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2021-11
Datos para un Diagnóstico de la Enseñanza del Español en las Datos para un Diagnóstico de la Enseñanza del Español en las
Escuelas Públicas de Santo Domingo Escuelas Públicas de Santo Domingo
Orlando Alba Brigham Young University, [email protected]
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1
DATOS para un DIAGNÓSTICO
de la ENSEÑANZA del ESPAÑOL
en las ESCUELAS PÚBLICAS de SANTO DOMINGO
Orlando Alba
2
Dedicatoria:
Al Dr. Humberto López Morales,
Director del proyecto internacional ‘La enseñanza del español en el mundo hispánico’,
en reconocimiento de su dinámico liderazgo intelectual y de su fructífera carrera académica.
A los 40 niños de 5to. curso de primaria y los 40 jóvenes de 3ro. de secundaria
que componen la muestra de esta investigación en representación de todos los estudiantes de las
escuelas públicas de Santo Domingo.
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ÍNDICE DEL CONTENIDO:
Página
I. Introducción …………………………. 4
II. Metodología …………………………. 7
III. Cuestiones ortográficas …………………………. 8
3.1 Asimetría entre oralidad y escritura ………………… 8
3.2 Hipo e hipersegmentación ortográficas ……………... 9
3.3 Ejemplificación de hipo e hipersegmentaciones …… 12
3.4 Otras incorrecciones gráficas ………………… 22
IV. Madurez sintáctica ……………………………… 25
4.1 ¿Qué es la madurez sintáctica? ……………… 25
4.2 Estudios previos ……………………………… 27
4.3 Resultados del análisis de madurez sintáctica ……… 32
4.4 Algunas sugerencias ………………………………. 37
4.5 Ejemplos del análisis de madurez sintáctica ………… 40
V. Riqueza léxica …………………………… 42
5.1 Descripción del concepto de riqueza léxica …………. 42
5.2 Estudios previos ………………………. 43
5.3 Resultados del análisis de riqueza léxica ………. 47
5.4 Cómo promover el desarrollo de la riqueza léxica 51
5.5 Muestra de textos con el cómputo de la riqueza léxica 53
VI. Disponibilidad léxica ……………………………… 54
6.1 ¿Qué es el léxico disponible? ……………………… 54
6.2 Estudios previos ……………………… 55
6.3 Primeras 50 palabras según el índice de disponibilidad 56
VII. Palabras finales ……………………… 66
VIII. Referencias bibliográficas ……………………… 68
IX. Apéndice 1: Texto de las composiciones ……… 74
X. Apéndice 2: Resultados generales de la disponibilidad léxica 88
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I. INTRODUCCIÓN
Con frecuencia se escuchan las quejas y la preocupación de muchas personas de diferentes sectores
de la sociedad dominicana con respecto al deplorable estado en que se encuentra, en su opinión, la
enseñanza pública en el país. Y, a pesar de que la insatisfacción y el descontento se extienden a
las distintas áreas del conocimiento, parece que se insiste mucho más en el mal funcionamiento de
la enseñanza del español, la lengua materna de los dominicanos.
Es muy probable que a los ciudadanos inconformes con el actual estado de cosas no les
falte razón. Las señales objetivas de esas deficiencias se manifiestan a través del comportamiento
lingüístico de muchos egresados de los centros escolares que presentan insuficiencias de diverso
tipo y se muestran incapaces de comunicarse de forma adecuada oralmente y por escrito.
Las críticas que se hacen a la actual situación suelen venir acompañadas del señalamiento
de las razones que supuestamente originan el problema. Se ha llegado a sugerir como una de las
principales causas la atrevida hipótesis de que los profesores de español son los peores del sistema
educativo dominicano. Pero, tanto en el caso del problema mismo como en el relativo a sus causas,
de momento hay que admitir que la discusión se ha mantenido en el campo de las conjeturas y no
surge de un análisis serio y frío de la realidad.
Con relación a la supuesta insolvencia académica y profesional de muchos docentes, sin
negar esa posibilidad, conviene no apresurar teorías. Primero se impone encontrar datos objetivos
que avalen dicha creencia. Entretanto, no es posible demostrar, ni se justifica afirmar, que los
maestros de español sean peores que los de Matemáticas o los de Biología, por ejemplo. Es cierto
que en ocasiones se ha contratado a personas sin formación profesional en el terreno lingüístico,
porque ciertos administradores han creído, lamentable y erróneamente, que para impartir las clases
de lengua basta con saber hablarla, a diferencia de lo que ocurre con las de ciencias naturales, que
pocos se atreven a enseñarlas sin la preparación técnica y profesional adecuada. Pero sucede,
además, que resulta más fácil poner al descubierto la eficacia, o ineficacia, del profesor de español
que la del de Química o de Matemáticas. Cualquier estudiante tiene que utilizar su lengua y
expresarse de forma oral o escrita en las clases de cada una de las asignaturas y en casa o con los
amigos. De esta forma, todos pueden observar el dominio de la lengua mostrado por los jóvenes
cuando actualizan y exponen su competencia lingüística. Pero las personas con las que los
estudiantes se relacionan no pueden darse cuenta tan fácilmente de lo que esos mismos escolares
han aprendido en sus clases de Física, Química o Matemáticas, porque normalmente no se escribe
ni se habla sobre temas científicos en casa, en la clase de español ni con los amigos.
Regularmente, las críticas relativas al problema mismo de la conducta lingüística de los
estudiantes abarcan desde deficiencias ortográficas (errores en el uso de las letras mayúsculas, en
la distinción de be/uve, ge/jota, y de los signos de puntuación) hasta asuntos relativos a la pobreza
de vocabulario y a la precariedad o inmadurez sintáctica. Pero también en este caso la preocupación
suele derivar de impresiones anecdóticas y casi nunca se apoya en datos objetivos.
Este es el trasfondo que motiva e impulsa la realización de la presente investigación. Su
objetivo consiste, precisamente, en ayudar a lograr un diagnóstico o un examen general del estado
5
actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española en el sistema dominicano de
educación del sector público. Con este fin, se examinarán los resultados que revelan unas muestras
de producción lingüística de diversos grupos de estudiantes de cuatro escuelas públicas de Santo
Domingo. La información fue obtenida por medio de encuestas directas realizadas en las aulas. Se
intentará, de esa manera, efectuar una ligera exploración de lo que han logrado aprender y asimilar
los jóvenes durante sus años escolares, pero sin entrar en la consideración de las posibles causas
que dan origen a esos resultados.
Se utilizan los materiales recogidos en Santo Domingo, entre 2009 y 2010, para el proyecto
internacional ‘La enseñanza del español en el mundo hispánico’, patrocinado por la Fundación
Comillas y el Instituto Cervantes, y coordinado por el Dr. Humberto López Morales. Por diversas
razones, el aludido proyecto quedó lamentablemente inconcluso y los colaboradores nacionales
han quedado en libertad de utilizar discrecionalmente los datos de sus respectivos países. Como
más vale tarde que nunca, se consideró pertinente presentar estos datos a la comunidad educativa
dominicana, y al público en general, con la esperanza de que tengan alguna utilidad a pesar de que
llevan ya poco más de una década guardados en archivos electrónicos.
El diseño original del proyecto incluía el análisis de la madurez sintáctica, la coherencia y
la cohesión discursivas, la riqueza léxica y el léxico disponible. En este informe se estudian todos
esos temas, excepto la coherencia y la cohesión del discurso. Se agrega, en cambio, un capítulo
sobre diversas cuestiones ortográficas que se manifiestan en las composiciones.
El equipo de investigadores se reunió en tres ocasiones (2008, 2010 y 2012) en la ciudad
de Comillas para coordinar las distintas etapas del proyecto. Esas fructíferas reuniones permitieron
aclarar dudas, unificar criterios y, a la vez, fortalecer los lazos de amistad y colaboración entre los
participantes, bajo la eficaz dirección del Dr. López Morales, a quien están dedicadas estas páginas
como un modesto reconocimiento, y en agradecimiento, de su liderazgo académico. La exposición
también pretende recordar con gratitud a los jóvenes estudiantes que espontánea y amablemente
proporcionaron los datos que aquí se analizan.
A continuación, se presenta una relación del grupo de colaboradores encargados de realizar
la búsqueda y el análisis de los materiales en la ciudad capital de cada país. Es una pena tener que
dejar constancia aquí de la pérdida lamentable que supone para el equipo el fallecimiento de cuatro
de sus miembros originales: Carlos Coello (Bolivia); Aida Mendoza (Perú); Marianne Peronard
(Chile); y Elizabeth Luna Traill (México).
Argentina: Magdalena Viramonte de Ávalos
Bolivia: Carlos Coello Vila
Chile: Marianne Peronard
Colombia: Juan Carlos Vergara Silva
Costa Rica: Víctor Sánchez Corrales
Cuba: Ana María González Mafud
Ecuador: Fausto Aguirre
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El Salvador: Carlos Alberto Saz
España: Damián García Fente
Guatemala: Raquel Montenegro
Honduras: José Guzmán Lanza
México: Elizabeth Luna Traill
Nicaragua: Roger Matus Lazo
Panamá: Margarita Vásquez
Paraguay: Limpia Concepción
Perú: Aída Mendoza
Puerto Rico: Marinés Castro
R. Dominicana: Orlando Alba
Uruguay: Carlos Jones Gaye
Venezuela: Lucía Fraca de Barrera
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II. METODOLOGÍA
La selección de la muestra para esta investigación fue intencionada, porque el propósito del estudio
no era exponer unos datos rigurosamente representativos, en el plano estadístico, sino el de mostrar
unas tendencias que indicaran con suficiente claridad y precisión la realidad en la que se encuentra
la enseñanza de la lengua en el país. Fueron escogidas cuatro escuelas públicas de la capital del
país, Santo Domingo: dos del nivel de enseñanza primaria (Escuela República de Honduras y
Oratorio María Auxiliadora); y dos del nivel secundario (Liceo Mauricio Báez y Liceo Excelencia
República de Colombia). En cada escuela, con la aprobación y la asistencia de los responsables
administrativos y académicos, se eligió un grupo de veinte alumnos. En total, la muestra quedó
constituida por 80 estudiantes: 40 niños del quinto curso del nivel primario –de 11 años de edad,
aproximadamente–, y 40 jóvenes del tercer año de secundaria –de alrededor de 17 años de edad.
Los 80 estudiantes respondieron una encuesta de léxico disponible en cinco centros de
interés: cuerpo humano, animales, alimentos, profesiones y oficios, medios de transporte. Este tipo
de encuesta recoge los datos mediante la técnica de asociación de palabras con un tiempo fijo de
2 minutos para cada centro de interés. Los informantes escriben durante ese tiempo las palabras
que acuden a su mente relacionadas con el tema sugerido en cada caso. La limitación del tiempo
se hace necesaria porque el objetivo consiste en obtener de los sujetos la formulación espontánea
de las palabras realmente disponibles. De no ser así, tendrían la ocasión de hurgar en la memoria
palabras que no están inmediatamente disponibles y requieren un rastreo mental.
También se les pidió que escribieran una composición de alrededor de 200 palabras. Con
el fin de motivarlos, se les sugería que pensaran en alguna experiencia personal que les hubiera
causado mucha alegría o en la que se hubieran asustado mucho o se hubieran puesto muy tristes.
Los del nivel secundario, si preferían, podían escribir sobre un tema libre, la familia, su futuro, etc.
El texto producido sirvió de base para el análisis de la riqueza léxica y la madurez sintáctica.
A propósito de las composiciones, hay que indicar las serias dificultades que confrontaban
muchos estudiantes, especialmente los del nivel primario, para escribir un texto suficientemente
extenso que cumpliera con el requisito mínimo de 200 palabras. Una buena parte de ellos no logró
alcanzar esa cifra. Algunos se estancaban después de escribir dos o tres líneas y confesaban que
era la primera vez que se les pedía redactar una composición. El número promedio de palabras por
cada estudiante en las composiciones del nivel primario fue de 129. Los jóvenes del tercer curso
de la secundaria escribieron una media de 151 palabras. Es una limitación del presente estudio
que, irremediablemente, debe ser asumida con honestidad desde el inicio. Pero, como se indicó
previamente, la intención original del trabajo no consistía en hacer un análisis estadísticamente
perfecto para llegar a unas conclusiones definitivas, sino en aportar datos que permitieran señalar
unos patrones generales del estado de la cuestión. Por eso, a pesar de la referida circunstancia,
pareció oportuno seguir adelante con el análisis de los datos. Aparte de que, con frecuencia, ‘lo
mejor es enemigo de lo bueno’, siempre será incuestionable el juicioso lema de ‘más vale encender
una vela que maldecir la oscuridad’.
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III. CUESTIONES ORTOGRÁFICAS
3.1 Asimetría entre oralidad y escritura
Las lenguas son, sustancialmente, instrumentos orales de comunicación. Constituyen sistemas que
utilizan el sonido como medio natural para la transmisión de la información.
Aunque el enunciado anterior resulta evidente, no debe olvidarse que los niños adquieren
las habilidades básicas de expresión oral de manera espontánea, sin necesidad de enseñanza
formal. Asimismo, no existen lenguas que no se actualicen o no puedan manifestarse verbalmente.
Esto, lógicamente, certifica a la oralidad como un rasgo esencial de toda lengua.
La escritura, por su parte, es una representación necesariamente arbitraria y contingente,
vaga e indirecta de la realidad hablada, que está situada en un plano distinto, el visual. Aparte de
que hay lenguas carentes de escritura, muchos hablantes de español, portugués o inglés, por
ejemplo, no saben escribir. En otras palabras, la versión escrita es, por definición, accidental o no
esencial para la existencia de las lenguas. Consiste en una transposición de la realidad desde la
esfera acústico-auditiva de los sonidos al ámbito gráfico-visual de las letras. Y, sin duda, esta
asimetría entre la ortografía y el hecho fonético recuerda, en cierta forma, la convencionalidad de
la relación entre el significante y el significado de los signos lingüísticos.
Con el telón de fondo de la inadecuación o falta de correspondencia entre ambas realidades
(oralidad y escritura), se facilita encontrar explicación a la paradoja que suscita la conocida broma
de que ‘todo junto’ se escribe separado y ‘separado’ se escribe todo junto. Como es bien sabido,
desde el punto de vista ortográfico, una palabra consiste en una sucesión de letras precedida y
seguida por espacios en blanco. Según esto, en la secuencia ‘sin embargo’ hay dos palabras, pero
en ‘cuéntaselo’, solo una, en flagrante contradicción con la noción estrictamente lingüística de la
palabra desde la perspectiva morfológica, sintáctica o semántica.
En el primer caso, se trata de lo que tradicionalmente se llama locución adverbial, es decir,
una ‘combinación fija de palabras que funciona como una sola pieza léxica con un sentido unitario
y cierto grado de fijación formal’. Entre las unidades gráficas ‘sin’ y ‘embargo’, no es posible
intercalar nada, porque ambas son formantes inseparables de la misma entidad léxica (‘sin
embargo’), que funciona sintáctica y semánticamente como un adverbio o, en términos más
precisos, como un ‘conector discursivo adverbial adversativo’, similar a ‘no obstante’ o a ‘ahora
bien’. Otros tipos de conectores, diferentes semánticamente al ejemplo anterior, son: ‘de hecho’,
‘en realidad’ (aditivos o de precisión); ‘es decir’ (explicativo); ‘por consiguiente’ (consecutivo).
Por su parte, en el segundo caso, es fácil advertir que, por una arbitrariedad histórica de la
ortografía española, aparecen juntas tres palabras: cuenta (verbo), se y lo (formas pronominales).
Si las mismas variantes pronominales aparecieran situadas delante del verbo, se escribirían por
separado: ‘Ella se lo cuenta cada vez que se reúnen’.
En la pronunciación, desde la perspectiva fonética, la entidad gráfica llamada palabra a
menudo se diluye y no guarda correspondencia o correlación con la realidad oral. Por ejemplo, si
una persona pronuncia la cadena [lasálas], resulta imposible para un oyente saber con criterio
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exclusivamente fonético si las palabras que forman esa secuencia son ‘las alas’ (artículo /
sustantivo), ‘las salas’ (artículo / sustantivo), o ‘la salas’ (pronombre / verbo). Se hace necesario
recurrir al sentido, a través del contexto sintáctico o semántico, para descubrir los límites entre una
palabra y otra. Asimismo, un hispanohablante que escucha la serie de sonidos [eléčo] no sabe si se
trata de una o de dos palabras, ‘helecho’ o ‘el hecho’, hasta que no descubre su contenido dentro
del contexto oracional donde se encuentra. Lo mismo sucede con [lasáβes], que podría ser tanto
‘la sabes’, como ‘las aves’; [eláδo], válido para ‘helado’ y ‘el hado’; [laβeníδa], forma fonética
que corresponde tanto a ‘la avenida’ como a ‘la venida’ (Alba 2001: 152).
En español, igual que en otras lenguas, las palabras se enlazan íntimamente en la cadena
hablada. Por eso, con frecuencia, una se adhiere a la siguiente y forman una entidad fonética nueva
en cuyo interior desaparecen los límites originales de las palabras. Así, las fronteras léxicas dejan
de coincidir con los límites silábicos. Es el caso de enunciados como las orejas, los ojos, que se
pronuncian unidos ([lasoréhas], [losóhos]), creando las auténticas sílabas [la.so.ré.has], [lo.só.hos].
En determinadas circunstancias, este enlace tan estrecho provoca que la [s] final del artículo se
interprete como inicial del sustantivo siguiente, lo que explica la aparición, sobre todo en el habla
infantil, de las expresiones ‘un sojo’, por ‘un ojo’; ‘suña’, por ‘uña’; o la forma ultracorrecta ‘eja’,
por ‘ceja’, inducida por la creencia de que la /s/ interior de [laséhas] (las cejas) corresponde solo
al artículo las. Estos datos permiten afirmar que la palabra no es una unidad fonética y que la
pronunciación visibiliza la inadecuación entre la ortografía y la realidad oral.
No hay que olvidar, a propósito de estos asuntos, que incluso la Real Academia Española,
en su Diccionario (DRAE), adopta una posición tolerante (o ambivalente) y registra dos opciones
ortográficas para la misma unidad léxica en casos como estos: arcoíris y arco iris, enseguida y en
seguida, malhumor y mal humor, medianoche y media noche.
3.2 Hipo e hipersegmentación ortográficas
De acuerdo con lo expuesto, resulta natural que, al escribir, un niño cometa errores en la
colocación de los espacios, es decir, al momento de realizar la separación de una forma gráfica de
la otra. En este sentido, se pueden producir dos tipos de errores:
1. Hiposegmentaciones (falta de la división necesaria): enlace de dos unidades distintas:
meiba (me iba), ajugar (a jugar), secomía (se comía).
2. Hipersegmentaciones (separación excesiva): división de una misma unidad:
a manecimos (amanecimos), al gunos (algunos), no sotros (nosotros).
Estas incorrecciones son comunes en las producciones escritas de los escolares más jóvenes en
todas partes del mundo hispánico y han sido objeto de investigaciones en distintos países. Se
mencionan aquí, entre otros estudios, algunos realizados en Argentina (Báez 1999, 2002; Querejeta
y Ortiz-Hernán 2013); en Venezuela (González Urdaneta 2009); en Chile (Alegría Ugarte 2015);
en México (Díaz Argüero 2001).
Los resultados de la presente investigación indican, de manera muy comprensible, que las
irregularidades de segmentación ortográfica abundan en las redacciones de los alumnos del quinto
10
curso de la primaria, con una edad promedio de 11 años, y son relativamente escasas en las de los
jóvenes del tercero de la secundaria, de aproximadamente 17 años. Este hecho revela, en sentido
general, la consecución del lógico progreso ortográfico que se espera lograr durante los 6 años que
separan el quinto curso del nivel primario del tercero de la educación secundaria.
De los 40 estudiantes del nivel secundario que componen la muestra de este trabajo, solo
cinco presentan algunos casos de hiposegmentaciones: mideporte (mi deporte), llaque (ya que),
megustó (me gustó). Y con menor frecuencia, se encuentran contadas incidencias de ciertas
hipersegmentaciones (si no, por sino; por que, en vez de porque) explicables a causa de la
existencia de la doble posibilidad en la lengua: si no (conjunción si + adverbio no), frente a sino
(conjunción); por que (preposición por + pronombre que), frente a porque (conjunción).
Sin embargo, entre los alumnos de primaria, aparecen ejemplos de alteraciones gráficas en
todas las redacciones, excepto en seis de ellas. En el cuadro siguiente se presenta la distribución
de los datos correspondientes a los 40 niños del quinto curso de primaria.
Número total de segmentaciones anómalas: 228
HIPOsegmentaciones HIPERsegmentaciones
# → 198 # → 30
% → 87 % → 13
Cuadro 3.1 Segmentaciones gráficas anómalas en composiciones de estudiantes del
5to. curso de primaria
Como se observa, los niños produjeron 228 segmentaciones irregulares. Reveladoramente,
dentro de ese total, la cantidad de hiposegmentaciones (poreso, en lugar de por eso) es muy
superior a la de hipersegmentaciones (tu ve, en vez de tuve). Las primeras representan el 87% del
total y las segundas, apenas del 13%. Se trata de un resultado análogo al que arrojan diversos
estudios que abordan el problema de la segmentación gráfica en otros países. Sucede igual, por
ejemplo, en Argentina, según la investigación de Báez (2002: 400); en Venezuela, según González
Urdaneta (2009: 93); y en México, de acuerdo con Alegría Ugarte y Díaz Argüero (2017: 11).
El análisis de los datos dominicanos contribuye a encontrar la probable explicación de la
abundancia y superioridad de los casos de hiposegmentaciones sobre los de hipersegmentaciones.
Si no todas, al menos la inmensa mayoría de tales incidencias envuelven la unión de un elemento
inicial inacentuado, proclítico, con la unidad léxica siguiente que, como se indicó anteriormente,
se pronuncian en una cadena sonora continua que no se corresponde con las formas gráficas de las
palabras (los otros: losotros; por eso: poreso; me gusta: megusta). Hay que tener en cuenta que los
niños no solo perciben auditivamente esas secuencias como unidades fonéticas firmes, compactas
e indivisibles cuando actúan como oyentes, al escucharlas en su entorno familiar, en la escuela,
etc., sino que también ellos mismos las articulan así cuando hablan. Por esa razón, parece lógico
y normal que muchos de ellos, al escribir, las reproduzcan enlazadas, sin el espacio intermedio
correspondiente, de la misma manera como las perciben y como las pronuncian. De hecho, el
proceso inverso, la hipersegmentación (al gunos, por algunos), choca con la realidad fonética de
la pronunciación y resulta contraintuitivo, porque las palabras no se articulan separadas por pausas
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entre unas y otras, ni mucho menos divididas en sílabas, sino enlazadas en forma de cadenas o de
secuencias continuas. Esta realidad incontestable explica la escasísima frecuencia del fenómeno
de la hipersegmentación en comparación con su opuesto, la hiposegmentación.
A continuación, se ofrece una muestra de los casos de hiposegmentación que se registraron
en el corpus de este trabajo.
Enlace de dos elementos:
1. preposición + determinante: ala (a la), asu (a su)
2. preposición + pronombre: amí (a mí), poreso (por eso)
3. preposición + verbo: ajugar (a jugar), acomer (a comer), amorir (a morir)
4. pronombre + verbo: measusté (me asusté), megusta (me gusta), nosfuimo (nos fuimos)
5. pronombre + pronombre: seme (se me)
6. determinante + sustantivo: miermano (mi hermano)
7. conjunción + adverbio: nisiquiera (ni siquiera)
Enlace de tres elementos:
1. Preposición + artículo + sustantivo: alagente (a la gente)
2. Preposición + posesivo + sustantivo: amipapá (a mi papá)
3. Preposición + pronombre + pronombre: amíme (a mí me)
Con respecto al fenómeno opuesto, la hipersegmentación, en el corpus correspondiente al
quinto curso de la escuela primaria aparecen 30 casos. Varios de los ejemplos pertenecen a verbos:
tu ve – tuve, a manecimos – amanecimos, a vía – había, y va – iba, esta vamo – estábamos. Otros
afectan a adverbios: tan bien – también, de pues – después, y uno, al pronombre nosotros: no sotro.
Para ilustrar de forma directa las falsas segmentaciones encontradas en este trabajo, en las
páginas siguientes se presenta una copia de la versión original manuscrita de las composiciones de
diez estudiantes: cinco del quinto curso de primaria y cinco del tercero de la educación secundaria.
Como se podrá observar en la versión mecanográfica situada debajo del original manuscrito, fue
necesario realizar una estandarización de los textos para hacer posible los análisis posteriores de
madurez sintáctica y riqueza léxica. Los arreglos son principalmente ortográficos, relativos al uso
de las letras y de los signos de puntuación, pero también fonéticos. En ocasiones, se trataba de una
tarea complicada que requería descifrar e interpretar lo que el estudiante quería decir. El siguiente
fragmento, que no es de los más difíciles, da una idea de los ajustes realizados.
“A mí me han pasado cosas buenas, como pasar de curso y aprender a ayudar a los demás.”
En la versión original manuscrita, se encierran las hiposegmentaciones en un rectángulo de líneas
continuas ( ) y las hipersegmentaciones, con líneas discontinuas ( ).
