

til både mangfoldighed og kompleksitet af menneskelig læring. Læringsstil defineres som en

måde at tilegne sig viden på, der kommer af et sæt af individuelle egenskaber, aktiviteter og

adfærd opretholdt over tid http://elsinnetwork.com. Det andet læringsstilnetværk er ILSN

9

The International Learning Style Network, der udspringer af de amerikanske professorer

Rita (1929-2009) og Kenneth Dunns tænkning om læringsstile udviklet ved forskning

gennem mere end 30 år. Formålet er at formidle denne viden, så det bliver sjovere og mere

udbytterigt at lære, så læreprocessen går lettere og hurtigere. Rita Dunn var uddannet

specialpædagog og ph.d. i pædagogik. Filosofien er, at alle kan lære www.learningstyles.net.

Af danske formidlere af læringsstilteorien kan nævnes Ole Lauridsen mag.art. og tidligere

medlem af Executive board for ILSN (Lauridsen, 2007) og Svend Erik Schmidt, skoleleder

stifter af det danske læringsstilcenter (Klitmøller, 2012), og inspirationen har bredt sig til

dele af sygeplejerskeuddannelsen (Sørensen, 2011). Andre er imidlertid blevet inspireret af

andre læringsstilteorier (T. Nielsen, 2005; K. Nielsen & Kjeldsen, 2008). I Sverige og Norge

arbejdes der også med læringsstile i uddannelserne, men der er ikke fundet artikler om

inddragelse af tænkning om læringsstile i sygeplejerskeuddannelsen.

3.1.5. Modstand mod læringsstile

Som det fremgår af ovenstående, ser mange muligheder ved at medtænke teori om

læringsstile i praksis, ligesom mange har høstet positive erfaringer derved. På den anden

side er der også kritik af læringsstiltænkning. Et litteraturstudie fra 1993 analyserede

eksisterende internationale forskningsresultater om læringsstile med henblik på at afgøre

om denne tænkning var værd at implementere i sygeplejerskeuddannelsen. De fandt, at der

var mangel på klare definitioner af læringsstile. Der var inkonsistente fund og ingen

statistisk signifikante resultater. Forfatterne påpegede, at andre faktorer med betydning for

læring blev overset. De konkluderede, at der ingen evidens var for, at implementering af

læringsstiltænkning havde nogen effekt på læring og foreslog at mål for

sygeplejerskeuddannelsen skulle være uddannelse til livslang læring (Thompson &

Crutchlow, 1993). Coffield et al. undersøgte 13 læringsstil modellers styrker og svagheder.

Faktisk blev der identificeret 71 modeller af læringsstile, men 58 blev valgt fra pga., at de

ikke havde så stor indflydelse hverken i uddannelsessystemet, erhvervslivet eller på andre

læringsstilmodeller. Konklusionen blev, at kvaliteten af læringsstilteorierne varierede, så det

var væsentligt hvilken teori, der blev valgt (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004a;

2004b). Kritikerne advarer mod at forvente for meget af en selvrapporteret test, hvor den

lærende besvarer et spørgeskema, og svarene efterfølgende indikerer, at den lærende har en

eller flere foretrukne læringsstile. Der er en risiko for, at vedkommende misforstår

spørgsmålene, hvilket kan give et misvisende resultat. Desuden medfører det at teste en

lærendes foretrukne læringsstil en risiko for at stemple og dermed reducere en lærende til

en bestemt foretrukken læringsstil (Coffield et al., 2004a; 2004b). Pashler et al. går så langt

som til at konkludere, at der aktuelt ingen evidens findes, der kan retfærdiggøre

10

implementering af læringsstile i den almindelige uddannelsespraksis (Pashler, McDaniel,

Rohrer, & Bjork, 2008). For nylig blev der rettet en dansk kritik mod forskning af Dunn og

Dunn i et ph.d.-projekt af Jacob Klitmøller, der undersøgte, om forskningsartikler vedr.

læringsstilteori af Dunn og Dunn viste cross-over-effekt. Det vil sige, at undervises en

lærende, så vedkommendes foretrukne læringsstil tilgodeses, så skulle man forvente et

større læringsudbytte end, hvis den lærende undervises på en anden måde. Det samme

skulle gøre sig gældende for alle læringsstile. Sådan en effekt var imidlertid ikke mulig at

måle statistisk. Endvidere finder Klitmøller, at teorien hviler på et ”vagt” begreb om læring

og stiller spørgsmål ved teoriens fokus på individuel læring, idet han ser læring som et

socialt fænomen. Endelig foregik implementering i praksis på en måde, der ikke svarede til

den oprindelige model (Klitmøller, 2012). Kritikken til trods er det dog vigtigt at bemærke,

at kritikerne ikke benægter, at mennesker lære forskelligt. Coffield et al. havde fokus på

læringsstilenes pædagogiske effekt indenfor videreuddannelse (Coffield et al., 2004a;

2004b), og selv om det er korrekt, at læringsstilteoriernes kvalitet varierer, og at andre

faktorer også spiller ind på læreproces og læringsudbytte, så betyder det ifølge Rayner

hverken, at forskelle i læringsstil ikke eksisterer, at de ikke kan måles, eller at de ikke har

indflydelse på læreprocessen (Rayner, 2007). Ifølge Rayner er forskning i kognitiv stil og

læringsstil domineret af et positivistisk paradigme, der lægger vægt på eksperiment og

falcifikation. Ligesom evidens for gyldigheden af en teori eller et begreb dokumenteres ved

hjælp af psykometri og statistik. Med den tilgang er det således ikke overraskende, at

empirisk forskning vedrørende læringsstil kritiseres for, at størrelserne af de effekter, der

rapporteres, er ikke signifikante og for små til at have betydning (Rayner, 2007).

Der er mange teorier om læringsstile og måske også flere, end der er teorier om læring.

Men ligesom teorier om læringsstile har forskelligt fokus, har teorier om læring det også.

Hermansen påpeger, at de fleste klassiske læringsteorier kun forholder sig til dele af

læreprocessen. Medtænkes kun én af disse læringsteorier, er der risiko for at få en delvis

forståelse af læreprocessen (Hermansen, 2005). Teori om læring bliver fortsat forfinet og

uddybet, og det er også nødvendigt med læringsstilteori, og man kunne måske forestille sig,

at teorier om læring og læringsstile beskriver hver deres del af sandheden om læring. Lidt

som Curry tidligere har været inde på med sin ”Onion model”, hvor læringsstilteorierne

metaforisk supplerer hinanden som lagene i et løg i stedet for at konkurrere om at have

sandheden om læringsstile (Curry, 1983). Noget lignende illustrerer fortællingen om de blinde

mænd og elefanten, at hver af de blinde mænd har fat på sin del af sandheden om en elefant,

men alligevel er de langt fra at have hele sandheden (Curry, 1990). Min antagelse er, at hvis

man begynder at samarbejde om at skabe en syntese af læringsstilteorierne, så kunne det

11

måske komme de lærende til gode i større udstrækning end nu, og dermed bidrage til at

lette differentiering af undervisning og vejledning af sygeplejestuderende.

3.1.6. Tilgange til læringsstile

Der er altså konsensus om, at mennesker lærer forskelligt, og teorier om læringsstile

beskriver forskellige måder at lære på. Teorierne har forskellige tilgange og beskriver

læringsstile forskelligt. En række af dem anvendes indenfor sygeplejerskeuddannelse verden

over, og figur 2 er en oversigt over de ni læringsstilteorier, der bliver omtalt i artikler om

læringsstile i afsnittet om litteraturgennemgang.

Figur 2. Oversigt over nævnte læringsstile Teori (referencer)

Forståelse af læring & læringsstil Betegnelse for læringsstile

David A. Kolb (Kolb, 1984)

Læring foregår gennem processen: en konkret oplevelse, reflekterende observation, abstrakt begrebsliggørelse og aktiv afprøvning. Læringsstil er den foretrukne måde at bearbejde information på. Bedst læring opnås ved at udvikle mulighed for at tilegne sig læring på flere måder.

Accomodative: Lærer ved konkrete oplevelser og aktiv eksperimenteren. Styrker er handling, gennemførelse og involvering i nye opgaver Divergent: konkrete oplevelser og reflekterende observation. Styrker er indlevelsesevne, at reflektere over en sag fra flere sider før handling, bevidst om værdier Assimilativ: abstrakt begrebsliggørelse og reflekterende observation. Styrker er logisk tænkning, at skabe og forklare teoretiske modeller Convergent: abstrakt begrebsliggørelse og aktiv eksperimenteren. Styrker er problemløsning, beslutningstagning og implementering af teori.

Peter Honey & Alan Mumford (Honey & Mumford, 1992)

Læring er en livslang proces, både formelt og uformelt, bevidst og ubevidst. Processen har fire faser: en konkret oplevelse, refleksion over oplevelsen, konklusion ud fra oplevelsen og planlægning af næste skridt. De fire faser er lige vigtige og underbygger hinanden. Læringsstile er indstillinger og handlemåder, der er afgørende for, hvordan en person foretrækker at lære. Læring ved andre læringsstile inddrages senere i læreprocessen.

Aktiviststil: handler intuitivt, reflekterer bagefter, involverer sig i nye oplevelser og opgaver, søger udfordringer og erfaringer, samarbejder gerne, er åbensindet og social. Reflektorstil: observerer, lytter, reflekterer over en sag fra flere sider, handler bagefter, er indfølende og tilbageholdende. Teoretikerstil: tænker logisk trin-for-trin, teoretiserer, stiller spørgsmål, analyserer, er selvstændige og vedholdende. Skaber skematisk sammenhæng. Behøver struktur og klare mål. Pragmatikerstil: lærestof skal give mening ift. praksis, afprøver teori og procedurer i praksis, løser praktiske problemer, planlægger og træffer beslutninger - gerne med vejledning af ekspert.

Dunn & Dunn 1972 (Boström, 2006; Cassidy, 2004; Lauridsen, 2007)

Læring: En bevidst og ubevidst proces, der omfatter optagelse, bearbejdning og lagring af viden til senere anvendelse. Læringsstil er en delvist medfødt måde til informationsbearbejdning samt præference for social interaktion og instruktion. Sammensat af de seks typer elementer i højre kolonne.

Miljømæssige: lyd, lys, temperatur, indretning. Emotionelle: motivation, ansvar/ konformitet, vedholdenhed, struktur. Sociale: alene, par, smågrupper, team, ekspert, variation. Fysiologiske: perception, småspisen, tid, bevægelse. Psykologiske: analytisk, global, reflekterende, impulsiv. Perceptuelle: auditiv, tekst/billedvisuel, verbalisering, taktil/kinæstetisk

Gregorc 1977 (Cassidy, 2004; Chase, 2001; Wells & Higgs, 1990)

Læring: Hjernen (mind) har fire formidlingskanaler til modtagelse og bearbejdning af information: abstrakt – konkret, sekvensopdelt – tilfældig. Læringsstile er medfødte og forbliver

Konkret-sekvensopdelt stil: metodisk, struktureret og arbejder trin for trin med nyt stof. Konkret-tilfældig stil: impulsiv, intuitiv, kræver bevis og tredimensionelle mønstre for at

12

ret statiske. Enhver er præget af lidt fra hver kategori, men 90 % har en bestemt præference for en eller to måder at erhverve information på.

værdsætte nyt stof. Abstrakt-sekvensopdelt stil: logisk sans, fornuftigt ræsonnement, ordner nyt stof i tabeller, ubeslutsom. Abstrakt-tilfældig stil: følelser, forestillingsevne og personlige relationer. Bearbejder nyt stof ikke-lineært og tilfældigt.

Biggs (Cantwell & Moore, 1998; Cassidy, 2004)

Læringstilgang omfatter måden at bearbejde information på og motivation ift. opgaven.

Dybdebearbejdning: en intention om at forstå lærestoffet til bunds, egne mål. Overfladisk bearbejdning: intentioner drevet af eksterne mål eller at undgå fejl.

Witkin (Cassidy, 2004; Chase, 2001; Desmedt & Valcke, 2004)

Læring er en kognitiv proces [Der beskrives dog også interaktion med andre ifm. field-dependence]. Læringsstil indikerer om personen anvender en global kontekstafhængig eller partikulær kontekstuafhængig tilgang til læring

Field-dependence: afhængig af ekstern referenceramme, ekstern motivation, behov for klart definerede mål, struktur og vejledning af instruktør og samarbejde med andre lærende. Field-independence: intuitiv med indre referenceramme, intern motivation mod egne mål og strategier

Myers-Briggs (Desmedt & Valcke, 2004; Li, Chen, & Tsai, 2008)

Læring er en kognitiv proces [Der beskrives dog også interaktion med andre ifm. udadvendt stil]. Bygger på Jungs teori om psykologiske typer. Læringsstil er et element i en relativ stabil personlighedstype. Fire dikotomier vedrørende måder for daglig livsførelse (behavior of everyday life)

Udadvendt/indadvendt: social/reflekterende og betragtende Sansende/intuitiv: forståelse direkte gennem sansning/forståelse indirekte gennem struktur og sammenhænge. Er indsigtsfulde og kreative Tænkende/følende: ræsonnerer logisk sammenhæng mellem ideer og erfaring/vægter personer, værdier, er medlidende (compassionate) Vurderende (judging)/ indlevende: problemløsende, planlægger, organiserer/samler information, udsætter beslutning længst muligt, åbensindede og spørgende

Felder & Silverman (Zhang & Lambert, 2008)

Læringsopfattelse er ikke beskrevet i artiklen. Læringsstil er en foretrukken måde at optage og bearbejde information på.

Fornuft & sansning (sense)/ intuitiv: konkrete facts og praktiske procedurer/abstrakt forståelse, fornyelse, teori og underliggende mening. Visual/verbal: visuel/skrift eller tale Aktiv/reflekterende: aktiv handling, gruppearbejde/ tænkning, arbejder alene Sekvensopdelt/global: lineær trin-for-trin tænkning/ holistisk tænkning, store skridt

VARK (Meehan-Andrews, 2009)

Læringsstil er den måde information sanses eller optages på: Visual - Aural - Read/write - Kinesthetic

Visuel: diagrammer, billeder, symboler Auditiv: lektioner, vejledning, lydbånd, diskurs Læse/skrive: bearbejdning af tekstmateriale, bøger Kinæstetisk: berøring, oplevelser, erfaring

Tænkning om læringsstile hænger naturligt sammen med syn på læring, derfor udlægges

først det syn på læring, der ser ud til at ligge til grund for de forskellige læringsstilteorier.

Teori af den amerikanske psykolog og professor David A. Kolb er interessant. For det

første, fordi hans teori om læring ifølge McMullan et al. sætter teori og praksis i spil - en

tænkning, der ofte indgår i teorigrundlag for ePortfolio (McMullan et al., 2003). For det

andet omfatter hans teori om erfaringslæringscirklen læringsstiltænkning, og som det

fremgår af tabel 4, anvendes Kolbs Learning Style Inventory ofte til at indikere læringsstile

blandt studerende indenfor sygeplejerskeuddannelse. Herved bliver Kolbs teori en slags

forbindelsesled mellem ePortfolio, læring og læringsstiltænkning. Kolbs teori bygger på en

ide om, at effektiv læring forudsætter fire evner (abilities) (Kolb, 1984). Det drejer sig om

13

evne til at lære gennem erfaring og ved at observere andre, evne til at skabe en teori om,

hvad sagen drejer sig om, og en evne til at anvende denne teoretiske forståelse i forhold til

problemløsning. Kolb beskrev derfor læring gennem erfaring som en proces med to

dialektiske begrebspar. Det ene er læring gennem sanser, følelser og erfaring (apprehension)

i en konkret situation og læring gennem kognitiv begribelighed, forståelse og abstrakt

begrebsliggørelse (comprehension). Det andet er læring gennem observation, refleksion og

bearbejdning af lærestoffet med en bestemt hensigt (transformation via intention) og læring

gennem afprøvning, eksperimenteren og forandring (transformation via extension). Det

optimale læringsudbytte opnås gennem en syntese af disse fire måder at lære på (Kolb,

1984). Englænderne psykolog, dr. Peter Honey og professor i ledelse, Alan Mumford

bygger på Kolbs teori, og ifølge dem er læring en livslang proces, der foregår både formelt

og uformelt, bevidst og ubevidst. Deres beskrivelse af læreprocessen omfatter ligeledes fire

faser med en konkret oplevelse, refleksion over og konklusion på oplevelsen samt

afprøvning i forhold til problemløsning i praksis. I lighed med Kolbs teori er hver fase

knyttet til en læringsstil (Honey & Mumford, 1992). Disse teoriers opfattelse af

læreprocessen giver god mening i forbindelse med portfoliometodik i

sygeplejerskeuddannelse, idet ePortfolio netop skal facilitere refleksion over det dialektiske

samspil mellem teori og praksis, som teori af Kolb, Honey og Mumford lægger op til ved at

beskrive læreprocessen som en bevægelse fra en konkret oplevelse til refleksioner over

teoretiske sammenhænge og tilbage til problemløsning i praksis. Samtidigt skabes

konturerne af et syn på mennesket som en sansende følende, tænkende, meningssøgende

og handlende person, som lærer dels gennem en indre refleksionsproces og dels gennem

interaktion med omgivelserne, herunder andre mennesker. Et syn på menneske og læring

der også blev beskrevet som fremtrædende i afsnittet om læringsportfolio.

I teori af Gregorc (Cassidy, 2004; Chase, 2001), Myers-Briggs (Desmedt & Valcke, 2004; Li

et al., 2008) og Witkin (Chase, 2001; Desmedt & Valcke, 2004) beskrives læring som en

kognitiv proces selv om, der må indgå en vis interaktion med omgivelserne ved field-

dependence stil i teori af Witkin, og ligeså når Myers-Briggs beskriver karakteristika som

f.eks. at være udadvendt og social. Ifølge Lauridsen beskriver Dunn og Dunn læring som

den bevidste eller ubevidste proces, der omfatter optagelse af information, bearbejdning af

information til viden, lagring af viden til senere anvendelse, og som viser sig som erkendte

eller uerkendte ændringer i holdning og adfærd (Lauridsen, 2007 p. 20). Definitionen fra

teori af Dunn og Dunn har også fokus på den lærendes kognitive og evt. kropslige

bearbejdningsproces, hvilket kan undre, idet der i beskrivelse af elementer i læringsstilene

også indgår miljømæssige og sociale elementer. Det implicitte menneskesyn i disse teorier

14

fremstår som humanistisk og individuelt, idet der overvejende er fokus på det enkelte

menneskes læreproces. Det er imidlertid ikke et tilstrækkeligt grundlag for en

læringsportfolio implementeret i sygeplejerskeuddannelsen, idet der i

sygeplejerskeuddannelsen også er fokus på læring i interaktion med omgivelserne og

gennem involvering i andre menneskers liv (Scheel, 2005).

Opfattelsen af, hvad en læringsstil er, beskrives i kilderne nogenlunde samstemmigt som at

være en habituel tilgang til dels at sanse og optage ny information dels at bearbejde

informationen til ny kundskab. Ifølge Kolb har de fleste mennesker udviklet en foretrukken

læringsstil, der anses for at være stabil men ikke uforanderlig (Kolb, 1984 p. 63)). Udvikling

af evner for at tilegne sig læring gennem både at sanse, føle, tænke og handle er

ønskværdigt, idet de nævnte læringsstile alle indgår erfaringslæringscirklen, der som helhed

leder til effektiv læring (Kolb, 1984). Dunn og Dunn anser læringsstile som delvist

medfødte (Lauridsen, 2007), Myers-Briggs som et element i en relativ stabil

personlighedstype og Gregorc som medfødte og ret statiske (Chase, 2001; Wells & Higgs,

1990). Sidstnævnte opfattelse harmonerer ikke med det syn på menneske og læring i

sygeplejerskeuddannelsen, der argumenteres for i nærværende afhandling, idet opfattelsens

er, at mennesker kan lære og udvikle sig livet igennem. Implicit i beskrivelserne ligger ofte

hint til hvad, der sætter læreprocessen i gang og motiverer til læring: om det f.eks. er

følelser, egne eller eksterne mål. Dunn og Dunn medtager også præference for, hvad der

skal til for at koncentrere sig om ny og vanskelig lærestof, social interaktion og instruktion.

Ligesom den individuelle læringsstil sammensættes af såvel perceptuelle, psykologiske,

emotionelle, fysiologiske, sociale og miljømæssige elementer (Lauridsen, 2007). Herved

signalerer Dunn og Dunn således gennem beskrivelse af læringsstilen et helhedssyn på

mennesket i interaktion med omgivelserne. Honey og Mumford beskriver læringsstil som

indstillinger og handlemåder, der er afgørende for, hvordan en person foretrækker at lære

(Honey & Mumford, 1992). At en lærende har en præference eller indstilling til, hvordan

vedkommende foretrækker at lære, signalerer en opfattelse af mennesket, som havende

værdier og holdninger til omgivelserne og sig selv. Det harmonerer med syn på mennesket i

nærværende afhandling, idet opfattelsen er, at et menneske kan bearbejde og om

nødvendigt ændre sine holdninger selvstændigt og i samspil med andre.

Nogle af de karakteristika, der kan genfindes i flere læringsstilteorier, drejer sig om,

hvorvidt den lærende forholder sig reflekterende eller aktiv handlende i forhold til noget

nyt, der skal læres, og om hvorvidt den lærende går til sagen i sin helhed eller mere

stykkevis og delt. Ifølge Kolb indgår refleksion i divergent læringsstil, der er karakteriseret

15

ved læring i feltet mellem konkrete oplevelser og reflekterende observation. Læringsstilens

styrke er indlevelsesevne, bevidsthed om værdier og at reflektere over en sag fra flere sider

(Kolb, 1984). Reflektorstil beskrives ifølge Honey og Mumford som lærende, der

observerer, lytter, reflekterer over en sag fra flere sider, handler bagefter, er indfølende og

tilbageholdende (Honey & Mumford, 1992). Myers-Briggs knytter også det at reflektere

sammen med at observere men kalder blot læringsstilen indadvendt stil (Desmedt &

Valcke, 2004; Li et al., 2008). At være reflekterende indgår også som karakteristika i de

øvrige teorier, for selv om VARK-teorien ikke nævner det eksplicit (Meehan-Andrews,

2009), så må refleksion indgå i læring ved at læse og skrive. I lighed hermed må refleksion

indgå i dybdebearbejdning af stoffet og i mindre grad i den overfladiske bearbejdning som

beskrevet af Biggs (Cantwell & Moore, 1998). Ligesom refleksion også må være en del af

processen med at anvende en referenceramme som nævnt i Witkins teori uanset, om

referencerammen er ekstern eller intern (Chase, 2001; Desmedt & Valcke, 2004).

At foretrække læring gennem aktiv handling, intuitiv og/eller impulsiv problemløsning

genfindes i de fleste af de hernævnte teorier. Kolb beskriver accomodativ læringsstil som

læring i feltet mellem en konkret oplevelse og aktiv eksperimenteren. Styrken ved denne stil

er at involvere sig i nye opgaver, handling og gennemførelse (Kolb, 1984). I lighed hermed

er aktiviststil i teori af Honey og Mumford karakteriseret ved at handle intuitivt og

reflektere bagefter, ved at involvere sig i nye oplevelser og opgaver, søge nye udfordringer

og erfaringer. Lærende med denne foretrukne læringsstil er ofte åbensindede, sociale og vil

gerne samarbejde (Honey & Mumford, 1992). Teori af Dunn og Dunn beskriver det

modsatte af en reflekterende tilgang som at være impulsiv i forbindelse med at træffe en

beslutning og løse problemer (Boström, 2006; Lauridsen, 2007), men en impulsiv

problemløsning kan opfattes som beslægtet med intuitiv handlen, idet begge karakteristika

drejer sig om at handle uden tøven. På ordnet.dk forklares det at være impulsiv som en

tilbøjelighed til at handle efter en pludselig indskydelse uden overvejelser (ordnet.dk, 2004).

Det kan indvendes, at en impulsiv handling sandsynligvis ikke er helt fri af en forforståelse

af, hvad der virker, hvorfor det antages, at det Dunn og Dunn beskriver som impulsiv må

være beslægtet med intuitiv handling. Dog indgår både impulsiv og intuitiv i beskrivelse af

konkret-tilfældig stil i Gregorcs teori (Cassidy, 2004; Chase, 2001; Wells & Higgs, 1990),

hvilket kan tale for, at der enten er en nuanceforskel mellem impulsiv og intuitiv, eller at

Gregorc anvender begge ord, fordi de supplerer hinanden. Intuitiv forståelse indgår også i

læringsstilteori af Myers-Briggs (Desmedt & Valcke, 2004; Li et al., 2008), de skelner

imidlertid mellem en sansende stil med forståelse direkte gennem sansning og en intuitiv

stil med forståelse indirekte gennem struktur og sammenhænge (Desmedt & Valcke, 2004;

16

Li et al., 2008). Sammenholdes dette med Gregorcs brug af både impulsiv og intuitiv til at

beskrive konkret-tilfældig stil, taler det for, at der er forskel, men om der er en reel forskel

eller ej kan ikke afgøres ud fra de foreliggende artikler. Witkin karakteriserer field-

independence stil ved at kunne handle intuitivt med en indre referenceramme mod egne

mål og med egne strategier (Cassidy, 2004; Chase, 2001; Desmedt & Valcke, 2004), så her

indgår en bredere forståelse af intuitiv handling, idet der er tale om en intentionel handling.

I teori af Felder og Silvermann beskrives intuitiv stil som en abstrakt forståelse på baggrund

af teori og underliggende mening (Zhang & Lambert, 2008). Ud fra de aktuelle kilder kan

det ikke entydigt afklares om umiddelbar handling tilsyneladende uden forudgående

refleksion er det, der beskrives i de nævnte læringsstilteorier, men der ser dog ud til at være

fælles opmærksomhed på, at nogle foretrækker at begynde læreprocessen med at handle og

forholdsvis hurtigt har et bud på hvordan.

At foretrække en helhedsorienteret tilgang til nyt lærestof kaldes i teori af Dunn og Dunn

for global informationsbearbejdning og drejer sig om at danne sig et overblik før, der

arbejdes med delområder (Boström, 2006; Lauridsen, 2007). Felder og Silvermann kalder

det holistisk tænkning og beskriver det som læring med ”store skridt” (Zhang & Lambert,

2008). Det er altså ikke de små detaljer, der efterfølgende tages fat på men større

delområder af helheden. For Witkin hænger det globale sammen med kontekstafhængighed

(Chase, 2001), og når Gregorc skriver, at lærende med konkret-tilfældig stil kræver bevis og

tredimensionelle mønstre for at værdsætte nyt stof (Chase, 2001; Wells & Higgs, 1990), kan

det være udtryk for en helhedsorienteret tilgang. Det med at kræve bevis for at værdsætte

nyt stof leder tanken hen på convergent stil i Kolbs teori og pragmatikerstil i teori af Honey

og Mumford, idet ny læring i forhold til disse læringsstile afprøves med henblik på at

undersøge, om det nye giver mening i forhold til praksis. Det kan opfattes som en

undersøgelse af, om det nye stof har beviselig værdi for praksis. Ifølge Kolb foregår læring

med convergent stil i feltet mellem abstrakt begrebsliggørelse og aktiv eksperimentering.

Denne stil har styrker i forhold til problemløsning, beslutningstagning og implementering

af teori (Kolb, 1984). Honey og Mumford skriver, at for lærende med pragmatikerstil er det

vigtigt, at lærestoffet skal give mening i forhold til praksis, og de kan lide at løse praktiske

problemer, planlægge og træffe beslutninger - gerne med vejledning af en ekspert (Honey &

Mumford, 1992).

At foretrække en mere sekvensopdelt måde at tilegne sig lærestoffet beskrives også som at

lære gennem at arbejde trin-for-trin med nyt stof. Kolb beskriver det i forbindelse med

assimilativ læringsstil mellem abstrakt begrebsliggørelse og reflekterende observation.

17

Styrkerne ved denne stil er logisk tænkning samt at skabe og forklare teoretiske modeller

(Kolb, 1984). Honey og Mumford beskriver teoretikerstil som studerende, der foretrækker

at lære ved at tænke logisk trin-for-trin, skabe skematiske sammenhænge og teoretisere,

stille spørgsmål, analysere, arbejde selvstændigt og vedholdende. Teoretikerstilen indebærer

behov for struktur og klare mål (Honey & Mumford, 1992). I Gregorcs teori indgår

sekvensopdelt tilgang til lærestoffet i konkret-sekvensopdelt stil (Cassidy, 2004; Chase,

2001; Wells & Higgs, 1990), som sekvensopdelt stil i teori af Felder og Silvermann (Zhang

& Lambert, 2008) og sammenkoblet med kontekstafhængighed i Witkins teori. At dele

lærestoffet op i mindre sekvenser må være beslægtet med at lære gennem en analytisk

tilgang, der beskrives i teori af Dunn og Dunn (Boström, 2006; Lauridsen, 2007) og

dermed også med logisk ræsonnement som beskrevet i Myers-Briggs teori (Desmedt &

Valcke, 2004; Li et al., 2008).

3.1.7. Afgrænsning i forhold til læringsstile i afhandlingen

Som det fremgår af ovenstående går flere karakteristika og handlemåder igen i teoriernes

beskrivelse af læringsstilene. Forskelle mellem teorierne opstår blandt andet ved, at

læringsstilene beskrives med fra et til fire begrebspar – og i teori af Dunn og Dunn med

seks forskellige kategorier. Det medfører en forskellig detaljeringsgrad, i nogle tilfælde også

en forskellig inddeling af karakteristika og handlemåder samt et varierende syn på

menneske og læring. I nærværende afhandling opfattes mennesket som en sansende

følende, tænkende, meningssøgende og handlende person, der lærer livet igennem dels

gennem en indre refleksionsproces og dels gennem interaktion med omgivelserne. De

fleste har en foretrukken læringsstil tillige med udviklingspotentialer for andre læringsstile.

Læringsstilene er ligeværdige men en enkelt læringsstil er ikke tilstrækkelig, derfor må de

andre læringsstile også udvikles dels gennem den studerendes egen indre bearbejdning og

dels faciliteret gennem et dialektisk samspil med omgivelserne herunder vejledere,

undervisere og ePortfolio således, at sygeplejestuderende udvikler kompetencer som

professionsbachelor i sygepleje, der både kan udføre sygepleje, ræsonnere og argumentere

mundtligt og skriftligt for sygeplejefaglige skøn i praksis. Disse værdier harmonerer med

læringsstilteori af Honey og Mumford, hvis tænkning indgik i den aktuelle ePortfolio med

henblik på at understøtte individuelle læreprocesser. Den lærende kan begynde hvor som

helst i læreprocessen, men ingen af læringsstilene er effektive som eneste læringsstrategi,

derfor er det en fordel at udvikle læring via de øvrige læringsstile også. Læring har fundet

sted, når den lærende kan demonstrere ny indsigt, ny opfattelse, ny viden eller en kunnen,

som vedkommende ikke kunne før (Honey & Mumford, 1992). Ifølge Honey og Mumford

18

er læringsstilen en af mange faktorer, der påvirker læring. Læring påvirkes også af

bevidsthed om læringsbehov, tidligere læringserfaringer, bevidsthed om læreprocesser,

belønning og straf, læreblokeringer, læringsforudsætninger, påvirkninger fra omgivelserne,

vejlederen, læringsstrategi, kultur, klima, arbejdets indhold, læringsmuligheder og tidligere

fejltagelser. De fleste er ubevidste om deres foretrukne læringsstil. De har bare en

fornemmelse af at lære mere ved nogle aktiviteter frem for andre (Honey & Mumford,

1992; 2000). Sygeplejestuderende møder med forskellige forudsætninger og lærer

forskelligt, derfor kan det være hensigtsmæssigt, at didaktiske overvejelser om undervisning

og vejledning omfatte disse forskelligheder, således at undervisning og vejledning kan

differentieres og tilgodese individuelle læringsbehov, læringsstile og læreprocesser.

ePortfolioens e-læringsmateriale blev udviklet i samarbejde med Det Nationale Videncenter for

e-læring2, der var inspireret af Honey og Mumfords teori om læringsstile med henblik på at

øge mulighederne for at differentiere og fremme læring (Ventures, 2005). Det var således

dels værdigrundlag og indhold i Honey og Mumfords læringsstilteori dels samarbejdet med

eVidenCenteret, der var udslagsgivende for, at den aktuelle ePortfolio blev designet med

henblik på at facilitere forskellige læringsstile med inspiration fra Honey og Mumfords

teori.

3.2. Litteratursøgning Med henblik på at afdække yderligere forskningsbaseret viden om betydning af ePortfolio

og læringsstile i forhold til kliniske undervisningsforløb i Sygeplejerskeuddannelsen er der

foretaget en systematisk søgning i samarbejde med en bibliotekar. Den systematiske

søgning er gentaget flere gange i tidsrummet 2010 - 2012. Søgningerne er samlet i

nedenstående tabeller. Søgningen går tilbage til 1990, selv om artikler om

læringsstiltænkning i sygeplejerskeuddannelsen begyndte at dukke op i 1980erne

(Remington & Kroll, 1990). Det var imidlertid i begyndelsen af 1990erne, at portfolio og

portfolioevaluering begyndte at blive udviklet i sygeplejerskeuddannelsen i UK (McMullan

et al., 2003), og artikler herom dukkede op (McCready, 2007). Da der i forbindelse med

udvikling af ePortfolioen blev søgt bredt på portfolio, ePortfolio og læringsstile, er

søgningen i denne forbindelse mere afgrænset. Søgningen er afgrænset til baccalaureate

(bachelor) i forhold til sygeplejerskeuddannelse, hvor dette var muligt at vælge, da det

2 Det Nationale Videncenter for e-læring (eVidenCenter) er ét af en række nationale videncentre, som

arbejder med at udvikle og formidle viden i uddannelsessystemet. eVidenCentret arbejder for at højne produktiviteten, fleksibiliteten og kvaliteten i uddannelsessystemet, gennem udvikling og brug af e-læring. Det drives i et samarbejde mellem Erhvervsakademi Århus, Århus Købmandsskole og VIA University College, og er forankret i @ventures, Kompetencecenter for e-læring. På VIA University College organiseres e-læringsaktiviteterne af CELM – Center for E-Læring og Medier.

19

niveau skønnes at være et sammenligneligt niveau ift. den danske uddannelse til

professionsbachelor i sygepleje jævnfør The Nuffic contry modules (International

Recognition Department, 2013). Nuffic er et online redskab til evaluering af udenlandske

grader og kvalifikationer. Hvilket ækvivalerer med Uddannelses- og forskningsministeriets

guide til anerkendelse af udenlandske uddannelser (Uddannelses- og Forskningsministeriet

UFM, 2014) UFM og The European Recognition Manual for Higher Education

Institutions EAR HEI. Endvidere er afgrænset til peer reviewede forskningsartikler på

engelsk, norsk, svensk og dansk tilgængelige som full-text, pdf eller online.

For at finde nordiske monografier og tidsskriftsartikler er der søgt i de nordiske baser:

Bibliotek.dk, Norart, SveMed, BibSys og Libris og SwePub. Der blev endvidere søgt på

internationale databaser: Cinahl og PubMed, fordi de indekserer det sundhedsfaglige

materiale. Eric fordi der indekseres det pædagogiske materiale og Web of Science, idet der

indekseres tværfagligt materiale.

Der blev gennemført to parallelle systematiske bloksøgninger i databaserne. Den booleske

operator AND blev anvendt mellem blokkene. Der blev ikke fundet nogen artikler ved at

kombinere de parallelle bloksøgninger. I de internationale databaser blev der anvendt

søgning via thesaurus, når det var muligt. I de nordiske databaser blev der anvendt

trunkering. Udvælgelse af artiklerne er foretaget ved en første gennemlæsning af

overskrifter og abstracts efterfulgt af nærlæsning af de enkelte artikler. Udvælgelsen er sket

på baggrund af artiklernes fokus i forhold til afhandlingens problemstilling. Der er anvendt

følgende inklusions- og eksklusionskriterier:

Inklusionskriterier:

Artikler med fokus på grunduddannelse til sygeplejerske – i DK

professionsbacheloruddannelse til sygeplejerske kombineret med fokus på

henholdsvis ePortfolio og læringsstile

Ift. ePortfolio inkluderes artikler om anvendelse af ePortfolio, studerendes

opfattelse af ePortfolio samt artikler om refleksion og læring ved hjælp af ePortfolio

Ift. læringsstile inkluderes artikler om undersøgelser af studerendes læringsstile,

sammenhænge mellem læringsstil og andre faktorer relevante for læring samt

fordele og ulemper ved at involvere tænkning om læringsstile i

sygeplejerskeuddannelsen

20

Eksklusionskriterier:

Artikler med tydelig fokus på anvendelse af papirportfolio

Artikler med hovedfokus på summativ evaluering (assessment), da fokus i dette

projekt er læreprocessen mere end den summative evaluering

Artikler der beskriver læringsstile f.eks. ift. simulationstræning, blended learning

eller lignende fokus

Artikler med overvejende fokus på andre uddannelser samt special- og

videregående sygeplejerskeuddannelser

Bedømmelsen af artiklernes videnskabelighed er foretaget på baggrund af den

videnskabelige sammenhæng mellem formål, anvendt metode og design samt resultater og

konklusion. Til forståelse af de statistiske analyser og test er anvendt følgende bøger:

Essential Medical Statistics (Kirkwood & Sterne, (2003) 2008), Statistik i ord (H. Lund &

Røgind, 2010) og Vurder selv evidens (Habicht, 2011). Søgningerne fremgår af tabel 1 og 2.

Tabel 1. Første søgning vedr. ePortfolio i sygeplejerskeuddannelsen Databaser Blok 1: ePortfolio Blok 2: Sygeplejerskeuddannelsen Antal artikler

Bibliotek.dk e-portfolio sygeplejerskeuddannelse 0

BibSys mapper sykepleierutdanning 0

Forsknings-

databasen

e-portfolio, ePortfolio sygeplejerskeuddannelse 0

Libris Portfolio, portfölj Vårdutbildning, sjuksköterska

utbildning

0

Norart Mapper sykepleierutdanning 1

SveMed Mapper,

Portfölj,

e-portfolio

sykepleierutdanning vårdutbildning,

sjuksköterska utbildning,

sygeplejerskeuddannelsen

2, 1 dublet

0 valgt

SvePub Portfolio, Portfölj,

e-portfolio

Vårdutbildning, sjuksköterska

utbildning

0

PubMed

Fri søgning

(sundheds

faglig)

Eportfolio OR electronic

portfolio

Nursing education 4

Cinahl3 (electronic portfolio OR

e-portfolio OR

eportfolio)

(MH "Education, Clinical+") 15, heraf 3

dubletter, 9 valgt

Cinahl

(Sygepleje)

(MH "Portfolio")4 (MH "Education, Nursing,

Baccalaureate")

6, heraf 1 dublet, 3

valgt

Web of Science Topic= (e-portfolio) OR Topic=(Nursing education) 2 fund, 2 dubletter,

3 Der blev foretaget dels en bred søgning med sundhedsuddannelser som søgeterm dels en smal søgning med sygepleje. 4 electronic portfolio var ikke en valgmulighed i Cinahl Headings

21

(tværfaglig) Topic= (electronic

portfolio)

Afgrænset til kategorien Nursing 0 valgt

ERIC

(pædagogisk)

DE "Portfolios

(Background Materials)5"

(DE "Nursing Education" OR DE

"Nursing Students")

0

I alt 17

Tabel 2. Anden søgning vedr. læringsstile i sygeplejerskeuddannelsen Databaser Blok 1: læringsstile Blok 2: Sygeplejerskeuddannelsen Antal artikler

Bibliotek.dk læringsstile sygeplejerskeuddannelse 0

BibSys (norsk) læringsstiler sykepleierutdanning 0

Forsknings-

databasen

lærestile sygeplejerskeuddannelse 0

Libris

(svensk)

lärstilar Vårdutbildning, sjuksköterska

utbildning

0

Norart

(norsk)

læringsstiler sykepleierutdanning 0

SveMed

(skandinavisk)

læringsstiler

lärstilar

læringsstile

sykepleierutdanning vårdutbildning,

sjuksköterska utbildning

sygeplejerskeuddannelsen

0

SvePub

(Svensk)

lärstilar Vårdutbildning, sjuksköterska

utbildning

0

PubMed

Learning styles (fri

søgning)

Nursing education AND Clinical

education AND

Afgrænset til Journal articles

70, 7 valgt

Cinahl (MM Learning styles)

MM bred søgning

(MH Education, Nursing,

Baccalaureate)

17, 11 vælges, 3

dubletter = 8

Web of Science Topic=Learning styles Topic=Nursing education And

Topic=Baccalaureate

Afgrænset til kategorien Nursing

8 fundet, 2

dubletter, 2 valgt

ERIC Cognitive style Nursing education OR Nursing

students

25 fund, 1 dublet, 6

valgt

I alt 21

3.3 Litteraturgennemgang Litteraturgennemgangen er inddelt i to afsnit. Første afsnit omfatter artikler om

sygeplejerskeuddannelse og ePortfolio, og andet afsnit omfatter artikler om

sygeplejerskeuddannelse og læringsstile.

3.3.1. Sygeplejerskeuddannelse og ePortfolio

Tabel 3 viser en oversigt over 17 valgte artikler om ePortfolio og portfolio i

sygeplejerskeuddannelsen med de for denne undersøgelse relevante resultater i højre

kolonne. Herefter følger en udlægning af artiklerne. Først gives et overblik over studiernes

metodetilgang. Herefter er forskningsartiklerne inddelt efter indhold i tre hovedemner:

Studier om portfoliobrug, studier om studerendes opfattelse af portfoliobrug og studier om

5 Da der ingen fund kom ved afgrænsning til videnskabelige undersøgelser, blev søgt på Background materials.

22

læring medieret af ePortfolio. Afsnittet afrundes med en kort opsummering vedrørende

forskning om ePortfolio i sygeplejerskeuddannelsen.

Tabel 3. Valgte artikler om ePortfolio og portfolio

Forfatter

Årstal

Mål Forsknings-

metode

Deltagere

Lande

Resultater

1. McMullan

et al. 2003

Analysere

definitioner af og

tilgange til

kompetencer,

portfolio og

anvendelsen af

dem

Litteratur

review af 72

artikler fra

1989-2001 i

Cinahl og

Medline

International

(United

Kingdom)

Der er flere definitioner på

portfoliobegrebet, men der er

konsensus om, at teoribasis er:

voksnes læring af Knowles og

erfaringslæringscirklen af Kolb.

Essentielt i portfoliobrug er

refleksion, et konstruktivt

studerende-vejleder forhold med

feedback i processen & klare

retningslinjer for, hvordan

portfolio skal laves.

2. Corcoran

& Nicholson

2004

Undersøge

studerendes

opfattelse af en

læringsportfolio

ift. anvendelse og

læring

Randomiseret

, deskriptiv

spørgeskema-

undersøgelse,

dels lukkede

dels åbne

spørgsmål

22 tidligere

sygepleje-

studerende,

Skotland

67 % vurderer, at portfolio er en

hjælp til læring [ingen formativ

evaluering]. De fleste prioriterede

ikke portfolio højt: ”det indgik ikke

i karakteren, så det forekom ikke

vigtigt”. Den kræver megen tid.

Uklare retningslinjer/behov for

mere vejledning. De fleste mente

ikke portfolio motiverede dem til at

lære eller forbedrede deres evner

for at yde omsorg. Flere mente

dog, at de blev bedre til at forholde

sig kritisk til praksis.

3. Scholes et

al. 2004

Undersøge

hvordan

studerende og

eksaminatorer

arbejder med

elementerne i

portfolio for at

vurdere om de

studerende har

lært den

forventede

praksis

1) Telefon-

interview

(survey)

2) Case

studies

3)

Observation

& interviews,

tematisk

analyse

1) 70 uddannel-

sesledere for

sygeplejerske-

og jordemor-

uddannelsen

m.fl.

2) 122

studerende & 58

sygeplejersker.

3) 32 studerende

& 26

eksaminatorer,

United

Kingdom

Refererer kendt viden: Klare

vejledninger vedr. anvendelse og

feedback er nødvendigt.

Portfolioarbejde tager tid.

Studerende med veludviklede

skrivekundskaber er glade for at

anvende portfolio. Ny viden:

Studerende får megen information

samtidigt og nedprioriterer ofte

info. om portfolio. Selv en case

med introduktion og guidning

strakt over en uge følte studerende

sig ikke fortrolige med portfolio,

før de havde brugt den i praksis og

fået feedback. For at få maksimalt

udbytte af portfolio skal der være

tydelig sammenhæng mellem

portfolioopgaven og det, der skal

læres i praksis. En for kompleks

opgave kan især i begyndelsen af

uddannelsen blive på bekostning af

læring ved deltagelse i praksis.

23

Forfatter

Årstal

Mål Forsknings-

metode

Deltagere

Lande

Resultater

4. Schaffer,

Nelson & Litt

2005

Undersøge læring

ved en portfolio-

opgave om

kompetencer til

sundhedsfremme

(Public Health

Nursing)

Spørgeskema

(eletronisk &

papir version)

&

fokusgruppe-

interviews

To grupper af

sygepleje-

studerende

(43+45),

USA

Begge grupper forbedrede

kompetencer til kritisk tænkning.

Portfolioen faciliterede forståelse af

den professionelle rolle og

anvendelse af fagsprog. Bekymring

om struktur og evaluering nedsatte

studerendes tilfredshed med

portfolioen. Det var svært at

forbinde handlinger med

kompetencer og svært at gøre

refleksionerne færdige

5. Nairn et al.

2006

Undersøge

udvikling i

studerendes

viden,

færdigheder og

holdninger til

portfoliobrug

gennem

sygeplejerske-

uddannelsen

Spørgeskema,

Statistics

Package for

Social

Sciences

anvendes til

bearbejdning

af data

413 sygepleje-

studerende (alle

moduler/seme-

stre) på to

uddannelses-

centre, United

Kingdom

Studerende er positive mht.

portfolioen som læringsredskab

men usikre på formål og brug af

den, og sådan forbliver det

uddannelsen igennem. De finder

portfolio bedre til at udforske

kunsten i sygepleje end de tekniske

færdigheder. Studerende vil gerne

have bedre vejledning. Godt

halvdelen svarer, at portfolio

faciliterer at udtrykke følelser,

udvikling af mestringsevne, læring

og præstation.

6. Garrett &

Jackson 2006

Undersøge

studerendes

opfattelse af en

(personal digital

assistant) PDA-

baseret klinisk

ePortfolio til

refleksiv læring

Fænomenolo-

gisk tilgang,

logbøger,

spørgeskema

&

fokusgruppe-

interview,

pilotstudie

Henholdsvis 6

frivillige, sidste-

års sygepleje-

studerende og 4

sidste-års

lægestuderende

Canada

De studerende havde en positiv

attitude til adgang via PDA,

ePortfolio blev anvendt

gennemsnitlig 68 min./uge. Men

f.eks. mulighed for

kommunikation, foto blev ikke

udnyttet fuldt ud. Flere havde

behov for opfølgende øvelser for at

anvende PDAen

PDA kan facilitere læring i

klinikken og forebygge oplevelse af

isolation i det kliniske

undervisningsforløb samt fremme

evne til analyse og transformation

af viden

7. Habib &

Wittek 2007

At få en dybere

forståelse for

portfolioens rolle

som artefakt &

aktør i

studerendes

læring

Teoretisk

analyse med

1) Wartofskys

taksonomi,

2) actor-

network

theory

(ANT), 3)

Wertschs

begreber

internalize-

ring, beher-

skelse/kun-

nen (mastery)

Studerende ved

deltidsstudie i

sygepleje- &

fuldtidsstudie i

journalist-

uddannelsen,

Norge

En begrebsramme til at forstå

ePortfolioens rolle ift. læring

bestående af følgende begreber: 1)

Primære artefakter er til direkte

brug som f.eks. en kuglepen.

Sekundære artefakter er

repræsentationer af primære

artefakter som f.eks. rutiner og

normer. Tertiære artefakter er

tænke- eller handlemåder

implementerede i personen, f.eks.

erhvervet som resultat af

portfolioarbejde.

2) De sociale og tekniske domæner

24

Forfatter

Årstal

Mål Forsknings-

metode

Deltagere

Lande

Resultater

& tilegnelse

(appropria-

tion)

er uadskillelige. Inscription:

indkodede handlemønstre i et

objekt mhp. at fremkalde en

bestemt handling. Translation: når

objektet ikke anvendes som tænkt,

forventet. Brugere fortolker,

modificerer, rekonstruerer objektet,

så det passer ind i deres

sammenhæng.

3) Internalisering af et redskab

består af dels beherskelse dels

tilegnelse.

8. McMullan

2008

Undersøge de

studerendes

opfattelse af

portfoliobrug i

klinikken, både

læring &

summativ

evaluering

Spørgeskema,

Lukkede &

åbne

spørgsmål

(De

kvalitative

fund er med i

denne artikel)

174, heraf 90

første-års & 84

tredje-års

sygepleje-

studerende,

United

Kingdom

Portfolio var en hjælp til at udvikle

selvbevidsthed om styrker og

svagheder og evne til selvstændig

læring. Der er behov for forbedring

ift. at adressere evaluering af

kliniske færdigheder og teori-

praksis dialektikken. Mere

vejledning & klare retningslinjer

behøves

9. Bogossian,

Kellett &

Mason

2009

Undersøge brug

af en trådløs

tablet pc som

adgang til en

klinisk ePortfolio

i klinikken

Pilotstudie.

Fokusgruppe-

interview,

semistrukture

ret &

spørgeskema

3 sygepleje-

studerende,

Australien

Studerende anvendte tablet pc til at

arbejde med ePortfolio, men

barrierer som mangel på plads,

travlhed og bekymring om pcéns

sikkerhed begrænsede brugen og

medførte, at de anvendte den mest

hjemme. De anvendte dem til at

undervise yngre studerende og

personalet, men var

tilbageholdende mht. at anvende

dem foran patienterne

10. Buckley et

al.

2009

Undersøge

læringseffekt af

portfolio og

ePortfolio hos

studerende i

sundheds-

uddannelsernes

grund-

uddannelser

A Best

Evidence

Medical

Education

systematisk

litteraturgen-

nemgang.

Hvert studie

vurderes ud

fra 11

kvalitetskrite-

rier og

Kirkpatrick

hierarki

(sammenligni

ng af grupper

med Kruskal-

Wallis test

eller Mann-

Whitney U

test)

69 (3 ePortfolio)

internationale

studier, hvoraf

18 er vedr. læge-

, 32 vedr.

sygeplejerske-

og jordmoder –

og 19 vedr.

andre sundheds-

uddannelser.

(United

Kingdom)

19 af 69 studier imødekom 7 eller

flere kvalitetskriterier, heraf 9 fra

læge-, 8 fra sygeplejerske- og 2 fra

andre studier. Portfolio anvendes

overvejende i klinikken. Den er

obligatorisk. Der skal oftest

reflekteres deri. I sygeplejerske-

uddannelsen er der ofte tale om

refleksions- eller læringsportfolio.

De fleste uddannelser anvender

portfolio til formativ eller

summativ evaluering, evt. en

kombination. Portfolio forbedrer:

viden og forståelse, især evne til at

integrere teori-praksis,

selvbevidsthed, refleksion,

feedback fra vejleder og vejleders

bevidsthed om den studerendes

læringsbehov, mestring af usikre og

følelsesmæssige situationer.

Forbereder til refleksiv praksis.

25

Forfatter

Årstal

Mål Forsknings-

metode

Deltagere

Lande

Resultater

Kvalitet af refleksion er vanskeligt

at bedømme. Det nødvendige

tidsforbrug trækker tid fra anden

læring… Mere forskning

nødvendig.

11. Husøy

2009

Undersøge

studerendes

oplevelse af

læringsudbytte af

mapper og

mappevurdering

i første studieår

Kvalitativ

pro-

cesevaluering.

Analyse af 84

semester-

notater mm.

med Georgis

fænomenolo-

giske metode

84 sygepleje-

studerende.

Norge

De studerende får mere øvelse i at

søge viden selv og i at præsentere

den erhvervede viden. De

studerende berettede, at de var

blevet gode til at dele viden og

erfaringer med hinanden samt

hjælpes ad med at nå målene =

vigtig metalæring

12. Taylor,

Stewart &

Bideswell

2009

Undersøge

studerendes

vurdering af

portfolio ift. at

demonstrere

kliniske

kompetencer

A follow-up

spørgeskema,

15 spørgsmål

med likert-

skala & 3

open ended

230 sygepleje-

studerende

(sidste semester)

på 4 campusser,

Australien

De studerendes svar fordelte sig

således: 60 % var stolte af deres

dokumenterede udbytte i portfolio.

53 % værdsatte konstruktiv

feedback fra lærerstaben. 52 %

mente, at portfolio demonstrerede

deres kompetencer. 46 % svarede,

at portfolio fremmede refleksion

over praksis. 43 % fik konstruktiv

feedback fra lærerne [lærerne fik

ikke nogen introduktion til

portfolio]. 37 % forstod klart hvad

portfolio skulle indeholde. 11 %

havde vurderet deres portfolio

jævnligt. Behov for introduktions-

program for lærerne, klare

retningslinjer og test af ePortfolio.

13. Bogossian

& Kellett

2010

Undersøge

barrierer for brug

af ePortfolio i

klinikken mhp. at

udvikle strategier

for at overvinde

dem

Spørgeskema,

lukkede og

åbne

spørgsmål,

sidstnævnte

blev tematisk

analyseret

42 tredje-års

studerende & 36

kliniske

vejledere,

Australien

De studerende var fortrolige med

at bruge ePortfolio. Identificerede

barrierer: problemer med at få

adgang til en computer, at finde tid

til det, samt personalets

tilbageholdenhed med at vejlede og

negative holdning til studerendes

brug af ePortfolio. De studerende

overvandt barriererne ved at

anvende ePortfolio hjemme.

14. Cooke et

al. 2010

Studerendes

evaluering af en

Clinical

Progression

Portfolio (CCP)

mhp. at fremme

relation til

sygeplejersker og

lære at lære

Et

pilotstudie.

Deskriptiv

spørgeskema-

undersøgelse,

bearbejdet

med

The Statistical

Package for

the Social

Sciences.

Version 16.0

129 andet-års

studerende.

Australien

Studerende mente at deres CPP var

en hjælp til at afdække læring og

relevante læringsmuligheder. Jo

mere den blev brugt, jo mere

nyttig. Den fremmede læring og

kommunikation, var retnings-

givende ift. at maksimere

muligheder for at tilgodese egne

læringsbehov.

26

Forfatter

Årstal

Mål Forsknings-

metode

Deltagere

Lande

Resultater

15. Sowter

et.al. 2011

Udvikle

evidensbaserede

guidelines for

portfolio i klinisk

praksis

Tre runder

med et on-

line Delphi-

spørgeskema

23 eksperter fra

sundhedsud-

dannelserne,

United

Kingdom

80 % konsensus om 31 kriterier i 4

kategorier: Struktureret samling af

evidens. Beskaffenhed af evidens.

Kritisk refleksion. Evaluering

(assessment) & vurdering af

kompetencer (judgement). Mest

debat var der om vurdering af

kompetencer og belønning af

originalitet og kreativitet

16. Wittek

2012

Undersøge

sammenhængen

mellem portfolio-

skrivning og

meningsdannelse

i uddannelses-

sammenhæng

Lydoptagelser

af

diskussioner,

1 års

deltagerobser

vationer,

portfoliodoku

menter, e-

mails og

andre

relevante

dokumenter

2 grupper a´

henholdsvis 7

og (5-8)

andet-års

sygeplejestude-

rende på

deltidsstudium,

Norge

Skriveprocessen satte teorier,

begreber, kulturelle og

professionelle normer og

retningslinjer i spil både individuelt

og interpersonelt. Studerende

forbinder faglige udtryk og

begreber med deres egen udtale

(accent) og forståelse (intentions),

så bevidsthed om sig selv og andre

kan opstå gennem skriveprocessen

i kraft af at bruge sproget. Brug af

sproget skaber en transformation

af erfaringer og faglig viden ind i en

personlig meningsdannende

kontekst, men det er vigtigt at

anerkende, at undervisere og

vejledere har centrale roller i

processen

17. Green et

al. 2014

Undersøge

eksisterende

viden om

ePortfolio som et

indlæg i debatten

om, hvorvidt

ePortfolio kan

anvendes til at

demonstrere og

summativt

evaluere

sygepleje-

kompetencer

Litteratur

review

Artikler fra flere

højere

uddannelser,

International

(Australien)

Sygeplejersker skal holde deres

faglige viden ajour, og derfor kan

studerende ligeså godt lære,

hvordan en ePortfolio konstrueres

under uddannelsen, så den

dokumenterer deres kunnen for

dem selv og kommende

arbejdsgivere m.fl.

Det tager tid og kræver vejledning

at blive god til at finde det rigtige

indhold. ePortfolio kan anvendes

til summativ evaluering af kognitiv,

refleksiv og følelsesmæssig kunnen.

Der mangler endnu evidens for at

ePortfolio kan måle og

demonstrere kompetence.

3.3.1.1. Studiernes metodetilgang

Af de 17 forskningsartikler benyttede otte studier en kombineret kvantitativ-kvalitativ

tilgang, heraf fire studier med en kombination af spørgeskema med dels lukkede dels åbne

spørgsmål. Tre studier anvendte kombinationen spørgeskema og fokusgruppeinterview, og

et enkelt studie anvendte en Delphi-survey. En Delphi-survey indebærer besvarelse af

spørgeskema enkeltvis. Herefter opsummeres og anonymiseres svarene og sendes tilbage til

27

deltagerne mhp. at informere om den kollektive mening. Det er en hjælp til at identificere

manglende områder, ligesom det giver den enkelte mulighed for at skifte mening (Sowter,

Cortis, & Clarke, 2011). Fire studier var kvalitative med henholdsvis telefoninterviews, case

studier og deltagerobservationer; teoretisk analyse; procesevaluering; lydoptagelser af

diskussioner, portfoliodokumenter, e-mails og andre dokumenter. Tre studier var

litteraturreviews, hvoraf et var et Best Evidence Medical Education systematisk review.

Endelig var to studier kvantitative spørgeskemaundersøgelser.

3.3.1.2. Studier om portfoliobrug

Det er ca. 25 år siden papirportfolio og ca. 10 år siden ePortfolio begyndte at blive

implementeret i sygeplejerskeuddannelsen (Garrett & Jackson, 2006), og der er fortsat både

ligheder og forskelle vedrørende anvendelse af portfoliometodik. Der er flere typer af

portfolio og flere definitioner på portfoliobegrebet (McMullan et al., 2003). I

sygeplejerskeuddannelsen er der ofte tale om refleksions- eller læringsportfolio. De fleste

uddannelser anvender portfolio til formativ eller summativ evaluering, eventuelt en

kombination (Buckley et al., 2009). Ifølge McMullan et al. er der konsensus om, at

teorigrundlag for ePortfolio er The Adult Learner om voksnes læring af Knowles og

erfaringslæringscirklen af Kolb (McMullan et al., 2003). Ifølge Knowles er voksne selv-

ledende, erfarne, problemløsende, videbegærlige og selvmotiverende i forhold til at udvikle

sig og præstere. Erfaringslæring begynder med erfaring i en konkret praksissituation

efterfulgt af refleksion, begrebsliggørelse og aktiv eksperimenteren (McMullan et al., 2003).

Green et al. er enige og tilføjer teorien Fra Novice til Expert af Benner og Schöns teori om

den reflekterende praktiker. Niveauerne novice, avanceret begynder, kompetent, kyndig og

ekspert foreslås anvendt ved evaluering af den lærendes læringsudbytte (Green, Wyllie, &

Jackson, 2014). Green et al. tilføjer, at sygeplejersker skal holde deres faglige viden ajour,

hvorfor studerende ligeså godt kan lære, hvordan en ePortfolio konstrueres under

uddannelsen, så den dokumenterer deres kunnen for dem selv og kommende arbejdsgivere

m.fl. (Green et al., 2014). Buckley et al. fandt, at portfolio overvejende blev anvendt i

kliniske undervisningsforløb, den var obligatorisk, og der skulle reflekteres i den (Buckley et

al., 2009). McMullan konstaterede udbredt enighed om, at introduktion og vejledning er

nødvendig (McMullan et al., 2003), for det kræver vejledning at finde det rigtige indhold

(Green et al., 2014). Scholes et al. fandt, at det havde betydning, hvornår introduktion til

portfolio blev givet, for studerende fik megen information samtidigt ved introduktion til et

nyt modul, og så skete det, at nogle prioriterede introduktion til portfolio ned (Scholes et

al., 2004). En anden vigtig pointe var, at der skulle være tydelig sammenhæng mellem

portfolioopgaver og det, der skulle læres i praksis (McMullan, 2008; Scholes et al., 2004),

28

ellers skabte det bekymring og utilfredshed (Schaffer, Nelson, & Litt, 2005). Især i

begyndelsen af uddannelsen kunne en for kompleks opgave tage tid på bekostning af læring

ved deltagelse i praksis (Buckley et al., 2009; Scholes et al., 2004). Omvendt skal ePortfolio

anvendes for at blive fortrolig med den (Scholes et al., 2004), og generelt er studerende

også fortrolige med at anvende ePortfolio (Bogossian & Kellett, 2010). Afgørende for

portfoliobrug var også et konstruktivt forhold mellem studerende og vejleder med

feedback i processen og klare retningslinjer for, hvordan portfolio skulle laves (McMullan

et al., 2003; Scholes et al., 2004). Essentielt i anvendelse af portfolio var refleksion, men

McMullan fandt i litteraturgennemgangen både studier, der viste, at refleksion i portfolio

fremmede teori-praksis sammenhængen, og et studie, der viste, at refleksionen ikke skabte

så stærk en relation mellem teori og praksis som først antaget, måske fordi det var uklart,

hvordan portfolio skulle anvendes og udformes (McMullan et al., 2003). Som svar herpå er

en række eksperter nået til konsensus om retningslinjer for indhold i en portfolio: Der skal

være kritisk refleksion. Der skal være en struktureret samling af evidens for opnåede

kompetencer og klare kriterier for vurdering af kompetencerne. Der er stadig uklarheder i

forhold til vurdering af kompetencer, og hvordan originalitet og kreativitet kan belønnes

(Sowter et al., 2011). Flere faktorer har imidlertid betydning for anvendelse af portfolio og

ePortfolio: McMullan et al. fandt, at nogle studerende havde bedre skrivekundskaber end

andre, og studerende med veludviklede skrivekundskaber var glade for at anvende portfolio

(McMullan et al., 2003). Portfolio tog imidlertid tid (Scholes et al., 2004), og nogle havde

problemer med at finde tid til portfolioarbejde. Ligesom mangel på plads, travlhed og

problemer med at få adgang til en pc kunne være en barriere (Bogossian & Kellett, 2010).

Studerende i et pilotprojekt fandt det ikke passende at anvende ePortfolio foran patienterne

(Bogossian, Kellett, & Mason, 2009). I nogle tilfælde var personalets tilbageholdenhed med

at vejlede og negative holdning til brug af ePortfolio på det kliniske undervisningssted også

en barriere. De studerende overvandt barriererne ved at anvende ePortfolio hjemme

(Bogossian et al., 2009; Bogossian & Kellett, 2010).

3.3.1.3. Studier om studerendes opfattelse af portfoliobrug

Flere studier viste, at studerende oplevede ePortfolio som en hjælp i læreprocessen (Cooke,

Mitchell, Moyle, Henderson, & Murfield, 2010; Corcoran & Nicholson, 2004; Garrett &

Jackson, 2006; McMullan, 2008; Nairn et al., 2006; Schaffer et al., 2005; Taylor, Stewart, &

Bidewell, 2009). Et norsk studie fandt, at studerende fik mere øvelse i at søge viden selv og

i at præsentere den erhvervede viden for andre (Husøy, 2009). I et studie fra Skotland

fandtes, at portfolio krævede megen tid, og den blev ikke prioriteret højt. Portfolioarbejdet

forekom ikke så vigtigt, idet det ikke indgik som karaktergrundlag (Corcoran & Nicholson,

29

2004). Studiet viste ligeledes, at flest studerende ikke mente, at portfolio motiverede til at

lære eller forbedre evne til at yde omsorg. De fik ikke formativ evaluering (Corcoran &

Nicholson, 2004). Et canadisk studie af Garrett og Jackson fandt at sidsteårs studerende,

der havde adgang til ePortfolio via en personal digital assistant (PDA), havde et

gennemsnitligt tidsforbrug på 68 min/uge. ePortfolio fremmede evnen til at analysere og

transformere viden. En sidegevinst var, at den også forebyggede oplevelse af isolation i

kliniske undervisningsforløb, selv om mulighed for kommunikation ikke blev udnyttet fuldt

ud (Garrett & Jackson, 2006). Et australsk studie fandt, at en Clinical Progression Portfolio

(CCP) forekom mere og mere nyttig jo mere den blev anvendt og var retningsgivende i

forhold til at maksimere mulighederne for at tilgodese egne læringsbehov (Cooke et al.,

2010). Godt halvdelen af studerende i et større engelsk studie (n = 413) svarede, at

portfolio var et rum for at udtrykke følelser, udvikle mestringsevne, læring og præstation

(performance), og nogle angav også, at portfolio kunne anvendes til at udforske kunsten i

sygepleje (Nairn et al., 2006). Portfolio kunne være en hjælp til at udvikle selvbevidsthed

om styrker og svagheder samt relevante læringsmuligheder og dermed evne til selvstændig

læring (Cooke et al., 2010; McMullan, 2008), ligesom den fremmer refleksion over praksis

(Corcoran & Nicholson, 2004; Taylor et al., 2009). Studerende efterspurgte mere

vejledning, feedback og opfølgende øvelser i at anvende ePortfolio (Garrett & Jackson,

2006; McMullan, 2008; Nairn et al., 2006) samt klare retningslinjer (Corcoran & Nicholson,

2004; McMullan, 2008; Taylor et al., 2009). I et australsk studie fandt Taylor, at 37 % af de

studerende var klar over, hvad portfolio skulle indeholde, 53 % værdsatte konstruktiv

feedback fra lærerstaben, men kun 43 % fik det. Det skal nævnes, at lærere i studiet ikke

havde fået introduktion til portfolio (Taylor et al., 2009). Garrett og Jacksons studie viste

også, at studerende, der manglede vejledning ikke fik udnyttet alle muligheder ved

portfoliobrug (Garrett & Jackson, 2006).