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3.3 Ejemplificación de hipo e hipersegmentaciones
Muestras de la escuela primaria:
Ejemplo 1:
“Cuando me fui Barahona, tuve mucha emoción cuando mis padres me dijeron que nos
íbamos a Barahona y tuve más emoción cuando me celebraron mi cumpleaños. Fue
realmente espectacular cuando me lo celebraron. Amanecimos y nos fuimos al río y
también estaba muy feliz y nos fuimos de allá y fuimos a donde mi primo, jugamos mucho
y también nos divertimos mucho y celebramos, y bebimos refresco y comimos y también
nos fuimos a la playa y gozamos y nos fuimos a la casa, nos dormimos, nos levantamos y
después de eso trabajé mucho con mi papá y después me bañé y salimos con mi mamá, mi
papá, mi hermano y mi hermana y fuimos al malecón y gozamos mucho y nos divertimos
mucho y también lo mejor que me pasó fue que fuimos a todas partes y también fuimos a
Higüey. Fuimos a la casa, me fui a la calle a jugar con mis amigos. Fin.”
13
Ejemplo 2:
“A mí se me murió una abuela y yo estoy muy triste por eso, pero también muy asustada
por los exámenes, y también estoy feliz porque Dios me ha dado esta profesora tan buena
a través de mi directora. Y me mudé en un barrio tan bueno que me está haciendo feliz y
también me gusta mi escuela. Mi mamá, mi papá, mi hermana, mi sobrino y mi cuñado me
hacen feliz. Mis amigos, mis amigas... Yo me asusté también en la feria del libro porque
un día me perdí y después me hallaron abajo de una mesa con un peluche. Y también me
asusté porque un día se me iba a morir mi mamá y estoy más triste porque se me murió mi
sobrino y me puse mala y me llevaron al médico. A mí me gustaría ser feliz porque yo
quiero ser doctora y policía, pero más gustara eso si me hace feliz. También me hace feliz
que toda mi familia esté unida para siempre. Me gusta tener amigos y amigas porque
también me gusta compartir con mis amigos y amigas. Me gusta también leer un libro de
cuentos con mi mami y mi papá y me hace feliz comer helado.”
14
Ejemplo 3:
“Había una vez que yo iba para un supermercado con mi hermano y cuando íbamos, había
un espectáculo en la calle por donde pasábamos, pero un espectáculo de payasos y nos
paramos a mirar y jugaban con pelotas, tirándolas para arriba. Y después nos fuimos para
el supermercado y cuando regresábamos por el Conde, había unos magos que hacían trucos
y uno de los trucos era borrar un libro que estaban dibujadas unas caricaturas de payasos y
hadas madrinas y enanos. Y los magos coloreaban las caricaturas con solo pasarles las
manos y también tenían cartas de números y le decían a la gente que partieran las cartas, y
las convertían todas las cartas en ocho.”
15
Ejemplo 4:
“Un domingo, yo vivo en una segunda y había un carro abajo, hizo un cortocircuito y se
prendió en fuego. Nosotros estábamos arriba, mi madre y yo, mi hermano estaba en el play
y mi padre trabajando. El señor de abajo estaba intentando sacar el carro, no podía, nadie
lo ayudaba. Yo estaba triste porque pensaba que me iba a morir arriba en mi casa. En la
marquesina había un tanque de gas arriba y se iba a prender.
Un día en la mañana me sentía feliz porque iba para la escuela, después de la escuela yo
iba para mi tía, para Santiago, y mi tía nos invitó a un restaurante a comer, mi tía, mi primo
y mi prima, mi abuela, mi madre, mi hermana y yo. Era para mí el día más feliz de mi
vida.”
16
Ejemplo 5:
“A mí, yo fui a un paseo y me puse triste porque me asusté con un cocodrilo y con una
serpiente y también me di un sueño con eso. A mí me han pasado cosas buenas, como pasar
de curso y aprender a ayudar a los demás. Eso es algo de lo que me ha pasado, como a mi
mamá y a mi papá, a mis tías, a toda mi familia. Y me he asustado con leones y le tengo
miedo a mi mamá y a mi papá porque hay algunos niños que no obedecen ni a su mamá ni
a su papá, no obedecen a nadie, ni siquiera a los profesores ni a sus tíos y mucho menos a
sus abuelos, solo ellos a la gente de la calle, a los tigres, aunque allí damos pena a su
mamá.”
17
Muestras de la escuela secundaria:
Ejemplo 1:
“Bueno, soy una chica chévere y alegre. Le voy a hablar sobre lo que me gusta hacer.
Bueno, a mí me gusta mucho bailar, me encantan todo tipo de música, ya sean salsa,
merengue y sobre todo el reggaetón, que es lo que a todos los adolescentes nos gusta y que
encontramos que es un ritmo que nos hace sentir bien. También me gusta estar con mi
familia, toda reunida, ya que me siento tan apoyada y protegida. Sobre todo, me gusta salir
con ellos a la playa, al cine y a pasear. Eso es lo que me gusta de mi vida, poder tener el
honor de estar a su lado, ya que son un método de apoyo. Me gusta mucho tener amigos
porque me siento tan entusiasmada de saber que tengo a mi lado una persona que me pueda
comprender con mis problemas, que me dé toda su confianza posible. El día de las madres:
ese día me encanta más que todo porque podemos disfrutar de ver la sonrisa de una persona
que queremos mucho.”
18
Ejemplo 2:
“[El] béisbol es mi deporte favorito. Lo he practicado desde los siete años de edad. He
estado en diferentes academias de este deporte. Lo empecé a jugar por medio de mis primos
que fueron ellos que me educaron de este deporte. De hecho, tengo un sueño, ya que yo lo
dejé de practicar hace unos cuantos meses de eso, que mi hermano llegue a ser un gran
pelotero ya que él sí lo practica. De hecho, me gustan unos cuantos equipos de grandes
ligas por los jugadores que tienen, ejemplo, Boston, me gusta este equipo por Manny
Ramírez, David Ortiz, Julio Lugo y otros peloteros más; los Mets, por Pedro Martínez,
Moisés Alou, Carlos Beltrán, y otros más equipos como pueden ser Cleveland, San Luis,
los Yanquis, Colorado, los Bravos de Atlanta, entre otros. Lo que me gusta mucho es ver
los latinos practicando este deporte, como son los cubanos, venezolanos, dominicanos y a
los asiáticos o los japoneses. Los japoneses creo que son los más preparados en ese
deporte.”
19
Ejemplo 3:
“Tengo una preocupación y es que, en mi país, al igual que en todo el mundo, hay mucha
delincuencia, a pesar de los constantes intentos por acabar con ella. Como contraparte a la
delincuencia, el gobierno ha creado en la mayoría de los sectores de la Capital lo que es
llamado ‘barrio seguro’, que son agentes de la policía que patrullan día y noche por las
calles, en carros y motores. Luego de que esto se creara, la delincuencia ha disminuido en
forma notable. En mi sector antes tiraban muchos tiros al aire libre y mataban a personas y
animales inocentes, pero ya ese problema fue solucionado gracias a este proyecto de ‘barrio
seguro’, aunque en ocasiones ocurren atracos. Espero que Dios nos ilumine y nos proteja.”
20
Ejemplo 4:
“La familia para mí es la base fundamental para todo aquello que nosotros queramos lograr
en nuestras vidas. En ella se forja el hogar de amor, de alegría, pero también de tristeza y
esto es lo que debemos captar en toda la sociedad. En una familia destruida y deteriorada
no hay progreso, por eso, hoy en día muchos jóvenes se encuentran desamparados y sin
ganas de lograr sus sueños. Todo en la vida se logra por medio de una formación que debe
de empezar desde el hogar. Mi consejo como estudiante a los demás jóvenes es que nunca
abandonen su hogar para que puedan alcanzar el éxito y la felicidad. Muchas veces vemos
lo que son los casos de violencia intrafamiliar y me gustaría que cada día esto mejorara.
Ojalá y mis estudios me ayuden a difundir este y otros temas más. Gracias.”
21
Ejemplo 5:
“Bueno, mi tema a tratar es la delincuencia en la República Dominicana. Es algo que nos
azota cada día más y no solo en la República Dominicana, sino también en todas partes del
mundo. Muchos de estos delincuentes se forman al no tener una buena educación, también
al maltrato de los padres y muchas veces por no tener un buen trabajo. Yo creo que si
hubieran más fuentes de trabajo, hubiera menos delincuencia. Por eso es algo que está
afectando mucho a nuestro país, como también el tráfico de drogas, que es algo que poco
a poco acaba con la vida de los jóvenes, porque al consumir droga, no saben el daño tan
grande que se hacen. Pueden llegar hasta a morir por una sobredosis y se exponen al peligro
de la calle. A veces las personas salen con miedo a la calle porque piensan que en cualquier
momento alguien podría arrebatarles la vida por algo material. Así que, por mi parte, si
tuviera al señor Presidente le diría que creara más fuentes de trabajo para que así se reduzca
la delincuencia.”
22
3.4 Otras incorrecciones gráficas
En lo que respecta al uso apropiado de los signos de puntuación, llama la atención la omisión casi
total de tales signos en las redacciones de los niños del nivel primario. Como ilustración, se ofrece
el siguiente texto en el que se observa la ausencia de las comas y de los puntos reglamentarios.
El texto anterior permite comprobar también las deficiencias con respecto a la acentuación.
La tilde requerida no aparece, entre otras, en las palabras levanté, abrí, después, médico, tú, así.
23
En las redacciones de los alumnos del tercero de la secundaria, la utilización de los signos
de puntuación se queda lejos de alcanzar un nivel de corrección total, pero la situación mejora de
forma considerable en comparación con la de los de primaria, como muestra el siguiente ejemplo:
Con relación a la acentuación ortográfica, también se percibe un progreso importante de
los estudiantes de secundaria si se considera el conjunto de las 40 composiciones. Sin embargo, en
las redacciones de algunos jóvenes de este nivel, según manifiesta el texto anterior, todavía
persisten los errores de omisión de la tilde: inició, más, fundó.
Para concluir este ligero repaso de inadecuaciones ortográficas, en el cuadro siguiente se
recoge una muestra de los errores relativos al uso de diferentes letras: la h, la distinción de b/v, g/j,
y/ll, etc. Como se puede observar, según lo esperable, las faltas son mucho más abundantes en el
nivel primario que en el secundario.
24
B/V
NIVEL PRIMARIO NIVEL SECUNDARIO
tube (tuve), dibertimos (divertimos), avía
(había), ívamos (íbamos), estava (estaba),
jugavan (jugaban), avajo (abajo), arriva
(arriba), pensava (pensaba)
boy (voy)
Z-C/S
selebraron (celebraron), gosamos
(gozamos), polisía (policía), ase (hace),
ves (vez), asían (hacían), obedese
(obedece)
asiendo (haciendo)
G/J
jente (gente) protejida (protegida)
Y/LL
ayá (allá), caye (calle), pallaso (payaso),
llo (yo)
eyos (ellos), lla que (ya que)
H
ermano (hermano), habuela (abuela), a
dado (ha dado), me ase (me hace), avía
(había), asían (hacían), an pasado (han
pasado)
e estado (he estado), de echo
(de hecho), si ubieran (si
hubieran)
Cuadro 3.2 Muestra de incorrecciones en el uso de las letras
Es notable, además, la cantidad de fenómenos de la pronunciación popular que se revelan
en la escritura. El más frecuente de todos es, sin duda, la elisión de la /s/ implosiva. Abundan, entre
los alumnos del nivel primario, formas gráficas como refreco, trite, feli, asuté. Y no faltan
tampoco, entre los de secundaria, ejemplos del tipo los latino, los cubano, he estado en diferente
academia. Otros fenómenos fonéticos más estigmatizados dentro del español de la ciudad de Santo
Domingo (lateralización de /r/ y rotacismo de /l/) se manifiestan de forma exclusiva en los alumnos
del nivel primario: ai arguno niño (hay algunos niños), miral (mirar), moril (morir), elmano
(hermano). Un proceso fonético que surgió de forma ocasional en un par de alumnos de primaria
fue la asimilación de la /b/, transformada de /g/ delante del diptongo [we]: aguela (abuela), cosa
guena (cosa buena). Y, en otro texto del nivel primario, se registra la variante dijieron (dijeron)
que, como se sabe, ocurre en el habla popular de muchos lugares por analogía con el diptongo de
las formas regulares de pretérito de las conjugaciones segunda y tercera: comieron, salieron, etc.
En conclusión, sobre la base de los datos observados, parece indiscutible la necesidad de
que en las clases de español de las escuelas dominicanas se incrementen las actividades que
favorecen el desarrollo de las destrezas ortográficas: en primer lugar, la lectura perseverante dentro
y fuera del aula y, por otro lado, la práctica frecuente de redacciones supervisadas.
25
IV. MADUREZ SINTÁCTICA
Como se comentó inicialmente, no se trata aquí de realizar un análisis académico exhaustivo ni
definitivo de la actuación lingüística de los escolares dominicanos en las diferentes áreas: madurez
sintáctica, riqueza léxica, disponibilidad léxica, etc. Simplemente se busca ofrecer un diagnóstico
general del estado de la enseñanza del español en el sistema público de educación aportando datos
objetivos que contribuyan a encontrar posibles soluciones en el futuro.
4.1 ¿Qué es la madurez sintáctica?
Una respuesta inicial espontánea a la pregunta anterior puede ser inferida a partir de la observación
de los textos siguientes:
Texto 1:
Este fue el mejor día de mi vida. Fue en Semana Santa, que la pasé muy bien con mi familia
y mis hermanos, mi tía y mi tío. Fuimos para la playa y disfrutamos mucho. La pasamos
muy bien con mi familia. Comimos mucha habichuela con dulce y jalea. Vimos muchas
cosas más.
Texto 2:
Aunque resulta difícil demostrar la huella precisa de la influencia foránea en los procesos
de creación de las formas hipocorísticas terminadas en -i en el país, la apariencia diferente
de su estructura fonológica y el prestigio que se asocia a lo extranjero podrían encontrarse
entre las múltiples causas de la tendencia que se observa hacia el uso de nombres similares
o iguales a los ingleses, como Anthony, Charlie, Stephany, Nicky.
Sin tener que entrar a analizar los detalles de las estructuras sintácticas y sin considerar su
contenido semántico, un simple reconocimiento superficial de ambos textos permite concluir de
forma intuitiva y automática que el segundo es formalmente más complejo y luce más elaborado
que el primero. Aparenta ser el resultado de un mayor número de combinaciones para obtener una
oración mucho más larga que las que forman el primero. Este, por su parte, es más sencillo y está
integrado principalmente por estructuras oracionales simples y breves. El promedio de palabras
por oración se sitúa por debajo de 10, en tanto que, en el segundo caso, la oración está compuesta
por unas 70 palabras. Se podría decir, entonces, que el último se percibe de inmediato con un grado
mayor de retoque, de desarrollo o de perfeccionamiento. En otras palabras, exhibe un grado mayor
de lo que cualquier lector común, sin formación profesional y sin conocimientos lingüísticos,
instintivamente podría llamar ‘madurez’ sintáctica.
La descripción anterior no se aleja demasiado de la noción técnica y académica de lo que
se considera madurez sintáctica en la literatura científica. Desde el inicio de las investigaciones
sobre este tema, de acuerdo con la concepción de Hunt (1965, 1967), la madurez sintáctica se
26
entiende como la habilidad de construir oraciones de estructura compleja. Dicha complejidad se
manifiesta a través de las transformaciones y las combinaciones que el hablante debe realizar en
el proceso de producir las oraciones de un texto.
Para estudiar ese proceso de elaboración y construcción de las estructuras oracionales, es
decir, para medir la complejidad sintáctica, se han propuesto tres índices: longitud de la ‘unidad
terminal’, longitud de la cláusula y número de cláusulas por unidad terminal.
Según esto, el análisis supone trabajar con dos unidades sintácticas básicas: a. las cláusulas
(CL) y b. las unidades terminales (UT). Una cláusula se define como ‘una construcción libre o
dependiente, articulada en sujeto y predicado, regularmente con el verbo en forma personal’. Por
su parte, una unidad terminal es descrita como ‘la unidad más corta en que puede dividirse una
pieza del discurso sin dejar ningún fragmento de oración como residuo’ (Hunt 1970a:189). En la
práctica, consiste en ‘una construcción constituida por una cláusula principal más las cláusulas
subordinadas que puedan ir añadidas o incrustadas en ellas’.
Los dos conceptos anteriores pueden ser perfectamente ilustrados con la siguiente oración,
escrita por una niña dominicana de 11 años de edad: ‘Yo me asusto cuando estoy sola’. El conjunto
total de la oración constituye una ‘unidad terminal’ que, a su vez, contiene 2 ‘cláusulas’: la
principal [Yo me asusto] y la subordinada [cuando estoy sola].
Las oraciones simples, y las compuestas de principal y subordinadas, constituyen ejemplos
de unidades terminales. En cambio, las oraciones coordinadas y las yuxtapuestas se consideran
como dos o más unidades terminales diferentes. De acuerdo con lo anterior, constituye una sola
unidad terminal la oración simple ‘Yo me sentí avergonzada’, con una cláusula. Pero también es
una sola UT la estructura compuesta ‘Cuando regresábamos por El Conde, había unos magos que
hacían trucos’, integrada por tres cláusulas: [Cuando regresábamos por El Conde] / [había unos
magos] / [que hacían trucos].
Por su parte, la oración coordinada ‘Un día yo fui a un río de Manoguayabo y me bañé’
está compuesta de dos unidades terminales: [Un día yo fui a un río de Manoguayabo], y [me bañé].
En cuanto a la determinación de las cláusulas, se incluyeron en esta categoría, como han
hecho otros investigadores, unidades compuestas por verbos en forma no personal, con tal de que
no se tratara de perífrasis verbales. Algunos ejemplos de este tipo son los siguientes:
Yo me fui a la calle / a jugar con mis amigos. (2 cláusulas)
Les dije / que me quería / bañar. (3 cláusulas)
Otro de los acuerdos del equipo de Comillas fue la inclusión, como cláusulas, de estructuras
con verbo elidido. En muchos casos, resulta evidente que hay verbos que, aunque no aparecen
superficialmente, forman parte de la estructura oracional. Estos son varios ejemplos de este caso:
Los demás se quedaron en el río, / yo no / porque me asusté mucho.
(yo no es una cláusula con verbo omitido: yo no ‘me quedé’)
Y fuimos / a donde mi primo. (a donde ‘vive’ mi primo)
27
Una de las tareas más importantes en el análisis es determinar el número de cláusulas por
unidad terminal. Obviamente, una oración que contiene cinco cláusulas tiene una complejidad
estructural mayor que otra con apenas una o dos cláusulas. Por ejemplo, en tanto en la unidad
terminal citada anteriormente aparecen dos cláusulas (‘Yo me asusto / cuando estoy sola’), la
siguiente, producida por otro de los niños de la muestra, es sintácticamente bastante más compleja
y contiene cuatro cláusulas: ‘Y yo le dije que no, porque yo sabía dónde estaba’ [y yo le dije] / [que
no] / [porque yo sabía] / [dónde estaba].
Como es lógico, para medir la longitud de las unidades de análisis, se cuenta el número de
palabras por unidad terminal y por cláusula. La primera unidad terminal citada contiene apenas 6
palabras: ‘Yo me asusto cuando estoy sola’. Sin embargo, la siguiente es más larga, con 12
palabras: ‘Y cuando íbamos, había un espectáculo en la calle por donde pasábamos.’
4.2 Estudios previos
Los estudios sistemáticos sobre el desarrollo de la competencia sintáctica de jóvenes
escolares, promovidos por las investigaciones pioneras de Hunt (1965, 1967) e inspirados en las
teorías de Chomsky, no solo han prosperado en el mundo anglosajón, sino también en diversos
países del mundo hispánico. Muchos lingüistas, a ambos lados del Atlántico, han dedicado
esfuerzos para descubrir los niveles de madurez sintáctica que adquieren los jóvenes estudiantes a
medida que avanzan en los cursos.
En la República Dominicana, en un primer estudio, Montenegro trabaja con una muestra
de 288 estudiantes de la ciudad de Santiago de los Caballeros ‘divididos por estrato social y por
edad, según su asistencia a 4to., 6to., 8vo. de primaria y 2do. y 4to. de secundaria.’ (Montenegro
1988: 543). En corroboración con lo postulado en su hipótesis inicial, la conclusión principal del
estudio es que la longitud de las unidades terminales, así como el número de cláusulas por unidad
terminal, aumenta con la edad y el grado de escolaridad de los sujetos. Observa una diferencia
notable, en cuanto al grado de madurez sintáctica que demuestran en sus redacciones, a favor de
los alumnos de nivel secundario sobre los de escuela primaria. La variable socioeconómica, sin
embargo, no resulta relevante.
En una publicación posterior, Olloqui de Montenegro (1991) utiliza una muestra de 120
sujetos de dos cursos (sexto y octavo), estratificada según el sexo y el nivel social. El nivel social
lo determina de acuerdo con la asistencia a colegios públicos (estrato social bajo) o a colegios
privados (condición social más alta). Cada escolar realizó dos narraciones en dos sesiones
diferentes. La primera composición consistió en narrar un paseo y la segunda en contar una
película, un libro o una serie de televisión. Sus principales conclusiones son las siguientes: en
primer lugar, existe una relación estrecha entre los índices primarios de madurez sintáctica y la
edad o el grado de escolaridad. La longitud de la unidad terminal y de la cláusula va aumentando
de acuerdo con el avance de la escolaridad; en segundo lugar, el factor sociocultural no resultó ser
significativo a la hora de distinguir la madurez sintáctica en los dos cursos estudiados.
El tema ha sido investigado también en otros países hispánicos con resultados similares en
cuanto a la estrecha relación existente entre la edad, o nivel escolar de los jóvenes, y el grado de
28
madurez sintáctica. A continuación, se presenta una relación de algunos de los más importantes de
esos trabajos en varias zonas hispánicas.
Las investigaciones de Véliz (1986, 1988) en Chile son pioneras y han servido de modelo
para otros estudios realizados posteriormente sobre el español. Entre sus conclusiones, destaca que
las unidades terminales y las cláusulas son significativamente más largas y complejas en los cursos
superiores que en los inferiores. Además, subraya que el crecimiento sintáctico no termina en el
último curso de la secundaria. Las unidades terminales y las cláusulas de los escritores son más
largas y complejas que las producidas por los escolares.
En México, Herrera Lima (1991) trabaja con 120 estudiantes pertenecientes a tres cursos
(segundo, cuarto y sexto), de 10 escuelas públicas de la Ciudad de México y del estrato socio-
económico más bajo del espectro. Sus resultados indican un aumento del número de palabras según
se avanza en la escolaridad. El crecimiento se experimenta sobre todo de segundo a cuarto curso
y no tanto de cuarto a sexto.
Rodríguez Fonseca (1991), trabaja con una muestra de 30 estudiantes puertorriqueños de
una institución privada que asistían a tres cursos: segundo, cuarto y sexto. De modo coherente con
los resultados de otras investigaciones, descubre que existe una relación entre madurez cronológica
y madurez sintáctica: el número de palabras por cláusula, así como el promedio de cláusulas por
unidad terminal aumenta según se adelanta en la escolaridad. Con relación al factor sexual,
comprobó que las niñas superan a los niños.
También en Puerto Rico, Vázquez (1991) investiga los índices primarios en noveno (14
años) y en duodécimo (17 años) grados de escuela pública: en total, 30 sujetos, 15 de cada curso.
Cada sujeto produjo dos redacciones con una semana de diferencia entre ellas; las composiciones
debían tener un mínimo de 250 palabras. Al analizar los tres índices primarios se corrobora que
aumenta su promedio de acuerdo con el avance de noveno a duodécimo, pero las diferencias de
medias no son significativas entre los dos grupos. Al estudiar las diferencias en cuanto a la
proporción de unidades terminales cortas producidas por los sujetos de ambos grupos, se comprobó
la tendencia que expone Hunt: las unidades terminales de menos de 10, 9 y 8 palabras son más
frecuentes en los niveles escolares inferiores.
Otro estudio puertorriqueño es el de Espinet de Gonsalves (1996). La autora estudia los
índices de madurez sintáctica de escritores profesionales, lo que serviría para determinar el
desiderátum al que debe aspirar la programación de la enseñanza del discurso escrito en Puerto
Rico. Es un estudio pionero en cuanto que se analizan los índices de madurez sintáctica en cuatro
modos de discurso. La muestra quedó constituida por cuarenta textos de escritores profesionales,
publicados entre 1983 y 1991. Los textos fueron entresacados de cuentos, novelas, ensayos, obras
de teatro, textos informativos y artículos periodísticos. Todos eran prosa literaria, excepto nueve
que correspondían a prosa periodística. Concluye que hay una relación asociativa entre la variable
modo de discurso y la complejidad sintáctica, pues se establecen diferencias entre los índices
sintácticos y los cuatro modos de discurso analizados. Los textos descriptivos obtuvieron mayores
promedios que los textos narrativos, argumentativos y expositivos en los tres índices primarios
(longitud de las unidades terminales, longitud de las cláusulas y número de cláusulas por unidad
29
terminal). En el caso del promedio de palabras por cláusulas, los resultados según el modo de
discurso son estos (pág. 43): narrativo, 8.02; descriptivo, 8.99; expositivo, 8.46; y argumentativo,
7.42. Y en cuanto al promedio de cláusulas por unidad terminal (pág. 44), en el modo narrativo
aparecen 2.13; en el descriptivo, 2.39; en el expositivo, 2.36; y en el argumentativo, 2.34.
En Canarias, se destaca la contribución de la tesis de Torres González (1992). El tema de
la investigación es el análisis de la madurez sintáctica en escolares no-universitarios (de la
enseñanza primaria y secundaria) de la zona metropolitana de Tenerife. Trabaja con un total de
140 sujetos, distribuidos por tipo de escuela (pública y privada), y por nivel escolar (4to., 8vo., y
COU). Concluye que existe una relación entre la longitud de la unidad terminal y la escolaridad:
las medias van creciendo según aumenta el nivel de los cursos. Con relación al número de cláusulas
por unidad terminal y la escolaridad, la relación asociativa parece no cumplirse, porque la media
de octavo es igual a la de COU.
Poco tiempo más tarde, Torres González (1994) escoge una submuestra de 30 estudiantes
de su investigación inicial, con representación de los tres niveles de escolaridad citados (4to., 8vo.,
y COU). Entre sus conclusiones, indica que se cumple débilmente la relación entre los índices
sintácticos y la variable escolaridad, porque existe relación para la longitud de la UT y para el
promedio de cláusulas por UT, pero para la longitud de la cláusula no se establece esa relación:
COU obtiene una media inferior a la de octavo. Por su parte, no hay una relación entre los índices
de madurez sintáctica y la variable sexo.
Unos años más tarde, Torres González (1997) retoma el tema de la madurez sintáctica con
una muestra de 13 escritores. Seleccionó un corpus de 40 textos en dos modos de discurso: 20
narrativos y 20 descriptivos. Concluye que los textos descriptivos consiguen índices más altos que
los textos narrativos y que también existe una relación entre estos índices y la variable sexo. A
pesar de que las diferencias no son significativas, los escritores superan a las escritoras en la
longitud de la UT, de la cláusula y en el promedio de cláusulas por UT. La longitud de las cláusulas
en textos narrativos tiene un promedio 6.2 palabras, mientras que en textos descriptivos es de 7.6.
En cuanto al promedio de cláusulas por unidad terminal, los resultados son muy similares en ambos
tipos de texto: 2.9 en textos descriptivos y 2.8 en narrativos.
En Cuba, González Mafud (1999) analiza, para su tesis doctoral, un corpus compuesto por
redacciones de alumnos de segundo, cuarto y sexto grados de escuela primaria de La Habana. Cada
estudiante escribió dos composiciones, una de tema libre y otra de tema controlado. El análisis de
la madurez sintáctica se realizó con 312 textos correspondientes a 156 estudiantes. Además de la
variable grado escolar, se consideró el sexo, el tipo de texto (libre/controlado) y el tipo de escuela
(centro/periferia; seminterna/externa; normal/de arte/deportiva). Los resultados de la investigación
muestran una correspondencia entre madurez cronológica y madurez sintáctica. De acuerdo con el
sexo, las niñas obtienen mejores resultados que los varones. En cuanto al tipo de texto, en el
segundo curso, la redacción de tema controlado exhibe cifras más elevadas en la longitud de la
unidad-T y de la cláusula. En los demás cursos, el texto libre consigue los mayores promedios en
los indicadores. Según el tipo de escuela, también se producen diferencias: las escuelas del centro
30
superan a las de la periferia; las externas sobrepasan a las seminternas; y las escuelas normales
alcanzan índices mayores que las de arte y las deportivas.
También en Cuba, Rodríguez Díaz (2012) escribe su tesis de licenciatura sobre la madurez
sintáctica de una muestra de estudiantes de sexto y onceno grados de La Habana, utilizando los
materiales que la Dra. González Mafud reunió dentro del proyecto La enseñanza del español en el
mundo hispánico. Entre sus principales resultados, se destacan las cifras relativas a los indicadores
primarios según la variable del grado escolar. De acuerdo con lo esperable, los jóvenes del nivel
secundario aventajan a los de primaria en todos los casos. La longitud de las unidades terminales
es de 8.49 palabras en los textos correspondientes a escuela primaria y de 14.72 en los de
secundaria. La diferencia es menor en el caso de la longitud de las cláusulas: 5.05 y 5.71 palabras
por cláusula, respectivamente. Finalmente, en cuanto a la cantidad de cláusulas por unidad
terminal, los de secundaria presentan un promedio de 2.57 y los de primaria, de 1.67 (pág. 55).
En Granada, Torres López (1999) trabaja en el ámbito de la enseñanza secundaria, en el
instituto Pedro Antonio de Alarcón de Guadix. La muestra está constituida por cuarenta alumnos:
veinte de ciencias y veinte de letras, correspondientes al curso escolar 97-98. En rechazo de una
de sus hipótesis iniciales, concluye que son pequeñas las diferencias de madurez sintáctica entre
los alumnos de ciencias y los de letras. Sus datos indican, además, que existe mayor madurez
sintáctica en los hombres que en las mujeres y que, en cuanto al nivel sociocultural, el nivel medio-
alto supera a los demás.
En Córdoba, Argentina, Delicia (2011) investiga en textos narrativos y argumentativos la
madurez sintáctica en adolescentes. Trabaja con una muestra de 20 alumnos que cursan el 4to. año
de un instituto privado de enseñanza orientada a la especialidad Turismo, de la ciudad de Córdoba.
Las edades de los sujetos oscilan entre los 15 y 16 años. Se propone establecer los índices de
madurez sintáctica en discursos narrativos y argumentativos. Descubre que no existen diferencias
significativas entre la complejidad sintáctica de las producciones masculinas y femeninas. Y, con
respecto a los modos de organización del discurso, establece que tienen repercusión en la madurez
sintáctica, ya que los participantes de ambos sexos tuvieron un desempeño más alto, desde el punto
de vista sintáctico, en las producciones argumentativas que en las narrativas.
En Perú, Ibarra Castillo (2018), para su tesina de licenciatura, estudia un total de 75 textos
narrativos correspondientes a 23 alumnas del primer grado, 21 del segundo grado, y 31 del tercer
grado de la escuela secundaria. Pertenecen a distintas zonas de la ciudad de Lima, y a la Provincia
del Callao. Sus conclusiones la llevan a afirmar que, efectivamente, el desarrollo sintáctico de las
escolares aumentaba conforme a su crecimiento escolar. Por otra parte, el análisis de regresión
logística permitió determinar que existe influencia de la variable número de horas de uso de las
TIC (tecnologías de la información y la comunicación –redes sociales, WhatsApp, Facebook,
Twitter–, etc.) sobre uno de los tres índices de madurez sintáctica, específicamente, el promedio
de cláusulas subordinadas por unidad terminal. El análisis determinó que la variable número de
horas de uso de las TIC tiene una influencia negativa sobre el promedio de cláusulas subordinadas,
es decir, que a mayor número de horas de uso de las TIC menor será el nivel de subordinación en
los textos producidos.
31
Por su parte, Hawach (2018) trabaja con una muestra de 44 estudiantes de ambos sexos,
pertenecientes al 4º curso de educación primaria y 2º de educación secundaria de la ciudad de Las
Palmas de Gran Canaria. Concluye, igual que investigaciones anteriores, que los estudiantes
enriquecen su complejidad sintáctica a medida que van avanzando en su escolarización. Existe
relación entre el promedio de cláusulas por unidad T y la edad de los sujetos estudiados. Las
diferencias de medias en este índice son claramente perceptibles entre cuarto de primaria (1,43) y
segundo de secundaria (1,94). Sin embargo, no se cumple una relación entre la longitud de la
cláusula y la edad: los cursos superiores presentan una media inferior (7.05) a los cursos menores
(7.51).
La tesis doctoral de Bartolomé Rodríguez (2016) se ocupa de estudiar la relación entre la
madurez sintáctica y el uso de TIC (las tecnologías de la información y la comunicación). Para
ello, realiza un estudio comparativo entre las generaciones pre y post Internet. Se propuso, como
principal objetivo, analizar de una forma cuantitativa cómo influyen las horas de exposición a las
TIC en los índices de madurez sintáctica de las redacciones argumentativas y descriptivas de 191
niños y adolescentes españoles. Algunas de sus conclusiones son las siguientes: la madurez
sintáctica aumenta a medida que se eleva el nivel de los cursos, corroborando así los resultados de
investigaciones anteriores, como las de Véliz y Torres González, entre otras. Por otra parte, con
respecto a la influencia del tiempo empleado en Internet, concluye que la exposición a TIC parece
que no ejerce un efecto significativo en la madurez sintáctica. Sin embargo, entre los estudiantes
que pasan más horas en TIC se observa una incipiente tendencia a escribir menos palabras por
unidad terminal y por cláusula.
32
4.3 Resultados del análisis de madurez sintáctica
Estudiante Palabras/UT Palabras/Cláusulas Cláusulas/UT
11-01 5.61 4.24 1.32
11-02 11.42 4.28 2.67
11-03 5.53 5.22 1.06
11-04 10.92 4.37 2.5
11-05 7.5 4.69 1.6
11-06 8.38 5.17 1.62
11-07 8.33 5.00 1.67
11-08 9.67 5.04 1.92
11-09 13.4 6.09 2.2
11-10 11.62 5.81 2
11-11 11.31 5.44 2.08
11-12 6.48 5.06 1.28
11-13 7.56 4.84 1.56
11-14 13 5.2 2.5
11-15 7.27 5.16 1.41
11-16 9.28 5.91 1.57
11-17 17.33 4 4.33
11-18 10.08 5.46 1.85
11-19 13 5.2 2.5
11-20 7.92 6.43 1.23
11-21 7.12 4.38 1.62
11-22 13.25 4.82 2.75
11-23 8.59 7.3 1.18
11-24 7.93 5.41 1.47
11-25 7.70 3.97 1.94
11-26 9.56 3.82 2.5
11-27 10.58 5.74 1.84
11-28 12.64 5.15 2.45
11-29 8.18 6.32 1.29
11-30 8.8 4.4 2.1
11-31 9.92 5.67 1.83
11-32 7.83 4.29 1.83
11-33 8.73 4.57 1.91
11-34 13.6 7.55 1.8
11-35 8.55 4.97 1.72
11-36 10.87 6.69 1.63
11-37 8.75 4.67 1.86
11-38 6.26 5.41 1.16
11-39 6.65 4.35 1.53
11-40 11.78 5.04 2.33
Cuadro 4.1 Resultados individuales en la ESCUELA PRIMARIA
33
Estudiante P/UT P/CL CL/UT 17-01 19.33 4.83 4
17-02 27 7.36 3.67
17-03 15.67 8.95 1.75
17-04 11.77 5.88 2
17-05 8.84 5.25 1.68
17-06 13.3 6.65 2
17-07 14.11 7.47 1.89
17-08 14.36 7.18 2
17-09 16 9.14 1.88
17-10 23.17 6.95 3.33
17-11 16.37 9.95 2.75
17-12 16.55 6.28 2.64
17-13 14.5 5 2.9
17-14 19.5 10.4 1.88
17-15 10.5 5.83 1.8
17-16 27.83 6.96 4
17-17 19.86 6.62 3
17-18 20.4 7.85 2.6
17-19 12 5.78 2.08
17-20 14.2 7.1 2
17-21 14.82 5.82 2.54
17-22 16 4.71 3.4
17-23 12.23 6.63 1.85
17-24 6.47 4.85 1.33
17-25 12.82 4.84 2.65
17-26 27.6 7.67 3.6
17-27 15.18 9.28 1.64
17-28 16 5.19 3.08
17-29 14.89 4.96 3
17-30 23.2 10.55 2.2
17-31 19.8 6.6 3
17-32 12.64 4.79 2.64
17-33 24.28 4.36 5.57
17-34 10.08 6.55 1.54
17-35 9.1 4.67 1.95
17-36 6.2 4.56 1.36
17-37 10.93 5.28 2.07
17-38 11.81 5.42 2.18
17-39 9.31 5.32 1.75
17-40 11.6 4.46 2.6
Cuadro 4.2 Resultados individuales en la ESCUELA SECUNDARIA
Los resultados individuales recogidos en los dos cuadros anteriores dan origen al siguiente
(4.3), en el que se presenta el resumen con el promedio de la longitud de las unidades terminales,
de las cláusulas, y la cantidad de cláusulas por unidad terminal, según cada nivel escolar.
34
Longitud de UT
(# de palabras por UT)
Longitud de cláusulas
(# de palabras por CL) Cláusulas por UT
5to. curso
PRIMARIA 8.88 5.04 1.76
3er. curso
SECUNDARIA 13.50 5.94 2.27
Cuadro 4.3 Resultados globales de acuerdo con los tres índices de medición
Como indica el cuadro 4.3, los resultados son los predecibles de acuerdo con los tres índices
utilizados para medir la complejidad de las estructuras oracionales (longitud de la unidad terminal,
longitud de la cláusula y número de cláusulas por unidad terminal). En los tres casos, los
estudiantes de secundaria aventajan a los del nivel primario. La diferencia es especialmente notable
en cuanto a la longitud de las unidades terminales, separadas por más de 4 palabras. La cantidad
de palabras por unidad terminal que emplean los alumnos de primaria (8.88) representa apenas el
66% del total utilizado por los de secundaria (13.50). Este resultado es marcadamente análogo al
obtenido por Montenegro (1988: 544) para los estudiantes del 6to. de primaria (8.61) y los de 4to.
de secundaria (13.14) de Santiago de los Caballeros. El mismo promedio de 8.61 para los alumnos
de 6to. curso de primaria de la escuela pública se ofrece de nuevo en la investigación de Olloqui de
Montenegro (1991: 117).
En cuanto al número de cláusulas por unidad terminal, también es visible la diferencia entre
los niveles escolares. En este caso, la cantidad de cláusulas por UT de los alumnos más avanzados
sobrepasa en más del 20% el número alcanzado por los más jóvenes (secundaria: 2.27; primaria:
1.76), mostrando un contraste más importante que el que indican los datos de Santiago para la
escuela pública (4to. curso de secundaria: 1.67; 6to. de primaria: 1.37), según Montenegro (1988:
545). De acuerdo con Olloqui de Montenegro (1991: 119), el contraste entre el 6to. y el 8vo. de
primaria es comprensiblemente más reducido por tratarse de dos grupos de edad muy cercanos,
con unos índices de 1.37 y 1.42 cláusulas por unidad terminal, respectivamente.
Sin embargo, en el caso de la longitud de las cláusulas, la diferencia entre un nivel escolar
y otro es menor en Santo Domingo que en Santiago. En Santo Domingo, los alumnos del 5to. de
primaria escriben un promedio de 5.04 palabras por cláusula, y los del 3ro. de secundaria, 5.94, una
diferencia de poco menos de una palabra por cada cláusula. Para la escuela pública de Santiago,
por su parte, la diferencia es la siguiente, según Montenegro (1988: 545): en primaria, 4to. curso:
6.07, y 6to.: 6.38; en secundaria, 2do. curso: 7.49, y 4to.: 8.37. El mismo resultado de 6.38 para el
6to. de primaria de la escuela pública se indica en Olloqui de Montenegro (1991: 118).
A fin de cuentas, a pesar de las sospechadas deficiencias señaladas, los datos certifican que
la enseñanza pública en Santo Domingo alcanza un grado relativamente razonable de eficiencia en
la enseñanza del español. Ahora bien, una pregunta que por el momento resulta muy difícil de
responder es si la superioridad de los índices que muestran los alumnos de mayor edad es la
apropiada o si, por el contrario, no alcanza el nivel de progreso que cabría esperar en el lapso de 6
años de enseñanza que separan el 5to. de primaria del 3ro. de secundaria. Se requiere contar con más
35
investigaciones que se realicen con los mismos criterios para poder obtener una visión más clara
de la situación. Del mismo modo, también sería muy conveniente disponer de información sobre
la madurez sintáctica de hablantes cultos y de escritores profesionales dominicanos para tener una
idea precisa del nivel de competencia sintáctica de los jóvenes estudiantes con relación al modelo
al que deberían aspirar.
En todo caso, de acuerdo con la información suministrada por Rodríguez Díaz (2012: 69),
la situación de los escolares de Santo Domingo no luce nada desastrosa en comparación con la de
los de La Habana y los de San Juan de Puerto Rico, como se puede observar en el cuadro siguiente.
Curso República Dominicana Puerto Rico Cuba
Pal/UT Pal/CL CL/UT Pal/UT Pal/CL CL/UT Pal/UT Pal/CL CL/UT
6° 8.87 5.04 1.75 8.43 5.21 1.61 8.49 5.06 1.67
11° 13.49 5.93 2.27 11.88 5.43 2.18 14.72 5.71 2.57
Cuadro 4.4 Comparación de los índices primarios en República Dominicana, Puerto
Rico y Cuba según el grado escolar (tomado de Rodríguez Díaz 2012)
Conviene precisar algunos detalles incluidos en el cuadro anterior. Para el nivel primario,
las encuestas se realizaron con el 5to curso, no con el 6to. En segundo lugar, las cifras ofrecidas
para la República Dominicana en algunos indicadores aparecen con unas diferencias mínimas con
respecto a los resultados obtenidos en la presente investigación, probablemente debido al redondeo
realizado. Para la longitud de las unidades terminales, se indica 8.87 en el nivel primario y 13.49
en el secundario. Los resultados de esta investigación muestran, respectivamente, 8.88 y 13.50.
Una diferencia mínima similar se registra en la longitud de las cláusulas para los jóvenes del nivel
secundario (5.93 en el cuadro, frente a 5.94 en este estudio). Lo mismo ocurre con el número de
cláusulas por unidad terminal para el nivel primario (1.75, frente a 1.76).
La comparación permite notar que los estudiantes dominicanos del nivel primario escriben
unidades terminales ligeramente más largas que los cubanos y los puertorriqueños. Sin embargo,
a pesar de que los jóvenes del nivel secundario aventajan a los puertorriqueños, son superados por
los cubanos por más de una palabra por unidad terminal (13.49 frente a 14.72). Con respecto a la
longitud de las cláusulas en el nivel primario, el índice más alto corresponde a los puertorriqueños
(5.21), y en los de secundaria, a los dominicanos (5.93). Finalmente, en cuanto al promedio de
cláusulas por unidad terminal, los índices más elevados corresponden a los niños dominicanos en
el nivel primario (1.75), y a los cubanos en el secundario (2.57).
En relación con los datos de otros países hispánicos, los índices de madurez sintáctica de
la República Dominicana resultan también bastante positivos y equiparables. En el cuadro 4.5 se
recogen los resultados en los diferentes indicadores en diez de los países partícipes del proyecto
‘La enseñanza del español en el mundo hispánico’. Los promedios fueron calculados utilizando
las cifras contenidas en los materiales inéditos que la Dra. González Mafud, representante de Cuba,
y coordinadora del área de madurez sintáctica del proyecto, tuvo la amabilidad de compartir.
36
PAÍS
NIVEL ESCOLAR
PRIMARIA SECUNDARIA
Pal/UT Pal/CL CL/UT Pal/UT Pal/CL CL/UT
Argentina 9.54 5.82 1.62 9.72 5.68 1.7
Bolivia 6.7 4.97 1.34 11.2 4.3 2.6
Colombia 8.12 6.18 1.35 13.04 4.37 3.07
Chile 9.52 5.32 1.79 16.9 6.19 2.72
Costa Rica 7.74 5.06 1.52 11.97 5.19 2.3
El Salvador 8.88 5.29 1.67 12.7 4.97 2.6
México 7.46 4.87 1.53 10.08 5.79 1.74
Panamá 6.72 4.56 1.47 9.93 4.83 2.08
Perú 8.36 4.96 1.69 8.73 4.64 1.88
Venezuela 7.29 4.91 1.48 11.25 5.71 1.97
R. Dominicana 8.87 5.04 1.75 13.49 5.93 2.27
Cuadro 4.5 Comparación de los índices primarios de madurez sintáctica en la República
Dominicana con los de otros países hispanoamericanos
De acuerdo con las cifras del cuadro, en el nivel escolar de primaria, solo los alumnos de
Argentina, Chile y El Salvador construyen unidades terminales más largas que los de la República
Dominicana. Los países con el índice más bajo en esta categoría son Bolivia y Panamá, con apenas
6.7 y 6.72 palabras por unidad terminal, respectivamente. La longitud de las cláusulas de los niños
dominicanos también es relativamente alta, superada por los de Colombia, Argentina, Chile, El
Salvador y, muy ligeramente, por los de Costa Rica. Y en cuanto al número de cláusulas por unidad
terminal, solamente Chile aventaja a la República Dominicana. En este renglón, los índices más
bajos corresponden a Bolivia y a Colombia.
En el 3er curso de la educación secundaria, los estudiantes dominicanos compiten asimismo
favorablemente con los de la mayoría de los países hispanoamericanos. La longitud de las unidades
terminales de los jóvenes de la capital dominicana (13.49 palabras por UT) solo es superada por
la de los chilenos (16.9), y seguida de cerca por la de los colombianos (13.04). Las cifras más bajas
son las de Perú, Argentina y Panamá. En el número de palabras por cláusula, el país es únicamente
sobrepasado por Chile. Y, respecto a la complejidad de las unidades terminales, Santo Domingo
ocupa el sexto lugar, superado por Colombia, Chile, Bolivia, El Salvador y Costa Rica. En este
caso, los índices inferiores corresponden a Argentina, México, Perú y Venezuela.
Se pueden reseñar también los resultados obtenidos por investigaciones realizadas con
escritores profesionales en algunos territorios hispánicos. En Puerto Rico (Espinet de Gonsalves
1996), la longitud de las cláusulas se sitúa sobre las 8 palabras en casi todos los modos de discurso.
Y el número de cláusulas por unidad terminal presenta un promedio de 2.3. En Canarias (Torres
González 1997), la longitud de las cláusulas es de alrededor de 7 palabras, una cifra ligeramente
menor que en Puerto Rico. Sin embargo, el promedio de cláusulas por unidad terminal es superior
en los textos canarios (una media de 2.85).
37
Si se cotejan las cifras anteriores con los datos de esta investigación relativos a los alumnos
del 3er curso de secundaria, se descubre que la cantidad de cláusulas por UT (2.27) es muy similar
al promedio de los escritores puertorriqueños (2.3), pero apartada de los canarios (2.85). En el caso
de la longitud de las cláusulas, los jóvenes dominicanos producen un promedio aproximado de 6
palabras por cláusula, frente a las 7 de los escritores canarios y las 8 de los puertorriqueños.
4.4 Algunas sugerencias
Independientemente de cualquier conclusión a la que induzcan los datos presentados aquí,
debe quedar fuera de discusión el principio de que todo estudiante y, en realidad, toda persona,
tiene el compromiso permanente de desarrollar su potencial. Y la escuela tiene que colaborar en
esta empresa, proporcionando los medios para que los alumnos perfeccionen su competencia
expresiva y su capacidad de producir estructuras sintácticas complejas en las que se integren varias
oraciones simples en una oración única, con mayor elaboración y con mayor precisión. Se trata de
conseguir que construyan el tipo de oraciones que aparecen en textos escritos por personas cultas
o por escritores profesionales, similares a los ejemplos siguientes:
“Existe un proverbio que dice que todo lo que ocurre una vez puede que no suceda más,
pero que lo que acontece dos veces, ciertamente lo hará una tercera.”
“El español estándar debe concebirse como un sistema inclusivo, no exclusivo, compuesto
por un conjunto de opciones entre las que los hablantes eligen las que corresponden a su
identidad nacional, cultural y social.”
A diferencia de las complejas estructuras sintácticas anteriores, se sabe que un rasgo que
caracteriza la sintaxis infantil es el uso de oraciones simples colocadas una tras otra, a menudo
enlazadas por la conjunción copulativa ‘y’, como se ilustra en el ejemplo siguiente:
“Un día yo fui para la playa. Me ahogué y me llevaron al médico y me sacaron mucha
agua. Y al otro día, yo iba por un camino y me caí y me clavé una varilla. Me pusieron
trementina y me dolía la herida y me pusieron seis puntos.”
Una forma eficiente de ayudar a los jóvenes en la tarea de madurar desde el punto de vista
sintáctico consiste en incentivarlos para que adquieran el hábito de la lectura asignándoles tareas
que les exijan y, a la vez, los estimulen a leer. La lectura de textos bien escritos es esencial para
aprender a escribir. Se puede decir que todo buen escritor es o ha sido también un gran lector. Así
como a hablar se aprende oyendo o escuchando, a escribir se aprende leyendo. Y, aunque supone
mucha dedicación por parte del maestro, los estudiantes deben realizar redacciones frecuentes que
les deben ser devueltas con las correcciones, sugerencias y anotaciones pertinentes.
Por otra parte, un recurso valioso consiste en la realización de ejercicios de combinación
de oraciones. La metodología de combinación de oraciones surgió hace varias décadas como un
ensayo de aplicación pedagógica de las teorías transformacionales de Chomsky y muy ligada con
38
los estudios de madurez sintáctica realizados por K. Hunt. Un trabajo pionero sobre la nueva
técnica es el de Mellon (1969). A pesar de lo que puede parecer, la finalidad de la combinación de
oraciones no consiste en escribir oraciones más largas porque sí, por un simple prurito o culto a la
cantidad o al tamaño, sino en elaborar oraciones más efectivas y más precisas.