3.3.1.4. Studier om læring medieret af ePortfolio

Fire studier havde fokus på læreprocessen. I et studie beskrev Habib og Wittek et forslag til

en begrebsramme med det formål at forstå ePortfolioens rolle i læreprocessen. De

konstruerede en begrebsramme ved hjælp af tre teorier: Wartofskys teori om artefakter,

actor-network teorien og Wertchs teori om begreberne internalisering, beherskelse

(mastery) og tilegnelse (Habib & Wittek, 2007). Wittek undersøgte i et senere studie

sammenhængen mellem skrivning og meningsdannelse i sygeplejerskeuddannelsen. Hun

fandt, at skriveprocessen i ePortfolio satte teorier, begreber, kulturelle og professionelle

normer og retningslinjer i spil både individuelt og interpersonelt. Brug af sproget skabte en

transformation af erfaringer og faglig viden ind i en personlig meningsdannende kontekst,

30

men undervisere og vejledere havde centrale roller i processen (Wittek, 2012). I et tidligere

studie fandt Schaffer et al. ligeledes frem til, at portfolioarbejde faciliterede forståelse af den

professionelle rolle og anvendelse af fagsprog ligesom kompetencer til kritisk tænkning

forbedredes (Schaffer et al., 2005). Buckley et al. opsummerede fra 69 studier, at portfolio

og ePortfolio forbedrede: viden og forståelse, især evne til at integrere teori-praksis,

selvbevidsthed, refleksion og evne til at lære selvstændigt. Portfolio fremmede også

feedback fra vejleder og vejleders bevidsthed om den studerendes læringsbehov, mestring

af usikre og følelsesmæssige situationer, men der er fortsat behov for kvalitative studier

(Buckley et al., 2009).

3.3.2. Sammenfatning om ePortfolio i sygeplejerskeuddannelse

Cirka halvdelen af studier om ePortfolio i sygeplejerskeuddannelsen anvendte en

kombination af kvantitativ og kvalitativ forskningstilgang, og cirka en fjerdedel studier var

kvalitative, men der er behov for flere kvalitative undersøgelser om ePortfolio, idet der

mangler viden om ePortfolioens anvendelse i praksis, og hvordan den fremmer refleksion

og læring. I sygeplejerskeuddannelsen anvendes ofte refleksions- eller læringsportfolio med

formativ og/eller summativ evaluering. Grundlaget er ofte en antagelse om, at voksne er

selvmotiverende og selvledende, erfarne, videbegærlige og problemløsende mennesker, der

søger nye erfaringer. Portfolio er oftest obligatorisk og anvendes ofte i kliniske

undervisningsforløb. Der blev fundet bred enighed om, at introduktion og vejledning var

nødvendigt, samt at der skulle være tydelig sammenhæng mellem portfolioopgave og læring

i praksis. Studerende med gode skrivekundskaber satte pris på ePortfolio, men det tog tid,

der kunne være problemer med at få adgang til en computer, og der var også studerende,

der prioriterede ePortfolio lavt. Flere studier viste, at portfolio og ePortfolio fremmede

refleksion over praksis og læring. Forskningsresultaterne inddrages undervejs i

diskussionen.

3.3.3. Sygeplejerskeuddannelse og læringsstile

Tabel 4 viser en oversigt over de 21 valgte artikler om læringsstiltænkning i

sygeplejerskeuddannelsen med de for projektet relevante resultater i højre kolonne.

Herefter følger en udlægning af artiklerne. Først gives et overblik over studiernes

metodetilgang. Herefter er forskningsartiklerne inddelt afhængigt af indhold i tre

hovedområder: studier af studerendes læringsstile, studier af læringsstilændringer og studier

31

af læringsstiles udsagnskraft. Afsnittet afsluttes med en kort opsummering vedrørende

forskning om læringsstiltænkning i sygeplejen.

Tabel 4. Valgte artikler om læringsstile Forfatter

Årstal

Mål Forsknings

metode

Deltagere

Lande

Resultater

1.

Remington

& Kroll

1990

Identificere

læringsstile

og andre

karakteristika

blandt

studerende

med risiko6

for at få

problemer

med at

gennemføre

uddannelsen

Spørgeskema-

undersøgelse med

1) the Kolb

Learning style

inventory (LSI) &

2) the Dunn &

Dunn Learning

Preference

Questionaire

(LPQ) modificeret,

Statistisk analyse

3) spørgeskema

(open ended) for

at afdække de

enkeltes lærings-

erfaringer.

50 junior og

senior

sygepleje-

studerende,

USA

Ifølge Kolbs LSI havde de fleste

divergent stil, dvs. de foretrak at

observere og reflektere over en

situation fra flere sider. Ifølge

Dunn & Dunn LPQ foretrak de

fleste perceptuel stil, dvs. de lærer

godt ved at bruge sanserne, se

andre demonstrere noget og

interagere med andre.

Læringserfaringerne viste, at de

gerne ville lære, at formativ

feedback havde stor indflydelse,

ligesom egen tilfredshed med at

gøre fremskridt og gøre sit bedste.

Klare retningslinjer for nye

projekter er værdsat af alle

studerende men især disse, der kan

være lidt længere om at lære.

2. Wells &

Higgs 1990

Sammenligne

læringsstile &

lærings

præferencer

& undersøge

forandring i

disse

Cross-sectional &

longitudinal

design.

Læringsstiltest:

Gregorc Style

Delineator & Test

af læringspræ-

ferencer: Wells

learning

Preference7

Survey. Statistisk

analyse

49 sygepleje-

studerende på

1. og 80 på 4.

semester, USA

93 % havde en foretrukken

læringsstil. De to dominerende

læringsstile var Abstract Random

og Concrete Sequential for begge

semestre. Ingen signifikant

forandring i læringsstil fra 1. til 4.

semester blev fundet.

Brug af dias, korte forelæsninger &

film/TV i undervisningen scorede

lavere hos 4. semester studerende

3.Laschinger

1992

Undersøge

studerendes

opfattelse af

forskellige

læringsmiljø-

ers

indflydelsen

på deres

Spørgeskema-

undersøgelser,

Kolb LSI,

Adaptive

Competence

Profile (ACP),

Environmental

Press

179 sygepleje-

studerende

fordelt på alle

studieår,

Canada

Flest studerende scorede højt for

divergent & accomodative.

Læringsmiljøet blev vurderet til at

betyde mest for divergente &

convergente kompetencer gennem

hele uddannelsen. Forfatterne

finder frem til, at der fremover skal

lægges mere vægt på at facilitere

6 Risikovurderingen udspringer af, at disse studerende havde kendte læringsvanskeligheder som ”cognitive

disorder”, dysleksi, problemer med læseforståelse samt lave karakterer ifm. tidligere kurser. De fleste var fuldtidsstuderende, 20% arbejdede fra 11 til 19 timer ugentlig, men nogle var næsten oppe på fuldtid. De angav gennemsnitligt at bruge 18,3 timer på studiet ugentligt men nogle brugte op til 40 timer. 72% havde børn. 7 Wells learning Preference Survey er udarbejdet på baggrund af Gregorcs beskrivelse af læringsstil aktiviteter (Wells & Higgs, 1990)

32

Forfatter

Årstal

Mål Forsknings

metode

Deltagere

Lande

Resultater

Adaptive

competency8

Questionnaire

(EPQ) &

Assessment of

Educational

Experiences

(AEE), statistisk

analyse

udvikling af kompetencer til

refleksion, begrebsliggørelse og

politisk lederskab for at

uddannelsen kan fremme udvikling

af alle nødvendige kompetencer

4.Rakoczy &

Money 1995

Undersøge

studerendes

læringsstile

gennem

uddannelsen

Cohortestudie,

Spørgeskema:

Demographic &

background

questionaire,

Kolbs LSI,

statistisk analyse

sygepleje

studerende

1. år: 176

2. år: 138

3. år: 144

Canada

Flest havde assimilativ stil.

Gennem hele uddannelsen valgte

de studerende lærings-cyklussen:

handle, observere, tænke og

føle/indleve sig i situationen. Målet

er at facilitere erfaringer med flere

læringsstile.

5.Cavanagh

1995

Undersøge

studerendes

læringsstile

og en evt.

sammenhæng

mellem

læringsstil,

alder, køn,

uddannelse

og tidligere

erhvervserfar

ing

Spørgeskema:

Kolb LSI &

demografiske og

biologiske

spørgsmål,

statistisk analyse

166 sygepleje-

studerende,

United

Kingdom

Fordeling af læringsstile:

Divergent: 27,9 %, convergent:

27,4 %, accomodativ: 25,8 % &

assimilativ: 18,8 %. Ingen

sammenhæng mellem a) læringsstil

og b) alder, køn, tidligere

erhvervserfaringer,

uddannelsesniveau,

matematikkundskaber

6.Stutsky &

Laschinger

1995

Undersøge

effekten af

en fast

vejleder for

læringsstil,

udvikling af

adaptive

competencies

& opfattelse

af

miljømæssigt

pres

Præ & post

comparativ studie.

Spørgeskemaer:

1)demografisk

2) Kolbs LSI

3)adaptive

competence

profile ACP

4)environmental

press questionn.

EPQ

Intervention:

preceptorship.

LSI, ACP, EPQ

gentages +

5) assessment of

educational

experiences AEE

37 fjerde-års

sygepleje-

studerende,

Canada

(1985-udgaven af LSI) Hyppigste

læringsstil før forløb med fast

vejleder var assimilator, efter

convergent stil.

Forløb med fast vejleder medførte

en signifikant forbedring (p<0.05)

ift. at integrere alle fire læringsstile

på et højere niveau hen mod

adaptive læringskompetencer ifølge

de studerendes selvevaluering.

7.Joyce-

Nagata 1996

Undersøge

læringsstile

blandt

forskellige

grupper

Spørgeskema:

Kolbs Learning

Style Inventory &

et deskriptivt

spørgeskema,

Frivillige

studerende,

heraf 229

traditionelle

bachelorstud.

Fordeling af læringsstile: Alle

grupper scorede højest for

assimilativ stil (41,64 %).

Accomodativ (23,8 %), divergent

(17,28 %) & convergent (17,28 %).

8 Adaptive competence indebærer ifølge Kolb en kunnen i forhold til at matche egne evner til det opgaven kræver. Det kan man, når alle fire faser i erfaringslæringscirklen er udviklede. Processen rækker ud over et uddannelsesforløb og udvikles gennem hele livet (Kolb 1984, s.93).

33

Forfatter

Årstal

Mål Forsknings

metode

Deltagere

Lande

Resultater

studerende

og

undervisere

mhp. at

vurdere

effekten af

matchende

læringsstil ift.

akademisk

præstation

statistisk analyse + 42 RN + 60

sygepleje-

studerende

uden tidligere

sygeplejefaglig

uddannelse

samt 19

undervisere fra

to

sygeplejeskoler,

Mississippi

Der var ingen signifikant forskel på

foretrukken læringsstil mellem

grupperne af studerende. Fordeling

af match: 1) både abstract-concrete

& active-reflective dimensionerne

2) kun abstract-concrete 3) kun

active-reflective 4) ingen

dimensioner matchede. Match

mellem studerende-underviser gav

ingen signifikant effekt på

studerendes akademiske

præstation. Ingen signifikant

forskel på akademisk præstation

blandt grupperne.

8.Cantwell &

Moore 1998

Undersøge

sammenhæng

mellem

læringstilgang

& selvstæn-

dighed samt

betydning ift.

lærings-

udbytte

Spørgeskemaer:

Biggs Study Pro-

cess (SPQ) &

Strategic Flexi-

bility Questi-

onaire (SFQ).

Sammenligning

med karakter-

gennemsnit.

Statistisk analyse.

207 sidste-års

sygepleje-

studerende,

Australien

Resultatet viste, at der var

signifikant positiv sammenhæng

mellem at gå i dybden med stoffet,

at reagere på komplekse opgaver

ved at tilpasse studiemetoder til det

opgaven kræver og høje karakterer

anatomi og fysiologi samt

psykosociale studier. Ufleksibel

reaktion på komplekse opgaver var

relateret til overfladisk tilegnelse af

stoffet. Ubeslutsom reaktion på

komplekse opgaver var relateret til

overfladisk tilegnelse af stoffet og

lave karakterer i alle kurser

9.Colucciel-

lo 1999

Undersøge

dispositioner

for kritisk

tænkning og

læringsstile

blandt

studerende

samt

relationen

mellem

dispositioner

og

læringsstile

Spørgeskema:

California Critical

Thinking

Disposition

inventory & Kolbs

LSI, statistisk

analyse.

100 frivillige

sidste-års

sygepleje-

studerende i to

grupper, USA

Fordeling af læringsstile:

Accommodative: 31 %,

convergent: 26 %, divergent: 24 %,

assililative: 19 %. Begge grupper

scorede lavt for kritisk tænkning og

ift. analyse, systematik, spørgelyst

og selvtillid. Der var positiv

signifikant sammenhæng mellem

kritisk tænkning, selvtillid og

reflektorstil. Positiv sammenhæng

mellem analytiske evner og

pragmatikerstil samt mellem åbent

sind og aktiviststil. Negative

relationer ikke medtaget her.

10.Chase

2001

Undersøge

effekten af at

matche

vejledere,

studerende &

undervisning

s-strategier

på

operations-

gangen

Spørgeskemaer:

Kolb, Gregorc og

Witkin, statistisk

analyse

Operating

room

technician

students &

sygepleje-

studerende &

sygeplejersker,

USA

Der er fordele for studerende med

alle læringsstile ved at matche

læringsstile og

undervisningsstrategi, idet det

nedsætter studerendes usikkerhed

(anxiety) og fremmer tilfredshed

blandt både studerende og

personale. Efter tredje uge følte de

studerende sig trygge nok til at

afprøve andre læringsstile og

undervisningsstrategier.

34

Forfatter

Årstal

Mål Forsknings

metode

Deltagere

Lande

Resultater

11.Abu-

Moghli et al.

2005

Undersøge

studerendes

opfattelse af

egen lærings-

stil mhp. at

afdække

hvordan

selvstændig

læring

faciliteres

Spørgeskema:

Autonomous

Learner index,

statistisk analyse

420 sygepleje-

studerende på

alle studieår

ved fire

universiteter,

heraf 53,8 %

mænd & 46,2

% kvinder,

Jordan

72,4 % af studerende var trygge

ved at lære uafhængigt. 75 % angav

at kunne sætte sig mål selvstændigt.

45 % angav at kunne finde relevant

litteratur, 50,5 % at have problemer

med at tilpasse ressourcer og

behov. Anbefalinger: bl.a. at

involvere studerende mere aktivt i

læreprocessen, at afholde kurser i

studie- og skriveteknik samt

litteratursøgning og at tilpasse

undervisningen til forskellige

måder at lære på.

12.Suliman

2006

Undersøge

forskellen

mellem evne

til kritisk

tænkning &

studerendes

læringsstile i

et almindeligt

& et

accelereret

uddannelses-

program

Deskriptiv

sammenlignende

studie, Kolbs LSI

& The California

Critical Thinking

Dispositions

Inventory,

statistisk analyse

Henholdsvis

80 Stream 1

sygeplejestude-

rende i 4-årigt

forløb (adgang

fra High

school) & 50

Stream 2

studerende i et

2-årigt forløb9 ,

Saudi Arabien

Foretrukken læringsstil ved S1 & 2

var henholdsvis divergent og

convergent stil. S2 studerende var

mere kritisk tænkende,

videbegærlige & selvsikre. En svag

men signifikant sammenhæng

mellem convergent stil og kritisk

tænkning. Stream 1-studerende er

yngre og har potentiale til at

udvikle kritisk tænkning.

13.Kosto-

vich et al.

2007

Beskrive

forholdet

mellem

læringsstil og

karakter for

begrebs kort

(concept

maps)

Spørgeskemaer:

Learning Style

Survey & Concept

Map Survey,

statistisk &

kvalitativ analyse

120 frivillige

sygepleje-

studerende,

USA

Ingen signifikant forskel mellem

læringsstil & karakter for

begrebskort [Tidligere studier

citeres: begrebskort ses som en

metode til at fremme kritisk

tænkning og meningsdannelse].

14.Rasool &

Rawaf 2007

Undersøge

hvilken

læringsstil

der

dominerer

blandt

sygepleje-

studerende

Demografisk

spørgeskema &

Honey og

Mumfords

læringsstiltest,

statistisk analyse

110 studerende

(3 institutioner:

2 by, 1 land),

Brasilien &

England

Læringsstiltesten fordelte sig

således: Reflektorstil (48,44 %),

aktivist- (16 %), teoretiker- (6,5 %)

& pragmatikerstil (5,5 %). Dobbelt

læringsstil præference blev

identificeret (30 %), heraf var den

hyppigste kombination reflektor-

teoretiker (16,48 %). Forekomsten

af dobbelt læringsstil kan ifølge

forfatterne skyldes en

gennemsnitsalder på 33 år, så de

studerende er på vej mod at

integrere de fire læringsstile.

Tidligere forskning viser at

mismatch mellem undervisnings-

og læringsstil medførte, at

studerende blev uinteresserede,

klarede sig dårligt ved tests, blev

9 Steam 2 studerende havde adgang med universitetsgrad i fysik, kemi, matematik eller biologi

35

Forfatter

Årstal

Mål Forsknings

metode

Deltagere

Lande

Resultater

modløse og gav op. Undervisere

underviser ofte, som de selv

foretrækker at lære, derfor de kan

med fordel teste egen læringsstil

mhp. at fremme valg af forskellige

undervisningsmetoder. For at

møde studerendes læringsbehov er

det nødvendigt at undervise på

forskellige måder.

15.An &

Yoo 2008

Undersøge

sammenhæng

mellem

tilbøjelighed

til kritisk

tænkning og

læringsstile

Spørgeskema,

Kobls LSI &

Critical Thinking

Disposition

Inventory,

Statistisk analyse

724 sygepleje-

studerende ved

5 universiteter

(1.- 4. år),

Korea

Fordeling af de studerendes

læringsstile: divergent 43,5 %,

accomodative 36,7 %, assimilative

10,8 % & convergent 9,0 %.

Reflektorstil var almindeligst på 1-3

år. Det 4. år var aktiviststil

almindeligst, dog ingen signifikant

forskel. Niveauet af kritisk

tænkning:

Reflektor: 75,11 scores, teoretiker:

80,1 scores, pragmatiker 82,76

scores, aktivist: 77.89 scores.

Studerende på 4. år var bedst til

kritisk tænkning. Alle fire

læringsstile må øves for at lære

balanceret og effektivt.

16.Li et al.

2008

Undersøge

og

sammenligne

læringsstile

blandt

studerende

ved tre

forskellige

sygeplejerske

-uddannelser

Spørgeskemaer:

Den kinesiske

version af Myers-

Briggs Type

Indicator (MBTI)

& demografisk

skema, statistisk

analyse

94

randomiserede

studerende i en

2-årig associate

degree of

nursing

(ADN), 235 i

en 5-årig ADN

& 96 i en 2-

årig

bacheloruddan

nelse BSN,

Taiwan

Fordeling af de studerendes

læringsstile: en kombination af

introversion, sensing, thinking, and

judging (ISTJ) var almindeligst i

begge 2-årige uddannelser.

Kombinationen introversion,

sensing, feeling, and judging (ISFJ)

var almindeligst i den 5-årige udd.,

men ingen statistisk signifikant

forskel. Fundene indikerede at

sensing og judging omfattede 41,3

% af deltagerne.

17.Zhang et

al. 2008

Undersøge

studerendes

læringsstile,

studerendes

evner for

kritisk

tænkning og

sammenhæng

mellem

demografi,

læringsstil og

kritisk

tænkning

Spørgeskemaer:

Demografiske

data, California

Critical Thinking

Dispositions

Inventory &

Felder &

Silverman Index of

Learning Styles,

statistisk analyse

100 sygepleje-

studerende fra

to 4-årige

bachelor-

programmer

fordelt på alle

studieår, Kina

Hyppigste læringsstil:

kombinationen reflective, sensing,

visual, global. Global overraskede,

idet der ifølge forfatterne

undervises sekventielt = trin-for-

trin. Lave score for kritisk

tænkning. For at møde studerendes

læringsbehov må undervises ud fra

forskellige strategier.

18.Meehan-

Andrews

Udvikle

viden om

Spørgeskema &

VARK-test:

86 første-års

sygepleje-

Kinæstetisk læringsmåde indgår i

alle kombinationer. 54 % havde én,

36

Forfatter

Årstal

Mål Forsknings

metode

Deltagere

Lande

Resultater

2009 læringsstile

og afgøre

fordele for

studerende

ved hver

undervisning

s-strategi

Visual, Aural,

Read/write,

Kinestetic sensory,

statistisk analyse

studerende,

heraf 88 %

kvinder & 12

% mænd,

Australien

20 % havde en kombination af to

og 10 % af tre læringsmåder. De

fleste studerende vurderede at lære

af såvel forelæsninger,

manuduktion10 & praktiske øvelser.

Sidstnævnte var mest værdsat –

forelæsninger mindst. Der er ingen

enkeltstående rigtig måde at

undervise på, men ved at anvende

forskellige strategier kan forskellige

læringsstile tilgodeses.

19.Flemming

et al. 2010

Undersøge

forandring i

læringsstile

gennem

uddannelsern

e og

sammenhæng

mellem

læringsstil,

alder og

akademisk

niveau.

Spørgeskemaer:

Approaches &

Study Skills

inventory,

Weinsteins

Learning & study

strategies I, Honey

& Mumford LSQ,

statistisk analyse

166 frivillige

ergo-fysiotera-

peuter, tand-

læger, læger,

tale/sprog-

pædagoger og

sygeplejerske-

studerende (97

% kvinder og 3

% mænd),

Irland

Signifikans for forandring af

læringsstil gennem uddannelsen.

Foretrukken læringsstil er reflektor,

69 % i begyndelsen og 57 % ved

slutningen. Dernæst fulgte aktivist-,

teoretiker- og pragmatikerstil. I

begyndelsen havde 35 % to

foretrukne læringsstile mod kun

20,7 % ved slutningen. Mest

almindelig

kombination var aktivist-reflektor.

20,7 % havde ingen foretrukken

læringsstil ved begyndelsen mod 31

% ved slut.

20.

D´Amore et

al. 2012

Undersøge

studerendes

læringsstile

og om der er

sammenhæng

med

demografiske

karakteristika

Spørgeskema-

undersøgelse:

Kolb LSI &

demografiske

spørgsmål,

statistisk analyse

Første-års

sygepleje- og

jordmoder-

studerende,

Australien

Fordeling af læringsstile: divergent

stil 29,5 %, assimilativ 28,8 %,

accomodativ 23,9 % og convergent

17,9 %. Kvindelige studerende

scorede højere for divergent stil

end mandlige. Engelsksprogede

scorede højere for convergent og

lavere for accomodativ stil… det er

vigtigt at studerende udvikler alle

fire læringsstile.

21. Mayfield

2012

Undersøge

sammenhæng

mellem

studerendes

akademiske

niveau i

uddannelsen

og deres

bestræbelser

på at

maksimere

deres

læringsstil-

præference

Spørgeskema:

Learning and

Teaching Style

Survey11, statistisk

analyse

Fire kohorter:

29+11+8+3

(51) sygepleje-

studerende på

henholdsvis 1.,

3., 5. og 7.

semester, USA

På en 5-point likert-skala, hvor 1 er

uenig og 5 er fuldstændig enig

svarede 96,1 % af alle studerende 3

eller derover på udsagnet: ”jeg

prøver at anvende studiemetoder,

der matcher min læringsstil”. Fordi

spørgsmålet scorede højt på alle

semestre blev data fra dette

spørgeskema ikke sammenholdt

med karaktererne.

10 Manuduktion er undervisning med direkte sigte på eksamen. 11 Learning and Teaching Survey identificerer tre læringsstile: visual, auditory, kinesthetic og anvendelse af to hjernehalvdele: højre og venstre.

37

3.3.3.1. Studiernes metodetilgang

De valgte 21 artikler er alle spørgeskemaundersøgelser. I de 19 spørgeskemaundersøgelser

indgår f.eks. en likert-skala med fra fire til syv svarmuligheder, hvor data efterfølgende blev

bearbejdet med et program til statistisk analyse. To undersøgelser er med både lukkede og

åbne spørgsmål. I det ene studie analyseres alle data ved hjælp af et statistikprogram. I det

andet studie anvendes et program til statistisk analyse og et til kvalitativ analyse.

3.3.3.2. Studier af studerendes læringsstile

Samtlige studier undersøgte studerendes læringsstile, og de blev identificeret ved at lade de

lærende besvare et spørgeskema. Et studie fra USA anvender the Dunn og Dunn Learning

Preference Questionaire (LPQ). Studiet viste flest studerende med perceptuel stil og

interaktion, dvs. de lærer godt ved at bruge sanserne, se andre demonstrere noget, tage ud

og opleve det selv og interagere med andre (Remington & Kroll, 1990). I alt tolv studier

tester studerendes foretrukne læringsstil med Kolbs Learning Style Inventory (LSI), heraf

oplyser ti den hyppigst fundne læringsstil blandt sygeplejestuderende. De fem studier fra

henholdsvis Korea, UK, Australien, Canada og USA fandt flest studerende med divergent

stil. Det vil sige, de lærer bedst ved at indleve sig i konkrete situationer, observere og

reflektere over mening og værdier, før de handler (An & Yoo, 2008; Cavanagh, Hogan, &

Ramgopal, 1995; D´Amore, James, & Mitchell, 2012; Laschinger, 1992; Remington &

Kroll, 1990). Suliman undersøgte læringsstile hos saudiarabiske studerende i henholdsvis et

almindeligt og et accelereret uddannelsesforløb med Kolbs LSI. Studerende i det

almindelige forløb scorede højest for divergent stil. I det accelererede forløb scoredes

højest for convergent stil. Dvs. den studerende lærer godt ved problemløsning,

beslutningstagning og ved at prøve teori af i praksis (Suliman, 2006). Tre studier fra Canada

og USA fandt flest studerende med assimilativ stil. Det betyder, at den studerende lærer

godt ved at tilegne sig abstrakte begreber, teoretiske sammenhænge og logiske forklaringer

(Joyce-Nagata, 1996; Rakoczy & Money, 1995; Stutsky & Laschinger, 1995). Et studie i

USA fandt flest studerende med akkomodativ stil, dvs. der læres godt ved at handle og

prøve sig frem, gøre erfaringer og gennemføre planer (Colucciello, 1999). To studier: et

samarbejde mellem Brasilien og England samt et irsk studie anvendte the Honey og

Mumford Learning Style Questionaire (LSQ) (Fleming, Mckee, & Huntley-Moore, 2011;

Rassool & Rawaf, 2007). Ved begge studier kom forfatterne frem til, at flest havde

reflektorstil. Det betyder, at den studerende har behov for at observere og reflektere over

en sag fra flere vinkler inden vedkommende træffer beslutninger og handler. Rassool &

Rawaf fandt endvidere, at 16 % havde aktiviststil, 6,5 % teoretiker- og 5,5 %

38

pragmatikerstil som den foretrukne måde at lære på. Blandt 30 % af de studerende forekom

dobbelt læringsstil præference, heraf var den hyppigste kombination reflektor-teoretikerstil

(16,48 %). Forekomsten af dobbelt læringsstil kunne ifølge forfatterne skyldes en

gennemsnitsalder på 33 år, så de studerende var på vej mod at integrere de fire læringsstile

(Rassool & Rawaf, 2007).

To studier fra USA anvendte Gregorc Style Delineator: Chase angav ikke hyppigste

læringsstil, men i følge Wells og Higgs studie var de foretrukne læringsstile henholdsvis

Konkret-sekvensopdelt og Abstrakt-tilfældig stil uddannelsen igennem. Konkret-

sekvensopdelt stil beskrives som metodisk, struktureret og foretrækker at tilegne sig nyt

stof trin-for-trin. Abstrakt-tilfældig stil indebærer evne til følelsesmæssig indlevelse,

forestillingsevne, at tilegne sig ny viden på en intuitiv, ikke lineær måde og at fokusere på

personlige relationer (Chase, 2001; Wells & Higgs, 1990). Et studie fra Taiwan, der

anvendte Myer-Briggs Type Indicator fandt, at den foretrukne læringsstil var en

kombination af introversion, sensing, thinking, and judging (ISTJ) i 2-årige uddannelser.

Karakteristisk for denne kombination er indadvendthed, erkendelse via sanserne og

tænkning samt vurdering. Kombinationen introversion, sensing, feeling, and judging (ISFJ)

var almindeligst i en femårig uddannelse. Her er karakteristika indadvendthed, erkendelse

via sanser og følelser samt vurdering. Der var dog ingen statistisk signifikant forskel.

Fundene indikerede, at erkendelse via sanserne samt vurdering er karakteristika ved 41,3 %

af de studerende (Li et al., 2008).

Zhang og Lamberth anvendte Felder and Silverman Index of Learning Styles til at afgøre

kinesiske studerendes foretrukne læringsstil. Resultatet blev, at kombinationen

reflekterende, konkret sansende, visuel og helhedsorienteret forekom hyppigst. Det vil sige

at lære ved at reflektere, arbejde alene, sanse, arbejde med facts og procedurer, foretrække

visuel præsentation af nyt stof samt holistisk tænkning og læring i store spring.

Overraskende for forfatterne var den helhedsorienterede tilgang, fordi de studerende blev

undervist lineært trin-for-trin (Zhang & Lambert, 2008). Et australsk studie anvendte

VARK-testen, og resultatet blev, at 54 % havde én foretrukken læringsmåde. Heraf

foretrak 68 % kinæstetisk læringsmåde, 17 % foretrak at læse og skrive, 11 % var visuelle

og 4 % var auditive i læreprocessen. Der var 20 % af studerende, der havde en

kombination af to og 10 % en kombination af tre læringsmåder. I begge kombinationer

indgik kinæstetisk læringsmåde hyppigt, f.eks. havde 26 % kombinationen læse/kinæstetisk

og 45 % kombinationen visuel/læse/kinæstetisk (Meehan-Andrews, 2009).

39

3.3.3.3. Studier af læringsstilændringer

I tre studier blev undersøgt, om studerendes foretrukne læringsstile ændrede sig gennem et

uddannelsesforløb. Et studie fandt ingen statistisk signifikant forandring i foretrukken

læringsstil fra 1. til 4. semester. Blot satte de studerende mindre pris på brug af dias, korte

forelæsninger og film i undervisningen på 4. end på 1. semester (Wells & Higgs, 1990). To

studier fandt forandringer. Flemming et al. fandt, at 69 % havde reflektorstil i begyndelsen

af uddannelsen og 57 % i slutningen af uddannelsen. I begyndelsen havde næstflest

aktiviststil, ved slutningen kom pragmatikerstil ind som nummer to (Fleming et al., 2011).

Stutsky og Laschinger testede læringsstile før og efter et forløb med en fast vejleder med

1985-udgaven af Kolbs LSI. De fandt flest med assimilativ stil før og flest med convergent

stil efter vejledning. Et ligeså vigtigt fund var imidlertid, at følgeskab med fast vejleder førte

til, at studerende evaluerede at være blevet bedre til at integrere alle fire læringsstile og

således bedre til at anvende den læringsstil, der var hensigtsmæssig i læresituationen

(Stutsky & Laschinger, 1995).

3.3.3.4. Studier om læringsstiles udsagnskraft

En række studier var undersøgelser af, hvad læringsstile har udsagnskraft om. For eksempel

om læringsstile kan pege på, hvordan studerende med risiko for at få problemer med at

gennemføre uddannelsen kan hjælpes. Det drejede sig om studerende med kendte

læringsvanskeligheder som f.eks. dysleksi og lave karakterer ved tidligere kurser. De fleste

var fuldtidsstuderende, 20 % arbejdede fra 11 til 19 timer ugentlig og 72 % havde børn.

Det viste sig, at flest havde diverger stil ifølge Kolbs LSI og ifølge Dunn og Dunn LPQ

scorede højt for perceptuel stil og interaktion. Studiet indikerede, at disse studerende ofte

havde læringsressourcer til at lære af konkrete praksisoplevelser, observationer, overvejelser

over mening, værdier og forskellige perspektiver på en sag. Læringserfaringerne viste, at de

gerne ville lære, at formativ feedback havde stor indflydelse, ligesom tilfredshed med egen

indsats. Klare retningslinjer for nye projekter blev værdsat (Remington & Kroll, 1990).

To studier undersøgte sammenhænge mellem læringsstile og demografiske forhold. Et

studie fandt ingen sammenhæng (Cavanagh et al., 1995), et andet fandt, at kvindelige

studerende oftere havde divergent stil end mandlige samt, at engelsksprogede studerende

scorede højere for convergent stil og lavere for accomodativ stil (D´Amore et al., 2012).

Et australsk studie af Cantwell og Moore anvendte Biggs Study Process Questionaire og

deres egen Strategic Flexibility Questionaire til at undersøge sammenhæng mellem

læringstilgang og selvstændighed samt betydningen heraf i forhold til karakterer fra fem

kurser om sygepleje, sundhed, anatomi og fysiologi, psykosociale studier og professions

studier samt gennemsnitskarakteren. Resultatet viste, at der var signifikant positiv

40

sammenhæng mellem at gå i dybden med stoffet, at reagere på komplekse opgaver ved at

tilpasse studiemetoder til det opgaven kræver og høje karakterer i anatomi og fysiologi samt

psykosociale studier. Ufleksibel reaktion på komplekse opgaver var relateret til overfladisk

tilegnelse af stoffet. Ubeslutsom reaktion på komplekse opgaver var relateret til overfladisk

tilegnelse af stoffet og lave karakterer i alle kurser (Cantwell & Moore, 1998).

Et studie undersøgte læringsmiljøets betydning for studerende med forskellige læringsstile.

Læringsmiljøet blev vurderet til at betyde mest for udvikling af divergente & convergente

kompetencer gennem hele uddannelsen. Forfatterne fandt frem til, at der fremover skulle

lægges mere vægt på at facilitere udvikling af kompetencer til refleksion, begrebsliggørelse

og politisk lederskab for, at uddannelsen kan fremme udvikling af alle nødvendige

kompetencer (Laschinger, 1992). Et studie undersøgte studerendes læringsstile mhp. at

afdække, hvilke undervisnings- og vejledningstiltag, der kunne fremme evne til selvstændig

læring. Anbefalingerne blev bl.a. at involvere studerende mere aktivt i læreprocessen, at

afholde kurser i studie- og skriveteknik samt litteratursøgning og at tilpasse undervisningen

til forskellige måder at lære på (Abu-Moghli, Khalaf, Halabi, & Wardam, 2005).

Fire studier undersøgte interaktion mellem studerende og undervisere. Et studie fandt

ingen statistisk signifikant effekt på den akademiske præstation ved match mellem

læringsstil og undervisningsstil (Joyce-Nagata, 1996). Et andet studie viste, at det gav

fordele for studerende med alle læringsstile ved at matche læringsstile og

undervisningsstrategi, idet det nedsatte studerendes usikkerhed (anxiety) og fremmede

tilfredshed blandt både studerende og personale. Efter tredje uge følte de studerende sig

trygge nok til at afprøve andre læringsstile og undervisningsstrategier (Chase, 2001). Tredje

studie undersøgte fordele for studerende med forskellige læringsstile ved forskellige

undervisningsstrategier. De fleste studerende vurderede at lære af såvel forelæsninger,

manuduktion som praktiske øvelser. Sidstnævnte var mest værdsat – forelæsninger mindst.

Konklusionen blev, at ingen enkeltstående undervisningsmåde var den rigtige at undervise

på, men ved at anvende forskellige strategier kan forskellige læringsstile tilgodeses

(Meehan-Andrews, 2009). Endelig påpegede Rasool og Rawaf, at undervisere med fordel

kunne undersøge egen foretrukken læringsstil, idet en underviser ofte planlægger

undervisning med udgangspunkt i deres egen foretrukne måde at lære på. Mismatch mellem

undervisnings- og læringsstil medførte, at studerende blev uinteresserede, klarede sig dårligt

ved tests, blev modløse og gav op (Rassool & Rawaf, 2007).

Fem studier undersøgte sammenhænge mellem læringsstil og kritisk tænkning. Et studie i

USA fandt signifikant positiv sammenhæng mellem kritisk tænkning, selvtillid og

41

reflektorstil. Desuden blev der fundet positiv sammenhæng mellem analytiske evner og

pragmatikerstil samt mellem åbent sind og aktiviststil (Colucciello, 1999). Et saudiarabisk

studie viste, at studerende på et accelereret uddannelsesforløb var mere kritisk tænkende

end studerende ved et almindeligt uddannelsesforløb (Suliman, 2006). Et koreansk studie

fandt, at studerende var mest kritisk tænkende i slutningen af uddannelsen (An & Yoo,

2008). Et studie i Kina afdækkede lave score for kritisk tænkning gennem hele uddannelsen

(Zhang & Lambert, 2008). Endelig undersøgte et studie i USA sammenhænge mellem

læringsstil og karakter for at udfærdige begrebskort. Arbejdet med begrebskort anses for at

være en metode til at fremme kritisk tænkning og meningsdannelse. Der blev ikke fundet

statistisk signifikant sammenhæng mellem læringsstil og karakter for begrebskort

(Kostovich, Poradzisz, Wood, & O'Brien, 2007).

3.3.4. Sammenfatning om læringsstile i sygeplejerskeuddannelse

De fundne artikler var om kvantitative spørgeskemaundersøgelser, hvorfor der også på

dette felt er behov for kvalitativ forskning. Der blev fundet enighed om, at mennesker lærer

forskelligt, men den eksisterende forskning på området var med udgangspunkt i forskellige

læringsstilteorier og læringsstiltests, og resultaterne var ikke entydige. Studierne undersøgte

sygeplejestuderendes læringsstile, og flere fandt flest sygeplejestuderende med læringsstile

karakteriseret ved at være sansende og reflekterende. Tre studier undersøgte om den

foretrukne læringsstil kunne ændre sig med tiden, heraf fandt to studier ændringer i

studerendes foretrukne læringsstile. En række studier undersøgte, hvad identifikation af

bestemte læringsstile kunne sige noget om. F.eks. sammenhænge mellem læringsstile og

læringsvanskeligheder, demografiske forhold, læringsmiljø og evne til kritisk tænkning.

Læringsstiles betydning for interaktion mellem studerende og underviser og/eller

undervisningsmetode blev også undersøgt. Fundene viste tendenser til sammenhænge i

nogle tilfælde men ikke alle. Forskningsresultaterne inddrages undervejs i diskussionen.

42

4. Sammenfatning og problemstilling Litteraturgennemgangen viste, at ePortfolio hjælper mange studerende i læreprocessen,

hvorfor der er god grund til at implementere ePortfolio i sygeplejerskeuddannelsen, men

der er utilstrækkelig viden om, hvordan ePortfolio anvendes i praksis, og hvad, der gør, at

nogle studerende ikke oplever at få hjælp af ePortfolio. Forskningen er ikke entydig i

forhold til, hvordan ePortfolio fremmer refleksion og læring. Det er ikke afdækket, om det

udelukkende er forskellighed i skrivekundskaber, der gør en forskel mellem studerende, der

gerne anvender ePortfolio, og dem, der ikke gør, eller hvordan skriveglæden hos

sidstnævnte kan fremmes. Der kan være andre faktorer, der spiler ind, når nogle studerende

ikke oplever ePortfolio som en hjælp i læreprocessen. Der er konsensus om, at mennesker

lærer forskelligt, og mange har en foretrukken måde at lære på, men der er ikke fundet

undersøgelser, der viser, om der er en sammenhæng mellem læringsstil og portfoliobrug.

Ligesom der heller ikke er fundet forskning, der undersøger, om det er muligt at udvikle

ePortfolio, så den tilgodeser flere måder at lære på. Der er ganske vist ikke konsensus om,

hvad der karakteriserer de enkelte læringsstile, men trods teoriernes forskellige

kategorisering af karakteristika for læringsstile, så fremgår det, at der alligevel i nogen grad

drejer sig om samme karakteristika, der blot inddeles forskelligt i teorierne. Forskning viser,

at ingen enkeltstående måde at undervise på er den rigtige, men ved at anvende forskellige

strategier, kan forskellige læringsstile tilgodeses. Sandsynligvis gælder noget lignende for

vejledning i forbindelse med kliniske undervisningsforløb, men det er ikke klart i hvilken

udstrækning, der tages hensyn til forskellige læringsstile, når kliniske undervisningsforløb

planlægges, eller om der er de nødvendige pædagogiske læringsredskaber i den aktuelle

ePortfolio til at facilitere læring på forskellig vis. Det er værd at undersøge, idet tidligere

forskning tyder på, at mismatch mellem undervisnings- og læringsstil medførte, at

studerende blev uinteresserede, klarede sig dårligt ved tests, blev modløse og gav op

(Rassool & Rawaf, 2007). Der er fortsat behov for at undersøge, om der kan gøres mere

for at tydeliggøre og formidle, hvordan ePortfolio anvendes mhp. at udvikle kompetencer

til at udføre, formidle, lede og udvikle sygepleje. Der er altså en række ubesvarede

spørgsmål vedrørende læring medieret af ePortfolio i kliniske undervisningsforløb.

Da forskning vedrørende læringsstile jævnfør litteraturgennemgangen er kvantitativ, og der

også fortsat er behov for yderligere kvalitativ forskning vedrørende ePortfolio i

sygeplejerskeuddannelsen (Buckley et al., 2009; Cooke et al., 2010; Green et al., 2014),

antages det, at der ved en kvalitativ forskningstilgang til projektets kombination af

læringsstiltænkning og portfoliometodik vil fremkomme ny viden, der vil bidrage med øget

indsigt og flere nuancer til den eksisterende viden på området.

43

5. Formål og forskningsspørgsmål Formålet var at undersøge, om en ePortfolio med fokus på at facilitere individuelle

læringsstile kan indvirke på sygeplejestuderendes læring af sygepleje i de kliniske

undervisningsforløb.

Formålet vil blive undersøgt ud fra følgende forskningsspørgsmål:

Hvordan anvendes ePortfolio i kliniske undervisningsforløb?

Hvorledes medieres læring for studerende med forskellige læringsstile i den

obligatoriske del af ePortfolio?

Hvorledes medieres læring for studerende med forskellige læringsstile i den frivillige

del af ePortfolio?

Hvorledes ses samspillet mellem læring af sygepleje, læringsstile og ePortfolio?

44

6. Teoretisk referenceramme Undersøgelsens teoretiske referenceramme beskriver fire områder, der er en del af min

forforståelse, og relevante for forskningsprojektets fokus på læring i sygeplejerskeuddannelse.

Det drejer sig om områderne sygepleje som interaktionel sygeplejepraksis, læring af

sygeplejepraksis, sammenhæng mellem bevidst og ubevidst læring samt didaktiske

overvejelser. De fremstillede teorier og den tænkning, der ligger heri, vil blive inddraget i

relation til diskussionen i afhandlingen.

6.1 Sygepleje som interaktionel sygeplejepraksis

Sygeplejen fremstilles ud fra en metateori om sygepleje, der er udviklet af den danske

sygeplejerske, filosof og ph.d. Merry E. Scheel (1929-2007) (Scheel, 2005). Teorien skal

forstås som udtryk for det, der skal læres, samtidig med at teorien også omfatter læring af en

praksis frem mod at blive en reflekterende praktiker. Sygeplejens genstandsområde er

mennesket i relation til sundhed, sygdom, miljø og samfund og de sygeplejefaglige

problemstillinger, der opstår i relation hertil (Scheel, 2005 s. 128). Grundlæggende i

interaktionel sygeplejepraksis er kompetence til kommunikation og interaktion, idet

sygeplejersken må kommunikere og samarbejde uanset, om hun eller han udfører, formidler,

leder eller udvikler faget. Interaktion drejer sig om gensidig påvirkning, samarbejde og

afhængighed mellem mennesker og mellem mennesker og samfund. Mennesket indgår i

interaktionen med hele kroppen som en omverdens- og selvfortolkende og erkendende

person, der tillægger andre mennesker, oplevelser, situationer og omgivelser betydning.

Interaktion mellem mennesker er baseret på værdier og forpligtelser fra menneskers egne og

den fælles historie, og stiler mod gensidig forståelse og anerkendelse af andre mennesker.

Kommunikation er ligeledes baseret på anerkendelse af samtalepartneren og forstås som en

nuancering mellem den sprogløse kommunikation, dialogen og diskursen. En nuancering, der

er afhængig af det aktuelle problem, situationens art og den kontekst, det drejer sig om

(Scheel, 2005 s.136).

For at løse sygeplejefaglige opgaver er der behov for viden fra såvel natur-, human- som

samfundsvidenskab. Scheel er inspireret af Habermas fornuft og handlemåder: Kognitiv-

instrumentel, æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk handlemåder (Scheel, 2005; Scheel,

Pedersen, & Rosenkrands, 2008). Disse fornuft og handlemåder er nødvendige i sygeplejen

af følgende grunde. Idet mennesket er en del af naturen, bygger sygeplejen på generel og

eksplicit viden fra naturvidenskab om menneskekroppens opbygning og funktion, både når

den er sund og syg. Men før denne viden kan omsættes til konkrete sygeplejehandlinger, må

sygeplejersken inddrage humanvidenskabelig viden om menneskers forskellighed,

45

forskellige mellemmenneskelige relationer og reaktioner på sundhed og sygdom. Sådanne

forskelligheder gør det væsentligt at bruge sanserne i den aktuelle situation og ikke mindst

lytte til patient og pårørende for at modtage og fortolke deres udtryk om livet med sundhed

og sygdom og undersøge, om de er enige i fortolkningen. Denne unikke, subjektive og til

tider implicitte viden inddrages i skønnet mhp. at nuancere den generelle viden. Ligesom

etiske overvejelser, samfundsvidenskabelig viden om sundhedsvæsenets opbygning,

herunder sygeplejens organisation, menneskers levevilkår, normer, kultur og religion

inddrages og bidrager til, at sygeplejersken kan forme forholdet til patienten og dennes

pårørende i den givne situation, så de føler sig accepterede og respekterede. En syntese af

disse tre aspekter danner grundlag for et sygeplejefagligt skøn og de handlinger,

sygeplejersken tager initiativ til på baggrund af skønnet. Målet med skønnet er, at patient og

pårørende opnår frigørende handlingskompetence. Det frigørende aspekt kommer af, at

der ofte i en patientsituation forekommer begrænsninger i form af manglende viden,

misforståelser eller blokerende holdninger, manglende færdigheder eller begrænsninger i

omgivelserne, der hæmmer, at patienten kan leve et godt liv eller dø en værdig død.

Sygeplejens overordnede problemstillinger er, at fremme sundhed, forebygge sygdom,

rehabilitere og lindre lidelse. Sygeplejersken yder omsorg og sygepleje tilpasset den

individuelle patients situation og har en vigtig formidlende opgave i forhold til såvel

patienter, der kan blive raske, som til patienter, der skal lære at leve med kroniske

sygdomme, eller hvor livets afslutning nærmer sig. Endvidere skal sygeplejersken kunne

organisere, administrere, lede og udvikle sygeplejen (Scheel, Pedersen, & Rosenkrands,

2008; Undervisningsministeriet, 2008; Scheel, 2005).

6.2. Læring af sygeplejepraksis

For at lære sygepleje og udvikle en sygeplejefaglig identitet er det ifølge Scheel en

forudsætning at have indsigt i dialektikken mellem sygeplejens fag og sag. Sygeplejens fag

drejer sig om den kunnen, sygeplejersken skal beherske i både teori og praksis. Sygeplejens

sag omfatter samfundsmæssige bestemmelser for fagets virksomhed så som

bekendtgørelser, den nationale studieordning, den samfundsmæssige arbejdsdeling

sygeplejen er indlejret i og de samfundsmæssige opgaver, sygeplejersker skal være med til at

løse. Sygeplejefaglig identitet er bevidstheden om, hvilken bestemt kunnen sygeplejersker

kan yde til menneske og samfund. En bevidst sygeplejefaglig identitet er en forudsætning

for et kvalificeret tværfagligt samarbejde, og samarbejde er nødvendigt, fordi ingen

faggruppe kan løse de komplicerede opgaver i sundhedsvæsenet alene(Scheel, 2005).

Sygeplejerskeuddannelse drejer sig således om at facilitere tilegnelse af sygeplejefaglig

identitet og kompetence til at yde sygepleje.

46

At lære en praksis indebærer ifølge Scheel, at man bliver ført ind i et fællesskab af

professionelle praktikeres traditioner og den praksisverden, de arbejder i (Scheel, 2005 s. 163).

Læreprocessen foregår dels i interaktion med vejledere, andre studerende og omgivelserne i

det hele taget dels som en bevidst eller ubevidst indre proces. En sygeplejestuderende må

lære at genkende kompetent sygeplejepraksis med hvad, det indebærer af kvalificeret teoretisk

indsigt, etiske værdier og normer, kreativitet, tænke- og handlemåder ift. at anvende sig selv

og fagets instrumenter i praksis. Instrumenter skal her forstås bredt som alle sygeplejefagligt

relevante redskaber fra sæbe og vand, pincetter, flowmålere til den elektroniske patientjournal

og computere i det hele taget. Dernæst må den studerende vurdere sit eget standpunkt og

danne sig et billede af, hvordan hun eller han vil opnå den ønskede sygeplejefaglige identitet

og kompetence. Enhver kompetence omfatter kognitiv-instrumentel, æstetisk-ekspressiv og

moralsk-praktisk fornuft og handlemåde. Således er en del af processen at indøve

standardiserede tænke- og handlemønstre efterfulgt af øvelse i at ræsonnere fra generelle

standarder til relevante og kompetente tiltag i konkrete patientsituationer i praksis. Da prøve-

fejle-metoden ofte vil være uetisk og risikofyldt i praksis må en del af øvelserne foregå i

sygeplejelaboratorium evt. i form af simulering med fantomdukker før studerende deltager i

plejen i praksis. Erfaringsdannelse ved deltagelse i unikke, uforudsigelige og konfliktfyldte

situationer under tæt supervision af kyndige praksisudøvere og vejledere i sygeplejepraksis er

imidlertid nødvendigt for at tilegner sig mere nuancerede kompetencer, end det er muligt i et

sygeplejelaboratorium. Målet er, at blive en reflekterende praktiker med kompetence til at

kunne inddrager relevant teori i refleksioner før, under og efter udførelse af sygepleje,

herunder at kunne genkende, vurdere og skønne i unikke og ofte komplekse situationer

(Scheel, 2005). I det følgende uddybes forforståelsen af sammenhængen mellem den bevidste

og ubevidste del af læreprocessen.

6.3. Sammenhæng mellem bevidst og ubevidst læring

Sammenhæng mellem bevidst og ubevidst læring fremstilles ud fra metateorien

”Omlæring” udviklet af den danske professor, dr. pæd. og psykolog Mads Hermansen

(Hermansen, 2003). Den er udviklet på baggrund af Hermansens sam - og retænkning af de

klassiske læringsteorier. Metateorien er en syntese af læringsteorierne klassisk og operant

betingning på det ubevidste, habituelle læringsniveau og af eksistentiel og narrativ læring på

det bevidste, reflektoriske læringsniveau. Disse fire teorier underbygger hinanden og giver

metateorien bredde, så den dækker både læreprocessen i den lærende og i relationen

mellem den lærende og omgivelserne. Læring er en livslang og reciprok/dialektisk proces.

Den foregår både ved bevidst refleksion og på ubevidst plan som læring af vaner eller

habitus. På begge planer omfatter processen ifølge Hermansen læring ved feedforward og

47

feedback samt møje og overskud. Figur 3 illustrerer Hermansens model om omlæring med

mine markeringer af nuet og den sociale kontekst.

Figur 3

Sløjfen feedforward og feedback udspringer af menneskets mulighed for at udspænde

tidsforståelsen, så den overskrider det aktuelle nu i både fremadrettet og bagudrettet

perspektiv. Mennesket kan danne sig en forestilling om fremtiden og huske fortiden, et

levet liv som en del af historien. Feedforward er her forstået som en forventning til eller

forforståelse af noget og rummer også en opfølgning på om forventningen eller

forforståelsen holdt. Feedback er forstået som omgivelsernes reaktion på f.eks. en lærendes

handling. Møje er den lærendes nødvendige bearbejdning af nyt og kompliceret lærestof på

forskellig vis og går forud for læring ved overskud. Overskud skal forstås som en aha-

oplevelse eller som en erfaring, når noget falder på plads i forståelsen og medfører en større

forståelse eller forståelse på et højere niveau. Læring kan vise sig som en ny kundskab,

færdighed, følelsesmæssig reaktion samt ved en adfærds- eller holdningsændring hos den

lærende. Læring indgår i menneskets tilværelsesprojekt (Hermansen 2003, 2005), en del af

tilværelsesprojektet kan f.eks. være at uddanne sig til sygeplejerske.

Refleksion indgår ifølge Hermansen som en væsentlig del af læreprocessen og kan foregå

på flere niveauer - lidt forenklet sagt – dels ved refleksion over en sag i praksis og dels som

metarefleksion over læreprocessen. Læring ved refleksion gør brug af sproget, og er en

bevidst indre tankeproces, som kan sættes i gang ved både ydre og indre stimuli

48

(Hermansen 2003, 2005). Det er en fortolkende og meningsskabende tankeproces. Behov

for refleksion ifm. handlinger i praksis opstår, når det identificerede problem ikke som

forventet kan løses intuitivt ved kendte handlinger. Situationen og problemet må

undersøges og redefineres på ny for at finde handlinger, der kan løse problemet. Det drejer

sig om både at få øje på det ukendte i situationen og om at få den intuitive tilgang til

problemet omformet (Schön 2001, Hermansen 2003, 2005). Ifølge Hermansen har

mennesket en biologisk parathed til at danne vaner. Gennem opdragelse og omsorg sker en

kropsliggørelse af samfundets værdier og anerkendte adfærdsmønstre. Læring af habitus er

i begyndelsen asproglig senere også sprogligt, ofte ubevidst og dannet kropsligt via

sanserne. Habitus indgår som en del af kroppens beredskab til at indordne, forstå,

percipere eller afvise indtryk og er en del af forudsætningen for at forforståelsen etableres.

Hermansen påpeger at erfaring, der er blevet en del af habitus, giver overskud til nødvendig

refleksion og argumenterer således – i lighed med Scheel - for at både erfarings- og

kundskabsbaseret læring er vigtige. Ifølge Hermansen er refleksion med teoretisk kundskab

over erfaringsbaseret læring vigtig, fordi megen læring drejer sig om, at noget man har lært

en gang, nu må læres om, fordi det ikke passer i en forandret hverdag. Den forventede

feedback udebliver (Hermansen, 2003; 2005). Det medfører et krav om at kunne reflektere

over egen praksis i forhold til det, der sker i omverdenen. Det giver god mening i forhold

til sygeplejerskeuddannelsen, idet de studerende er voksne med en del lærdom i rygsækken.

Noget af den lærdom skal sandsynligvis læres om, og det er en særdeles nyttig øvelse, idet

sundhedsvæsenet forandrer sig med samfundet, og studerende og sygeplejersker må være

forberedte på igen og igen at skulle lære om og lære nyt alt afhængig af

sygeplejesituationens art.

6.4. Didaktiske overvejelser

Forforståelse vedrørende hvorledes en uddannelsesinstitution som en del af omgivelserne

facilitere læring gennem didaktiske overvejelser stammer ikke fra en bestemt teori men er

opstået gennem videreuddannelse og erfaring fra uddannelsespraksis. Didaktiske

overvejelser vedrørende kombinationen mellem ePortfolio og læringsstile uddybes i det

følgende.

Didaktik drejer sig om, at føre nogen til noget som denne ikke forstår af sig selv eller ikke

kan opdage eller udvikle selv. Gennem pædagogiske overvejelser planlægges, hvordan

læreprocessen kan faciliteres, så indholdets værdier og kendsgerninger bliver tilgængelige

for den lærende. Uanset didaktisk tradition er der konsensus om, at en del af denne proces

består i, at den lærende under vejledning arbejder med undervisningsindholdet. Det anses

49

således for nødvendigt indenfor både portfoliometodik og undervisningsplanlægning med

læringsstile, idet ePortfolio er et rum til refleksion over teori og praksis og

læringsstiltænkning lægger op til at studerende begynder bearbejdningen af lærestoffet med

sin foretrukne læringsstil. Ifølge bekendtgørelsen for uddannelse til professionsbachelor i

sygepleje skal der formidles viden om sygeplejeprofessionens værdier, teorier, metoder og

vilkår samt viden fra sundheds- natur-, human- og samfundsvidenskab, hvilket er helt i tråd

med Scheels teori. Indholdet skal organiseres så professionelle, akademiske og innovative

kompetencer udvikles i samspil mellem teori og praksis. Endvidere skal der tages hensyn til

forskellige studerendes faglige forudsætninger, behov og læringsstil

(Undervisningsministeriet, 2008). Bekendtgørelsens opfordrer således til hensyntagen til

studerendes læringsstile, og den overordnede formuleringer overlader til underviseren at

afgøre, hvordan et givent indhold skal formidles. Det giver mulighed for at tilpasse

formidlingen til studerende, indhold og rammer. Ikke mindst i kliniske undervisningsforløb

åbner det for mulighed for at tilpasse den obligatoriske individuelle kliniske studieplan til

den studerendes foretrukne læringsstil og læringsbehov. Bekendtgørelsen er således ingen

hindring for kombinationen mellem ePortfolio og læringsstiltænkning. En undren over

diskursen om, hvorvidt det er en god ide eller ej at planlægge et undervisningsforløb med

udgangspunkt i den lærendes læringsstilprofil, ledte tilbage til rødderne for henholdsvis en

kontinental og en angelsaksisk tradition, der gennem tiden haft stor indflydelse på dansk

uddannelsestænkning.

Ifølge Hopmann har den kontinentale tradition fokus på didaktik12, og dannelse er et

centralt begreb (Hopmann, 1997). Den angelsaksiske tradition har ifølge Wiberg fokus på

curriculum13 samt effektiv læring og læringsmål (Wiberg, 2011). Nutidig forståelse af

didaktik stammer tilbage fra retorik14, kateketik15 og metodik16 (Hopmann, 1997). Ifølge

Hopmann blev disse tre traditioner udviklet til det pædagogiske begreb didaktik17. I den

12

Didaktik kommer af det græske didaktike techné, der betyder undervisningskunst (ordnet.dk, 2004) 13 Curriculum er latin og betyder løbebane eller løb. Den nutidige betydning drejer sig om de fag og det stof, som man beskæftiger sig med i et uddannelsesforløb (ordnet.dk, 2004), og indenfor mellemlange videregående uddannelse anvendes udtrykket curriculum om studieordningen. 14 Retorikken blev udviklet af filosofferne Gorgias og Sokrates og opfattedes som undervisningslære. Læring blev opfattet som en proces, hvor eleven blev overbevist. Afgørende er ifølge retorikeren Cicero, hvorledes eleven og læreren formår at håndtere undervisningsindholdet (Hopmann, 1997). 15 Kateketik går tilbage til de første kristnes genfortolkning af retorikken. Ifølge teolog og filosof Augustinus er kernen i kristendomsundervisningen selve kvaliteten af kommunikationen mellem lærer og elev om et fælles indhold – en levende vekselvirkning mellem elever og lærere ved indlæring af de hellige skrifter (Hopmann, 1997). 16 Metodik drejer sig således om elevens erfaringer med bearbejdning af stoffet (Hopmann, 1997). 17 Begrebet didaktik blev udviklet af pædagog og præst J.A. Comenius og læreren W. Ratke. Den didaktiske trekant fandtes allerede i Comenius bog ”Didactica Magna”, som udkom i 1628-32. Ifølge Hopmann er det dog den tyske filosof og pædagog J.F. Herbart (1776-1841), der regnes som grundlægger af pædagogik som videnskab, og hans model af den didaktiske triangel rummer både retorik, kateketik og metodik (Hopmann, 1997).

50

tyske didaktik mente man, at indholdet havde prædominans. Underviseren tog ifølge

Hopmann ikke udgangspunkt i elevens forudsætninger eller i, hvordan eleven lærte. Fokus

var på formidling af det dannelsesmæssige indhold i undervisningen, fordi man mente, at

subjektets samfundsmæssige socialisering primært skete gennem bearbejdning af indholdet

i undervisningen. Diskursen var om to former for dannelse. Material dannelse lægger vægt

på indholdet, mens formal dannelse vægter personlige kvaliteter som evne til at tænke,

udtrykke sig, løse problemer og kritisk tænkning. Den tyske professor emeritus i didaktik

Wolfgang Klafki (1927) integrerede material og formal dannelse i begrebet kategorial

dannelse. Det drejer sig om at udvælge lærestof, der i kraft af elevens bearbejdning af

stoffet åbner for forståelse af en del af omverdenen samtidigt med, at det åbner for

selvforståelse. Hensigten var, at undervisningen skulle rette sig mod bestemte elever på et

bestemt sted i deres læreproces. Ifølge Hopmann har Klafkis didaktiske analyse haft stor

betydning for undervisere og uddannelse i Tyskland og Norden, men tilgangen med

overvejende fokus på lærerens formidling af stoffet overlevede i den kontinentale tradition

indtil i dag (Hopmann, 1997). Modstanden mod at inddrage læringsstiltænkning, der netop

tager udgangspunkt i den lærende, og hvordan vedkommende lærer godt, kan altså

tilsyneladende bunde i overbevisningen om, at indholdet er dannende og derfor vigtigere at

tage udgangspunkt i end den enkelte lærende.

Ifølge Hopmann har reformpædagogikken18 stor betydning i den angelsaksiske tradition.

Reformpædagogikken lagde og lægger vægt på læring gennem erfaring og satte barnet i

centrum. Opfattelsen er, at socialiseringen sker ved, at subjektet direkte møder forskellige

sociale forhold, går på opdagelse, tolker og danner sig en mening. Her har underviseren en

mere vejledende funktion (Hopmann, 1997). Ifølge Ellmin har skolen fået en ny opgave i at

fremme elevens læreproces og stimulere eleven til at indhente viden. Eleven skal lære at

blive selvstændig og effektiv i sin personlige læreproces, eller sagt på en anden måde, eleven

skal lære at lære (Ellmin, 2001). Selvom teorien omhandler grundskolen, er den fortsat

relevant i forhold til mellemlange videregående uddannelser, som sygeplejerskeuddannelsen

hører til, idet opgaven også her er at fremme læring, facilitere at den studerende opnår

indsigt i egen læreproces og tilskynde studerende til aktivt at søge og tilegne sig praksis-,

udviklings- og forskningsbaseret viden. Ifølge Ellmin kræver det, at vægten flyttes fra

traditionel vidensformidling til personlig udvikling. At skolen ikke anses som eneste

formidler af viden men tager højde for informel læring, inddrager denne i sammenhængen

18 Reformpædagogikken udsprang af den amerikanske filosof, pædagog og socialist J. Deweys (1959- 1952)

pædagogiske tænkning i begyndelsen af 1900-tallet. Den havde størst gennemslagskraft i de angelsaksiske og

nogle skandinaviske lande (Hopmann, 1997).

51

og træder i karakter, hvis den informelle læring strider mod nordiske værdier som lighed,

inklusion og demokrati. Der tilstræbes en læreproces, hvor den enkelte skaber mening og

betydning i forhold til hændelser i omverdenen, idet det er læringens personlige dimension,

der gør information til viden (Ellmin, 2001). Curriculumtraditionen giver imidlertid

anledning til betænkelighed, idet den ikke omfatter et dannelsesbegreb. Derved risikerer

den dannelsesmæssige ontologiske dimension med den lærendes mere træge bearbejdning

af indholdet, der åbner for virkelighedstolkning og tilværelsestolkning, at blive skjult,

(Wiberg, 2011). Men som ovenfor beskrevet tilstræbes en ontologisk dimension også i en

angelsaksisk tilgang til læring. Enten der anvendes udtrykket den ontologiske dimension

eller den personlige dimension, og uanset om indholdet er en særlig udvalgt tekst eller en

hændelse i omverdenen, må det være den indre menings-, betydnings- og

identitetsdannende bearbejdning af læringsindholdet, der sigtes til. En omverdens- og

selvfortolkningsproces sat i gang enten i eller udenfor den lærende, der leder til en lærings-

og dannelsesproces.

6.5. Refleksioner over faglige skøn i uddannelsesplanlægning Når ovenstående sammenfattes medfører det, at man som underviser må finde frem til en

referenceramme for systematisk refleksion med henblik på at sikre den ontologiske

dimension i forbindelse med inddragelse af ePortfolio og læringsstile i

undervisningsplanlægning. En kombination af teori af Scheel og Hermansen kan være en

sådan referenceramme. Den ontologiske dimension viser sig i, at forfatterne er enige om, at

det at fortælle er noget grundlæggende menneskeligt. Mennesket er født ind i en historisk

fortælling, der er givet på forhånd, men et menneskes livsfortælling udvikles og tilegnes

gennem livet. Der foregår en vedvarende vekselvirkning mellem den fælles historiske

fortælling og den individuelle fortælling. Det, der fortælles om, er oplevelser fra det levede

liv i den virkelige verden, der er fortolket og forstået med udgangspunkt i forforståelsens

livsverdensværdier. Mennesket er et fortolkende væsen, der gennem fortolkning af

omverdenen bliver klogere på både sig selv og omverdenen (Hermansen, 2003; Scheel,

2005). Scheel og Hermansen påpeger begge, at mennesket erkender gennem både

kommunikativ og handlingsmæssig involverethed i verden, og at denne proces er

identitetsskabende (Hermansen, 2003; Scheel, 2005). I denne sammenhæng drejer det sig

om sygeplejefaglig identitet, der udvikles idet nye vaner, tanke- og handlemønstre i forhold

til sygeplejepraksis tilegnes gennem deltagelse i praksis og fortolkning af oplevelser på det

kliniske undervisningssted, og således leder til, at studerende bliver i stand til at påtage sig

fagets samfundsmæssige opgave. Med udgangspunkt i teori af Scheel og Hermansen skulle

52

det altså være muligt at skabe en systematik for uddannelsesmæssig refleksion, der omfatter

og vægter den ontologiske dimension, hvilket det følgende og figur 4 skal skitsere.