El artículo de Véliz (1996) aplica la nueva metodología al español. Propone diferentes tipos
de ejercicios que van desde la producción de oraciones compuestas, ya sea con coordinación o con
subordinación, hasta la confección de textos mayores. De acuerdo con la autora, este proceso
combinatorio conlleva la realización de operaciones lingüísticas diversas que pueden tener como
ámbito de alcance tanto la oración como el texto/discurso y abarcar uno o más niveles de
estructuración. Como ejemplo de una de las actividades más sencillas, propone el siguiente
ejemplo en el que se debe producir una oración compuesta de estructura comparativa uniendo las
oraciones simples dadas:
1.- Pedro y Juan son amigos.
2.- Pedro es inteligente.
3.- Juan es inteligente.
4.- Pedro es estudioso.
5.- Juan es estudioso.
6.- Pedro es ingenioso y creativo.
7.- Juan no es ingenioso ni creativo.
Dos combinaciones posibles de las siete oraciones anteriores son las siguientes:
A. Pedro es tan inteligente y estudioso como su amigo Juan, pero lo supera en ingenio y
creatividad.
B. Lo mismo que Pedro, Juan es inteligente y estudioso; pero no posee ni el ingenio ni la
creatividad de su amigo.
Otra publicación importante es la de López Morales y Samper Padilla (2003). El objetivo
que se propone el trabajo es lograr que los estudiantes “adquieran y desarrollen unas estrategias
lingüísticas que les permitan construir textos coherentes, con el índice de madurez sintáctica que
debe esperarse de una persona culta”. Se incluyen aquí, a manera de sugerencia, unos ejemplos
sencillos de algunos de los tipos de ejercicios de combinación que pueden ser útiles:
1. Modificación nominal con adjetivos y complementos:
a. Una cantante sufrió un accidente.
b. La cantante es muy conocida.
c. La cantante es de rock.
d. El accidente fue leve.
Solución:
Una cantante de rock muy conocida sufrió un leve accidente.
39
2. Modificación nominal con subordinación:
a. No pudimos tomar el avión.
b. El avión iba para Miami.
Solución:
No pudimos tomar el avión que iba para Miami.
3. Subordinación especificativa:
a. El balcón es una construcción añadida a la fachada.
b. Te vimos llegar desde el balcón.
Solución:
El balcón desde el que te vimos llegar es una construcción añadida a la fachada.
4. Incrustación con gerundio:
a. Informaron que el policía resultó herido.
b. El policía forcejeaba con el criminal.
Solución:
Informaron que el policía, forcejeando con el criminal, resultó herido.
5. Subordinación temporal:
a. La agricultura del país mejorará.
b. Comenzará el período de lluvia.
Solución:
Cuando comience el período de lluvia, la agricultura del país mejorará.
6. Subordinación causal:
a. Estudiaré mucho.
b. Quiero terminar con buen promedio.
Solución:
Estudiaré mucho porque quiero terminar con buen promedio.
7. Subordinación condicional:
a. El autobús no se retrasa.
b. Llegaremos a tiempo para el concierto.
Solución:
Si el autobús no se retrasa, llegaremos a tiempo para el concierto.
8. Combinar en una oración, utilizando el nexo a pesar de que:
a. Escribe bastante bien.
b. No es el Cervantes que él piensa.
Solución:
A pesar de que escribe bastante bien, no es el Cervantes que él piensa.
40
4.5 Ejemplos del análisis de madurez sintáctica
Para ilustrar con mayor transparencia el análisis de la madurez sintáctica realizado en este trabajo,
se ofrecen a continuación dos ejemplos.
Ejemplo de un alumno de 5to. de primaria:
“Estábamos en el campo de Cotuí, en un monte. Estábamos caminando en el monte y me asusté
mucho con una culebra que me estaba subiendo por los pies y yo me mandé a correr y me corté
con un vidrio en un pie y me perdí, y un señor me ayudó a salir del monte. Cuando llegué a mi
casa, se lo conté a mis padres. Mis padres me regañaron porque me fui solo para el monte y les
dije que me quería bañar. Estaba sudando y cansado por el susto que pasé. Me fui para donde mi
tía a montar caballo y también me asusté porque me caí en el caballo de mi tío y me di en el brazo.
Me dolía mucho el brazo, me acosté y me cantaron una canción, y al otro día me levanté y me fui
para el río. Nos bañamos y nos cambiamos.”
El número de palabras por UT se presenta entre paréntesis: ().
El número de cláusulas por UT, entre corchetes: [].
UT-1 Estábamos en el campo de Cotuí, en un monte. (9) [1]
UT-2 Estábamos caminando en el monte (5) [1]
UT-3 y me asusté mucho con una culebra / que me estaba subiendo por los pies (14) [2]
UT-4 y yo me mandé / a correr (6) [2]
UT-5 y me corté con un vidrio en un pie (9) [1]
UT-6 y me perdí (3) [1]
UT-7 y un señor me ayudó / a salir del monte. (9) [2]
UT-8 Cuando llegué a mi casa, / se lo conté a mis padres. (11) [2]
UT-9 Mis padres me regañaron / porque me fui solo para el monte / (11) [2]
UT-10 y les dije / que me quería / bañar. (7) [3]
UT-11 Estaba sudando y cansado por el susto / que pasé. (9) [2]
UT-12 Me fui / para donde (vive) mi tía / a montar caballo (9) [3]
UT-13 y también me asusté / porque me caí en el caballo de mi tío (13) [2]
UT-14 y me di en el brazo. (6) [1]
UT-15 Me dolía mucho el brazo, (5) [1]
UT-16 me acosté (2) [1]
UT-17 y me cantaron una canción (5) [1]
UT-18 y al otro día me levanté (6) [1]
UT-19 y me fui para el río. (6) [1]
UT-20 Nos bañamos (2) [1]
UT-21 y nos cambiamos. (3) [1]
Promedio de palabras por UT: 7.14
Promedio de palabras por CL: 4.69
Promedio de cláusulas por UT: 1.52
41
Ejemplo de un alumno de 3ro. de secundaria:
“Lo que quisiera ser en un futuro. Mi sueño de porcelana, lo que más anhelo es ser pediatra, solo
por el hecho de que me encantan los niños y tengo la esperanza de ser la mejor pediatra y ser
aparte de esto, ser muy buena amiga de los bebés. También debo informarle que mis metas son
hacer bien en la vida, luchar por nuestra patria y vivir en salud y armonía. El día más angustiado
de mi vida fue el día que mi madre se operó. Sentía que todo se me derrumbaba, sentía una
angustia y un miedo porque no estaba la persona que más amo en mi vida: mi madre. Los
pensamientos malignos se apoderaron de mí y solo pensaba y temía que le pasara algo. Pasaba
todo el día rezando y llorando, pidiéndole a Dios que la ayude y que ponga su mano. Sí, me sentía
así, pero gracias a Dios en el fondo de mí existía una gran fe y yo digo que lo que se pide con fe,
a la larga o a la corta se te cumple. Solo hay que tener fe y gracias a Él todo salió de maravilla.
La moraleja es tener fe y creer que Dios todo lo puede, que solo tienes que pedir con fe y se te
cumplirá.”
UT-1 Lo que quisiera / ser en un futuro. (7) [2]
UT-2 Mi sueño de porcelana es / lo que más anhelo / ser pediatra, / solo por el hecho de que me
encantan los niños (21) [4]
UT-3 y tengo la esperanza / de ser la mejor pediatra / (9) [2]
UT-4 y ser aparte de esto, / ser muy buena amiga de los bebés. (12) [2]
UT-5 También debo informarle / que mis metas son / hacer bien en la vida, / luchar por nuestra
patria / y vivir en salud y armonía. (22) [5]
UT-6 El día más angustiado de mi vida fue el día / que mi madre se operó. (15) [2]
UT-7 Sentía / que todo se me derrumbaba, (7) [2]
UT-8 sentía una angustia y un miedo / porque no estaba la persona / que más amo en mi vida: mi
madre. (19) [3]
UT-9 Los pensamientos malignos se apoderaron de mí (7) [1]
UT-10 y solo pensaba / (3) [1]
UT-11 y temía / que le pasara algo. (6) [2]
UT-12 Pasaba todo el día / rezando / y llorando, / pidiéndole a Dios / que la ayude / y que ponga
su mano. (18) [6]
UT-13 Sí, me sentía así, (4) [1]
UT-14 pero gracias a Dios en el fondo de mí existía una gran fe (13) [1]
UT-15 y yo digo / que lo que se pide con fe, / a la larga o a la corta se te cumple. (19) [3]
UT-16 Solo hay que tener fe / (5) [1]
UT-17 y gracias a Él todo salió de maravilla. (8) [1]
UT-18 La moraleja es / tener fe / y creer / que Dios todo lo puede, / que solo tienes que pedir con
fe / y se te cumplirá. (23) [6]
Promedio de palabras por UT: 12.11
Promedio de palabras por CL: 4.82
Promedio de cláusulas por UT: 2.5
42
V. RIQUEZA LÉXICA
La relevancia de la riqueza léxica como un valor lingüístico reconocido universalmente resulta
innegable. Probablemente nadie se atrevería a cuestionar la importancia que tiene para cualquier
persona la habilidad de poder utilizar un vocabulario variado y apropiado a las circunstancias, es
decir, la capacidad de mostrar que posee lo que cualquier hablante puede entender intuitivamente
como ‘riqueza léxica’.
5.1 Descripción del concepto de riqueza léxica
¿Qué es, en qué consiste realmente la riqueza léxica? ¿Cómo se describe esa noción en la
investigación académica formal? Es curioso, incluso extraño, que en ninguno de los estudios sobre
el tema de la riqueza léxica se registra una definición o descripción explícita y directa del concepto.
Muchos investigadores lo utilizan como sinónimo de densidad léxica y, al mismo tiempo, hacen
referencia a la densidad léxica del texto como una medida estadística que revela la riqueza léxica.
Lo que sí está claro es que de las numerosas investigaciones sobre esta materia puede extraerse la
conclusión de que la riqueza léxica es una destreza compleja que involucra la variedad, la cantidad
y la densidad léxicas.
De forma más específica, de acuerdo con los planteamientos de López Morales (2010), la
noción de riqueza léxica podría definirse como el caudal de vocabulario nocional que se actualiza
según el tema del discurso y las circunstancias comunicativas. Y según Cuba Vega (2007: 290), la
riqueza léxica representa ‘el grado de madurez y dominio léxico general de un hablante, medido
en la producción de sus textos orales o escritos por índices estadísticos’.
A este propósito, es pertinente y esclarecedora la descripción que ofrece el Centro Virtual
Cervantes en su ‘Diccionario de términos clave de ELE’:
(https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/densidadlexica.htm)
“La densidad léxica de un texto es la relación que existe entre su extensión (número de
palabras total) y el número de palabras distintas que contiene. Se trata de una medida
estadística que da cuenta de la riqueza léxica de un texto: a mayor densidad léxica, mayor
número de palabras distintas. En otros términos, un texto con una alta densidad léxica
posee muchas palabras distintas que se repiten pocas veces, mientras que un texto con una
densidad léxica baja contiene pocas palabras que se repiten muchas veces.”
Johansson (2008: 62 y 65) recoge las ideas consensuadas sobre estos temas y describe la
diversidad léxica como el uso de un vocabulario variado, con poca repetición de las palabras
utilizadas. Acerca de la densidad, indica que es ‘el término utilizado para describir la proporción
de palabras de contenido semántico (nombres, verbos, adjetivos, y adverbios) con respecto al
número total de palabras de un texto’.
43
En el ámbito hispánico son ampliamente conocidos y utilizados dos métodos o pruebas que
permiten medir la riqueza a través de la densidad léxica: uno elaborado por Ávila y otro por López
Morales. En el estudio de Ávila (1991: 623), el autor declara: “La densidad léxica es una medida
que se basa en determinar cuántas palabras diferentes o tipos léxicos aparecen en un segmento
determinado de un texto. Por ejemplo, si el segmento es de 100 palabras gráficas u ocurrencias y
hay 59 tipos léxicos, el coeficiente de densidad es el mismo que el de los tipos”. Para ser más claro
y explícito, en la nota 10, el autor añade: “el coeficiente de densidad D se obtiene dividiendo los
tipos T entre el número de palabras gráficas N. Es decir, D = T / N. En el ejemplo, si N = 100 y T
= 59, D = 0.59”. Y para mayor simplicidad, sugiere presentar la cifra como el entero 59.
Según la propuesta de López Morales (2010: 20), se debe tomar en cuenta ‘el porcentaje
de vocablos (PV) del total de palabras de un texto (N)’ y, además, ‘se mide el intervalo de aparición
en el texto de las palabras de contenido semántico nocional (IAT)’. Estas unidades de contenido
semántico (verbos, sustantivos, adjetivos y adverbios) son llamadas palabras nocionales (PN).
López Morales explica: “La riqueza léxica se obtiene aquí al considerar la cantidad de vocablos o
unidades léxicas diferentes y el total de palabras de contenido nocional (PN). El primer cálculo
que se realiza es el que determina el porcentaje de vocablos (PV). El procedimiento requiere que
se divida el total de vocablos (V) entre el total de las unidades léxicas comprendidas en el texto
(N) y luego se multipliquen por 100.” Añade que para cuantificar el intervalo de aparición de
palabras de contenido nocional (IAT), se divide el total de palabras (N) entre el total de las palabras
nocionales (PN). Según el resultado de esta operación se puede concluir que “a mayor número de
palabras nocionales, menor es el intervalo, lo que se interpreta como mejor índice de riqueza
léxica”.
5.2 Estudios previos
En distintos países hispánicos se han realizado investigaciones sobre este importante tema
en textos producidos por niños y adolescentes. A continuación, se ofrece un breve recuento general
de algunos de esos estudios.
Una de las primeras contribuciones es la de Ávila (1986). Trabaja con una selección de
4,500 textos de tema libre escritos por niños de tercero a sexto grado de primaria. Entre sus
conclusiones más importantes resalta la influencia del nivel sociocultural en los índices de riqueza
léxica y el hecho de que las niñas obtuvieron una densidad superior a los niños.
En un trabajo sobre el español en los medios de comunicación (Ávila 2001), el mismo autor
encuentra que, en el caso de programas informativos de difusión internacional, la densidad
promedio para los cinco noticieros analizados fue de 68.6 palabras diferentes por cada segmento
de 100 palabras gráficas. Agrega que estos índices de densidad son muy similares a los que se
obtuvieron en programas o textos informativos de la radio, la televisión de Colombia, la radio de
Costa Rica y la radio y la televisión de España y de México. Y en el caso de la lengua hablada, se
descubre una diferencia condicionada por el nivel sociocultural: en el habla culta, la densidad
léxica fue de 68.5, muy similar a la del lenguaje de los medios; en el habla del nivel medio, fue de
62.5; y el habla popular, de 56.5.
44
Otro estudio fue realizado por un grupo de investigadores chilenos (Valencia et alii 1992).
Utilizaron una muestra de 308 sujetos. Concluyen, entre otras cosas, que no hay diferencias en el
porcentaje de palabras nocionales entre niños y niñas, pero comprueban el efecto del nivel socio-
económico: los estudiantes de nivel social y cultural alto presentan un porcentaje superior de
palabras nocionales que los del nivel medio y bajo. Por otra parte, concluyen que el discurso
narrativo permite una mayor riqueza léxica que los demás modos discursivos.
También en Chile, varias décadas más tarde, la tesis de licenciatura de Leiva Pizarro (2019:
18) intenta ‘establecer las diferencias a nivel de productividad léxica de las narraciones realizadas
por niños y niñas de 5 años con DT (desarrollo típico) y TEL (trastorno especifico del lenguaje) a
través de una tarea de recontado’. Trabaja con una muestra de ‘56 niños y niñas de 5 años a 5 años
y 11 meses, de Valparaíso y Viña del Mar’. Las narraciones orales fueron obtenidas mediante ‘una
tarea de recontado, teniendo a su vez un apoyo visual referido a un cuento en formato físico’. De
manera comprensible, descubre una diferencia entre el grupo DT y TEL. El primero obtiene un
índice de riqueza léxica de 65.05%. En cambio, el segundo grupo solo alcanza el 62.48%.
En Argentina, Delicia et. alii. (2012: 1021) realizan una investigación sobre un corpus de
120 textos escritos buscando responder estas preguntas: “¿Cuáles son los índices de riqueza léxica
alcanzados por adolescentes cordobeses que ingresan al nivel secundario de escuelas públicas de
la ciudad de Córdoba? ¿Hay diferencias significativas entre estos índices según el sexo de los
participantes y el modo discursivo producido en la escritura? ¿Cuál es la clase de palabra con
contenido conceptual de uso frecuente, de acuerdo con esas variables?” Sus resultados indican que
la variable sexo no incide sobre la riqueza léxica de los adolescentes cordobeses. Con relación a
la densidad léxica presente en los textos organizados bajo la modalidad narrativa, descriptiva y
argumentativa, se verifica una marcada asociación entre la variable lingüística estudiada y el modo
de organización del discurso. De manera coherente con los resultados de otras investigaciones, el
modo discursivo narrativo exhibe mayor densidad de vocabulario y, paralelamente, la afluencia
léxica es menor en el modo argumentativo y en el descriptivo.
En Puerto Rico, Cintrón (1992) investiga los índices de riqueza léxica en escolares de
Barranquitas. Con una muestra de 120 estudiantes de los grados tercero, sexto, noveno y décimo,
se confirmó la hipótesis central de un crecimiento en el progreso léxico de los estudiantes según
el grado escolar. Los índices de riqueza léxica favorecen a las mujeres, a los niveles socioculturales
superiores y a los grados escolares más avanzados.
Madrigal y Vargas (2016) analizan la riqueza léxica en las composiciones académicas de
estudiantes del Ciclo básico de la Universidad de Costa Rica. El corpus de su trabajo se compone
de veinte redacciones expositivas sobre el tema de deportes. Sus resultados registran un índice de
riqueza léxica de 56.97 como promedio del grupo. El porcentaje individual más alto es de 63.44 y
el más bajo de 51.61. Al tomar como referencia los rangos propuestos por Ávila (1988: 137), las
autoras concluyen que los estudiantes costarricenses exhiben un nivel bajo de riqueza léxica ya
que, según el conocido investigador mexicano, el rango superior de sitúa entre 66.5 y 70.5; el
central, entre 60.5 y 64.5; y el inferior, entre 54.5 y 58.5.
45
En Málaga, Ávila Muñoz (2014) se propone medir la riqueza léxica de los hablantes a partir
de un planteamiento original que consiste en la estimación del tamaño virtual del vocabulario de
los individuos. Usa un corpus del español hablado en la ciudad de Málaga correspondiente a un
total de 86 sujetos. Sus resultados más importantes señalan que los factores extralingüísticos más
significativos en la explicación de la riqueza léxica son el grado de contacto individual con los
medios de comunicación y la profesión de los sujetos. Se confirma la hipótesis, además, de la
importancia del factor sexual. La diferencia de medias es de 281 tipos léxicos a favor del sexo
masculino. En cuanto al grado de educación formal, hay una diferencia de casi 400 tipos léxicos
entre los sujetos sin estudios frente a los que tienen estudios superiores. Lo mismo ocurre con
respecto al contacto de los individuos con los medios de comunicación. El grupo que más
selecciona los contactos informativos aventaja al que menos lo hace con una diferencia de medias
de 643 tipos léxicos.
La investigación de Andrés Pérez (1997), en la Universidad de Alcalá de Henares, se
planteó hacer la descripción del grado de riqueza léxica de una muestra de 60 alumnos de cuarto,
sexto y octavo de Educación General Básica (EGB). Midió también las variables sexo y el nivel
socioeconómico. Algunas de sus conclusiones son estas: las redacciones de las chicas contienen
un mayor grado de riqueza léxica que los textos compuestos por los chicos; el nivel escolar es un
factor que determina la riqueza léxica de los alumnos; y, finalmente, el factor social influye, sobre
todo, en las primeras etapas en la producción de vocablos.
Para Las Palmas de Gran Canaria, Reyes Díaz (2007-2008) presenta los resultados de la
aplicación de las pruebas de riqueza léxica a dos grados educativos de bachillerato: segundo y
cuarto. La edad promedio de los alumnos es de 16 y 18 años, respectivamente. Las variables
consideradas fueron el tipo de centro (privado y público), el sexo y nivel sociocultural de los
informantes. Según sus análisis, la riqueza léxica de los alumnos de los centros privados supera a
la de los centros públicos, y la de los hombres rebasa a la de las mujeres. La variable sociocultural
no afecta de manera significativa los resultados.
En Tenerife, Torres González (2003) analiza la riqueza léxica de alumnos de 4to. de
primaria, 2do. de la enseñanza secundaria obligatoria y 2do. de bachillerato. Trabaja con las variables
nivel escolar, tipo de centro, sexo y nivel sociocultural. El corpus analizado comprende 140
narraciones de tema libre. Descubre que los índices de riqueza léxica son más altos en los centros
privados y en las niñas. Además, comprueba que conforme asciende el nivel sociocultural de los
estudiantes lo hacen los indicadores de riqueza léxica, coincidiendo con los hallazgos de estudios
previos realizados en otros lugares.
En un extenso artículo, Capsada Blanch y Torruella Casañas (2017) hacen una detallada
revisión de los diferentes métodos existentes para medir la riqueza léxica de textos, básicamente
en el mundo anglosajón, y plantean una propuesta para su aplicación a un corpus textual. Repasan
los principales índices existentes para cuantificar la riqueza léxica. Evalúan sus fortalezas y sus
debilidades a partir de actividades de carácter experimental. Finalmente, plantean una propuesta
de metodología de medición de la riqueza léxica, utilizando como base los cinco índices medidores
de la riqueza léxica que se pueden considerar buenos. En ese sentido, su propuesta define el
46
Número de Orden Medio en el Corpus (NOMC) partiendo del uso conjunto de estos cinco índices.
Concluyen que el NOMC es un índice complejo y global que expresa un valor relativo en forma
de percentiles, obteniéndose la posición relativa de cada texto respecto al conjunto total.
Para el español cubano, se cuenta con la investigación de Cuba Vega (2007). Trabaja con
una muestra de escolares de primaria de la ciudad de La Habana. Entre sus conclusiones, destaca
lo siguiente: según avanza el grado escolar, aumenta la riqueza léxica; el sexo femenino prevalece
sobre el masculino en casi todos los indicadores; y los índices son más altos en el texto controlado.
Más recientemente, Álvarez Martín (2012) escribe su tesis de licenciatura con los materiales que,
para el proyecto internacional La enseñanza del español en el mundo hispánico, recogió la Dra.
González Mafud. Según lo previsible, concluye que el nivel escolar influye de forma indiscutible
en los resultados. Los escolares de 16 años superan a los del nivel primario. El índice de riqueza
léxica, según la proporción entre las palabras de contenido nocional y el total de vocablos del texto,
es el siguiente: un promedio de 62.85 en el nivel primario; y de 65.92 en el secundario (anexo 1.2
del trabajo citado, pp. 102-105).
En la República Dominicana, en un estudio ampliamente citado por investigadores de
varios países, Haché de Yunén (1991) aplica los indicadores señalados por López Morales (1984).
El corpus del trabajo está constituido por 80 narraciones de estudiantes de sexto y octavo grado de
nivel primario en Santiago de los Caballeros, divididos por edad, sexo y estrato social. De acuerdo
con los resultados de la investigación, los índices de riqueza léxica de los niños superan a los
alcanzados por las niñas. Asimismo, la edad (o el nivel escolar) también influye en los resultados,
ya que, según lo que cabía esperar, los estudiantes mayores superan a los de menor edad. En
cambio, el nivel sociocultural de los alumnos no repercute de forma significativa en los niveles de
riqueza, pero sí parece tener importancia en el intervalo de aparición de palabras de contenido
nocional. Por otra parte, al calcular los datos basados en el total de palabras de cada texto se
descubrió que el índice era favorable a los textos más breves y desfavorecía los textos más largos.
Este resultado ratifica el análisis de Ávila (1986: 512) según el cual la cantidad de vocablos decrece
con la mayor extensión del texto. Por eso sugiere que las investigaciones futuras utilicen textos de
una misma longitud a fin de facilitar las comparaciones. Por esas mismas fechas, Portela (1992)
presenta los resultados de otro experimento léxico, también en la ciudad de Santiago. Para su tesis
de maestría en Lingüística, trabajó con textos narrativos producidos por una muestra de 84
estudiantes de nuevo ingreso de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, divididos por
sexo, nivel socioeconómico, procedencia geográfica (urbana o rural), tipo de centro, y estrato
sociocultural. Sus resultados indican que la variable sexual no es relevante. Sin embargo, las demás
variables resultan significativas: presentan mayor riqueza léxica los estudiantes del nivel alto que
los del bajo y también los de zonas urbanas y los de enseñanza privada superan a sus respectivos
contrarios.
47
5.3 Resultados del análisis de riqueza léxica
Antes de presentar los resultados del análisis, es necesario hacer las debidas aclaraciones sobre los
criterios utilizados para la aplicación de la prueba de riqueza léxica. El primero tiene que ver con
la noción misma de palabra. Según se expuso previamente, desde el punto de vista gráfico, la
palabra es una secuencia de letras precedida y seguida por espacios en blanco. Y, como se sabe,
son muchas las dificultades que este hecho plantea, debido a la arbitrariedad ortográfica de la que
deriva una falta de correspondencia con la realidad oral. Para mayor claridad de la exposición, se
presenta aquí como ejemplo una composición redactada por un niño de 11 años, seguida por el
cómputo de las palabras que la componen:
“A mí hay algo que me pone triste que es que nunca conocí a mi abuelo de parte de padre,
porque murió antes de yo nacer y eso nunca me ha gustado porque siempre quise conocerlo.
Cuando cumplí seis años me di cuenta de que nunca lo vi y que los otros primos y hermanos
sí lo vieron y yo no sé cómo era él. Siempre quise ver cómo es él, pero no queda ni un
recuerdo ni una foto de él. Cada vez que escucho que él era bueno, me pongo triste y me
di cuenta que muchas cosas han cambiado ahora mismo. Mi abuela me quería mucho y
siempre me hablaba de él, pero lo que quiero es saber que cómo era en realidad. Y si mi
abuela me quería, pues él también me quería.”
Fecuencia Palabra Fecuencia Palabra Fecuencia Palabra
2 a 1 gustado 1 primos
2 abuela 1 ha 1 pues
1 abuelo 1 hablaba 10 que
1 ahora 1 han 1 queda
1 algo 1 hay 3 quería
1 antes 1 hermanos 1 quiero
1 años 3 lo 2 quise
1 bueno 1 los 1 realidad
1 cada 9 me 1 recuerdo
1 cambiado 3 mi 1 saber
3 cómo 1 mí 1 sé
1 conocerlo 1 mismo 1 seis
1 conocí 1 muchas 1 si
1 cosas 1 mucho 1 sí
1 cuando 1 murió 3 siempre
2 cuenta 1 nacer 1 también
1 cumplí 2 ni 2 triste
6 de 2 no 1 un
2 di 3 nunca 1 una
6 él 1 otros 1 ver
1 en 1 padre 1 vez
48
3 era 1 parte 1 vi
3 es 2 pero 1 vieron
1 escucho 1 pone 7 y
1 eso 1 pongo 2 yo
1 foto 2 porque
Cuadro 5.1 Total de palabras gráficas y palabras diferentes del texto
Según se observa, de acuerdo con el cómputo realizado con el programa WordCruncher,
el total bruto de unidades gráficas del texto es de 137 y, de estas, 77 son diferentes. Pero está claro
que ese conteo resulta inaceptable para la medición de la riqueza léxica. En primer lugar, aparecen
como si fueran palabras diferentes los miembros de formas verbales compuestas como ha gustado,
han cambiado. También aparecen separadas las variantes morfológicas del mismo vocablo, como
es el caso de abuelo / abuela; quise / quería / quiero; ver / vi / vieron; etc. En este trabajo, ambos
tipos de casos (han cambiado – abuelo / abuela), así como las lexías complejas unitarias del tipo
sin embargo y por ejemplo, son consideradas como una sola unidad léxica.
«A mí hay algo que me pone triste que es que nunca conocí a mi abuelo de parte de padre,
porque murió antes de yo nacer y eso nunca me ha gustado porque siempre quise
conocerlo. Cuando cumplí seis años me di cuenta de que nunca lo vi y que los otros primos
y hermanos sí lo vieron y yo no sé cómo era él. Siempre quise ver cómo es él, pero no
queda ni un recuerdo ni una foto de él. Cada vez que escucho que él era bueno, me pongo
triste y me di cuenta que muchas cosas han cambiado ahora mismo. Mi abuela me quería
mucho y siempre me hablaba de él, pero lo que quiero es saber que cómo era en realidad.
Y si mi abuela me quería, pues él también me quería.»
A la inversa del fenómeno anterior, en el cálculo de las palabras del texto aparece como una sola
unidad la forma conocerlo que, lógicamente, debe ser contada como dos (conocer + lo), al igual
que otros casos posibles, como escríbeme (escribe + me), o como tres: dámela (da + me + la). Por
tanto, cuando se toman en cuenta las observaciones anteriores, la redacción ejemplificada no
contiene 77 ‘palabras diferentes’ o vocablos, sino solo 67.
Otro punto fundamental en el análisis de la riqueza léxica tiene que ver con la distinción
entre las palabras de contenido semántico o nocional frente a las que no lo tienen. Tienen contenido
semántico las frecuentemente llamadas categorías mayores: verbos, sustantivos, adjetivos y cierto
tipo de adverbios, como los de tiempo (ayer), modo (bien), cantidad (menos), lugar (debajo). Por
el contrario, no tienen contenido nocional, los pronombres personales, demostrativos, posesivos,
relativos e interrogativos; los artículos; los adverbios interrogativos, relativos y admirativos, como
tampoco los elementos relacionales: pero, con, de, sin embargo, no obstante, a través de, etc.
Por otra parte, tampoco se incluyen, para la medición de la riqueza léxica, las siglas (ADP,
etc.), los números (21, 15, etc.), los nombres propios (Ana, Juan, etc.). Todas estas especificaciones
fueron tomadas en consideración antes de proceder a la aplicación de la prueba propuesta por
López Morales para la obtención del índice de riqueza léxica. Como se indicó oportunamente, el
49
procedimiento requiere que se multiplique el total de palabras de contenido semántico por cien, y
que ese resultado se divida entre la cantidad de vocablos o palabras diferentes del texto.
Estudiante Total de
palabras
Total de
vocablos
Palabras contenido
semántico Cálculo
Índice
riqueza léx. 11-01 114 51 37 37x100÷51 72.55%
11-02 109 60 38 38x100÷60 63.33%
11-03 94 45 32 32x100÷45 71.11%
11-04 109 54 35 35x100÷54 64.81%
11-05 115 64 41 41x100÷64 64.06%
11-06 109 71 48 48x100÷71 67.6%
11-07 111 62 35 35x100÷62 56.45%
11-08 108 61 39 39x100÷61 63.93%
11-09 110 58 31 31x100÷58 53.45%
11-10 93 56 36 36x100÷56 64.28%
11-11 109 60 41 41x100÷60 68.33%
11-12 111 68 42 42x100÷68 61.76%
11-13 115 58 36 36x100÷58 62.06%
11-14 113 61 37 37x100÷61 60.65%
11-15 112 70 49 49x100÷70 70%
11-16 115 64 41 41x100÷64 64.06%
11-17 52 35 18 18x100÷35 51.43%
11-18 115 52 32 32x100÷52 61.54%
11-19 104 55 34 34x100÷55 61.82%
11-20 103 42 29 29x100÷42 69.04%
11-21 115 69 43 43x100÷69 62.32%
11-22 112 56 35 35x100÷56 62.5%
11-23 107 59 37 37x100÷59 62.71%
11-24 111 56 38 38x100÷56 67.86%
11-25 112 74 55 55x100÷74 74.32%
11-26 113 58 42 42x100÷58 72.41%
11-27 113 59 39 39x100÷59 66.10%
11-28 113 65 44 44x100÷65 67.69%
11-29 113 64 45 45x100÷64 70.31%
11-30 88 43 24 24x100÷43 55.81%
11-31 110 54 37 37x100÷54 68.52%
11-32 113 55 33 33x100÷55 60%
11-33 99 43 29 29x100÷43 67.44%
11-34 112 61 39 39x100÷61 63.93%
11-35 115 49 33 33x100÷49 67.35%
11-36 87 35 20 20x100÷35 57.14%
11-37 70 28 16 16x100÷28 57.14%
11-38 113 63 42 42x100÷63 66.67%
11-39 113 61 39 39x100÷61 63.93%
11-40 109 64 39 39x100÷64 60.93%
Cuadro 5.2 Resultados individuales de riqueza léxica – Escuela PRIMARIA
50
Estudiante Total de
palabras
Total de
vocablos
Palabras contenido
semántico Cálculo
Índice
riqueza léx. 17-01 111 55 37 37x100÷55 67.27%
17-02 108 63 45 45x100÷63 71.43%
17-03 111 49 34 34x100÷49 69.39%
17-04 113 67 41 41x100÷67 61.19%
17-05 110 54 35 35x100÷54 64.81%
17-06 114 63 45 45x100÷63 71.43%
17-07 111 67 48 48x100÷67 71.64%
17-08 106 47 30 30x100÷47 63.83%
17-09 108 61 41 41x100÷61 67.21%
17-10 112 71 47 47x199÷71 66.20%
17-11 108 61 39 39x100÷61 63.93%
17-12 108 58 41 41x100÷58 70.69%
17-13 113 69 46 46x100÷69 66.67%
17-14 114 74 53 53x100÷74 71.62%
17-15 105 69 47 47x100÷69 68.11%
17-16 111 67 49 49x100÷67 73.13%
17-17 109 65 48 48x100÷65 73.85%
17-18 102 61 40 40x100÷61 65.57%
17-19 112 68 44 44x100÷68 64.71%
17-20 110 70 47 47x100÷70 67.14%
17-21 110 70 46 46x100÷70 65.71%
17-22 108 60 38 38x100÷60 63.33%
17-23 113 64 43 43x100÷64 67.19%
17-24 114 67 42 42x100÷67 62.69%
17-25 112 68 48 48x100÷68 70.59%
17-26 107 57 36 36x100÷57 63.16%
17-27 110 43 25 25x100÷43 58.14%
17-28 114 58 39 39x100÷58 67.24%
17-29 107 71 47 47x100÷71 66.20%
17-30 112 53 31 31x100÷53 58.49%
17-31 99 70 44 44x100÷70 62.86%
17-32 115 72 50 50x100÷72 69.44%
17-33 109 71 48 48x100÷71 67.61%
17-34 108 66 47 47x100÷66 71.21%
17-35 106 63 46 46x100÷63 73.02%
17-36 113 68 52 52x100÷68 76.47%
17-37 112 63 43 43x100÷63 68.25%
17-38 110 60 39 39x100÷60 65%
17-39 114 82 56 56x100÷82 68.29%
17-40 115 60 38 38x100÷60 63.33%
Cuadro 5.3 Resultados individuales de riqueza léxica – Escuela SECUNDARIA
51
Los datos individuales presentados en los cuadros anteriores sirven de base para el resumen
que se muestra a continuación con el resultado general del análisis de la riqueza léxica.
Total de
palabras
Total de
vocablos
Palabras contenido
semántico Cálculo
Índice
riqueza léx.
5to. PRIMARIA 4,259 2,263 1,460 1,460 x 100 ÷ 2,263 64.52%
3ro. SECUNDARIA 4,404 2,545 1,715 1,715 x 100 ÷ 2,545 67.39%
Cuadro 5.4 Resultados generales de riqueza léxica – Escuelas primaria y secundaria
Como se observa, la diferencia del índice de riqueza léxica entre ambos grupos es de
2.87%, una distancia similar a la descubierta por Haché de Yunén (1991: 55) entre los alumnos de
una escuela pública de Santiago. En este caso, la diferencia fue de 2.7%. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que el estudio citado compara estudiantes de 6to. y 8vo de primaria, que alcanzan
promedios de 62.6% y 65.3%, respectivamente. Según este dato, en la escuela de Santiago se ha
producido un avance de 2.7% en un lapso de dos años, en tanto que, en Santo Domingo, el progreso
ha sido de 2.87% en un período de seis años. Es cierto que los resultados de ambos estudios no
son completamente comparables debido a diferentes factores. Entre esos factores hay que incluir
el carácter especial de la escuela pública de Santiago de donde proceden los estudiantes (Escuela
Santo Hermano Miguel, estrechamente asociada a los religiosos del Colegio de La Salle), y otros
aspectos, como diferencias en el tamaño de la muestra, posibles divergencias en la determinación
de los vocablos, etc. A pesar de todo, y tomando los resultados con la necesaria cautela, aunque
los datos sugieren que la enseñanza pública en Santo Domingo no ha logrado el mismo nivel de
avance que en Santiago, el grado de riqueza léxica de los estudiantes capitaleños no luce tan bajo
si se cotejan estas cifras con las sugeridas por Ávila para establecer los distintos rangos. Si se
permitiera la comparación, habría que concluir que los niños del 5to. curso de primaria se colocarían
en el rango central (entre 60.5 y 64.5), y los de secundaria, en el superior (entre 66.5 y 70.5).
Al comparar los resultados con los de La Habana (Álvarez Martín 2012: 102-105), se
descubre una ligera ventaja en ambos niveles escolares por parte de los estudiantes dominicanos:
un promedio de 62.85 en Cuba, frente a 64.52 en la República Dominicana, en el nivel primario;
y de 65.92, frente a 67.39, respectivamente, en el secundario.
Por supuesto, sería conveniente ampliar y profundizar las investigaciones para tener una
idea más clara, segura y confiable de la situación real, y poder tomar las decisiones necesarias para
el mejoramiento de la enseñanza.
5.4 Cómo promover el desarrollo de la riqueza léxica
También en este terreno, el primer recurso disponible para cualquier persona es la lectura.
Por medio de la lectura constante, preferiblemente supervisada, el estudiante se va familiarizando
con un vocabulario nuevo utilizado en contextos específicos. Y, naturalmente, el enriquecimiento
52
léxico puede reforzarse también mediante la realización frecuente de ejercicios, como algunos de
los que se muestran a continuación a manera de sugerencia.
Tipos de ejercicios léxicos sugeridos:
I. Sustituir el verbo PONER por otro más apropiado al contexto sin repetir ninguno:
1. Pusieron el pájaro en la jaula. Encerraron
2. La enfermera le puso pomada en la herida. untó
3. ¿Por qué no le pones un poco más de sal? echas
4. Por favor, pongan un poco de atención. presten
5. Pon la sábana de forma que cubra bien el colchón. Tiende
II. En las siguientes oraciones, sustituya el verbo por el antónimo que le corresponda:
1. Yo sé la respuesta. Yo ignoro la respuesta.
2. Tiene medios de fortuna. Carece de medios de fortuna.
3. La ley ha sido promulgada. La ley ha sido derogada.
4. Conseguí persuadirlo de que viniera. Conseguí disuadirlo de que viniera.
5. Los cuerpos se dilatan con el calor. Los cuerpos se contraen con el frío.
III. En estos enunciados, sustituya la subordinada de relativo por el adjetivo equivalente:
Ejemplo: El descanso /que tiene lugar por la noche/ nocturno
1. Un estilo /que utiliza pocas palabras/ conciso
2. Adornos, cosas o rasgos /que sobran/ superfluos
3. Una manera de hablar /que no es natural/ afectada
4. Un pueblo /que no vive en un territorio fijo/ nómada
5. Una luz /que se enciende y se apaga/ intermitente
IV. De la lista propuesta a continuación, elija el sustantivo cuyo sentido coincida o se relacione
con cada una de las series de palabras numeradas del 1 al 8:
Lista: exilio, hemisferio, agresión, tregua, encanto, patrimonio, testimonio, impacto,
crepúsculo, silueta, especulación, migración, convenio, éxodo.
1. hechizo, embeleso, fascinación, delicia: encanto
2. pacto, ajuste, acuerdo, tratado, contrato: convenio
3. herencia; propiedad, pertenencia; bienes, riqueza: patrimonio
4. ataque, asalto, acometida, embestida; violencia: agresión
5. figura, contorno, trazo, área, perfil, sombra: silueta
6. ocaso, atardecer, anochecer: crepúsculo
7. peregrinación, viaje, salida: éxodo
8. golpe, colisión, choque, bombazo: impacto
53
5.5 Muestra de textos con el cómputo de la riqueza léxica.
(Se destacan con fondo amarillo los vocablos de contenido semántico).
Texto de PRIMARIA
Una vez yo me asusté porque cuando yo iba para la playa, que eso fue en Semana Santa, yo iba
en una guagua y la guagua iba tan rápido, que uno que está en la guagua tenía una pistola y el
chofer le dijo: si tú quieres, bájate, porque a mí no me importa. Y el chofer no sabía que el
pasajero tenía una pistola y comenzaron a discutir y un hombre que estaba ahí le dijo: chofer,
deja de estar peleando con él porque usted se puede encontrar un problema. Y el pasajero se
calmó y ese fue el gran susto que sucedió, porque yo me asusté mucho y estaba alterada y mi
hermana grande se asustó porque ella tenía un niño chiquito que iba a tener un añito. Y también
fue por eso, porque el hombre tenía una pistola, parece que era policía y no puede ser policía,
también puede ser gente que haya comprado una pistola.
Total de palabras Total de
vocablos
Palabras contenido
semántico Cálculo
Índice riqueza
léxica
159 73 45 45x100÷73 61.64%
Texto de SECUNDARIA
La delincuencia ocurre porque los jóvenes quieren tener más de lo que pueden o más de lo que sus
padres les pueden ofrecer, también porque algunos jóvenes quieren darle a su familia una vida
mejor sin saber que ellos mismos son los que se perjudican. La delincuencia es un mal que está
afectando mucho en estos últimos años, porque la mayoría de los jóvenes no prefieren trabajar
dignamente y prefieren robar, atracar, hasta matar, solo porque se lo consideran más fácil que
trabajar. Algunos son delincuentes porque lo han visto desde pequeños, ya sea porque su padre era
así y no les quedó más remedio que ser así también. Porque no tuvo la oportunidad de poder
cambiar o el apoyo de ser mejor persona, como por ejemplo un joven llamado Pedrito, que era
hermano de uno que le decían Batón. Este era un delincuente que mataba por verlos caer, y cuando
este murió, su hermano Pedrito dijo que su hermano le había dejado la mejor herencia: ser el mejor
delincuente.
Total de palabras Total de
vocablos
Palabras contenido
semántico Cálculo
Índice riqueza
léxica
170 82 53 53x100÷82 64.63%
54
VI. DISPONIBILIDAD LÉXICA
En varias investigaciones se examina la disponibilidad léxica de los dominicanos utilizando,
principalmente, muestras de estudiantes universitarios de diversas zonas del país (Alba 1995, 1996,
2013, 2014). En esta ocasión, se presentan unos datos procedentes de dos grupos de la enseñanza
pre universitaria: 40 estudiantes del 5to. curso de primaria y 40 del 3ro. del nivel secundario de Santo
Domingo (La Capital). Solamente fueron investigados cinco centros de interés: comidas y bebidas,
animales, partes del cuerpo humano, profesiones - oficios y medios de transporte. El análisis fue
realizado con el programa computacional DispoLex (www.dispolex.com) con la ayuda generosa
del colega y amigo José Antonio Bartol, de la Universidad de Salamanca.
Pero antes de proceder a la exposición de los resultados de la encuesta, conviene comentar
algunas nociones preliminares sobre el concepto de disponibilidad léxica.
6.1 ¿Qué es el léxico disponible?
En el pasado existía la creencia de que la frecuencia con que surgía una palabra era un reflejo fiel
de su utilidad o de su importancia. Sin embargo, resulta fácil descubrir que la medición exclusiva
de este factor no es satisfactoria, porque una palabra puede aparecer con frecuencia en determinado
tipo de texto y no aparecer nunca en otros textos. De ahí que se hacía necesario añadir el análisis
de la dispersión, dividiendo el corpus en distintos mundos o campos léxicos. La ponderación de la
frecuencia con la dispersión permite descubrir el índice de uso de cada palabra. De esa manera se
determinan los términos que pertenecen al léxico básico de la lengua.
Pero, a pesar del rigor seguido en los estudios sobre léxico básico, con la utilización de
muestras muy amplias y con la aplicación de la medida de la dispersión, se escapan de los recuentos
palabras comunes conocidas y usadas por todos los hablantes en determinadas circunstancias. Son
palabras que presentan frecuencias muy bajas y, según este criterio, no califican para formar parte
de la lengua básica, lo cual no parece sensato si en verdad se trata de vocablos conocidos y usados
por todos o por la mayoría de los hablantes. Este hecho sirve para demostrar que, efectivamente,
no hay una correlación entre la frecuencia y la utilidad de un término. Muchos elementos léxicos
útiles pueden tener una frecuencia muy baja. Varias investigaciones ilustran este fenómeno. En las
listas de frecuencia que servían de base para la redacción del Français Fondamental en la década
de los años 50 no aparecían autobus ni lettre, palabras muy usuales y familiares para cualquier
franco hablante. De modo similar sucede en varios estudios realizados sobre el español en época
más reciente. Están ausentes en el Léxico Básico del Español de Puerto Rico (Morales 1986) las
palabras bicicleta, correa, lápiz, mecedora, queso. Asimismo, en el Diccionario básico del español
de México (Lara 1986) no aparecen cabello, enfermera, helicóptero, melón, salchicha. Lo mismo
sucede con abrigo, bombillo, costilla, cuchara, lechuga, mochila, por ejemplo, que no figuran en
el Léxico básico de la lengua escrita en la República Dominicana (González, Cabanes y García
1982). Ese tipo de limitación de los estudios de frecuencia llevó a varios investigadores a elaborar
el concepto de léxico disponible.
55
Se entiende por léxico disponible el vocabulario utilizable en una situación comunicativa
determinada. Se trata, así, de las palabras que surgen en torno al tema o centro de interés al que
se refiere una conversación. Dicho de otra manera, una palabra se considera disponible si, en una
situación particular, se presenta fácilmente y de forma inmediata a la mente del hablante.
6.2 Estudios previos
Son abundantes en el mundo hispánico las investigaciones sobre este interesante tema,
promovidas por la labor desarrollada por Humberto López Morales. Ha sido precisamente el léxico
de Puerto Rico el que primero fue objeto de los análisis de disponibilidad. En un trabajo pionero,
López Morales (1979) explora las diferencias y las semejanzas léxicas entre los hablantes de varios
estratos socioeconómicos de San Juan de Puerto Rico. Dos décadas más tarde, con un intermedio
de distintos artículos sobre el asunto, aparece su obra Léxico disponible de Puerto Rico (1999).
En la República Dominicana, se cuenta con varios trabajos de Alba. Estos estudios incluyen
el diccionario sobre el léxico disponible dominicano (Alba 1995) y análisis sobre la densidad de
los anglicismos, aspectos sociolingüísticos de la disponibilidad y la comparación del léxico de la
República Dominicana con el de otras variedades hispánicas. En una investigación más reciente
(Alba 2014), se observa el cambio del léxico disponible en tiempo real. En esa misma obra, aparece
una relación detallada de muchas de las publicaciones realizadas sobre la disponibilidad léxica en
los demás territorios hispánicos. Por esa razón, basta aquí con indicar únicamente los nombres de
los autores de muchos de esos estudios:
En Puerto Rico, además de H. López Morales, cabe mencionar a R. Lorán, B. Román, G. Butrón.
En México: J. López Chávez, H. Justo Hernández, A. Ruiz Basto, R. M. Meza Canales, E. Núñez
Alonso, M. Arjona Iglesias.
En Costa Rica: V. Sánchez Corrales y M. Murillo Rojas.
En Chile: M. Echeverría, A. Valencia, M. Mena Osorio, M. Urrutia, P. Urzúa.
En Cuba: A. Almeida Victorero.
En España: J. A. Bartol, N. Hernández Muñoz, M. Galloso, C. Fernández Juncal, J. Borrego Nieto,
J. A. Samper Padilla, M. Samper Hernández, C. Hernández Cabrera, F. Paredes, A. Ávila
Muñoz, J. J. Bellón Fernández, A. González Martínez, J. R. Gómez Molina, B. Gómez
Devís, J. L. Blas Arroyo, A. Carcedo González, J. M. Enguita, M. Etxebarria, M. Serrano
Zapata.