Figur 4.

Overvejelser om, hvordan læring foregår, og hvordan et uddannelsesforløb planlægges, så

det kan facilitere, støtte og fremme læring, ses her som en dialektisk sammenhæng.

Begrundelsen er, at uddannelse drejer sig om gennem curriculumudvikling og didaktiske

overvejelser at vise19 nogen noget, der er værdifuldt og betydningsfuldt både for

menneskets magt over egen tilværelse og for samfundets effektivitet og sammenhængskraft,

og som vedkommende ikke forstår af sig selv eller ikke kan opdage eller udvikle selv. For at

lette den proces indgår teori om læringsstile tillige med generel teori om læring og dannelse,

didaktik og curriculum som en del af grundlaget for det faglige skøn vedrørende

uddannelsestænkning. Den generelle teori omsat til kunnen i forhold til

undervisningspraksis balanceres med indsigt i de(n) studerendes forudsætninger, læringsstil

og læringsbehov i forhold til det, der skal læres den konkrete læresituation. Den vejledende

læringsstilprofil forventes at være vejledende i forhold til overvejelser om, hvordan stoffet

skal formidles, og valg af undervisningsmidler mhp. at differentiere undervisning og

vejledning i forhold til den studerendes læringsbehov. F.eks. oplevelser, tekster, e-

læringsmateriale, der skal bearbejdes i ePortfolio, så den møjsommelige læreproces giver

mening for den enkelte. Med i overvejelserne skal også samfundskrav om læringsudbytte og

gennemførelse af uddannelsen, muligheder og begrænsninger på det pågældende kliniske

undervisningssted samt etiske overvejelser vedrørende, hvordan interaktionen mellem

19

Vise forstås her bredt som facilitere, undervise og vejlede.

53

studerende og vejleder eller underviser skal være for, at den studerende oplever at blive

anerkendt og udvikler sygeplejefaglig identitet og kompetencer til dels at lære og dels at

handle i forhold til sygeplejepraksis.

Ovenstående er de bagvedliggende overvejelser. Undersøgelsen skal så vise, hvordan en

ePortfolio designet til at facilitere forskellige læringsstile anvendes og indvirker på

læreprocessen i praksis i kliniske undervisningsforløb.

7. Videnskabelig referenceramme I dette afsnit fremstilles såvel den sygeplejevidenskabelige som den metodologiske

referenceramme bestående af fænomenologi og hermeneutik, det fortællende sprog og

fortolkningsteorien samt feltforskning og deltagerobservationer.

7.1. Sygeplejevidenskabelig referenceramme Den sygeplejevidenskabelige tilgang til undersøgelsen knytter sig til Scheels tænkning om

sygepleje som en nuanceret videnskab i spændingsfeltet mellem natur-, human- og

samfundsvidenskab (Scheel, 2005 s.147). I spændingsfeltet udvikler interaktionel

sygeplejepraksis viden om og forståelse for menneskelig eksistens i forhold til sundhed og

sygdom, muligheder og begrænsninger i forhold til omsorg og sygepleje (Scheel, 2005 s.

269). Den nuancerede viden kommer af, at skabe viden i dette spændingsfelt uden skarpe

grænser mellem videnskaberne. Forholdet mellem teori og praksis ses som et dialektisk

forhold som skaber drivkraft og udvikling indenfor såvel teori som praksis. Teorierne

udspringer af praksis, teorierne medvirker til refleksion over praksis og udvikling af en

reflekteret og velbegrundet praksis, der igen evaluerer teoriens holdbarhed i forhold til

praksis (Scheel, 2005; Scheel et al., 2008). Der ses heri ingen adskillelse mellem forklaring

og forståelse, da sygeplejepraksis må søge både forklaring på (natur)videnskabelige

fænomener og forståelse for disse fænomeners natur og virkemåder. At lære noget om

menneskets sundhed og sygdom kan ikke adskilles fra at lære noget om menneskers

livsform, livssituation og livsvilkår i samfundet. Der er heller ingen distinktion mellem

kendsgerninger og værdier, idet en sådan adskillelse vil gøre det vanskeligt at handle etisk i

forhold til menneskelige og sociale problemer i både lærings- og sygeplejepraksis (Scheel,

2005). Da fokus i undersøgelsen er på processen at lære sygepleje i en klinisk kontekst

medieret af en ePortfolio, der er designet til at fremme forskellige læringsstile, åbner

interaktionel sygeplejepraksis netop mulighed for at anvende en kombination af metoder

og trække på forskellige former for viden efter behov. Som følge heraf og med henblik på

at generere, beskrive og fortolke data om læring ved hjælp af en ePortfolio som både en

54

intra- og interpersonel proces vælges en fænomenologisk-hermeneutisk tilgang inspireret af

den franske filosof Paul Ricoeur (1913-2005), idet - som det vil fremgå af det følgende

afsnit - Scheels tænkning harmonerer med den franske filosof Paul Ricoeurs filosofi.

7.2. Fænomenologi og hermeneutik

Ricoeurs filosofi kan ses som en stræben efter at overvinde grundkonflikten i den moderne

videnskabelige kultur. Grundkonflikten mellem på den ene side (natur)videnskab, objektivitet

og teknisk ekspertise samt forklaring som erkendelsesinteresse og på den anden side

humanistisk kultur, personlige valg og etik samt forståelse som erkendelsesinteresse (Ricoeur,

1993). Som andre store filosoffer anså Ricoeur afklaring af, hvad mennesket, samfundet og

verden er, som filosofiens vigtigste opgave, men han opfattede det som kunstigt, at adskille

spørgsmålet om, hvad et menneske er, fra hvad mennesket kan eller skal gøre - eller med

andre ord at adskille erkendelsesteori fra etik. Ricoeur kaldte sit projekt for konkret refleksion,

idet det er det konkrete menneske i den levede historie, der skal forstås – i dette projekt

drejer det sig om at forstå studerendes læring ved hjælp af en ePortfolio. For at kunne

fastholde det konkrete må forskellige teoridannelser som forklare og forstå forbindes i en

dialektisk relation, således at forståelse får samme videnskabelige status som forklaring

(Ricoeur, 1993). Han argumenterede for videnskab forstået som en enhed, der ikke søger

endegyldige svar, men hvor metafysik, etik og æstetik medtænkes (Kemp, 1999; Pedersen,

1999; Ricoeur, 1979; Ricoeur, 1993). Tidligt i sit forfatterskab hentede Ricoeur inspiration fra

den moderne fænomenologis grundlægger, den tyske filosof Edmund Husserl (1859-1938)

samt fra eksistensfilosofien og den franske filosof Gabriel Marcel (1889-1973). Senere kom

inspiration fra strukturalismen og grundlæggeren af den moderne strukturelle lingvistik, den

schweiziske sprogforsker Ferdinand de Saussure (1857-1913). Gennem sit arbejde med at

bygge bro mellem de videnskabelige traditioner inddrager Ricoeur tekster af en række andre

anerkendte tænkere eller filosoffer bl.a. Aristoteles, Husserl, Dilthey, Freud, Heidegger,

Gadamer og mange flere. Ricoeur sammenstillede mere eller mindre modsatrettede tekster,

inddrog et forenende link og indgik i en dialog med teksterne, hvorigennem de tilsyneladende

modstridende holdninger viste sig at være dialektisk forbundet med hinanden (Kemp, 1999;

Pedersen, 1999; Ricoeur, 1979; 1993; Tan, Wilson, & Olver, 2009). Sådanne forenende link

var tekst, handling og historie.

Den fænomenologiske hermeneutik har således rødder i den fænomenologiske filosofis

fokus på bevidsthedens intentionalitet. Husserls grundlæggende ide, at menneskets

bevidsthed altid er intentionel - altid rettet mod noget, skaber en samhørighed mellem

subjekt og objekt eller omgivelserne i det hele taget - i modsætning til den ”objektive”

55

videnskabs adskillelse mellem subjekt og verden. Gennem denne rettethed mod fænomener

i omgivelserne bliver mennesket i stand til at beskrive fænomenerne og den mening, det

enkelte menneske tillægger dem, direkte. Den mening mennesket tillægger fænomener

stammer fra menneskets konkrete virkelighed – af Husserl kaldet menneskets livsverden.

En erfaringsbaseret oplevelse af omverdenen – af Gadamer kaldet forforståelse, som

samtidigt er en forudsætning for andre erfaringer. Som forsker er det vigtigt at være

opmærksom på fænomenologisk reduktion, dvs. at være opmærksom på at reducere eller ”sætte

parentes om” den fra livsverdenen forudfattede mening om eller forforståelse af det

fænomen, der skal observeres og beskrives. Ellers kan denne forforståelse hindre et åbent

og fordomsfrit indtryk af det studerede fænomen. Ifølge Husserl er målet med en

fænomenologisk analyse at nå frem til fænomenernes essens, og ved at undersøge flere

enkeltfænomener at finde frem til deres almene væsen (Jacobsen, Tanggaard, & Brinkmann,

2010). Ricoeur mente i lighed med Freud ikke, det var muligt at komme frem til en

fyldestgørende forståelse af et fænomen vedrørende menneskets levede liv udelukkende

ved at beskrive sanseindtryk. Ifølge Ricoeur skal der en hermeneutisk fortolkning til, idet

alle aspekter af betydning i et menneskes udtryk ikke kan begribes umiddelbart, men må

reflekteres og fortolkes frem. Ligesom Heidegger og Gadamer anså Ricoeur mennesket for

at være et fortolkende væsen, der gennem fortolkning af noget nyt og ukendt bliver klogere

både på sig selv og omverdenen. Ricoeur betragtede således relationen mellem

fænomenologi og hermeneutik som nødvendig for at skabe viden om menneskers levede

liv (2002; Pedersen, 1999; Ricoeur, 1979).

Den fænomenologisk-hermeneutiske tilgang blev valgt, fordi læring af sygeplejepraksis

opfattes som et fænomen i det levede liv, og det var derfor nødvendigt at generere data i

den kontekst, hvor læringen foregik, og som den var rettet mod. Da en beskrivelse af et

fænomen ifølge Ricoeur blot tilvejebringer et overfladisk indtryk af fænomenet, idet det

ikke altid er indlysende, hvorfor mennesker gør, som de gør, var det nødvendigt også at

fortolke beskrivelsen for at blive klogere på hvad, der var på spil i læringssituationerne.

Formålet var, at få en dybere viden om fænomenet læring af sygepleje medieret af en

ePortfolio frem gennem det dialektiske forhold mellem fænomenologisk beskrivelse og

hermeneutisk fortolkning. Endvidere blev metoden fundet egnet og anvendt i relation til en

række forskningsprojekter og ph.d. afhandlinger i ind - og udland.

7.3. Det fortællende sprog Ricoeur var fortaler for at inddrage det fortællende sprog i videnskab, idet det er et alment

træk hos alle folkeslag at fortælle. I nærværende projekt inddrages fortællingen og det

fortællende sprog i form af narrative interviews med de studerende og skrevne dokumenter

56

fra deres ePortfolio (artikel 1). Formålet er, at tilvejebringe et eksternt udtryk for de

studerendes interne tanker og overvejelser om sygepleje og læreprocessen, idet læring også

foregår som en intern proces i den lærende. Ricoeur redegør for det værdifulde i at anvende

det fortællende sprog ved at inddrage Aristoteles teori om mimesis (Ricoeur, 1984).

Mimesis betyder efterligning som digtekunstens væsen. Det, der bliver efterlignet eller

fortalt om i denne sammenhæng, er dog en hændelse i det levede liv – sygeplejestuderendes

oplevelser vedrørende læring af sygeplejepraksis. Det foregår i tre etaper – mimesis et, to og

tre. Mimesis1 er forforståelsen. Når et menneske står midt i en situation, sanser det ikke alle

detaljer, men afhængigt af forforståelsens kulturrelaterede værdier gør nogle detaljer mere

indtryk end andre, og der opstår en forforståelse af situationen (préfiguration) (Ricoeur,

1984). Mimesis2 er fortællingen, som den bliver udformet (konfigureret) afhængigt af, hvad

vedkommende finder værdifuldt og væsentligt at formidle for, at fortællingen bliver en

meningsfyldt sammenhæng. Det vil sige, der foregår tolkning allerede gennem brug af

sproget og altså før tolkning af sproget. Således kan Ricoeur med rette skrive, at

fortællingen fortæller mere om livet end livet selv, idet fortællingen både fortæller om, hvad

der skete, og samtidigt er et udtryk for fortællerens fortolkning af, hvad der skete (Ricoeur,

1984). Mimesis3 er en ny forforståelse dannet på baggrund af bestræbelser på at tilegne sig

fortællingens mening og reference. Denne proces kaldes også refiguration (Ricoeur, 1984).

Denne teori om fortællingen er således samtidigt en teori om erkendelse og således relevant

for uddannelsesforskning. I forskningssammenhæng transskriberer forskeren typisk

fortællingen før processen med tilegnelse begynder. Derved adskilles fortællingen fra

fortælleren og konteksten, og den levende tale bliver til en tekst. Tilbage på papiret (eller

skærmen) er fortællerens bevidste forsøg på at skabe en sammenhæng mellem hændelsen

og budskabet. Gennem adskillelsen skabes ifølge Ricoeur en distance, der medfører, at

teksten må fortolkes for at opnå erkendelse, fordi den er i et fortællende sprog, der er

metaforisk og flertydigt. Adskillelsen medfører også, at forskeren kan gå mere objektivt og

systematisk i gang med at undersøge og tilegne sig tekstens sætninger for meningsbærende

enheder og referencer til virkeligheden (Ricoeur, 1979).

7.4. Fortolkning i relation til Ricoeur Undersøgelsens data foreligger alle som tekster og fortolkes med Ricoeurs teori om

fortolkning (artikel 1). Ifølge Ricoeur omfatter fortolkning en helhed af både forklaring og

forståelse, fordi forklaring og forståelse er hinandens forudsætninger. Der er en forskel

mellem at forklare og forstå: At forklare er at gøre noget eksplicit, at beskrive mening og

budskab. At forstå er at erkende budskab og mening i det, der bliver sagt.

57

Vi forklarer noget til nogen med henblik på, at de skal forstå det, men for at vi kan forklare

det, skal man selv have forstået det (Ricoeur, 1979). Ovenstående beskriver noget meget

centralt i al sproglig undervisning og læring, og selv om dette projekt har fokus på læring, så

er Ricoeurs tænkning meget relevant, idet læring via sproget ifølge Hermansen vil vise sig

ved, at den studerende kan forklare mundtligt eller skriftligt, hvad det er, vedkommende

har forstået (Hermansen, 2003; 2005). Ifølge Ricoeur foregår fortolkningsprocessen på tre

niveauer (Ricoeur, 1979). Første niveau er en naiv læsning af undersøgelsen tekster, der ved

de første læsninger er åbne for adskillige fortolkninger. Det er den fænomenologiske del af

fortolkningsprocessen, så udtrykket naiv læsning kommer af, at læseren eller her forskeren

skubber sin forforståelse i baggrunden og søger i læsning og genlæsning at være åben over

for tekstens budskab og hvad, der i teksten gør indtryk. Formålet er at tilegne sig et

helhedsindtryk af teksten. Denne del af forståelsesprocessen er gæt vedrørende, hvad der er

mest betydningsfuldt i teksten. Der er imidlertid ingen sikkerhed for, hvilke dele af en tekst,

der er mest betydningsfulde, derfor er det nødvendigt at søge belæg for disse gæt i det

følgende, så det bliver muligt at afgøre, om de kan afkræftes eller bekræftes (Ricoeur, 1979).

Det foregår i fortolkningens andet niveau - strukturanalysen. Det er den forklarende del af

processen, hvis formål er at lede fra den naive læsnings overfladefortolkning af teksterne til

en dybdefortolkning af teksternes betydning. Strukturanalysen drejer sig om at søge belæg

for helhedsindtrykket ved at undersøge teksten for meningsbærende enheder.

Meningsbærende enheder er en eller flere sammenhængende sætninger. Sætningen er

mindste enhed i fortolkningsprocessen, idet det først er, når ordene er sat sammen i en

sætning, at meningen træder frem, men de enkelte sætninger kan ikke fortolkes hver for sig.

De må fortolkes i forhold til helhedsindtrykket fra den naive læsning, idet det afgrænser

antal mulige fortolkninger. Det er altså en hermeneutisk proces med cirklen mellem del og

helhed, mellem forklaring og fortolkning. Konkret undersøges sætningernes mening ved at

spørge: Hvad siges der? Betydningen overvejes i forhold til helhedsindtrykket ved at

spørge: Hvad tales der om? De meningsbærende enheder fra samtlige tekster samles i

temaer og undertemaer afhængigt af deres betydning og således begynder konturerne af

noget alment at træde frem (Ricoeur, 1973; 1979). Sidste og tredje niveau er den kritiske

fortolkning og diskussion, der tager udgangspunkt i temaerne fra naiv læsning og

strukturanalysen. Temaerne belyses og diskuteres i forhold til teori og andres

forskningsresultater med det formål at kvalificere forståelsen af dem og nå frem til en

dybere og mere entydig fortolkning. I processen søges efter holdbare argumenter for en

troværdig fortolkning af det almene (Ricoeur, 1973; 1979), der her drejer sig om læring af

sygepleje medieret af ePortfolio. Fortolkningsprocessen fortsætter indtil, der er en

58

velunderbygget og troværdig fortolkning af, hvorledes ePortfolio medierer læring af

sygepleje i kliniske undervisningsforløb.

7.5. Feltforskning og deltagerobservationer Ricoeurs filosofiske overvejelser om at skabe viden og erkendelse, blev suppleret med mere

praksisnær og handlingsanvisende teori om feltforskning af professor i uddannelses- og

samfundsforskning Martyn Hammersley og professor i sociologi Paul Atkinson (Hammersley

& Atkinson, 1998) samt teori om deltagerobservationer af professor i antropologi James P.

Spradley (Spradley, 1980). Hammersley og Atkinson redegør for positivismes og

naturalismes indflydelse på feltforskning samt for fænomenologiens og hermeneutikkens

indflydelse på naturalismen, men de er fortalere for en tredje vej, de kalder refleksiv

feltforskning (Hammersley & Atkinson, 1998 pp. 33-52). I lighed med Ricoeurs forståelse af

fænomenologisk-hermeneutik er refleksiv feltforskning ifølge Hammersley og Atkinson en

kvalitativ tilnærmningsmåde. Refleksiv feltforskning er således opstået indenfor

samfundsforskning, men fænomenerne undersøges i deres naturlige kontekst ved

deltagerobservationer og i lighed med Ricoeurs tænkning med sproget som væsentlig

formidlingskilde. Hammersley og Atkinson skriver: ”Et trekk ved samfunnsforskning er at

objektene som studeres egentlig er subjekter, som selv beskriver sin egen verden” (Hammersley

& Atkinson, 1998 s.151). At mennesker beskriver eller fortæller om deres subjektive

oplevelser af verden indgår også såvel i Ricoeurs filosofi om fortælling og fortolkning som i

Scheels metateori om interaktionel sygepleje (Ricoeur, 1979; 1984; Scheel, 2005). Sproget er

en ressource, fordi det kan beskrive, forklare og evaluere uendelig mange nuancer ved

menneskers hverdagsliv (artikel 1) – i dette tilfælde ved studerendes kliniske

undervisningsforløb. Indenfor refleksiv feltforskning ses forskning som en aktiv proces, hvor

forskeren ikke kan frigøre sig fra egne livsverdensværdier, forforståelse eller beskrive

omverdenen objektivt og udefra. Forskeren er en del af den sociale verden, der undersøges,

og aktiv i forhold til at generere data gennem den menneskelige evne til deltagende

observation (Hammersley & Atkinson, 1998). Det gælder naturligvis også, når man forsker i

eget felt, for det betyder både fordele og ulemper. Når man som forsker ikke helt kan frigøre

sig fra egne livsverdens værdier og forforståelse, må man i stedet være særlig opmærksom på

egen rolle og sig selv som informant i kraft af egen forforståelse af sygeplejerskekulturen,

fordi den har betydning for, hvad man observerer. Jeg valgte at være observerende deltager,

så jeg kunne være åben om mit ærinde på de kliniske undervisningssteder. Dels fordi

åbenheden ikke var nogen hindring for at generere viden om de studerendes læreproces, og

dels for at bevare den tillid til min person, der er en forudsætning for et godt samarbejde om

de studerendes uddannelser, når jeg henvender mig i forbindelse med opgaver som

59

underviser. For at begrænse min forforståelses styring af, hvad jeg observerede, anvendte jeg

Spradleys huskeliste over væsentlige fokus for deltagerobservationer (Spradley, 1980). Den

huskeliste henviser Hammersley og Atkinson også til (Hammersley & Atkinson, 1998). Da

læring foregår dels som en proces i den lærende og dels i interaktion mellem den lærende og

omgivelserne blev data genereret ved refleksiv feltforskning med deltagerobservationer,

narrative interviews og portfoliodokumenter. Forskeren observerer mennesker og

fænomener i en social kontekst men kan ikke aflæse direkte, hvordan data derfra skal

forklares og forstås. Det er nødvendigt at træde et distancerende skridt tilbage og reflektere

over sin egen rolle og situationen i det hele taget (Hammersley & Atkinson, 1998). Den

antagelse kan ligeledes genfindes i såvel Scheels og Ricoeurs teori, idet der i Ricoeurs

tænkning tales om distancering som et led i fortolkning af tekster og i Scheels tænkning om

overvejelser, refleksion og fagligt skøn i forhold til handling i sygeplejesituationer (Ricoeur,

1979; Scheel, 2005). Hammersley og Atkinsons tænkning falder videnskabsteoretiske i tråd

med Scheels og Ricoeurs tænkning om, hvorledes det fortællende sprog og handlemåder er

med til at åbne for fortolkning og forståelse af verden og for nye handlemåder. Det vil sige, at

selv om teori af Scheel, Ricoeur, Hammersley og Atkinson har lidt forskellige rødder, så er

der overensstemmelse på centrale punkter, hvorfor jeg har valgt disse videnskabsteoretiske

perspektiver som udgangspunkt for forskningstilgangen i min undersøgelse.

Formålet med deltagerobservationerne var dels at være der, når noget gjorde indtryk på en

studerende i en sådan grad, at det senere blev beskrevet i ePortfolio for at få et udefra

perspektiv på aktiviteten eller hændelsen. Dels at danne et indtryk af, hvad de studerende

lærte af at deltage i plejen til forskel fra læring medieret af ePortfolio. Med henblik på at

kunne iagttage en mulig udvikling i de studerendes læring af sygeplejepraksis var det

nødvendigt at følge de studerende hver en dag i begyndelsen og en dag i slutningen af

modulets ti uger.

Formål med interviewene var, at få de studerendes implicitte mening om læringsudbyttet af

henholdsvis klinisk undervisning og anvendelse af ePortfolio gjort eksplicit og således få et

indefra perspektiv på aktiviteten eller hændelsen. For at fortælleren kunne få de bedste

betingelser for at følge sin associationsrække uforstyrret under interviewet, var intentionen, at

de skulle foregå i et rum, hvor vi kunne sidde uforstyrret. Et brud i associationsrækken kan

nemlig betyde tabt information. Samtidigt skulle interviewene også bidrage til at kunne skelne

mellem, hvad der læres ved at deltage i plejen, og hvad der læres ved at anvende ePortfolio.

Det narrative interview var også valgt for at få nye nuancer om læring medieret af ePortfolio

frem til forskel fra de svar, der kommer ved de systematiske elektroniske spørgeskemaer til

evaluering af blandt andet ePortfolio ved afslutning af de kliniske moduler.

60

Formålet med at inddrage portfoliodokumenter var, at få den studerendes skriftlige udtryk

for det, som på dagen optog den studerende, så hun eller han ville skrive om det i ePortfolio.

Portfoliodokumenterne udgjorde ligesom interviewene et indefra perspektiv og åbnede for, at

den studerende efter helt eget valg kunne begynde, hvor det forekom naturligt for

vedkommende. Deltagerobservationer, interviews og portfoliodokumenter belyste således

fænomenet læring af sygeplejepraksis med både et indefra og et udefra perspektiv, og det er

ifølge Hammersley og Atkinson en fordel at generere data fra forskellige kilder og

perspektiver, idet de kan belyse og kvalificere hinanden (Hammersley & Atkinson, 1998).

61

8. Artikel 1: Ricoeur´s theory of narrative and interpretation in a

qualitative study Metoden i undersøgelsen er beskrevet i artikel 1 og præsenteres her summarisk som

metodeovervejelser i overgangen fra den teoretiske og videnskabsteoretiske ramme og til

metoden i undersøgelsen. Grunden til placeringen her er, at artiklen både refererer bagud i

afhandlingen til den teoretiske og videnskabsteoretiske ramme samt fremad mod

afhandlingens konkrete metodeafsnit.

Formål

Artiklens formål var at præsentere og diskutere en kvalitativ forskningstilgang inspireret af

den franske filosof Paul Ricoeur med fokus på hans teori om narrativer og fortolkning

(Ricoeur, 1979; 1984; 1993). Artiklen beskriver nøgleområder i Ricoeurs teori om narrativer

og fortolkning samt undersøgelsens forskningsproces inspireret af denne teori og efterfulgt

af en diskussion af metodens anvendelighed i forhold til læring af sygepleje i kliniske

undervisningsforløb, når dette er medieret af en ePortfolio designet til at facilitere læring

med forskellige læringsstile.

Narrativer og metaforer

Ifølge Ricoeur er det at fortælle noget grundlæggende menneskeligt, idet alle folkeslag

fortæller. At fortælle er en meningsskabende proces, og fortællingen fortæller både om

noget i verden med referencer til både fortid, nutid og fremtid og om fortællerens

fortolkning af dette noget. Således bliver både den mundtlige og skriftlige fortælling en

betydningsfuld kilde til ny viden om mennesker i såvel hverdagslivet som indenfor

forskning. I det fortællende sprog er den mindste meningsbærende enhed sætningen, idet

det enkelte ord ikke formidler mening alene. Det er først når ord indgår i sætninger,

meningen træder frem. Endvidere indgår metaforer i det fortællende sprog. Metaforer

formidler en større forståelse af det benævnte end, hvis ordene blev anvendt i deres

oprindelige mening, derfor kan metaforer bidrage til at åbne for en ny og anderledes

forståelse end den umiddelbare.

Tekst, diskurs og fortolkning

Ifølge Ricoeur er en diskurs, når nogen siger noget til nogen om noget. En tekst er den

fulde manifestation af en diskurs, idet diskursen gennem skrivning fastholdes, og teksten

åbner for fortolkning af diskursen. Teksten frigør fortællingen fra fortælleren og herved

skabes en distance til fortælleren. Afstanden kaster et forklarende lys over teksten, der

refererer både til noget i verden og til fortællerens fortolkning og mening om det. I den

hermeneutiske fortolkning af teksten indgår en dialektik mellem forståelse og forklaring, og

62

fortolkningsprocessen er samtidig en tilegnelses- og erkendelsesproces af budskab og

mening for læseren. Fortolkningen foregår på tre niveauer: naiv læsning, strukturanalyse

samt kritisk fortolkning og diskussion. Gennem den sansende naive læsning opnås en

helhedsforståelse af teksternes budskab og mening. Samtidigt afgrænser helhedsforståelsen

antal mulige fortolkninger af de enkelte meningsbærende sætninger eller enheder i den

distancerende og forklarende strukturanalyse. Der reflekteres over betydningen af de

meningsbærende enheder, og enheder med samme betydning samles i temaer og

undertemaer. Temaerne danner grundlag for kritisk fortolkning og diskussion, og sættes i

spil med teori og andres forskningsresultater med henblik på at nå til en troværdig

fortolkning af teksten.

Studiets forskningsproces

Som baggrund for diskussionen af Ricoeurs teori i relation til studiets forskningsproces

blev dens forskellige trin illustreret i nedenstående figur 5. Figuren giver en kort oversigt

over studiets informanter, dataindsamling og databearbejdning til fremvækst af resultater.

Figuren kommenteres efterfølgende.

Figur 5. Forskningsprocessen

Den første handling involverer elleve førsteårsstuderende på modul 4 med henholdsvis

aktivist-, reflektor-, teoretiker- og pragmatikerstil som den foretrukne læringsstil. De er i

færd med at lære sygepleje i et 10-ugers klinisk undervisningsforløb, hvor de blandt andet

anvender ePortfolioen i læreprocessen. Udtrykket levende tale refererer til Ricoeurs forståelse

af en diskurs og omfatter deltagerobservationer og interviews. Data genereres ved

deltagerobservationer, narrative interview og portfoliodokumenter. Deltagerobservationen

63

er i studiet inspireret af etnografisk feltforskning (Hammersley & Atkinson, 1998; Spradley,

1980). Forvandlingen fra tale til tekst foregår dels ved de studerendes skrivning relateret til

dagen, dels ved transskribering af feltnoter og interviews. Således fremstår alt materiale fra

feltnoter, interviews og portfoliodokumenter som tekst. Den nye tekst fremkommer gennem

fortolkning af det samlede tekstmateriale på tre niveauer: naiv læsning, strukturanalyse og

kritisk fortolkning og diskussion. Fortolkningen bevæger sig frem og tilbage mellem disse

tre niveauer i en hermeneutisk cirkel indtil, der fremstår en troværdig fortolkning af hvilken

læring af sygepleje, der bliver medieret af ePortfolio.

Resultat - diskussion

Diskussionen omhandler metodens anvendelighed i forhold til at generere og fortolke data

samt bidrag til diskussion om læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb.

Ricoeur var optaget af lingvistik og diskurs, fordi det er gennem sproget kulturen viser sig.

Således lægger både Ricoeur og etnografisk forskning vægt på sproget som medie for at

overføre kultur fra generation til generation. Det gør sig også gældende i forhold til læring,

idet læring foregår såvel i interaktion og kommunikation mellem den studerende og det

kliniske undervisningssted som implicit i den studerende. Dernæst kan det narrative sprog

både udtrykke, hvad der sker i interaktion i læresituationen, og den studerendes fortolkning

af læresituationen, hvorved dette kan blive en kilde til erkendelse, erfaring og identitet. At

spørge studerende hvad de har fået ud af at anvende ePortfolio og lytte til deres fortællende

sprog forventes derfor at tilvejebringe et eksplicit udtryk for spor af den studerendes læring

og fortolkning af læresituationen.

Generering af data

Da læring anses for at være et fænomen valgtes en fænomenologisk-hermeneutisk tilgang.

Fænomenologi og hermeneutik indgår ifølge Ricoeur i en dialektisk relation, idet en

fænomenologisk beskrivelse bidrager med et helhedsindtryk, men da det ikke altid er

indlysende hvorfor mennesker reagerer, som de gør, er det også nødvendigt at fortolke

beskrivelsen for at nå til en forståelse af menneskers læring. Spørgsmålet er, hvordan data

om studerendes læring af sygepleje medieret af ePortfolio i kliniske undervisningsforløb

kan genereres. Da sygepleje opfattes som en interaktionel praksis omfattende kognitiv-

instrumentel, æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk fornuft og handlemåde og med

kommunikation og interaktion som omdrejningspunkt, må studerende involvere sig i

sygeplejepraksis både kropsligt og følelsesmæssigt gennem kommunikation og handling.

For at generere data herom er det nødvendigt at observere studerende i den kliniske

kontekst. Det er ikke tilstrækkeligt at interviewe de studerende, fordi en del af deres læring

er ubevidst for dem, hvorfor de ikke vil være i stand til at fortælle om det. Studerende må

64

også reflektere over praksis for at opnå kompetence til at træffe sygeplejefaglige skøn om

sundhedsfremmende, forebyggende, rehabiliterende og lindrende sygepleje hos den enkelte

patient. Det er en kompliceret proces, idet det drejer sig om at kombinere generel faglig

viden, indsigt i den aktuelle patientsituation og etiske overvejelser om, hvordan patienten

inddrages og respekteres under de givne omstændigheder. Da en del af denne refleksion

foregår implicit i den studerende, er det nødvendigt, at få den studerende til at gøre disse

refleksioner eksplicitte. Det kan gøres ved, at opfordre den studerende til at skrive i

ePortfolio med eller uden læringsredskaber og gennem interviews. Data om den del af

refleksionerne, der allerede er verbaliserede kan genereres både gennem

deltagerobservationer og interviews. Derfor må data om hvad, der sætter læreprocessen i

gang og faciliterer den, genereres på tre måder. Det er i overensstemmelse med Ricoeurs

tænkning om konkret refleksion, idet det er konkrete studerendes læreproces i den levede

historie, der skal forstås. Spørgsmålet er så, hvordan det gennemføres?

Deltagerobservationer har rødder i en etnografisk forskningstilgang. Ved at være til stede i

det felt, der undersøges, bliver det synligt, hvad mennesker gør, og hvilke artefakter de

anvender. Det bliver hørligt, hvad de siger, og delvist også hvad de ved. Således kaster

deltagerobservationer lys over den kulturelle forforståelse, som mennesker trækker på i

hverdagen. Indenfor etnografisk forskning anses forskeren som en del af den verden, der

undersøges, og er derfor ikke objektiv men i stedet refleksiv og fortolkende i deres arbejde.

Ikke desto mindre er det nødvendigt at være bevidst om sin forforståelse, at minimere den

og i stedet søge at møde informanten så åbent som muligt i situationen. Forskeren

observerer, lytter, spørger og samler artefakter fra felten for at generere data. Det er vigtigt

at skifte mellem at være nærværende i situationen og at distancere sig fra felten for at kunne

reflektere over sin umiddelbare forståelse og eventuelt justere den. En tilgang som netop

Ricoeur også slår til lyd for i forhold til fortolkning af tekster. Som sygeplejerske, der

forsker i eget felt, kræver det meget opmærksomhed at holde denne balance mellem

nærhed og afstand for at undgå ureflekteret at tage noget for givet. På den anden side er

forforståelsen også en nødvendig forudsætning for at forstå, hvad der foregår. Således

lægger både Ricoeur og etnografisk forskning vægt på distancering i forskningsprocessen.

Deltagerobservationer kan generere viden om, hvordan ePortfolio anvendes og et udefra

perspektiv på læring gennem interaktion mellem studerende og omgivelserne. Da læring

imidlertid ifølge Hermansen foregår både som en intern og ekstern proces, er det også

nødvendigt med data fra interview og portfoliodokumenter for at kunne tilvejebringe et

eksternt udtryk for den studerendes interne læreproces. Portfoliodokumenterne rummer de

studerendes skrevne erfaringer, refleksioner og selvevalueringer og udtrykker deres tanker,

reaktioner, læringsudbytte og læringsbehov. Det er en skriftlig diskurs og en tekst, der ligger

65

åben for fortolkning. Den kan underbygge og supplere data fra interviewene. Den del af

læreprocessen, der er ubevidst for den studerende, f. eks. en vane om, hvordan man møder

mennesker, kan vise sig gennem fortolkning af både deltagerobservationer, interviews og

portfoliodokumenter.

I undersøgelsen begynder hvert interview med et åbent spørgsmål med henblik på at lade

den studerende begynde fortællingen med det, som vedkommende oplever betydende og

naturligt. Det blev tilstræbt at lade den studerende fortælle uden at afbryde den

bagvedliggende associationsrække, idet den leder til det, der forekommer værdifuldt for

fortælleren. Det kan indvendes, at når interviewet foretages umiddelbart efter deltagelse i

plejen og efter portfolioarbejdet, så kan det ikke være blevet til en fortælling med

begyndelse, plot og slutning. Det fortællende sprog udtrykker dog alligevel den studerendes

fortolkning af situationen, vedkommendes forforståelse, værdier, følelser og reaktioner

uanset, om det er udtalt eller skrevet i ePortfolio. Det hænder også, at det fortællende sprog

rummer metaforer med overraskende ekstrabetydning om ny læring. F.eks. fortalte en

studerende, at ”ved at skulle skrive det ned, så er man jo lidt fanget i sine handlinger”. Det kan tolkes

som værende en metafor for en sårbarhed, der udspringer af, at vejlederen kan læse om den

studerendes overvejelser og sygeplejehandlinger i ePortfolio. Det er den bogstavelige

betydning af at være fanget, der åbner for en større forståelse af, hvordan hun føler, og af

hendes forforståelse af at være studerende. Ved at skubbe vor egen forforståelse til side og

sanse tekstens budskab åbnes således for en ny forståelse af at skrive i ePortfolio. De

studerende kan kun udtrykke med ord, hvad de er bevidste om, derfor er det afgørende, at

der både genereres data fra et internt og eksternt perspektiv på læreprocessen for at få

troværdige data. Kritikere kan indvende, at narrativer ikke er valide data, fordi de er

subjektive og farvet af fortællerens værdier. Men det er netop formålet med de narrative

interview at undersøge den enkelte studerendes oplevelse af læring medieret af ePortfolio.

Ifølge Ricoeur drejer validitet sig i kvalitativ forskning ikke om at verificere gennem

statistisk signifikans men snarere om at finde argumenter, der underbygger en troværdig

fortolkning af studerendes individuelle læring. Det kan indvendes, at elleve studerende er

for lille en kohorte at generalisere ud fra, men generalisering er heller ikke mål for

undersøgelsen. Målet er at finde ud af, hvordan ePortfolio medierede individuelle

læreprocesser, og udlede almene temaer. Vi vurderer således, at metoden er anvendelig til

undersøgelsens formål, hvilket også underbygges af eksisterende kvalitative

forskningsprojekter om menneskers individuelle anliggender.

66

Fortolkning af data

Når portfoliodokumenter bliver kopierede og interviews og deltagerobservationer bliver

transskriberede, omdannes den levende tale til en skriftlig diskurs, der adskilles fra de

studerende og andre aktører, og fortællinger om læreprocesser bliver til tekster åbne for

fortolkning. Det er første skridt i distanceringen. Fortolkningen begynder med naiv

læsning, der er den fænomenologiske del af fortolkningen. Forforståelsen skubbes i

baggrunden og sanserne åbnes i stedet for mod det, der gør indtryk i teksterne. Ellers ville

der være risiko for blot at finde det forventede. Forforståelse er imidlertid også en

forudsætning for at forstå teksterne og komme med kvalificerede gæt på det væsentlige

indhold. Ved at sætte forforståelsen i spil med teksternes diskurs opnås en

helhedsforståelse af teksternes budskab om læring af sygepleje og ePortfolio.

Helhedsforståelsen afgrænser antallet af mulige fortolkninger af de enkelte

meningsbærende enheder om læreprocessen i den distancerende strukturanalyse. I

strukturanalysen, der er den forklarende del af fortolkningen, undersøges teksterne for

meningsbærende enheder, der kan tjene til belæg for gæt fra den naive læsning. Derfor skal

strukturanalysen følge efter den naive læsning i modsætning til Tan, Wilson og Olver, der

begyndte med strukturanalysen (Tan et al., 2009). Der reflekteres over enhedernes

betydning ved at overveje, hvad der tales om. Meningsbærende enheder med samme eller

beslægtede betydninger samles i temaer og undertemaer i relation til undersøgelsens

problemstilling. Ifølge Ricoeur kan det imidlertid ikke forventes, at temaerne i sig selv

besvarer spørgsmål om læring (Ricoeur, 1979). Der kan være spor af læring i teksterne, men

der må en kritisk fortolkning og diskussion til. F.eks. ved at inddrage teori om læring, der

ifølge Hermansen viser sig som ny kundskab, en ny færdighed, en anden følelsesmæssig

reaktion, adfærd eller holdning hos den lærende (Hermansen, 2005). Temaerne danner

således grundlag for kritisk fortolkning og diskussion, og sættes i spil med teori om læring

og sygepleje og andres relevante forskningsresultater. Fortolkningen bevæger sig frem og

tilbage mellem fortolkningens niveauer indtil, der opnås en troværdig fortolkning af

teksterne om læring af sygepleje med forskellige foretrukne læringsstile i kliniske

undervisningsforløb medieret af ePortfolio.

Der er foretaget adskillige spørgeskemaundersøgelser om ePortfolio og læringsstile, og

derved er der skabt megen væsentlig viden. Der er imidlertid en risiko for, at

spørgeskemaerne ikke får al viden om individuelle læreprocesser frem. Ved anvendelse af

metoden inspireret af Ricoeur anvendes sprog og diskurs både mundtligt og skriftligt, idet

undersøgelsen genererer viden fra deltagerobservationer, narrativer og

portfoliodokumenter. De narrative interviews indledes med åbne spørgsmål, så studerende

kan fortælle det, som for vedkommende er meningsfuldt, i stedet for at besvare spørgsmål

67

formet ud fra forskerens forforståelse. Ligeledes vælger studerende selv hvad, der er vigtigt

at skrive om i ePortfolio. Deltagerobservationerne har primært fokus på interaktion mellem

studerende og omgivelserne og mindre på at sammenligne studerende. Ligesom

studerendes ubevidste viden kan vise sig gennem fortolkning af både deltagerobservationer,

interviews og portfoliodokumenter. Denne metode forventes derfor at bidrage med ny

viden om læring af sygepleje medieret af ePortfolio og vurderes derfor velegnet som

metodetilgang i forhold til undersøgelsens problemstilling.

Konklusion

En fænomenologisk-hermeneutisk forskningstilgang inspireret af Ricoeur vurderes at være

anvendelig til at undersøge, hvordan en ePortfolio designet til at facilitere læring af

sygepleje for studerende med forskellige læringsstile kan være med til at mediere læring af

sygepleje i kliniske undervisningsforløb. Kombinationen af data fra deltagerobservationer,

interviews og portfoliodokumenter kan bidrage til en mere nuanceret forståelse af læring i

sygeplejerskeuddannelsens. Forståelsen er faciliteret af det narrative sprog, da sproget

medierer forståelse for læring fra såvel den lærendes som forskerens perspektiv.

Fortolkning gennem naiv læsning, strukturanalyse og kritisk fortolkning og diskussion, hvor

fortolkningen bevæger sig fra en overfladefortolkning til en dybdefortolkning vurderes at

kunne lede til en troværdig fortolkning. En metodetilgang, der forventes at kunne bidrage

til ny viden om læring i en klinisk kontekst i den konkrete undersøgelse, men som også vil

kunne anvendes i relation til flere andre undersøgelsesfelter med udgangspunkt i kvalitativ

forskning.

68

9. Metoden Undersøgelsen er gennemført med en fænomenologisk-hermeneutisk tilgang inspireret af den

franske filosof Paul Ricoeur og de britiske professorer i henholdsvis uddannelses- og

samfundsforskning og sociologi Martyn Hammersley og Paul Atkinson samt den

amerikanske professor i antropologi James P. Spradley (artikel 1).

9.1. Kontekst og informanter

Undersøgelsen fandt sted ved en sygeplejerskeuddannelse og de kliniske undervisningssteder,

der var udbudt til studerende på Modul 4 af de lokale hospitaler og områdets kommuner

november 2010 – januar 2011. Begrundelsen var, at den aktuelle ePortfolio har været anvendt

i et forlænget pilotprojekt gennem et år ved netop dette modul og de i den forbindelse

udbudte kliniske undervisningssteder. Dette års erfaringer med anvendelse af ePortfolioen på

de lokale undervisningssteder har betydet, at de tekniske problemer overvejende var

minimerede. Ved sygeplejerskeuddannelsens øvrige udbudssteder i regionen blev

ePortfolioen først implementeret i løbet af efteråret 2010. Modul 4 er et 10 ugers klinisk

undervisningsforløb i sidste del af første studieår. Jævnfør den nationale studieordning er det,

der skal læres, sygeplejens grundlæggende virksomhed (Undervisningsministeriet, 2008).

Lærestoffet er den grundlæggende sygepleje relateret til menneskets fysiologiske behov og

samspil mellem patient og sygeplejerske i kliniske patientsituationer og individuelle

patientforløb. Der kan være tale om grundlæggende medicinsk og kirurgisk sygepleje, og det

kliniske undervisningssted kan være i sekundær eller primær sundhedstjeneste. Målet var, at

de studerende gennem forløbet tilegnede sig følgende læringsudbytte og blev i stand til:

1. At reflektere over patientsituationer i relation til den enkeltes levevilkår, evner,

muligheder samt sygeplejeinterventioner i forbindelse hermed

2. At begrunde valg af sygeplejeinterventioner på baggrund af praksis-, udviklings- og

forskningsbaseret viden om grundlæggende klinisk virksomhed

3. At observere og identificere fænomener knyttet til fysiologiske behov og reaktioner

på sygdom og lidelse

4. At anvende kliniske metoder til vurdering af patienters fysiologiske tilstand,

herunder ernæringstilstand

5. At identificere sygeplejebehov, opstille mål, udføre, evaluere og dokumentere

individuelle patientforløb

6. At anlægge et patientperspektiv og samarbejde med patient og fagpersoner om

planlægning, udførelse og evaluering af sygepleje

7. At foretage udvalgte kliniske vurderinger og instrumentelle sygeplejehandlinger

69

8. At anvende grundlæggende hygiejniske principper og overholde gældende

retningslinjer.

De centrale fagområder er sygepleje, anatomi og fysiologi, mikrobiologi samt ernæringslære

og diætetik (Undervisningsministeriet, 2008).

Inklusion af deltagere til projektet foregik ved, at jeg kontaktede et hold studerende på

modul 3 kort før, de skulle begynde på modul 4. Holdet bestod af 40 studerende i

september 2010. Møderne blev sat på skemaet. Jeg mødtes med de studerende i halve hold

mhp. at informere dem om projektet og deres eventuelle deltagelse i projektet. De fik en

abstract om projektet udleveret, ligesom jeg informerede mundtligt. Der var ikke krav om,

at de skulle sige ja eller nej til deltagelse på møderne, men jeg bad dem om at besvare et

elektronisk spørgeskema, der skulle indikere, hvilken foretrukken læringsstil den enkelte

studerende havde mhp. senere udvælgelse til projektet. Ikke alle studerende deltog ved

disse møder. De fraværende kontaktede jeg efterfølgende på mail vedhæftet ovennævnte

abstract, men seks studerende svarede ikke trods to henvendelser.

Den læringsstilindikator, der blev anvendt, er inspireret af teori og Honey og Mumfords

læringsstiltest med 80 spørgsmål (Honey & Mumford, 1992). Læringsstilindikatoren blev

udfærdiget til danske forhold og gradueret i fem aldersbestemte udgaver af @ventures, der

indgår i Det Nationale Videncenter for e-læring. De studerende besvarede udgaven til

voksne med 40 udsagn, som de kunne erklære sig enig eller uenig i. Spørgeskemaet var

ifølge @ventures tidligere blevet testet ved at lade tre klasser på henholdsvis

videreuddannelse, efteruddannelse og ungdomsuddannelserne besvare det samtidigt med

besvarelse af Honey og Mumfords spørgeskema. Ved sammenligning mellem resultater fra

Honey og Mumfords test og @ventures indikator, viste det sig at @ventures indikator var

meget retvisende, retvisende, eller rimeligt retvisende, for ca. 92 % af brugerne (Ventures,

2005). Læringsstilindikatoren indikerede den foretrukne læringsstil og udviklingspotentiale i

forhold til læring for hver studerende. Indikeringen skal betragtes som vejledende, og idet

den fremstod som en individuel læringsstilprofil skulle det forebygge, at indikeringen

medvirkede til at stemple studerende som en bestemt type lærende. Figur 6 illustrerer et

eksempel på en læringsstilprofil, som den fremstår på den elektroniske webside. I dette

tilfælde med teoretikerstil som den foretrukne læringsstil og udviklingspotentiale i forhold

til aktivist, reflektor og pragmatikerstil. Det vil sige, at selv om teoretikerstil fremstår som

den højeste søjle i figuren, så viser de andre søjler, at der også er læringsressourcer i forhold

til de andre måder at lære på.

70

Figur 6. Eksempel på en læringsstilprofil

At mødes med studerende i halve hold gjorde det muligt at hjælpe dem med eventuelle

tvivlsspørgsmål ift. spørgeskemaet. Jeg aftalte med de studerende, at de overvejede, om de

kunne bekræfte at lære godt på den måde, som resultatet beskrev. En studerende kunne ikke

genkende sig selv i resultatet og indgik ikke i udvælgelsen. Jeg fik resultaterne at vide dels på

mail dels ved møderne og kunne herefter inddele de studerende i fire undergrupper med

henholdsvis aktivist-, reflektor-, teoretiker og pragmatikerstil. Formålet med inddelingen var,

at sikre, at der indgik studerende med forskellige foretrukne måder at lære på i projektet.

Oprindeligt var planen at inkludere 12 studerende – tre fra hver gruppe, men der var kun to

studerende med pragmatikerstil på holdet. Udvælgelsen foregik ved lodtrækning blandt

studerende i hver af de fire undergrupper ved hjælp af class tools net http://classtools.net -

en elektronisk tilfældighedsgenerator. Ved første trækning den 11.10.2010 blev trukket tre

studerende fra grupperne med henholdsvis aktivist-, reflektor- og teoretikerstil. De to fra

gruppen med pragmatikerstil deltog, skønt den ene var skeptisk ift. tænkning om læringsstile.

Det var imidlertid ikke grund til eksklusion, tværtimod kunne det være meget interessant at

inkludere en skeptisk studerende i projektet. Ligesom det var særligt nødvendigt at få begge

studerende med pragmatikerstil med i projektet, for at kunne undersøge ePortfolioens

betydning for deres læreprocesser. Udvælgelsesprocessen er illustreret i figur 7.

71

Figur 7. Udvælgelsesprocessen

Fordi ingen af de udtrukne studerende fra aktivistgruppen og kun én studerende fra

reflektorgruppen ville deltage, blev der foretaget en ny trækning den 15.10. Det resulterede

i, at endnu tre studerende indgik i projektet, henholdsvis to fra aktivist- og en fra

reflektorgruppen. Men der manglede stadig to studerende: en med aktiviststil og en med

reflektorstil, hvorfor der blev foretaget endnu en trækning den 25.10. Så lykkedes det at få

11 studerende med i projektet, henholdsvis tre med aktiviststil, tre med reflektorstil, tre

med teoretiker stil og to med pragmatikerstil. Der var en mandlig og ti kvindelige

studerende i alderen 20 til 44 år. For to af disse studerende foregik det kliniske

undervisningsforløb på plejehjem, de øvrige ni var tildelt undervisningsforløb på otte

forskellige hospitalsafsnit med medicin, kirurgi og onkologi som speciale. I

inklusionsprocessen var der syv af de udtrukne studerende, som ikke ønskede at indgå i

projektet. Begrundelserne var følgende: to var ved at skifte uddannelsesinstitution, to var

ved at skifte uddannelse, to var ved at stoppe uddannelsen og en havde ikke lyst at blive

fulgt to hele dage i klinikken.

40 studerende

8 studerende med aktiviststil

3 trækkes ud & ingen indgår

3 trækkes ud & 2 indgår

1 trækkes ud & 1 indgår

11 studerende med reflektorstil

3 trækkes ud & 1 indgår

2 trækkes ud & 1 indgår

1 trækkes ud & 1 indgår

10 studerende med teoretikerstil

1 kunne ikke genkende sig selv i resultatet & udgår

3 trækkes ud & 3 indgår

2 studerende med pragmatikerstil

2 indgår

6 studerende svarede ikke trods to henvendelser

3 studerende havde merit

72

9.2. Generering af data

Generering af data foregik ved deltagerobservationer, narrative interviews og

portfoliodokumenter (artikel 1). Formålet med at generere data både fra

deltagerobservationer, interviews og portfoliodokumenter er at belyse fænomenet læring af

sygeplejepraksis fra både et indefra og udefra perspektiv, idet data således underbygger

hinanden og er med til at kvalificere udlægningen, hvilket er beskrevet i den videnskabelige

ramme side 59. Processen er illustreret i figur 8 og uddybes i det følgende.

Figur 8. Generering af data

9.2.1. Deltagerobservationer

Deltagerobservationerne blev foretaget af afhandlingens forfatter i to runder. Første runde

var en følgedag med hver af de elleve studerende i begyndelsen af modulet og anden runde

en følgedag med hver studerende i slutningen af modulet. Studerende og undervisningssteder

var bekendt med min ankomst. En typisk følgedag foregik ved, at jeg fulgte en studerende

om formiddagen, mens hun eller han deltog i plejen af tildelte patienter. Herefter gik vi i

studierummet for at afvikle interviews og portfolioarbejde. Portfolioarbejdet foregik mellem

de to interviews. Anden følgedag foregik efter samme mønster.

Med henblik på at få mulighed for at generere data gik jeg nogle skridt efter den studerende

med blok og blyant og noterede med korte mellemrum. Dels for at få mest muligt noteret, og

dels for at forebygge, at min tilstedeværelse medførte, at patienter, pårørende og fagpersoner,

som den studerende skulle kommunikere og interagere med, i stedet henvendte sig til mig.

Deltagerobservationerne tog udgangspunkt i Spradleys huskeliste over hvad, der skal

observeres: rum, aktører, aktiviteter, objekter, handling, hændelser, tid, formål og følelser

(Spradley, 1980). Det fysiske rum, de involverede aktører, objekter, følelser og tid var til at

skelne fra hinanden i situationerne, hvor deltagerobservationerne foregik. Derimod havde jeg

erfaringer fra et tidligere feltstudie (K. Nielsen, 2003) om det problematiske i at skelne

mellem aktiviteter, handlinger og hændelser. Derfor noterede jeg blot løbende hvad, der

foregik, og afgjorde efterfølgende, om der var tale om en enkeltstående handling, en aktivitet,

73

dvs. en serie sammenhængende handlinger, eller en hændelse dvs. en serie sammenhængende

aktiviteter, som personer udførte. Da tale ifølge Ricoeur også er en handling, bestræbte jeg

mig på at få så meget af den narrative tale noteret for at få fat på den studerendes verbale

interaktion med mennesker i omgivelserne (Ricoeur, 1979; 1993). Feltnoterne blev renskrevet

undervejs i forløbet med deltagerobservationer.

Jævnfør Hammersley og Atkinson skulle klædedragt og udstyr legitimere min tilstedeværelse

(Hammersley & Atkinson, 1998) og signalere til patienter, pårørende, plejepersonale og andre

fagprofessionelle, at jeg gerne ville accepteres som en til plejepersonalet hørende men kun

som marginalt medlem og en, man ikke kunne forvente så meget af i plejemæssig

sammenhæng. Derfor var jeg klædt i hvid kjoleuniform med sygeplejerskeemblem fra Dansk

Sygeplejeråd (DSR), sygeplejerskeur og navneskilt fra Syddansk Universitet (SDU). Desuden

strømper og flade sko med rågummisåler, der ikke lavede støj. Håret var samlet i nakken,

ringene taget af, neglene kortklippede og uden lak, som uniformshygiejnen foreskriver.

Kjoleuniformen skulle signalere, at jeg hørte til plejepersonalet men alligevel var anderledes i

forhold til det øvrige plejepersonale i bukseuniform. Emblemet fra DSR skulle signalere, at

jeg er sygeplejerske og dermed har tavshedspligt, så jeg kunne følge de studerende i plejen.

Navneskiltet fra SDU skulle signalere, at jeg er ph.d.-studerende. Sygeplejerskeuret gjorde det

muligt at observere tiden diskret.

9.2.2. Interviews

Når en studerende havde udført de tildelte plejeopgaver, gik vi som oftest ind i

studierummet, hvis det var ledigt, ellers et andet ledigt rum, hvor vi kunne være uforstyrrede.

Interviewet var ikke-struktureret. Jeg opfordrede blot den studerende til at fortælle om, hvad

hun eller han havde fået ud af at deltage i plejen. Jeg bestræbte mig på at lytte åbent og

opmærksomt, signalere interesse for fortællingen ved små nik og smil og eventuelt stille få

afklarende eller uddybende spørgsmål eller hjælpe den studerende til at fortsætte fortællingen,

hvis vedkommende gik i stå. Efter portfolioarbejdet blev dagens andet interview afholdt. Jeg

bad den studerende fortælle, hvad vedkommende havde fået ud af at arbejde med ePortfolio.

På anden følgedag tog dette interview længere tid, idet de studerende havde mere at fortælle

om, hvad de fik ud af portfolioarbejdet. Alle interviews blev optaget på en voicerecorder

placeret på et bord midt mellem os. Den var mindre end en mobiltelefon, og det virkede som

om, den hurtig blev glemt og ikke påvirkede interviewet særlig meget. I et par tilfælde blev

sidste interview et skriftligt svar. Den ene gang fordi den studerende fik mulighed for at følge

en patient til undersøgelse, og den anden gang fordi en refleksion med medstuderende og

74

klinisk vejleder varede lidt længere tid end forventet. De øvrige interviews transskriberede jeg

undervejs i processen.

9.2.3. Portfoliodokumenter

Efter dagens første interview arbejdede den studerende gennemsnitlig en halv times tid med

ePortfolio. Indholdet drejede sig om, hvad hun eller han fandt relevant. Det kunne f.eks.

begynde med repetition af dele af sygeplejeprocessen ved hjælp af e-læringsmaterialet eller

skrivning om dagens oplevelser med eller uden læringsredskab efter den studerendes eget

valg. En del af aftalen med de deltagende studerende var, at jeg havde adgang til deres

ePortfolio for at kunne se, hvordan de anvendte den såvel på følgedage som på andre dage.

Kopier af de studerendes skriftlige arbejder i ePortfolio blev dateret og markeret med et

nummer, der refererede til den studerende og indgik som datamateriale.

9.3. Databearbejdning

Såvel data fra deltagerobservationer, interviews og dokumenter fra ePortfolio forelå således

som tekst og kunne derfor analyseres efter samme metode. Alle tekster blev indsat i NVivo

9® et computerprogram til kvalitativ analyse (Binderkrantz & Andersen, 2011). Programmet

blev anvendt til at systematisere og forberede teksterne til analyse og fortolkning. Hele

tekstmaterialet er fortolket med udgangspunkt i Ricoeurs fortolkningsteori med tre niveauer:

naiv læsning, strukturanalyse, kritisk fortolkning og diskussion. Fortolkningen bevæger sig i

en hermeneutisk spiral frem og tilbage mellem helhed og del med henblik på at styrke

argumenterne for en troværdig fortolkning af hvilke aspekter af sygepleje, der læres ved hjælp

af ePortfolio i kliniske undervisningsforløb. Fortolkningsprocessen er illustreret i figur 9 og

analyseniveauerne uddybes efterfølgende i hver sit afsnit.

75

Figur 9. Illustration af fortolkningsprocessen

9.3.1. Naiv læsning

Fortolknings- og tilegnelsesprocessen begyndte med den naive læsning, der drejede sig om

at læse og genlæse teksterne fra de transskriberede feltnoter, interviews og

portfoliodokumenter for at få en helhedsforståelse af, hvad teksterne handlede om, hvad

der i teksten berørte en, og hvad der er mest betydningsfuldt i forhold til

undersøgelsesspørgsmålene. Tekster fra følgedagens feltnoter og første interview med den

fulgte studerende om erfaringer opnået gennem deltagelse i plejen blev sammenlignet for at

få et både indefra og udefra indtryk af, hvad den studerende fik ud af at deltage i plejen.

Dokumenter fra den fulgte studerendes ePortfolio blev sammenlignet med andet interview

med samme studerende om udbytte af at anvende ePortfolio for at kunne opnå et indtryk

af, hvorledes de begge bidrog til at danne et indefra perspektiv på, hvad den studerende fik

ud af at anvende ePortfolio. Ved sammenligning af alle fire tekster fra samme følgedag med

hver enkelt studerende dannede vi os et indtryk eller ifølge Ricoeur et gæt (Ricoeur, 1979)

vedrørende, hvad der blev lært ved at deltage i plejen, og hvad der blev medieret af

ePortfolio (artikel 1). Sammenligning af tekster fra henholdsvis første og anden følgedag

med hver enkelt studerende gav anledning til et gæt vedrørende, om der var sket en

udvikling i den studerendes læreproces. Denne første analyse var altså med til at give

overblik og en helhedsforståelse af, hvordan de enkelte studerende anvendte ePortfolio, og

hvad de fik ud af at anvende den.

76

9.3.2. Strukturanalyse

I strukturanalysen blev meningsbærende enheder på tværs af hele datamaterialet

systematiseres – altså fra både feltnoter, transskriberede interviews og portfoliodokumenter -

ved hjælp af computerprogrammet NVivo9. NVivo 9 er beregnet til kvalitative analyser.

Programmet er designet specielt til at lette systematisering og strukturering af et større

empirisk materiale som skriftligt kildemateriale, interviews og baggrundsoplysninger om

interviewpersoner (Binderkrantz & Andersen, 2011), hvorfor det er særligt velegnet til dette

studie. De meningsbærende enheder træder frem ved at undersøge teksterne for hvad, der

siges. En meningsbærende enhed kan være enkelte sætninger eller flere sammenhørende

sætninger. De meningsbærende enheder blev dekronologiseret og samlet afhængig af deres

betydning med andre meningsbærende enheder med samme eller beslægtede betydninger i

computerprogrammet. Betydningen træder frem ved at sammenholde de meningsbærende

enheder med helhedsindtrykket af den tekst, hvorfra enheden stammer for at afgøre, hvad

der tales om. Betydningsenhederne struktureres herefter i temaer i forhold til

undersøgelsesspørgsmålene: Hvordan anvendes ePortfolio i kliniske undervisningsforløb?

Hvorledes medieres læring for studerende med forskellige læringsstile i den obligatoriske del

af ePortfolio? Hvorledes medieres læring for studerende med forskellige læringsstile i den

frivillige del af ePortfolio? Hvorledes ses samspillet mellem læring af sygepleje, læringsstile og

ePortfolio?

Fra temaerne går processen tilbage til de meningsbærende enheder for at sikre, at der er

belæg for temaerne. Figur 9 illustrerer, hvorledes der hele tiden i strukturanalysen foregår en

frem- og tilbagebevægelse, således at processen ikke blot ses som en fremadskridende lineær

proces, men en proces hvor analyse og fortolkning hele tiden foregår mellem del og helhed.

Processen ses som en dialektisk proces mellem forklaring og forståelse. En proces, der er

med til at styrke argumenter og begrundelser for de fremkomne temaer. De underkastes en

kritisk gennemgang i det følgende fortolkningsniveau (artikel 1).

9.3.3. Kritisk fortolkning og diskussion

Den kritiske fortolkning og diskussion tager udgangspunkt i de temaer, der er fremkommet

gennem den naive læsning og strukturanalysen. Temaerne sættes i spil med relevant teori

andre relevante forskningsresultater. Formålet er fortsat at søge argumenter eller

modargumenter for den aktuelle tolkning, derfor afhænger den teori og de

forskningsresultater, der inddrages, af de fremkomne fund i nærværende projekt. Den kritiske

fortolkning er også en fortsættelse af den hermeneutiske proces, hvor der udledes noget

alment om læring af klinisk sygepleje medieret af ePortfolio af det unikke og konkrete (artikel

1).

77

9.4. Etiske overvejelser

Etiske overvejelser vedrørende informanterne og øvrige berørte følger Etiske retningslinjer

for sygeplejeforskning i Norden (SSN, 2003) og anbefalede etiske overvejelser i forbindelse

med feltmetodik og deltagerobservationer (Hammersley & Atkinson, 1998; Spradley, 1980).

De etiske overvejelser indgår i hele forskningsprocessen og bygger på følgende principper:

autonomi, at gøre godt, ikke at gøre skade og retfærdighed (SSN, 2003). Forud for projektet

blev hele holdet orienteret åbent om projektet mundtligt og skriftligt mhp. at indgå i

inklusionsprocessen. De studerende blev ligeledes informeret om, at såfremt de gav skriftligt

samtykke til at deltage, ville de være anonyme i artikler og afhandling, betegnelsen på det

kliniske studiested ville heller ikke blive nævnt, ligesom de til enhver tid kunne trække sig fra

undersøgelsen uden, at det fik konsekvenser for deres uddannelse. Endvidere blev

udviklingskonsulent i kommunen, uddannelseskonsulent, chefsygeplejerske og de berørte

afdelingssygeplejersker orienteret på samme vis mundtligt og skriftligt mhp. at give adgang til,

at jeg kunne gennemføre deltagerobservationer og interviews med de studerende på de

pågældende kliniske undervisningssteder. De berørte patienter, der var vågne og klare, blev

orienteret om, at jeg fulgte de studerende for at følge med i, hvad de lærte ved at være i

praktik. Udtrykket praktik blev valgt, fordi det indgår i almindeligt hverdagssprog i

modsætning til kliniske undervisningsforløb. Bevidstløse og svært demente patienter hilste jeg

blot på, i nogle tilfælde tilføjede jeg, at jeg kom fra sygeplejeskolen.

Forud for interviewene havde jeg jævnfør Jette Fogs anbefalinger overvejet mit eget

følelsesmæssige engagement i sagen, for at forebygge at ureflekterede følelser kom til at styre

interviewet og påvirke empirien på en uerkendt måde (Fog, 1994). Det er klart, at min

medvirken i ePortfolioens tilblivelse kunne have en betydning. Bevidstheden herom ledte til,

at jeg under interviewene bestræbte mig på at spørge uddybende både, når en studerende

fortalte om faktorer, der fremmede og hæmmede portfoliobrug. Fog påpeger også, at der i

interviewet er både et asymmetrisk og et symmetrisk aspekt. Vidensmæssigt er forholdet

asymmetrisk, fordi det er interviewpersonen, som ved noget, forskeren gerne vil vide.

Magtforholdet er symmetrisk (Fog, 1994). Der er imidlertid delte meninger om

magtforholdet i en interviewsituation. Kvale og Brinkmann påpeger, at der er et asymmetrisk

magtforhold mellem interviewer og interviewede i interviewerens favør, blandt andet i kraft

af, at intervieweren har en videnskabelig kompetence, igangsætter og definerer

interviewsituationen, bestemmer emnet, stiller spørgsmålene og afgør hvilke svar, der skal

uddybes, og endelig er det forskeren, der afslutter interviewet (Kvale & Brinkmann, 2009).