56
6.3 Primeras 50 palabras según el índice de disponibilidad
COMIDAS y BEBIDAS
PRIMARIA SECUNDARIA
Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 arroz 0.77001 85.000 %
2 habichuela 0.52451 62.500 %
3 jugo 0.47230 65.000 %
4 carne 0.41028 52.500 %
5 manzana 0.38733 52.500 %
6 leche 0.31667 50.000 %
7 refresco 0.25933 37.500 %
8 agua 0.25748 37.500 %
9 queso 0.25064 40.000 %
10 salami 0.22966 37.500 %
11 mango 0.22665 32.500 %
12 pera 0.21893 35.000 %
13 piña 0.21522 30.000 %
14 guineo 0.20923 35.000 %
15 pan 0.20376 30.000 %
16 pollo 0.19999 25.000 %
17 guandul 0.19773 27.500 %
18 pescado 0.18862 27.500 %
19 plátano 0.18140 35.000 %
20 cereza 0.17537 25.000 %
21 huevo 0.16569 25.000 %
22 uva 0.16494 25.000 %
23 papa 0.15988 30.000 %
24 tomate 0.15197 17.500 %
25 bizcocho 0.15105 22.500 %
26 maíz 0.14242 20.000 %
27 zanahoria 0.13922 20.000 %
28 fresa 0.13875 17.500 %
29 china 0.12160 20.000 %
30 melón 0.11855 20.000 %
31 yuca 0.10839 20.000 %
32 berenjena 0.10350 15.000 %
33 lechosa 0.10194 15.000 %
34 galleta 0.10106 15.000 %
35 aguacate 0.09566 15.000 %
36 cerveza 0.09448 12.500 %
37 ají 0.08493 12.500 %
38 lechuga 0.08394 12.500 %
39 naranja 0.08186 12.500 %
40 zapote 0.07954 12.500 %
41 jamón 0.07351 15.000 %
42 ensalada 0.06519 10.000 %
43 vino 0.05842 7.500 %
44 repollo 0.05600 7.500 %
45 limón 0.05522 10.000 %
Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 arroz 0.90652 100.000 %
2 habichuela 0.70354 85.000 %
3 carne 0.63449 80.000 %
4 plátano 0.41493 62.500 %
5 guandul 0.35803 50.000 %
6 pan 0.33418 50.000 %
7 guineo 0.29435 47.500 %
8 jugo 0.28995 45.000 %
9 papa 0.27185 45.000 %
10 manzana 0.26978 40.000 %
11 salami 0.25589 45.000 %
12 maíz 0.25015 37.500 %
13 yuca 0.24799 42.500 %
14 mango 0.23093 32.500 %
15 refresco 0.20880 27.500 %
16 tomate 0.20645 37.500 %
17 piña 0.19389 32.500 %
18 repollo 0.18838 27.500 %
19 pera 0.18772 30.000 %
20 huevo 0.17804 25.000 %
21 queso 0.17534 32.500 %
22 pollo 0.15979 22.500 %
23 galleta 0.15879 22.500 %
24 pescado 0.14448 25.000 %
25 zanahoria 0.14144 25.000 %
26 leche 0.13950 22.500 %
27 aguacate 0.13817 25.000 %
28 espagueti 0.13232 22.500 %
29 agua 0.13219 20.000 %
30 chocolate 0.12946 17.500 %
31 uva 0.12670 22.500 %
32 naranja 0.12567 22.500 %
33 yautía 0.11610 22.500 %
34 lechuga 0.10559 17.500 %
35 berenjena 0.10511 20.000 %
36 brócoli 0.10485 17.500 %
37 melón 0.10166 15.000 %
38 china 0.09595 15.000 %
39 bacalao 0.09322 17.500 %
40 trigo 0.08942 15.000 %
41 cereza 0.08693 12.500 %
42 lechosa 0.08575 12.500 %
43 tamarindo 0.08518 15.000 %
44 pizza 0.08447 12.500 %
45 fresa 0.07740 15.000 %
57
Cuadro 6.1 Primeras 50 palabras según el índice de disponibilidad en comidas y bebidas
Desde el punto de vista cuantitativo, al considerar el total de elementos léxicos recogidos
en este campo, se descubre que los estudiantes del 5to. de primaria produjeron un total de 142
palabras diferentes y los del 3ro. de secundaria, 155 (ver apéndice 2). Sin embargo, en lugar de
analizar el conjunto completo de vocablos, resulta más reveladora la consideración de las primeras
50 palabras según el índice de disponibilidad, porque a partir de esa posición, las unidades alcanzan
un porcentaje de aparición muy bajo, a menudo, inferior al 10%, lo que significa que fueron
mencionadas apenas por uno, dos o tal vez tres individuos de la muestra. Este hecho, obviamente,
les resta relevancia a dichas palabras desde el punto de vista colectivo.
El cuadro 6.1 muestra que, dentro del conjunto de las 50 palabras con más alto índice de
disponibilidad en comidas y bebidas, los dos grupos de estudiantes presentan una coincidencia del
80%. Comparten 40 de las 50 palabras y, como indica el cuadro, hasta la posición 27 es notable la
correspondencia. Estos datos reflejan la existencia de un campo léxico compacto, con un grado
elevado de cohesión. Es cierto que en cada grupo aparecen 10 palabras no compartidas, destacadas
en negrita y fondo amarillo. Sin embargo, eso no significa que se trate de palabras desconocidas
por el grupo opuesto, sino que fueron mencionadas más tarde y no alcanzan un puesto entre las
primeras 50. Por ejemplo, en la lista de primaria, bacalao se encuentra en la posición 75, y pizza,
en la 85. Asimismo, para los jóvenes de secundaria, jamón se coloca en la posición 54, y ensalada
en la número 85.
Entre los detalles que merecen ser resaltados está la secuencia inicial de las palabras arroz,
habichuela y carne, componentes esenciales del plato tradicional de la dieta dominicana. Hay que
anotar, además, el caso de la pareja sinonímica china / naranja. En tanto en la lista de los alumnos
de primaria, china ocupa la posición 29 y naranja, la 39, entre los mayores, la situación se altera
y naranja (en posición 33) desplaza a china (en posición 38), lo que podría indicar un cambio en
marcha que invierte la preferencia por la variante léxica más disponible. Tradicionalmente se ha
considerado la forma china como una marca distintiva del léxico de La Capital, frente al de otras
regiones del país que, en este caso, utilizan de manera casi exclusiva la variante naranja.
Y como curiosidad, llama la atención la presencia de cerveza, en la posición 36, y de vino,
en la 43, en la lista de los niños de primaria. Ambas palabras, contrariamente a lo que sería más
lógico esperar, no tienen cabida entre las primeras 50 de los estudiantes de mayor edad.
Al comparar estos resultados con los del estudio nacional sobre el cambio léxico en tiempo
real (Alba 2014: 165), se descubre un remarcable paralelismo entre las primeras diez palabras de
ambas investigaciones. Se corrobora la presencia, como elementos fundamentales de este campo
léxico en la República Dominicana, de las palabras arroz, habichuela, carne, jugo, agua, refresco,
plátano, pan, queso, guineo, entre otras.
46 cebolla 0.05231 7.500 %
47 harina 0.05165 7.500 %
48 ñame 0.05100 10.000 %
49 pasa 0.05027 10.000 %
50 tamarindo 0.04739 7.500 %
46 batata 0.07718 15.000 %
47 limón 0.07215 15.000 %
48 pepino 0.07112 15.000 %
49 ñame 0.06945 12.500 %
50 azúcar 0.06646 7.500 %
58
ANIMALES
PRIMARIA SECUNDARIA
Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 perro 0.79007 92.500 %
2 gato 0.59450 72.500 %
3 caballo 0.48009 65.000 %
4 elefante 0.44242 60.000 %
5 vaca 0.41377 57.500 %
6 gallina 0.31989 42.500 %
7 león 0.29547 40.000 %
8 pez 0.28684 47.500 %
9 serpiente 0.26716 37.500 %
10 cerdo 0.23707 37.500 %
11 tiburón 0.23367 35.000 %
12 ratón 0.22594 27.500 %
13 abeja 0.21521 35.000 %
14 jirafa 0.20584 27.500 %
15 mono 0.20189 30.000 %
16 tigre 0.20149 30.000 %
17 burro 0.20038 32.500 %
18 toro 0.18807 32.500 %
19 camello 0.17111 30.000 %
20 chivo 0.16837 25.000 %
21 águila 0.16159 25.000 %
22 mariposa 0.15641 22.500 %
23 gallo 0.15113 20.000 %
24 paloma 0.14619 25.000 %
25 culebra 0.14196 20.000 %
26 ballena 0.12752 20.000 %
27 lagarto 0.12588 17.500 %
28 cebra 0.11940 20.000 %
29 cocodrilo 0.11473 17.500 %
30 pollo 0.11366 17.500 %
31 hormiga 0.11127 17.500 %
32 araña 0.11044 20.000 %
33 perico 0.10993 15.000 %
34 pescado 0.09800 17.500 %
35 tortuga 0.09502 12.500 %
36 delfín 0.09212 12.500 %
37 rata 0.08952 12.500 %
38 rinoceronte 0.08861 12.500 %
39 sapo 0.08447 12.500 %
40 leopardo 0.08126 15.000 %
41 cucaracha 0.07916 10.000 %
42 hipopótamo 0.07556 12.500 %
43 mosquito 0.07115 12.500 %
44 ave 0.07013 10.000 %
45 yegua 0.06994 10.000 %
46 rana 0.06331 10.000 %
Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 perro 0.92231 97.500 %
2 gato 0.82292 92.500 %
3 león 0.55532 85.000 %
4 caballo 0.50787 70.000 %
5 vaca 0.38778 57.500 %
6 elefante 0.37473 60.000 %
7 mono 0.31440 50.000 %
8 tiburón 0.30259 52.500 %
9 jirafa 0.29985 50.000 %
10 gallina 0.29048 40.000 %
11 ratón 0.28720 42.500 %
12 pez 0.26713 45.000 %
13 tigre 0.26504 47.500 %
14 paloma 0.25761 40.000 %
15 cocodrilo 0.25058 45.000 %
16 chivo 0.23513 37.500 %
17 culebra 0.22930 37.500 %
18 gallo 0.20864 30.000 %
19 ballena 0.20332 35.000 %
20 burro 0.18956 30.000 %
21 águila 0.16581 27.500 %
22 hipopótamo 0.15977 27.500 %
23 cerdo 0.14595 27.500 %
24 pollo 0.14165 20.000 %
25 lombriz 0.14130 22.500 %
26 delfín 0.14115 25.000 %
27 cebra 0.13821 20.000 %
28 serpiente 0.13006 22.500 %
29 cucaracha 0.12676 22.500 %
30 conejo 0.12449 20.000 %
31 tortuga 0.12297 20.000 %
32 toro 0.11894 22.500 %
33 sapo 0.11092 20.000 %
34 lagarto 0.10538 17.500 %
35 avestruz 0.09597 17.500 %
36 gusano 0.09440 15.000 %
37 hormiga 0.08856 17.500 %
38 ave 0.08637 12.500 %
39 oveja 0.08604 15.000 %
40 araña 0.08558 15.000 %
41 leopardo 0.08048 12.500 %
42 camello 0.07620 12.500 %
43 puerco 0.07221 10.000 %
44 perico 0.06705 10.000 %
45 pantera 0.06375 10.000 %
46 mosquito 0.05958 12.500 %
59
Cuadro 6.2 Primeras 50 palabras según el índice de disponibilidad en animales
Si el centro de interés de los alimentos tiene un grado de cohesión considerable, con 80%
de coincidencia, el de los animales lo sobrepasa ligeramente con el 84%: 42 palabras compartidas
dentro del total de las primeras cincuenta. Las correspondencias son extraordinarias, como ilustran,
entre otras, las palabras perro, gato, caballo, elefante, vaca, gallina, león, pez, serpiente, cerdo,
tiburón, ratón, jirafa, mono, tigre, burro, águila.
Y de nuevo debe tenerse en cuenta que las formas no concurrentes dentro del subconjunto
de las primeras 50 son también conocidas por todos, como es el caso de abeja, mariposa y yegua,
sin duda familiares para los estudiantes de secundaria, y de conejo, gusano y cotorra, para los de
primaria.
Al considerar el conjunto completo de las palabras de este campo léxico, como es natural
en todos los centros de interés, se descubre que la lista de los más jóvenes es menos cuantiosa que
la de los mayores: los de primaria acopian 111 unidades y los de secundaria, 124.
Los datos del presente trabajo concuerdan de forma notable con los resultados del estudio
a nivel nacional sobre el cambio en tiempo real (Alba, 2014: 215). En ambas investigaciones, se
colocan en las primeras posiciones las palabras perro, gato, caballo, vaca, burro, león, gallina,
ratón, pez, tigre, elefante, chivo.
47 ganso 0.06288 7.500 %
48 oso 0.05639 10.000 %
49 puerco 0.05512 7.500 %
50 oveja 0.05026 7.500 %
47 pulpo 0.05851 10.000 %
48 cotorra 0.05704 10.000 %
49 oso 0.05646 10.000 %
50 cigua palmera 0.05508 10.000 %
60
EL CUERPO HUMANO
PRIMARIA SECUNDARIA
Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 nariz 0.60266 80.000 %
2 ojo 0.59788 77.500 %
3 pie 0.55123 70.000 %
4 boca 0.49508 62.500 %
5 brazo 0.44576 55.000 %
6 dedo 0.41794 60.000 %
7 mano 0.41342 50.000 %
8 cabeza 0.40535 50.000 %
9 oreja 0.38116 52.500 %
10 corazón 0.36096 55.000 %
11 estómago 0.28820 42.500 %
12 hígado 0.27783 40.000 %
13 pierna 0.22150 30.000 %
14 pulmón 0.20344 30.000 %
15 sangre 0.18877 25.000 %
16 diente 0.17584 32.500 %
17 oído 0.17576 25.000 %
18 cerebro 0.16781 27.500 %
19 seno 0.16705 25.000 %
20 uña 0.16650 27.500 %
21 ceja 0.16573 25.000 %
22 lengua 0.16101 27.500 %
23 rodilla 0.13483 22.500 %
24 páncreas 0.13164 17.500 %
25 costilla 0.13055 22.500 %
26 cuello 0.12241 20.000 %
27 riñón 0.11718 17.500 %
28 cabello 0.11429 17.500 %
29 pene 0.11207 17.500 %
30 columna vertebral 0.09684 15.000 %
31 hueso 0.09484 15.000 %
32 vulva 0.09094 15.000 %
33 codo 0.09050 17.500 %
34 esófago 0.08304 12.500 %
35 hombro 0.08284 12.500 %
36 pelo 0.07840 10.000 %
37 vena 0.07539 12.500 %
38 barriga 0.07352 12.500 %
39 piel 0.07292 10.000 %
40 cráneo 0.06913 7.500 %
41 vejiga 0.06588 10.000 %
42 ombligo 0.06511 12.500 %
43 intestino delgado 0.06078 10.000 %
44 garganta 0.06013 10.000 %
45 trasero 0.05878 7.500 %
46 órgano 0.05828 7.500 %
Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 ojo 0.79755 95.000 %
2 nariz 0.67734 87.500 %
3 boca 0.65241 87.500 %
4 pie 0.62923 82.500 %
5 mano 0.60212 72.500 %
6 dedo 0.57778 82.500 %
7 cabeza 0.55446 62.500 %
8 brazo 0.53622 65.000 %
9 oreja 0.44287 62.500 %
10 pierna 0.33358 47.500 %
11 estómago 0.29652 45.000 %
12 corazón 0.29508 47.500 %
13 pene 0.26854 50.000 %
14 lengua 0.25142 45.000 %
15 diente 0.22502 45.000 %
16 riñón 0.20939 35.000 %
17 oído 0.19629 27.500 %
18 cabello 0.17933 27.500 %
19 cuello 0.17616 27.500 %
20 rodilla 0.17337 32.500 %
21 uña 0.16713 30.000 %
22 pulmón 0.16044 30.000 %
23 vulva 0.15817 30.000 %
24 pecho 0.15701 25.000 %
25 seno 0.14171 25.000 %
26 espalda 0.13462 25.000 %
27 ceja 0.13240 25.000 %
28 cerebro 0.12022 22.500 %
29 páncreas 0.11586 22.500 %
30 hígado 0.11115 22.500 %
31 ombligo 0.09645 20.000 %
32 hombro 0.09370 12.500 %
33 esófago 0.08806 15.000 %
34 glúteo 0.08151 15.000 %
35 intestino 0.07895 15.000 %
36 codo 0.07878 15.000 %
37 abdomen 0.06700 12.500 %
38 columna vertebral 0.06586 10.000 %
39 tobillo 0.05941 12.500 %
40 trasero 0.05483 12.500 %
41 vesícula 0.05222 10.000 %
42 ovario 0.05113 12.500 %
43 ano 0.04975 10.000 %
44 vena 0.04918 10.000 %
45 barbilla 0.04784 10.000 %
46 muslo 0.04742 10.000 %
61
Cuadro 6.3 Primeras 50 palabras según el índice de disponibilidad en el cuerpo humano
En razón de la naturaleza de su contenido semántico, y por tratarse de un campo léxico tan
limitado, es lógico que las partes del cuerpo humano exhiban un alto grado de coincidencias, de
78%, con 39 palabras compartidas. El carácter cerrado de este centro se confirma con el hecho de
que el total general de entradas registradas fue de apenas 94 para el nivel escolar de primaria y de
108 para el nivel de secundaria, como puede verificarse en el apéndice 2.
De nuevo, resulta muy relevante la correspondencia con los resultados de Alba (2014: 143).
El paralelismo puede ejemplificarse claramente con las primeras palabras: ojo, nariz, cabeza, boca,
brazo, dedo, pie, mano, pierna, oreja, uña, cabello, rodilla, cuello.
Un dato que puede llamar la atención en el presente trabajo es la presencia de palabras
como vesícula, abdomen, ovario, glúteo y faringe en la lista del nivel secundario, ausentes en el
primario. Este hecho podría estar indicando, probablemente, la adquisición de un léxico técnico y
formal en unas clases avanzadas que los alumnos más jóvenes aún no han cursado. Por su parte,
en la lista de estos últimos aparece, en la posición 48, el término tripa, propio de un estilo coloquial.
47 espalda 0.05698 10.000 %
48 tripa 0.05524 7.500 %
49 muñeca 0.05468 10.000 %
50 cara 0.05282 7.500 %
47 pestaña 0.04721 10.000 %
48 costilla 0.04706 10.000 %
49 cintura 0.04682 7.500 %
50 faringe 0.04339 10.000 %
62
PROFESIONES Y OFICIOS
PRIMARIA SECUNDARIA
Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 profesor 0.45026 55.000 %
2 doctor 0.41296 47.500 %
3 abogado 0.35193 40.000 %
4 ingeniero 0.29262 37.500 %
5 director 0.19540 27.500 %
6 enfermera 0.18785 22.500 %
7 presidente 0.15500 20.000 %
8 policía 0.14795 20.000 %
9 médico 0.13371 15.000 %
10 arquitecto 0.12972 15.000 %
11 secretario/a 0.12665 15.000 %
12 empresario 0.11945 15.000 %
13 taxista 0.11792 15.000 %
14 veterinario 0.11098 15.000 %
15 actriz 0.10551 12.500 %
16 dentista 0.10291 12.500 %
17 pelotero 0.09142 10.000 %
18 ama de casa 0.09095 10.000 %
19 electricista 0.08154 10.000 %
20 chofer 0.07905 10.000 %
21 mecánico 0.07831 10.000 %
22 cantante 0.07322 10.000 %
23 maestro 0.06862 7.500 %
24 bombero 0.06629 7.500 %
25 modelo 0.06629 7.500 %
26 pediatra 0.06496 7.500 %
27 estudiante 0.06382 7.500 %
28 piloto 0.06192 7.500 %
29 constructor 0.05918 7.500 %
30 salonera 0.05822 7.500 %
31 banquero 0.05780 7.500 %
32 guardia 0.05473 7.500 %
33 colmadero 0.05079 7.500 %
34 corredor 0.04935 7.500 %
35 odontólogo 0.04734 5.000 %
36 artista 0.04488 5.000 %
37 cocinero 0.04242 5.000 %
38 limpiabotas 0.04142 5.000 %
39 camionero 0.04129 5.000 %
40 científico 0.04129 5.000 %
41 astronauta 0.04113 5.000 %
42 orientador 0.04022 5.000 %
43 senador 0.03909 5.000 %
44 político 0.03825 5.000 %
45 basquetbolista 0.03808 5.000 %
46 agricultor 0.03808 5.000 %
Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 abogado 0.64743 75.000 %
2 profesor 0.46440 65.000 %
3 ingeniero 0.46099 60.000 %
4 mecánico 0.43988 52.500 %
5 doctor 0.41736 50.000 %
6 arquitecto 0.37840 52.500 %
7 secretario/a 0.28314 37.500 %
8 ama de casa 0.22838 32.500 %
9 contable 0.20842 25.000 %
10 comerciante 0.19715 25.000 %
11 pelotero 0.19259 30.000 %
12 vendedor 0.18814 27.500 %
13 chofer 0.17518 25.000 %
14 carpintero 0.17492 27.500 %
15 odontólogo 0.15351 20.000 %
16 médico 0.15217 17.500 %
17 enfermera 0.12953 17.500 %
18 colmadero 0.12642 20.000 %
19 maestro 0.11949 15.000 %
20 administrador 0.11552 15.000 %
21 pintor 0.11543 17.500 %
22 sicólogo 0.11405 17.500 %
23 policía 0.11382 15.000 %
24 licenciado 0.11370 15.000 %
25 electricista 0.10921 17.500 %
26 limpiador/a 0.09856 12.500 %
27 director 0.09484 15.000 %
28 pediatra 0.09262 15.000 %
29 conserje 0.09162 12.500 %
30 dentista 0.08731 12.500 %
31 banquero 0.08382 15.000 %
32 contador 0.08089 10.000 %
33 cirujano 0.07672 12.500 %
34 albañil 0.07559 10.000 %
35 constructor 0.07524 12.500 %
36 cantante 0.07470 12.500 %
37 herrero 0.07452 12.500 %
38 futbolista 0.07341 12.500 %
39 comediante 0.07327 12.500 %
40 piloto 0.07268 12.500 %
41 empresario 0.07143 10.000 %
42 periodista 0.06877 12.500 %
43 cobrador 0.06634 10.000 %
44 locutor 0.06348 12.500 %
45 cajera 0.06043 7.500 %
46 plomero 0.05877 7.500 %
63
Cuadro 6.4 Primeras 50 palabras según el índice de disponibilidad en profesiones y oficios
De los cinco centros de interés estudiados, profesiones y oficios se revela como el área más
abierta y difusa, con el menor grado de cohesión. Tiene un nivel de concordancia de apenas el
56%: 28 palabras comunes dentro de las primeras 50. Como es lógico, cuanto menor es la cohesión
de un campo léxico, menor es el grado de coincidencia en las respuestas de los informantes. Esta
circunstancia, además, podría ser un factor determinante de la considerable oposición entre los dos
grupos de estudiantes en cuanto a la cantidad de vocablos producidos. Los más jóvenes aportaron
93 palabras, lo que representa apenas el 53% de las 174 enunciadas por los mayores.
Por otra parte, es necesario destacar de manera especial la coincidencia de las primeras
profesiones expuestas por los jóvenes de ambos grupos: profesor, doctor, abogado, ingeniero,
arquitecto. Se trata de unos resultados prácticamente idénticos a los obtenidos en las encuestas a
nivel nacional con estudiantes universitarios (Alba, 2014: 226). En aquella ocasión, las primeras
10 unidades fueron abogado, ingeniero, profesor, arquitecto, doctor, médico, administrador,
secretaria, ama de casa, contable.
Requiere un comentario aparte el caso de la palabra doctor. Su índice de disponibilidad
supera al de su pareja sinonímica, médico, en ambas listas. Para los niños de primaria, doctor, en
la posición 2, muestra una disponibilidad de 0.41296, y médico ocupa el lugar 9, con un índice de
0.13371. En la lista de secundaria, doctor alcanza la posición 5 y una disponibilidad de 0.41736,
en tanto que médico aparece en la posición 16, con un índice de disponibilidad de 0.15217. Al
igual que gran parte de la población hispanohablante, probablemente los estudiantes que componen
la muestra del presente estudio desconocen el primer sentido que ofrece el diccionario académico
para el término doctor: ‘Persona que ha recibido el más alto grado académico universitario’. Por
tal razón, obviamente, también es posible ser doctor en ingeniería, doctor en literatura, etc.
Por otro lado, un detalle llamativo consiste en la elección por parte de los alumnos de
primaria de palabras relativas a funciones públicas temporales, que surgen de procesos electorales,
como presidente, senador o síndico, frente a la lista de secundaria que incluye más ocupaciones
profesionales estables, como contable, administrador, sicólogo, cirujano, periodista.
47 diseñador 0.03528 7.500 %
48 fotógrafo 0.03428 5.000 %
49 síndico 0.03413 5.000 %
50 plomero 0.03150 5.000 %
47 veterinario 0.05439 10.000 %
48 actor 0.05205 10.000 %
49 promotor 0.05121 10.000 %
50 turismo 0.05063 7.500 %
64
MEDIOS DE TRANSPORTE
PRIMARIA SECUNDARIA
Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 carro 0.93026 97.500 %
2 motor 0.67529 87.500 %
3 bicicleta 0.65827 90.000 %
4 avión 0.55550 75.000 %
5 yipeta 0.37233 52.500 %
6 guagua 0.37183 47.500 %
7 barco 0.35754 60.000 %
8 camión 0.29762 45.000 %
9 metro 0.24041 30.000 %
10 pasola 0.21903 32.500 %
11 tren 0.20841 25.000 %
12 helicóptero 0.16553 30.000 %
13 camioneta 0.16380 27.500 %
14 caballo 0.16291 25.000 %
15 patineta 0.13363 22.500 %
16 yola 0.12593 27.500 %
17 patín 0.11351 20.000 %
18 submarino 0.11177 25.000 %
19 patana 0.10858 17.500 %
20 autobús 0.09936 15.000 %
21 taxi 0.08311 10.000 %
22 carreta 0.08117 15.000 %
23 omsa 0.07293 10.000 %
24 motocicleta 0.07090 12.500 %
25 camello 0.06982 15.000 %
26 bote 0.06351 12.500 %
27 los pies 0.06107 10.000 %
28 burro 0.05944 7.500 %
29 limusina 0.05408 7.500 %
30 jumbo 0.05206 7.500 %
31 avioneta 0.05055 10.000 %
32 yate 0.04176 7.500 %
33 lancha 0.03687 5.000 %
34 globo 0.03525 7.500 %
35 ferry 0.03406 5.000 %
36 nave 0.03341 7.500 %
37 skateboard 0.03117 5.000 %
38 ferrocarril 0.03055 7.500 %
39 triciclo 0.02951 5.000 %
40 jeep 0.01682 2.500 %
41 furgón 0.01553 2.500 %
42 motoconcho 0.01553 2.500 %
43 velocípedo 0.01553 2.500 %
44 carro de carrera 0.01553 2.500 %
45 escalera 0.01435 2.500 %
46 elefante 0.01326 2.500 %
Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 carro 0.86562 92.500 %
2 bicicleta 0.65348 87.500 %
3 motor 0.64100 85.000 %
4 avión 0.56527 75.000 %
5 pasola 0.41700 60.000 %
6 guagua 0.40797 57.500 %
7 barco 0.39950 60.000 %
8 yipeta 0.30066 45.000 %
9 camión 0.29475 50.000 %
10 tren 0.26268 40.000 %
11 caballo 0.20748 35.000 %
12 metro 0.19869 30.000 %
13 triciclo 0.19733 30.000 %
14 patín 0.19727 32.500 %
15 helicóptero 0.15596 27.500 %
16 camioneta 0.12252 20.000 %
17 autobús 0.11674 20.000 %
18 patineta 0.10775 20.000 %
19 avioneta 0.10220 15.000 %
20 motocicleta 0.07379 10.000 %
21 los pies 0.06429 12.500 %
22 omsa 0.04772 7.500 %
23 yola 0.04399 7.500 %
24 skateboard 0.04300 7.500 %
25 submarino 0.03985 7.500 %
26 bote 0.03909 7.500 %
27 patana 0.03880 7.500 %
28 taxi 0.03371 7.500 %
29 jeep 0.03146 5.000 %
30 teleférico 0.02906 5.000 %
31 crucero 0.02813 5.000 %
32 carreta 0.02760 5.000 %
33 carretilla 0.02726 5.000 %
34 velocípedo 0.02500 2.500 %
35 jumbo 0.02457 5.000 %
36 minibús 0.02133 2.500 %
37 hummer 0.02096 5.000 %
38 yate 0.01971 2.500 %
39 carroza 0.01971 2.500 %
40 ferry 0.01971 2.500 %
41 volteo 0.01971 2.500 %
42 four wheels 0.01971 2.500 %
43 auto 0.01971 2.500 %
44 zapato 0.01682 2.500 %
45 burro 0.01553 2.500 %
46 mula 0.01553 2.500 %
65
Cuadro 6.5 Primeras 50 palabras según el índice de disponibilidad en medios de transporte
El centro de interés de los medios de transporte concuerda con el del cuerpo humano en
cuanto al grado de cohesión léxica. Obtiene un 78% de coincidencias: 39 palabras compartidas
dentro del subconjunto de las primeras 50. Sin embargo, cuando se considera el conjunto completo
de las palabras emitidas, se descubre una diferencia importante entre ambos campos léxicos. En el
caso de los medios de transporte, la lista de los dos grupos de estudiantes, tanto los de primaria
como los de secundaria, contiene apenas 53 unidades léxicas, lo que demuestra que se trata de un
campo muy cerrado y de poca diversidad. En contraposición, el inventario del cuerpo humano es
más cuantioso, con 94 entradas para el nivel primario y 108 para el secundario (ver apéndice 2).
Como se observa en el cuadro 6.5, es significativa la concordancia casi absoluta de las
primeras 20 palabras concernientes al transporte en los dos grupos de sujetos de la muestra. Solo
tres vocablos son discrepantes: patana (tipo de vehículo de cargas pesadas con plataforma abierta),
submarino y yola, que figuran en la lista de los estudiantes de secundaria en las posiciones 27, 25
y 23, respectivamente; y avioneta, motocicleta y triciclo, que en la lista de primaria salen, a su vez,
en las posiciones 31, 24 y 39.
Un detalle que debe consignarse es que en cada una de las listas se incluye un elemento
léxico relacionado marginalmente con el tema, pero que está fuera de lugar porque no constituye
un medio de transporte y, en rigor, debería ser descartado: escalera en la de primaria, y zapato en
la de secundaria.
Finalmente, también en este terreno se corroboran los resultados obtenidos en Alba (2014:
204). En aquella ocasión, en la que se trabajó con una amplia muestra de jóvenes universitarios,
las primeras posiciones fueron ocupadas por las palabras carro, motor, avión, bicicleta, barco,
yipeta (vehículo todoterreno), guagua, pasola (tipo de motocicleta), caballo, camión, camioneta,
tren, autobús, burro, metro, helicóptero, en impresionante correspondencia con los resultados que
arrojan las encuestas con alumnos del nivel primario y secundario realizadas años más tarde.
47 crucero 0.01326 2.500 %
48 grúa 0.01326 2.500 %
49 carroza 0.01224 2.500 %
50 carro público 0.01224 2.500 %
47 globo 0.01553 2.500 %
48 limusina 0.01553 2.500 %
49 esquí 0.01435 2.500 %
50 cohete espacial 0.01326 2.500 %
66
VII. PALABRAS FINALES
Una primera valoración de los resultados parece motivar el convencimiento de que los materiales
reunidos aquí no exponen un panorama negativo y sombrío como muchos ciudadanos dominicanos
suponen. Aunque tampoco dibujan un escenario prodigioso y envidiable, dan pie para afirmar que,
a pesar de sus reconocidas deficiencias, la enseñanza del español en las escuelas públicas de la
Capital del país ha logrado, o está alcanzando, un determinado grado de progreso en el desarrollo
de la competencia lingüística de los alumnos. Esto queda demostrado de forma objetiva por los
índices obtenidos por los estudiantes del tercer curso de secundaria que superan a los del quinto
curso de primaria en todas las áreas estudiadas. Se podría argüir que el avance se corresponde
simplemente con la madurez física y mental propia de la edad. Pero sería injusto cuestionar el
efecto que la acción escolar ha podido ejercer en dicho crecimiento.
Ahora bien, es absolutamente legítimo pensar que los datos habrían podido ser mejores. El
objetivo de la enseñanza tiene que ser ambicioso. Por eso, debe declararse inexcusable la adopción
de una actitud conformista y de aprobación del statu quo. Aunque es cierto que el estudio revela
una mejoría durante los 6 años que separan el 5to curso de primaria del 3ro de la secundaria, no se
dispone de antecedentes para poder hacer una comparación y descubrir cuál es el grado de
aprendizaje considerado estándar, aceptable, durante ese período en cuanto a madurez sintáctica y
riqueza léxica, por ejemplo. Y tampoco se cuenta con información segura sobre el nivel de dominio
de la lengua que se supone debe tener un niño que cursa el 5to grado de la enseñanza primaria.
Por otra parte, en este trabajo no se ha realizado el análisis de la coherencia discursiva, un
componente decisivo de la idoneidad de una redacción que deberá ser investigado en el futuro. La
coherencia es lo que permite comunicar el significado de modo organizado y lógico. Para ello,
entre las oraciones y los párrafos de un texto tiene que haber continuidad de contenido. Un escrito
puede estar sintácticamente bien formado y ser incongruente si sus distintos elementos no muestran
continuidad semántica, como ocurre en este ejemplo: “Yo estaba viendo televisión y llegó María y
jugamos Nintendo. Mi mamá tenía un vestido nuevo, pero se divorció de mi papá.” Las deficiencias
pueden ir desde falta de secuencia lógica hasta contradicción interna.
Se requiere contar con nuevas investigaciones sobre los distintos aspectos del problema.
Hay que procurar que sean realizadas con criterios homogéneos y que tengan en cuenta todas las
variables pertinentes en el proceso. Además del grado escolar, debe incluirse el nivel sociocultural
de los padres, el tipo de titulación de los profesores, la procedencia (rural o urbana) de los alumnos,
el carácter público o privado de la escuela, el modo de discurso, etc.
Con todo, y por el momento, las informaciones preliminares con las que se cuenta en la
actualidad sobre la situación de la enseñanza del español en otros países hispánicos revelan que el
estatus o la posición relativa de la República Dominicana en el amplio contexto hispanoamericano
no parece tan lamentable como se tiende a pensar.
En definitiva, no es necesario justificar la obligación ineludible de un incremento de los
esfuerzos por mejorar la capacidad comunicativa de los escolares en las diversas áreas. Según se
ha sugerido a lo largo de la exposición, para alcanzar esa meta tiene una importancia trascendental
67
la realización continuada y supervisada de dos actividades básicas: la lectura y la redacción. Así
como durante sus años iniciales de vida los niños primero oyen –y escuchan– para después
comenzar a hablar, el estudiante aumenta el dominio ortográfico, desarrolla la madurez sintáctica
y logra enriquecer su vocabulario por medio de la lectura, es decir, a través de la observación y el
contacto frecuente con textos bien escritos. Como es lógico, un refuerzo complementario y eficaz
de la lectura radica en la práctica sistemática, persistente, de la escritura por medio de la redacción
de composiciones de diferente extensión.
Evidentemente, el conjunto de las actividades académicas indicadas implica disponer de
los recursos indispensables para su realización exitosa. El maestro de español, por más que esté
dotado con la requerida formación teórica y experiencia práctica, no puede supervisar de forma
adecuada las lecturas y las redacciones frecuentes de sus estudiantes si tiene que impartir un
número excesivo de horas de clases por semana y si sus cursos sobrepasan un cupo máximo de
alumnos. En este sentido, la administración o las autoridades del sistema educativo tienen la
insustituible e imperativa responsabilidad de proveer los medios y las condiciones materiales,
ambientales y de todo tipo, para que se pueda alcanzar el objetivo final: el desarrollo pleno de las
habilidades lingüísticas de los estudiantes.
68
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74
IX. APÉNDICE 1: TEXTO DE LAS COMPOSICIONES
5to CURSO DE PRIMARIA
Composición 1:
Cuando me fui a Barahona, tuve mucha emoción cuando mis padres me dijeron que nos íbamos a Barahona y tuve
más emoción cuando me celebraron mi cumpleaños. Fue realmente espectacular cuando me lo celebraron,
amanecimos y nos fuimos al río y también estaba muy feliz y nos fuimos de allá y fuimos a donde mi primo, jugamos
mucho y también nos divertimos mucho y celebramos, y bebimos refresco y comimos y también nos fuimos a la playa
y gozamos y nos fuimos a la casa, nos dormimos, nos levantamos y después de eso trabajé mucho con mi papá y
después me bañé y salimos con mi mamá, mi papá, mi hermano y mi hermana y fuimos al malecón y gozamos mucho
y nos divertimos mucho y también lo mejor que me pasó fue que fuimos a todas partes y también fuimos a Higüey.
Fuimos a la casa, me fui a la calle a jugar con mis amigos.
Composición 2:
A mí hay algo que me pone triste que es que nunca conocí a mi abuelo de parte de padre, porque murió antes de yo
nacer y eso nunca me ha gustado porque siempre quise conocerlo. Cuando cumplí seis años me di cuenta de que nunca
lo vi y que los otros primos y hermanos sí lo vieron y yo no sé cómo era él. Siempre quise ver cómo es él, pero no
queda ni un recuerdo ni una foto de él. Cada vez que escucho que él era bueno, me pongo triste y me di cuenta que
muchas cosas han cambiado ahora mismo. Mi abuela me quería mucho y siempre me hablaba de él, pero lo que quiero
es saber que cómo era en realidad. Y si mi abuela me quería, pues él también me quería.
Composición 3:
Un día yo fui para la playa, me ahogué y me llevaron al médico y sacaron mucha agua. Y al otro día, yo iba por un
camino y me caí y me clavé una varilla, me pusieron trementina y me dolía la herida y me pusieron seis puntos, y al
otro día, mi tía está enferma y me calló un alambre prendido en candela y me pusieron en la cama y me acosté a
dormir. Un día yo iba para un río de Manoguayabo y me bañé. Yo fui a la iglesia de Higüey.
Composición 4:
Yo me asusto cuando estoy sola y me pongo feliz cuando me pongo a estudiar y me molesta mucho cuando me dicen
que no en muchas cosas, como: «Camila, no vayas tan lejos», pero sí sé que me lo dicen por su [mi] bien. Y me pongo
tan feliz cuando me dan mi examen de naturales y de matemática, de artística y de lengua española, y me paso un
susto que vi a mi hermano llorando y yo le dije: «pero ¿qué te pasa?» Y él me dijo: «Camila, yo estoy llorando porque
mi bisabuela murió.» Y yo le dije: «No llores, que de seguro ella está descansando en paz», y gracias a Dios que no
pasamos de ahí. Gracias por todo y yo espero que le haya gustado mi historia.
Composición 5:
Estábamos en el campo de Cotuí, en un monte. Estábamos caminando en el monte y me asusté mucho con una culebra
que me estaba subiendo por los pies y yo me mandé a correr y me corté con un vidrio en un pie y me perdí, y un señor
me ayudó a salir del monte. Cuando llegué a mi casa, se lo conté a mis padres. Mis padres me regañaron porque me
fui solo para el monte y les dije que me quería bañar. Estaba sudando y cansado por el susto que pasé. Me fui para
donde mi tía a montar caballo y también me asusté porque me caí en el caballo de mi tío y me di en el brazo. Me dolía
mucho el brazo, me acosté y me cantaron una canción, y al otro día me levanté y me fui para el río. Nos bañamos y
nos cambiamos.
Composición 6:
Un día yo estaba en el campo con todos mis amigos, primos, tíos y tías y era de noche. Entonces fuimos al monte a
buscar frutas, entonces estábamos recogiendo frutas cuando de repente algo negro que no se veía apareció moviendo
la planta de frutas, y entonces yo y mis amigos y mis primos corrimos y entonces nos persiguió, y cuando nos
escapamos, después seguimos corriendo y había un tronco en el piso y me caí. Un amigo mío me ayudó a pararme y
seguimos corriendo cuando aparece otra cosa muy oscura que no se veía, y era de noche y vimos algo como si fuera
un hombre parado y seguimos corriendo hasta que llegamos a la casa. Y después se oían unos pasos de animales y
entonces cuando me fui a dormir, la pared de afuera sonaba un ruido como si la estuvieran golpeando y salimos afuera
y se oían unos ruidos raros, y entonces me fui a la cama y me dormí. Ese día me asusté más que todos los días de mi
vida.
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Composición 7:
El otro año yo fui a San Juan y yo estaba feliz cuando llegué y a los tres días salí con mi abuelo, mi hermano y yo a
buscar unas abejas que se habían perdido y no las encontramos, y nosotros habíamos ido para allá como a las cinco, y
Miguelo me dijo que nos habíamos perdido y yo me asusté mucho y andábamos por los montes ya poniéndose de
noche. Eran como las seis en punto y no encontraba el camino y después seguimos caminando y encontramos el
camino y después en la casa de un tío, él nos había dicho que estábamos perdidos y yo le dije que no, porque yo sabía
dónde estaba. Ya de noche y llegamos a la casa asustados.
Composición 8:
Había una vez que yo iba para un supermercado con mi hermano y cuando íbamos, había un espectáculo en la calle
por donde pasábamos, pero un espectáculo de payasos y nos paramos a mirar y jugaban con pelotas, tirándolas para
arriba. Y después nos fuimos para el supermercado y cuando regresábamos por el Conde, habían unos magos que
hacían trucos y uno de los trucos era borrar un libro que estaban dibujadas una caricaturas de payasos y hadas madrinas
y enanos. Y los magos coloreaban las caricaturas con solo pasarles las manos y también tenían cartas de números y
les decían a la gente que partieran las cartas, y las convertían todas las cartas en ocho.
Composición 9:
Yo tenía un problemita con mi papá y un amiguito mío y me puse tan triste que me quería mudar de la Delgado. Ese
problema se puso tan grande que después me puse contenta porque después de tres días se arregló el problema. Después
de los tres días me dejaron en mi casa.
Yo me puse contenta porque mis primas y mis primos me dieron tantos consejos de ese problema, pero como que
estaba tan ilusionada de ese muchacho que vino ese problema, pero estoy tan arrepentida que nada más lo sabe Dios,
y le doy las gracias a Dios porque ese problema se acabó y estoy alegre y contenta. Un día estaba asustada porque
cuando yo estaba donde mi hermano que estaba en Bonao y me asusté que hasta me iba a morir.
Composición 10:
Bueno, yo me puse muy triste porque cuando me separaron de mi mamá, no sabía ni cómo podría seguir viviendo,
porque me estaba muriendo de tristeza y mi papá no lo sabía. Ahora, después que yo he crecido, he podido ir
desahogando poco a poco y me siento mejor porque ya me comprenden y me voy sintiendo un poco más feliz, porque
ya me voy a vivir con mi mamá otra vez. Y cuando las clases se terminen, me voy para donde mi mamá, mi hermana
y mi sobrina. Eso es todo. Gracias.
Composición 11:
Cuando mi papá se murió y mi abuelita y mi abuelo, que yo lloré mucho, me puse muy triste, me puse muy grave,
muy enfermo. Estaba asustado cuando en mi casa se tiró la policía, que querían llevarse a mis dos tíos, y cuando
apareció una culebra en el patio de mi casa, y también cuando me operaron, que tuve tres operaciones, también me
asusté mucho, estaba muy asustado pensando que me iban a hacer algo o a pasar algo, y también cuando a mi tía la
atracaron cinco mil pesos. Ella estaba muy asustada, yo también, y mi familia entera, y sus amigos y amigas y otras
compañeras. Y también cuando un primo mío se cayó de un plato, que se zafó un brazo, estábamos muy asustados
pensando que se rompió un brazo. Su mamá estaba muy asustada, su papá, primos hermanos, hermanos, compañeros
y amigos.
Composición 12:
Yo estaba primero en un edificio y de ese edificio a mí y a más personas nos desalojaron. Esa fue una cosa mala y
después me mudé para la zona colonial, por la Santomé, y también me desalojaron. Esa fue una cosa mala, ahora estoy
viviendo en Las Américas. Ahora estoy más feliz y más tranquilo, con mis amigos, y juego mucho y hago mi tarea y
todavía vivo de la vida, pero me recuerdo de lo mucho que pasé, pero me siento mal, porque no la puedo ver ni
visitarla. Cuando una familia mía se murió, yo me sentía mal también. Y también yo tenía un amigo y se mudó, pero
a algunos los visito y también yo fui a Santiago para ver la mamá de mi papá, está muy bonita, y para la familia de mi
mamá. Yo estoy estudiando muy bien y tengo muchos amigos y juego con ellos y me divierto, y juego basquetbol y
gano y pierdo.
Composición 13:
Bueno, esto fue lo que pasó. Era un día muy feliz, era el día cuando mi mamá y yo cumplíamos año. Ese día, todos
me mojaron, o sea, mis amigos y amigas estaban muy contentos porque toda la familia me acompañó, pero hasta que
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llegó las cinco mi padre me había dicho que me iba a llevar a comer pizza, pero él comenzó a beber, se emborrachó y
me puse muy triste, pero muy triste. Después me dijo: camina, y yo estaba asustado, hasta que me llevó a comer pizza,
me compró helado y la pizza la llevamos a la casa y allá estaba toda mi familia, y mi mamá y yo estábamos muy
felices. Entonces me sentí contento de nuevo.
Composición 14:
Era una vez que yo me asusté mucho. Fue cuando fui a Santiago, Baitoa, que fue de campamento con los Scouts
dominicanos y la manada durmió al frente de un cementerio, y a la noche vi un fantasma que salía del cementerio y
en la fogata que estábamos haciendo, una obra y la fogata se estaban echándose hacia adelante. Y cuando llegué a mi
casa del campamento, mi mamá me sorprendió porque me dijo: Eliane, me van a operar de la vesícula, y yo me puse
a llorar mucho porque no quería. Cuando yo estaba contenta fue cuando el papá de mi hermana se fue para Estados
Unidos y me trajo un peluche y cuando él se fue, yo lo extrañé mucho, aunque no sea mi padre, me puse contenta.
Composición 15:
Era una vez que llegué a esta escuela y no conocía a nadie. Cuando mi mamá se fue, yo empecé a llorar y todos se
estaban riendo de mí. Yo me sentí avergonzada. Nada más había dos muchachas llamadas Elian y Adaney, que ellas
me dijeron que van a ser mis mejores amigas, y entonces una de ellas sigue siendo mi amiga, pero otra es mi enemiga,
pero nos hablamos. Una vez yo me quedé sola en mi casa. Entonces yo nada más tenía ocho años y entonces yo estaba
en el balcón y allá abajo había un lío, y yo tenía un perro, era chiquito, y entonces mi perro estaba temblando y había
el lío y estaban tocando la puerta. Yo cerré la puerta del balcón y me escondí debajo de mi cama y después de un rato
era la vecina a ver si yo estaba bien, y lo mejor fue que fuimos a comer pizza y eso fue.
Composición 16:
Hace dos años, cuando me iban a inscribir en esta escuela, yo estaba feliz y un poco asustada, porque iba a conocer a
nuevas personas, un nuevo colegio, etc. Y ahí conocí a Liz, una de mis mejores amigas. Tenía diez años y era cubana;
imagínate, tener una amiga de un país diferente al tuyo. Pero ella vivía en la Bolívar y había entrado a la escuela solo
temporalmente, porque le quedaba muy lejos la escuela, y al pasar cinco meses, más o menos, ella salió para entrar a
otro colegio. Pero ella me llama y yo la llamo y ella tratará de venir a visitarme, o si no yo de ir a su colegio. Pero
conocí a dos amigas, Laura y Elian, y ahora son mis nuevas mejores amigas.
Composición 17:
Esa fue la primera vez en mi vida que me alegré y me asusté mucho, fue cuando estaba con mi familia en Higuana
Park. Me alegré mucho porque estaba ansioso por ir a ver todos los juegos electrónicos que estaban en ese parque de
diversiones que yo adoraba ir para ver todos.
Composición 18:
Bueno, un día yo fui para donde mi tía. Yo me puse triste porque yo no quería, y además yo me puse contenta por
tener una familia muy contenta. Gracias a Dios que no me ha pasado nada ni de un peligro. Yo me asusté mucho
cuando yo fui para donde mi abuela, que yo vi una cosa extraña, pero yo no sé lo que era. A veces, cuando yo voy a
pasear con mis padres, yo me pongo contenta, triste, asustada. Cuando yo veo personas muy extrañas yo me pongo
asustada mucho, algunas veces yo me pongo triste, a veces me pongo contenta. Me pongo contenta cuando yo voy al
parque con mi hermano. A veces, cuando yo lo estoy atendiendo, me preocupo demasiado por mi hermano, me asusto
mucho.
Composición 19:
El lunes a las siete, mi bisabuela se murió y yo no pude olvidar todas las cosas lindas que yo pasé con ella, y ese
mismo día yo juré que nunca la olvidaría. Me siento muy triste porque yo quería compartir con ella toda mi vida y mis
sueños que le prometía. Y yo me siento muy triste porque yo no pude verla morir y hablar con ella antes de que ella
se muriera. Ella estaba muy enferma cuando ella vio morir a su única hermanita que le quedaba. Yo no puedo dejar
de pensar en ella y todo lo que pudimos compartir juntas.
Composición 20:
Un día, mi mamá y yo y mi hermano fuimos para el campo. Estábamos en el río con mi abuela y mi mamá y mi
hermano, mi tía y mi tío, estábamos en el río y mi hermanita se había perdido. Mi mamá y mi papá salieron a buscarla
y no la encontraron. Mi abuela fue a su casa y no estaba ahí, luego mi hermana mayor la tenía cargada durmiendo y
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la lleva para comprarle un helado y luego fuimos para la casa y luego mi mamá y mi papá llegaron y entraron a la
casa, en la mañana, a las cuatro.
Composición 21:
Una vez fuimos donde mi tía a una fiesta, entonces mis hermanos estaban jugando con el perro de mi papá, pero ellos
sin querer lo mataron. Cuando mi papá llegó, que lo supo, se puso como loco y estaba manejando y peleando y yo me
asusté mucho porque pensé que nos iba a pasar algo en el camino, porque como estaba manejando y mi papá volteó
la cabeza hacia atrás y venía un carro. Íbamos a chocar, ahí fue que me asusté mucho más y voceamos que tenga
cuidado, y gracias a Dios pudimos esquivarlo. Cuando llegamos a la casa, nos acostamos y mi papá se fue, pero ese
día me dolía mucho la cabeza.
Composición 22:
Una vez yo me asusté porque cuando yo iba para la playa, que eso fue en Semana Santa, yo iba en una guagua y la
guagua iba tan rápido, que uno que está en la guagua tenía una pistola y el chofer le dijo: si tú quieres, bájate, porque
a mí no me importa. Y el chofer no sabía que el pasajero tenía una pistola y comenzaron a discutir y un hombre que
estaba ahí le dijo: chofer, deja de estar peleando con él porque usted se puede encontrar un problema. Y el pasajero se
calmó y ese fue el gran susto que sucedió, porque yo me asusté mucho y estaba alterada y mi hermana grande se asustó
porque ella tenía un niño chiquito que iba a tener un añito. Y también fue por eso, porque el hombre tenía una pistola,
parece que era policía y no puede ser policía, también puede ser gente que haya comprado una pistola.
Composición 23:
Una vez yo tenía 6 años y mi abuelo, José Ramón Alvarado, lo atropelló un motor, entonces le dio, o sea, el motor en
la cabeza. Entonces me asusté mucho y entonces mi mamá y mis dos hermanas lo llevaron al Darío Contreras, es un
hospital. Entonces en ese día no había luz y entonces unas horas después, mi papá vino y yo estaba en la galería de mi
casa con mi hermanita y le habíamos contado que mi abuelito lo había chocado un motor, y entonces mi padre se
asustó mucho y entonces corrió rápido a su camioneta y se fue para el hospital Darío Contreras. Y un día después iban
a operar a mi abuelito, pero la operación era muy fuerte y no pudieron operarlo. Entonces él no podía moverse ni podía
ver, porque se le formó un coágulo de sangre en la cabeza.