78

Indenfor sygepleje- og uddannelsespraksis anses mellemmenneskelige magtrelationer oftest

som asymmetriske. Magten udspringer både i og udenfor sygeplejepraksis af menneskers

gensidige afhængighed af hinanden (Scheel, 2005) Relationen i interviewsituationen mellem

den studerende og mig som interviewer er anderledes end i et sædvanligt studerende-

underviser forhold. Der har underviseren en merviden og skal i forbindelse med prøver

evaluerer den studerendes kunnen, hvilket leder til et asymmetrisk magtforhold. Det skal i

den forbindelse nævnes, at jeg har undervist de studerende som hold i hygiejne på modul 2

(12 lektioner), men har ikke været vejleder for nogen på holdet. I de aktuelle

interviewsituationer var magtforholdet vendt om i nogen grad. De studerende havde mere

magt end vanligt i kraft af at have en viden, som jeg var interesseret i, og jeg skulle ikke have

dem til prøve ved modulets afslutning. Begge parter var altså i en anderledes relation end

tidligere, hvilket jeg bestræbte mig på at tage vare på – en proces, der i virkeligheden

begyndte ved første møde med holdet.

Forskningsprojektet gennemførtes dels af hensyn til den videnskabelige værdi for

uddannelsen, da der ikke ved søgning blev fundet empiriske undersøgelser med en

kombination af ePortfolio og læringsstile. Dels af hensyn til værdien for de studerendes

læresituation. Undervejs er der overvejet, hvorledes der skulle tages vare på de studerendes

sårbarhed og værnes om deres værdighed f.eks. når citater blev inddraget i materiale til

publicering. Ifølge såvel Ricoeurs tænkning som indenfor antropologi er en form for ”fair

return” eller udbytte for deltagerne med i de etiske overvejelser (Hammersley & Atkinson,

1998; Ricoeur, 1973; Spradley, 1980). Derfor er forskningsprocessens sidste fase mundtlig og

skriftlig formidling af fund og diskurs med studerende kliniske vejledere og undervisere om

forskningsprojektets konklusioner også ment som en venlig gestus til deltagerne og de

implicerede kliniske undervisningssteder. Ligesom jeg fandt det i orden i begrænset omfang

at hjælpe lidt til i plejen f.eks. hente en kam til en patient, som den studerende var ved at

hjælpe på badeværelset.

79

10. Resultater Resultaterne er fremkommet på baggrund af 22 dages deltagerobservationer, det vil sige

153 timer fordelt med gennemsnitlig 14 timer med hver studerende. Der er foretaget 44

interviews af i alt 665 minutter, det vil sige 11 timer og 5 minutters varighed. Dertil

kommer 11 individuelle kliniske studieplaner, 59 ugeplaner i den obligatoriske del og 147

dokumenter i den valgfri del af ePortfolio. I alt 217 portfoliodokumenter. I det følgende

præsenteres naiv læsning og fremvækst af temaer fra naiv læsning og strukturanalyse samt

de tre artikler om resultater (artikel 2, 3 og 4).

10.1. Naiv læsning og åbning mod temaer Gennem den naive læsning og genlæsninger udsprang konturerne af helhedsindtrykket eller

et første gæt i forhold til fortolkning af resultaterne. Helhedsindtrykket var, at det for de

fleste studerende var nyttigt at veksle mellem deltagelse i plejen og at anvende og skrive i

ePortfolio. De studerende deltog i en kompliceret sygeplejepraksis, hvor patienterne kunne

have op til fire diagnoser og et eller flere handicaps. Det gav ofte anledning til refleksion

over praksis, og ePortfolio så ud til at være et rum for en sådan refleksion. Nogle få

studerende var i imidlertid tilbageholdende og oplevede ikke selv noget behov for at

anvende ePortfolio. Indtrykket var, at de studerende anvendte ePortfolio forskelligt i

forhold til både tid, sted, omfang og indhold. Genlæsninger åbnede for flere forhold, der

kunne have betydning for, om studerende enten skrev eller ikke skrev i ePortfolioen.

Fremmende faktorer så ud til at dreje sig om den studerendes følelsesmæssige involvering i

praksis – især for studerende med aktivist- og reflektorstil. For nogle studerende faldt det

naturligt at skrive. De oplevede selv at få overblik og at lære gennem skrivning. Endelig så

feedback fra klinisk vejleder også ud til at være en vigtig fremmende faktor. Hæmmende

faktorer så ud til at være manglende lyst til at skrive og usikkerhed om hvad, der skal

skrives i ePortfolio. Læringsstilens betydning for portfolioarbejdet var vanskelig at sige

noget om ved den helhedsorienterede naive læsning. Det krævede en dybere analyse og

fortolkning, men den naive læsning var med til at åbne for temaer, der kunne reflekteres og

fortolkes videre i strukturanalysen.

10.2. Fremvækst af temaer gennem strukturanalysen Helhedsindtryk fra den naive læsning af tekster fra henholdsvis deltagerobservationer,

interviews og portfoliodokumenter blev videreført i strukturanalysen med henblik på at

afgrænse antallet af mulige fortolkninger af teksterne i den videre analyse og fortolkning.

Da det ved den naive læsning var vanskeligt at få et indtryk af læringsstilenes betydning for

portfolioarbejdet, blev der gennemført to strukturanalyser (1 og 2). Første strukturanalyse

blev struktureret i forhold til de enkelte studerendes portfolioarbejde med læring af klinisk

80

sygepleje set i relation til læringsstile og konteksten. Den bidrog til belæg for synliggørelse

af sammenhænge mellem læringsstile og portfolioarbejde. Første del af strukturanalysen er

illustreret dels skematisk i figur 10 og dels gennem elleve fortællinger – en om hver

studerendes læreproces. I nedenstående og de følgende figurer og tabeller referer O til

deltagerobservation og I til interview og D til portfoliodokumenter. Tallene refererer til den

enkelte studerende, og de efterfølgende bogstaver til deres læringsstile. A refererer til

aktiviststil, R til reflektorstil, T til teoretikerstil og P til pragmatikerstil.

10.2.1. Strukturanalyse 1

De følgende elleve fortællinger er en fortolkning af de studerendes portfolioarbejde med

læring af klinisk sygepleje set i relation til foretrukne læringsstile og konteksten med de

studerendes deltagelse i plejen og forholden sig til praksis, samt hvilke dele af kompetencer

til at yde sygepleje, der blev medieret af ePortfolio. De udvalgte fortællinger er formuleret

på baggrund af portfoliodokumenter og suppleret med data fra interviews og

deltagerobservationer. Udvælgelsen er foretaget mhp. at vise tendenser og nuanceforskelle i

forhold til læringsstil, portfoliobrug og læring medieret af ePortfolio. Figur 10 illustrerer

strukturanalyse 1.

Figur 10. Illustration af strukturanalyse 1 Meningsenheder Hvad siges der?

Citater

Betydningsenheder Hvad tales der om?

Temaer og undertemaer

Læringsstile

Min foretrukne læringsstil er aktivist … jeg lærte bedst gennem det at være aktiv (D2A) Patienten skal til MR scanning. Stud. vil gerne med … må jeg se billedet? Det må hun (O3A)

Læring gennem handling

Ivrig efter nye oplevelser

Aktiviststil

I starten har jeg observeret, hvordan mine kollegaer har udført plejen. Lidt efter lidt har jeg så selv overtaget plejen (D5R)

Observere flere kollegers handlinger før parathed til egen handling

Reflektorstil

… da virker det bedst når jeg læser det først og har nogen billeder inde i hovedet af hvordan det skal foregå … Jeg har ikke noget mod praksis, men … teori skal læses først (I8T)

Ønske om at have styr på teori før praksis

Teoretikerstil

Stud.: skal jeg begynde med [patient x]? Skal jeg bare spørge ham hvad han vil? Vejleder: han vil ikke kunne ret meget selv … se til [patient Z] først (O10P). Så har jeg prøvet … nye ting … hvor jeg helt klart synes det har været rart at have noget godt personale i baghånden til at få støtte og vejlede (I11P)

Sparring med klinisk vejleder

Læring sammen med kompetent fagperson

Pragmatikerstil

81

10.2.1.1. Aktiviststil

Undersøgelsen viste flere tilfælde, hvor studerende med aktiviststil oplevede, at ePortfolio

faciliterede læreprocessen, når de reflekterede efter at have handlet i praksis. Det

harmonerer med Honey og Mumfords beskrivelse af aktiviststil, der er karakteriseret ved at

involvere sig begejstret og åbensindet i nye oplevelser og gå videre, når nyhedens interesse

har lagt sig. Aktiviststil viser sig ved en tendens til at handle intuitivt og overveje bagefter

(Honey & Mumford, 1992).

En studerende skrev i sin uddannelsesmæssige præsentation, at hun virkelig trængte til at

komme ud i praksis og få ”fingrene i faget”, fordi det gav hende motivation til at komme

gennem uddannelsen (D1A). En morgen skulle hun måle værdier samt hjælpe med CPAP20

og medicinindtag hos en patient med Amyetrofisk Lateral Sklerose og pneumoni, hvilket

hun også havde gjort de foregående dage. Patienten havde høj feber og virkede afkræftet.

Han ville have lov til at sove og ville hverken have CPAP eller medicin. Den studerende

insisterede på, at han skulle have medicinen. Patienten fik medicinen med yoghurt, men

han havde en masse ekspektorat og hostede slemt (O1A). Den studerende var ikke vant til

at skrive om sine tanker men reflekterede i ePortfolio uden læringsredskab og kom frem til,

at hun pressede patienten for hårdt, inden hun helt var klar over hans aktuelle tilstand. Han

var afkræftet efter flere dage med høj feber og modløs pga. udsat udskrivelse (D1A). I det

efterfølgende interview gav hun udtryk for, at skrivning fik hende til at reflektere, fordybe

sig og opdage nye handlemåder (IA1). Den studerende gik til opgaven med åbent sind

jævnfør Hermansen i forventning om (feedforward)(Hermansen, 2003), at hun kunne

hjælpe patienten, som hun havde gjort før. Feedback fra patienten, gjorde imidlertid, at

forventningen ikke slog til. Hun prøvede intuitivt at prioritere medicinen. Patienten fik

medicinen, men det var ubehageligt for ham og berørte også den studerende

følelsesmæssig, idet hun gav udtryk for at være ked af, at patienten fik en dårlig start på

dagen (O1A). Ifølge Hermansen og Fredens er det emotionelle en del af læreprocessen

(Fredens, 2012; Hermansen, 2003). Endvidere skriver Fredens, at modgang og nederlag

imidlertid kan være en nødvendig forudsætning for medgang, fordi det får mennesker til at

overveje situationen og gøre noget ved den. Ifølge Fredens er kendskab til både negative og

positive følelser en afgørende forudsætning for læring, der drejer sig om at kunne tilpasse

adfærden til udfordringer i omgivelserne. De negative følelser gør opmærksom på, hvor der

skal holdes igen, og de positive følelser viser, hvor der skal gøres en indsats. Endvidere

20 CPAP er en forkortelse for Continuous Positive Airway Pressure (kontinuerligt overtryk i luftvejen). Det er et apparat, som laver luft med højt tryk, hvilket gør det lettere for personer med visse luftvejssygdomme at trække vejret www.sundhed.dk

82

huskes erfaringen bedre, når følelserne er involverede (Fredens, 2012). I denne situation

drejede læreprocessen sig om, at tillægge sig en mere modtagende og lyttende tilgang til

patienten til forskel fra den aktivt indgribende og målrettede tilgang, som først blev

praktiseret i forbindelse med hjælp til medicinindtagning. Jævnfør Scheel er følelser og

fornuft integrerede i begge måder at forholde sig til patienten på, og begge måder indgår i

interaktionel sygeplejepraksis. Den modtagende forholden sig til patienten drejer sig om at

etablere en tillidsfuld relation til patienten, tolke patientens udtryk og erkende, hvad der er

væsentligt i situationen, hvilket hører til den æstetisk-ekspressive handlemåde (Scheel,

2005). Den studerende erfarede, at samme patient kan reagere forskelligt på feber fra dag til

dag. Det var kundskab vedrørende flere områder af læringsudbytte for modul 4: Dels at

observere reaktioner på sygdom og lidelse. Dels at reflektere over patientsituationer samt

sygeplejeinterventioner i forbindelse hermed (Undervisningsministeriet, 2008). På anden

følgedag havde den studerende en mere modtagende og lyttende tilgang, idet hun gav sig

mere tid til at tale med patienterne, før hun begyndte at måle værdier med mere (O1A).

Flere skriftlige refleksioner i den studerendes ePortfolio så ud til at have bidraget til en

ændret tilgang til patienterne (D1A). En ændring som netop kan fortolkes som læring af en

modtagende og lyttende måde at møde patienterne på delvist medieret gennem refleksion i

ePortfolio, idet læring ifølge Hermansen viser sig ved ny kundskab og adfærds- eller

holdningsændring hos den lærende (Hermansen 2003, 2005).

En studerende, der i sin uddannelsesmæssige præsentation skrev, at hun gik meget op i at

udføre plejen etisk korrekt (D2A), hjalp en beboer med Alzheimers demens med personlig

hygiejne og påklædning. Hun fortalte inden, at hun ikke ville guide ham til at vaske sig,

mens han sad på toilettet uden benklæder. Det fandt hun uværdigt, så hun hjalp ham

benklæder på før vask og barbering (O2A). I ePortfolio skrev hun i et læringsredskab om

læringsudbytte, at hun gerne ville turde tage flere beslutninger vedrørende plejen og blive

bedre til at planlægge plejen. Det ville hun gøre ved at påtage sig mere ansvar og

argumentere for sine holdninger og handlinger. En sådan sikkerhed forventede hun også

ville styrke samarbejdet med beboerne. Senere evaluerede hun, at hun havde gjort

fremskridt, vurderede at være mellem assisteret og supervised niveau og ville øve sig i at

skelne væsentligt fra uvæsentligt (D2A). Ifølge Hermansen foregik læreprocessen i sløjfen

mellem feedforward og feedback samt møje og overskud (Hermansen, 2003), idet den

studerende havde forventninger om, hvordan hun kunne opnå det ønskede mål, og

gennem omgivelsernes feedback på møjsommelige øvelser i praksis oplevede hun det

overskud, det giver at mestre noget nyt på et højere niveau end tidligere. Den studerende

fortalte, at skrivearbejdet i ePortfolio belyste, hvor lidt eller hvor meget man ved om en sag

83

(I2A). Den studerende skrev eksplicit om teori. Hun reflekterede også jævnligt i ePortfolio

efter at have udført plejen, og når hun anvendte læringsredskaber, fik hun derigennem

hjælp til selvstændigt at evaluere egen pleje, opdage læringsbehov og målrette læreprocessen

(D2A). Det så ud til at selvevaluering gjorde den studerende bevidst om egen læring og

medførte, at hun selvstændigt kunne sætte sig nye mål for yderligere læring. Det er et

eksempel på metarefleksion, der ifølge både Ellmin og Hermansen bidrager til at udvikle

indsigt i egen læreproces og selvstændig læring (Ellmin, 2001; Hermansen, 2005), og ifølge

Ellmin er målet for portfoliometodik netop at udvikle kompetence til selvstændig læring.

Refleksion over praksis så ud til at styrke tilegnelse af moralsk-praktisk handlemåde, idet

det drejede sig om at overveje, hvordan relationen til beboerne skulle være, så de bevarede

deres værdighed og følte sig respekterede med de muligheder og begrænsninger, der var i

situationerne (Scheel, 2005). Samtidigt med, at den studerende gjorde fremskridt i forhold

til egne mål, blev der gjort fremskridt på flere områder af modulets læringsudbytte: Hun

anlagde et patientperspektiv og samarbejdede med beboeren vedr. planlægning, udførelse

og evaluering af plejen. Der blev også reflekteret over patientsituationer i relation

beboernes evner, muligheder og aktuelle sygeplejeinterventioner blev begrundet

(Undervisningsministeriet, 2008).

En studerende skulle pleje en noget desorienteret patient med nedsat kraft i venstre side

samt styringsbesvær og var med til lumbalpunktur og MR-scanning af cerebrum. Bagefter

undersøgte hun undersøgelsernes formål, forløb og sygeplejeopgaver i den forbindelse

(O3A) og skrev det ind i ePortfolio sammen med refleksioner over patientens reaktioner på

undersøgelserne. Hun skrev, at hun blev klar over, at MR-scanningen kunne være en

skræmmende og voldsom oplevelse for en sådan patient ikke mindst, fordi det forekom

svært at forklare patienten, hvad undersøgelsen drejede sig om (D2A). Hun gav udtryk for,

at det at skrive om oplevelserne i ePortfolio var en hjælp til at huske og blive bevidst om,

hvad hun havde lært (I3A). En række dokumenter understøttede, at den studerende

reflekterede efter handling i praksis. Hun inddrog selvstændigt relevant teori i

refleksionerne uden hjælp fra læringsredskaber, men evaluerede ikke egen læreproces.

Læreprocessen var fremadrettet gennem ugeplanerne (D3A). Refleksionerne i ePortfolio

drejede sig om kognitiv-instrumentel, æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk handlemåde

(Scheel, 2005), idet fokus var tilegnelse af viden om sygeplejeopgaver i forbindelse med

lumbalpunktur og MR-scanning, herunder information til patienten, oplevelser fra

kommunikation og interaktion samt bestræbelser på at bevare en respektfuld relation med

den desorienteret patient. Der blev arbejdet med flere områder af modulets læringsudbytte:

Dels refleksion over patientsituationen, patientens evner, muligheder og aktuelle

84

sygeplejeinterventioner. Dels at observere reaktioner på sygdom og lidelse og at se sagen

fra patientens perspektiv (Undervisningsministeriet, 2008). Jævnfør Hermansen tilegnede

den studerende sig møjsommeligt ny kundskab om sygeplejerskens opgaver ved nævnte

undersøgelser i forventning om, at skriveprocessen fungerede som en hjælp til hukommelse

og læring. Ifølge Hermansen er ny kundskab tegn på læring (Hermansen, 2003; 2005), og

selv om læring vedrørende kommunikation er en vedvarende proces, så tolkes refleksion

over kommunikation som et led i læreprocessen.

Fortællingerne viser, hvordan ovenstående tre studerende uden tøven og med åbent sind

kastede sig ud i de tildelte opgaver og reflekterede efterfølgende som karakteristisk for

aktiviststil. Det ser ud til at refleksion i ePortfolio bidrager til læreprocessen dels

vedrørende kommunikation og interaktion med patienterne samt de tre handlemåder i

interaktionel sygeplejepraksis og dels vedrørende egen læreproces. Refleksioner over

læreprocessen bliver eksplicit på metaniveau, såfremt de studerende guides gennem

processen ved hjælp af et læringsredskab.

10.2.1.2. Reflektorstil

Undersøgelsen viste situationer, hvor studerende med reflektorstil var observerende og

mere eller mindre tilbageholdende ved modulets begyndelse men med tiden samlede mod

til at handle selvstændigt. Ifølge Honey og Mumford karakteriseres reflektorstil som at være

tilbageholdende, observerende, lyttende og overvejende en sag fra mange vinkler inden, der

konkluderes eller handles.

En studerende skulle pleje en patient med kronisk obstruktiv lungelidelse (KOL) i

behandling med ilt på næsekateter. Hun måler blandt andet patientens iltsaturation (SAT)

til 88 % og erfarede, at patienten var mere træt end dagen før. Hun opdagede, at iltkateteret

vendte forkert, hvorfor patienten ikke fik den fulde effekt af iltterapien. Kateteret blev

vendt korrekt, og en time senere var SAT steget til 91 % (O4R). I ePortfolio anvendte hun

et læringsredskab og valgte at arbejde med to områder af modulets læringsudbytte: at

reflektere over patientsituationer samt at observere og identificere fænomener knyttet til

fysiologiske behov. Den studerende inddrog teori om symptomer på hypoksi samt pleje og

risiko ved iltterapi hos patienter med KOL i refleksioner over sammenhæng mellem SAT

og patientens velbefindende, inklusiv etiske overvejelser over, hvordan hun tilpassede

kommunikationen med den trætte patient (D4R). Refleksionerne drejede sig altså om

observationer og sammenkobling af teori og praksis i forhold til både kognitiv-

instrumentel, æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk handlemåde. Disse refleksioner var

over handlinger, der havde fundet sted, men der fandtes også refleksioner i ePortfolio, der

85

så ud til at være forberedelser, idet de drejede sig om sygdomsteori uden relation til

praksisoplevelser (D4R). Fem dage senere evaluerede hun læreprocessen: skelner klart

mellem væsentligt og uvæsentligt. Arbejder videre med at integrere kompetencen og frigøre

energi til at opfange patientens signaler og anvende dem i det sygeplejefaglige skøn (D4R).

Læreprocessen i ePortfolio ser ud til at have begyndt med møje i form af skrivning af

relevant teori og fortsat i sløjfen feedforward med refleksion over vigtigheden af at sætte

næsekateteret korrekt og positiv feedback fra vejleder for at slutte i overskud, idet den

studerende - efter at have øvet sig at observere og identificere fænomener knyttet til

fysiologiske behov i fem dage - tog initiativ til selvevaluering og fandt fremskridt i forhold

til at kunne skelne mellem væsentligt og uvæsentligt. Ifølge Hermansen tyder det på læring

af ny kundskab og færdighed ift. pleje af patient i iltterapi (Hermansen, 2003; 2005),

samtidig med at den studerende selv identificerede et fortsat behov for læring af at opfange

patientens udtryk og inddrage dem i faglige skøn.

En studerende som i sin uddannelsesmæssige præsentation havde skrevet, at hun skulle

have tid til at samle mod, før hun skulle handle (D5R), observerede det meste af tiden på

første følgedag og udførte kun, hvad hun blev omhyggeligt guidet til at gøre (O5R). På

anden følgedag foreslog hun, at en dement beboer skulle hjælpes på toilet midt om natten,

fordi det var længe for ham at holde sig fra kl. 22 til kl. 7.30, og han var meget våd hver

morgen. Hun kom ikke igennem med forslaget men udførte plejen omhyggeligt og

selvstændigt (O5R). I ePortfolio reflekterede hun over situationen med et læringsredskab.

Hendes mål var at arbejde med at blive mere selvsikker og selvstændig (D5R). Samtidigt

blev der mere ubevidst arbejdet med modulets læringsudbytte i forhold til: refleksion over

en patientsituation ud fra beboerens perspektiv. Hun identificerede sygeplejebehov,

opstillede mål og begrundede sin sygeplejeintervention. Den studerende reflekterede over

problem, årsag og symptomer, samt hvorfor hun mente, beboeren skulle hjælpes på toilet

om natten, og hvorfor det var uetisk ikke at gøre det (D5R). Efterfølgende rankede hun

ryggen og gik ind og argumenterede for, at han skulle have hjælp om natten. Denne gang

lykkedes det (O5R). Efterfølgende mente den studerende, at hun nok skulle have anvendt

læringsredskabet noget før, for bortset fra sidste følgedag skrev hun overvejende i

ePortfolio uden læringsredskaber (I5R). I ePortfolio drejede læreprocessen sig især om

æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk handlemåde, idet hun reflekterede bagudrettet over

lært etik og beboerens reaktion på at være våd og fremadrettet over flere argumenter for at

tilrettelægge plejen, så beboeren blev hjulpet på toilet om natten. Læringsredskabet guidede

til at arbejde frem mod et personligt læringsudbytte. De øvrige portfoliodokumenter

virkede dels som dagbogsnotater dels som forberedende refleksioner over teori om

86

sygdomme og sygepleje uden inddragelse af praksissituationer og uden læringsmål (D5R).

At kunne argumentere for en sag anses for at være en ny færdighed, hvilket ifølge

Hermansen er tegn på læring (Hermansen, 2003; 2005) og fortolkes som delvist tilegnet

gennem refleksion i ePortfolio.

En studerende, som i sin studieplan skrev, at hun var nervøs for at møde meget syge,

døende eller grædende patienter (D6R), skulle på første følgedag deltage i plejen af en ung

patient med akut nyresvigt. Han havde sin mor med. Den studerende var tilbageholdende,

observerende og udførte kun mindre tildelte opgaver (O5R). I ePortfolio reflekterede hun

med et læringsredskab. Det personlige læringsmål var at arbejde med sygeplejeprocessen.

Refleksionerne drejede sig om det svære at yde professionel omsorg i balance med

moderens naturlige omsorg. ePortfolio blev anvendt virkelig meget, altid med

læringsredskab og skriftlig eller mundtlig feedback fra vejleder (D6R). På anden følgedag

var den studerende initiativrig og arbejdede selvstændigt ift. personlig hygiejne og iltterapi,

men hun observerede i forhold til en udskrivelsessamtale (O6R). I ePortfolio var de

individuelle mål interaktion, grundlæggende sygepleje og screeninger (D6R). Herved blev

der samtidigt arbejdet med modulets læringsudbytte: hun vurderede patientens

ernæringsstilstand og reflekterede over patientsituationer og hygiejniske principper. Hun

fortalte, at studieplanen gav overblik, ugeplaner og dagbogsnotater fremmede refleksion

over praksis (I6R). Gennem selvevaluering med udgangspunkt i personlige mål opdagede

hun læringsbehov at arbejde videre med. Refleksionerne over læreprocessen fik således et

fremadrettet sigte (D6R). I ePortfolio drejede læreprocessen sig om kognitiv-instrumentel,

æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk handlemåder, idet indholdet var refleksion over

ernæringsscreening, iltterapi, hygiejne, kommunikation og tilpasning mellem krav og

ressourcer i relation til en patient med KOL. Det tyder på, at omfattende refleksioner i

ePortfolio og feedback fra vejleder havde bidraget til såvel selvtillid og initiativ som ny

kundskab og nye færdigheder hos den studerende, hvilket ifølge Hermansen er tegn på

læring (Hermansen, 2003; 2005).

Ovenstående fortællinger viser, hvordan især de sidste to studerende viste en tydelig

observerende og tilbageholdende væremåde i begyndelsen som karakteristisk for

reflektorstil ifølge Honey og Mumford. De tilegnede sig blot de nødvendige kompetencer i

deres eget tempo. Refleksionerne i ePortfolio foregår tilsyneladende både fremad- og

bagudrettede, så de fungerede som både refleksion over praksis og som forberedelse til

praksis. Det ser ud til at være en afvigelse i forhold til teori af Honey og Mumford, da

lærende med reflektorstil ifølge dem reflekterer over fortid og nutid (Honey & Mumford,

1992), men Hermansen argumenterer for at refleksion på baggrund af forforståelsen også

87

kan være fremadrettet i form af forventninger til fremtiden (Hermansen, 2003; 2005).

Ligesom Ellmin beskriver refleksion i forhold til handling, der både er bagudrettede og

fremadrettede mod nye handlinger og mål (Ellmin, 2001).

10.2.1.3. Teoretikerstil

Undersøgelsen viste studerende med teoretikerstil, der samlede og demonstrerede stor

teoretisk indsigt om sygepleje i deres ePortfolio. Ifølge Honey og Mumford er det

karakteristisk for teoretikerstil at tilegne sig ny viden ved at tænke lærestoffet eller

problemerne igennem trin-for-trin og fortsætter indtil det hele passer sammen (Honey &

Mumford, 1992).

En studerende, som havde set blærescanning dagen før, skulle klare opgaven hos samme

patient og fik mundtlig instruks derom. Hun gik ud for at hente den skriftlige vejledning,

læste den igennem og gennemførte derefter opgaven trin-for-trin ved skiftevis at læse og

handle (O7T). På anden følgedag foretog den studerende en lungefunktionsundersøgelse

ved ligeledes skiftevis at læse i den skriftlige vejledning og handle. Da en social- og

sundhedsassistent skulle udføre opgaven også, vejledte den studerende hende trinvist, idet

hun forklarede og afventede handling skiftevist (O7T). I ePortfolio arbejdedes mod

læringsudbyttet: kliniske vurderinger og instrumentelle sygeplejehandlinger. Hun skrev om

undersøgelserne delvist som spørgsmål og svar, delvist inddelt i teoretiske, praktiske og

etiske refleksioner guidet af et læringsredskab. Hun hentede information om medicin,

sygdom og undersøgelser fra online kilder, nogle gange tilsyneladende som forberedelse

ellers flettet ind i refleksionerne (D7T). Læreprocessen handlede om kognitiv-instrumentel

handlemåde, idet refleksionerne drejede sig om teoriernes betydning for udførelse af

praksis. Refleksioner om æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk handlemåde viste især på

anden følgedag overskud til at medtænke patienten, idet overvejelser om patientens udtryk,

aktuel information og nødvendig afvigelse fra proceduren for at forebygge fald. Der blev

således arbejdet med flere områder af modulets læringsudbytte end det allerede nævnte,

nemlig at begrunde valg af sygeplejeintervention, at anlægge et patientperspektiv og

samarbejde med patienten og andre fagpersoner. Teksterne viste ny viden om baggrund for

undersøgelserne og om procedurernes praktiske gennemførelse, så ePortfolioarbejdet har

bidraget til ny viden om undersøgelsernes baggrund og sygeplejeopgaver i den forbindelse

og formentlig også ny færdighed, hvilket Hermansen beskriver som tegn på læring

(Hermansen, 2003; 2005).

88

En studerende, som i sin uddannelsesmæssige præsentation skrev, at hun var meget usikker

på sine praktiske færdigheder (D8T), deltog for første gang og udførte plejen hos en kritisk

syg, bevidstløs patient omhyggeligt (O8T). I ePortfolio valgte hun at arbejde frem mod

følgende læringsudbytte: at reflektere over patientsituation, at anvende kliniske metoder til

vurdering af patientens tilstand samt at identificere sygeplejebehov. Tilføjede som

personligt mål at ville reflektere over, hvordan hun kunne indgå i en professionel relation til

patient og pårørende. Refleksionerne drejede sig om vurdering af respirationsfrekvens,

feber og det vanskelige i at kommunikere med den bevidstløse patient og vurdere, om der

var smerter eller anden ubehag under plejen (D8T). Den studerende fortalte, at hun

begyndte med at læse og danne sig billeder af det læste, hvorefter hun handlede (I8T).

Læreprocessen i ePortfolio drejede sig overvejende om æstetisk-ekspressiv og moralsk-

praktisk handlemåder samt lidt kognitiv-instrumentel handlemåde, idet fokus var

opmærksomhed på patientens nonverbale kommunikation og vurdering af respiration og

temperatur. Mange dokumenter i ePortfolio var teori om postoperativ sygepleje,

diagnoserelateret sygepleje og patofysiologi (D8T) og havde ifølge den studerende fungeret

som forberedelse til handlinger (I8T). Det underbygges af, at teorien indgik i refleksioner i

meget detaljerede ugeplaner (D8T), der således har vægt på kognitiv-instrumentel men også

æstetisk-ekspressiv handlemåde. Teksterne i forhold til den aktuelle situation viste flere

nuancer i viden om kommunikation og vurdering af værdier. Teksterne i ugeplanerne

dokumenterede bredt refleksion og kundskab om postoperativ sygepleje og dermed ny

kundskab, hvilket ifølge Hermansen er tegn på læring (Hermansen, 2003; 2005).

En studerende, der ved modulets begyndelse var noget frustreret over portfolioarbejdet og

hellere ville lære gennem dialog med personalet (D9T), skulle pleje en patient med cancer

recti. Den studerende virkede til at have overblik over situationen, udførte plejen

omhyggeligt med før- og eftervejledning og samarbejdede med læge og sygeplejerske til

stuegang (O9T). I ePortfolio blev der arbejdet mod læringsudbyttet: at reflektere over

patientsituationer, overholdelse af hygiejniske retningslinjer og som et personligt mål

patient-sygeplejerskerelationen. Refleksionerne drejede sig om at bevare patientens tillid i

relationen og om dokumentation i plejeplanen mhp. kontinuitet og kvalitet ved hjælp af en

række teorier, herunder hygiejne (D9T). Læreprocessen drejede sig således om såvel

kognitiv-instrumentel som æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk handlemåde. De øvrige

tekster i ePortfolio dokumenterede bred teoretisk kundskab. Ved sidste interview om

ePortfolio kunne den studerende se fordele ved at skrive refleksionerne, idet

portfolioarbejdet åbnede mulighed for at kunne inddrage teori fra bøger og tidligere arbejde

gemt i ePortfolio. Det var der ikke tid til i mundtlige dialoger, mens plejen foregik (I9T).

89

Her var altså tale om dels dokumenteret teoretisk kundskab dels om en holdningsændring i

forhold til portfolioarbejdet, hvilket i begge tilfælde er tegn på læring ifølge Hermansen

(Hermansen, 2003; 2005).

Fortællingerne viste, dels at den karakteristiske trin-for-trin måde at tilegne sig viden på var

tydeligst hos første studerende med teoretikerstil. Dels at studerende med teoretikerstil selv

tog initiativ til at målrette læreprocessen og inddrage teori i portfolioarbejdet, det kom

således til at virke som forberedelse til handling. De tog imidlertid ikke initiativ til at

evaluere egne læreprocesser.

10.2.1.4. Pragmatikerstil

Undersøgelsen viste situationer, hvor studerende med pragmatikerstil foretrak at arbejde

tæt sammen med en uddannet person og var ivrige efter at komme i gang med at prøve

teknikker og teori af i praksis. Det er genkendeligt i forhold til beskrivelsen af

pragmatikerstil ifølge Honey og Mumford. De karakteriserer pragmatikerstil blandt andet

med præference for at arbejde sammen med en ekspert, iver efter at træffe beslutninger,

løse praktiske problemer og planlægge næste skridt (Honey & Mumford, 1992; 2000). Der

inddrages lidt flere data fra disse fire følgedage for at kompensere i forhold til de tre andre

læringsstile, hvor der refereres til data fra seks følgedage.

En studerende med pragmatikerstil skrev i den uddannelsesmæssige præsentation, at hun

havde fået specielt meget ud af at prøve ”tingene” i sygeplejelaboratoriet. Derimod fik hun

ikke prøvet eller lært ret meget på det foregående kliniske undervisningssted (D10P). Hun

arbejdede tæt sammen med en sygeplejerske på begge følgedage (O10P), og den studerende

ville gerne finde ud af, hvordan man gjorde tingene ”smartest” (I10P). Efter første følgedag

skrev hun i ePortfolio om pleje af en ung kvinde med diskusprolaps. Hun blev guidet af et

læringsredskab til at vurdere sygeplejen betydning for patientforløbet, samarbejdet med

patienten og til refleksion over, hvad hun havde lært. Hun skrev, at hun havde lært, at en

tålmodig og positiv tilgang til patienten kunne betale sig (D10P). Læreprocessen drejede sig

om kognitiv-instrumentel, æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk handlemåde (Scheel,

2005), idet fokus var på at opsummere viden om tværfaglige tiltag, patientens reaktioner, og

hvordan forholdet til patienten var. Afslutningsvis blev også guidet til refleksion over

læringsudbyttet. Samtidigt blev der også – om end ikke så bevidst - arbejdet med følgende

områder af modulets læringsudbytte: At reflektere over patientsituationer, samarbejde med

patient og fagpersoner samt at begrunde valg af sygeplejeinterventioner. Teksterne

dokumenterede ny kundskab, hvilket ifølge Hermansen er lig med læring (Hermansen,

2003; 2005). På anden følgedag skulle hun hjælpe en meget fåmælt, konfus patient med at

90

spise og tage medicin. Stående spurgte hun spurgte, hvad han ville have. Patienten sad i en

stol, så ned i gulvet og ville ingenting have. Klinisk vejleder opfordrede til at tilbyde

forskelligt. Patienten afslog men endte dog med at få medicin, lidt proteindrik og frugt, da

hun på opfordring satte sig ned og hjalp ham. Vejleder og studerende aftalte, at ugens

læringsfokus skulle være kommunikation og dataindsamling (O10P). I ePortfolio

evaluerede den studerende ugeplanen og skrev om vanskeligheder, når patienten ikke sagde

noget eller blot sagde ”nej” til valgmuligheder. Desuden skrev hun om vigtigheden af

øjenkontakt og nonverbal kommunikation (D10P). Ugeplanen var det foretrukne

læringsredskab, fordi lærestoffet forekom mere overskueligt, når det blev delt op (I10P).

Læreprocessen drejede sig dels om vanskelig kommunikation og således om æstetisk-

ekspressiv og moralsk-praktisk handlemåde. Dels om selvevaluering af læreprocessen.

Sammenlignes med modulets læringsudbytte arbejdes med at begrunde valg af

sygeplejeintervention og samarbejde med patienten i udførelse af sygepleje. Teksten i

ePortfolio tydede på, at viden om at skabe en relation med patienten blev repeteret eller

dukkede op i hukommelsen gennem skriveprocessen, idet denne viden ikke så ud til at være

present i praksissituationen. Det understøttes af, at den studerende tidligere udtalte, at der

kom tanker frem fra forløbet, når hun skrev (I10P). Portfolioarbejdet faciliterede således

refleksion, der indgår i læreprocessen ifølge Hermansen (Hermansen, 2003).

En studerende, som glædede sig til at prøve teori af i praksis og ikke forventede at lære af

portfoliobrug (D11P), fulgtes med en sygeplejerske første følgedag. Hun drøftede jævnligt

faglige skøn med sygeplejerskerne, for hun ville gerne ”lære tricks” af dem (O11P). Sidste

dag fulgtes hun med en elev og hjalp eleven med at udfylde problemark i en plejeplan,

formulere sygeplejeproblem med årsag og symptomer samt målbare og realistiske mål med

udgangspunkt i sygeplejeprocessen (O11P). I ePortfolio valgte hun at arbejde med

området: at anvende kliniske metoder til vurdering af patienters tilstand og

sygeplejeprocessen. Hun beskrev dataindsamling, overvejelser over relevans af spørgsmål,

og hvor samtalen kunne foregå mhp. at få svar og vise patienten respekt. Guidet af et

læringsredskab evaluerede hun sit kompetenceniveau til supervised og assisteret og

tilføjede, at hun hellere ville spørge en gang for meget [end for lidt] (D11P). I øvrigt blev

ugeplaner anvendt til at fremadrette læreprocessen og evaluerer forløbet (D11P). Hun

fortalte, at når hun skrev, kom hun i tanke om noget og kom dybere i sine refleksioner, selv

om hun foretrak at læse først og så få det i hænderne (I11P). Læreprocessen handler dels

om kognitiv-instrumentel og moralsk-praktisk handlemåde, idet fokus er på generel

sygepleje og ikke en konkret patient. Dels om refleksion over egen læring. Der ser ud til at

være sket en holdningsændring fra ikke at forvente læring til at være bevidst om dybere

91

refleksion gennem portfolioarbejdet, og holdningsændring er ifølge Hermansen tegn på

læring (Hermansen, 2003; 2005).

Fortællingerne viser studerende, hvis tilgang til klinisk undervisning og måde at være på

undervisningsstedet på var genkendelige i forhold til beskrivelsen af pragmatikerstil. Når

sidstnævnte studerende, ser ud til at nå højere niveau af selvstændighed, skyldes det

sandsynligvis, at førstnævnte påpegede et lavt læringsudbytte fra forrige kliniske

undervisningsforløb. Hun havde ikke mulighed for at tilegne sig kundskaber og

færdigheder på den foretrukne måde. Begge studerende foretrækker at anvende ugeplaner

til både at fremadrette læreprocessen og at reflektere over praksis. Måske fordi de gerne vil

anvende ePortfolio på en ”smart” eller nem måde, og fordi det ifølge Honey og Mumford

er karakteristisk for pragmatikerstil at være optaget af at planlægge næste skridt (Honey &

Mumford, 1992).

10.2.1.5. Sammenfatning vedrørende læringsstile og portfolioarbejde

Sammenfattende kan siges, at undersøgelsen viste genkendelige træk ved måden de

indikerede læringsstile viste sig hos de studerende. Undersøgelsen viste også tendenser til,

at de studerende med forskellige foretrukne læringsstile anvendte ePortfolio forskelligt.

Studerende med aktiviststil handlede først og reflekterede efterfølgende. Karakteristisk for

reflektorstil var at reflektere både før og efter handling og for teoretikerstil at samle

information og teori og indbygge den i refleksionerne. Studerende med pragmatikerstil

kombinerede planlægning og refleksion over praksis i ugeplanerne. Fælles for alle

studerende var, at ePortfolio fungerede som en medspiller, idet den guidede til refleksion

over praksis og som modspiller, idet den guidede til refleksion over læreprocessen (artikel

4). Henholdsvis ugeplanerne og et af læringsredskaberne guidede til at fremadrette

læreprocessen mod personlige mål eller modulets læringsudbytte samt til selvevaluering.

Fortællingerne viste, at de tanker og overvejelser, der stod i de uddannelsesmæssige

præsentationer og overvejelser over modulet i studieplanen, var guldkorn i forhold til

differentiering af vejledning. Det, de studerende skrev, var væsentligt for læreprocessen, og

de fik en fornemmelse af deres niveau og hvad, de behøvede hjælp til. Endelig viste

undersøgelsen også, at ePortfolio medierede læring af kundskab, delområder af færdigheder

og kompetencer samt adfærds- og holdningsændringer hos de lærende. Endvidere blev

ePortfolio anvendt til at få afløb for følelser udsprunget af involvering i praksis på godt og

ondt, og dermed blev den et redskab til bearbejdning af modgang og nederlag, hvilket også

må ses som en del af læreprocessen.

92

10.2.2. Strukturanalyse 2

Gennem arbejdet med anden strukturanalyse blev teksterne undersøgt for, om der var

belæg for helhedsindtrykket og om dette kunne lede frem til temaer til videre fortolkning.

Der var således her tale om en dialektisk bevægelse mellem del (enkelte udsagn) og helhed

(hele teksten) – og mellem hvad, der direkte siges, og en fortolkning af, hvad der tales om,

så dette kunne føre frem til mulige temaer. I analysen supplerer såvel deltagerobservationer,

interviews som portfoliodokumenter hinanden, hvilket illustreres i figur 11 med henvisning

til O (deltagerobservationer), I (interview) og D (portfoliodokumenter). Tallene henviser

fortsat til den enkelte studerende, og de efterstillede bogstaver henviser til læringsstil: A

(aktiviststil), R (reflektorstil), T (teoretikerstil) og P (pragmatikerstil). Denne analyse bidrog

til belæg for de overordnede temaer og deres undertemaer. Det første tema omhandlende

anvendelsen af ePortfolio og havde tid og sted samt fremmende og hæmmende faktorer

som undertemaer. Dette tema og undertemaerne bearbejdes i artikel to. Det andet tema

blev den obligatoriske del af ePortfolio med undertemaerne spirende professionel

bevidsthed, overblik over læring af sygepleje og særlige læringsfokus. Det blev indholdet i

artikel tre. Det tredje overordnede tema blev den valgfrie del af ePortfolio med

undertemaerne ePortfolio som medspiller og ePortfolio som modspiller. Dette sidste tema

bearbejdes i artikel fire.

Figur 11. Illustration af strukturanalyse 2

Meningsenheder

Hvad siges der?

Citater

Betydningsenheder

Hvad tales der om?

Temaer og undertemaer

Anvendelse af ePortfolio

Jeg havde mere ro til det

derhjemme … jeg brugte nok 2 – 3

timer om ugen på det (O: 2A). Jeg

skrev mest i ePortfolio på

afdelingen, når der var … en pause

… et par gange om ugen (O: 10)

Om hvor og hvor længe der

arbejdes med ePortfolio

Tid og sted

Det er en god måde at øve sig på

og komme ud med nogen ting …

f.eks. at putte noget teori ind over

… at få samlet det ét sted (I: 5R)

Vejleder: Hvilke smerter … efter

denne operation? Herefter skrev

den studerende: … forvente at han

har lette … moderate smerter og

ømhed i abdomen, også ved

cicatricen. Smerter kunne være

stærkere ved mobilisering og hoste

(D: 8T)

Bevidsthed om egne læringsbehov

som grund til at skrive i ePortfolio

Vejledning der leder til yderligere

skriftlig refleksion og skærper

opmærksomheden i forhold til

smerteudvikling hos patienten

postoperativt.

Fremmende faktorer

Jeg er ikke… en person der …

lærer så meget af det skriftlige …

Opfattelse af egen læringsstil som

en grund til ikke at skrive

Hæmmende faktorer

93

jeg får meget mere ud af dialogen

(I: 9T) Førhen da havde jeg ingen

ide om hvordan man sku´ bruge

den (I: 4R)

ePortfolio.

Manglende vejledning som grund til

ikke at anvende ePortfolio

Den obligatoriske del af

ePortfolio

Da jeg ikke tidligere har arbejdet

indenfor sundhedssektoren er mit

faglige niveau bygget på de korte

kliniske perioder… Jeg mangler

generel rutine (D:6R). Jeg har

arbejdet 5 år i primærsektoren, og

har fungeret som kontaktperson

for beboere i den periode ... Har i

klinik indgået i tværfagligt

samarbejde (D:9T)

Selvfremstilling af aktuelt fagligt

niveau

Spirende professionel

bevidsthed

Den individuelle kliniske studieplan

giver mig et overblik over hvad det

er jeg skal nå i løbet af det modul

her (I: 6R)

Studieplanens betydning for

læreprocessen

Overblik over læring af

sygepleje

Der er mange ting vi skal kunne …

det gør det … overskueligt [at

skrive i ugeplanen]… det bliver

skåret ned i bidder (I: 10P)

Ugeplanens betydning for

læreprocessen

Særlige læringsfokus i

sygeplejen

Den valgfrie del af ePortfolio

Vi brugte det om dataindsamling

[fra e-læringsmaterialet om

sygeplejeprocessen] hvordan vi

skulle gøre det (I: 7T)

Jeg har af hendes plejeforløb lært

at tålmodighed og … at man er

positiv omkring patienter kan

betale sig meget (D: 10P)

e-læringsmateriale om

sygeplejeprocessen anvendt til

fælles refleksion

Læringsredskabet ”Patientforløb”

anvendt til refleksion over praksis

ePorfolio som medspiller

Niveaumæssigt er kommet godt op

af rangstigen … mine kliniske

perioder har været utrolig lærerige

og selvudviklende (D: 1A).

Jeg har lært at udføre

sygeplejeprocedurer korrekt, f.eks.

nedre hygiejne hos både mænd og

kvinder (D:3A).

Selvevaluering gennem dokumenter

i ePortfolio

ePortfolio som modspiller

10.3. Resultater fra artiklerne Resultaterne bliver præsenteret i følgende tre artikler med hver sit tema, og hver artikel

præsenterer delundersøgelser i ph.d.-projektet. Artikel 2: ePortfolio and learning styles in

clinical nursing education. Artikel 3: Becoming conscious of learning and nursing in clinical

settings. Artikel 4: Reflection and learning in clinical nursing education mediated by

ePortfolio. De følgende tre afsnit er korte resuméer af artiklerne. Hver resumé opsummerer

94

artiklens formål og de temaer, der er fremkommet gennem naiv læsning og strukturanalyse,

og afrundes med en konklusion.

10.3.1. Artikel 2: ePortfolio and learning styles in clinical nursing education

Formål

Formålet var at undersøge, hvordan ePortfolio blev anvendt i de kliniske

undervisningsforløb og dermed adressere første undersøgelsesspørgsmål.

Resultater

Gennem fortolkningsprocessen første del bestående af den naive læsning og

strukturanalysen fremkom følgende tre temaer vedrørende anvendelse af ePortfolio: Tid og

sted, fremmende faktorer og hæmmende faktorer.

Tid og sted

Undersøgelsen viste, at tid og sted havde betydning for portfoliobrug (artikel 2). For at give

en oversigt over data fra deltagerobservationer og portfoliodokumenter vedrørende

ePortfolioens anvendelse er de fremstillet i tabel 5. Tabellens fire første kolonner angiver

hvem, hvor og hvor længe ePortfolio blev anvendt, og tabellens sidste tre kolonner angiver

produktionen af sider i ePortfolien samt tidsforbrug pr. side. De anførte timer pr. uge er de

studerendes anslåede tidsforbrug, hvilket stemmer godt overens med den tid, studerende

anvendte ePortfolio de gange, jeg fulgte dem. Det angivne antal timer pr. uge blev ganget

med 10 for at anslå et ca. gennemsnit for, hvor megen tid, der blev anvendt på ePortfolio

gennem det 10-ugers kliniske undervisningsforløb. For at finde et udtryk for, hvordan tiden

var brugt, blev antal sider i hver ePortfolio talt.

Tabel 5. ePortfoliobrug i tal Stude-rende

Sted Anslået timer/uge

Anslået timer i 10 uger

Sider i e-Portfolio i alt

Sider med hentede e-dokumenter i ePortfolio

Anslået timer/ side

1A Hjemme 3-4 3,5 x 10 = 35,0 26,50 0,00 1,3

2A Hjemme 2-3 2,5 x 10 = 25,0 21,00 0,00 1,2

3A Begge steder 5 5 x 10 = 50,0 31,25 0,00 1,6

4R Undervisnings-stedet

2,5-5 3,75 x 10 = 37,5 7,25 0,00 5,2

5R Hjemme 2,5-4 3,25 x 10 = 32,5 14,25 4,50 2,3

6R Hjemme 2,5-5 3,75 x 10 = 37,5 35,25 2,75 1,1

7T Undervisnings-stedet

2,5-5 3,75 x 10 = 37,5 29,00 4,75 1,3

8T Hjemme 1-2 1,5 x 10 = 15,0 69,00 46,50 0,2

9T Begge steder 3 3 x 10 = 30,0 11,75 0,00 2,6

10P Undervisnings-stedet

2 2 x 10 = 20,0 5,25 0,00 3,8

11P Hjemme 1 1 x 10 = 10,0 11,25 0,00 0,9

95

Da nogle studerende hentede eller kopierede tilgængelige e-dokumenter ind i deres

ePortfolio, er det også synliggjort, hvor mange af siderne, der var e-dokumenter i de enkelte

ePortfolio. Det gav mulighed for at udregne et anslået antal timer forbrugt på at fremstille

en side i ePortfolio. Dette var særlig interessant at undersøge, idet tidligere undersøgelser

har konkluderet, at portfolioarbejde var en tidsrøver (Buckley et al., 2009; Corcoran &

Nicholson, 2004; Scholes et al., 2004). Det ser ud til, at studerende vurderede, hvordan

tiden bedst blev anvendt i forhold til arbejdsopgaver i afdelingen og egen læreproces. Flest

studerende anslog at anvende ePortfolio fra to til fem timer ugentligt, men der var stor

variation i forhold til antal producerede sider og den tid, der blev anvendt til fremstilling af

en side. Tidsforbrug i forhold til stedet og sideantal er illustreret i tabel 6.

Tabel 6. Tid i forhold til sted

Antal studerende

Sted Anslået timer i 10 uger

Timer i % Sider i ePortfolio alt

Timer/side

6 Hjemme 155 47,0 177,25 0,9 (1,3)

3 Undervisnings-stedet

95 28,8 41,50 2,3

2 Begge steder 80 24,2 43,00 1,9

Det ser ud til at kræve mere tid at arbejde med ePortfolio på det kliniske undervisningssted.

Når forskellen blev så stor, skyldes det, at én studerende afveg fra de andre ved at hente

46,5 sider e-dokumenter ind i ePortfolio (Tabel 5). Hvis denne studerendes tal ikke regnes

med, bliver den gennemsnitlige tid hjemme 1,3 time pr. side. Det ser dog stadig ud til at

tage længst tid at arbejde med ePortfolio på det kliniske undervisningssted. Forklaringen på

variation i forhold til antal producerede sider var for en del igen hentede e-dokumenter,

men det tydede på, at bevidsthed om skriveprocessens betydning er den faktor, der gør den

største forskel. Tallene viste ikke noget entydigt mønster mellem læringsstile og

portfoliobrug. Dog kan det siges, at studerende med aktiviststil var den gruppe, der havde

produceret flest sider selv i ePortfolio. Studerende med aktivist- og reflektorstil brugte

mere tid på ePortfolio ugentligt end studerende med pragmatikerstil. Sidstnævnte har tillige

med en studerende med reflektorstil færrest sider i ePortfolio. Figur 12 illustrerer, hvordan

naiv læsning og strukturanalysen ledte frem til undertemaer i forhold til fremmende og

hæmmende faktorer.

96

Figur 12. Illustration af strukturanalysen (artikel 2)

Meningsenheder

Hvad siges der?

Citater

Betydningsenheder

Hvad tales der om?

Temaer og undertemaer

Det er … synd, når man går

imod patientens … vilje. Da jeg

fortalte pt. om hans videre plan,

begyndte han at græde, og sagde

at han ikke kunne klare at skulle

blive flyttet 3 gange (D:3A).

Jeg lærer meget ved at få tingene

gennem hånden. (I:2A). [Efter

skrivning] Nu har jeg fået mere

styr på det praktiske, det

teoretiske og det etiske (I:7T)

Hvad er diverticulosis coli? En

tilstand med multiple divertikler

(udposninger) i colon (D:8T).

Vejleder: du [skrev] at nogen fedtsyrer er essentielle, mangel … kommer til udtryk ved tør hud og nedsat sårheling, hvordan kan du bruge det i din sygepleje? Stud.: ved at se … om de har tør hud – eller mærke. Vejleder: og hvad gør du så ved det? Stud.: så smører jeg … med en creme – umiddelbart tror jeg ikke jeg vil tænke ernæring ind i det. Vejl.: nej, men det ku´ du gøre så. Stud.: det ku´ man godt (O:6R)

Overflytning af en patient til

genoptræning, der gerne vil

udskrives til eget hjem

Læring gennem skrivning

Undren over praksis

Mundtlig feedback på skriftlige

refleksioner i ePortfolio

Fremmende faktorer

Følelsesmæssig involvering

i praksis

Bevidsthed om læring

gennem skrivning

Undren over praksis

Et konstruktivt studerende-

vejleder forhold

Tror … ikke nok på mig selv til

at få skrevet det, sæt nu der var

fejl i teorien (I:1A). Man skal

skrive mange ting … jeg har

aldrig været god til det (I:10P)

Jeg lægger hele tiden op til dialog

med sygeplejerskerne om det vi

gør … det er den måde jeg lærer

på (I:9T).

Så er der os´ så mange andre ting … så glemmer man det, … alt det med værktøjskassen … det har jeg slet ikke tænkt over (I:5R)

Negativ opfattelse af egne

kundskaber

Opfattelse af egen læring

Manglende viden om

læringsredskaberne

Hæmmende faktorer

Sårbarhed

Opfattelsen af kun at lære

på én måde

Mangel på vejledning

Fremmende faktorer

Undersøgelsen viste, at der var nogle faktorer der ansporede studerende til at skrive i

ePortfolio (artikel 2). Der kunne spores en vis forbindelse mellem læringsstile og faktorer,

der fremmede portfoliobrug. For studerende med aktiviststil udgjorde følelsesmæssig

involvering, bevidsthed om fordele ved at skrive samt et ønske om at opnå mere viden

igangsættende faktorer. Det samme gjaldt for studerende med reflektorstil. For studerende

med teoretikerstil var fremmende faktorer en undren over praksis eller, hvis den

studerende mente at have behov for mere teoretisk viden. Studerende med pragmatikerstil

97

så ud til at behøve opfordring fra klinisk vejleder for at komme i gang for derefter at

opdage at ePortfolio fik dem til at reflektere dybere. Et konstruktivt studerende-vejleder

forhold viste sig at være meget fremmende for portfoliobrug.

Hæmmende faktorer

Undersøgelsen viste faktorer, der hæmmede portfoliobrug (artikel 2). En studerende med

aktiviststil udtrykte en vis sårbarhed, idet hun havde betænkeligheder ved at skrive noget

forkert teori men skrev alligevel meget i ePortfolio. Studerende med reflektorstil ville gerne

skrive, men en enkelt af dem skrev kun i begrænset omfang. En studerende med

teoretikerstil foretrak at lære gennem dialog men skrev dog i begrænset omfang. Studerende

med pragmatikerstil var tilbageholdende med at skrive, og havde hertil forskellige

begrundelser som ikke at være god til at skrive eller at lære bedre ved at handle i stedet. Selv

om de studerende blev introducerede til ePortfolio før modul 4, så det ud til, at de blev

overvældede af alt det, der foregår i praksis på det kliniske undervisningssted, og glemte

introduktionen. Der var derfor behov for vejledning og opfølgning på introduktion, og

blev behovet ikke italesat eller opdaget, viste det sig som manglende anvendelse af

ePortfolio.

Konklusion

Anvendelsen af ePortfolio var meget individuel og knyttet til en vurdering af, hvor det var

mest hensigtsmæssigt at skrive. Der blev ofte skrevet hjemme, hvor det også så ud til at

tage mindst tid. Indholdet i teksterne var oplevelser fra deltagelse i plejen, der optog de

studerende. Anvendelse af ePortfolio blev fremmet af følelsesmæssigt engagement i

plejeforløb, behov for øget viden, bevidsthed om større refleksion gennem skriveprocessen

og et konstruktivt studerende-vejleder forhold. Hæmmende faktorer var en sårbarhed, der

viste sig ved negativ opfattelse af egen kundskab, opfattelsen af udelukkende at lære på én

måde og manglende vejledning. Der ses tendenser for sammenhæng mellem læringsstil og

portfoliobrug om end resultaterne ikke er entydige. Det udspringer sandsynligvis af, at til

trods for at studerende kan have fælles foretrukken læringsstil, så er deres læringsstilprofiler

individuelle, og derfor kan undersøgelsen ikke forventes at give entydige fund i forhold til

læringsstile og portfoliobrug. Der kan findes almene træk, men de studerende er

individuelle mennesker.

98

10.3.2. Artikel 3: Becoming conscious of learning and nursing in clinical settings

Formål

Formålet var at undersøge ePortfolioens andel i læreprocesser relateret til den obligatoriske

del af ePortfolio. Den obligatoriske del af ePortfolio er præsentationsportfolioen med en

uddannelsesmæssig præsentation, individuel klinisk studieplan samt ugeplaner.

Resultater

Resultaterne vedrørende den obligatoriske del af ePortfolio præsenteres ved først at

fremstille anvendelse og indhold i portfoliodokumenter relateret til studerendes læringsstile.

Derefter præsenteres resultater i relation til de temaer, der blev analyseret og fortolket frem

gennem den naive læsning og strukturanalysen. Det var en spirende professionel

bevidsthed, overblik over læring af sygepleje og særlige læringsfokus på sygepleje.

Indholdet af portfoliodokumenter er skematisk samlet i tabel 7. Tabellen viser, at alle

studerende ajourførte deres uddannelsesmæssige præsentation (UDP) med henblik på af

forberede sig på det kliniske undervisningsforløb. I samarbejde med den kliniske vejleder

skrev studerende en individuel klinisk studieplan for undervisningsforløbet. I løbet af

modulet udarbejdede de fleste studerende også ugeplaner, der delte forløbet op i en eller to

uger ad gangen. Der var sygeplejefagligt fokus i næsten alle ugeplaner. Det varierede om

patientvalg, sygeplejeopgaver, relevant teoretisk fordybelse og evaluering var noteret i

ugeplanerne. I lidt under halvdelen af ugeplanerne var der skriftligt feedback fra de kliniske

vejledere.

Tabel 7. Indhold i den obligatoriske del af ePortfolio

Stu

dere

nd

e

UD

P

Indhold i den individuelle kliniske studieplan

An

tal

ug

ep

lan

er

Indhold i ugeplanerne Skriftlig feedback fra klinisk vejleder i ugeplaner

Over

ord

ned

e ta

nker

Aft

aler

om

vej

led

nin

g

Over

ord

net

pla

n

Sel

vval

gt lit

tera

tur

Slu

teval

uer

ing

Syg

eple

jefa

glig

t fo

kus

f Pat

ien

tval

g

Syg

eple

jeo

pga

ver

Teo

reti

sk f

ord

ybel

se

Eval

uer

ing

af u

gep

lan

1 A 1 1 1 1 1 1 0

2 A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 Ingen

3 A 1 1 1 0 1 0 9 9 4 5 5 0 Ingen

4 R 1 1 1 1 1 1 0

99

5 R 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 Ingen

6 R 1 1 1 1 1 0 10 10 2 9 7 0 Formativ evaluering i 4 planer

7 T 1 1 1 1 1 1 9 9 5 4 0 Ingen

8 T 1 1 1 1 1 0 9 8 9 9 9 0 Spørgsmål i 2 planer

9 T 1 1 0 1 1 0 9 9 5 5 5 0 Formativ evaluering i 2 planer

10 P 1 1 1 1 1 0 5 5 5 5 5 5 Kommentarer til selvevaluering og spørgsmål i 4 planer

11 P 1 1 1 1 1 1 6 6 6 6 2 5 Kommentarer til selvevaluering og spørgsmål i 5 planer

Figur 13 illustrerer, hvordan naiv læsning og strukturanalysen ledte frem til undertemaer til

temaet den obligatoriske del af ePortfolio.

Figur 13. Illustration af strukturanalysen (artikel 3) Meningsenheder

Hvad siges der?

Citater

Betydningsenheder

Hvad tales der om?

Temaer og undertemaer

Jeg lægger meget vægt på at …

gøre [plejen] etisk korrekt. For mig

er det vigtigt at patienten er tryg

(D: 2A). Jeg glæder mig meget til

at … prøve teori i praksis. … vi

har … mere viden om hvordan

det hænger sammen i det større

billede (D: 11P).

Selvfremstilling af aktuelt fagligt

niveau

Spirende professionel

bevidsthed

Jeg skal arbejde med at flytte mine

grænser mht. vask/sengevask

(D:2A). Er nervøs for … første

møde med en meget

syg/grædende/døende patient

(D:6R). Jeg synes, det er rigtig

svært det med kommunikationen,

jeg ved ikke hvad jeg skal sige til

patienterne (D:7T). Den kliniske studieplan ligger

nogle punkter man skal igennem

så kan man jo administrere sin tid

(I:9T)

Jeg har brugt [studieplanen] til at

starte med … ifm. midtvejs-

evalueringen har jeg … opnået de

kriterier? … har fået det ud af det

[at] jeg kan kigge med (I:11P)

Bevidsthed om egne læringsbehov

Studieplanens betydning for

læreprocessen

Overblik over læring af

sygepleje

jeg har valgt at blive fortrolig med ugeplanen … det gør at jeg … har noget at holde fast i … fokusere på (I:11P). Jeg har … flyttet mine personlige

grænser er blevet mere tryg ved

Ugeplanens betydning for

læreprocessen

Særlige læringsfokus i

sygeplejen

100

alene at hjælpe en patient i bad …

jeg er … blevet bedre til …

observationer … om de har sår,

mærker eller hvordan deres hud er

(D:10P). Jeg er blevet … klar over

… forskel … på hvor hurtigt pt.

kommer igennem … nogen får

selv gang i blæren hurtigt hvor

andre skal [have] SIK21 en gang

eller to samt hvor meget deres

almene tilstand spiller ind (D:11P).

Selvevaluering i ugeplaner

Spirende professionel bevidsthed

De studerende udfærdigede uddannelsesmæssige præsentationer med deres aktuelle faglige

niveau ved afslutningen af modul 3 og beskrev uddannelsesforløbet fra modul 1 til 3 samt

deres foretrukne læringsstil ud fra læringsstilindikatoren. Citater derfra rummer overvejelser

om værdier, læringsudbytte og læringsbehov. Det var gennem disse forberedelser, at en

spirende bevidsthed om egne forudsætninger i forhold til kompetent sygeplejepraksis og

om læreprocessens hvad og hvordan i den kliniske kontekst fik vækstbetingelser og spirede

frem. Det kan samtidigt give kliniske vejledere indtryk af de individuelle studerendes

tidligere læreprocesser og deres forventninger til det kommende undervisningsforløb

(artikel 3).

Overblik over læring af sygepleje

Som det fremgår af tabel 7, indeholdt studieplanens første felt studerendes overordnede

tanker og overvejelser om undervisningsforløbet. I feltet beskrev studerende bekymringer

og bevidsthed om læringsbehov, som de fandt vigtige at nævne. Det kan lede til endnu et

skridt mod at blive bevidst om egne forudsætninger og eget standpunkt. Sammen med

beskrivelser af den uddannelsesmæssige præsentation udgør disse overvejelser en

skattekiste af værdifulde informationer, der kan anvendes til at skræddersy en individuel

klinisk studieplan. Ved gennemgang af de individuelle studieplaner var det imidlertid ofte

uklart, hvordan studieplanerne imødekom læringsniveau, læringsbehov og foretrukken

læringsstil. De studerendes overvejelser desangående kan selvfølgelig være taget i

betragtning i dialogen og blot ikke dokumenteret i planerne. I blot fire af studieplanerne så

feltet Overordne plan ud til at være udfyldt med individuelt prioriterede læringsfokus (5R, 8T,

9T, 10P). Ved undersøgelse af den sproglige formulering af den fortrykte tekst i den

individuelle kliniske studieplan blev det klart, at udtrykket Overordnet plan måske var

misvisende. Det kunne forklare, hvorfor nogle studerende refererede til modulets

læringsudbytte eller kopierede temaer fra den generelle studieplan ind i feltet i stedet for at 21

SIK står for steril intermitterende kateterisation

101

beskrive deres egen individuelle plan med prioriteret indhold. Citater fra interviews tyder

på, at samarbejdet med den kliniske vejleder om planlægning af studieforløbet er tredje

skridt mod at blive bevidst om hvad, der skulle læres, og hvordan læreprocessen frem mod

at lære kompetent praksis på det kliniske undervisningssted kunne tilrettelægges. Arbejdet

med den individuelle kliniske studieplan gav overblik over læreprocessen og udgjorde en

ramme for formativ evaluering. I kraft af at den formative evaluering blev nedskrevet, gav

det mulighed for at genlæse og reflektere over læreprocessen efterfølgende. På den måde

viste det sig, at den individuelle kliniske studieplan blev udnyttet som mulighed for at

kunne forbedre præstationsniveauet (artikel 3).

Særlige læringsfokus på sygepleje

Som tabel 7 viser, supplerede de fleste studerende den overordnede studieplan med

ugeplaner af en eller to ugers varighed for at dele forløbet op i mere overskuelige og

konkrete planer. Nogle udarbejdede ugeplanerne i samarbejde med kliniske vejledere.

Studerende med teoretiker- og pragmatikerstil udarbejdede flest ugeplaner. Lidt under

halvdelen af de studerende fik skriftlig feedback i ugeplanerne, og det så ud til, at

studerende, der fik mest feedback fra deres kliniske vejledere, havde flest ugeplaner

nedskrevet. Dog var der to studerende med henholdsvis aktivist- og teoretikerstil, der

udarbejdede ni ugeplaner uden skriftlig feedback. Det fremgår dog ikke af data, om de

havde fået mundtlig feedback. Ugeplanerne holdt ikke altid men hjalp tilsyneladende med

at holde fokus på det individuelle læringsudbytte og det, der skulle læres. Studerende med

pragmatikerstil evaluerede selv læringsudbyttet af ugeplanerne. Evalueringerne gav

anledning til refleksion over praksis og egne fremskridt. Således blev hver ugeplan et

yderligere skridt mod at blive bevidst om egen læreproces (artikel 3).

Konklusion

Undersøgelsen viste, at planlægning af det kliniske undervisningsforløb ved hjælp af den

obligatoriske del af ePortfolio (præsentationsportfolioen) bidrog til en spirende

professionel bevidsthed ved at guide studerende til at beskrive eget uddannelsesmæssige

niveau og til overvejelser over det kommende kliniske undervisningsforløb. Udarbejdelse af

den individuelle kliniske studieplan i samarbejde med klinisk vejleder gav overblik over,

hvad undervisningsforløbet skulle indeholde og lede frem til samt mulighed for formativ

evaluering. Ugeplanerne bidrog til at fastholde fokus på læreprocessen og dele den op i

overskuelige forløb med konkrete sygeplejefokus. De lagde op til formativ evaluering, der

åbnede for at identificere læringsbehov og tilegne sig den manglende kundskab inden den

summative evaluering ved modulets afslutning. At evaluering af ugeplanerne for studerende

med pragmatikerstil blev til selvevaluering viste sig at være en rigtig god ide, idet det åbnede

102

for endnu en mulighed for bevidstgørelse om egen læreproces, der fremover kan udbredes

til alle studerende.

10.3.3. Artikel 4: Reflection and learning in clinical nursing education mediated by

ePortfolio

Formål

Formålet var, at undersøge læring medieret af den valgfrie del af ePortfolio med dens

værktøjskasse af læringsredskaber, hvis formål var at facilitere fire læringsstile i et klinisk

undervisningsforløb.

Resultater

Resultaterne præsenteres ved først at fremstille anvendelse og indhold af

portfoliodokumenter i den valgfri del relateret til studerendes læringsstile i tabel 8. Dernæst

præsenteres resultaterne i relation til de temaer, der blev analyseret og fortolket frem

gennem den naive læsning og strukturanalysen: ePortfolio som medspiller og ePortfolio

som modspiller.

Undersøgelsen af portfolioindhold viste, hvordan studerende med forskellige læringsstile

anvendte den valgfri del af ePortfolio både med og uden læringsredskaber (Tabel 8). Af de

16 refleksions- og læringsredskaber i værktøjskassen, var det kun de seks angivet i tabel 8,

hvis anvendelse var dokumenteret i ePortfolio. Læringsredskaber var anvendt i 55

portfoliodokumenter mens 92 var uden læringsredskab. De studerende anvendte fra to til

fire forskellige læringsredskaber, og anvendelse af et enkelt redskab varierede fra en til

sytten gange i den enkelte ePortfolio. Skriftlig feedback varierede fra ingen til feedback i

hvert dokument. Studerende med aktivist- og reflektorstil fik mest skriftlig feedback.

Tabel 8. indhold i den valgfri del af ePortfolio

Portfolio-dokumen-ter uden læringsred skab

Portfoliodokumenter med læringsredskab I alt Skriftlig feedback fra klinisk vejleder

Stude-rende

Syge-pleje- proces-sen

Reflek-sions-proces-sen

Patient forløb

Evalue-rings-skala

Instru-mentel-le fær-dighe-der

Refleksion over lærings-udbytte

1 A 11 1 1 13 12

2 A 9 1 1 1 2 14 7

3 A 18 1 1 20 14

4 R 2 1 4 7 7

5 R 12 1 1 14 6

6 R 0 1 1 1 17 20 5

7 T 17 2 1 3 23 3

8 T 15 1 2 18 1

9 T 7 1 3 11 3

10 P 0 1 1 1 3 0

11 P 1 1 2 4 1

I alt 92 2 1 3 3 10 36 147

103

Bortset fra et tilfælde (6R) viste deltagerobservationerne ingen mundtlig feedback på

portfolioarbejde i den valgfri del. Det fremgår af tabel 8, at skriftlig og mundtlig feedback

var en væsentlig fremmende faktor for at anvende den valgfri del af ePortfolio. Dog

anvendte studerende med teoretikerstil samlet set den valgfri del mest, selv om de kun fik

sparsom skriftlig feedback. Tabellen viser, at studerende med pragmatikerstil anvendte den

valgfri del af ePortfolio mindre end de øvrige studerende, men når de gjorde, anvendte de

læringsredskaber. Det fremgår af tabel 8, at de enten ingen eller næsten ingen skriftlig

feedback modtog.

Figur 14 illustrerer, hvordan naiv læsning og strukturanalysen ledte frem til undertemaer til

temaet den valgfrie del af ePortfolio.

Figur 14. Illustration af strukturanalysen (artikel 4)

Meningsenheder

Hvad siges der?

Citater

Betydningsenheder

Hvad tales der om?

Temaer og undertemaer

Når jeg skriver i ePortfolio har

jeg god tid … kan sidde i rolige

omgivelser og give tid til at

reflektere og genoverveje og

vurdere (I:3A)

Man kommer omkring det hele

som man ik´ lige tænker over

hvis man bare selv … skriver

om en patient (I:7T).

Hvilken betydning tror du, at

relationen har haft for

resultatet?22

Patienten … er meget

indelukket og flygter via sit TV

… Der er et gensidigt

tillidsforhold og det gør det

nemmere at arbejde med

patienten, men også at patienten

ytrer sig af sig selv. (D:1A).

Skriftlig refleksion i ePortfolio

uden læringsredskab

Læringsredskabet Refleksion over

læringsudbytte anvendt til

refleksion over praksis

Læringsredskabet Patientforløb

anvendt til refleksion over praksis

ePorfolio som medspiller

Den opdaterer jeg løbende … det

hjælper mig til at huske på at nu

har jeg lært de… ting (I:3A). Så

kan jeg se hvor langt jeg er

kommet, og hvor meget jeg

mangler … spørge efter

opgaver... jeg mangler (I:4R)

Ud fra … kriterier synes jeg at jeg

ligger mellem assisteret og

supervised. Jeg synes ikke selv jeg

har brug for hyppig vejledning,

men … brug for træning i at

skelne mellem væsentlig og

uvæsentlig (D:2A). Jeg er godt

på vej til at kunne interagere med

patienter, dog … kan det være

Læringsredskabet Instrumentelle

færdigheder som en hjælp til at

huske det lærte

Evalueringsskalaen som

udgangspunkt for selvevaluering og

formativ evaluering

ePortfolio som modspiller

22

Reflektorisk spørgsmål i læringsredskabet.

104

svært … når de siger et men jeg

føler deres kropssprog siger noget

andet (D:6R).

Stud. vurderer sig til at være dels

på niveau hvor hun arbejder tæt

sammen med uddannet personale

og dels på assisteret niveau.

Vejleder er enig (D:10P).

Formativ evaluering i samarbejde

med vejleder

EPortfolio som medspiller

Den valgfri del i ePortfolioen blev anvendt til at reflektere over praksis og kunne på den

måde ses som en medspiller i bestræbelserne på at tilegne sig sygeplejepraksis og uddanne

sig til sygeplejerske (artikel 4). Undersøgelsen viste, hvordan nogle studerende inddrog teori

i refleksionerne uden hjælp af et læringsredskab. Det viste sig, at blot det at skrive fremmede

refleksion over praksis. Andre anvendte læringsredskaber alene eller sammen med andre og

deres kliniske vejleder. Studerende, der anvendte læringsredskaber, blev vejledt til refleksion

over praksis af den implicitte tekst i redskabet. Studerende med aktiviststil handlede først

og fik efterfølgende støtte i læreprocessen ved at blive guidet af et refleksionsredskab frem

mod at træffe et fagligt skøn, som så ud til at få betydning for plejen fremadrettet. Ligesom

en studerende med reflektorstil samlede mod til at argumentere for en sag ved at reflektere

skriftligt i ePortfolio før, hun gik ind og argumenterede for en ændring af plejen. E-

læringsredskabet om sygeplejeprocessen så ud til at være en støtte for en studerende med

teoretikerstil til trin-for-trin læring, idet hun anvendte redskabet selvstændigt bagefter.

Endvidere virkede en studerende med pragmatikerstil til at opleve størst udbytte af et

læringsredskab med klar relevans for praksis, idet anvendelsen gav overblik over et

patientforløb. Undersøgelsen skitserer fordele ved at vælge læringsredskab afhængigt af

læringsstil i begyndelsen af læreprocessen. Redskaberne: e-læringsredskab om

sygeplejeprocessen, refleksionsprocessen og patientforløb viste sig at guide overvejende til

refleksion over praksis og kort vedrørende læreprocessen. Således kan ePortfolio betragtes

som en medspiller.

Eportfolio som modspiller

Undersøgelsen viste, hvordan anvendelse af den valgfri del også fungerede som modspiller,

når fokus var på læreprocessen frem mod at blive sygeplejerske (artikel 4, s. 9-12). Der var

eksempler på, at det at skrive om læreprocessen uden hjælp fra et læringsredskab gjorde

tegn på læring og læringsbehov eksplicit for vejlederen. Andre blev guidet til selvevaluering

af evalueringsskalaen, der blev anvendt til både selvevaluering og evaluering af

kompetenceniveau i samarbejde med klinisk vejleder, det åbnede for at udvikle fælles

105

sprogbrug i forhold til evalueringen. Læringsredskabet Instrumentelle færdigheder blev

anvendt af næsten alle studerende til at give overblik over øvede og lærte instrumentelle

færdigheder for de studerende selv og deres vejledere. Evalueringsskalaen og oversigten

over instrumentelle færdigheder faciliterede evaluering og refleksion over læreprocessen og

bidrog til at identificere nye læringsbehov. Redskabet Refleksion over læringsudbytte

faciliterede refleksion over både praksis og læreproces, idet den implicitte tekst opfordrede

til praktiske, etiske og teoretiske refleksioner over praksis. Endvidere blev redskabet brugt

til at overvejer hvilke studieaktiviteter, der var nødvendige for at opnå et valgt

læringsudbytte, samt afslutningsvis til at evaluere læringsudbyttet med evalueringsskalaen.

Konklusion

Undersøgelsen viste, at læringsredskaberne i den valgfrie del af ePortfolio

(arbejdsportfolioen) guidede til refleksion over praksis og læreproces og fungerede således

som både med - og modspiller i bestræbelserne på at uddanne sig til sygeplejerske.

Redskabernes forskellige perspektiver viste sig at facilitere differentiering af vejledning, idet

den skrevne tekst var med at synliggøre oplevelser og erfaringer, samt hvordan situationen

blev opfattet, og hvad der blev lagt vægt på i plejen og i læreprocessen. Efterfølgende var

teksten udgangspunkt for egen refleksion eller refleksion i samarbejde med vejleder.

Læsning af teksterne var med til at give et indtryk af læringsudbytte og læringsbehov og var

fremmende for ideer til at facilitere yderligere læring. Undersøgelsen skitserede fordele ved

at vælge et læringsredskab, der passede til den studerendes læringsstil i begyndelsen af

læreprocessen, men på længere sigt drejede det sig ikke om at vælge læringsredskab efter

læringsstil. Samme redskab kan anvendes af studerende med forskellige læringsstile i

forskellige faser i læreprocessen og afhængigt af læringsbehov. Få studerende var i stand til

at vælge og anvende læringsredskab selv, men de fleste havde behov for vejledning. Nogle

studerende kunne efter en kort opfølgning på introduktionen arbejde videre med

læringsredskaberne selv, andre studerende havde behov for mere vejledning til at reflektere

end den guidende tekst, der var i læringsredskaberne.

10.3.4. Sammenfattende konklusion af resultater fra artiklerne

Sammenfattende viste undersøgelsens resultater, at godt halvdelen af de studerende

anvendte ePortfolio hjemme, og at de fleste havde produceret over 20 sider i deres

ePortfolio undervejs i det ti uger lange kliniske undervisningsforløb. Undersøgelsen viste en

tendens til, at måden ePortfolio blev anvendt på varierede i forhold til den studerendes

foretrukne læringsstil. Studerende med aktiviststil udgjorde den mest homogene gruppe

med engageret anvendelse, selv om det var en studerende med reflektorstil, der havde flest

106

selvskrevne sider, og en studerende med teoretikerstil, der havde flest sider i alt. Studerende

med pragmatikerstil anvendte overvejende den obligatoriske del af ePortfolio. Resultaterne

skitserede fordele ved først at vælge et læringsredskab, der passede til den studerendes

læringsstil, og senere i læreprocessen at vælge læringsredskab afhængigt af læringsbehov.

Anvendelsen blev fremmet af følelsesmæssigt engagement i praksis, bevidsthed om læring

gennem skrivning, undren over praksis og en tryg og konstruktiv relation til den kliniske

vejleder. Hvorimod faktorer som sårbarhed i forhold til skriveprocessen, en opfattelsen af

udelukkende at kunne lære på én måde og manglende vejledning hæmmede anvendelsen.

Den obligatoriske del af ePortfolio medierede fremvækst af bevidsthed om egen læreproces

og sygeplejefaglig identitet, ligesom den åbnede mulighed for formativ evaluering og

selvevaluering. I den valgfri del guidede læringsredskaberne til skriftlig refleksion over

praksis og læreproces og gjorde læringsudbytte og læringsbehov eksplicit, hvorved teksterne

åbnede for differentiering af vejledningen. I den valgfri del var der imidlertid flest

portfoliodokumenter, hvor studerende havde skrevet uden brug af læringsredskaber.

Resultaterne åbner for en diskussion om hvilke tiltag, der kan bidrage til at minimere de

hæmmende faktorer, således at ePortfolioens potentiale i forhold til at udvikle

læringsforudsætninger kan styrkes, samt til diskussion af ePortfolioens rolle i læreprocessen.

Der åbnes ligeledes for en diskussion af sammenhænge mellem bevidsthed om egen

læreproces, selvevaluering og selvstændighed i læreprocessen samt værdien af en sådan

selvstændighed. Ligesom der også er grund til at diskutere samspillet mellem læring af

sygepleje, læringsstile og ePortfolio med henblik på at nå en forståelse af hvilke områder af

kompetencer til at yde sygepleje, der medieres af ePortfolio for studerende med forskellige

læringsstile.

107

11. Diskussion

Ud fra undersøgelsens samlede og ovenstående resultater omhandler diskussionen

undersøgelsens formål og fund på tværs af forskningsspørgsmålene og er inddelt i fem

afsnit: udviklingspotentiale ved anvendelse af ePortfolio, ePortfolioens rolle i

læreprocessen, selvstændighed i læreprocessen, samspil mellem læring af sygepleje,

læringsstile og ePortfolio samt diskussion af metoden.

11.1. Udviklingspotentiale ved anvendelse af ePortfolio Afsnittet er inddelt i tre underafsnit vedrørende klare retningslinjer, anerkendelse af

forskellige læringsstile og en kritisk vinkel på portfoliometodik.

11.1.1. Klare retningslinjer

Selv om undersøgelsen viste, at ePortfolio blev anvendt til at reflektere over praksis og

egen læreproces, så viste den også et udviklingspotentiale i forhold til de individuelle

kliniske studieplaner (artikel 3). Ligesom nogle studerendes noter og refleksioner i

ePortfolio rummede læringsmuligheder, der tilsyneladende var uudnyttede (artikel 4). Hvor

meget og hvordan, ePortfolio blev anvendt, var i nogen grad afhængigt af læringsstile.

Trods mundtlig introduktion og skriftlige vejledninger var nogle studerende fortsat i tvivl

om, hvordan de skulle anvende ePortfolio (artikel 2). Et af de tiltag der ofte er peget på for

at lette og fremme portfoliometodik er klare retningslinjer (Corcoran & Nicholson, 2004;

Ellmin, 2001; McMullan et al., 2003; McMullan, 2008; Taylor et al., 2009). Med henblik på

at udvikle evidensbaserede retningslinjer for portfoliometodik i klinisk praksis blev der

foretaget en Delphi-undersøgelse med tre spørgerunder og deltagelse af 23 eksperter fra

sundhedsuddannelser i United Kingdom. Der blev opnået 80 % konsensus om 31

kvalitetskriterier fordelt på følgende fire kategorier: 1. en struktureret samling af rubriceret

evidens forstået som dokumentation for opnåede kompetencer f.eks. struktureret i forhold

til modulets læringsudbytte. 2. beskaffenhed af evidens forstået som hvilken slags

dokumentation, der kræves f.eks. tekst, video eller skriftlig bekræftelse af klinisk vejleder. 3.

kritisk refleksion over teori og praksis samt 4. klare kriterier for evaluering og vurdering af

dokumenterede kompetencer. Der var mest debat om, hvorvidt portfolio kunne bidrage til

bevis for kompetencer i klinisk praksis og om, hvordan originalitet og kreativitet skulle

belønnes (Sowter et al., 2011). Der er selvfølgelig forskel på at beskrive en given

kompetence i ePortfolio og at udføre den i praksis, men egen undersøgelse viser en vis

sammenhæng mellem at skrive om f.eks. hvordan en studerende vil forbedre sin

sygeplejepraksis og til at gøre det i praksis. Den skriftlige refleksion bidrager til nye tænke-

og handlemønstre, der igen bidrager til nye kompetencer. Det vil sige, at

108

portfoliodokumenter således kan dokumentere væsentlige delområder af en kompetence –

inklusiv en vis kreativitet. For yderligere at dokumentere en kompetence kunne der indgå

en videooptagelse eller skriftlig dokumentation fra en klinisk vejleder, der har set den

studerende demonstrere kompetencen i praksis. Ingen af retningslinjerne ser ud til at

hindre, at ePortfolio kan anvendes med udgangspunkt i en foretrukken læringsstil.

Derimod forudsætter retningslinjerne, at de studerende efter nogen tid vejledes til at øve sig

i andre måder at lære på end den foretrukne læringsstil og på den måde udvide deres

læringsrepertoire med flere læringsstile. I modsat fald er der risiko for, at nogle studerende

ikke får samlet og evalueret tilstrækkeligt dokumentation for modulets læringsudbytte. Det

er imidlertid også helt i tråd med læringsstilteori af Kolb, Honey og Mumford, og den måde

teorierne tænkes med i læringspraksis, idet målet er, at facilitere erfaringer med flere

læringsstile (An & Yoo, 2008; D´Amore et al., 2012; Honey & Mumford, 1992; Kolb, 1984;

Rakoczy & Money, 1995).

11.1.2. Anerkendelse af forskellige læringsstile

En konsekvens ved at inddrage læringsstiltænkning i portfoliometodik er udgangspunktet,

at alle kan lære og alle måder at lære på anerkendes, idet læringsstilene ifølge Honey og

Mumford ikke indgår i et hierarki men er ligeværdige, og tilsammen udgør de en helhed

med optimale læringsforudsætninger (Honey & Mumford, 1992; Kolb, 1984). Det er derfor

hensigtsmæssigt at vejlede studerende til at begynde læreprocessen med den foretrukne

læringsstil med henblik på at få en succesoplevelse og overskud til at udvikle andre måder

at lære på end den foretrukne. Anvendelsen af ePortfolio kan inddrages afhængigt af

læringsstil. Undersøgelsen viste, at mangler en sådan vejledning, kan viden om en

foretrukken læringsstil udgøre en hæmmende faktor for at anvende ePortfolio, som

tilfældet var med studerende, der oplevede udelukkende at lære ved henholdsvis dialog og

handling (artikel 2). En anden fordel har betydning for samarbejdet mellem studerende og

vejleder, idet læringsstilteori bidrager med et neutralt sprogligt udtryk for forskellige måder

at være i læresituationen på. Eftertænksomme studerende, der gerne vil forberede sig

grundigt før handling og i modsat fald er tilbageholdende med at handle, kan med

læringsstiltænkning in mente opfattes ligeså engagerede som studerende, der straks kaster

sig ud i nye opgaver og løser dem intuitivt. De har blot forskellig foretrukken læringsstil.

Såfremt vejlederen er bekendt med sin egen foretrukne læringsstil, kan det også være en

øjenåbner, der gør det muligt at styre udenom konflikter med studerende med en anden

fortrukken læringsstil. Flere studier har undersøgt betydningen af match mellem læringsstile

og mellem læringsstil og undervisningsstrategi. De viser imidlertid modstridende resultater.

Et studie fra en operationsstue viste, at der var fordele for studerende med alle læringsstile

109

ved at matche læringsstil og undervisningsstrategi ved læreprocessens begyndelse, idet det

nedsatte usikkerhed, højnede selvtillid og fremmede tilfredshed blandt både studerende og

personale (Chase, 2001), hvilket, jeg mener, kan betyde bedre vilkår for at lære. Omvendt

viste et studie vedrørende klasserumsundervisning med tredjeårs studerende ingen

signifikant effekt på akademisk præstation af match mellem studerendes og underviseres

læringsstile. Forfatterne overvejede om resultatet ville være anderledes med

førsteårsstuderende som informanter, idet forfatterne forventede større betydning af et

match for førsteårsstuderende (Joyce-Nagata, 1996). Studierne er ikke umiddelbart

sammenlignelige, idet de foregik i henholdsvis praksis og klasserum og måler effekt ved

henholdsvis subjektive udsagn og karakterer. Chase tog afsæt i en række andre studier, der

viste at match er en fordel. Hun prøvede også mismatch af, idet andre studier

konkluderede, at udvikling forudsætter nogen grad af frustration, og at match medførte

begrænset udvikling af mestringsstrategier og derfor blev en ulempe i forhold til læring i

uvante situationer. Konklusionen blev alligevel fordele ved match i de indledende uger, idet

studerende oplevede mere fortrolighed ved det. Efter tre uger følte de studerende sig

imidlertid trygge nok til at afprøve andre læringsstile og undervisningsstrategier end den

foretrukne (Chase, 2001). Det er et væsentligt fund i relation til egen undersøgelse

vedrørende samarbejdet om studerendes læreprocesser, idet målet er at udvikle flere måder

at lære på, så der åbnes mulighed for at få lært mest mulig sygepleje. Joyce-Nagata tager

afsæt i Kolbs hypotese om, at viden om læringsstile kan fremme læring, og mismatch

mellem læringsstil og krav hæmmer studerendes sociale tilpasning. De prøvede hypotesen

af i fire grupper med henholdsvis match mellem studerendes og undervisers læringsstile,

mismatch og to former for delvist match (Joyce-Nagata, 1996). Det var altså underviserens

læringsstil, og ikke måden læreren underviste på, der blev matchet eller mismatchet med

studerendes læringsstil. Så selv om det ifølge Rassool og Rawaf ofte er sådan, at undervisere

underviser, så det passer til deres egen læringsstil (Rassool & Rawaf, 2007), så kan det have

betydning for forskningsresultatet, at undervisere almindeligvis varierer

undervisningsmetoderne, så de imødekommer forskellige måder at lære på. Det

underbygges af, at Joyce-Nagata selv påpegede, at de i uddannelsen lagde vægt på at

fremme udvikling gennem opmærksomhed på de studerendes færdigheder og interesser

(Joyce-Nagata, 1996). Den manglende effekt af match kunne altså skyldes, at underviserne i

forvejen tilpassede deres undervisning til forskellige læringsstile. I et skotsk studie om

effekt af en læringsportfolio i klinisk undervisning svarede de fleste studerende, at

portfolioarbejde hverken motiverede dem til at lære eller forbedrede deres evner til at yde

omsorg. De angav som grunde, at de manglede vejledning og prioriterede portfolioarbejdet

lavt, fordi det ikke indgik i karakteren (Corcoran & Nicholson, 2004). Det kunne måske

110

også have en betydning, hvis der var et mismatch mellem læringsstil og måden portfolio

skulle anvendes på. Tidligere studier viste nemlig ifølge Rasool og Rawaf, at mismatch

mellem undervisnings- og læringsstil medførte, at studerende blev uinteresserede, klarede

sig dårligt ved tests, blev modløse og gav op (Rassool & Rawaf, 2007). Selv om

forskningsresultaterne ikke er entydige, bidrager teori om læringsstile imidlertid med mere

nuancerede udtryk for det, der før blev omtalt som ”vores kemi passer/passer ikke

sammen” og nærmest blev betragtet som en naturlov. Bevidstheden om forskellige

læringsstile gør, at der kan tales sagligt om forskellige måder at lære på, således at dialogen

mellem studerende, vejledere og undervisere ikke ender i uoverensstemmelser, der går på

personerne mere end på sagen, der drejer sig om at lære sygepleje. Ligesom de forskellige

måder at lære på kan anerkendes som ligeværdige.

I den aktuelle ePortfolios værktøjskasse findes læringsredskaber, der kan inddrages

afhængigt af læringsbehov og læringsstil, og ifølge Ellmin har portfoliometodik netop

rummelighed som princip for læring. Det kræver imødekommenhed overfor studerende

med forskellige intelligenser og læringsstil, og ePortfolio er et vigtigt instrument til at

realisere mødet mellem studerende og deres vejledere med henblik på at afdække aktuelle

læringsmuligheder (Ellmin, 2008). Egen undersøgelse viste, at studerende beskrev deres

indikerede læringsstil og forholdt sig til om de kunne genkende sig selv i resultatet.

Læringsmåder og læringsstrategier konkretiseres gennem læringsstilteori, så de bliver

operationelle eller håndterbare i praksis. Det er vigtigt, idet fokus i sygeplejepraksis er at

pleje patienter, hvorfor der er risiko for at tænkning om forskellige måder at lære på ikke

inddrages i en travl hverdag med mindre, det er let at gøre. Mayfields undersøgelse bidrog

med viden om, hvorvidt studerende, der ved uddannelsens begyndelse havde lært at drage

nytte af deres læringsstilpræference, fortsatte med det eller glemte det efterhånden.

Forventningen var, at de studerende ville arbejde mindre bevidst med deres foretrukne

læringsstil jo længere de kom i uddannelsen, men tværtimod svarede 96,1 % af alle årgange

i uddannelsen, at de holdt fast i at anvende studiemetoder, der matchede deres læringsstil,

når de skulle lære noget nyt (Mayfield, 2012). Det tyder på, at viden om egen foretrukken

læringsstil giver mening og erfaringer med, at det fremmer læring, når nyt stof skal læres. På

den ene side kan der være risiko for, at studerende fastholdes i udelukkende at lære med

den foretrukne læringsstil. På den anden side kan viden om læringsstile være en fordel, idet

studerende får øjnene op for, at der er flere måder at lære på, der kunne være en fordel at

mestre også, selv om det letter læreprocessen at begynde med den foretrukne læringsstil.

111

11.1.3. En kritisk vinkel på portfoliometodik

Det er selvfølgelig vigtigt at være opmærksom på, at intet enkeltstående redskab kan løse

alle udfordringer i sygeplejerskeuddannelsen. Her tænkes på de mange faktorer, der

påvirker læreprocessen, og samfundets krav om effektiv læring og høj

gennemførelsesprocent. For at få det fulde udbytte, er det imidlertid vigtigt at

uddannelseslederen bakker op om portfoliometodik og læringsstiltænkning, at

kombinationen tænkes med i organisering af hele uddannelsen og legitimeres gennem

didaktiske overvejelser, således at både studerende, vejledere og undervisere udvikler

fortrolighed med ePortfolio og læringsstile. I praksis kan der måske vise sig en vis

modstand her, idet det kan være nødvendigt med både holdningsændringer og nytænkning i

forhold til den traditionelle undervisning, da portfoliometodik lægger op til en mere aktiv

involvering af studerende i planlægning af undervisningsforløb. Ligesom det også kræver, at

undervisere og vejledere involverer og engagerer sig aktivt i de studerendes portfolioarbejde

og dermed bidrager til læring af sygepleje ved hjælp af ePortfolioen. Det kan ligeledes blive

relevant at inddrage ePortfolio i grundlag for summativ evaluering enten som en del eller i

stedet for en nuværende prøveform, så det giver mere mening at investere tid i

portfolioarbejdet for alle. Dette kunne måske modvirke en lav prioritering som beskrevet i

studiet af Corcoran og Nicholsons, hvor studerende ikke opfattede en læringsportfolio som

værende vigtig, når portfolioarbejdet ikke indgik i karakteren (Corcoran & Nicholson,

2004). Legitimeres portfoliometodik og læringsstiltænkning ikke gennem didaktiske

begrundelser som, at implementering heraf skaber sammenhæng mellem kliniske og

teoretiske undervisningsforløb, at det kan fremmer differentiering af undervisning og

vejledning samt formativ evaluering og selvevaluering, så opstår risiko for, at såvel

studerende som vejledere og undervisere ikke opdager læringsmulighederne og potentialet i

forhold til den enkeltes kompetenceudvikling derved. De kommer til at opleve

portfoliometodik og læringsstiltænkning som en tidkrævende ekstraopgave, der prioriteres

lavt. Herved overses de læringsmuligheder kombinationen rummer, og der mistes

muligheder for at differentiere undervisning og vejledning til skade for udvikling af de

studerendes læringspotentiale og i værste fald med fare for, at nogle studerende ikke

gennemfører uddannelsen. Derfor er det vigtigt, at uddannelsen løbende introducerer nye

studerende, kliniske vejledere og undervisere til læringsredskabet og følger op på eventuelle

opståede spørgsmål og problemer, så de ikke udvikler sig til barrierer for at anvende

ePortfolio og læringsstiltænkning.

112

Samlet set tyder ovenstående på, at det er hensigtsmæssigt at kombinere arbejdet med

læringsstile og portfoliometodik i sygeplejerskeuddannelsen og anvende en ePortfolio

designet, så den faciliterer forskellige læringsstile. Der er derfor et udviklingspotentiale i

forhold til at formidle klarere retningslinjer for portfoliobrug. Ligesom det er nødvendigt at

tænke kombinationen ind i hele uddannelsens organisering og formidle mere viden om

læring og betydningen af læringsstile til studerende, vejledere og undervisere, så

misforståelser forebygges og ePortfolioens potentiale udnyttes.

11.2. ePortfolioens rolle i læreprocessen Først diskuteres ePortfolioens rolle i den del af læreprocessen, der foregår som interaktion

mellem studerende og ePortfolio og dernæst i den del, der foregår mellem studerende og

vejledere i ePortfolio.

11.2.1. Interaktion mellem studerende og ePortfolio

Undersøgelsen viste, at interaktionen mellem den studerende og ePortfolioen kunne foregå

dels ved anvendelse af f.eks. e-læringsredskabet om sygeplejeprocessen, læringsredskaber

med implicit vejledende tekst eller det materiale, som den studerende tidligere havde

produceret eller hentet ind i ePortfolio, og dels skriveprocessen. E-læringsmaterialet

synliggjorde sygeplejeprocessen med kortfattede tekster, videos om tanke- og

handleprocesser, eksempler og opgaver. Den studerendes eget materiale varierede fra

tidligere bearbejdning af teori, viden om sygdomme, medicin, undersøgelser, rehabilitering

og sygepleje til patientgrupper. I begge tilfælde kunne den studerende repetere lærestof og

lade sig inspirere til egne tanker og handlinger (artikel 4). Habib og Wittek udviklede en ny

begrebsramme til at undersøge portfolioens rolle i de studerendes læreprocesser. De så

portfolio både som artefakt og aktør i processen. Begrebsrammen bestod af teori om

artefakter af Wartofsky, begreberne inskription (inscription) og oversættelse (translation)

fra aktør-netværk teori samt Wertschs begreb internalisering (Habib & Wittek, 2007). De

skrev om artefakter, at primære artefakter er ting direkte brugt i menneskers aktiviteter.

Sekundære artefakter drejer sig om måder at anvende primære artefakter på. De spiller en

særlig rolle i forhold til at bevare og overføre måder at handle på. Tertiære artefakter er

tænke- og handlemåder implementerede i personen, f.eks. erhvervet gennem

portfolioarbejde. Inskription er indkodede handlemønstre i et objekt mhp. at fremkalde en

bestemt handling (Habib & Wittek, 2007). Internalisering omfatter beherskelse og at vide

hvordan (mastery) som den ene del og som den anden del tilegnelse, at gøre noget til sit

eget (appropriation), så det bliver dannende og noget man kan. Det kaldes oversættelse, når

brugerne ikke anvender et objekt, som det er tænkt, men fortolker, modificerer og

113

rekonstruerer objektet, så det passer ind i deres sammenhæng (Habib & Wittek, 2007). Med

teori af Habib og Wittek, kan der således argumenteres for, at ePortfolio overvejende blev

anvendt efter hensigten, idet undersøgelsen viser, at ePortfolio blev anvendt som en

læringsportfolio til at facilitere refleksion over sygeplejepraksis, samarbejde om den

studerendes læreproces samt formativ evaluering og selvevaluering. Den obligatoriske del

blev anvendt af alle. Dog fandt der nogen oversættelse sted, idet seks individuelle kliniske

studieplaner blev knap så individuelle, som forventet. Sandsynligvis pga. en uklarhed i

inskriptionen eller det implicitte ordvalg (artikel 3). Den valgfrie del blev anvendt sparsomt

af studerende med pragmatikerstil (artikel 4). De foretrak at reflektere i ugeplanerne (artikel

3), så det kan siges at være en form for oversættelse, idet de tilpassede anvendelsen, så den

passede i deres hverdagsliv. Faktisk beskriver Honey og Mumford det som karakteristisk

for pragmatikerstil at benytte førstkommende mulighed for at eksperimentere med og

tillempe teori og fremgangsmåder (Honey & Mumford, 1992), så måske var det ikke

tilfældigt, at det blev dem, der anvendte ePortfolio anderledes end de øvrige.

Undersøgelsen viste, at studerende med pragmatikerstil anvendte ePortfolio, når vejlederen

opfordrede dertil (artikel 2), så en del af forklaringen kan også være, at brug af ePortfolio

ikke er blevet internaliseret fuldstændigt af de studerende. De er delvist bekendt med,

hvordan den skal anvendes, men de har ikke gjort portfoliometodik til deres egen

studieaktivitet. Ifølge Habib og Wittek kan der altså argumenteres for, at den aktuelle

ePortfolio er et primært artefakt med indbyggede sekundære artefakter i form af

læringsredskaber med vejledende inskriptioner, der guider til refleksion over

sygeplejepraksis og læreproces. Deres rolle i læreprocessen mellem den studerende og

ePortfolio er gennem inskriptionen at åbne for, at lære hvordan man reflekterer. Eller sagt

på en anden måde - gennem møjsommelige øvelser, hvor inskriptionen følges,

internaliseres den reflekterende tilgang, så den studerende tilegner sig en reflekterende

tilgang til sygeplejepraksis og egen læreproces. I de tilfælde hvor de sekundære artefakter

ikke anvendes, er læringsudbyttet afhængigt af, om den studerende ved egen hjælp er i

stand til at sammenholde og reflektere over teori og praksis eller ej. Således medierede

ePortfolio læring af tertiære artefakter i form af nye tænkemåder vedrørende læring og

sygepleje, hvilket igen kan lede til nye handlemåder. Processen foregik i interaktion med

dokumenter til planlægning af det kliniske undervisningsforløb, e-læringsredskab med video

om sygeplejeprocessen og dokumenter med vejledende inskriptioner eller blot ved

skrivning uden læringsredskaber. Argumentet er, at når de vejledende inskriptioner blev

fulgt, guidede inskriptionerne studerende til refleksion over henholdsvis sygeplejepraksis og

læreproces. Såfremt den studerende blot gjorde, hvad inskriptionen lagde op til, kunne

internaliseringen foregå mere eller mindre ubevidst, men refleksion over inskriptionernes

114

betydning er en bevidst handling. Med til ePortfolioens rolle i forbindelse med

skriveprocessen hører også dens arkivfunktion for både egne skrevne tekster om

sygeplejepraksis og dokumenter med sygeplejefaglig relevant viden hentet fra internettet.

Undersøgelsen viste, at studerende hentede både egne og andres tekster ind i refleksionerne

(artikel 2). Teksterne i ePortfolio var således en hjælp til hukommelsen, hvilket er

nødvendigt, idet det ikke er muligt at rumme hele vidensamfundets strøm af relevante

informationer. De studerende skrev det ned eller hentede viden ind i ePortfolio, som de

skønnede var vigtigt at huske i forhold til den aktuelle kliniske sygepleje. Fredens skriver

om indre og ydre hukommelse. Når den indre hukommelse behøver aflastning kan viden

lagres på internettet som en ydre hukommelse. Det betyder hurtigere adgang til mere viden,

end hvis hjernen var eneste ressource for viden (Fredens, 2012). Adgang til ePortfolioen via

internettet var en sådan arkivfunktion, der altså gav mulighed for dels at reflektere over

egne noter på et tidspunkt, hvor der var mere tid til refleksion, eller for at reflektere over

tidligere refleksioner. Dels at inddrage sygeplejefaglig relevant viden fra internettet i

refleksionerne. I alle tilfælde bidrog denne ekstra viden til at kvalificere refleksionen

yderligere.

11.2.2. Interaktion mellem studerende og vejledere i ePortfolio

Undersøgelsen viste, at ePortfolioen også har en rolle i forhold til den del af interaktionen,

der foregår mellem studerende og vejledere i ePortfolio. Her fungerer ePortfolio ligeledes

både som artefakt og aktør. Den fungerede som artefakt, idet den blev et ekstra rum for

samarbejde om den studerendes læreproces. Det var og er relevant, selv om studerende og

vejleder var sammen på det kliniske undervisningssted og kunne reflektere sammen

mundtligt, idet skrivning er en hjælp til komplicerede tankeprocesser. Skrivning udtrykker

tanken eksplicit og blivende, så opfølgning bliver mulig. Wittek fandt, at skriveprocessen

satte teorier, begreber, kulturelle og professionelle normer og retningslinjer i spil.

Derigennem forbandt studerende faglige udtryk og begreber med egen udtale og forståelse,

hvorved bevidsthed om sig selv og andre kunne opstå. Skriftlig brug af sproget skabte en

transformation af erfaringer og faglig viden ind i en personlig meningsdannende kontekst

(Wittek, 2012). Som en ekstra gevinst aktiverer skriveprocessen ifølge Hoel

underbevidstheden i særlig grad gennem det intense pres, som hjernen især udsættes for,

når personen skal formulere sig skriftligt (Hoel, 2005). Det er vigtige grunde til at opfordre

studerende til at skrive som en del af deres arbejdsproces, og det forklarer de studerendes

udsagn om, at tanker, de havde tænkt under handling men ”skubbet til side”, dukkede op

igen ved skrivning. Indholdet i interaktionerne mellem studerende og vejleder var enten

vejleders kommentarer og reflektoriske spørgsmål til det, den studerende havde skrevet

115

enten om planlægning af ugen eller om praksis, opfordringer til at skrive, hvor der

ingenting stod, kommentarer til selvevaluering og formativ eller summativ evaluering

(artikel 3 og 4). Det første, der blev samarbejdet om, var den individuelle kliniske

studieplan. Når den kliniske vejleder får indsigt i den studerendes ePortfolio og dermed

mulighed for at kommentere den studerendes udkast til studieplanen giver det mulighed for

at differentiere læreprocessen sammen med den studerende. Processen frem til den færdige

studieplan var ikke dokumenteret i ePortfolio, og samarbejdet foregik formentlig mundtligt,

idet det er almindeligt, at begge er til stede ved aftaler om studieplanen. ePortfolioens rolle

var altså at rumme den studerendes på forhånd skrevne udkast med beskrivelse af eget

niveau, forventninger til sig selv og undervisningsstedet, læringsbehov, overvejelser og

eventuelle bekymringer og gøre disse eksplicitte og tilgængelige for vejlederens fortolkning.

Noget lignende gjorde sig gældende i forbindelse med ugeplanerne. Her var processen frem

til den færdige ugeplan imidlertid synlig i nogle tilfælde, idet der var skriftlig feedback i

form af refleksive eller uddybende spørgsmål fra de kliniske vejledere. Samarbejde foregik

sandsynligvis asynkront, og ePortfolioens rolle var at gøre det muligt (artikel 3). Således gav

ePortfolioen en ekstra mulighed for samarbejde. Det stemmer med resultater fra et review,

der viste, at portfoliometodik forbedrede muligheden for at få feedback fra vejledere og i

tilgift, at vejlederne fik større bevidsthed om studerendes læringsbehov (Buckley et al.,

2009).

Samarbejdet i den valgfri del af ePortfolio foregik i et enkelt tilfælde mellem en gruppe af

studerende og en klinisk vejleder med udgangspunkt i e-læringsmaterialet om

sygeplejeprocessen. Her var alle til stede samtidigt, og ePortfolio fungerede som aktør eller

medspiller, idet den med video og vejledende tekster kunne supplere deltagernes bidrag til

processen. Der udover var samarbejdet enten med udgangspunkt i studerendes skriftlige

refleksioner med eller uden læringsredskab. Det foregik enten mundtligt ved tilstedeværelse

eller asynkront med skriftlig feedback fra vejleder. Rollen er i denne sammenhæng at stille

læringsredskaberne til rådighed, at supplere og støtte den kliniske vejleders vejledning samt

at være vært for samarbejdet mellem studerende og vejleder (artikel 4). Det harmonerer

med et studie af Cooke et al., der fandt, at ePortfolio fremmede kommunikation med

vejleder (Cooke et al., 2010). Undersøgelsen viste, at samarbejdet mellem studerende og

klinisk vejleder var betydningsfuld. Det gav tryghed, selvtillid og mod i læreprocessen, når

den kliniske vejleder kommenterede på skriftlige refleksioner (artikel 2). Det underbygges af

McMullan et al., der fandt, at et konstruktivt studerende-vejleder samarbejde med feedback

var essentielt i forhold til anvendelse af portfolio (McMullan et al., 2003). Ligesom Scholes

116

et al. også påpegede, at feedback fra vejledere var væsentligt for portfolioarbejdet (Scholes

et al., 2004).

I denne undersøgelse havde underviserne ingen vejledningsopgaver, men et studie af en

portfolio anvendt gennem hele uddannelsen viste, at 53 % af de studerende værdsatte

konstruktiv feedback fra underviserne. Underviserne havde imidlertid ikke fået nogen

introduktion til portfoliometodik, så måske derfor fik kun 43 % konstruktiv feedback

(Taylor et al., 2009). Wittek fandt imidlertid, at såvel undervisere som vejledere havde de

mest vigtige og afgørende roller i forhold til de studerendes portfolioarbejde i kraft af deres

kompetencer og kapacitet til at demonstrere og undervise i fagets kerneområder (Wittek,

2012). Her er derfor også et udviklingspotentiale i forhold til at inddrage underviserne i

samarbejdet om den studerendes læreproces den aktuelle portfolio.

Sammenfattende kan siges, at ePortfolioens rolle i læreprocessen havde flere facetter. Den

var først og fremmest et læringsredskab og en aktør, der kunne indgå i interaktion med den

studerende i læreprocessen som med - og modspiller, og den kunne fungere som et ekstra

rum for asynkront samarbejde mellem den studerende, klinisk vejleder og underviser om

den studerendes læreproces. Den studerendes skrevne tekster åbnede for, at vejleder og

underviser kunne tilegne sig større indsigt i den studerendes ressourcer, læring og

læringsbehov, og dermed åbnedes for differentiering af vejledningen ift. den studerendes

læringsbehov. Portfolioen stillede læringsredskaber til rådighed for såvel studerende som

vejledere og faciliterede skriftlig refleksion med og uden læringsredskaber.

Læringsredskabernes inskriptioner eller vejledninger medierede tænke- og handlemønstre,

der ledte til refleksion over praksis og egen læreproces. Når studerende var blevet kendt

med at anvende læringsredskaberne, kunne de anvende dem til selvstændig læring. En

anden rolle var at være arkiv for den studerendes tidligere arbejde eller materiale

downloadet fra internettet. Med arkivfunktionen tjente ePortfolio som ”ekstern

hukommelse” og kan interagere med og understøtte den interne hukommelse.

11.3. Selvstændighed i læreprocessen

Selvstændighed i læreprocessen så ud til at udspringe af aspekter som bevidsthed om og

overblik over egen læreproces, selvevaluering og en evne til at forholde sig kritisk til

sygeplejepraksis på baggrund af teoretisk kundskab. Portfoliodokumenterne viste

refleksioner over såvel egen læreproces som kritisk forholden sig til egen og andres

sygeplejepraksis (artikel 3 og 4). I det følgende diskuteres hvordan ePortfolio bidrager til

selvstændighed i læreprocessen.

117

Portfoliometodik skal ifølge Ellmin støtte og facilitere metakognition. Det drejer sig om, at

den studerende gennem refleksion tilegner sig viden om egen læreproces og bliver bevidst

om egne tænkemåder, læringsstrategier og egne evner til at følge op på og kontrollere egen

læreproces. Det at lære at lære og udvikling af selvstændig læring er centralt i

portfoliometodik, og portfolioen betragtes som et hjælpemiddel til at organisere den

lærendes læringspotentiale (Ellmin, 2001).

Undersøgelsen viste, at både ePortfolioens obligatoriske del, præsentationsportfolioen, og

dens valgfri del, arbejdsportfolioen guidede de studerende til selvevaluering og derigennem

til at opdage egne forudsætninger og læringsbehov. Præsentationsportfolioen satte

processen med selvevaluering i gang ved at guide til en uddannelsesmæssig præsentation

med overvejelser om det aktuelle læringsniveau og læringsbehov samt læringsstil. En sådan

selvevaluering fandtes i alle studerendes ePortfolio. Refleksion over egen læreproces blev

ført videre gennem forberedelse af studieplanen ved at skulle læse og sætte sig ind i den

generelle studieplan for det kliniske undervisningssted og modulbeskrivelsen. For den

enkelte studerende i undersøgelsen drejede selvforståelsen og omverdensforståelsen sig om

at forstå, hvilken strategi, der kunne føre til at vedkommende med de aktuelle

forudsætninger kunne tilegne sig modulets læringsudbytte med de givne læringsmuligheder

og vilkår på det kliniske undervisningssted. Ugeplanerne holdt processen i gang, idet

planlægning med refleksion over læreprocessen også er selvrefleksion og

omverdensrefleksion, idet det handler om, hvad vedkommende skal lære i den nærmeste

fremtid på det kliniske undervisningssted. Ved ugens afslutning evaluerede imidlertid blot

studerende med pragmatikerstil (artikel 3). Der kan selvfølgelig være evalueret mundtlig,

men så bliver det vanskeligere at opdage fremskridt, idet mundtlig evaluering er flygtig.

Skriftlig selvevaluering kan derimod tydeliggøre og dokumentere fremskridt samt åbne for

metarefleksion. Selvevaluering ser således ud til at give mening for studerende med

pragmatikerstil. Det kan hænge sammen med, at et karakteristisk træk ved pragmatikerstil

ifølge Honey og Mumford er at planlægge næste skridt (Honey & Mumford, 1992). For at

kunne det, må der gøres status for, hvordan det er gået. Taylors studie viste lignende fund.

Selv om 60 % af de studerende var stolte af deres dokumenterede udbytte i portfolio,

svarede kun 11 %, at de evaluerede deres portfolio jævnligt (Taylor et al., 2009). Det kunne

tyde på, at mange studerende ikke er bevidste om at lære gennem selvevaluering. En del af

forklaringen kan også være, at de gennem tidligere uddannelse har været vant til en mere

traditionel tilgang til evaluering, hvor det er vejledere og undervisere, der evaluerer

studerendes præstationer. I egen undersøgelse var der således et udviklingspotentiale i

forhold til at få tydeliggjort de læringsmuligheder, der er i selvevaluering, for studerende

118

med de øvrige læringsstile (artikel 3 og 4). Evalueringsredskabet i den aktuelle ePortfolio er

oversat til dansk og danske forhold på baggrund af sygeplejerske og professor, Kathleen N.

Bondys skala for evaluering af kompetenceniveau (Bondy, 1983). Bondys skala er udviklet

specielt til at evaluere kliniske kompetencer i sygeplejerskeuddannelse på bachelorniveau og

er testet for reliabilitet og validitet (Bondy, 1984). Bondys skala er ifølge DeYoung

anvendelig ved kliniske undervisningssteder både i og udenfor hospitalsregi (DeYoung,

2009), hvilket også svarer til egne erfaringer med skalaen.

Når evalueringsredskabet i nogle tilfælde anvendes begrænset, tyder det på uudnyttede

læringsmuligheder og et udviklingspotentiale. Buckley et al. fandt to studier uden forbedret

evne til selvstændig læring ved portfoliobrug (Buckley et al., 2009). En mulig grund kunne

være, at de studerende ikke havde været involverede i planlægning og selvevaluering, idet

Ellmin påpeger, at det er en vigtig del af portfoliometodik at involvere den lærende i egen

læreproces og facilitere refleksion over egen læring ved at forvente, at den lærende

planlægger, gennemfører og evaluerer læringsforløbet i samarbejde med vejledere. Herved

får den lærende øvelse i at lægge en strategi, synliggøre den i en plan og gennemføre planen.

Samtidigt læres at stille spørgsmål, analysere og vurdere og evaluere (Ellmin, 2001). Ved

gentagne øvelser i at udfærdige studie- og ugeplaner i interaktion med undervisere og

vejledere kan studerende gennem portfolioarbejdet udvikle kompetence til selvstændig

læring, og det er ikke blot en vigtig læreproces i forhold til at gennemføre uddannelsen men

også i forhold til at kunne planlægge, gennemføre og evaluere sygepleje. I McMullans

studie, angav de studerende behov for forbedring i forhold til at adressere evaluering af

kliniske færdigheder. De studerende oplevede, at deres akademiske niveau men ikke de

kliniske færdigheder blev evalueret. Alligevel viste studiet, at portfolioarbejdet fremmede

selvbevidsthed om styrker og svagheder og evne til selvstændig læring (McMullan, 2008).

Det fremgik ikke, hvilket evalueringsredskab, der blev anvendt i studiet, men det tyder på,

at det er hensigtsmæssigt med et evalueringsredskab rettet mod klinikken i ePortfolio.

Vigtigheden af at kunne målrette egen læreproces underbygges af en

spørgeskemaundersøgelse, hvor sammenhængen mellem forskellige tilgange til læring,

selvstændighed (self-regulation) og læringsudbytte blev undersøgt. Studiet viste signifikant

sammenhæng mellem en dybdebearbejdende tilgang til læring, selvstændighed i forhold til

at tilpasse studiemetoder til opgaven og høje karakterer i anatomi og fysiologi samt

psykosociale studier. Omvendt var der sammenhæng mellem en overfladisk tilgang til

læring og henholdsvis en vanepræget studiemetode og ubeslutsomhed ift. valg af

studiemetode, ligesom ubeslutsomhed ift. valg af studiemetode var forbundet med lave

karakterer i alle fag (Cantwell & Moore, 1998). Selvom der i nævnte undersøgelse ikke var

119

inddraget teori om læringsstile men i stedet teori om tilgange til læring peger resultaterne på

betydningen af, at studerende gennem en ePortfolio får mulighed for at fordybe sig i

lærestoffet, udvikle bevidsthed om forskellige måder at lære på og til at udvikle bevidsthed

om egen læreproces.

Undersøgelsen viste, at arbejdsportfolioen fungerede som modspiller, når

læringsredskaberne, guidede til at sætte egne delmål og selv evaluere læringsudbyttet (artikel

4). Det understreges af et studie, der viste, at når en klinisk læringsportfolio blev brugt, var

den en hjælp til at afdække læring og relevante læringsmuligheder. Jo mere den blev brugt,

jo mere nyttig, og den var retningsgivende i forhold til at tilgodese egne læringsbehov mest

muligt (Cooke et al., 2010). En sådan metarefleksion er ifølge Ellmin vigtig, idet læring, der

ikke kobles sammen med den lærendes refleksion over egen læreproces, bliver mekanisk og

overfladisk (Ellmin, 2001). Refleksion over egen læreproces er med andre ord væsentligt

for den ontologiske dimension af læreprocessen. En sådan refleksion skal ifølge Ellmin

opøves, hvilket harmonerer med Hermansens syn på læring, idet den bevidste del af

læreprocessen foregår ved refleksion over fortid, nutid og fremtid som en fortolkende og

meningsskabende indre tankeproces, der kan sættes i gang af både indre og ydre stimuli. En

proces, der forudsætter møje - en nødvendig bearbejdning af det nye, der skal tilegnes, for

at kunne overvinde eventuelle behov for omlæring og få skabt en syntese af ny og gammel

viden (Hermansen, 2003). Undersøgelsen viste, at studerende arbejdede med læringens

ontologiske dimension, idet de var optagede af f.eks. etiske overvejelser (artikel 3 og 4) og

forskellige sygeplejeteorier og blandt andet gennem møjsommelig bearbejdning i ePortfolio

pludselig oplevede overskud og blev i stand til at genkende kompetent sygepleje, vurdere

eget standpunkt i forhold til og handle derudfra, hvilket ifølge Scheel kan betragtes som et

led i udvikling af sygeplejefaglig identitet. Studerende reflekterede over tekster, oplevelser

og erfaringer fra sygeplejepraksis og skrev det i ePortfolio. Skrivning satte yderligere gang i

en refleksionsproces, der ledte til planlægning af det kliniske undervisningsforløb,

bearbejdning af følelsesladede situationer, aktivering af tanker, som næsten var glemt, nye

tænke- og handlemåder, bevidsthed om egen læring og opdagelse af læringsbehov. De

fastholdte refleksioner gjorde det muligt at træde et skridt tilbage, betragte det beskrevne på

afstand og reflektere over tidligere refleksioner (artikel 2, 3 og 4). Det underbygges af

Wittek, som i sit studie fandt, at skriveprocessen satte teorier, begreber, kulturelle og

professionelle normer og retningslinjer i spil. De studerende forbandt faglige udtryk og

begreber med deres egen udtale og forståelse, og skabte dermed en transformation af

erfaringer og faglig viden ind i en personlig meningsdannende kontekst (Wittek, 2012).

Brugen af det fortællende sprog i portfolioen kan skabe en sammenhæng mellem erfaringer

120

fra praksis og faglig viden og på den måde bidrage til kritisk refleksion og selvstændighed i

læreprocessen samt til dannelse af mening, holdning og handling i sygeplejepraksis, idet det

at læse og forstå en tekst ifølge Scheel, Hermansen og Ricoeur medfører både

omverdensforståelse og selvforståelse (Hermansen, 2003; Ricoeur, 1979; Scheel, 2005).

Brugen af det fortællende sprog i ePortfolio kan bidrage til at identificere det almene i

konkrete situationer og således lede til en større og mere nuanceret forståelse af sygepleje,

der igen kan bidrage til selvstændighed i læreprocessen og til sygeplejefaglig identitet.

Egen undersøgelse viste eksempler på, hvordan studerende forholdt sig kritisk til egen og

andres sygeplejepraksis, hvis de efter refleksion opdagede andre eller bedre

handlemuligheder, og hvis noget i plejen forekom uetisk, uhygiejnisk eller på anden vis

uhensigtsmæssigt. Kritisk refleksion indgår ifølge Ellmin som en del af den lærendes

metakognitive udvikling, der er en fast del af en læringsportfolio, hvis formål er at udvikle

selvstændig læring. Fire studier undersøgte sammenhænge mellem læringsstil og kritisk

tænkning. Et studie i USA fandt signifikant positiv sammenhæng mellem kritisk tænkning,

selvtillid og reflektorstil. Desuden blev der fundet positiv sammenhæng mellem analytiske

evner og pragmatikerstil samt mellem åbent sind og aktiviststil (Colucciello, 1999). Et

saudiarabisk studie fandt, at studerende på et accelereret uddannelsesforløb var mere kritisk

tænkende end studerende ved et almindeligt uddannelsesforløb (Suliman, 2006). Et

koreansk studie fandt, at studerende var mest kritisk tænkende i slutningen af uddannelsen

(An & Yoo, 2008). Endelig afdækkede et studie i Kina lave score for kritisk tænkning

gennem hele uddannelsen (Zhang & Lambert, 2008). Studierne er ikke umiddelbart

sammenlignelige, idet der blev anvendt delvist forskellige spørgeskemaer til at indikere

evner for kritisk tænkning, undersøgelserne var ikke lige store og deltagerne var fra lande

med forskellig kultur. Det koreanske og det saudiarabiske studie viste signifikans for, at

pragmatikerstil scorede højest for evne til kritisk tænkning, og et fandt positiv

sammenhæng mellem analytiske evner og pragmatikerstil. Jævnfør læringsstilenes

forskellige karakteristika er det måske ikke overraskende, at pragmatikerstil medfører en

kritisk tilgang, idet den er beskrevet som en tendens til hurtigt at ville prøve om teori og

procedurer virker i praksis. Reflektorstil er karakteriseret ved lange overvejelser over

værdier og mening i forhold til en sag, derfor tager det sandsynligvis længere tid, og måske

skal der også oparbejdes mod og selvtillid inden en studerende med reflektorstil forholder

sig kritisk til sagen. Egen undersøgelse viste ikke tegn på, at studerende med pragmatikerstil

havde en mere kritisk tilgang til omverdenen end de øvrige studerende. Lige bortset fra

hvis man betragter den sparsomme anvendelse af ePortfolio som udtryk for kritisk

forholden sig til den. Resultaterne fra denne undersøgelse pegede derimod på, at ePortfolio

121

kan facilitere kritisk tænkning hos studerende uanset læringsstil, når de guides af

læringsredskaber til at sammenholde teori og praksis. Det er imidlertid vigtigt at være

opmærksom på studerende, der skriver uden læringsredskaber og således ikke bliver guidet.

Nogle studerende magter at inddrage teori selv men ikke alle, og i så fald er det nødvendigt

med hjælp til at vælge et læringsredskab eller at give skriftlig eller mundtlig feedback.

Sammenfattende kan siges, at ePortfolio medierede bevidsthed om egen læreproces,

selvevaluering og kritisk forholden sig til sygeplejepraksis. Kernen i læreprocessen er

refleksion og skrivning samt metarefleksion. Argumentet er, at selvstændighed i

læreprocessen blev udviklet, idet studerende blev involveret i planlægning af det kliniske

studieforløb og ved selvevaluering undervejs i forløbet, idet det er en fortolkende,

bevidstgørende og meningsskabende proces. Der er imidlertid uudnyttede

læringsmuligheder, når studerende ikke evaluerer læreprocessen. Kritisk forholden sig til

sygeplejepraksis faciliteres, når teori og praksis sammenholdes, og det gælder uanset

læringsstil, blot foregår det i forskellige fasen af læreprocessen. Det betyder mindre om

ePortfolio anvendes som forberedelse i lighed med teoretikerstil eller til refleksion over

praksis bagudrettet i lighed med aktiviststil. Det vigtige er at få greb om det dialektiske

forhold mellem teori og praksis samt den læring af sygepleje, der udspringer deraf.

Kombinationen læringsstile og ePortfolio tilgodeser på den ene side krav om effektiv

læring, når læreprocessen tager udgangspunkt i den lærendes foretrukne læringsstil med

henblik på at tilgodese den studerendes engagement og chance for at opnå en

succesoplevelse, og når læringsprofilens potentiale efterfølgende udvikles. På den anden

side leder især det skriftlige arbejde til meningsdannende refleksion, der selv om, det tager

tid, alligevel er værd at fremme netop, fordi det er meningsdannende og således styrker

dannelsens og læringens ontologiske dimension. Med inddragelse af læringsstiltænkning i

portfoliometodik kommer læringsstil og ePortfolio til at fungere som et dialektisk forhold,

der bidrager med viden i såvel en konkret læringssituation som uddannelsestænkning på et

mere universalistisk plan.

11.4. Samspil mellem læring af sygepleje, læringsstile og ePortfolio I det følgende diskuteres samspil mellem læring af sygepleje, læringsstile og ePortfolio med

fokus på, hvilke områder af kompetencer til at yde sygepleje, der medieres af ePortfolio for

studerende med forskellige læringsstile.

122

Undersøgelsen viste, at både den obligatoriske og den valgfri del af ePortfolio fungerede

som med – og modspiller og guidede til refleksion over sygeplejepraksis og egen

læreproces. Spørgsmålet er så, hvordan refleksioner i ePortfolio bidrager til udvikling af

kompetence til at yde sygepleje. Ifølge Scheel et al. omfatter en kompetence til at yde

sygepleje kognitiv-instrumentel, æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk fornuft og

handlemåde, og når disse er integrerede åbnes for det frigørende potentiale, så patient og

pårørende kan opnå frigørende handlekompetence. I denne forståelse af kompetencer er

sygeplejeprocessen integreret (Scheel et al., 2008), idet æstetisk-ekspressiv fornuft og

handlemåde drejer sig om dataindsamling hos den individuelle patient. En indsigt i

patientsituationen, som sygeplejersken opnår gennem sanserne og samtale med patient og

pårørende. Denne indsigt sættes i spil med kognitiv-instrumentel fornuft og handlemåde,

der drejer sig om refleksion over patientsituationen med inddragelse af generel faglig viden

for at afgøre behov for sygepleje, mål og den nødvendige intervention. Moralsk-praktisk

fornuft og handlemåde drejer sig om at forme forholdet til patienten og andre implicerede,

så der tages hensyn til både den generelle og unikke viden samt muligheder og

begrænsninger i patientsituationen. En proces der kræver kritisk refleksion. Undersøgelsen

viser, at studerende i nogle tilfælde henter hjælp fra e-læringsmaterialet til at repetere

sygeplejeprocessen og reflektere både sammen og hver for sig. Ligesom de reflekterer i

ePortfolio over aktuelle patienters reaktioner og væremåde, behov for sygepleje,

handlingernes udførelse og kommunikation og interaktion med patienter og andre

samarbejdspartnere. Således indgår enhver refleksion over praksis i ePortfolio i

læreprocessen frem mod kompetence til at yde sygepleje. For at illustrere sammenhængen

har jeg udformet nedenstående model (Figur 15).

123

Figur 15. Illustration af læring af kompetencer til at yde sygepleje

I figuren illustrerer den grå trebenede pil en kompetence med kognitiv-instrumentel,

æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk fornuft og handlemåde. De kulørte pile skal

illustrere, hvordan studerende med fordel kan begynde læreprocessen med den foretrukne

læringsstil og herefter øve sig i andre måder at lære på, således at den studerendes

læreproces bevæger sig rundt om kompetencens andre ”ben” med henblik på at tilegne sig

alle kompetencens fornufts og handlemåder sin i helhed.

Tilbage er så diskussion af sammenhæng mellem læring af sygepleje og læringsstile.

Undersøgelsen viste genkendelige træk ved måden, hvorpå de indikerede læringsstile viste

sig hos de studerende, og forskellige læringsstile så ud til at have betydning, for hvordan

ePortfolio blev anvendt. Ifølge både Scheel, Hermansen samt Honey og Mumford er

læreprocessen kontinuerlig. De beskriver processen som værende både refleksiv og som

dele af intuitiv handling afhængig af, hvad situationen kræver af den lærende. Ifølge Scheel

foregår læreprocessen dels i interaktion med vejledere, andre studerende og omgivelserne

dels som en indre bevidst eller ubevidst proces. Ifølge Hermansen foregår habituel læring i

de samme sløjfer af feedforward og feedback, møje og overskud som refleksiv læring.

Implicit i habitus er en forforståelse af omverdenen og sig selv, og en intuitiv handling

udspringer af forforståelsen eller en forventning om, at noget vil ske, f.eks. at en bestemt

handling vil få virksom effekt (feedforward). Virker den intuitive og habituelle handling

124

som forventet, styrkes forforståelsen. Modtages i stedet negativ feedback om, at handlingen

ikke som vanligt kan løse et aktuelt problem, må problemet undersøges nærmere, og det

forudsætter bevidst refleksion, der lægger op til en kritisk forholden sig i forhold til

situationens muligheder. Læring med aktiviststil er kendetegnet ved at involvere sig hurtigt

og ubekymret i nye opgaver og handle på det, der intuitivt fornemmes, at sagen drejer sig

om. Virker første handlemåde ikke prøves andre løsningsmuligheder. Det karakteristiske er

intuitiv handling først og overvejelser bagefter. Honey og Mumfords teori beskriver ikke

substansen af intuition, men ifølge Scheel er intuition en direkte erkendelse, som ikke er

reguleret hverken af forudsatte regler eller sproget og forekommer hos såvel

sygeplejestuderende som ekspertsygeplejerske. Intuitiv erkendelse er på lige fod med

refleksiv erkendemåde (Scheel, 2005), men i modsætning til sygeplejerske, ph.d. Patricia

Benners opfattelse rangerer intuition ikke højere end andre erkendelsesformer, fordi

intuition også kan være fejlagtig. Hos Benner dannes intuition på baggrund af flere års

erfaringsgrundlag (Benner, 1995), så intuitiv handling kommer af at have oplevet lignende

sygeplejesituationer med forskellige variationer mange gange før og at kunne genkende det

generelle i den nye situation. Men hvordan bliver det muligt for hjernen, at reagere så

hurtigt? Ifølge læge og neuroforsker Kjeld Fredens har hjernen stor plasticitet, det vil sige,

at hjernens nerveceller har en enestående evne til at kommunikere og danne nye synapser,

så nerveimpulserne kan ledes ad nye nervebaner afhængigt af, hvad der er behov for, for at

opretholde kroppens funktion, og hvad mennesket beskæftiger sig med. Kroppen og

hjernen arbejder sammen, når mennesket udvikler nye tænke- og handlemåder. Mennesket

har en vilje til at gøre noget, og når opmærksomheden rettes mod det, der opleves vigtigt,

fremmes plasticiteten i netop disse områder i hjernen (Fredens, 2012). Hjernen danner altså

flere synapser, og nerveimpulserne ledes ad mere direkte nervebaner, der får impulserne

hurtigere frem, så der kan handles hurtigere. Som en følge deraf, bliver mennesket

dygtigere til at gøre det, som man med viljen retter sin opmærksomhed mod og arbejder

med. Det kan tyde på, at Benner har ret i, at intuitiv handling i sygepleje kommer af et

omfattende erfaringsgrundlag. Men hvad er det så for en intuition, som novicer i faget har

ifølge Scheel? Evnen til at handle intuitivt i visse situationer må hænge sammen med

erfaringsdannelse og genkendelse af det generelle i den unikke situation som følge af, at

hjernen har dannet nervebaner, der leder impulserne hurtigt frem og gør intuitiv indgriben

mulig uanset, om det drejer sig om novicens eller ekspertens intuition. Den intuition,

novicen kan have, må altså være dannet gennem det liv, hun eller han har levet indtil

uddannelsens begyndelse. Intuition hos en ekspert i et felt indenfor sygepleje må være

dannet gennem erfaringer med sygeplejepraksis. Med hensyn til om intuition rangerer

højere end andre erkendemåder, er det værd at notere, at Fredens henviser til

125

kvanteforskere, der udtrykker, at hjernen er et organ for muligheder frem for sikkerhed.

Han tilføjer selv, at fordomme og emotioner snyder os, men bevidstheden om det betyder,

at vi kan lære at styre disse og forholde os til det (Fredens, 2012). I lyset heraf og med tanke

på, at man kan overse en detalje i situationen, så forekommer det mest betryggende i lighed

med Scheel at holde fast i, at intuition kan være fejlagtig. Den tvivl, som udspringer deraf,

kan anvendes til at forholde sig kritisk til egen praksis. Det vil sige, at når undersøgelsen

viste, at studerende med aktiviststil gerne ville hurtigt i gang med sygeplejehandling og

kaster sig ud i aktiv indgriben i situationen uden betænkeligheder og søger at løse

opgaverne intuitivt, så handler hun eller han ikke teoriløst. Der handles på baggrund af en

habitus, der måske bygger på en mere eller mindre ubevidst viden om, at det er vigtigt for

patienten at indtage medicinen, for habitus er ikke uden teoretisk indhold selv om teori og

erfaringer er blevet kropsliggjort som en del af det intuitive handleberedskab og således

vanskeligt kan gøres eksplicit. Modtages negativ feedback om, at handlingen ikke som

vanligt kan løse problemet, gentages handlingen måske møjsommeligt igen eller andre

variationer afprøves. Giver det fortsat negativ feedback må problemet undersøges

nærmere, og det forudsætter bevidst refleksion, idet noget viden og kunnen må læres om,

og en del af denne refleksionsproces kan foregå i ePortfolio. Rettes refleksion og øvelse

mod at tilegne sig nye tanke- og handlemåder, kan der dannes nye synapser og mere direkte

nervebaner, så der på ny kan handles intuitivt.

Med overvejelser og refleksion bevæger læreprocessen sig op på det reflektoriske niveau

ifølge Hermansens teori. Honey og Mumford har ikke niveaudelt deres teori, men beskriver

læring med reflektorstil som læring ved at reflektere, fordybe sig i forståelsesprocessen og

belyse en sag fra flere sider inden, der handles. Karakteristisk for reflektorstil er, at de gerne

vil arbejde i grupper, blot de kan få lov at holde sig i baggrunden og lytte. Det må indebære,

at læreprocessen bevæger sig flere ture rundt i sløjferne feedforward-feedback og møje, når

den ny viden overvejes, drøftes og sammenlignes med den aktuelle forforståelse, idet det er

karakteristisk for reflektorstil at medtænke mange synsvinkler inklusiv fortid, nutid og

fremtid før, der er tilstrækkelig sikkerhed og overskud til at ytre sig eller handle. Det vil

sige, at når undersøgelsen viser, at studerende med reflektorstil har en modtagende og

lyttende tilgang til at lære sygeplejepraksis og derfor virker tilbageholdende med at handle,

så skyldes det et behov for at overveje sagen grundigt og samle mod til at handle eller

argumentere for en sag. En del af refleksion over sygeplejeteori og - praksis kan foregå i

interaktion med ePortfolio eller i interaktion med vejlederen i ePortfolio.

Undersøgelsen viste, studerende med teoretikerstil, der gerne vil stille spørgsmål og have

hurtige svar. Det er sandsynligvis i denne del af refleksionsprocessen mellem feedforward

126

og feedback, for at undersøge om en foreløbig forståelse vedrørende sygeplejepraksis

holder. Hvis det svar eller den feedback, der modtages, forkaster den foreløbige forståelse,

arbejder de selvstændigt videre med omlæring i den møjsommelige læringsproces. Det vil

sige, som undersøgelsen også viser, at studerende med teoretikerstil selv søger og inddrager

viden i deres refleksioner over praksis i ePortfolio, blot de har en vis struktur at arbejde ud

fra. En struktur som findes i ePortfolio. Læring med teoretikerstil foregår ifølge Honey og

Mumford ved bevidst vedholdende refleksion indtil, der opnås en sammenhængende

begrebslig forståelse og konklusion. Denne beskrivelse lyder lig med læring gennem

sløjferne på det reflektoriske niveau i Hermansens teori, idet møje er den lærendes

nødvendige bearbejdning af nyt og kompliceret lærestof på forskellig vis og som går over i

læring ved overskud, når noget falder på plads i forståelsen og medfører en større forståelse

eller forståelse på et højere niveau. Læring gennem sløjferne feedforward og feedback

indgår i den møjsommelige bearbejdning af stoffet, idet der kan være tale om at undersøge,

om den nye kundskab passer ind i forforståelsen, eller noget skal omlæres og forforståelsen

omdannes, for at en ny forforståelse kan falde på plads.

Læring med pragmatikerstil begynder ifølge Honey og Mumford også med teori. Giver

teorien mening i forhold til deres forforståelse af praksis, vækker det begejstring, og

læreprocessen fortsættes hurtigt med at afprøve teorien eller fremgangsmåden i praksis. Er

teorien en hjælp i forhold til at løse problemer i praksis, er næste skridt at implementere

den i praksis. Såfremt teorien implementeres og fortsat opleves meningsfyldt ift. praksis

indarbejdes den i tænke- og handlemåder. Undersøgelsen viste, at studerende med

pragmatikerstil anvendte især den frivillige del af ePortfolio mindst – sandsynligvis fordi det

ikke gav umiddelbar mening at sidde ved en computer, når det drejer sig om at lære praksis.

Da de på opfordring anvendte og reflekterede i ePortfolio, opdagede de, at de kom dybere i

de skriftlige refleksioner og kom i tanke om noget, der ellers var glemt. Det gør ikke så

meget, at de brugte ugeplanerne lidt på deres egen måde, bare de reflekterede over praksis

og kobler teori på. Det er der knap så megen hjælp til i ugeplanerne som i

læringsredskaberne. Det forekommer derfor nærliggende at være ekstra opmærksom med

vejledning til studerende, for hvem ePortfolio ikke giver umiddelbar mening, idet refleksion

over sammenhængen mellem teori og praksis er nødvendigt for at kunne forholde sig

kritisk til egen og andres sygeplejepraksis. Chase fandt imidlertid, at hvis studerende fik lov

til at begynde læreprocessen med deres foretrukne læringsstil så fik de mod til at afprøve

andre læringsstile også efter ca. tre uger (Chase, 2001). Honey og Mumford nævner ikke

noget bestemt tidsrum for, hvornår det er tid at fortsætte læreprocessen med andre

læringsstile, men tre uger virker som et realistisk bud på, hvornår det kan være tid at

127

fortsætte læreprocessen med andre læringsstile. Der må imidlertid foretages individuelle

skøn desangående. I forhold til sygeplejeuddannelsen er det betydningsfuldt at styrke

erkendelse gennem både sansning og refleksion, idet begge tilgange til erkendelse er helt

nødvendige både for at tilegne sig kompetence til at observere, interagere og kommunikere

og i forhold til at kunne træffe faglige skøn i konkrete praksissituationer. Studerende kan

med fordel begynde læreprocessen med den foretrukne læringsstil og enten begynde med at

anvende sanserne eller en teoretisk tilgang til erkendelse, idet det letter læreprocessen. For

at tilegne sig alle kompetencens fornufts og handlemåder i sin helhed er det nødvendigt at

arbejde med andre tilgange til læring efterfølgende. Hermansen skriver ikke om læringsstile,

men hans teori om læring understreger alligevel, hvorfor det er vigtigt at være parat til at

brede sit læringsstilrepertoire ud. Pointen er, at læring foregår både bevidst og ubevidst,

som den lærendes møjsommelige bearbejdning af stoffet trin-for-trin og i en cirklen mellem

intuitiv forventning til hvad, der virker, og feedback fra omgivelserne. Processen kan lede

til overskud, når læringen går op i en højere enhed, men udfaldet kan også blive, at noget af

det tidligere lærte ikke er relevant i en ny kontekst og må omlæres. For at få irrelevant

læring identificeret og omlært, må der refleksion til. Fredens skriver om læringsstrategier -

ikke om læringsstile, men han argumenterer ligesom Honey og Mumford for, at læring

forstærkes, når den bygger på forskellige strategier (Fredens, 2012 s. 245).

Sammenfattende kan siges, at jævnfør ovenstående ser det ud til at være sammenhæng

mellem læring af sygepleje, læringsstile og anvendelse af ePortfolio, idet enhver refleksion

over praksis i ePortfolio indgår i læreprocessen frem mod kompetence til at yde sygepleje.

Ligesom læring og læringsstile drejer sig om samme sag, nemlig om hvordan mennesker

bliver klogere og dygtigere til at virke indenfor deres virksomhedsområde – her at udføre,

formidle, lede og udvikle sygepleje. Læringsstilteorien omsætter læringsteori til illustrationer

med karakteristika af forskellige måder at lære på. De gør det lettere at huske, at læring

foregår forskelligt, og derfor også skal faciliteres forskelligt afhængigt af læringsstil og

læringsstilprofil. Det skal imidlertid understreges, at den individuelle læringsstilprofil

bidrager med et vejledende indtryk af den individuelle studerendes læringsressourcer. Der

er altså ikke tale om at stigmatisere den studerende som én af fire typer.

Læringsstilindikatoren bidrager med et grundlag for dialog med den studerende om,

hvorvidt vedkommende kan genkende sig selv i profilen. I så fald er det en hjælp til at

differentiere undervisning og vejledning. I modsat fald kan den studerende sætte ord på

egen opfattelse af foretrukken læringsstil med udgangspunkt i profilen, og den studerendes

egen opfattelse kan danne grundlag for differentieringen. Refleksion over læringsstilen i

ePortfolio giver de studerende indsigt i egen læreproces, og dermed kan de mere aktivt tage

128

del i planlægningen og få mere magt over eget uddannelsesforløb, som både Ellmin,

Fredens og Hermansen argumenterer for. Eller sagt på en anden måde, det kan facilitere de

studerendes frigørende handlekompetence til at lære, idet den bevidste tilgang til egen

læreproces ifølge Ellmin og Fredens er en væsentlig forudsætning for at kunne forbedre

den efter behov. Det bidrager således til, at uddannelsen lever op til bekendtgørelsen, idet

der i bilag 1 står, at sygeplejerskeuddannelsen skal lede frem til at en professionsbachelor i

sygepleje har indsigt i egen læreproces og behersker grundlæggende akademiske metoder,

der er en forudsætning for kompetencegivende videreuddannelse på master- og

kandidatniveau (Undervisningsministeriet, 2008). Uddannelsen skal således facilitere og

lede frem til, at nyuddannede sygeplejersker er bevidste om, hvordan de bedst udnytter og

udvikler egne læringsressourcer i forhold til sygeplejepraksis og videreuddannelse.

11.5. Diskussion af metoden Diskussion om metodens kvalitet er struktureret ud fra Tanggaards og Brinkmanns

beskrivelse af kvalitet i kvalitative studier (Tanggaard & Brinkmann, 2010), derfor anvendes

begreberne transparens, troværdighed og genkendelighed eller overførbarhed i stedet for

reliabilitet, validitet og generalisering. Spørgsmålet om undersøgelsens kvalitet drejer sig om,

hvorvidt projektet på en transparent måde genererer gyldig viden med rækkevidde ud over

den konkrete undersøgelse om, hvordan ePortfolio anvendes og om, hvorvidt den medierer

læring af sygepleje for studerende i kliniske undervisningsforløb med forskellige måder at lære

på. Det uddybes i det følgende.

For at forskningsprocessen skulle være transparent for andre, er det tilstræbt at beskrive den

detaljeret og systematisk fra baggrund til konklusion. Der kan stilles spørgsmål ved, at der

ikke blev inddraget forskningsresultater om ePortfolio og læringsstile fra andre uddannelser

end sygeplejerskeuddannelsen. Forskningsspørgsmålene i dette projekt er imidlertid rettet

direkte mod læring af sygepleje i praksis ved hjælp af ePortfolio, og som det fremgår af

baggrunden, findes der en række forskningsresultater om henholdsvis læringsstile og

ePortfolio i sygeplejerskeuddannelsen, så derfor fandt vi det ikke nødvendigt at søge så bredt

i forbindelse med denne undersøgelse, som der blev i forbindelse med ePortfolioens

tilblivelse.

Valg af teoretisk ramme med fokus på interaktionel sygeplejepraksis, omlæring og læringsstile

gjorde det muligt at undersøge henholdsvis hvilke områder af sygepleje, der indgik i

læreprocesserne i ePortfolio, hvordan læring blev medieret i ePortfolio og læringsstilens

betydning for anvendelse af ePortfolio. Den videnskabelige referenceramme med

udgangspunkt i interaktionel sygeplejepraksis og Ricoeurs fænomenologiske hermeneutik

129

gjorde det muligt at undersøge, hvordan ePortfolio blev anvendt i praksis, hvorfor nogle

oplevede, at den var en større hjælp i læreprocessen end andre, og hvordan ePortfolio

medierede læring af klinisk sygepleje. Noter fra deltagerobservationer gav viden om bevidste

og ubevidste prioriteringer af portfolioarbejdet samt hvor, hvordan og hvor længe ePortfolio

blev anvendt. Portfoliodokumenterne gjorde de studerendes refleksioner over

sygeplejepraksis og egen læring eksplicitte og dokumenterede således de områder af sygepleje,

der indgik i læreprocessen i interaktion med ePortfolio. Transskriberede interviews gav

indsigt i studerendes opfattelse af egen læreproces, deres bevidste prioriteringer i forhold til

portfolioarbejdet og deres oplevelser af, hvordan portfolioarbejdet bidrog til læreprocessen.

Fund fra deltagerobservationer, portfoliodokumenter og interviews underbyggede således

hinanden og gav fundene en vis robusthed jævnfør Spradley, Hammersley og Atkinson

(Hammersley & Atkinson, 1998; Spradley, 1980). Den videnskabelige referenceramme

åbnede for at fokusere på både forståelse og forklaring i fortolkningen og for at styrke

fundenes robusthed yderligere ved at sætte fund fra undersøgelsen i spil med teori fra såvel

natur-, human- som samfundsvidenskab og andres forskningsresultater. Fundene kunne

således underbygges med teori og andres forskningsresultater i stedet for statistisk signifikans

som i kvantitative studier. Da læring af sygepleje opfattes som et fænomen og en individuel

proces, der dels foregår implicit i den lærende og dels i interaktion med omgivelserne, udgør

læring ifølge Karpatschof ikke en ontologisk serialitet, og derfor kunne viden derom ikke

være blevet skabt gennem metodisk dekontekstualisering (Karpatschof, 2010).

Der blev i alt inkluderet elleve sygeplejestuderende på samme niveau i uddannelsen som

informanter, idet det var deres læreproces og deres anvendelse af ePortfolio, der var fokus for

forskningsprojektet, derfor var de mest kompetente til at deltage og udtale sig. Jeg indtastede

på baggrund af de studerendes tilbagemeldinger om den indikerede foretrukne læringsstil og

om, hvorvidt de kunne genkende sig selv deri, deres navne i en tilfældighedsgenerator

(www.classtools.net) fordelt i fire grupper med henholdsvis aktivist-, reflektor, teoretiker- og

pragmatikerstil som den foretrukne. Det skete i tillid til, at tilbagemeldingerne var korrekte i

forhold til, hvad læringsstilindikatoren viste, og som det fremgår af analyse og fortolkning

udviste de studerende også karakteristika svarende til de indikerede læringsstile, selv om den

enkelte studerende har en individuel sammensat læringsstilprofil med træk fra andre

læringsstile også. De studerende blev herefter tilfældigt udvalgt fra de fire grupper ved hjælp

af den elektroniske tilfældighedsgenerator og kunne herefter sige ja eller nej til at deltage. De

studerende havde dog overvejende en positiv indstilling til at deltage, selv om i alt syv

studerende sagde fra pga. skift eller stop af uddannelse, skift af uddannelsesinstitution og

ulyst til at blive fulgt i to dage. Elleve studerende kan synes at være et lille antal, men i

130

kvalitativ forskning er det ikke antallet, der er afgørende, og som det fremgår af

resultatafsnittet, blev data fra deltagerobservationer, narrative interviews og

portfoliodokumenter ganske omfattende. Var der inkluderet flere studerende, kunne

datamaterialet ifølge Morse være blevet så stort, at det blev vanskeligt at håndtere (Morse,

1993). Det ville også have været uetisk at ulejlige flere studerende, end det var muligt at

håndtere data fra (SSN, 2003). I den kvalitative forskning som denne undersøgelse

omhandler stræbes ikke efter at vise statistisk signifikans, men derimod at finde frem til en

troværdig fortolkning af fundne almene mønstre i læreprocesserne. En fortolkning, der sættes

i spil og underbygges med relevant teori og andres forskningsresultater. Ifølge Scheel med

flere er der noget unikt og noget alment i enhver situation (Hammersley & Atkinson, 1998;

Ricoeur, 1979; Scheel, 2005; Spradley, 1980), og det er netop almene mønstre i forbindelse

med læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af ePortfolio, der er

intentionen at udlede af dette projekt. At der kun viste sig at være to studerende på holdet

med pragmatikerstil som den foretrukne ved anvendelse af den danske læringsstilindikator,

kan måske siges at give en vis skævhed, når der er tre studerende i studiet med de andre

foretrukne læringsstile. Fundet forekommer imidlertid ikke usædvanligt, idet studier med

nærtbeslægtede læringsstiltests kommer til lignende fund. Rasool og Rawaf fandt også færrest

antal med pragmatikerstil med Honey og Mumfords læringsstiltest (Rassool & Rawaf, 2007),

og to studier fandt færrest med convergerstil med Kolbs test (An & Yoo, 2008; D´Amore et

al., 2012). Honey og Mumfords læringsstiltest er for en stor del inspireret af Kolbs test, så

pragmatiker- og convergerstil minder meget om hinanden – og har også træk som at lære

godt ved at afprøve teori i praksis, løsning af praktiske problemer til fælles med

pragmatikerstil i den danske læringsstilindikator (Steinmüller, 2004). Derfor valgte vi at

acceptere denne lille forskel og tager i stedet højde for denne forskel i diskussion af resultater

og konklusion. Deres deltagelse viste sig at være betydningsfuld for undersøgelsen, idet data

genereret med disse studerende viste et lidt anderledes mønster end de øvrige.

Som forsker i eget felt søgte jeg også at være bevidst om at sætte egen forforståelse i spil.

De tyve år, der er gået siden, jeg sidst fungerede som sygeplejerske gjorde, at det ikke

oplevedes helt så svært at skubbe forforståelsen i baggrunden og sanse åbent og undrende.

Forforståelsen af, hvad sygepleje drejer sig om og dens kontekst, var dog fortsat en hjælp til

at forstå, hvad der foregik. For at begrænse min forforståelses styring af, hvad jeg

observerede, havde jeg Spradleys huskeliste over væsentlige fokus for deltagerobservationer

(Spradley, 1980), og den var en god hjælp. Imidlertid overraskede det i flere situationer,

hvor tydeligt karakteristika i de studerendes foretrukne læringsstil forekom. Her tænkes

f.eks. på reflektorstilens karakteristika som begyndende tilbageholdenhed, aktiviststilens

131

karakteristiske foretagsomhed, pragmatikerstilens karakteristika i forhold til at foretrække

samspil med en kompetent fagperson og teoretikerstilens karakteristiske trin-for-trin

fremgangsmåde. Det virkede på ingen måde som påtaget skuespil hverken på baggrund af,

at de havde kendskab til deres foretrukne indikerede læringsstil, eller et ønske om at vise

mig det de regnede med, at jeg gerne ville se. Tværtimod forekom det som noget helt

naturligt i de studerendes handlemønstre, og derfor bestod min andel i de positive

resultater efter min opfattelse først og fremmest i, at jeg var til stede og kunne observere og

notere de studerendes ageren i det kliniske undervisningsforløb både hvad angår deltagelse

i plejen og portfoliobrug.

Ifølge Tanggaard og Brinkmann er det på ingen måde muligt at undgå, at informanter

svarer, hvad de forventer, at forskeren gerne vil høre (Tanggaard & Brinkmann, 2010), men

bevidst om mit eget følelsesmæssige engagement i projektet bestræbte jeg mig under

interviewene på at tjekke min forståelse og spørge uddybende både, når en studerende

fortalte om fremmende og hæmmende faktorer for portfoliobrug, hvilket også fremgår af

resultaterne. Under fortolkningsprocessen blev diverse fund drøftet med vejledere og

medstuderende ved Enheden for sygeplejeforskning med henblik på at diskutere

troværdighed af fortolkningen. Sammenlignes fundene endvidere med en

spørgeskemaundersøgelse af hele holdets evaluering af modul 4, herunder evaluering af

ePortfolio og dens individuelle kliniske studieplan (Evalueringsgruppen, 2010) er der

overvejende konsensus i forhold til de studerendes syn på ePortfolio. Når de studerendes

anonyme svar i spørgeskemaet ikke pegede i andre retninger end svarene i de narrative

interviews, tyder det på, at de studerende har svaret ærligt og ikke søgt at behage under

interviewet. Ifølge refleksiv forskning er der imidlertid ingen grund til at afvise beretninger

eller fortællingers validitet, fordi de er subjektive. Mennesker er deltagende observatører, og

alle, der deltager i den sociale verden, opnår kundskab om den. Denne subjektive kundskab

om verden er en værdifuld ressource for forskeren (Hammersley & Atkinson, 1998), idet

den fortæller både om verden og fortælleren. I fortællingen er værdier og kendsgerninger

nemlig flettet sammen, så den siger noget om fortællerens perspektiv og fortolkning af det,

der skete (Hammersley & Atkinson, 1998; Ricoeur, 1979; 1984; Scheel, 2005). Målet var

ikke at skabe objektive data. Ifølge refleksiv feltforskning findes sådanne slet ikke

(Hammersley & Atkinson, 1998). Målet var i stedet at finde en kvalificeret og holdbar

fortolkning af data (Hammersley & Atkinson, 1998; Ricoeur, 1979) om anvendelse og

læring medieret af ePortfolio. I kraft af forklaring og illustration af den naive læsning,

strukturanalysen og kritisk fortolkning gives der mulighed for at vurdere, om der er belæg

for de temaer, der er udledt via fortolkning af de meningsbærende enheder. Resultaterne

132

vidner om, at der blev genereret data, der bidrog til svar på forskningsspørgsmålene, selv

om der fortsat er behov for yderligere forskning om læringsstilenes betydning for

portfoliobrug.

Begrænsninger: Undersøgelsen undersøgte læring af sygepleje på modul 4, der var

afslutning på uddannelsens første år, og sammenholdt med forskningsresultater fra

uddannelsens andet år (Cooke et al., 2010) og tredje år (Bogossian et al., 2009; Bogossian &

Kellett, 2010) sker der tilsyneladende en udvikling af betingelserne for at anvende

ePortfolio på de kliniske undervisningssteder. Den udvikling viste undersøgelsen kun

konturerne af, så her er behov for yderligere forskning. De fleste portfolios anvendes i

kliniske undervisningsforløb i sygeplejerskeuddannelsen (Buckley et al., 2009) ligesom i

denne undersøgelse og set i lyset af, at tidligere forskningsresultater viste, at udbyttet af

ePortfolio stiger jo mere den anvendes (Cooke et al., 2010) kan det være værd at undersøge

ePortfolioens rolle, såfremt den implementeres gennem hele uddannelsen. Da data til

denne undersøgelse blev genereret, havde underviseren fra uddannelsesinstitutionen ingen

opgaver vedrørende ePortfolio, derfor er det en begrænsning ift. den nuværende situation,

hvor underviserne har til opgave at bidrage til den individuelle kliniske studieplan, derfor er

der et potentiale for yderligere forskning. Endelig kan det indvendes, at idet generering af

data var planlagt i rækkefølgen: deltagerobservationer, interview, portfolioarbejde og

interview, lagde datagenerering op til, at studerende handlede før refleksion, hvilket er

karakteristisk for studerende med aktiviststil. Det havde naturligvis den konsekvens, at på

de dage, hvor jeg fulgte de studerende, blev der reflekteret i ePortfolio efter handling

uanset, hvilken læringsstil, de studerende havde. Det blev imidlertid opvejet af, at jeg havde

adgang til de studerendes ePortfolio og kunne danne mig et indtryk af, hvordan de i øvrigt

arbejdede med ePortfolio i forhold til deres læringsstil. De studerendes forskellige måder at

anvende ePortfolio på er beskrevet i resultatafsnittet.

Relevans for praksis: Viden fra forskningsprojektet kan komme både studerende, vejledere,

undervisere samt sygeplejerskeuddannelsen og de øvrige professionsuddannelser til gavn.

Formidling af viden om den bevidstgørende proces ved at arbejde med den obligatoriske

del af ePortfolio kan bidrage til at studerende, der blot arbejder med den del af ePortfolio,

fordi de skal, kan blive bevidste om betydningen deraf. Studerende kan gennem

planlægning af studieforløbet få mere magt over egen læreproces, idet de selv kan tage mere

ansvar for at målrette studiet mod det, de behøver at lære. Erfaring med planlægning og

gennemførelse af egen læreproces har også overførbarhedsværdi i forhold til

sygeplejepraksis, såfremt de studerende reflekterer over ligheden, idet en stor del af

133

sygeplejepraksis er selvledelse samt organisering, administration og ledelse af sygepleje i det

hele taget (Uhrenfeldt & Sørensen, 2011). Såvel præsentationsportfolio som

arbejdsportfolio med læringsredskaberne lægger op til formativ evaluering og

differentiering af vejledning og undervisning til gode for de studerende og deres læreproces.

134

12. Konklusion Studiets formål var at undersøge læring af klinisk sygepleje medieret af en ePortfolio

designet til at facilitere fire læringsstile. Det kan konkluderes, at de studerende anvendte

ePortfolio forskelligt i forhold til både tid, sted, omfang og indhold. Der viste sig en vis

sammenhæng mellem forskellighed i anvendelse og læringsstil. Tidsmæssigt så

portfolioarbejdet ikke ud til at være så omfattende, at det gik ud over læring ved deltagelse i

plejen, idet den blev anvendt fra en til fem timer ugentligt. For første-års studerende var

portfolioarbejde på det kliniske undervisningssted effektiv brug af ventetid mellem

praktiske opgaver. Det var mindst tidskrævende, at anvende ePortfolio hjemme, hvor også

cirka halvdelen anvendte ePortfolio. Der var stor variation i forhold til omfang af antal

producerede sider. Nogle studerende anvendte læringsredskaber til refleksion over praksis,

og andre skrev uden. Fremmende for portfolioarbejdet var følelsesmæssig involvering i

praksis, bevidsthed om at lære gennem skrivning, undren over praksis samt et tillidsfuldt og

konstruktivt forhold mellem studerende og vejleder. Hæmmende for portfolioarbejdet var

sårbarhed, en opfattelse af at lære udelukkende på én bestemt måde og mangel på

vejledning.

Samarbejdet med klinisk vejledere om planlægning af det individuelle kliniske

undervisningsforløb i den obligatoriske del af ePortfolio (præsentationsportfolioen) initierede

og fremmede en spirende professionel bevidsthed og identitet og gav overblik over egen

læreproces. Samarbejdet om ugeplanerne holdt fokus på læreprocessen og gav mulighed for

formativ evaluering, der bidrog til, at studerende fik mere magt over eget

undervisningsforløb. Selvevaluering og formativ evaluering åbnede mulighed for at tilegne sig

identificerede læringsbehov inden den summative evaluering. Øvelse i planlægning af

undervisningsforløbet viste sig samtidigt som en øvelse i at tilegne sig kompetence til at

planlægge sygeplejen. Studerendes udkast til studieplaner og ugeplaner synliggjorde værdifuld

information, der var med til at differentiere vejledning til den enkelte studerende. Studerende

med pragmatikerstil anvendte overvejende den obligatoriske del af ePortfolio og evaluerede

selv i ugeplanerne, mens hverken studerende med aktivist-, reflektor- eller teoretikerstil

evaluerede i ugeplanerne.

Skriftlig refleksion i den valgfrie del af ePortfolio (arbejdsportfolioen) uden

læringsredskaber fremmede refleksion over praksis, og nogle studerende inddrog selv teori i

refleksionen. Anvendelse af læringsredskaberne med implicit vejledning guidede til

refleksion over teori og praksis samt egen læreproces og fungerede således som både med -

og modspiller i bestræbelserne på at uddanne sig til sygeplejerske. Redskabernes forskellige

135

perspektiver viste sig at facilitere differentiering af vejledning, idet studerendes skriftlige

refleksioner deri var med til at synliggøre oplevelser og erfaringer, samt hvordan situationen

blev opfattet. Efterfølgende var læsning af teksten udgangspunkt for egen kritiske

refleksion eller refleksion i samarbejde med vejleder og gav indtryk af læringsudbytte og

læringsbehov, der var fremmende for ideer til at facilitere yderligere læring. Der var fordele

ved at vælge et læringsredskab, der passede til den studerendes læringsstil i begyndelsen af

læreprocessen, men på længere sigt drejede det sig om at vælge læringsredskab efter

læringsbehov og med henblik på at opnå øvelse i at lære og erkende på flere måder. Samme

redskab kan anvendes af studerende med forskellige læringsstile i forskellige faser i

læreprocessen. Få studerende var i stand til at vælge og anvende læringsredskab selv, men

de fleste havde behov for vejledning. Nogle studerende kunne efter en kort opfølgning på

introduktionen arbejde videre med læringsredskaberne selv, andre studerende havde behov

for mere vejledning til at reflektere end den guidende tekst, der var i læringsredskaberne.

Samspillet mellem læring af sygepleje og ePortfolio bestod i, at enhver refleksion over

praksis i ePortfolio ledte frem mod kompetence til at yde sygepleje, idet det viste sig at

refleksionerne var relevante for såvel kognitiv-instrumentel, æstetisk-ekspressiv som

moralsk-praktisk fornuft og handlemåde, og disse fornufts og handlemåder udgør som

helhed indholdet i en kompetence til at yde sygepleje. Herunder blev kritisk refleksion

faciliteret og styrket, når teori og praksis blev sammenholdt, hvilket gjaldt uanset læringsstil.

Den kritiske forholden sig til teori og praksis fandt blot sted på forskellige steder i

læreprocessen, og ePortfolio fremmende læring af at kvalificere og træffe faglige skøn.

Samspillet mellem læring af sygepleje og læringsstile bestod i, at uanset om ePortfolio blev

anvendt afhængigt af læringsstil til refleksion fremadrettet eller bagudrettet, så var

refleksionen med til at fremme læring af sygeplejepraksis. Kernen i læreprocessen er

skrivning, refleksion og metarefleksion, idet det er en fortolkende, bevidstgørende og

meningsskabende proces. Ligesom læringsredskaberne kan facilitere udvikling af de øvrige

læringsstile med henblik på at udvikle læringsrepertoiret. Det kan derfor konkluderes, at

vigtige faser i læreprocessen frem mod at lære sygepleje medieres af kombinationen

læringsstiltænkning og ePortfolio. På trods heraf er der følgende udviklingspotentialer i

forhold til: Den måde læringsstile anvendes på, individualisering af den kliniske studieplan,

mere forståeligt sprogbrug i skabelonen til studieplanen, vejledning vedrørende valg og

anvendelse af læringsredskaber, selvevaluering undervejs i undervisningsforløbet og skriftlig

feedback i ePortfolio. Det kan også konkluderes, at implementering af portfoliometodik og

læringsstiltænkning kan indebære behov for både holdningsændring og nytænkning i

forhold til den traditionelle undervisning for såvel studerende, undervisere som vejleder.

136

13. Perspektivering Studiets resultater i relation til læring af sygepleje medieret af kombinationen af

læringsstiltænkning og ePortfolio giver grundlag for overvejelser og nytænkning i forhold til

tilrettelæggelse af uddannelsesforløb og fremtidig forskning.

Det afdækkede udviklingspotentialer i forhold til måden læringsstile anvendes på,

individualisering af den kliniske studieplan, vejledning vedrørende valg og anvendelse af

læringsredskaber, selvevaluering undervejs i undervisningsforløb samt betydning og effekt

af skriftlig feedback i ePortfolio kan bidrage til udvikling af indhold i workshops om

ePortfolio og læringsstile for studerende, kliniske vejledere og undervisere.

Resultaterne kan også indgå i samarbejde med studerende, kliniske vejledere og undervisere

om betydningen af at skrive i ePortfolio i forhold til læreprocessen, og om hvordan man

kan udnytte og udvikle sit læringspotentiale. Ligesom de kan danne afsæt for at udvikle

portfoliometodik i retning af at kunne dokumentere kundskab i form af video og billeder,

der kan være udgangspunkt for dialog og skrivning hos studerende med manglende lyst til

at skrive.

Fundene i forhold til behov for et mere forståeligt sprogbrug i skabelonen til den

individuelle kliniske studieplan giver anledning til i samarbejde med studerende at

gennemgå sproget i de øvrige dokumenter i ePortfolio med henblik på at undersøge, om

der er flere uklarheder i den implicitte vejledning.

Med inspiration fra Europortfolio kan ePortfolio med fordel udvikles, så den kan anvendes

udenfor uddannelsesinstitutionen som et udvidet curriculum i relation til jobsøgning og

med henblik på at holde den faglige viden ajour efter endt uddannelse. At kunne anvende

ePortfolio i forbindelse med et fremtidigt job kan forventes at gøre portfolioarbejde mere

meningsfuldt i forhold til praksis.

På basis af undersøgelsens resultater vedrørende læringsstile og ePortfolio kunne en række

forskningsområder fremdrages:

Med inspiration fra et studie af Remingtom og Kroll (Remington & Kroll, 1990) samt egne

undersøgelsesresultater vil der være et potentiale for yderligere forskning og

curriculumudvikling med henblik på at lette læreprocessen f.eks. i relation til studerende

med særlige behov for støtte gennem uddannelsen.

137

Inspireret af Mayfields studie (Mayfield, 2012) og egne undersøgelsesresultater vil der være

basis for forskning i forhold til at begynde uddannelsen med et kursus om læring og

læringsstile og om, hvordan man udvikler læringskompetence. Jeg har en forventning om,

at det i første omgang kan komme den studerende til gode i uddannelsesforløbet i kraft af,

at det kan lette læreprocessen og formidle magt over egen uddannelse til de studerende.

Dernæst kan det blive en fordel for uddannelsen i forventning om højere

gennemførselsgrad og for samfundet, idet studerende, der er bevidste om, hvordan og hvor

forskelligt mennesker lærer, må have en fordel, når de skal tilpasse patientundervisning

f.eks. om livet med kroniske sygdomme. Ikke mindst set i lyset af udviklingen indenfor

sundhedsvæsenet, hvor pleje og behandling i stigende grad kommer til at foregå udenfor

hospitalerne og i patienternes hjem med et mere forebyggende sigte, hvorfor en

pædagogisk tilgang er påkrævet.

Med inspiration fra et studie af Chase (Chase, 2001) hvor studerende, der fik lov at begynde

læreprocessen med den foretrukne læringsstil, efter tre uger var parate til at afprøve andre

læringsstile, kunne det være interessant at undersøge om noget lignende gør sig gældende i

relation til studerende i den danske sygeplejerskeuddannelse.

Resultater vedrørende dokumentation af dele af kompetencer i læreprocessen kan indgå i

overvejelser om at udvide ePortfolioens potentiale for såvel formativ evaluering som for, at

portfolioarbejde kan indgå som en del af en summativ evaluering. Inddragelse af

portfolioarbejdet i den summative evaluering forventes at kunne styrke sammenhæng

mellem undervisning og evaluering og medvirke til, at portfolioarbejde bliver mere

meningsfyldt at udføre.

Med inspiration fra Holzkamp (Holzkamp, 1998) og Dreier (Dreier, 2011) kunne det være

interessant at undersøge, hvorledes de studerendes liv og læring udenfor

uddannelsesinstitutionen påvirker læring og portfoliobrug indenfor

uddannelsesinstitutionen, idet Holzkamp påpegede, at når uddannelsesinstitutionerne ikke

medtænker studerendes daglige livsførelse, medføre det didaktiske mangler og mangler i

den videnskabelige teoridannelse om studerendes læring (Holzkamp, 1998). Således kunne

uddannelsesinstitutionerne med fordel inddrage overvejelser om studerendes læringsbaner

udenfor institutionen. På længere sigt kunne ePortfolio bidrage til øget fleksibilitet i forhold

til tid og sted også ved ordinære/ikke-fjernstudier med mere e-læringsmateriale.

Forskningsprojekter med inddragelse af studerende, f.eks. til at foretage narrative

interviews, idet narrativer forbinder teori og praksis (Scheel, 2005 s. 161) og kan være en

øjenåbner – både i forhold til sygeplejepraksis og egen uddannelse. Patienters og

138

sygeplejerskers livshistorier griber ind i hinanden og påvirker hinanden gensidigt, derfor

forventes det, at udføre narrative interviews som et led i uddannelsen, dels at kunne

formidle en bevidsthed om det værdifulde i at lytte til patienterne, dels at kunne afdække

problemområder og således bidrage til udvikling af sygeplejepraksis.

Det kunne f.eks. være inddragelse af studerende i projekter, hvor portfolio indgår i

patientplejen f.eks. i forbindelse med patienter med kroniske sygdomme, så patienterne kan

anvende ePortfolio til at lære at leve med deres sygdom. At medinddrage

sygeplejestuderende i forskning kan sandsynligvis bidrage til en undersøgende og

reflekterende tilgang til forskningspraksis – en tilgang som i bedste fald også kan overføres

til sygeplejepraksis til gode for patienterne.

Et forskningsprojekt med henblik på at afdække hvorledes uddannelsen fremmer fantasi,

kreativitet og innovationsevne. Inspirationen kommer fra Grundtvig (1783-1872), ifølge

ham skulle uddannelse basere sig på historisk-poetisk oplysning for at kunne kalde latente

livskræfter frem og bidrage til menneske- og samfundslivets fortsatte skabelses- og

tilblivelsesproces. I modsat fald ”forstener” livet ifølge Grundtvig, idet de skabende kræfter

kommer til at mangle (Korsgaard, 2014). Sygeplejeprofessionen behøver sygeplejersker

med fantasi, kreativitet og innovationsevne for at modvirke, at plejen ”forstener” i generel

sygepleje uden nuancering i forhold til den individuelle patient. En pleje, der vil øge

risikoen for, at patienten ikke oplever at blive hørt, set og respekteret. Uddannelsen må

derfor facilitere, at de skabende kræfter også næres, så studerende og nyuddannede

sygeplejersker er nærværende og sansende tilstede i de konkrete patientsituationer,

modtager og fortolker patientens udtryk med henblik på at nå en gensidig forståelse af

situationen og tilpasse plejen til den individuelle patient, så patienten oplever at blive mødt

og respekteret.

Samlet set kan undersøgelsens resultater, selvom det omhandler læring af sygepleje i et

klinisk modul i sygeplejerskeuddannelsens første år, også anvendes i uddannelsens øvrige

moduler og studieår. Efter al sandsynlighed kan ePortfolioens fulde potentiale i

virkeligheden bedst udnyttes, når den anvendes gennem hele studiet, idet den så kan

bidrage til at skabe kontinuitet i uddannelsesforløbet. Af samme grund kan resultaterne

også anvendes af andre uddannelser med en kombination af teori- og praktikforløb.

Ligesom de kan anvendes indenfor uddannelser, hvor det kan have værdi at anvende en

kombination af læringsstile og portfoliometodik - eventuelt med udgangspunkt i modellen

for faglige skøn i uddannelsesplanlægning.

139

14. Dansk resume

Titel: Læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af ePortfolio

Baggrund Forskning viser, at ePortfolio kan have betydning for læring i kliniske undervisningsforløb,

men at den også kan være en tidsrøver. Et pilotprojekt gennemført 2009 viste, at de fleste

informanter oplevede ePortfolio som en hjælp, men en del vurderede, at ePortfolio kun

støttede i mindre grad. Der findes lignende internationale fund, men der er ikke fundet

undersøgelser, der viser sammenhænge mellem anvendelse af ePortfolio og

læringsstiltænkning, eller hvilken indflydelse kombinationen kan have på den studerendes

læreproces. Dette blev derfor undersøgelsens fokus i relation til undervisningsforløb i den

kliniske del af sygeplejerskeuddannelsen.

Formål: At undersøge læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af en

ePortfolio designet til at facilitere forskellige læringsstile.

Metode: Undersøgelsen er kvalitativ, og designet er fænomenologisk-hermeneutisk med

inspiration af den franske filosof Paul Ricoeur og de britiske professorer i henholdsvis

uddannelses- og samfundsforskning og sociologi Martyn Hammersley og Paul Atkinson

samt den amerikanske professor i antropologi James P. Spradley. Ved hjælp af en

læringsstilindikator blev et hold studerende på modul 4 inddelt i fire grupper med

henholdsvis aktivist-, reflektor-, teoretiker- og pragmatikerstil. Tre studerende fra hver

gruppe blev udtrukket elektronisk til at indgå i studiet. Inkluderet i undersøgelsen blev

elleve studerende, da der blot var to studerende i gruppen med pragmatikerstil. Data blev

genereret ved deltagerobservationer, kvalitative interview og portfoliodokumenter.

Computerprogrammet NVivo 9® blev anvendt til at systematisere data. Analyse og

fortolkning af samtlige tekster forgik ved fortolkning på tre niveauer i relation til Ricoeurs

fortolkningsteori.

Resultater: Anvendelse af ePortfolio var forskellig i forhold til både tid, sted, omfang og

indhold. Forskellen var i nogen grad knyttet til studerendes foretrukne læringsstil. Faktorer,

der fremmede portfolioarbejdet, var følelsesmæssig involvering i praksis, bevidsthed om, at

skrivning åbnede for læring, undren over praksis og et tillidsfuldt og konstruktivt

samarbejde med vejleder. Hæmmende faktorer var sårbarhed relateret til skriveprocessen,

en opfattelse af kun at lære på én måde og manglende vejledning. Den obligatoriske del af

ePortfolio fremmede bevidstgørelse om og magt over egen læreproces gennem samarbejdet

140

med klinisk vejleder om planlægning af det kliniske studieforløb. Skriveprocessen i sig selv

fremmede refleksion, men den valgfrie del med læringsredskaber fungerede som

medspiller, når den studerende interagerede med e-læringsmateriale og læringsredskaber

med implicitte vejledninger. De vejledte til at inddrage teori i refleksion over sygepleje, det

åbnede for en kritisk forholden sig til praksis og blev et led i tilegnelse af kognitiv-

instrumentelle, æstetisk-ekspressiv og moralsk praktiske fornufts og handlemåder. En

læreproces, der kan medvirke til, at den studerende bliver i stand til at fremme det

frigørende potentiale for patient og pårørende. Ligesom læreprocessen ledte til nye tænke-

og handlemåder for de studerende. Den valgfrie del fungerede som modspiller, når

læringsredskaberne vejledte til refleksion over og selvevaluering af læreprocessen.

Interaktion med ePortfolio og interaktion med klinisk vejleder i ePortfolio fremmede

differentiering af vejledning og formativ evaluering. Der var sammenhæng mellem læring af

sygepleje, læringsstile og anvendelse af ePortfolio, idet læring og læringsstile drejer sig om

samme sag - nemlig om, hvordan mennesker udvikler kompetencer indenfor deres

virksomhedsområde og enhver refleksion over praksis i ePortfolio indgår i læreprocessen

frem mod at udvikle kompetence til at yde sygepleje. Der blev afdækket

udviklingspotentialer i forhold til den måde læringsstile anvendes på, individualisering af

den kliniske studieplan, mere forståeligt sprogbrug i skabelonen til studieplanen, vejledning

vedrørende valg og anvendelse af læringsredskaber, selvevaluering undervejs i

undervisningsforløbet og skriftlig feedback i ePortfolio.

Konklusion: Læring af sygepleje blev medieret gennem bevidsthed om læringsstil i

kombination med anvendelse af ePortfolio. Portfolioarbejdet varierede med hensyn til tid,

sted, indhold og omfang og var også i nogen grad knyttet til den studerendes foretrukne

læringsstil. Faktorer, der fremmede portfoliobrug var følelsesmæssig involvering i praksis,

bevidsthed om at skrivning åbnede for læring, undren over praksis samt et tillidsfuldt og

konstruktivt samarbejde med vejleder. Hæmmende faktorer var sårbarhed relateret til

skriveprocessen, en bestemt læringsopfattelse og manglende vejledning. Såvel den

obligatoriske som den valgfri del af ePortfolio guidede til refleksion over sygeplejepraksis

og egen læreproces, og bidrog til differentieret vejledning og undervisning samt til formativ

evaluering og selvevaluering. Anvendelse af kombinationen ePortfolio og læringsstile havde

betydning for både den studerende og vejledere således, at der kunne tages udgangspunkt i

den studerendes foretrukne læringsstil og efterfølgende være grundlag for at videreudvikle

andre læringsstile. En læring i forhold til kompetence som sygeplejerske, der var med til at

fremme refleksion, selvstændighed og kritisk forholden sig i forhold til fag, identitet som

sygeplejerske, sygeplejepraksis samt egen læreproces. Implementering af portfoliometodik

141

og læringsstiltænkning kan indebære behov for både holdningsændring og nytænkning i

forhold til den traditionelle undervisning

Perspektivering

På basis af undersøgelsens resultater kan der være grundlag for yderligere forskning og

curriculumudvikling. Selvom studiet omhandler læring af sygepleje i et klinisk modul i

sygeplejerskeuddannelsens første år, så kan undersøgelsens resultater også anvendes i

uddannelsens øvrige forløb. Ligeledes kan resultaterne anvendes indenfor andre

uddannelser, hvor det kan have værdi at anvende en kombination af læringsstile og

portfoliometodik.

142

15. Summary in English

Title: Learning nursing skills in clinical training – mediated by ePortfolio

Background Research shows that ePortfolio can have an impact on learning in clinical education, but it

also can be time-consuming. A pilot project conducted in 2009 showed that most

informants considered ePortfolio to be an aid to learning, but some thought that ePortfolio

offered only a modicum of support. Although similar findings exist in international

literature, there are no studies that show the correlation between the use of ePortfolio and

learning style methodology, or the effect this combination may have on the student's

learning process. Our study therefore focused on this combination in the teaching of the

clinical element of the nursing programme.

Aim: To investigate learning in the context of nursing clinical education mediated by an

ePortfolio designed to facilitate different learning styles.

Method: The study was qualitative, and took a phenomenological-hermeneutic approach

inspired by the French philosopher Paul Ricoeur, British professors Martyn Hammersley

and Paul Atkinson from education and social sciences and sociology, respectively, and the

American professor of anthropology James P. Spradley. Using a learning style indicator, a

cohort of students on Module 4 of the course was divided into four groups according to

whether their preferred learning style was activist, reflector, theorist or pragmatist. Three

students from each group were electronically selected for inclusion in the study. Eleven

students were eventually included in the study, with only two students in the pragmatist

group. Data were generated by participant observation, qualitative interviews and portfolio

documents. The computer programme NVivo 9 ® was used to systematize data. The

analysis and interpretation of all texts was conducted on three levels, in relation to

Ricoeur's interpretation theory.

Results: There was variation in students’ use of ePortfolio in terms of time, place, scope

and content. The differences were somewhat related to students’ preferred learning styles.

Factors that promoted portfolio work included an emotional involvement in practice, an

awareness that writing can open the way to learning, a sense of wonder about one’s own

practice and a trustful and constructive cooperation with one’s supervisor. Barriers

included vulnerability about the writing process, a perception that one only learns in one

way and a lack of guidance. The compulsory part of ePortfolio promoted awareness of, and

143

control over, one’s own learning process through collaboration with clinical supervisors in

planning the clinical learning process. The writing process itself promoted reflection, but

the optional element that included learning tools functioned as a fellow player when the

students interacted with e-learning materials and learning tools that gave implicit

instructions.

Students were guided to apply theory in their reflections on nursing. This allowed them to

develop a critical attitude to practice and it became part of the acquisition of cognitive-

instrumental, aesthetic-expressive skills and a practical moral-sense and different modes of

taking action. This constitutes a learning experience that can help ensure that the student

become able to promote patients’ and relatives’ potential. The learning process led to new

thinking and practices for students. The optional element could be perceived as an

opponent, as the learning tools guided students to reflect on and self-assess their learning

process. Students’ interaction with both ePortfolio and their clinical supervisor in

ePortfolio can promote the differentiation of guidance and formative assessment. There

was a correlation between the learning of nursing, learning styles and use of ePortfolios,

since learning and learning styles are both linked to the same issue – i.e. how people

develop skills in their field of activity. Any reflection on practice in ePortfolio is part of the

learning process towards developing competence in providing nursing care. Development

potential was identified in terms of the way learning styles are used, the individualization of

the clinical study plan, more understandable language in the study plan template, guidance

on selecting and using learning tools, self-assessment during the course of study and

written feedback in ePortfolio.

Conclusion: The learning of nursing skills was mediated through awareness of learning

styles in combination with the use of ePortfolios. Portfolio work is varied in terms of time,

place, content and scope and was also somewhat related to the student's preferred learning

style. Factors that promote portfolio use included emotional involvement in practice, an

awareness that writing can open the way to learning, a sense of wonder about one’s own

practice and a trustful and constructive cooperation with one’s supervisor. Barriers

included vulnerability about the writing process, a perception that one only learns in one

way and a lack of guidance. Both the compulsory and optional elements of the ePortfolio

guided students to reflect on nursing practice and their own learning process, and

contributed to differentiated guidance and training as well as to formative assessment and

self-assessment. The use of this combination of ePortfolio and learning styles was

important for both the students and the teacher, so that learning could be based on the

student's preferred learning style and subsequently form the basis for the development of

144

other learning styles. The learning in question was related to one’s competence as a nurse,

which helped promote reflection, autonomy and the development of a critical attitude in

relation to the subject, one’s identity as a nurse, nursing practice in general and one’s own

learning process. The implementation of ePortfolio and learning styles theory can give rise

to the need to change attitudes toward, and adopt new ways of thinking about, the

traditional curriculum.

Perspectives

The survey results may provide a basis for further research and curriculum development.

Although the study deals with the learning of nursing in a clinical module in the first year

of the nursing programme, the survey results can also be applied to the remaining courses.

Similarly, the results can be applied to other programmes in which it may be beneficial to

employ a combination of learning styles and portfolio methodology.

145

16. Referencer

Abu-Moghli, F. A., Khalaf, I. A., Halabi, J. O., & Wardam, L. A. (2005). Jordanian baccalaureate

nursing students' perception of their learning styles. International Nursing Review, 52(1), 39-45.

doi:10.1111/j.1466-7657.2004.00235.x

Agerbæk, L. (2010). Portfolio i praksis. Odense: Knowledge Lab, Syddansk Universitet.

Allern, M., Engelsen, K. S., Dysthe, O., Slåtto, T., & Øvregård, T. (2008). Digitale mapper - er de

på plass nå? In M. Allern, & K. S. Engelsen (Eds.), Mapper i digitale læringskontekstar.

[Eportfolio - are they Implementet Now?] (pp. 3-13) Norgesuniversitetet.

An, G. J., & Yoo, M. S. (2008). Critical thinking and learning styles of nursing students at the

baccalaureate nursing program in korea. Contemporary Nurse, 29(1), 100-109.

Benner, P. (1995). Fra novice til ekspert. mesterlighed og styrke i klinisk sygeplejepraksis (G. Have Trans.).

Munksgaard.

Binderkrantz, A. S., & Andersen, L. B. (2011). Guide til NVivo 9. (Guide).Ph.d.skolen ved Det

Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Syddansk Universitet.

Bogossian, F. E., & Kellett, S. E. (2010). Barriers to electronic portfolio access in the clinical

setting. Nurse Education Today, 30(8), 768-72.

Bogossian, F. E., Kellett, S., & Mason, B. (2009). The use of tablet PCs to access an electronic

portfolio in the clinical setting: A pilot study using undergraduate nursing students. Nurse

Education Today, 29(2), 246-253.

Bondy, K. N. (1983). Criterion-referenced definitions for rating scales in clinical evaluation. Journal

of Nursing Education, 22(9), 376-382.

Bondy, K. N. (1984). Clinical evaluation of student performance: The effects of criteria on accuracy

and reliability. Research in Nursing & Health, 7(1), 25-33.

Boström, L. (2006). Om dunn og dunns læringstilsteori. In P. Andersen (Ed.), Læringens og

tænkningens stil. en antologi om stilteorier () Billesøe & Baltzer.

Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K. S., Zamora, J., Malick, S., . . . Sayers, J. (2009). The

educational effects of portfolios on undergraduate student learning: A best evidence medical

education (BEME) systematic review. BEME guide no. 11. Medical Teacher, 31(4), 282-298.

doi:10.1080/01421590902889897

Cantwell, R., & Moore, P. J. (1998). Relationships among control beliefs, approaches to learning,

and the academic performance of final-year nurses. Alberta Journal of Educational Research, 44(1),

98.

Cassidy, S. (2004). Learning styles: An overview of theories, models, and measures. Educational

Psychology, 24(4), 419-444.

146

Cavanagh, S., Hogan, K., & Ramgopal, T. (1995). The assesment of student nurse learning styles

using the kolb learning styles inventory. Nurse Education Today, (15), 177-183.

Chase, C. R. (2001). Learning style theories: Matching preceptors, learners, and teaching strategies

in the perioperative setting. Seminars in Perioperative Nursing, 10(4), 184-187.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004a). Learnng styles and pedagogy in post-16

learning: Findings of a systematic and critical review of learning styles models. (). London: Learning &

Skills Research Centre.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004b). Should we be using learning styles? what

research has to say to practice? London: Learning and Skills Research Centre.

Colucciello, M. L. (1999). Relationships between critical thinking dispositions and learning styles.

Journal of Professional Nursing : Official Journal of the American Association of Colleges of Nursing, 15(5),

294-301.

Cooke, M., Mitchell, M., Moyle, W., Henderson, A., & Murfield, J. (2010). Application and student

evaluation of a clinical progression portfolio: A pilot. Nurse Education in Practice, 10(4), 227-

232. doi:10.1016/j.nepr.2009.11.010

Corcoran, J., & Nicholson, C. (2004). Learning portfolios - evidence of learning: An examination of

students' perspectives. Nursing in Critical Care, 9(5), 230-237.

Curry, L. (1983). An organisation of learning styles theory and constructs. The Annual Meeting of the

American Educational Research Association, Montreal, Quebec.

Curry, L. (1990). A critique of the research on learning styles. Educational Leadership, (October), 50-

56.

D´Amore, A., James, S., & Mitchell, E. (2012). Learning styles of first-year undergraduate nursing

and midwifery students: A cross-sectional survey utilising the Kolb learning style inventory.

Nurse Education Today, 32(5), 506-515.

Desmedt, E., & Valcke, M. (2004). Mapping the learning styles "jungle": An overview of the

literature based om citation analysis. Educational Psychology, 24(4), 445-464.

DeYoung, S. (2009). Teaching strategies for nurse educators (2. edition ed.). Upper Saddle River, N.J.:

Prentice Hall.

Dreier, O. (2011). Personality and the conduct of everyday life. Nordic Psychology, 63(2), 4-23.

Dysthe, O., & Engelsen, K. S. (2005). Mapper som pædagogisk redskab: Perspektiver og erfaringer. Århus:

Klim.

Ellmin, R. (2001). Portfoliomodellen. En måde at lære og tænke på (O. Thornye Trans.). København:

Gyldendal Uddannelse, Nordisk Forlag.

Ellmin, R. (2005). Portfolio - att komma nära lärandet. [Portfolio - learning at close quarters] On

Edge, (3), 6-7.

147

Ellmin, R. (2008). ePortfolio: Det personliga lärandet. On Edge, 2008(2), 8-9.

Evalueringsgruppen. (2010). Rapport over evaluering af klinisk undervisning på modul 4.

kvalitetsudvikling af uddannelsen. evalueringer. Retrieved from

http://www.viauc.dk/sygeplejerske/holstebro/uddannelsen/kvalitetsudvikling/evalueringer/

Documents/Eval%20%20modul%204%20%20Hold%20F%20E2010%20Efterår%20201.pd

f

Fleming, S., Mckee, G., & Huntley-Moore, S. (2011). Undergraduate nursing students' learning

styles: A longitudinal study. Nurse Education Today, 31(5), 444-449.

doi:10.1016/j.nedt.2010.08.005

Fog, J. (1994). Med samtalen som udgangspunkt. det kvalitative forskningsinterview Akademisk Forlag.

Fredens, K. (2012). Mennesket i hjernen. en grundbog i neuropædagogik (2nd ed.). København: Hans

Reitzels Forlag.

Garrett, B. M., & Jackson, C. (2006). A mobile clinical e-portfolio for nursing and medical students,

using wireless personal digital assistants (PDAs). Nurse Education in Practice, 6(6), 339-346.

Green, J., Wyllie, A., & Jackson, D. (2014). Electronic portfolios in nursing education: A review of

the litterature. Nurse Education in Practice, (14), 4-8.

Habib, L., & Wittek, L. (2007). The portfolio as artifact and actor. Mind, Culture, and Activity, 14(4),

266-282.

Habicht, A. (2011). Vurder selv evidens Munksgaard Danmark.

Hammersley, M., & Atkinson, P. (1998). Feltmetodikk : Grunnlaget for feltarbeid og feltforskning (2nd ed.).

Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Hermansen, M., & Rendtorff, J. D. (Eds.). (2002). En hermeneutisk brobygger. tekster af paul ricoeur (G.

Have Trans.). (1. udgave ed.). Århus: Klim.

Hermansen, M. (2003). Omlæring (1. udgave ed.). Århus: Klim.

Hermansen, M. (2005). Læringens univers (5. udgave ed.). Århus: Klim.

Hjort, A., & Bruhn, H. (2014). Sygeplejerskestuderendes brug af portfolio i klinisk undervisning.

Sygeplejersken. Danish Journal of Nursing, 114(3), 78-83.

Hoel, T. L. (2005). Skrivning som bro mellom praksiserfaringer og teori. In L. S. Brok, & F.

Mathiesen (Eds.), Skriftlighed - et læringsredskab i professionsuddannelser (pp. 123-145)

Samfundslitteratur.

Holzkamp, K. (1998). Daglig livsførelse som subjektvidenskabelig grundkoncept. Nordiske Udkast,

(2), 3-31.

Honey, P., & Mumford, A. (1992). The manual of learning styles. London: Peter Honey.

148

Honey, P., & Mumford, A. (2000). The learning styles helper's guide Peter Honey Publications

Maidenhead.

Hopmann, S. (1997). Wolfgang klafki och den tyska didaktiken. In M. Uljens (Ed.), Didaktik (pp.

198-214) Studenterlitteratur.

Husøy, G. (2009). Mapper, grupper og gruppeeksamen. [Portfolio, group work and group

examination] Norsk Tidsskrift for Sykepleieforskning, 11(1), 16-26.

International Recognition Department. (2013). Nuffic country modules. Evaluation of foreign

degrees and qualifications in the Netherlands. Retrieved from

http://www.nuffic.nl/en/diploma-recognition/country-modules

Jacobsen, B., Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2010). Fænomenologi. In S. Brinkmann, & L.

Tanggaard (Eds.), Kvalitative metoder. en grundbog (1st ed., pp. 185-205). København: Hans

Reitzels Forlag.

Joyce-Nagata, B. (1996). Students' academic performance in nursing as a function of student and

faculty learning style congruency. Journal of Nursing Education, 35(2), 69-73.

Karpatschof, B. (2010). Den kvalitative undersøgelsesforms særlige kvaliteter. In S. Brinkmann, &

L. Tanggaard (Eds.), Kvalitative metoder en grundbog (pp. 409-428) Hans Reitzels Forlag.

Kemp, P. (1999). Tid og fortælling: Introduktion til paul ricoeur (3rd ed.). Århus: Aarhus

Universitetsforlag.

Kirkwood, B. R., & Sterne, J. A. C. ((2003) 2008). Essential medical statistics (2nd ed.) Blackwell

Science.

Klitmøller, J. (2012). Concerning styles - the dunn & dunn learning styles model - methods, theory, and practice.

(Ph.d. afhandling, Aarhus University, Department of Psychology and Behavioural Sciences).

Kolb, D. A. (1984). Experiental learning. experience as the source of learning and development. Upper Saddle

River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Korsgaard, O. (2014). Grundtvig og pædagogikken. Retrieved from

http://www.grundtvig.dk/grundtvig-i-danmark/skolen/grundtvig-og-paedagogikken.html

Kostovich, C. T., Poradzisz, M., Wood, K., & O'Brien, K. L. (2007). Learning style preference and

student aptitude for concept maps. The Journal of Nursing Education, 46(5), 225-231.

Krogh, E., & Juul Jensen, M. (2003). Portfolioevaluering. Odense: Dansk Institut for

Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interview. introduktion til et håndværk (2nd ed.). København: Hans

Reitzels Forlag.

Laschinger, H. (1992). Impact of nursing learning environments on adaptive competency

development in baccalaureate nursing students. Journal of Professional Nursing, 8(2), 105-114.

Lauridsen, O. (2007). Fokus på læring - om læringsstile i dagligdagen og privat. Aarhus: Akademisk Forlag.

149

Li, Y. S., Chen, P. S., & Tsai, S. J. (2008). A comparison of the learning styles among different

nursing programs in taiwan: Implications for nursing education. Nurse Education Today, 28(1),

70-76. doi:10.1016/j.nedt.2007.02.007

Lund, B. (2008). Læringsteoretiske begrundelser for portfolioen som pædagogisk redskab i en

skandinavisk tradition. In B. Lund (Ed.), Portfolio i et lærings- og uddannelsesperspektiv (1st ed., pp.

11-61) Aalborg Universitetsforlag.

Lund, H., & Røgind, H. (2010). Statistik i ord Munksgaard Danmark.

Mayfield, L. R. (2012). Nursing students´ awareness and intentional maximization of their learning

styles. The Learning Assistance Review, 17(1), 27-44.

McCready, T. (2007). Portfolios and the assessment of competence in nursing: A literature review.

International Journal of Nursing Studies, 44(1), 143-151.

McMullan, M., Endacott, R., Gray, M., Jasper, M., Miller, C., Scholes, J., & Webb, C. (2003).

Portfolios and assessment of competencies: A review of the litterature. Integrative Litterature

Reviews and Meta-Analyses, 41(3), 283-294.

McMullan, M. (2008). Using portfolios for clinical practice learning and assessment: The pre-

registration nursing student's perspective. Nurse Education Today, 28(7), 873-879.

Meehan-Andrews, T. (2009). Teaching mode efficiency and learning preferences of first year

nursing students. Nurse Education Today, 29(1), 24-32.

Morse, J. (1993). Drowning in data. Qualitative Health Research, (3), 267-269.

Nairn, S., O'Brien, E., Traynor, V., Williams, G., Chapple, M., & Johnson, S. (2006). Student nurses'

knowledge, skills and attitudes towards the use of portfolios in a school of nursing. Journal of

Clinical Nursing, 15(12), 1509-1520.

Nielsen, K. (2003). Læring af kompetencer i klasselokalet. (Specialeafhandling, Institut for

Sygeplejevidenskab, Aarhus Universitet). . (28).

Nielsen, T. (2005). Learning styles of danish university students - do they differ according to subject og study at the

start of the first academic year? is there a subject specific socialization effect of one year of higher education?

Danmarks pædagogiske Universitet).

Nielsen, K., & Kjeldsen, J. P. B. (2008). Eportfolio bygger bro mellem teori og praksis. Årsskrift for

udviklingsdivisionen 2009 (pp. 92). Århus: VIA University College.

Nielsen, K., Nielsen, C. M., Christensen, P. H., Ardal, N., Brandborg, A., Skårhøj¸j, J., . . . Kolbæk,

R. (2009). E-portfolio i sygeplejerskeuddannelsen: Rapport om projekt e-læring i kliniske forløb på

sygeplejerskeuddannelsens modul 4 i Aarhus, Viborg og Holstebro. (Projektrapport).

Nordkvelle, Y. (2007). Digitale mapper i höyere utdanning: Omfang, bruk og trender for framtida. Tromsö¸:

Norgesuniversitetet.

150

Nunstedt, H. (2011). Ett lärande verktyg - hur patienter med egentlig depression och vårdpersonal erfar och

använder portfoliometoden inom psykiatrisk öppenvård . (Doktorsavhanling, Institutionen för

vårdvetenskap och hälsa, Salgrenska Akademin, Göteborgs Universitet).

ordnet.dk. (2004). Den danske ordbog. Retrieved from http://ordnet.dk/ddo

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles concepts and evidence.

Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119.

Pedersen, B. D. (1999). Sygeplejepraksis: Sprog og erkendelse. Aarhus: Det Sundhedsvidenskabelige

Fakultet, Aarhus Universitet og Danmarks Sygeplejerskehøjskole ved Aarhus Universitet.

Rakoczy, M., & Money, S. (1995). Learning styles of nursing students: A 3-year cohort longitudinal

study. Journal Og Professional Nursing, 11(3), 179-174.

Rassool, G. H., & Rawaf, S. (2007). Learning style preferences of undergraduate nursing students.

Nursing Standard, 21(32), 35-41.

Rayner, S. (2007). Hvad nu? udviklingen af global forskning i teori og praksis på kognitionens og

læringsstilens felt. In L. Lassen, L. Boström & H. Knoop (Eds.), Læring og læringsstile. om unikke

og fælles veje i pædagogikken (B. Engelsted Trans.). (pp. 165-183). Danmark: Dansk Psykologisk

Forlag.

Remington, M. A., & Kroll, C. (1990). The "high risk" nursing student: Identifying the

characteristics and learning style preferences. Nurse Education Today, 10(1), 31-37.

Ricoeur, P. (1973). Filosofiens kilder Vinten.

Ricoeur, P. (1979). Fortolkningsteori. Kbh.: Vinten.

Ricoeur, P. (1984). Time and narrative. Chicago: University of Chicago Press.

Ricoeur, P. (1993). In Kemp P., Kristensson B. (Eds.), Från text till handling: En antologi om

hermeneutik (4.th ed.). Stockholm: Brutus Östlings bokförlag.

Schaffer, M. A., Nelson, P., & Litt, E. (2005). Using portfolios to evaluate achievement of

population-based public health nursing competencies in baccalaureate nursing students.

Nursing Education Perspectives, 26(2), 104-112.

Scheel, M. E. (2005). Interaktionel sygeplejepraksis (3rd ed.). København: Munksgaard Danmark.

Scheel, M. E., Pedersen, B. D., & Rosenkrands, V. (2008). Interactional nursing a practice‐theory in

the dynamic field between the natural, human and social sciences. Scandinavian Journal of Caring

Sciences, 22(4), 629-636.

Scholes, J., Webb, C., Gray, M., Endacott, R., Miller, C., Jasper, M., & McMullan, M. (2004).

Making portfolios work in practice. Journal of Advanced Nursing, 46(6), 595-603.

doi:http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2648.2004.03050.x

Sørensen, I. M. (2011). Brug af læringsstile i problembaseret undervisning. Sygeplejersken, (17), 68-72.

151

Sowter, J., Cortis, J., & Clarke, D. (2011). The development of evidence based guidelines for clinical

practice portfolios. Nurse Education Today, (31), 872-876.

Spradley, J. P. (1980). Participant observation. South Melbourne: Wadsworth, Cengage Learning.

SSN. (2003). Etiske retningslinjer for sygeplejeforskning i norden. Retrieved from

http://www2.dsr.dk/dsr/upload/3/0/813/SSN_etiske_retningslinjer.pdf

Steinmüller, L. (2004). Læring, læringsstile og intelligenser i e-læring. (Temahæfte). Viby J: Ventures

(@ventures) Kompetencecenter for e-læring.

Stutsky, B. J., & Laschinger, H. (1995). Changes in student learning styles and adaptive learning

competencies following a senior preceptorship experience. Journal of Advanced Nursing, 21(1),

143-153.

Suliman, W. A. (2006). Critical thinking and learning styles of students in conventional and

accelerated programmes. International Nursing Review, 53(1), 73-79.

Tan, H., Wilson, A., & Olver, I. (2009). Ricoeur’s theory of interpretation: An instrument for data

interpretation in hermeneutic phenomenology. International Journal of Qualitative Methods, 8(4),

1–15.

Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2010). Kvalitet i kvalitative studier. In L. Tanggaard, & S.

Brinkmann (Eds.), Kvalitative metoder en grundbog (pp. 489-499) Hans Reitzels Forlag.

Taylor, C., Stewart, L., & Bidewell, J. (2009). Nursing students' appraisal of their professional

portfolios in demonstrating clinical competence. Nurse Educator - LA English, 34(5), 217.

Thompson, C., & Crutchlow, E. (1993). Learning style research: A critical review of the litterature

and implications for nursing education. Journal of Professional Nursing, 9(1), 34-40.

Uddannelses- og Forskningsministeriet UFM. (2014). Udenlandske uddannelser: Guide til

anerkendelse. Retrieved from http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/anerkendelse-og-

dokumentation/guide-til-anerkendelse

Uhrenfeldt, L., & Sørensen, E. E. (Eds.). (2011). Sundhedsfaglig ledelse (1st ed.) Gads Forlag.

Undervisningsministeriet. (2004). Fremtidens uddannelser - den nye faglighed og dens konsekvenser.

().Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet. (2008). Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje, nr. 29.

inklusiv bilag 1: Læringsudbytte for en professionsbachelor i sygepleje & bilag 2: Studieordning for

uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje Undervisningsministeriet.

Ventures. (2005). Find din læringsstil. Retrieved from

http://www.ventures.dk/laeringsstil/voksne.htm

Wallin, U. (2007). Den nordiske portfolio. ().Folkuniversitetet.

Wells, D., & Higgs, Z. R. (1990). Learning styles and learning preferences of first and fourth

semester baccalaureate degree nursing students. Journal of Nursing Education, 29(9), 385-390.

152

Wiberg, M. (2011). Forståelse i forskningsbaseret undervisning - især i relation til human- og

samfundsvidenskab. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, (10), 58-63.

Wittek, L. (2012). The activity of "writing for learning" in a nursing program - trajectories of

meaning making. Outlines - Critical Practice Studies, 14(1), 73-94.

Wittek, L. (2007). Mapper som redskap for læring i høyere utdanning. strukturer, kulturell praksis og

deltakelsesbaner Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Unversitetet i Oslo.

Zhang, H., & Lambert, V. (2008). Critical thinking dispositions and learning styles of baccalaureate

nursing students from china. Nursing and Health Sciences, (10), 175-181.

Zubizarreta, J. (2009). The learning portfolio : Reflective practice for improving student learning Jossey Bass

Ltd; Jossey-Bass - LA English.

153

17. Bilag

154

Bilag 1

Samtykkeerklæring Kære sygeplejestuderende Som du allerede er bekendt med, er jeg frem til august 2014 ph.d.-studerende ved Syddansk Universitet. I forbindelse med ph.d.-projektet vil jeg undersøge, hvilken indflydelse arbejdet med ePortfolio har på din læreproces, mens du er på det kliniske undervisningssted på modul 4. For at kunne afgøre, hvad du lærer ved at deltage i plejen, og adskille det fra, hvad du lærer ved at arbejde med ePortfolio, vil jeg dels følge dig, mens du deltager i plejen, og notere hvad, der foregår. Dels interviewe dig efter udført pleje og efter, at du har arbejdet med og skrevet i ePortfolio. Jeg vil gerne, at du fortæller, hvad du selv oplever at få ud af henholdsvis at deltage i plejen og skrive i ePortfolio. I er 11 studerende fra holdet, der er udtrukket til at indgå i projektet ved hjælp af en elektronisk tilfældighedsgenerator. Du har allerede givet mundtligt tilsagn om at ville deltage, men for en god ordens skyld skal det dokumenteres. Projektet er konfereret med en jurist i Datatilsynet den 29.10.2010. Da der ikke er tale om data, der karakteriseres som personfølsomme jævnfør § 7 og 8, er projektet ikke tilmeldt datatilsynet. Chefsygeplejersken, de ledende sygeplejersker på hospitaler og ved kommunen samt de kliniske vejledere er orienterede om projektet, og hvornår jeg følger dig. Tilsagn om at deltage medfører at

Jeg følger dig en dag i begyndelsen og en dag i slutningen af modul 4

Du bliver interviewet to gange hver følgedag jævnfør ovenstående For at deltage skal du

Være studerende ved sygeplejerskeuddannelsen

Være i et klinisk undervisningsforløb på modul 4 i primær eller sekundær sundhedssektor

Deltage frivilligt. Tilsagn om at deltage kan til enhver tid trækkes tilbage uden konsekvenser for dit studieforløb ved henvendelse til kirn@viauc.dk, kinielsen@health.sdu.dk eller tlf. 87 55 22 70.

På forhånd mange tak og venlig hilsen Kirsten Nielsen Ph.d.-studerende ved Enheden for Sygeplejeforskning, Klinisk Institut, sundhedsvidenskabeligt Fakultet, Syddansk Universitet. Jeg giver hermed skriftligt tilsagn om, at jeg vil deltage i projektet: Navn: _________________________________________________________ alder: ______ Studienr.: ____________ Tlf.: _____________ Studiested på modul 4: __________________ Dato: _____________

Projektet blev senere tilmeldt Datatilsynet og fik tilladelse DOK241942.

155

Bilag 2

Eksempel på et læringsredskab

Studie

nr.

Navn Hold

Læringsudbytte (Nedenfor beskriver du det læringsudbytte du vil

arbejde med at opnå)

Studieaktiviteter (Nedenfor beskriver du hvad du vil gøre for

at opnå læringsudbyttet)

Teoretiske, praktiske og etiske overvejelser (Nedenfor

beskriver du overvejelser over den praktiske udførelse af aktuel

sygepleje, inddrager relevant teori og overvejer, hvordan du etisk

forsvarligt former forholdet til patient, pårørende og andre

samarbejdspartnere i forbindelse med den aktuelle pleje)

Feedback fra vejleder (Søg feedback fra din vejleder mhp. at

lære mere, når du har beskrevet dine praktiske, teoretiske og

etiske overvejelser)

Selvevaluering af læreprocessen (Overvej hvad du har

lært af ovenstående i forhold til læringsudbyttet og Bondys

kriterier for evaluering af kompetenceniveau. Målet er, at du

bliver bevidst om, hvad du kan, og hvad du fremover har behov

for at lære. Kriterierne ligger i værktøjskassen)

Vejleders feedback på selvevaluering (Søg feedback på

selvevalueringen for at blive klar over, hvordan vejlederen

evaluerer dit niveau. Klarhed over en eventuel forskel mellem din

og vejleders evaluering undervejs i forløbet anvendes

konstruktivt til at målrette læreprocessen, så du når længere i

læreprocessen)

156

Bilag 3

Screen dumps fra e-læringsmateriale

Forsiden

Vurderingsfasen af sygeplejeprocessen

Planlægningsfasen af sygeplejeprocessen

157

18. Artikler

158

Artikel 1

159

Ricoeur’s theory of narrative and interpretation in a qualitative study

A qualitative approach to investigate the learning potential of ePortfolio in nurse education

ABSTRACT The aim of this paper is to present and discuss a qualitative approach inspired by the French

philosopher, Paul Ricoeur, with focus on Ricoeur´s theory of narrative and interpretation.

The discussion revolves around the extent to which the method is effective in the generation

of data, how the data should be interpreted, and how the study can contribute to the

discourse on learning in clinical settings. The study investigates how an ePortfolio designed

to facilitate four learning styles mediates learning in the clinical setting of a nursing course at a

University College in Denmark. Data are generated through participant observations,

narratives and portfolio documents. Interpretation of the data takes place on three levels:

naive reading, structural analysis and critical interpretation and discussion. The interpretation

is illustrated with examples from the study. The principal conclusion is that the method is

practicable for the generation and interpretation of data. Thus, the study is expected to

contribute to a more detailed understanding of learning in nurse education, especially as

regards the discourse on learning in clinical settings.

Keywords: Clinical Placements, Narrative Analysis, Nurse Education, Research

Methodology, Textual Analysis.

160

INTRODUCTION The article discusses a qualitative method inspired by the French philosopher, Paul Ricoeur

(Ricoeur P. , 1976; 1991). The method is chosen in order to study how an electronic portfolio

(ePortfolio), which is a tool designed to facilitate four learning styles, mediates the learning

process of nursing students in clinical settings. The design is inspired by Honey and

Mumford´s theory of learning styles (Honey & Mumford, The Learning Styles Helper´s

Guide, 2000). In this study, learning is understood as a lifelong dialectical process and is

represented by a new knowledge, skill, emotional reaction, or as a behavioural or attitudinal

change in the learner. Learning can be initiated by both internal and external motivation, and

takes place both in the learner and in the learner’s relation to the world around them. The

process of learning is both unconscious and conscious, and includes factors such as habitus

and reflection, learning by feed-forward and feedback, toil and exuberance (Hermansen M. ,

2005). Thus, students learn by interaction and communication, by involving themselves both

physically and emotionally in the surroundings and in other people’s lives and by reflecting

on practice. Nursing is seen as an interactional practice encompassing theoretical, ethical and

practical knowledge and ability. The students have to learn to make professional judgements

based on theoretical knowledge and ability, insights gained into unique patient situations and

ethical considerations about relationships with various stakeholders. They also have to learn

which actions should be taken based on their judgements. The aim of nursing is to provide a

caring practice that includes health promotion, prevention of illness, rehabilitation, and to

relieve suffering (Scheel, Pedersen, & Rosenkrands, Interactional nursing - a practical-theory

in the dynamic fields between the natural, human, and social sciences, 2008). Writing in

ePortfolio leaves words as footprints that give evidence about events and how the student

experienced them. It provides a narrative about considerations and interventions in nursing

practice. These are the grounds on which we consider that Ricoeur’s theory of narrative and

interpretation is applicable to this study (Ricoeur, 1976; 1984).

161

BACKGROUND In 2008, the Danish Ministry of Education undertook a review of the Danish nursing

curriculum in order to better prepare students for clinical practice. It was recommended that

the revised educational programme take into account differentiation in the student body

(Ministry of Education, 2008). This presented an opportunity to develop an ePortfolio,

intended to support differentiated guidance and formative evaluation of students. The

ePortfolio is designed to facilitate four learning styles, as described by Honey and Mumford

(Honey & Mumford, The Learning Styles Helper´s Guide, 2000).

The literature shows that there are both benefits and barriers to the implementation of

ePortfolio in nursing education (Jones, Erdley, & Blyth, 2007; Allern, Engelsen, Dysthe,

Slåtto, & Øvregård, 2008; Bogossian & Kellett, 2010; Shepherd & Bolliger, 2011), and that

both nursing students and preceptors can benefit from insight into preferred learning styles

in an attempt to maximize students' learning potential(Astin, Closs, & Huges, 2006; Rasool &

Rawaf, 2007; Fleming, Mckee, & Huntley-Moore, 2011). Conversely, some authors express

concern about the risk that teachers can label students as certain types of learners(Cassidy,

Learning Styles: An overview of theories, models, and measures, 2004; Coffield F. , Mosely,

Hall, & Ecclestone, Should we be using learning styles? What Research Has To Say To

Practice., 2004; Pashler H. , McDaniel, Rohrer, & Bjork, Learning Styles: Concepts and

Evidence, 2009). This risk should, of course, be avoided. As a literature search returned no

articles relating to ePortfolio designed to facilitate learning styles in nursing education, the

purpose of our study is to investigate how such an ePortfolio mediates learning in clinical

settings. The article presents and discusses Ricoeur’s approach to the narrative language with

metaphors, text, discourse, and interpretation. The concepts are related to the specific

research process used in the study of learning mediated by ePortfolio. The discussion

revolves around three issues: firstly, whether the method is practicable for generating data

about learning in a clinical setting; secondly, how the body of data should be interpreted to

162

ensure that interpretations are trustworthy, and, finally, to what extent the study can

contribute to the discourse on learning in clinical settings.

KEY POINTS FROM RICOEUR’S THEORY

Ricoeur (1913-2005) considered the main purpose of philosophy to be ontology of human

beings, society and the world. He endeavoured to settle the conflict of interests between,

on the one hand, science, objectivity and technical expertise and on the other hand,

humanistic culture, personal choice and ethics – or, in other words, to settle the conflict

between explanation and understanding. Ricoeur argued for an understanding of sciences

as a unity including their metaphysical, ethical and aesthetical aspects (Ricoeur, 1993, pp.

13-15; Kemp, 1999, s. 10) and developed his thinking in relation to a number of renowned

philosophers (Tan, Wilson, & Olver, 2009). He named this aim concrete reflection, as it is the

concrete human being in the living history that we endeavour to understand (Ricoeur,

1993, p. 15). Ricoeur’s work is considerable in its scope; in this article, only the key points

most relevant to our method are drawn upon.

Narrative and metaphor Ricoeur was a proponent of the application of narratives in science, since telling narratives

is part of being human, and narrative language expresses both the interaction between a

person and the environment and the person’s interpretation of the interaction. Narratives

are sources of realisation, experience and identity. Ricoeur was inspired by Aristotle in his

understanding of a narrative with threefold mimesis, but put more emphasis on the

connection between time and narrative (Ricoeur 1984, 52-54). Mimesis is a production of

meaningful contexts concerning human actions and their value told in a narrative language.

It is structured with a beginning, a plot and an end, but it is more than a structure. It is also

a process of creating new meaning: Mimesis1 concerns the narrator’s current impression of

an event coloured by his preconceptions. Mimesis2 is about how the narrator decides to

construct the narrative in order to make explicit his impression of the event. Mimesis3

163

concerns the listener or reader aiming to acquire the content of the oral or written

narrative. This acquisition is also influenced by preconceptions of the person trying to

understand. Thus, the content of a narrative refers to the past, the present and the future.

Personal narratives frame relations, events and values into a coherent whole, and

interpretation and reinterpretation guide living and acting in specific situations (Ricoeur,

1984, s. 54-76). The narrative language contains symbolic expressions and metaphors.

Ricoeur made an effort to show that a metaphor has a surplus of meaning, from a semantic

point of view (Ricoeur, 1979, s. 162-164). The metaphor relates more to the semantics of

sentences than to the semantics of words, as a metaphor only becomes a meaningful

expression as a remark or sentence (Ricoeur, 1979, s. 168). As a metaphor is often a

surprisingly fusion of words which not formerly have been connected, it is a semantic

renewal of the language telling something new about the reality (Ricoeur, 1979, s. 171-172).

It is the relation between the literal and the figurative meaning of a metaphoric expression

that provide the surplus of meaning. Knowing the literal meaning allows for the

understanding of the new extended meaning (Ricoeur, 1979, s. 173-189). To understand

the full meaning of the metaphor, we must push aside our preconception. Thus, Ricoeur

draws a parallel between a narrative language with metaphors and the language of science.

Both languages have the intention in common to open up a different world than the

immediately given. In this manner, a new and different understanding becomes possible

(Ricoeur, 1979, s. 190).

Text, discourse and interpretation Ricoeur defines a text as any transcribed discourse, and a discourse is: when someone says

something to somebody about something. When what someone says to somebody is

transcribed, it becomes a text. So a text is a discourse preserved for future readers (Ricoeur,

1979). Thus, a discourse can be both spoken and written, and writing is the full

manifestation of the discourse. When a discourse is written, the dialogue and face-to-face

relation between the speaker and the listener is replaced by a relation between an author

164

writing and a reader reading, and they are independent of one another. A distance between

the author and the text appears. The reader has no opportunity to ask the author questions

in order to understand the content (Ricoeur, 1979, s. 138-142; 1993, pp. ,32-38).

Ricoeur was a proponent of a two-dimensional approach to language that concerns both

semiotics and semantics, as language depends on both characters and sentences (Ricoeur,

1979, s. 116). An isolated word is neither true nor false, and because it takes a minimum of

a connected noun and verb to express language and thoughts with a statement that

stretches further than the words, the sentence is the mainstay of the language and the

minor unit in a discourse (Ricoeur, 1979, s. 109-110). Ricoeur involves the term discourse

to underline both the characteristics of the sentence and the need for a two-dimensional

approach (Ricoeur, 1979, s. 116-117). A discourse is also an event where somebody is using

the language to tell somebody about something (Ricoeur, 1979, s. 139). As what they tell is

a message about something in the world, the message refers both to the world and the

speaker. The message is composed of one or more sentences with statements that make the

message meaningful. Thus, the discourse as an event and, as a message, it is a dialectical

unit of event and meaning of the sentence (Ricoeur, 1979, s. 121). By transcription, the

discourse as an event disappears, as it is only the deliberate attempts to make the relation

between event and meaning external that gets written (Ricoeur, 1979, s. 138-139). The

semantic autonomy of the text appears through writing, as the text is detached from the

author´s understanding of the world. Meaning becomes a dimension of the text, as the

author is not present. The meaning of the text is open to any reader and their

interpretations. This is where hermeneutics begins (Ricoeur, 1979, s. 143-145). The

purpose of interpretation is to implement something unfamiliar into one´s self-perception.

According to Ricoeur’s interpretation, the dialectics is between explanation and

understanding, as explanation and understanding tend to overlap: We explain something to

165

facilitate someone understands it, and the person concerned can explain what he

understood. Conversely, to explain is to make something explicit, to describe messages and

meanings. To understand is to realise messages and meanings into a whole. There is a

difference between explanation and understanding, but to explain something you need

some understanding of the subject (Ricoeur, 1979, s. 194). The first level of understanding

comes from a naive reading of the text as a whole. Naive reading means reading and

sensing the text openly with preconceptions set aside. The text allows for several

constructions, and there is no evidence to evaluate what might constitute the most

important parts. It will be a naive guess of the meaning, so we need to examine the text to

qualify our guess in the subsequent steps of interpretation (Ricoeur, 1979, s. 197-199). The

specific structure of the text cannot be deduced from the structure of the single sentences,

because the ambiguity of the sentences is different from the ambiguity of the whole text.

Beginning the interpretation with understanding the whole is one way to delimit the

number of possible constructions. However, reconstruction of the text is a circular process

because impressions of a certain whole enter into recognition of the parts and vice versa

(Ricoeur, 1979, s. 199-200). The second level of interpretation is the structural analysis,

which plays an explanatory role and provides an objective distance to the text. It is about

segmenting and establishing different bodies of connected subjects from parts of the whole

and then integrating them into larger themes, which together make up the explanatory

structure of the text (Ricoeur, 1979, s. 210-211). Ricoeur suggests that structural analysis is

a step between the naive interpretation of the whole and the critical in-depth interpretation,

because then it will be possible to facilitate the dialectics between explanation and

understanding and continue the hermeneutic cycle until a trustworthy interpretation is

found - trustworthy because Ricoeur draws attention to the fact that not every

interpretation holds. The third level of interpretation concerns critical interpretation and

discussion of the themes in order to underpin the themes and complete the new text. To

demonstrate that one interpretation is more trustworthy than another is different from

166

showing the truth of a conclusion, so in this sense validity is not equal to verification.

Instead, it is a discipline of argumentation in the sense of interpretation of laws with

circumstantial evidence pointing in the same direction that provides the basis of science

concerning the individual (Ricoeur, 1979, s. 202-213).

RESEARCH PROCESS OF THE STUDY The design takes a phenomenological-hermeneutic approach inspired by Ricoeur (Ricoeur,

1976; 1984; 1991) and later developed in nursing research (Pedersen, 1999; Wiklund,

Lindholm, & Lindström, 2002). The rationale for the choice of this approach is that,

through narrative language we can understand learning mediated by ePortfolio. Ethical

Guidelines for Nursing Research in Scandinavia (NNF, Ethical guidelines for nursing

research in the Nordic countries, 2003) including the Helsinki Declaration were followed.

The informants received oral and written information and were included after informed

consent. The study was submitted to the Scientific Ethics Committee and the Danish Data

Protection Agency.

Figure 1 provides an outline of the research process, and the following paragraphs until

discussion develop it further.

167

Setting and informants

The first activity involved nursing students learning in clinical settings – partly by using the

ePortfolio designed to facilitate four learning styles.The setting was a ten-week clinical course

in Basic Nursing. The students were trainees in three hospitals and a nursing home. In order

to include students with different learning styles, 40 first-year students answered a 40-

question learning style indicator. As a result, each student had an individual learning style

profile, including the preferred learning style and learning potentials, which could guide the

students to develop their learning repertoire. Then students were divided into four subgroups

of those with the activist, reflector, theorist, or pragmatic style as their preferred learning

style. The learning style indicator was inspired by Honey and Mumford’s test and developed

for the Danish context by @ventures, a centre which comes under the Danish Knowledge

Centre for e-learning (Ventures, 1995). From each group, three students were randomly

assigned using a random number generator, but as there were only two students in the group

with the pragmatist style, eleven students were included in total. The inclusion criteria were:

students on Module 4 and randomly assigned. The exclusion criteria were unwillingness to

participate, or if students were about to change course or campus.

Generation of data

Data were generated by participant observations, narrative interviews and portfolio

documents in order to highlight different perspectives of the issue. The term living speech

refers to Ricoeur´s understanding of discourse as someone saying something to somebody

(Ricoeur, 1976; 1979). Here, living speech comprises participant observations and

interviews. The students were followed and interviewed on one day at the beginning and

one day at the end of the course, because it afforded the opportunity to study whether the

students’ learning levels had developed. Each day began with participant observations of:

space, the students and other actors, acts, activities and events students took part in,

168

objects used, time, goal and feelings. The observations were noted concurrently (Spradley,

1980). As speaking is also an act, according to Ricoeur, part of the aim was to note as much

of the narrative speech as possible in order to capture the students´ verbal interaction with

those in their surroundings. The aim was to be able to identify what appeared to be learned

by participating in practice. Secondly, the first interview was conducted and opened with:

“Please, tell me what you have learned from nursing the patients today”. Each student

related her or his opinion of what was learned during the day. Afterwards, the student

worked with one of the pedagogical tools or simply wrote in the ePortfolio. They wrote in

a narrative language about their experiences during the day. This refers to Ricoeur’s

concept of a written discourse. Finally, a second interview was undertaken, where the

student responded on: “Please, tell me what you have learned from working with your

ePortfolio”.

The conversion from speech to text entails transcription of the field notes and interviews,

including copying the portfolio documents. Thus, all the data material from field notes,

interviews and portfolio documents were available as text.

Interpretation

New text appears through interpretation. The entire text material was interpreted using

Ricoeur´s theory of interpretation on three levels: naive reading, structural analysis and

critical interpretation and discussion. The interpretation moves backwards and forwards

between the levels in a hermeneutic circle in order to strengthen the argument for a

trustworthy interpretation of what is learned in mediation by ePortfolio.

Naive reading is about reading and re-reading the transcribed interviews, field notes and

portfolio documents in order to obtain an initial impression and holistic understanding of

the texts. A comparison is made between the texts from field notes and narratives about

what the student learned while practising in order to grasp what seems to be learned by

169

nursing. A comparison is also made between the texts from ePortfolio and narratives about

what the student learned working with it in order to grasp what seems to be learned as

mediated by ePortfolio. By comparing texts from the first and second days of following a

student, we can examine whether any progress occurred in the students´ learning.

Figure 2 Example of naive reading

A student participated in the care of a patient with the diagnosis Amyotrophic lateral sclerosis and

Pneumonia. The patient had a fever; he was coughing and rather weakened. Part of treatment included

Continuous Positive Airway Pressure (CPAP) and tablets before every meal. The student wanted to help

him with CPAP as on previous days, but that day he would not have it! He only wanted to sleep. The

student conscientiously tried to help him with the tablets. The patient could not swallow them and coughed

badly. In the first interview, she said that perhaps she pushed him too hard to take the tablets, but she

didn´t understand why he reacted differently than he had on the preceding days, as he also had a fever then.

In ePortfolio, she wrote: he was not at all the man he used to be … I think I pushed him too hard before I

realised his condition. He was in a bad mood, which is understandable due to the fever… In the second

interview, she says: I’ve had more time for reflection … and now I think I could have done many things

differently. The surface impression of this whole is that practising care facilitates the gaining of experience

that different responses to fever can appear in the same patient. Writing in ePortfolio facilitates the

student’s dialectical reflections on theory and practice and promotes her understanding of nursing a patient

with fever.

In structural analysis we systematised the texts using the computer programme NVivo 9.

The sentences were analysed in order to identify the units of meaning (what is said) and

units of significance (what the text is talking about). Themes are drawn out from the entire

data material in relation to the research questions: How is ePortfolio used? Does ePortfolio

support reflection and learning of nursing? How can Learning styles be discussed in

relation to ePortfolio? The process is not seen only as progressive and linear, but as a

170

process where analysis and interpretation move between the part and the whole. Thus, it is

a dialectical process between explanations and understanding that helps to strengthen

arguments for the emerging themes.

Figure 3 Example of the structural analysis

Quotations - What is said What the text is talking

about

Themes and subthemes

Writing in ePortfolio … I

have time to reflect and

consider different

subjects… I like writing in

ePortfolio about my day,

because it makes me reflect

and remember …it makes

me feel in control … (3)

Writing makes visible what

I did and learned (9)

You´ve got to write

everything everywhere …

I´ve never been good at it

(10)

My notes gets

comprehensive so I can

just as well read the whole

text … that´s why I don´t

take notes (11)

Consciousness of the

influence of writing on

reflecting and remembering

Conscious that action, and

to some extent learning,

appear through writing.

Writing makes no sense

and is probably

experienced with only little

or no success.

No experience of learning

through writing

Learning influenced by writing

o Reflecting

o Meaningful

o Documentation

o Meaningless

Apparently, some students use writing consciously in order to reflect, remember and

document their learning process, while others seems to experience neither meaning nor

learning by writing. Therefore, learning under the influence of writing will be a theme for

the critical interpretation.

Critical interpretation and discussion is based on the themes that emerged through the

naive reading and structural analysis. The themes are related to theory and other current

research results. The interpretation involves a movement from a specific comprehension to

171

a common comprehension, and the interpretation and discussion related to the research

questions continues until argumentation for a trustworthy interpretation is available.

The final activity in the research process is communication of the research results, which will

be the content of two following articles.

DISCUSSION

The following three paragraphs discuss the method used in generating data, the

interpretation of data and the contribution to the discourse on learning, respectively.

Discussion on the method used in generating data

A phenomenological-hermeneutic approach was chosen because learning is considered a

phenomenon, and according to Ricoeur´s theory, phenomenology and hermeneutics work

in a dialectical relationship. A phenomenological description gives an impression of the

surface, but because it is not always obvious why human beings act as they do, it is

necessary both to describe and interpret in order to gain an understanding about how

humans learn (Ricoeur, 1976; 1991) In this case, human beings to be understood are

nursing students. The question is how to generate data about how students learn in clinical

settings including how they use the ePortfolio, and to what extent the ePortfolio supports

reflecting and learning of nursing. As nursing is an interactional practice encompassing

theoretical, ethical and practical knowledge and ability (Scheel, Pedersen, & Rosenkrands,

Interactional nursing - a practical-theory in the dynamic fields between the natural, human,

and social sciences, 2008), the students have to learn by interaction and communication

with the patients and other collaborators. Students must involve themselves physically and

emotionally in practice in order to learn the arts and crafts of nursing and recognise the

various nuances of reactions from patients, relatives and other health professionals. In

order to generate data about this, we must observe the students in the clinical settings. It is

not sufficient only to interview the students, because part of the learning is unconscious

(Hermansen M. , Relearning, 2005), which is why students are not able to tell about it.

172

Students must also reflect on practice in order to achieve competence to make professional

judgements concerning how to promote health, prevent illness, rehabilitate and relieve the

suffering of the patient. It is a complicated process, as it deals with general theoretical

knowledge, insight into the situation of the current patient as well as ethical considerations

on how to support and respect the patient under the current circumstances. As at least part

of this reflection takes place inside the student, we must generate data in a way which

makes the reflections external. It can be done by asking the students to write in the

ePortfolio with or without pedagogical tools and by interviews. Data about the part of

reflection already verbalised can be generated by participant observations as well as by

interviews. Therefore data about what initiates and promotes learning must be generated in

the clinical setting in three ways, which are elaborated below. This is in accordance with

Ricoeur’s theory, as it is the learning process of the human being in the present situation

that we aim to understand(Ricoeur, 1993, p. 15). So how is it realised?

Participant observations are rooted in an ethnographical approach to research. Staying in

the field being studied reveals what people do, what they say and know and what artifacts

they use. Thus, participant observations bring to light the cultural meanings people use

every day. In the ethnographical approach, researchers are considered to be a part of the

social world they are studying, and therefore not objective but reflective and interpreting in

their work. Nevertheless, when generating data, it is necessary both to be aware of and

minimise preconceptions and thereby be open to the perception of the interviewee and the

situation. To generate data, researchers observe, listen, ask questions and collect artifacts

from the field. It is important to be able to alternate between working closely with the

actors and to distance oneself in order to reflect and perhaps make adjustments to one’s

interpretation (Spradley, 1980). The field in this study is clinical settings in hospitals and a

nursing home, where the nurse trainees are learning basic nursing. Conducting research

within one’s own work culture demands even more attention to strike a balance between

173

being close to the field and distanciation, because something can be taken for granted. On

the other hand, it is necessary to know the field in order to understand what is happening

(Spradley, 1980). Thus, both Ricoeur and Spradley emphasise the importance of

distanciation in the research process. The participant observations can generate data on

how the ePortfolio is employed, and an external perspective on learning gained from

interactions between students and the clinical setting. However, as learning is seen as both

an external and internal process (Hermansen M. , Relearning, 2005), data from interviews

and portfolio documents are necessary to provide an external expression of the part of the

learning process inside the learner. The students’ written experiences, reflections or self-

evaluation express their thoughts, reactions, learning level and learning needs. It is a written

discourse and a text open to interpretation. It can support and supplement the interviews.

The part of the learning process unconscious to the student for instance a cultural habit of

how to meet people, can appear from both observations in the clinical settings as well as

from interviews and portfolio documents when the interpretation begins.

Ricoeur was preoccupied with linguistics and discourse, because that is where culture arises.

Thus, both Ricoeur and Spradley emphasise the importance of the language as the primary

means for transmitting culture from generation to generation (Ricoeur, 1976; Spradley,

1980, p. 12). Firstly, learning takes place in an interaction between the student and the

clinical setting as well as inside the student. Secondly, as narrative language expresses both

the learning in interaction between the student and the environment and the student´s

interpretation of the learning, it is a source of realisation, experience and the identity of the

student. Therefore, asking students to tell us about what they think they have learned and

listening to the narrative language should provide an explicit expression of the student´s

learning and interpretation of the interaction in the clinical setting.

Each interview began with an open question in order to let the student begin the narrative

at the point that seemed natural to the student concerned. The researcher avoided

174

interrupting the interviewee’s associations, thus leading to an expression of what was

important to the student. It could be argued that in asking these questions shortly after

practising care and working with ePortfolio, respectively, what students tell cannot always

be considered as narratives with a beginning, a plot and an end. Nevertheless, the narrative

language expresses the students’ experiences of interaction with patients and their

environment, their preconceptions, values, feelings and reactions regardless of whether it is

spoken or written in the ePortfolio. Sometimes, metaphors appear in the narrative

language. They tell us something surprisingly new about learning. For example, one student

felt caught in the act when writing in her portfolio. This seems to be a metaphor for a

looming sensitivity that arose from the fact that her preceptor would read her personal

concerns about nursing practice. It is the literal meaning of “being caught” that allows for

the understanding of how she feels and her preconceptions of being a nursing student.

When we set aside our preconceptions, we gain new knowledge about writing in ePortfolio.

Of course, the students mostly express in words the things they are aware of, and for this

reason it is crucial that there is both an internal and an external perspective on the learning

process in order to generate reliable data. Critics could argue that narratives are not valid

data, because they are subjective and told by persons who are colouring the narratives with

their values. Nevertheless, in this study, our aim is actually to investigate what it means to

the subjects to learn in a way that is mediated by ePortfolio. According to Ricoeur, validity

in this sense is not verification but rather argumentation with evidence pointing in the same

direction (Ricoeur, 1979, s. 202), which provides a trustworthy interpretation of students´

individual learning. Furthermore, it could be argued that eleven informants comprise too

small a cohort from which to make generalisations. However, generalisation is not the aim

of the study. As emphasised above, the aim is to find out how the ePortfolio mediates the

individual learning process of the students and to identify themes common to these

students. For this reason, we consider that the design and method employed are

appropriate to the aim of the study. This is supported by former qualitative research

175

projects, where the method is found to be appropriate for research into present situations

of individual human beings (Pedersen, 1999; Wiklund, Lindholm, & Lindström, 2002;

Lindseth & Nordberg, A phenomenological hermeneutical method for researching lived

experience, 2004; Dreyer & Pedersen, 2009).

Discussion on interpretation

The comprehensive collection of texts to be interpreted comes from field notes, interviews

and portfolio documents. When portfolio documents are copied and the narratives and

field notes are transcribed, they are separated from both students and other actors and

objectified. The text takes the place of the spoken words. It is the text – not the students or

other actors – who speaks. This is the first step in objective distanciation. Thereby, the text

becomes open to interpretation. Interpretation covers both explanation at a critical distance

and facilitation of understanding. As in life itself, interpretation is essential in the research

process through which the researcher creates meaning, coherence and understanding of the

data about learning as mediated by ePortfolio.

The interpretation begins with the phenomenological part of the interpretation, which is

the naive reading with preconceptions consciously minimised and the senses open to what

moves us, when reading and re-reading. Otherwise, we risk perceiving only what we expect

to find. However, as mimesis3 is the reader’s aim to acquire the content of the text, and this

process is also facilitated by the reader’s preconceptions (Ricoeur, 1984, s. 77), what also

happens is that we relate our preconceptions to the discourse of the text, and a new holistic

understanding of the meaning content can thereby emerge. As researchers, we have to

strike a balance between reading the texts open-mindedly and using our preconceptions to

guess what is important in order to get a surface impression of what is learned by students

participating in nursing care and what is mediated by the ePortfolio. This is the reason why

176

this part of the interpretation must be followed by structural analysis, critical interpretation

and discussion related to theory and other research results.

The structural analysis is the explanatory part of the interpretation. This level provides a

productive distance to the texts. Texts about caring for the patients and texts about using

ePortfolio are now seen as objects in the light of understanding the whole, which derived

from the naive reading. According to Ricoeur, this is important as the specific structure of the

text cannot be deduced from the structure of the single sentences, because understanding the whole is an

aspect of delimiting the number of possible constructions of the sentences (Ricoeur, 1979, s. 199-200).

This is the reason for having structural analysis as the second level of interpretation,

contrary to Tan, Wilson and Olver, who begin with the structural analysis and follow with

naive reading (Tan, Wilson, & Olver, 2009). In the structural analysis the texts are read

again. Expressions of one or more connected sentences are systematised by asking what

the text says about something. The next step is to ask what the expressions are talking

about, in order to establish different bodies of connected subjects from parts of the whole.

Going backwards and forwards through the texts looking for units of meaning and units of

significance allows for themes to emerge. The subjects are gathered into larger themes

relevant to the research questions, and the structural analysis is finished by writing a new

text with an overview over units of meaning, units of significance and the themes clarified.

The research questions concern trainee nurses’ learning as mediated by ePortfolio.

According to Hermansen, learning can appear as new knowledge, skill, an emotional

reaction, or behavioural or attitudinal change in the learner (Hermansen M. , Relearning,

2005). We don’t expect it to simply appear from the text. It is necessary, in line with

Ricoeur, both to describe and interpret in order to achieve knowledge about students´

learning. However, we do expect to find some traces of learning in the texts. Traces in a

text are present expressions of the past, as mimesis1 is the narrator´s current impression of

177

an event coloured by preconceptions, and mimesis2 is how the narrator decides to

construct the narrative in order to express the impression of the event (Ricoeur, 1984, s.

54-70). So, in this case, traces are present expressions of the student’s interpretation of past

interactions between the student and the clinical setting, which can, through interpretation,

appear to be steps in the learning process.

Critical interpretation and discussion is the final and in-depth part of the interpretation. To

qualify the themes and uncover immanent insight in the content, relevant theories and

research results are involved, since, according to Ricoeur, when the discourse of the text

from the structural analysis is related to the discourse of other texts, the interpretation can

swing backwards and forwards in order to look at all sides of the research questions: how

the ePortfolio is employed in clinical settings, whether the ePortfolio mediates reflection

and learning of nursing in clinical training, and how to discuss learning styles in relation to

ePortfolio. The process must continue until we can expound a trustworthy interpretation

of the results underpinned by relevant research results as well as metaphysical, ethical and

aesthetical aspects pointing in the same direction; that is, when the results reach into the

future and beyond the context and the informants to something common to learners.

Possible contributions to the discourse on learning

Several surveys on ePortfolio and students’ learning styles have been undertaken. Much

important knowledge is provided by way of surveys, but there is an inherent risk that surveys

can curtail some statements of importance to the individual respondent. This study generates

knowledge from narratives, participant observations and portfolio documents. As the

narratives are initiated with one open question, the interviewee can tell the story as it seems

meaningful to the student, instead of answering questions that originated in our

preconceptions. This method is expected to contribute some new aspects of the learning

process, while interpreting narratives and portfolio documents, where the students write on

their own initiative. In this study, participant observations primarily focus on the interaction

178

between the students and their environment and less on comparing the students. This is

expected to generate knowledge about learning in interactions, barriers and what motivates

students to use ePortfolio.

CONCLUSION

A phenomenological-hermeneutic approach is practicable for studying how an ePortfolio

designed to facilitate four learning styles mediates students’ learning in clinical settings. The

employed approach generating data including participant observations, interviews and

portfolio documents can contribute to a more detailed understanding of learning in nursing

education. This understanding is facilitated by the narrative language, as the language

mediates understanding of learning from the learner’s as well as the researcher’s

perspective. Interpretation through naive reading, structural analysis, critical interpretation

and discussion, where the interpretation moves from a surface to an in-depth interpretation

can lead to a trustworthy interpretation. As the phenomenon involves learning in the

setting of a hospital and nursing home, the study can contribute in particular to the

discourse on learning in clinical settings.

REFERENCES

1. Allern M, KS Engelsen, O Dysthe, T Slåtto and T Øvregård. 2008. Digitale

Mapper - Er De på Plass nå? [ePortfolio - are they Implemented Now?] In

Mapper i Digitale Læringskontekstar. [Portfolio in Digital Education], eds M

Allern and KS Engelsen. Vol. 2, 3-13.

2. Austin F, SJ Closs and N Hughes. 2006. The Self-Reported Learning Style

Preferences of Female Macmillan Clinical Nurse Specialists. Nurse Education

Today 26 (6): 475-483.

3. Bogossian FE and SEM Kellett. 2010. Barriers to Electronic Portfolio Access in

the Clinical Setting. Nurse Education Today 30 (8): 768-772.

4. Cassidy S. 2004. Learning Styles: An Overview of Theories, Models, and

Measures. Educational Psychology 24 (4): 419-444.

5. Coffield F, D Moseley, E Hall and K Ecclestone. 2004. Should we be using

Learning Styles? What Research has to Say to Practice. Trowbridge: Learning

and Skills Research Centre. http://www.arasite.org/RMdatabase/Coffield.pdf.

(accessed 09/20, 2012).

179

6. Dreyer, PS; BD Pedersen. 2009. Distanciation in Ricoeur's Theory of

Interpretation: Narrations in a Study of Life Experiences of Living with Chronic

Illness and Home Mechanical Ventilation. Nursing Inquiry 16 (1): 64-73.

7. Fleming S, G Mckee and S Huntley-Moore. 2011. Undergraduate Nursing

Students' Learning Styles: A Longitudinal Study. Nurse Education Today 31 (5):

444-449.

8. Hermansen M. 2005. Relearning. København: Danmarks Pædagogiske

Universitet.

9. Honey P;A Mumford. 2000. The Learning Styles Helper´s Guide. Peter Honey

Publications Limited.

10. Jones JM, K Sackett, WS Erdley and JB Blyth. 2007. Chapter 13: EPortfolios in

Nursing Education: Not Your Mother's Resume. Annual Review of Nursing

Education 5: 245-258.

11. Kemp P. 1999. Tid og fortælling. Introduktion til Paul Ricoeur [Time and

Narrative. Introduction to Paul Ricoeur]. Aarhus Universitetsforlag.

12. Lindseth A; A Norberg. 2004. A Phenomenological Hermeneutical Method for

Researching Lived Experience. Scandinavian Journal of Caring Sciences 18 (2):

145-153.

13. Ministry of Education. 2008. Anbefalinger til en revision af

Sygeplejerskeuddannelsen. [Recommendations for a Revision of the Nursing

Education] Ministry of Education.

14. Northern Nurses’ Federation. 2003. Ethical Guidelines for Nursing Research in

the Nordic Countries. Oslo: Vård i Norden 4.2003 publ. nr 70 Årgang 23,

http://www.sykepleien.no/Content/337889/SSNs%20etiske%20retningslinjer.pd

f (accessed 20 September 2012).

15. Pashler H, M McDaniel, D Rohrer and R Bjork. 2009. Learning Styles:

Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest 9 (3): 105-

119.

16. Pedersen BD. 1999. Sygeplejepraksis: Sprog & Erkendelse [Nursing Practice:

Language & Cognition]. Århus: Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Aarhus

Universitet og Danmarks Sygeplejerskehøjskole ved Aarhus Universitet.

17. Rassool, GH; S Rawaf. 2007. Learning Style Preferences of Undergraduate

Nursing Students. Nursing Standard 21 (32): 35-41.

18. Ricoeur P. 1976. Interpretation Theory: Discourse and the Surplus of Meaning.

5. print. ed. Fort Worth, Tex.: Texas Christian University Press.

19. Ricoeur P. 1979. Fortolkningsteori [Interpretation Theory: Discourse and the

surplus of meaning]. (Grøn, A. Trans.) Copenhagen: Vintens Forlag.

20. Ricoeur P. 1984. Time and Narrative 1. Chicago: The University of Chicago

Press.

21. Ricoeur P. 1991. From Text to Action: Interpretation Theory. Evanston, Ill.:

Northwestern University Press.

22. Ricoeur P. 1993. Från text till Handling [From text to action], eds P Kemp and

B. Kristensson. Stockholm/Stenhag: Brutus Östlings Bokforlag.

23. Scheel ME, BD Pedersen and V Rosenkrands. 2008. Interactional Nursing - a

Practice-Theory in the Dynamic Field between the Natural, Human and Social

Sciences. Scandinavian Journal of Caring Sciences 22 (4): 629-636.

24. Shepherd CE and DU Bolliger. 2011. The Effects of Electronic Portfolio Tools

on Online Students' Perceived Support and Cognitive Load. The Internet and

Higher Education 14 (3): 142-149.

25. Spradley JP. 1980. Participant Observation. South Melbourne: Wadsworth,

Cengage Learning.

180

26. Tan H.; A Wilson; I Olver. 2009. Ricoeur’s Theory of Interpretation: An

Instrument for Data Interpretation in Hermeneutic Phenomenology.

International Journal of Qualitative Methods 8 (4): 1-15.

27. Ventures [@ventures]. 1995. Find Din Læringsstil. [Know your learning style].

http://www.ventures.dk/laeringsstil/voksne.htm (accessed 19 September 2012).

28. Wiklund L, L Lindholm and UÅ Lindström. 2002. Hermeneutics and Narration:

A Way to Deal with Qualitative Data. Nursing Inquiry 9 (2): 114-125.

181

Artikel 2

182

ePortfolio and learning styles in clinical nursing education

ABSTRACT

The article deals with use of electronic portfolio in clinical nursing education. The study is

part of a larger study investigating learning mediated by ePortfolio. The method takes a

phenomenological-hermeneutic approach. The setting was a ten-week clinical course in

basic nursing. The participants were 11 first-year students randomly assigned. Data was

generated by participant observations, interviews and portfolio documents. Findings

showed that the ePortfolio was used individually and mostly at home. Using ePortfolio in

the ward is more time-consuming. The ePortfolio was used to reflect on practice and one´s

own learning process. The principal initiators are emotional involvement in clinical nursing,

consciousness of learning through writing; ponder over practice, and a confident and

constructive student-preceptor relationship. Inhibitors are vulnerability, a preconception

that one learns only in one way, lack of supervision about how to learn. The study showed

some but not unambiguous connection between preferred learning styles and ePortfolio

use.

INTRODUCTION

This article deals with an investigation of electronic portfolio (ePortfolio) use in a clinical

course within nursing education. The study is part of a larger qualitative study investigating

learning mediated by ePortfolio, and this is the first article that deals with findings from the

investigation. In Danish nursing education ePortfolio use is spreading and the National

Curriculum (Ministry of Education, 2008) allowed for the development of a new

ePortfolio. This ePortfolio was designed to facilitate four learning styles and implemented

in order to take into account differentiation in the student body. The ePortfolio has both

mandatory and elective elements. The mandatory elements contain individual study plans.

The elective elements are designed for learning and writing with or without guidance using

learning tools designed for different ways of learning.

183

BACKGROUND

International literature shows important benefits of implementing ePortfolio: encourages

reflection, improvement in student knowledge and understanding, greater self-awareness

and ability to learn independently (Garret & Jackson, 2006; Wittek, 2007; McMullan, 2008;

Buckley et al., 2009). However, barriers also exist, such as perceived lack of time to use it,

lack of supervision, lack of access to computers and internet (Garret & Jackson, 2006;

Buckley et al., 2009). Literature about learning styles describes that both nursing students

and educators benefit from insight into preferred learning styles in an attempt to maximize

students' learning potential (Astin et al., 2006; Li et al., 2008; D´Amore et al., 2012).

Conversely, others warn about the lack of evidence for this and the risk that teachers

reduce students to stereotypical learners (Cassidy, 2004; Coffield et al., 2004; Pashler et al.,

2009). However, theories about different intelligences and learning styles can allow for new

perspectives and make differentiation more operational(Hermansen M. , 2006). In didactic

considerations understanding more about how individuals learn, we can better facilitate

learning and intervene when students are having difficulty (Li et al., 2008; DeYoung, 2009).

As no former research investigated ePortfolio in combination with learning styles, the aim

of the article was to investigate how the ePortfolio designed to facilitate four learning styles

was used in clinical settings.

METHODS

Setting and participants

The setting was Course 4, a 10-week clinical course in Basic Nursing within the Danish

nursing education. The clinical placements were three hospitals and a nursing home. These

settings were chosen because, it was only at these locations where the ePortfolio designed

to facilitate four learning styles had been tested for a year. The inclusion criteria were

students about to begin the course. To include students with different ways of learning 40

first-year students answered a 40-question learning-style indicator, which provided an

184

individual learning style profile(Ventures, 1995). It was inspired by the Honey and

Mumford Learning Styles Questionnaire (Honey & Mumford, 2000a) and developed for

Danish conditions by the company @ventures for the Danish Knowledge Centre for e-

learning(Ventures, 1995). The indicator was tested on young and adults in comparison with

Honey and Mumford’s 80-question questionnaire and showed “very accurate”, “accurate”,

or “reasonable accurate” returns for approximately 92 % of users (Ventures, Find din

læringsstil. [Test your learning style]., 1995). The learning-style indicator provided an

impression of whether the students preferred learning styles were activist, reflector, theorist

or pragmatist. Thus, the students were divided into four subgroups. From each group,

three students were randomly assigned. However, there were two students in the group

with high scores for pragmatist style. Of the randomized students two were about to

change course, two wanted to change campus, two were about to drop out, and one did

not want to participate. Instead, seven other students were randomized to the study, giving

a total included of 10 female students and one male student.

Generation of data

Data was generated by participant observations, narrative interviews and portfolio

documents. The progress is illustrated in Figure 1.

Figure 1 Generation of data

The first round of participant observations took place at the beginning and the second

round at the end of the course. An observation day began with participant observations of

students practicing in order to distinguish between learning by practicing and learning

185

mediated by ePortfolio. The observations were noted concurrently as recommended by

Spradley (Spradley, 1980). At the first narrative interview, students related their experiences

of caring for patients. Afterwards, the student worked with the ePortfolio for about half an

hour, and finally, at the second narrative interview held afterwards, students told what they

experienced by working with ePortfolio (Figure 1). The second set of interviews about

experiences mediated by ePortfolio lasted longer as the students simply had more to tell.

The interviews were recorded and transcribed, and the portfolio documents were copied.

Thus, all the data material from participant observations, interviews and portfolio

documents were available as text.

Ethics Before commencing the study, the Head of Nursing at the hospitals and the nursing home

approved access to the clinical placements. The students received oral and written

information about the study and were included after informed consent, in accordance with

the Helsinki declaration. During the participant observations, the patients were informed

that the learning process of the students was the focus of the study. The study was

submitted to the Danish Data Agency. Formal approval from the local Scientific Ethics

Committee was not required, in accordance with national legislation in Denmark.

Interpretation

The entire text material was interpreted using a method inspired of Ricoeur´s theory of

interpretation. There are three levels: naive reading, structural analysis and critical

interpretation and discussion(Ricoeur P. , 1976; Pedersen B. , 1999; Lindseth & Norberg, A

phenomenological hermeneutical method for researching lived experience, 2004). The

interpretation is illustrated in Figure 2.

186

Figure 2 Illustration of the interpretation

The arrows show how the interpretation moves backwards and forwards between the levels

in a hermeneutic helix in order to strengthen the arguments for a trustworthy

interpretation. Naive reading constitutes the phenomenological element of the

interpretation, where we push aside our preconceptions and focus on getting an initial

impression and a holistic understanding of the texts. Structural analysis plays an

explanatory role. It is the second level of interpretation, as the holistic understanding from

naive reading delimits the number of possible interpretations(Ricoeur, 1979 (1976)). The

texts were systematized using the computer programme NVivo 9. The sentences were

analyzed in order to identify the units of meaning (what is said) and units of significance

(what is being talked about). During naive reading and structural analysis themes are drawn

out from the entire data material. Critical interpretation and discussion are based on the

emerging themes and subthemes and related to theory and other research results. It is a

process that moves from the specific to the general and continues until a trustworthy

interpretation is achieved (Ricoeur, 1976).

187

FINDINGS

The naive reading and structural analysis uncovered themes involving time and location as

well as initiators and inhibitors in using ePortfolio. Therefore, in the following, these

themes will be interpreted and illustrated with tables and quotations. The abbreviations in

parentheses after the quotations refer to participant observations (O), narrative interviews

(I), or portfolio documents (D). The numbers and letters refer to individual students and

their respective preferred learning style: activist (A), reflector (R), theorist (T), or pragmatist

(P).

Time and location

To achieve an overview, data from participant observation of ePortfolio use are presented

in the first four columns of Table 1. In oral accounts, students stated where they had used

ePortfolio and for how long weekly. The average time for each student multiplied by 10

weeks gives the time each student spent using ePortfolios during the course. In order to

uncover how the time was used, the number of pages in each ePortfolio was counted. As

some student copy-pasted text into their ePortfolio, the number of copy-pasted pages is

also listed together with estimated hours used per page.

Table 1 ePortfolio use in numbers Parti-cipant

Location Estimated hours/ week

Estimated hours in 10 weeks

Pages in ePortfolio in all

Copy-pasted pages in ePortfolio

Estimated hours/ page

1 A Home 3-4 3.5 x 10 = 35.0

26.50 0.00 1.3

2 A Home 2-3 2.5 x 10 = 25.0

21.00 0.00 1.2

3 A Both locations

5 5 x 10 = 50.0 31.25 0.00 1.6

4 R Placement 2.5-5 3.75 x 10 = 37.5

7.25 0.00 5.2

5 R Home 2.5-4 3.25 x 10 = 32.5

14.25 4.50 2.3

6 R Home 2.5-5 3.75 x 10 = 37.5

35.25 2.75 1.1

7 T Placement 2.5-5 3.75 x 10 = 37.5

29.00 4.75 1.3

8 T Home 1-2 1.5 x 10 = 15.0

69.00 46.50 0.2

9 T Both locations

3 3 x 10 = 30.0 11.75 0.00 2.6

10 P Placement 2 2 x 10 = 20.0 5.25 0.00 3.8

188

11 P Home 1 1 x 10 = 10.0 11.25 0.00 0.9

Table 1 shows that six students (O: 1A, 2A, 5R, 6R, 8T, 11P) mostly used ePortfolio at

home. One student explained: “Mostly I write at home ... I´m not good at writing when

I´m disturbed” (O: 2A). Three students (O: 4R, 7T, 10P) mostly used it at the placement

“When there was free time” (O: 10P), and two (O: 3A, 9T) used it equally at both

locations. “I write here [the placement] when nothing much is happening... some weeks I

write mostly at home” (O: 3A). It appeared that students judged how to make the best use

of the time available, in terms of their workload on the ward and their own learning

process. Each placement setting had a study room, and participant observations of time

show that when the study room was located on the ward, students could easily go in there

and work with ePortfolio for 15 to 30 minutes between tasks. At placement settings where

the study room was on another floor or in another building, about five to 10 extra minutes

were needed. Three students estimated use of ePortfolio from one to two hours a week (O:

8T, 10P, 11P), while eight estimated from two to five hours a week (O: 1A, 2A, 3A, 4R, 5R,

6R, 7T, 9T). Students using ePortfolio at home produced between 11.25 and 69 pages in

their ePortfolio, while those using ePortfolio at the placement produced between 5.25 and

29 pages. Three students copy-pasted a few pages from internet into their ePortfolio, while

one student copy-pasted 46.5 pages. An investigation of the amount of time students spent

writing a page in their ePortfolios uncovered differences in average time used, from 0.2 to

5.2 hour/page (Table 1).

Table 2 Time and location Number of participants

Location Hours in 10 weeks

Hours in % Pages in all Hour/page

6 Home 155 47.0 177.25 0.9 (1.3)

3 Placement 95 28.8 41.50 2.3

2 Both Locations 80 24.2 43.00 1.9

Table 2 ads up time spend on ePortfolio at each location and show that 47% of time is

spent at home, 28.8% at the placement, and 24.2% equally at both locations. The column

189

on the far right shows that students using ePortfolio at home spent an average of 0.9 hours

per page, while using ePortfolio in the placement the average is 2.3 hours per page. The

average was 1.9 hours per document for students working equally with ePortfolio at home

and at the placement. Thus, it appears more time-consuming to use ePortfolio at the

placement (Table 2). However, this could be misleading, as one student using ePortfolio at

home copy-pasted 46.5 pages and this deviates from students copy-pasting none or up to

4.75 pages (Table 1). When this student is excluded, the average is 1.3 hours per page.

However, it still seems more time-consuming to write at the placement. But why does the

production vary from 11.25 to 69 pages when students use ePortfolio at home? One

student said: “When I´m home ... it easily gets boring [to use ePortfolio]” (I: 11P). She used

the ePortfolio about an hour a week, mostly at home. There were 11.25 pages in her

ePortfolio, none copy-pasted (Table 2). Another student said: “I overestimated what I

could manage ... when I am [at the placement] all day to learn as much as possible ... when I

came home I had to write but I was too tired” (I:9T). In the beginning, this student wrote

at home, but later, writing was done at the placement - about three hours a week. There

were 11.75 pages in the ePortfolio without any copy-pasted (Table 1). These two students

had difficulty integrating ePortfolio use in the context of their everyday lives. They both

lived in relationships with one or no child at home and they both have several interests (D:

9T, 11P). However, having family and hobbies does not fully explain difficulties

encountered in using ePortfolio at home, since one student with a family of three children,

several interests and a part time job (D:6R) used the ePortfolio mostly at home for five

hours a week. In her ePortfolio, there were 35.25 pages of which 2.75 pages were copy-

pasted (Table 1). She said: “the study plan gives me a general view of what I need to

achieve on this course ... and the diary notes make me reflect” (I: 6R). She was aware of the

effect of using ePortfolio. It can be suggested that a general overview and consciousness of

reflection initiated by writing make a difference. The study shows no unambiguous

correlations between different learning styles and the use ePortfolio. The time used and

190

pages produced is very individual. However, students with activist style do make a more

consistently high effort. Students with activist or reflector style use more time on portfolio

work than students with pragmatic style, who also have fewer pages in their ePortfolio.

One student with reflector style, however, produced relatively few pages. No student with

activist or pragmatic style copy-pasted pages into their ePortfolio (Table 1).

Initiators

From the analysis appeared some initiators that triggered off students´ writing in

ePortfolio. One student related about a critical situation encountered during clinical

practice:”I immediately discover that he looks different, he gasps for breath and nearly

shouts: Will this never end? I rush to him and ...” (D: 1A). This experience unfolds over

almost four pages and the conclusion is:”It is all about meeting the patient where he is” (D:

1A). Earlier this student related: “I´m used to planning things in my head and doing things

by myself” (I: 1A). Participant observations document that this student is rather quiet when

reflecting together with other students and the preceptor (O: 1A). In the final interview,

she concluded: “It [ePortfolio] worked like a diary to reflect on the days ... writing ...

releases annoyance and happiness” (I: 1A). Involvement in the critical situation moved the

student to write in ePortfolio even though she was not used to writing. Feeling sorry for

the patient (D: 3A) or unsecure (D: 2A, 5R, 6R) also moved the students to write.

EPortfolio provides room for expressing thoughts and feelings extensively and creates a

reflective distance that, for some, will be enough to understand the situation and cope with

it. Writing also makes explicit students´ feelings to the preceptors and allows them to guide

students in how to manage feelings in complicated situations. Another initiator appeared:

“[Writing] makes me feel that I don´t just experience something, but I learn and

remember” (I: 3A). “Writing about one´s doubt helps because ... you can investigate ...

what could have been done instead...it makes clear how little or how much you know about

something” (I: 2A, 7T, 9T). “I reflected on what I did ... much more” (I: 5R, 6R). Students,

191

who like to write, use the ePortfolio often and write several pages with reflections in it.

They seem aware of the influence of writing on their learning process, as they express that

writing provides a possibility to investigate doubt and find answers and new modes of

action. Writing made them remember, reflect, and be aware of learning outcome and

learning needs. Ponder over practice was also an initiator: “I wonder why she didn´t put on

aseptic gloves” (D: 7T). “What is gastric ulcer?” (I: 3A, D: 2A, 7T, 8T, 9T). If practice is

performed otherwise than they learned in learning lab, students´ preconceptions of

infection control or other issues make them ponder over what caused the difference. Lack

of knowledge also led students to ponder and to write or copy-paste information they had

found about the issue in ePortfolio. Student-preceptor interactions are accentuated in the

following quotations: “I like my preceptor reading and commenting on my writing ... seeing

if my assumptions are correct” (I:3A). “Preceptor: You write about a blind lady. You didn´t

wash her legs but rub cream on because the skin was dry. Tell me about it. Student: I

thought it was a good choice. She had a bed bath yesterday ... water could dry up her skin

even more ... Preceptor: You made some really good decisions here” (O: 6R). “Preceptor:

Let´s see your week plan. Student: I didn´t make one this week. Preceptor: You can do it

now” (O: 6R, 10P, I: 11P). Participant observations documented how a student who was

cautious in taking initiative in her practice at the beginning of the course changed her

attitude, and developed self-confidence and took initiative. With frequent oral or written

feedback, and a little praise, the preceptor encouraged the student to write in the ePortfolio

(O: 6R). In her ePortfolio, this student had 20 documents with reflections (D: 6R). At the

beginning of the course, one student said: “ePortfolio doesn´t seem logical to me” (O:

11P), but having been encouraged to use ePortfolio, at the end of the course she said:

“Writing about learning outcome ... provokes me to ... think more deeply than not using

ePortfolio” (I: 11P). Finally, a preceptor asked the students to write in ePortfolio what they

knew about an issue before verbal reflection with a group of students. This writing resulted

in a more active discussion (O: 3A). When preceptors read and comment on written

192

passages in ePortfolio, students can feel more secure that their understanding makes sense.

When encouraged to write, students can develop self-confidence and take initiative to talk

and act in interaction with preceptors. To set about using ePortfolio, some students need

the preceptor to ask them to do it, and feedback promotes the process. Even if it takes

some time in the beginning, it could be worth the effort, as we saw that one sceptical

student later became conscious about deeper reflections mediated by ePortfolio. However,

she will probably need ongoing support from the preceptor to keep writing, since, as

shown in Table 1 she has not written that much in her ePortfolio.

The portfolio documents show that no matter learning style students reflect in ePortfolio.

However, investigating connections between initiators and learning styles some tendencies

were apparent. Initiators for students with activist style include feelings and consciousness

of the benefit of writing on learning. This is similar for two students with reflector style.

Students with pragmatic style need the preceptor to ask them to use ePortfolio. Then they

discovered how ePortfolio made them reflect deeper. Initiators for students with theoretic

style include the case where their preconceptions make them ponder an issue, or if they

want to gather theoretical knowledge. A wish to achieve more knowledge is also an initiator

for students with activist style.

Inhibitors

Inhibitors are barriers that made students reluctant to write in ePortfolio. At the beginning

of the course, one student said: “By writing [in ePortfolio] you are caught in the act – you

can sit home and think: why did I say that and why did I do this ... after writing about it I

think I could have done a lot of things … different ... but of course, the learning process

continues tomorrow” (I: 1A). “I don´t believe enough in myself to write - suppose I made

some misunderstandings in the theory (I: 1A). These quotations show that the student

reflected on practice, which led to new thinking and acting trajectories. However, she

193

seemed to think that she might compromise herself by writing about her nursing practice

and is afraid to write something wrong. Using the metaphor “caught in the act”, the

student appears to feel vulnerable and exposed by writing. Another student related: “You

have to write lots of stuff everywhere ... often the same things over and over ... I´ve never

been good at it” (I: 10P). Feeling that one is not good at writing could also be rooted in a

sense of vulnerability at being exposed and not having enough experience of success in

writing. Perhaps a sense of vulnerability can lead to a habit of keeping one´s thoughts to

oneself. However, in some way, the sense of vulnerability provoked an aim to improve, so

it can also be a trigger to take action. Other students said: “I´m not a person who learn

much by writing ... I learn more by dialogue” (I: 9T). “I learn by doing I think that´s why I

gave ePortfolio low priority” (I: 11P). When students have a preconception that one learns

only in one particular way, for example only through dialogue, writing will easily seem

meaningless and lead to deprioritise ePortfolio. These inhibitors seem to be about lack of

knowledge about the learning process and the impact of writing. Finally, some students

said: “I don´t know what to write” (O), “It´s the same things I do – helping X in the

bathroom ... is it so significant that I have to write about it?” (O). The study shows how

supervision is needed to help the students understand that they can benefit from writing in

ePortfolio, even if they prefer another way of learning, and whether their writing is

incorrect or concerns ordinary events. The reasoning is that, if they don´t write, they could

miss an opportunity to reflect on own practice and attitudes and on how to become a

competent practitioner. Both of the students with pragmatist as preferred learning style are

reluctant to write, but they express different reasons: not being good at it and learning by

doing instead. No students with reflector style expressed resistance to using ePortfolio,

although one wrote few pages. One student with activist style expressed vulnerability but

wrote a lot. One student with theorist style preferred to learn without writing.

194

DISCUSSION

The study shows that 47% of the students used ePortfolio at home and 24.2% used it

equally at home and in the placement. In a former study, 71.5% of third-year students used

ePortfolio at home (Bogossian & Kellett, 2010). The difference is probably due to the fact

that there are fewer quiet periods during placement for third-year students, as they are

competent to do more nursing tasks than first-year students. First-year students only used

ePortfolio during quiet periods on the ward. It seemed that they made good use of their

time, even though ePortfolio was more time-consuming in the placement than at home.

Our study, therefore, does not support earlier findings that using ePortfolio detracts time

from learning by practicing (Buckley et al., 2009). However, it could indicate that it is easier

to find time to use ePortfolio at the placement at the beginning of the course. Being able to

integrate ePortfolio use in the everyday context becomes increasingly important during the

course, as ePortfolio is an extra space for reflecting, meaning-making, and becoming

conscious about competent nursing practice. As regards learning styles, students with

pragmatist style in particular seem to need supervision to benefit from ePortfolio use.

Reflection on practice in ePortfolio was initiated by becoming emotionally involved in the

clinical nursing practice. According to Ricoeur, writing creates a distance which facilitates

self-understanding (Ricoeur, 1976). Students consider their own position in relation to the

notion of competent nursing and some manage to gain understanding of their experiences

independent of supervision. These findings mirror former studies suggesting that

ePortfolios support reflection, ways of coping with uncertain or emotionally demanding

situations, and independent learning (McMullan, 2008; Buckley et al, 2009). Another

initiator was consciousness of learning by writing. This is underpinned by former studies.

According to Zubizarreta, the power of writing is the engine that drives much of the

success of the learning portfolio. He states that writing can record a train of thought and

relate it to past, present and future. It forces time to be taken for reflection to clarify

thoughts and improve understanding. It captures ideas for subsequent considerations. It

195

helps learners to discover lack of understanding if they cannot explain something, and

encourages a deep approach to learning. Finally, he adds that writing about an issue enables

the learner to talk more clearly about it (Zubizareta, 2009). As writing leads to reflection,

reflection is necessary to learn and relearn (Hermansen, 2003), and since nursing is a

reflective practice(Scheel, 2005), writing in ePortfolio must be supported. Furthermore,

ponder over practice and discovering learning needs initiate trying to improve knowledge

and understanding of practice. This harmonizes with former studies that found that

ePortfolio improves knowledge and understanding (Buckley et al., 2009). A final initiator

was a student-preceptor relationship where students felt confident, were encouraged to

write in ePortfolio, and received oral or written constructive feedback on their writings.

This is in line with previous research results that show that portfolio use can increase trust

and improve the relationship between students and preceptors, and that preceptors become

more aware of, and able to meet, student needs (Buckley et al., 2009). According to

Hermansen, feedback is a powerful component in learning. Actions resulting in positive

feedback are learned and, if repeated, it becomes an experience. Feedback also indicates

when it is necessary to transform what already is learned and relearn it (Hermansen M. ,

2003). Scheel stresses the same opinion, as students develop ability to practice in

interaction with preceptors (Scheel, 2005) and an element of the interactions involves

feedback. Thus, interactions in ePortfolio can improve the student-preceptor relationship

and facilitate differentiated feedback, which promote the individual learning trajectory

towards achieving clinical nursing competencies. The study shows that vulnerability inhibits

ePortfolio use. Former studies found that students were reluctant to be honest and write

about their feelings, because it could influence the assessment (Buckley et al., 2009).

Keeping one´s thoughts and feelings to oneself is considered inappropriate, since learning

takes place in interaction with other people (Hermansen, 2003; Scheel, 2005). Reflection is

challenging, painful and demands self-scrutiny (Zubizareta, 2009) as it is part of the process

of acquiring new thinking and acting trajectories. In expressing their feelings in ePortfolio,

196

students show trust in their preceptors. It involves giving oneself away, which makes one

feel vulnerable (Scheel, 2005). Therefore, constructive feedback on portfolio writings is

crucial for learning that involves feelings. Otherwise, lack of feedback on portfolio work

can lead to a feeling that portfolio work is unimportant(McMullan, 2008). Another

inhibitor was the preconception that one learns only in one specific way. As Coffield

warned, students can label themselves (Coffield et al., 2004). In doing so, they risk not

developing their learning potential to the full, miss out on learning from writing, and their

considerations and thoughts remain hidden, making it impossible for the preceptor to give

them constructive feedback. Being conscious of one´s own preferred learning style can be

useful. Though, as previous research indicated, students and educators need not only to be

aware of preferred learning styles, but also of the benefit of developing all four learning

styles into an integrated learner, as espoused by Kolb (D´Amore et al., 2012). Based on

Kolb´s learning cycle, theory of Honey and Mumford harmonizes with this. The learning

process can begin with the preferred learning style, but no one learning style is effective on

its own. So, it is important to develop the other learning styles too, in order to achieve a

comprehensive approach to learning (Honey & Mumford, 2000b). Writing thoughts and

experiences in ePortfolio provides a fixed text that is open to further reflection, contrary to

the evanescent quality of live dialogue. Although the Honey and Mumford learning style

theory does not focus on learning by writing, the abovementioned research indicates

benefits from writing that are important to every nurse student, regardless of preferred

learning style. Academic writing competency is, of course, a requirement to achieving a

Baccalaureate degree (Ministry of Education, 2008). A final inhibitor is the challenge of

integrating ePortfolio use in everyday life. The Danish professor and psychologist, Ole

Dreier lays emphasis on the significance of self-understanding of one´s conduct of

everyday life and the reasoning behind it, because it provides meaning, confidence and

security, and makes everyday toil manageable. We live our lives in and across different

contexts in an individual life trajectory and follow different aims within these contexts. Part

197

of this life trajectory is a learning trajectory, which differs from, and goes beyond,

institutional education(Dreier, 2011). In order to manage everyday toil of completing a

nursing course, students need to be conscious of what effort is needed to learn and the

reasons for making this effort. Students with little experience or knowledge of learning by

writing will generally not choose to write in ePortfolio and they may not consider that it

would have meaning for them. Students who feel vulnerable will also be reluctant to write.

Conversely, ePortfolio use gives meaning to students who already have positive experience

of learning through writing. According to Dreier, a person has to integrate demands from

different contexts into how they conduct their everyday life. The integration process is

complex, as it involves the issues of time and the organisation of one´s own resources,

possibilities, tasks, and relations to other people (Dreier, 2011). For students who know

their preferred learning style and how to plan their studies so that the other learning styles

can develop, ePortfolio will be worth prioritizing in order to manage their resources and

possibilities in their conduct of everyday life.

CONCLUSION

The ePortfolio is used very individually and mostly at home. Using ePortfolio on the ward

is more time-consuming. However, first-year students use it to make good use of time in

quiet periods. The ePortfolio is a space, where students reflect on practice and their own

learning process independently or in interaction with preceptors. The principal initiators are

emotional involvement in clinical nursing, consciousness of learning through writing,

ponder over practice, and a confident and constructive student-preceptor relationship.

Inhibitors are vulnerability, a preconception that one learns only in one way, and lack of

supervision about how to learn. These inhibitors lead to resistance to integrate ePortfolio

use in everyday life, but it seems it would be possible to minimize them if preceptors were

empowered and equipped to communicate knowledge about the learning process. The

study showed some connection between preferred learning styles and ePortfolio use. The

198

tendencies are not unambiguous, as students have an individual learning style profile

including all four learning styles and not merely the preferred learning style.

REFERENCES

1. An, G., & Yoo, M. (2008). Critical thinking and learning styles of nursing

students at the Baccalaureate nursing program in Korea. Contemporary Nurse ,

29 (1), s. 100-109.

2. Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K., Zamora, J., Malick, S., et al.

(2009). The educational effects of portfolios on undergraduate student learn8ing:

a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide

No. 11. Medical Teacher , 31 (4), s. 340-355.

3. Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theories, models, and

measures. Educational Psychology (4), pp. 419-444.

4. Coffield, F., Mosely, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Should we be using

learning styles? What Research Has To Say To Practice. London: Learning and

skills centre.

5. Dreier, O. (2011) Personality and the conduct og everyday life. Nordic

Psychology (63(2)), pp. 4-23.

6. DeYoung, S. (2009). Teaching Strategies for Nurse Educators (2 ed.). Prentice

Hall.

7. Flemming, S., Mckee, G., & Huntley-Moore, S. (2011). Undergraduate nursing

students' learning styles: a longitudinal study. Nurse Education Today , 31 (5), s.

444-449.

8. Green, J., Wyllie, A., & Jackson, D. (2013). Electronic portfolios in nursing

education: A review of the litterature (in press). Nurse Education in Practice

http://dx.doi.org/10.1016/j.nepr.2013.08.011 .

9. Hermansen, M. (2003). Omlæring [Relearning]. (J. A. Coke, Trans.) Århus:

Klim.

10. Honey, P., & Mumford, A. (2000a). The Learning Styles Questionaire: 80-item

version. Peter Honey Publications Ltd.

11. Honey, P., & Mumford, A. (2000b). Lärstilar. Handledarguide [The Learning

Styles Helper´s Guide]. (E. Paulsson, Trans.) Lund: Studentlitteratur.

12. Jones, J., Sackett, K., Erdley, W., & Blyth, J. (2007). ePortfolios in Nursing

Education: Not Your Mother´s Resume. I M. Oermann, Annual Review of

Nursing Education (Årg. Vol. 5, s. 245-258). New York: Springer.

13. Li, Y.-S., Chen, P.-S., & Tsai, S.-J. (2008). A comparison of the learning styles

among different nursing programs in Taiwan: Implications for nursing

education. Nurse Education Today , 28, s. 70-76.

14. Lindseth, A., & Nordberg, A. (2004). A phenomenological hermeneutical

method for researching lived experience. Scandinavian Journal of Caring

Science , pp. 145-153.

15. Ministry of Education. (2008). Anbefalinger til en revision af

sygeplejerskeuddannelsen.[ Recommendations for a revision of the Nursing

Education] . Denmark: Ministry of Education.

199

16. Nielsen, K., & Kjeldsen, L. (2009). Når e-portfolio bygger bro mellem teori og

praksis [Eportfolio are building a bridge between theory and practice]. I

Yearbook. Development Department, VIA University College.

17. NNF. (2000). Ethical guidelines for nursing research in the Nordic countries.

Retrieved febr. 8, 2012, from Northern Nurses’ Federation:

http://www.sykepleien.no/ikbViewer/Content/337889/SSNs%20etiske%20retnin

gslinjer.pdf

18. Pashler, H., McDaniel, M., & Rohrer, D. B. (2009). Learning styles: Concepts

and Evidence. Psychological Science in the Public Interests , 9 (3), s. 105-119.

19. Pedersen. (1999). Sygeplejepraksis. Sprog & Erkendelse. Nursing practice.

Language & Cognition. Det sundhedsvidenskabelige Fakultet, Aarhus

Universitet.

20. Petty, J. (2013). Interactive, Technology-enhanced self-regulated learning tools

in healthcare education: A litterature review. Nurse Education Today , 33, s. 53-

59.

21. Rasool, G., & Rawaf, S. (2007). Learning style preferences of undergraduate

nursing students. Nurs. Stand. (32), pp. 35-41.

22. Ricoeur. (1976). Interpretation Theory: Discourse and the surplus of meaning.

(H. Juel, Trans.) Fort Worth: The Texas Christian University Press.

23. Ricoeur. (1991). From text to action. Northwestern University Press.

24. Scheel, M. (2005). Interactionel sygeplejepraksis [Interactional nursing] (3

udg.). Munksgaard Denmark.

25. Scheel, M., Pedersen, B., & Rosenkrands, V. (2008). Interactional nursing - a

practical-theory in the dynamic fields between the natural, human, and social

sciences. Scandinavian Journal of Caring Science , pp. 629-636.

26. School of Nursing. (2008). Curriculum, course 4. Hentet fra Studienet VIA

Universty College:

http://www.viauc.dk/sygeplejerske/Documents/Uddannelsesdokumenter/SFH-

Modul%204.pdf

27. Shepherd, C., & Bolliger, D. (2011). The effects of electronic portfolio tools on

online students´perceived support and cognitive load. Internet and Higher

Education 14 , pp. 142-149.

28. Spradley, J. (1980). Participant observations. Wadsworth, Cengage Learning.

29. Ventures. (1995). Find din læringsstil. [Test your learning style]. Retrieved

februar 15, 2012, from Det Nationale Videncenter for e-læring. TheDanish

Knowledgecentre for e-learning:

http://www.ventures.dk/Laeringsstil/voksne.htm

200

Artikel 3

201

Becoming conscious of learning and nursing in clinical

settings

ABSTRACT

Literature shows several benefits of implementing ePortfolio and focusing on learning

styles within nursing education. However, there is some ambiguity, so the aim was to

investigate learning mediated by the mandatory part of ePortfolio in clinical settings. The

design takes a phenomenological-hermeneutic approach. The setting was a ten-week

clinical course in Basic Nursing, and participants were 11 first-year students randomly

assigned. Data was generated by participant observations, narrative interviews and portfolio

documents. The entire data material was interpreted according to Ricoeur´s theory of

interpretation. This paper reports that the mandatory part promotes consciousness of own

learning and competencies in clinical nursing and raises students` consciousness of nurse

identity. It gives preceptors the opportunity to differentiate their supervision for individual

students and guide them to improve their learning potential. However, the language used in

the individual study plan must be clarified to avoid ambiguity, and there is potential to

tailor the individual study plan.

INTRODUCTION

This article deals with learning mediated by the mandatory part of an ePortfolio in a clinical

course within Nursing Education. It is part a broader study investigating learning mediated

by ePortfolio, and this is the second article that deals with findings from the investigation.

The ePortfolio was designed to facilitate four learning styles and implemented in order to

facilitate differentiated supervision and formal evaluation of the students´ learning process.

The ePortfolio contains a mandatory part and an elective part with learning tools. The

mandatory part contains the students´ individual study plan and weekly plans. The

individual study plan is a requirement of the Ministry of Education, and its aim is to

promote achievement of learning outcomes (Coffield F. , Mosely, Hall, & Ecclestone,

202

2004). It is to be founded on the student’s prior learning process, the course objectives, and

a general study plan for the placement. General study plans are available, as every

placement provides a general study plan of how to achieve the course objectives before

educating nursing students. The individual study plan contains blanks for course

considerations, supervision agreement, the overall plan, self-elected literature, and

summative evaluation. A weekly plan contains blanks for specific learning focus, choice of

patients, nursing tasks, relevant literature, and evaluation at the end of the week.

BACKGROUND

The ePortfolio is inspired by the Swedish psychologist and portfolio pioneer Roger Ellmin,

according to whom implementing ePortfolio methodology in education represents

democratic values, such as human integrity, freedom and self-control. Broadness is the

principle of learning, so it acknowledges different intelligences and ways of learning. This

requires that the individual student is obliged wherever s/he is in their own learning

process (Ellmin, 2008). Students are involved in their own learning. The aim is to help

students to understand how and what they are learning, and when they learn the most.

Portfolio work trains the student to reflect on their own work alone or with others, to

structure and describe their goals, to verbalize experiences and become conscious of their

own learning process, and to evaluate their own learning outcome (Ellmin, 2006). The

literature shows that ePortfolio is mainly used in clinical settings and that reflection is

required. In Nursing Education, most portfolios are learning portfolios that are not

summative assessed. In 78 % of cases, completion of portfolios is mandatory (Buckley et

al., 2009). According to a review developement of an ePortfolio involves theory, concepts,

information, obsevations and experience, which represent value for learners across

learnings styles (Green et al., 2013).

Literature about learning styles in Nursing Education describes that both nursing students

and educators benefit from insight into preferred learning styles in an attempt to maximize

203

students' learning potential (Astin et al., 2006; Li et al., 2008; D´Amore et al., 2012).

Conversely, others warn about little evidence and the risk that teachers reduce students to

stereotypes of learners (Cassidy, 2004; Coffield et al., 2004; Pashler et al., 2009). However,

theories about different intelligences and learning styles can allow for new perspectives and

make differentiation more operational(Hermansen M. , 2006). From the perspective of

didactics, if we understand more about the way individuals learn, we can better facilitate

learning and intervene when students are having difficulties (Li et al., 2008; DeYoung,

2009). The aim of the study was to investigate learning mediated by the mandatory part of

ePortfolio in clinical settings within Nursing Education.

METHODS

The design takes a phenomenological-hermeneutic approach inspired by the American

ethnographer James P. Spradley´s theory of participant observation (Spradley, 1980) and

the French philosopher Paul Ricoeur´s theory of narratives and interpretation (Ricoeur,

1976; 1991; Pedersen, 1999).

Settings and participants

The setting was Course 4, a 10-week clinical course in Basic Nursing within the Danish

nursing education. The clinical placements were three hospitals and a nursing home. These

settings were chosen because, it was only at these locations where the ePortfolio designed

to facilitate four learning styles had been tested for a year. The inclusion criteria were

students about to begin the course. To include students with different ways of learning, 40

first-year students answered a 40-question learning-style indicator. It showed students´

preferred learning style and learning styles profile (Figure 1) (Ventures, 1995).

204

Figure 1 An example of a learning style profile

The learning style indicator was inspired by the Honey and Mumford Learning Styles

Questionnaire (Honey & Mumford, 2000a) and developed for the Danish setting by

@ventures, a company within the Danish Knowledge Centre for e-learning. The indicator

was tested on young people and adults in comparison with Honey and Mumford’s 80-

question questionnaire and returned scores of very accurate, accurate, or reasonably

accurate for approximately 92% of users (Ventures, Find din læringsstil. [Test your learning

style]., 1995). The indicator provided an impression of whether the students´ preferred

learning style was the activist, reflector, theorist or pragmatist style. Based on this, the

students were divided into four subgroups. From each group, three students were

randomly assigned using a random number generator. There were, however, two students

in the group with high scores for the pragmatist style. Of the randomized students, two

were about to change course, two wanted to change campus, and one did not want to

participate. Instead, five other students were randomized, so ten female students and one

male student were included.

Generation of data

Data was generated by participant observations, narrative interviews and portfolio

documents. Each student was followed on one of the first and on one of the final days of

205

the course. A day began with participant observations of students practising in order to

distinguish between learning by practising and learning mediated by ePortfolio. The

observations were noted concurrently, as recommended (Spradley, 1980). At the first

interview, a student related what s/he had experienced by caring for patients. Afterwards,

the student worked with the ePortfolio for about half an hour, and finally, at the second

interview, the student related what s/he had experienced by working with ePortfolio. The

interviews were recorded and transcribed. The portfolio documents were copied. Thus, all

the data material from participant observations, interviews and portfolio documents were

available as text.

Interpretation

The entire text material was interpreted with inspiration from Ricoeur´s theory of

interpretation on three levels: naive reading, structural analysis and critical interpretation

and discussion(Ricoeur P. , 1976; Pedersen B. , Sygeplejepraksis. Sprog & Erkendelse.

[Nursing practice. Language & Cognition], 1999; Lindseth & Norberg, A

phenomenological hermeneutical method for researching lived experience, 2004). In the

naive reading, the text was read and re-read in order to obtain a holistic understanding of

the texts and delimit the number of possible interpretations of the sentences. Structural

analysis plays an explanatory role (Ricoeur P. , 1976). The texts were systematized using the

computer programme NVivo 9. The sentences were analyzed in order to identify the units

of meaning (what is said) and units of significance (what is being talked about). During the

naive reading and structural analysis, themes were drawn out from the entire data material.

The critical interpretation and discussion were based on these themes and were related to

theory and other research results. The interpretation moved backwards and forwards

between the levels in a hermeneutic helix. It involved a movement from the specific to the

general and continued until a trustworthy interpretation was reached (Ricoeur, 1976).

206

Ethics Before commencing the study, the Head of Nursing in the hospitals and the Nursing

Home approved access to the clinical placements. The students received oral and written

information about the study and were included after informed consent. During the

participant observations, the patients were informed that the learning process of the

students was the focus of the study. Ethical Guidelines for Nursing Research in

Scandinavia (NNF, 2000) including the Helsinki Declaration were followed. The study was

submitted to the Danish Data Agency. Formal approval from the local Scientific Ethics

Committee was not required according to national legislation in Denmark.

FINDINGS

During the naive reading and structural analysis, the following themes emerged: an

incipient professional consciousness, creating an overview of learning basic nursing, and

creating specific learning focus in basic nursing. The themes will be interpreted and

illustrated with tables and quotations. The abbreviations in parentheses after quotations

refer to participant observations (O), narrative interviews (I), or portfolio documents (D).

The numbers refer to individual participants and the letters to preferred learning style:

Activist style (A), Reflector style (R), Theorist style (T), and Pragmatist style (P).

To make an overview of the content in the mandatory part of the ePortfolios, the data

generated by portfolio documents are gathered in Table 1. It shows that every student

described their prior learning process to prepare themselves for the course. In co-operation

with the preceptor, they made an individual study plan for the ten-week course. During the

course, most students divided the ten-week study plan into plans of one or two weeks.

There was a learning focus in almost every weekly plan. Notes of choice of patients,

nursing tasks, literature relevant to the learning focus, and evaluation at the end of the week

varied. In just under half of the weekly plans, there was written feedback from preceptors.

207

Table 1 Content in the mandatory part of ePortfolio

Part

icip

an

ts

Pri

or

learn

ing

pro

cess

Content in individual study

plans

Nu

mb

ers

of

week

pla

ns

Content in weekly

plans

Preceptor feedback in

weekly plans C

ours

e co

nsi

der

atio

ns

Sup

ervis

ion

agr

eem

ent

Th

e o

ver

all p

lan

Sel

f-el

ecte

d lit

erat

ure

Sum

mat

ive

eval

uat

ion

Lea

rnin

g fo

cus

Pat

ien

t ch

oic

e

Nurs

ing

task

s

Lit

erat

ure

Sel

f-ev

aluat

ion

1 A 1 1 1 1 1 1 0

2 A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 None

3 A 1 1 1 0 1 0 9 9 4 5 5 0 None

4 R 1 1 1 1 1 1 0

5 R 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 None

6 R 1 1 1 1 1 0 10 10 2 9 7 0 Formative evaluation in 4

plans

7 T 1 1 1 1 1 1 9 9 5 4 0 None

8 T 1 1 1 1 1 0 9 8 9 9 9 0 Questions in 2 plans

9 T 1 1 0 1 1 0 9 9 5 5 5 0 Formative evaluation in 2

plans

10 P 1 1 1 1 1 0 5 5 5 5 5 5 Comments on self-evaluation

and questions in 4 plans

11 P 1 1 1 1 1 1 6 6 6 6 2 5 Comments on self-evaluation

and questions in 5 plans

Incipient professional consciousness

Students described their learning process with learning outcomes, learning needs and

preferred learning style: “I put a lot of emphasis on caring for people in an ethical way”

(D2A), “I have learned about neurological diseases ...” (D3A),”I want to be 100% sure that

what I do is right ... I should be allowed to increase my courage” (D5R), and “I think

communicating with a patient can be difficult” (D7T). These quotations contain

considerations about values, learning outcomes, and learning needs. It is an incipient

consciousness of one’s own position compared to competent nursing practice, which can

208

give a preceptor an impression of the student’s previous learning processes and their

expectations of the clinical course. In the present meeting, the preceptor has to find out

what the student means by “100 % sure”, how to facilitate her courage to take action, and

perhaps guide her to understand that, to some extent, being sure often comes from taking

action. It is necessary to ask the student to elaborate on the situations and the parts of

communication she feels are difficult in order to facilitate her learning process. Concerning

preferred learning style, students wrote: “My learning style test showed reflector and

theorist style. It fits in with what I think of myself” (D6R), or “I´m not quite sure about

having this preferred learning style [theorist style], as I learn a lot by doing” (D7T).

Actually, the most important issue is not whether the students recognize themselves in the

result of the learning style indicator or not. What is important is that students reflect on

their ways of learning, make their reflections explicit, discuss their learning process with the

preceptors and take it into account in the individual study plan. It is in their preparation for

the clinical course that students initiate an incipient consciousness of what and how to

learn in clinical settings.

Creating an overview of learning basic nursing

As Table 1 shows, every first blank contains student considerations about the course: “I am

nervous about my first meeting with a critically ill, crying, dying patient” (D6R), “I have to

move some boundaries” (D: 2A, 10P), “I am frustrated about ePortfolio and how much I

have to produce in it” (D9T). These thoughts about the upcoming course describe

students’ concerns and awareness of learning needs that they consider important for them

to mention. Together with descriptions of the prior learning processes, they are a treasure

chest of information useful to tailor an individual study plan. The written text allows for a

reflective distance, which can lead from the initial stage to a second stage of becoming

conscious of one’s own position. The text informs the preceptor about the students´

worries and expectations of the future. At the meeting with the student at this point, the

209

preceptor needs the student to make explicit what would seems to be the worst-case

scenario with a critically ill, crying, dying patient, from the student´s point of view. What

areas do students have in mind when writing about moving boundaries? How much does

the frustrated student think would be necessary to produce in the ePortfolio, and what

would be an acceptable amount of production for this student? These questions are

important in order to provide a narrative of the past, the present and the future from the

single student´s point of view. The impression of the narrative enables the preceptor to

decide how to approach the supervision and how to facilitate learning. If written into the

individual study plan, it documents how the plan is individualized. However, in an

examination of the individual study plans, it is not clear how the plans are accommodated

to either the learning level, learning needs or the students´ preferred learning style. Of

course, the students´ considerations could have been taken into account in the dialogue

and not documented in the plans. Table 1 shows a lack of supervision agreement in one

study plan. In the other plans, there were dates for reflections and evaluation but nothing

about how to oblige the student’s preferred learning style. The overall plan was missing in

one study plan (Table 1). Other plans were brief, such as: “In this course I will focus on

basic nursing” (D4R). “Achieve learning outcomes of Module 4. Achieve more knowledge

and better understanding of theory” (D1A). In one plan, themes from the general study

plan were copy-pasted (D6R). In four plans, learning focus seemed to be prioritized

individually (D: 5R, 8T, 9T, 10P). Examining the language of the study plan, we found that

a blank with the expression: “the overall plan” was misleading. The expression was meant

to be interpreted as the ten-week individual study plan, as opposed to the weekly plans. Of

course, it should instead be named “the tailored plan” as the blank is part of the individual

study plan. This explains why students referred to, or simply copy-pasted, the learning

objectives of the course into this blank instead of writing an individualized and prioritized

content. Students say about the individual study plan: “Making the individual study plan

provides a general view of what has to be learned on the course” (I6R, 9T), “...so you can

210

make good use of time” (I9T), “I used it in the beginning to make my expectations clear ...

for halfway evaluation ... to check if I have achieved the objectives” (I11P). To students,

planning the study is the third stage in becoming counscious of what to learn and how to

manage learning competent practice in the clinical placement, as the individual study plan

provides a general view of the learning process and a framework for formative evaluation

at any time, or at least halfway through the course. Dates for halfway evaluation are noted

in the blank page for supervision agreement, but as there is no blank page for halfway

evaluation in the study plan, the evaluation is seldom visible. However, in a few cases it is

mentioned: “Your report of observations and interventions was relevant and shows

sufficient knowledge and understanding ... you need to systematize and prioritize the most

important issues ...” (D11P). The advantage of written formal evaluation is that it can be

re-read, as opposed to an oral evaluation that can easily be forgotten. The text allows the

student to reflect afterwards: “I am well on the way to becoming a professional ... not

surprised about the issues I need to improve” (D11P). The benefit is that the formative

evaluation, as opposed to a summative evaluation, offered the opportunity to focus on the

learning need and left enough time to improve.

Creating a specific learning focus in basic nursing

As Table 1 shows, seven students made weekly plans – either every week or every second

week, with a view to carrying through the individual study plan.. Two either got oral

feedback or made the plans for themselves. Two students made no weekly plans, and two

others made only one weekly plan at the beginning of the course. The weekly plans had a

specific learning focus, such as skin care or nutrition. There was a choice of patients, e.g.

underweight patients, activities to help the patient to keep their skin soft, help them to eat

and drink, theory relevant to the focus, and an evaluation at the end of week. Students used

the weekly plans “to make clear what I have done and what I need to do ... there are lots of

things we have to learn ... [weekly plans] cut it down to fewer tasks” (I10P). One student

211

said: “It is always good to have a focus, so what happens will not be completely accidental

but the reality is incredibly dynamic – At first I think this patient will be relevant to this

[learning focus], but then it is not at all relevant as the reality is very different” (I9T).

However, planning and evaluating on a weekly basis keeps the focus on individual learning

outcomes and learning needs even if the plan must be changed. Five preceptors wrote

feedback in the weekly plans (Table 1). Two evaluated students´ learning processes. Two

commented on students’ self-evaluation and asked reflective questions. One asked

questions (Table 1). Participant observations described how weekly plans were made to

meet the actual learning needs of the student in co-operation between student and

preceptor (O: 6R, 10P). Thereby, each specific weekly plan constitutes a further stage

towards becoming conscious of the learning process. They facilitate students managing the

learning process by self-evaluation as well as giving the preceptor the opportunity to ask

questions and offer formative evaluation. Altogether, using the mandatory part of

ePortfolio seems to initiate and promote students´ consciousness of learning outcomes,

learning needs, and how to achieve the learning outcomes of the clinical course, i.e.

competencies to carry out basic nursing.

The number of weekly plans produced varied individually from none to ten (Table 1). The

numbers suggest that students with theorist ((9+9+9):3=9.0/student) and pragmatist

((5+6:2=5.5) styles produced the most. However, one student with reflector style made ten

weekly plans and one student with activist style made nine. Investigating the content of the

weekly plans, it seems that students who got the most feedback from the preceptor were

those who produced the most weekly plans. One student with activist style, however, and

one with theorist style, each made nine weekly plans without receiving written feedback

from the preceptor. Of course, they could have got oral feedback or made weekly plans

independently, but this is not clear. One tendency is, however, unambiguous; the students

with pragmatist style differ from the others, in that they are the only ones who evaluate

their learning outcomes for the week themselves.

212

DISCUSSION

The study indicated that using the mandatory part of ePortfolio promotes consciousness of

learning outcomes, learning needs, and how to manage the learning process towards

competent nursing practice in the clinical course. Former studies support that students

using ePortfolio become aware of nursing programme goals and reflect on personal

strengths and weaknesses (Jones et al., 2007). Ellmin wrote about an individual

development plan similar to the individual study plan, that it trains students to structure

and describe their goals, to verbalize experiences, become conscious of their own learning

process, and to evaluate their own learning outcomes (Ellmin, 2006). However, the study

showed that there is potential to tailor the individual study plan by utilizing the students´

descriptions of their learning processes and thoughts about the upcoming course. Højbjerg

found that study plans were often close to the general study plan of the clinical placement

(Højbjerg, 2011). In our study, part of the explanation derives from the weekly plans,

which are more specific and appear to be differentiated towards the learning needs of the

student. According to Højbjerg, it is difficult for a student to make the individual study

plan individual, when the preceptor already has described how it is possible to achieve the

learning outcomes in the placement (Højbjerg, 2011). As students have to achieve the

objectives to pass the course, and the general study plan of the placement describes the

learning possibilities in relation to the course objectives, the individual study plan has to be

somewhat close to the general study plan. However, it is possible to individualize where to

begin and end the learning process depending on preferred learning style and to make

intermediate aims in the weekly plans. For some students, this is difficult, so co-operation

with the preceptor is valuable. Wittek found that, for some part-time students, the study

plan was crucial as it contributed to structuring the activities during the course (Wittek A. ,

2007). Contrary to Wittek, Højbjerg concludes that the content of clinical teaching seldom

derives from the individual study plans (Højbjerg, 2011). Even if the study plan cannot

always constitute the content of supervision and learning, the process of producing the

213

plan still promotes consciousness of what has to be learned and allows for re-reading in

order to remember. Therefore, the learning process can be promoted by making individual

study plans and weekly plans. During the analysis, an unclear wording appeared in the

individual study plan formula. Højbjerg also found the study plan written in an abstract,

academic language, which made it difficult for students to understand and made it hard to

take responsibility for one’s own learning (Højbjerg, 2011). So the confusion of language in

the formula has to be improved.

The study shows that descriptions of learning processes are a treasure chest of information.

Students benefit from describing their learning process, because it makes them more

conscious of how to learn clinical nursing. Preceptors benefit from the descriptions, as it is

useful to guide students to tailor individual study plans and to promote learning. This is

similar to earlier studies that found that insight into preferred learning styles provides the

opportunity to maximize students' learning potential (Astin et al., 2006; Li et al., 2008;

D´Amore et al., 2012). Some tendencies related to preferred learning styles appeared.

Students with theorist and pragmatist styles planned the most. Honey and Mumford

described that students with theorist style learn best in situations with structure and a clear

aim. Students with pragmatist style learn best when they make plans of action towards a

clear outcome (Honey & Mumford, 2000b). Compared to this, study plans and weekly

plans provide both structure and aim and are a result of action planning towards becoming

a nurse. Students with pragmatist style also evaluated themselves and were rewarded with

feedback from preceptors. According to Honey and Mumford, it is characteristic of the

pragmatist style to learn from skilled persons and to learn by problem solving relevant to

practice (Honey & Mumford, 2000b). Both planning and self-evaluation are important

competencies in nursing, as in any assessment of a clinical situation a nurse must consider

whether s/he is competent to nurse the patient in accordance with the nursing plan or if

collaboration with other professionals is necessary. (Scheel, Pedersen, & Rosenkrands,

2008). Besides, planning towards becoming a nurse raises student´s consciousness of own

214

competencies and nurse identity. However, students are individuals with individual learning

style profiles; therefore our findings related to characteristic of preferred learning styles are

not clear. Notwithstanding this, insight into learning style theory does allow for more

operational differentiation of supervision (Hermansen, 2006) and gives preceptors the

opportunity to guide students to broaden their learning repertoire.

CONCLUSION

The study shows that using the mandatory part of ePortfolio to plan the course initiates

and promotes students´ consciousness of learning outcomes, learning needs, and how to

manage the learning process in the clinical course. This consciousness is important for

taking on an element of the responsibility for one’s own learning process. Self-evaluation

and formative evaluation make it possible to focus on learning needs and to use the time

available to improve learning. At the same time, the mandatory part contributes to

developing nursing competencies, as to practise planning and self-evaluation contributes to

developing these important clinical competencies and raise students´consciousness of own

nurse identity. Preceptors also benefit from using the mandatory part of ePortfolio, since

descriptions of learning processes including the learning style profile provide valuable

information that can help to differentiate supervision, facilitate the learning process, and

guide students to improve their learning potential. The mandatory part of ePortfolio

provides a useful supplement to the direct interaction between the student and the

preceptor in the clinical placement, since students do not always express their needs and

considerations verbally. However, the language used in the individual study plan must be

clarified to avoid ambiguity, and there is potential to tailor the individual study plan.

215

REFERENCES

1. Astin, F., Closs, S., & Huges, N. e. (2006). The self-reported learning style

preferences of female Macmillan clinical nurse specialists. Nurse Education

Today (26), pp. 475-483.

2. Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K., Zamora, J., Malick, S., et al.

(2009). The educational effects of portfolios on undergraduate student learn8ing:

a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide

No. 11. Medical Teacher , 31 (4), s. 340-355.

3. Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theories, models, and

measures. Educational Psychology (4), pp. 419-444.

4. Coffield, F., Mosely, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Should we be using

learning styles? What Research Has To Say To Practice. London: Learning and

skills centre.

5. D´Amore, A., James, S., & Mitchell, E. (2012). Learning styles of first-year

undergraduate nursing and midwifery students: A cross-sectional survey

utilising the Kolb Learning Style Inventory. Nurse Education Today , 32 (5), s.

506-515.

6. DeYoung, S. (2009). Teaching Strategies for Nurse Educators (2 ed.). Prentice

Hall.

7. Ellmin, R. (2008). ePortfolio - det personliga Lärendet [ePortfolio - personal

learning]. Onedge (2), s. 8-9.

8. Ellmin, R. (2006). Portfolio - learning at close quarters. Onedge (Special issue),

s. 6--7.

9. Green, J., Wyllie, A., & Jackson, D. (2013). Electronic portfolios in nursing

education: A review of the litterature (in press). Nurse Education in Practice

http://dx.doi.org/10.1016/j.nepr.2013.08.011 .

10. Hermansen, M. (2006). Læring, tænkestil, personlighed og undervisning. I P.

Andersen (Red.), Læringens og tænkningens stil [Style of learning and thinking]

(s. 218-233). Denmark.

11. Højbjerg, K. (2011). Formalisering af professionspædagogiske praksisformer i

praktikuddannelse [Formalization of professional pedagogic ways of practice in

clinical practice] ]. Aalborg: Institut for Læring og Filosofi, Aalborg

Universitet.

12. Honey, P., & Mumford, A. (2000a). The Learning Styles Questionaire: 80-item

version. Peter Honey Publications Ltd.

13. Honey, P., & Mumford, A. (2000b). Lärstilar. Handledarguide [The Learning

Styles Helper´s Guide]. (E. Paulsson, Trans.) Lund: Studentlitteratur.

14. Jones, J., Sackett, K., Erdley, W., & Blyth, J. (2007). ePortfolios in Nursing

Education: Not Your Mother´s Resume. I M. Oermann, Annual Review of

Nursing Education (Årg. Vol. 5, s. 245-258). New York: Springer.

15. Li, Y.-S., Chen, P.-S., & Tsai, S.-J. (2008). A comparison of the learning styles

among different nursing programs in Taiwan: Implications for nursing

education. Nurse Education Today , 28, s. 70-76.

16. Lindseth, A., & Norberg, A. (2004). A phenomenological hermeneutical method

for researching lived experience. Scandinavian Journal of Caring Sciences , s.

145-153.

17. Ministry of Education. (24. January 2008). Bekendtgørelse om uddannelse til

professionsbachelor i sygepleje [Departmental order about Nursing Education].

Hentet fra Retsinformation.dk:

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=114493

216

18. NNF. (2000). Ethical guidelines for nursing research in the Nordic countries.

Retrieved febr. 8, 2012, from Northern Nurses’ Federation:

http://www.sykepleien.no/ikbViewer/Content/337889/SSNs%20etiske%20retnin

gslinjer.pdf

19. Pashler, H., McDaniel, M., & Rohrer, D. B. (2009). Learning styles: Concepts

and Evidence. Psychological Science in the Public Interests , 9 (3), s. 105-119.

20. Pedersen. (1999). Sygeplejepraksis. Sprog & Erkendelse. Nursing practice.

Language & Cognition. Det sundhedsvidenskabelige Fakultet, Aarhus

Universitet.

21. Ricoeur. (1976). Interpretation Theory: Discourse and the surplus of meaning.

(H. Juel, Trans.) Fort Worth: The Texas Christian University Press.

22. Ricoeur, P. (1991). From text to action: Interpretation Theory. (P. Kemp, B.

Kristenson, Eds., & M. Fatton, Trans.) Evanston, Ill.: Northwestern University

Press.

23. Scheel, M., Pedersen, B., & Rosenkrands, V. (2008). Interactional nursing - a

practical-theory in the dynamic fields between the natural, human, and social

sciences. Scandinavian Journal of Caring Science , pp. 629-636.

24. Spradley, J. (1980). Participant observations. Wadsworth, Cengage Learning.

25. Ventures. (1995). Find din læringsstil. [Test your learning style]. Retrieved

februar 15, 2012, from Det Nationale Videncenter for e-læring. The Danish

Knowledgecentre for e-learning:

http://www.ventures.dk/Laeringsstil/voksne.htm

26. Wittek, A. (2007). Mappe som redskap for læring i høyere utdanning.

Strukturer, kulturell praksis og deltakelsesbaner [Portfolio as a Tool for

Learning in Higher Education. Structures, Cultural Practice and Participation

Trajectory]. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

217

Artikel 4

218

Reflection and learning in clinical nursing education mediated

by ePortfolio

ABSTRACT

This paper reports on an investigation into learning mediated by the elective elements of an

electronic portfolio (ePortfolio) designed to facilitate four learning styles. The design takes

a phenomenological-hermeneutic approach. The setting was a ten-week clinical course in

Basic Nursing. The participants were eleven first-year students on Course 4 randomly

assigned. Data was generated by participant observations, interviews and portfolio

documents. The entire material was interpreted according to Ricoeur´s theory of

interpretation.

The study showed that the elective elements of ePortfolio were mostly used by students

with theorist style and used the least by students with pragmatist style. Some students can

reflect without a learning tool, other students need supervision.

The conclusion is that the elective elements work like fellow players and opponents, as they

facilitate reflections on nursing practice and one’s own learning processes, and they mediate

learning of important nursing competency elements. The tools can promote differentiation

of supervision, and allow more time to supervise students who need more support. There

is potential to enable students to select among the learning tools.

INTRODUCTION

The article deals with an investigation of learning mediated by the elective part of an

electronic portfolio (ePortfolio) implemented in a clinical course within nursing education.

It is part of a larger study investigating learning mediated by ePortfolio, and this is the third

article that deals with findings from the investigation. The ePortfolio was designed to

facilitate four learning styles, as a review of the nursing curriculum recommended

improvement of clinical courses and to take into account differentiation in the student

body (Ministry of Education, 2008). The ePortfolio has both mandatory and elective

219

elements. In the elective elements, there are 16 e-learning tools, which can be used

according to preferred learning style by video demonstrations, step-by-step information,

supplementary texts, problem solving or tests. There are also documents with implemented

guidance for different ways of learning, for example learning by a holistic or step-by-step

approach. Finally, there are documents – so-called wikis – used for writing without any

guide. The ePortfolio was tested in a pilot project, and 84% of the participants related that

ePortfolio supported reflection on practice. Others evaluated that it could provide a

modicum of support (Nielsen & Kjeldsen, 2009). The result raised questions surrounding

the areas of nursing competency that are mediated and whether there are learning styles

that are not facilitated by the ePortfolio. Therefore, there was a basis for a qualitative study

of the ePortfolio in practice.

BACKGROUND

Prior research shows there are benefits in using an electronic portfolio (ePortfolio) and

learning styles theories within nursing education, though their joint effectiveness has not

been examined. EPortfolio improves students´ reflections on practice and self-awareness

(Jones et al., 2007; McMullan, 2008; Buckley et al., 2009). However, guidance for portfolio

work needs to be improved (McMullan, 2008), and a new review concludes that there is

still a lack of evidence, whether the ePortfolio can be used as a tool to measure and

demonstrate competence (Green et al., 2013). There are several learning styles theories, but

a range of theories from Kolb, Honey and Mumford and Meyer-Briggs used in previous

research into learning styles showed rather similar results: Insight into learning style

preferences promotes learning of important nursing competencies (Rasool & Rawaf, 2007;

An & Yoo, 2008; Li et al., 2008; Flemming et al., 2011). However, other authors warn

about lack of evidence for this claim and worry about the risk that teachers label students

and thereby reduce them to stereotypical learners (Cassidy, 2004; Coffield et al., 2004;

Pashler et al., 2009). Despite these anomalies, there seems to be a degree of truth in the

220

efficacy of using learning styles theories, and further investigation is needed (DeYoung,

Teaching Strategies for Nurse Educators, 2009). There also remains a lack of knowledge of

how ePortfolio mediates learning in clinical elements of nursing programmes (Buckley et

al., 2009). Therefore, to inform didactic considerations about how to improve learning in

clinical courses and differentiate supervision, the aim of the study was to investigate

learning mediated by the elective elements of an ePortfolio designed to facilitate four

learning styles in a clinical course within nursing education.

Framework

Nursing practice is understood as interactional nursing practice, which is based on three

types of complementary knowledge and matching modes of action inspired by Habermas:

cognitive-instrumental, aesthetic-expressive and moral-practical (Scheel, Pedersen, &

Rosenkrands, 2008).

The basic nursing competencies, to be learned and partly mediated by ePortfolio, focus on

integrating the nursing process as a result-oriented, effective mode of action to meet bodily

needs (School of Nursing, 2008). This relates to the cognitive-instrumental mode of action.

Cognitive-instrumental knowledge is explicit theoretic knowledge combined with

knowledge of practical nursing skills. Furthermore, basic nursing focuses on self-reflection

and understanding the individual patient situation and other professionals. This comes

under the aesthetic-expressive mode of action. Aesthetic-expressive knowledge is

knowledge sensed in the patient situation interpreted with theoretical knowledge in

interaction with the patient. Finally, there is a focus in basic nursing on communication and

co-operation, the ability to shape relations to other people according to ethical norms in

given circumstances, which is included in the moral-practical mode of action. Moral-

practical knowledge is a combination of ethical knowledge about how to create a relation to

other people combined with knowledge of the practical situation, its possibilities and

limitations.

221

Therefore, achieving the ability to make qualified judgements is based on a combination of

cognitive-instrumental, aesthetic-expressive and moral-practical knowledge and action. The

three forms of knowledge are, respectively, linked to natural, human and social sciences

without any sharp division (Scheel et al., 2008).

RESEARCH DESIGN

The design takes a phenomenological-hermeneutic approach, inspired by the ethnographer

James P. Spradley´s theory of participant observation (Spradley, 1980) and the philosopher

Paul Ricoeur´s theory of narratives and interpretation (Ricoeur P. , 1976; 1991), in order to

understand learning mediated by ePortfolio through qualitative description and narrative

language.

Settings and participants

The setting was Course 4, a 10-week clinical course in basic nursing in a Danish School of

Nursing. The clinical placements were at three hospitals and a nursing home. These

settings were chosen because, it was only at these locations where the ePortfolio designed

to facilitate four learning styles had been tested for a year. The inclusion criteria were

students about to begin the course. To include students with different ways of learning, 40

first-year students answered a 40-question learning style indicator (Ventures, 1995). The

learning style indicator was inspired by the Honey and Mumford Learning Styles

Questionnaire (Honey & Mumford, 2000a) and developed for Danish conditions by the

company @ventures within the Danish Knowledge Centre for e-learning. The indicator

reliability was, together with Honey and Mumford’s 80-question questionnaire, tested on

young people and adults. The indicator showed ‘very accurate’, ‘accurate’, or ‘reasonably

accurate’ for approximately 92% of users (Ventures, 1995). It gave an indication of whether

the students’ preferred learning styles were activist, reflector, theorist or pragmatist style as

well as an individual learning style profile. On this basis, the students were divided into

222

four subgroups. From each group, three students were randomly assigned using a random

number generator, and there were two students with pragmatic style. Of the randomised

students, two were about to change course, two wanted to change campus, and one did not

want to participate. Instead, five other students were randomly assigned, so ten female and

one male student were included.

Generation of data

Data was generated by participant observations, narrative interviews and portfolio

documents in order to highlight the learning process from different perspectives and allow

for mutual support between them (Spradley, 1980). Each student was followed on one of

the first and one of the final days of the course. A day began with participant observations

of students practising. The observations were noted concurrently, as recommended

(Spradley, 1980). Following the practice, the first interview took place. Students related

their experiences of caring for patients. Afterwards, the student worked with the ePortfolio

for about half an hour. At the second interview, held after portfolio work, the students

related their experiences by working with ePortfolio. The interviews and portfolio work

took place in a quiet room at the placement. The interviews were recorded and transcribed,

and the portfolio documents were copied. Thus, all the data material from participant

observations, narrative interviews and portfolio documents were available as text.

Ethics

Before commencing the study, the Head of Nursing at the hospitals and the nursing home

approved access to the clinical placements. The students received oral and written

information and were included after informed consent. During the participant

observations, the patients were informed that the learning process of the students was the

focus of the study. Ethical Guidelines for Nursing Research in Scandinavia, which includes

the Helsinki Declaration (NNF, 2000) were followed. The study was submitted to the

223

Danish Data Agency. Formal approval from the local Scientific Ethics Committee was not

required, in accordance with national legislation in Denmark.

Interpretation

The entire text material was interpreted using a method inspired by Ricoeur´s theory of

interpretation on three levels: naive reading, structural analysis and critical interpretation

and discussion (Ricoeur, 1976; Pedersen, 1999; Lindseth & Nordberg, 2004). Naive reading

is the phenomenological part of the interpretation, where we read and re-read the texts in

order to reach a holistic understanding and thereby delimit the number of possible

interpretations of the sentences. Structural analysis is the explanatory element, where the

texts were systematised using the computer programme NVivo 9. The sentences are

analysed in order to identify the units of meaning (what is said) and units of significance

(what is being talked about). Themes are drawn out from the entire data material for

further interpretation. Critical interpretation and discussion are based on these themes and

are related to theory and other research results. The critical interpretation is a process

involving a movement from the specific to the general. The interpretation moves

backwards and forwards between the levels in a hermeneutic helix in order to strengthen

the arguments for a trustworthy interpretation.

FINDINGS

To get an overview of the content in the elective elements of the ePortfolios, portfolio

documents are collated in Table 1. The themes that appeared during the naive reading and

the structural analysis were: the elective elements as fellow player and opponent. The

themes will be interpreted and illustrated with quotations. The abbreviations in parentheses

after the quotations refer to participant observations (O), narrative interviews (I), or

portfolio documents (D). The numbers refer to individual participant number and

224

preferred learning style: Activist style (A), Reflector style (R), Theorist style (T), and

Pragmatist style (P).

Content in the elective elements

The analysis of portfolio content shows how students with different learning styles used

the elective elements of ePortfolio both with and without learning tools (Table 1). Of the

16 learning tools available, it was only use of the six listed in Table 1 that were documented

in the elective elements. Two students (D: 6R, 10P) always used learning tools when

writing in the ePortfolio, while five students (D: 2A, 4R, 7T, 9T, 11P) sometimes and four

students (D: 1A, 3A, 5R, 8T) seldom used learning tools. Learning tools were used in 55

documents, and not used in 92 documents. The students each used from two to four

different learning tools. Employment of a single tool varied from one to seventeen times.

The extent of written feedback varied from none to feedback in every document.

Table 1 Content in the elective elements of ePortfolio

Portfolio

documents

without

learning

tools

Portfolio documents with learning tools In

all

Feed

back

from

pre-

ceptor

Stu-

dents

Nur-

sing

process

Reflec-

tion

process

Patient

pathway

Clinical

rating

scale

Clinical

skills

Reflection

on

learning

outcome

1 A 11 1 1 13 12

2 A 9 1 1 1 2 14 7

3 A 18 1 1 20 14

4 R 2 1 4 7 7

5 R 12 1 1 14 6

6 R 0 1 1 1 17 20 5

7 T 17 2 1 3 23 3

8 T 15 1 2 18 1

9 T 7 1 3 11 3

10 P 0 1 1 1 3 0

11 P 1 1 2 4 1

In all 92 2 1 3 3 10 36 147

225

The table shows that students with pragmatist as preferred learning style used the elective

elements sparingly; however, they did use learning tools. They got very little or no

feedback. Students with the other preferred learning styles used the elective elements a lot

more. Students with activist and reflector styles got most written feedback. Except in one

case (O6R), examination of the field notes showed little oral feedback on work with

elective elements. Thus, written and oral feedback seems to be a significant factor for using

the elective elements, apart from students with theorist style, who used the elective

elements the most, even though they got little feedback. The following paragraphs describe

the content using quotations.

A fellow player

The analysis showed how students with different preferred learning styles used the elective

elements to reflect about practice; thus, the ePortfolio worked like a fellow player. One

student wrote: “I observed that the skin around the peripheral intravenous catheter (PVC)

was wet, the drip didn´t run ... the PVC was removed ... it was difficult to stop the bleeding

as he had anticoagulant therapy ... I elevated the arm and compressed ...” (D3A). “The

patient had diarrhoea ... think the reason is enteral feeds through a nasogastric tube ...”

(D8T). These quotations showed how some students applied theoretical knowledge in

reflections on practice without the help of a learning tool. Just writing about experiences

promoted reflection. Others used learning tools: “We used it for reflection on patient

assessment, nursing diagnosis, and goal setting” (I7T). The quotation is about using the

Nursing process e-learning tool to reflect in co-operation with other students and their

preceptor. According to the quotation, it seems as if it was used step-by-step. Subsequently,

the student used it twice independently (Table 1). Using the e-learning tool for joint

reflection seemed to initiate writing step-by-step about assessment, diagnosis and goal-

setting in ePortfolio, as is characteristic of the theorist style. The following quotation is

about using the Reflection process tool: “I was changing an analgesic plaster ... I observed

226

her skin for reactions ... she had showered, but I considered if I should have cleansed the

skin even so, as it was my responsibility ... next time I will cleanse the skin carefully ...”

(D2A). As is characteristic of the activist style, this student acted first and was afterwards

guided to clinical judgement by the learning tool. A quotation from a document using the

Patient pathway tool states: “The patient had back pain and was wheel-chaired ... nurse and

physiotherapist cooperated with [the patient] ... but pushed her to get out of the wheelchair

and walk ... now she seems more satisfied ... and moves without pain ... [The relation]

motivated her to come home to her child again ... I learned that being tolerant and positive

in relation to the patient is worthwhile” (D10P). Afterwards the student related: “You get

the whole picture” (I10P). The tool´s clear connection between subject to be learned and

practice seemed to fit the pragmatist style. It made clear the effect of a tolerant and positive

attitude on the patient’s pathway. These quotations show that the Nursing process,

Reflection process and Patient pathway tools primarily guide reflections on practice and to

a certain extent reflections on learning. The analysis points somewhat towards a potential

benefit of using a learning tool suitable for the learning style, as students are guided to

make clinical judgements. In this way, the ePortfolio can be seen as a fellow player.

An opponent

The analysis showed how, when the focus was the learning process, the ePortfolio worked

like an opponent. One student wrote without learning tools: “Today I managed to use the

handicap lift by myself. That made me very proud” (D5R). The sole act of writing made

her success explicit to the preceptor. The following quotations are from using the Clinical

rating scale tool. “I am able to take initiative to carry out tasks ... compared to the rating

scale I am between assisted and supervised level. I don´t need much supervision, but I need

to practise judging what is essential and not essential in a situation” (D2A). This self-

evaluation made the student identify a learning need and consider her own position in

relation to competent nursing practice. “The student assesses herself being partly on the

227

marginal and partly the assisted level. The preceptor agrees” (O10P). In this case a student

is evaluating her own competencies in co-operation with the preceptor. The quotations

illustrate how some students evaluate themselves independently, guided by the Clinical

rating scale, while others prefer to receive support from the preceptor. Most students

completed the tool Clinical skills and related: “I update the document continuously” (I: 3A,

4R, 8T, 9T), “[The preceptor] can see what I have practised, so she doesn’t need to ask ...”

(I5R). This tool provided a general overview of learned clinical skills and skills to be

learned for both students and preceptors. The quotations show that Clinical rating scale

and Clinical skills primarily facilitate evaluation and reflection on the learning process.

Additionally, when students and preceptors share the rating scale, this promotes

understanding and consciousness of learning level assessment. The following is from using

the Reflection on learning outcome tool: “To be able to... identify phenomena related to

physiological needs and reactions on illness, disease and suffering [I will] reflect on practice

and practise observing the patients. This morning, Mrs. X´s oxygen tube was placed

incorrectly ... blood oxygen saturation was 88%. She was different from yesterday, tired,

didn´t open her eyes, and didn´t answer much. I placed the tube correctly ... After an hour

the saturation was 91%, and she was awake and smiling ... Hypoxemia in the cells leads to

cyanosis, tiredness ... decrease in consciousness ... When she is tired she needs to rest more

and probably cannot manage much talking ... Am able to judge essential from not essential

in the situation [I will] continue practising ... nursing competencies” (D4R). About the tool,

students related: “One can use it to remember all aspects [of nursing] that you don´t think

of without it” (I7T); “You delve deeply theoretically... to achieve a learning outcome”

(I8T). Both reflections on practice and learning were facilitated, as the writings involved

practical, ethical, and theoretical reflections on nursing practice, actions necessary to

achieve and evaluate a certain learning outcome. Thereby, it also promoted consideration

of one’s own position in relation to competent nursing practice. Thus, the learning tools

work like fellow players and opponents. The different perspectives of the tools can

228

facilitate differentiation of supervision, as any writing makes explicit the experience and

how it was understood. Reading the text provides an impression of learning outcome and

learning needs, which can promote ideas to facilitate further learning. Thus, it is not a

question of choosing one learning tool for one learning style. In order to broaden learning

possibilities, different learning tools are applicable, depending on learning needs, and

preferred and potential learning styles. Since some students can use the tools

independently, there is more time to supervise students who need the most support. Thus,

there are benefits, not only to students but also to preceptors and for the improvement of

clinical practice.

Other quotations illustrated the difference a learning tool can mediate. One student wrote

without a learning tool: “I was measuring temperature, pulse and blood pressure. I met an

outpatient, who arrived for medical examination. I assisted a lady to gather the things she

needed for personal cleansing ...” (D7T). This quotation described what happened and

helped in remembering the situation. After supervision, to use learning tools she wrote:

“When the patient did not smoke and had no bronchodilators prior to the test, the result

was most valid... the patient inhales as deeply as possible ... the expiration is especially

difficult, this creates too high a pressure in the alveoli ... I will inform the patient before the

test ... to avoid him getting confused ...” (D7T). The tool guided the student to make

practical, theoretical and ethical considerations and documented track of learning about

relevant knowledge and one’s own position in relation to competent nursing. In this way,

the ePortfolio worked like an opponent. Few students are capable of choosing a suitable

tool independently. Most students expressed a need for follow-up guidance. Only two

students (I: 1A, 3A) with activist style did not ask for supervision to choose a tool. They

seldom used tools but got a lot of written feedback from their preceptors. Thus, there are

reasons for intensifying supervision about choice of learning tools to exploit the learning

possibilities they provide.

229

DISCUSSION

The study showed that the elective elements and, in particular, the learning tools worked

like fellow players and opponents, as they facilitated reflections on nursing practice and

one’s own learning process. According to Scheel, nursing competencies are achieved by

experience from participation in many nuanced learning processes in practice, acquired

theoretical knowledge and valid ethical norms (Scheel, 2005). Writing in the elective

elements about a range of practice situations can then nuance the concept and meaning of

nursing, and writing fixes the experience, both in the documentation and in one’s

consciousness. Writing mediated reflections on practical, theoretical and ethical knowledge.

Those types of knowledge correlate with cognitive-instrumental, aesthetic-expressive and

moral-practical knowledge, and reflections on different types of knowledge contributed to

the formation of ethical conduct. Thus, the elective elements mediated important elements

of nursing competency. However, the correlation between reflection and learning and the

quality of written reflections must be developed further. According to Hermansen, who is

in line with Schön, reflections are necessary when something demands a conscious

decision, or when something already learned has to be transformed and learned again.

Hermansen approaches learning on two levels. Learning on level one is an integrated and

tacit process of automatic learning. Learning on level two involves explicit reflections on

the learning process and how to learn or on solving problems in practice, when the

intuitive approach is ineffective (Hermansen, 2003). As the quotations from portfolio

documents are explicit and interpreted to be reflections on nursing practice and the

learning process, including how to learn, it indicates that the written reflections are learning

on level two. According to Scheel, self-reflection and reflection on, and interpretation of,

various nursing situations are crucial activities in order to make qualified judgements

(Scheel, 2005). This indicates that reflection on, and evaluation of, one’s own learning

process as well as reflection on practice in ePortfolio contribute to learning nursing

competencies.

230

There is, however, potential to exploit the learning possibilities of the tools further, as most

portfolio documents are writings without the use of learning tools and some of these

writings could have been more reflective using a tools´ guide. A study within healthcare

showed that ePortfolio with integrated instructions, such as tutorials and examples,

provided distinct support for students enrolled in a master degree programme. The tools

were appreciated and reduced the need for instructor support (Shepherd & Bolliger, 2011).

The findings could be due to the higher level of education and that students who choose

an on-line course are prepared for more self-directed learning. A literature review about

post-registration learners´ use of technology-enabled tools in self-directed learning found

that some studies showed improved learning, while others did not. The study

recommended that the design of learning tools take into account individual learning

styles(Petty, 2013). The learning tools in our study were designed to take into account

different learning styles, and still some used them sparingly. However, according to Scheel,

learning to use technology is also necessary to solve specific nursing tasks (Scheel, 2005).

So, ICT competence needs to be supported. A study of newly enrolled nursing students´

attitudes to ICT showed that, institutions of higher education cannot take for granted that

students have adequate ICT competencies (Kolbæk, 2012). Prior ICT competencies can

partly, but not fully, explain why a third of the students in our study seldom used the

learning tools, as two of these students had a prior education where ICT skills were highly

weighted. Neither does it explain why students with pragmatist style use the elective

elements of ePortfolio sparingly. According to Honey and Mumford, pragmatist style

indicates a preference to learning when there is a clear connection between what has to be

learned and practice, when they get instructions from a skilled person, and when they can

make plans with clear goals (Honey & Mumford, 2000b). One reason could be that it

seemed unclear to these students how writing in the elective elements facilitated learning

clinical nursing. Besides, use of the elements was elective, not mandatory, and they received

almost no written feedback on their work. According to Scheel, nursing competencies in

231

practice are learned in close interaction with a preceptor as the trial-and-error method will

involve a risk to the patient(Scheel, 2005). Some interactions could take place in ePortfolio,

as some writings were unexploited learning possibilities. The study showed that most

students needed guidance to select a learning tool, and former studies also found that

guidance and feedback is important for portfolios to be successful (McMullan, 2008; Green

et al., 2013), especially in the early stages of portfolio use (Buckley et al., 2009). This

concurs with our study, as the participants were first-year students. However, students with

theorist style use the elective elements the most and without much feedback. According to

Honey and Mumford, theorist style shows by preference to learn by making methodically

investigations of coherence between concepts, events and situations, by asking questions,

analysing, and working independently (Honey & Mumford, 2000b). This is possible using

the elective elements, and perhaps the explanation is that, if they get supervision at the

beginning of the course, they are subsequently able to use the elements independently.

CONCLUSION

The elective elements and especially the learning tools designed to fit different learning

styles work like fellow players and opponents, as they facilitate reflections on nursing

practice and one’s own learning processes. The elements mediated a nuanced concept of

nursing, complementary types of knowledge and ethical conduct – important elements of

nursing competency. They also mediated consciousness about one’s own learning process

and how to learn. The tools can promote differentiation of supervision, and allow more

time to supervise students who need more support. There is potential to enable students to

select among the learning tools, so the learning possibilities they provide can be better

utilised.

Conflict of interest statement

The authors declare that they have no conflict of interests.

232

REFERENCES

1. An, G., & Yoo, M. (2008). Critical thinking and learning styles of nursing

students at the Baccalaureate nursing program in Korea. Contemporary Nurse ,

29 (1), s. 100-109.

2. Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K., Zamora, J., Malick, S., et al.

(2009). The educational effects of portfolios on undergraduate student learn8ing:

a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide

No. 11. Medical Teacher , 31 (4), s. 340-355.

3. Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theories, models, and

measures. Educational Psychology (4), pp. 419-444.

4. Coffield, F., Mosely, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Should we be using

learning styles? What Research Has To Say To Practice. London: Learning and

skills centre.

5. DeYoung, S. (2009). Teaching Strategies for Nurse Educators (2 ed.). Prentice

Hall.

6. Flemming, S., Mckee, G., & Huntley-Moore, S. (2011). Undergraduate nursing

students' learning styles: a longitudinal study. Nurse Education Today , 31 (5), s.

444-449.

7. Green, J., Wyllie, A., & Jackson, D. (2013). Electronic portfolios in nursing

education: A review of the litterature (in press). Nurse Education in Practice

http://dx.doi.org/10.1016/j.nepr.2013.08.011 .

8. Hermansen, M. (2003). Omlæring [Relearning]. (J. A. Coke, Trans.) Århus:

Klim.

9. Honey, P., & Mumford, A. (2000a). The Learning Styles Questionaire: 80-item

version. Peter Honey Publications Ltd.

10. Honey, P., & Mumford, A. (2000b). Lärstilar. Handledarguide [The Learning

Styles Helper´s Guide]. (E. Paulsson, Trans.) Lund: Studentlitteratur.

11. Jones, J., Sackett, K., Erdley, W., & Blyth, J. (2007). ePortfolios in Nursing

Education: Not Your Mother´s Resume. I M. Oermann, Annual Review of

Nursing Education (Årg. Vol. 5, s. 245-258). New York: Springer.

12. Kolbæk, R. (2012). Holdninger til brugen af it i teoretisk uddannelse og klinisk

sygepleje hos nystartede sygeplejestuderende [Newly enrolled nursing students´

attidudes to ICT within education and clinical practice]. Ph.D. dissertation.

University of Copenhagen.

13. Li, Y.-S., Chen, P.-S., & Tsai, S.-J. (2008). A comparison of the learning styles

among different nursing programs in Taiwan: Implications for nursing

education. Nurse Education Today , 28, s. 70-76.

14. Lindseth, A., & Nordberg, A. (2004). A phenomenological hermeneutical

method for researching lived experience. Scandinavian Journal of Caring

Science , pp. 145-153.

15. Ministry of Education. (2008). Anbefalinger til en revision af

sygeplejerskeuddannelsen.[ Recommendations for a revision of the Nursing

Education] . Denmark: Ministry of Education.

16. Nielsen, K., & Kjeldsen, L. (2009). Når e-portfolio bygger bro mellem teori og

praksis [Eportfolio are building a bridge between theory and practice]. I

Yearbook. Development Department, VIA University College.

17. NNF. (2000). Ethical guidelines for nursing research in the Nordic countries.

Retrieved febr. 8, 2012, from Northern Nurses’ Federation:

http://www.sykepleien.no/ikbViewer/Content/337889/SSNs%20etiske%20retnin

gslinjer.pdf

233

18. Pashler, H., McDaniel, M., & Rohrer, D. B. (2009). Learning styles: Concepts

and Evidence. Psychological Science in the Public Interests , 9 (3), s. 105-119.

19. Pedersen. (1999). Sygeplejepraksis. Sprog & Erkendelse. Nursing practice.

Language & Cognition. Det sundhedsvidenskabelige Fakultet, Aarhus

Universitet.

20. Petty, J. (2013). Interactive, Technology-enhanced self-regulated learning tools

in healthcare education: A litterature review. Nurse Education Today , 33, s. 53-

59.

21. Rasool, G., & Rawaf, S. (2007). Learning style preferences of undergraduate

nursing students. Nurs. Stand. (32), pp. 35-41.

22. Ricoeur. (1976). Interpretation Theory: Discourse and the surplus of meaning.

(H. Juel, Trans.) Fort Worth: The Texas Christian University Press.

23. Ricoeur. (1991). From text to action. Northwestern University Press.

24. Scheel, M. (2005). Interactionel sygeplejepraksis [Interactional nursing] (3

udg.). Munksgaard Denmark.

25. Scheel, M., Pedersen, B., & Rosenkrands, V. (2008). Interactional nursing - a

practical-theory in the dynamic fields between the natural, human, and social

sciences. Scandinavian Journal of Caring Science , pp. 629-636.

26. School of Nursing. (2008). Curriculum, course 4. Hentet fra Studienet VIA

Universty College:

http://www.viauc.dk/sygeplejerske/Documents/Uddannelsesdokumenter/SFH-

Modul%204.pdf

27. Shepherd, C., & Bolliger, D. (2011). The effects of electronic portfolio tools on

online students´perceived support and cognitive load. Internet and Higher

Education 14 , pp. 142-149.

28. Spradley, J. (1980). Participant observations. Wadsworth, Cengage Learning.

29. Ventures. (1995). Find din læringsstil. [Test your learning style]. Retrieved

februar 15, 2012, from Det Nationale Videncenter for e-læring. TheDanish

Knowledgecentre for e-learning:

http://www.ventures.dk/Laeringsstil/voksne.htm