Composición 24:
Fue un día cuando estaba la tormenta Noel, yo sufrí mucho todo lo que ocurrió y por Villa Mella mi abuela estaba ahí.
Por allá estaba en peligro porque se desbordó el río Ozama que cruza por el metro, pero en la televisión ocurrían
muchas muertes y también desapariciones. Hubieron muchas familias desaparecidas y lloré mucho. Mi mamá también
lloró y ese fue el día más triste que haya tenido. Pero cuando llegó la tormenta Olga, ahí por Santiago, a la una de la
mañana, llegó la tormenta Olga y también abrieron la presa de Tavera. No dejaba de llover por días y cuando abrieron
la presa, todavía más gente muerta. Las casas estaban inundadas y hubieron muchas inundaciones.
Composición 25:
Bien, yo me acuerdo que una vez me levanté temprano y fui directo a la puerta y la abrí. Cuando abrí la puerta, me
dio un aire en la cara, después me fui a cepillar y mis labios estaban secos, mi boca botó sangre cuando escupí, mi ojo
derecho estaba lagrimando, mi boca empezó a torcerse, hablaba feo y no sabía qué me pasaba. Me llevan al médico y
el doctor dice que tengo una parálisis facial, que en realidad es una trombosis. Cogí miedo y me recomendaron mascar
chicle, soplar fundas, cerrar los ojos diez veces y así pasó el tiempo. Me llevan al médico de nuevo y la doctora
contestó: tú estás mejor, si en unos meses tú sigues así, ven y si no, no. Ahí me sentí feliz.
Composición 26:
Estoy muy triste que ninguna de mis amigas no me quiere hablar y muy feliz estar con mi familia conversando. Estoy
asustada cuando estoy durmiendo que llega una amiga mía a asustarme, me espanta y me asusto, y también cuando
yo estoy comiendo, aparece mi hermana y no me doy cuenta y me asusto. Y también triste cuando no me quieren dejar
jugar pelota y jugar otras cosas más, y triste cuando yo no veo a mi familia junto a mí, me siento sola y triste. A veces
yo estoy escondida de mi madre y me aparece adonde yo estoy y me asusta. Me pongo feliz cuando estoy jugando,
que me dejan jugar mucho. Me pongo feliz cuando voy a donde mi abuela porque converso con mis tíos, mis primos
y me siento muy feliz. Me siento feliz cuando estoy al lado de una persona que me haga feliz, y cuando me dan golpes
me pongo muy triste, que después nadie me quiere hablar, entonces me siento muy triste, me siento sola.
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Composición 27:
A mí se me murió una abuela y yo estoy muy triste por eso, pero también muy asustada por los exámenes, y también
estoy feliz porque Dios me ha dado esta profesora tan buena a través de mi directora. Yo me mudé en un barrio tan
bueno que me está haciendo feliz y también me gusta mi escuela. Mi mamá, mi papá, mi hermana, mi sobrino y mi
cuñado me hacen feliz. Mis amigos, mis amigas... Yo me asusté también en la feria del libro porque un día me perdí
y después me hallaron abajo de una mesa con un peluche. Y también me asusté porque un día se me iba a morir mi
mamá y estoy más triste porque se me murió mi sobrino y me puse mala y me llevaron al médico. A mí me gustaría
ser feliz porque yo quiero ser doctora y policía, pero me gustara eso si me hace feliz. También me hace feliz que toda
mi familia esté unida para siempre. Me gusta tener amigos y amigas porque también me gusta compartir con mis
amigos y amigas. Me gusta también leer un libro de cuentos con mi mami y mi papá y me hace feliz comer helado.
Composición 28:
Yo estuve muy alegre porque vino una persona que yo apreciaba bastante que vino de New York y me sentí muy
alegre porque le dieron una bienvenida en la playa y había una primita que cumplía años y la pasé muy divertida, y
me hizo feliz que mi familia pasó la Semana Santa juntos porque estuvimos unidos la Semana Santa entera.
Un día me sentía triste porque mi padre estaba poniendo un cable para que yo y mis hermanas pudiéramos ver unos
muñequitos, y mi hermana le dijo a mi madre, mami, mami, a papi lo tiene preso la policía, y nosotras estábamos
haciendo clases y cuando nos dimos cuenta, salimos a ver y nos pusimos a llorar de la tristeza, porque a él nunca le
había pasado eso y la suerte fue que al otro día lo soltaron.
Composición 29:
Un domingo, yo vivo en una segunda y había un carro abajo, hizo un cortocircuito y se prendió en fuego. Nosotros
estábamos arriba, mi madre y yo, mi hermano estaba en el play y mi padre trabajando. El señor de abajo estaba
intentando sacar el carro, no podía, nadie lo ayudaba. Yo estaba triste porque pensaba que me iba a morir arriba en mi
casa. En la marquesina había un tanque de gas arriba y se iba a prender.
Un día en la mañana me sentía feliz porque iba para la escuela, después de la escuela yo iba para mi tía, para Santiago,
y mi tía nos invitó a un restaurante a comer, mi tía, mi primo y mi prima, mi abuela, mi madre, mi hermana y yo. Era
para mí el día más feliz de mi vida.
Composición 30:
Yo estuve muy alegre cuando mi familia estuvo unida y mis hermanos. Me la pasé muy bien y quiero que se repita
muy pronto, pero me sentí triste cuando mis padres se dejaron. Quisiera que volvieran a estar unidos como una familia,
como fuimos para volver a estar feliz como esa vez. Para ser feliz quisiera que mis padres volvieran de nuevo. Me
sintiera completamente feliz, pero me siento bien porque ellos son amigos y están unidos. Es algo muy bonito para mí
la unión es algo bonito.
Composición 31:
Yo estuve contenta porque el día que mi familia estaba junta y mi abuela se puso mala y yo me puse a llorar porque
mi abuela se desmayó. En la Semana Santa duró cuatro días sin agua y uno está aburrido por el día de viernes santo
no vino el agua, y el domingo vino el agua y me puse muy feliz. Yo me puse triste porque mi papá y mi tío se dejaron
de hablar y después se hablaron y yo quiero que mi familia sigan juntos y que Dios ayude a mis abuelos. Yo quiero
que cuando yo sea grande que Dios me dé paz, vida y aprendizaje y cuando yo sea grande yo quiero ser derecho.
Composición 32:
Yo en Semana Santa me fui para la playa y también fui a Aqua Splash y yo me deslicé por el tobogán. Me puse muy
feliz, después me preocupé porque me hacía falta mi escuela, porque no estaba estudiando, me hizo mucha falta, y
después me puse a jugar volibol y ganamos y por eso yo me puse feliz y yo cuando me pongo tan feliz, me dan ganas
de llorar y de ir a otras partes. Ese mismo día yo me puse triste porque no tenía con quien jugar. Esperé hasta las 6 pm
y a la misma 6 yo me fui a bañar, y cuando me bañé, me fui a jugar y a las 8 pm me fui a bañar para después irme a
dormir, para el domingo a las 7 ponerme a limpiar y después me bañé y jugué, pero no se ha acabado. Me bañé para
comer y después me cepillé y a las 6 pm me bañé y jugué y a las 8 pm me fui a dormir, para el lunes a las 6 pm irme
a estudiar.
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Composición 33:
Lo que me pasa más triste fue que mi papá no está aquí, sino allá en Nueva York, y lo extraño mucho. Entonces la
familia de mi papá está también allá y también la extraño mucho y otra cosa que me extraña mucho que mi abuela
Fellita se murió, eso es lo que me da tristeza. Y lo que más me gusta de mi alegría es que soy muy feliz y tengo una
mamá que me ama y un padre que también me ama. Esa es mi felicidad y lo que más quiero de mi felicidad es mi
familia.
Composición 34:
[A mí], yo fui a un paseo y me puse triste porque me asusté con un cocodrilo y con una serpiente y también me dio un
sueño con eso. A mí me han pasado cosas buenas, como pasar de curso y aprender a ayudar a los demás. Eso es lo que
me ha pasado, como a mi mamá y a mi papá, a mis tías, a toda mi familia. Y me he asustado con leones y le tengo
miedo a mi mamá y a mi papá porque hay algunos niños que no obedecen ni a su mamá ni a su papá, no obedecen a
nadie, ni siquiera a los profesores ni a sus tíos y mucho menos a sus abuelos, solo ellos a la gente de la calle, a los
tigres aunque le damos pena a su mamá.
Composición 35:
Un día estaba un poco triste porque mi tía me dijo que me iba a llevar para una piscina, pero no me llevó, pero creo
que mi tía va a poder llevarme otro día. A veces me pongo triste y lloro porque mi madre me da golpes, pero ella no
tiene la culpa, yo me lo busco. A veces me pongo feliz, excepto cuando paso de curso yo y mi mamá nos ponemos
felices; también me pongo feliz cuando voy donde mi tía, que tengo mucho que no la veo, que yo jodo mucho y mi
mamá me da golpes, pero yo me lo busco, y cuando ella me da, yo me pongo muy triste. Yo y mi hermana nos fajamos
y yo comienzo el chisme, y mi mamá viene, nos desaparta y nos da a las dos. También molesto a mi hermanita chiquita
y me echan un boche y yo me pongo triste.
Composición 36:
Un día yo me sentí feliz porque mi madre me trajo un regalo. Yo vi una película que me asustó mucho. Un día yo me
sentí muy triste porque mi mamá se fue para el campo, un día yo me sentí muy triste porque mi tío se murió. Ese día
fue muy triste para mí. El día de los Reyes yo me sentí muy feliz porque me trajeron muchos regalos. El día más feliz
de mi vida fue el día de mi cumpleaños y me trajeron regalos.
Composición 37:
Cuando mi mamá se siente enferma, yo me siento triste. Cuando yo voy a paseo, yo me siento bien y cuando comparto
con mis amiguitos. Cuando mi hermano pelea, yo me siento triste. Cuando juego, yo me siento feliz, cuando yo
comparto con mi hermano y en el aula. Cuando yo paso de curso, yo me siento feliz y mi mamá se siente feliz y mis
hermanos se sienten felices.
Composición 38:
Esto fue una noche muy tenebrosa que me ocurrió a mí, me puse a ver una película de terror y luego me asusté mucho,
me dio pesadilla y hasta aquí llego. Este fue el mejor día de mi vida. Fue en Semana Santa, que la pasé muy bien con
mi familia y mis hermanos, mi tía, mi tío, fuimos para la playa y disfrutamos mucho. La pasamos muy bien con mi
familia, comimos mucha habichuela con dulce y jalea, vimos muchas cosas más. Un día más triste fue cuando mi
mamá no había llegado del trabajo, ya era muy de noche, todavía no había llegado. En Navidad me gusta mucho,
muchísimo, bailamos mucho, disfrutamos demasiado, comemos mucho pollo asado.
Composición 39:
Yo me la paso muy bien con mi familia. A mí me pasó algo que me impresionó mucho: un día era día de Reyes y yo
estaba durmiendo mucho y mi papá salió y no me dijo para donde iba. Entonces cuando vino me encontró dormida y
después se acostó y después cuando se puso por la mañana, él fue a comprarme muchos juegos. Después él me sonó
un teléfono, un perrito, y ahí fue que me despertó. Me puse a jugar y también me puse contenta, muy contenta, y le
dije gracias, papi. Era muy tierno que él me haya comprado todo eso. Salimos a pasear mucho, nos lo pasamos muy
divertido.
Composición 40:
Esto fue un día que me puse muy contenta sobre un chiste que hicieron aquí en la escuela, que habló de un ave que
por supuesto se llamaba Lidia que fue muy curiosa en el chiste de la escuela. Me alegré mucho ese día con mis amigos,
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jugaba mucho, reía mucho que aunque otros no se reían, no jugaban, nosotros nos divertíamos mucho y brincábamos
mucho. Eso fue en educación física, en esa hora ocurrió eso, un miércoles de deporte y entonces subimos al curso, no
sentíamos mucha curiosidad porque vuelve deporte de nuevo para hacer ejercicio y conversar y también para sentirnos
felices como en Semana Santa.
3er CURSO DE SECUNDARIA
Composición 1:
Bueno, soy una chica chévere y alegre. Le voy a hablar sobre lo que me gusta hacer. Bueno, a mí me gusta mucho
bailar, me encantan todo tipo de música, ya sean salsa, merengue y sobre todo el reggaetón, que es lo que a todos los
adolescentes nos gusta y que encontramos que es un ritmo que nos hace sentir bien. También me gusta estar con mi
familia, toda reunida, ya que me siento tan apoyada y protegida. Sobre todo me gusta salir con ellos a la playa, al cine
y a pasear. Eso es lo que me gusta de mi vida, poder tener el honor de estar a su lado, ya que son un método de apoyo.
Me gusta mucho tener amigos porque me siento tan entusiasmada de saber que tengo a mi lado una persona que me
pueda comprender con mis problemas, que me dé toda su confianza posible. El día de las madres me encanta más que
todo porque podemos disfrutar de ver la sonrisa de una persona que queremos mucho.
Composición 2:
Elijo el tema de la delincuencia porque a nosotros los jóvenes es que más nos está afectando por la falta de orientación
de los padres y por los ejemplos que vemos a través de las personas que se supone son las que deben poner el buen
ejemplo de valores y comportamiento hacia los demás. Por ejemplo, me refiero a la mayoría de los policías, claro está,
no todos son iguales. Yo nunca me iba a imaginar que estaríamos como hoy en día, aterrorizados por los delincuentes,
que no podamos disfrutar de lo nuestro, como por ejemplo, con miedo a andar con prendas o en pasolas, porque nos
atracan. Mi opinión es que cada quien tomemos conciencia y pongamos en primer lugar nuestros valores y el respeto
hacia los demás, porque con Dios delante todo se puede. Por eso, me gustan los países en donde se cumplen las reglas
y normas para estar siempre por el lado de la democracia y la solidaridad.
Composición 3:
El béisbol es un deporte muy interesante y muy popular mundialmente. Es un deporte que se juega en un campo
llamado estadio de béisbol donde hay cuatro bases: el home, la primera base, la segunda y tercera base. Entran al
terreno de juego nueve jugadores que son el cátcher, el pitcher, la primera base, la segunda base, el short stop, el left
field, el center field, el right field. Es un juego muy importante especialmente en República Dominicana como de
cariño le decimos aquí. En las grandes ligas hay muchos dominicanos, entre ellos está Manny Ramírez, Sammy Sosa,
David Ortiz, Vladimir Guerrero, Alfonso Soriano, José Reyes, Pedro Martínez, entre otros peloteros. Yo me siento
muy orgulloso de vivir en un país que tenga tantos peloteros en las grandes ligas. También quisiera ser uno de ellos.
Los equipos se dividen la Nacional y la Americana. En la Nacional hay varios equipos, como son los Mets de New
York, los Diamondbacks de Arizona, los Cubs de Chicago y entre la Americana están los Yanquis, Boston, etc. Así
concluyo mi historia sobre el béisbol. Gracias por darme la oportunidad de participar.
Composición 4:
La familia es un tema muy abundante y yo puedo opinar que este es muy importante para mí. Ahí nos encontramos
con muchas cosas que nos enseña cada día algo diferente. Hay diversas familias y también diversas formas de familia.
Por ejemplo, de mi familia no me puedo quejar porque en ella hay comunicación, hay diálogo y mucha comprensión,
aunque hay veces que como en toda familia hay algunos desacuerdos, pero no es nada que se pueda solucionar con un
buen diálogo. El tema de la familia es importante, como dije anteriormente. Hay familias donde existe la violencia.
La violencia es uno de los problemas que nos están arropando en nuestra vida cotidiana. Mientras que hay otras que
andan bien. Este tema para mí es un tema muy bonito porque nos habla de nosotros mismos y que en nosotros está la
solución de cómo sea la familia de nosotros, los jóvenes del fututo.
Composición 5:
Los Amos es una obra del doctor Juan Bosch. Esta es una historia que trata de un campesino que ordeñaba vacas. El
nombre del campesino era don Pío. Este era un señor muy adulto, o como así decirlo, muy viejo. A este se le pagaba
medio peso por cada vaca que él ordeñaba en las madrugadas. Un día, don Pío se sentía mal de salud. Cristino, quien
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era el dueño de la finca, lo observó y le dijo: ¿Qué te pasa? Don Pío le dijo que se sentía muy mal. Don Pío siguió
trabajando, pero de repente, Cristino observó que una de las vacas ya había salido de su finca. Después Cristino mandó
a don Pío que fuera a buscar a la cría y don Pío decía que no se sentía bien. Cristino insistió que fuera y don Pío tuvo
que ir. Cristino se dio cuenta que su forma de actuar no está bien. Con el tiempo, Cristino dejó ir a don Pío y se sintió
muy bien.
Composición 6:
Bueno, voy a empezar a hablar sobre las computadoras en la vida. Para mí es muy importante aprender a manejar la
computadora porque por medio de ella nos actualizamos día tras día. Por ejemplo, a mí me llama la atención la
computadora porque es muy interesante y muy divertida y a veces muy cansona. Hay personas que se ganan la vida
utilizando esta máquina. Esta máquina se ve así, pero se gana mucho dinero, pero hay personas muy ignorantes que
no le prestan atención pero en esta vida cada ser humano tiene que aprender de todo porque no sabemos de qué vamos
a vivir. Por medio de ella nos actualizamos en la vida moderna, podemos encontrar a través de ella temas tratados en
la sociedad y en el pasado, música, videos, artistas, juegos.
Composición 7:
Tengo una preocupación y es que en mi país, al igual que en todo el mundo, hay mucha delincuencia, a pesar de los
constantes intentos por acabar con ella. Como contraparte a la delincuencia, el gobierno ha creado en la mayoría de
los sectores de la Capital lo que es llamado ´barrio seguro´, que son agentes de la policía que patrullan día y noche
por las calles, en carros y motores. Luego de que esto se creara, la delincuencia ha disminuido en forma notable. En
mi sector antes tiraban muchos tiros al aire libre y mataban a personas y animales inocentes, pero ya ese problema fue
solucionado gracias a este proyecto de ´barrio seguro´, aunque en ocasiones ocurren atracos. Espero que Dios nos
ilumine y nos proteja.
Composición 8:
El béisbol es mi deporte favorito. Lo he practicado desde los siete años de edad. He estado en diferentes academias de
este deporte. Lo empecé a jugar por medio de mis primos que fueron ellos que me educaron de este deporte. De hecho
tengo un sueño, ya que yo lo dejé de practicar hace unos cuantos meses de eso, que mi hermano llegue a ser un gran
pelotero ya que él sí lo practica. De hecho me gustan unos cuantos equipos de grandes ligas por los jugadores que
tienen, ejemplo, Boston, me gusta este equipo por Manny Ramírez, David Ortiz, Julio Lugo y otros peloteros más; los
Mets, por Pedro Martínez, Moisés Alou, Carlos Beltrán, y otros más equipos como pueden ser Cleveland, San Luis,
los Yanquis, Colorado, los Bravos de Atlanta, entre otros. Lo que me gusta mucho es ver los latinos practicando este
deporte, como son los cubanos, venezolanos, dominicanos y a los asiáticos o los japoneses. Los japoneses creo que
son los más preparados en ese deporte.
Composición 9:
El béisbol es el segundo deporte más popular en el mundo. En nuestro país es el deporte número uno. Este deporte es
de mucha emoción ya que cuando un jugador estrella se encuentra en un juego y batea la bola, la algarabía de las
personas es inmensa. En nuestro país, República Dominicana, hay muchos jugadores superestrellas, como Manny
Ramírez, David Ortiz, Moisés Alou, José Reyes, Pedro Martínez, Sammy Sosa, Vladimir Guerrero, Miguel Tejada y
muchos más. Son realmente nuestro orgullo. La gran mayoría de estos jugadores juegan para poner en alto nuestro
país, no solo en el béisbol, sino también en otros deportes y también a nivel artístico. Yo me siento orgulloso porque
cada una de estas personas, aparte de ser su trabajo, se esfuerzan para poner en alto nuestra bandera. ¡Que viva la
República Dominicana!
Composición 10:
La belleza de nuestra República Dominicana. Nuestro país es uno de los países que tienen muchas historias
interesantes, por esa razón podemos fijarnos cómo vienen personas de todos los países a conocer nuestra isla, los
museos que contienen muchas de enseñanza, las playas, los ríos, los restaurantes, entre otras cosas.
Las personas que habitamos aquí, los dominicanos y dominicanas, somos personas alegres y bien chévere, aunque no
podemos sacar lo que se está viviendo en estos tiempos, que es la delincuencia y la maldad que afecta en el país por
algunos jóvenes que no aprovechan el tiempo. Pero las personas luchadoras que nos estamos preparando, soñamos
con que todo cambie para bien y que nuestro país eche más para delante en todo lo que es conveniente para cada uno
de nosotros. Pues es lo que pienso de mi país.
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Composición 11:
Yo quiero hablarle de la familia en crisis porque últimamente estamos viendo crisis en la familia en nuestro país, que
nuestros padres nos abandonan, los hijos andan en la calle haciendo y deshaciendo, sin tener a nadie que les aconseje.
Y también los niños y adolescentes que andan en la calle pidiendo, oliendo cemento y no tienen un padre o una madre
que se preocupe por ellos. También vemos que nuestros hogares los padres pelean sin saber que les hacen un daño a
los hijos y maltratan a los hijos. También nuestro padre se embriaga y cuando llega a la casa le da a su esposa e hijos.
Los adolescentes y jóvenes en el camino incorrecto cogiendo la delincuencia y en el camino incorrecto. Bueno, muchas
gracias por oír mi opinión.
Composición 12:
Bueno, mi tema a tratar es la delincuencia en la República Dominicana. Es algo que nos azota cada día más y no solo
en la República Dominicana, sino también en todas partes del mundo. Muchos de estos delincuentes se forman al no
tener una buena educación, también al maltrato de los padres y muchas veces por no tener un buen trabajo. Yo creo
que si hubieran más fuentes de trabajo, hubiera menos delincuencia. Por eso es algo que está afectando mucho a
nuestro país, como también el tráfico de drogas, que es algo que poco a poco acaba con la vida de los jóvenes, porque
al consumir droga, no saben el daño tan grande que se hacen. Pueden llegar hasta a morir por una sobredosis y se
exponen al peligro de la calle. A veces las personas salen con miedo a la calle porque piensan que en cualquier
momento alguien podría arrebatarles la vida por algo material. Así que por mi parte, si tuviera al señor Presidente le
diría que creara más fuentes de trabajo para que así se reduzca la delincuencia.
Composición 13:
Este liceo es muy educativo y bueno porque aquí aprendes muchas cosas las cuales te sirven en el futuro. También
conoces muchas personas de distintos barrios, lo cual te permite hacer muchas amistades. Aunque no sepa mucho de
educación financiera, me gustaría que los profesores cambiaran el lema que dice trabaja duro para que en el futuro
consigas un buen empleo y cuando anciano el gobierno te pague. Los profesores deberían dar un poco de educación
financiera, ya que la pobreza disminuirá, porque en vez de decir que consigas un empleo te dirían trabaja duro para
que formes tu propia empresa. No sé por qué las personas les gusta trabajar por el dinero. No debería ser así, no
deberíamos trabajar por el dinero, sino el dinero trabajar para nosotros. Pienso que una materia de la escuela debería
llamarse Educación financiera. Así podría disminuir la pobreza.
Composición 14:
El medio ambiente en nuestro país en la mayoría de los casos nos afecta mucho ya que existe mucha contaminación,
como, por ejemplo, la basura, el aire contaminado, el humo. Estos son los o las cosas que en varias ocasiones nos
enferman, por eso se ocasiona el mosquito llamado el dengue, por el agua acumulada en los ríos y cañadas, basura y
la poca higiene de las personas. Sobre la delincuencia, ahora mismo la delincuencia nos está afectando mucho en la
sociedad, ya que la mayoría de los jóvenes, por estar en las bandas, han provocado atracos, muertes, entre otras cosas.
¿Qué nos deja esto a nosotros y por qué son causados estos crímenes? La juventud de ahora no se lleva de los adultos,
y en la mayor parte, los padres tienen la culpa por no ponerle atención a sus hijos y dejarlos al abandono o al cuidado
de otras personas, ya sea dañina o no.
Composición 15:
Pienso que en este liceo se debe incentivar el arte, y poner cursos o talleres tales como pintura, teatro, etc. También
sería bueno poner a los estudiantes a hacer muchas cosas. También se debe darle interés al periódico escolar, ya que
así ponen a prueba el talento de esta escuela, y ofrecer oportunidades a los estudiantes. Pienso que se deben poner
temas de investigación sobre diferentes temas. Por último, me gustaría que pusieran un llavín a la puerta del baño para
que no dejen trancados a los estudiantes. Poner profesores más capacitados, cambiar a algunos, no todos, y jubilar a
los más viejos. Muchas gracias.
Composición 16:
Hoy en día hay muchas jóvenes embarazadas y la mayoría no están en edad de estarlo, porque una joven de 14 años
no está capacitada ni física ni mental para tener un niño. Muchas dejan de estudiar y se dedican al trabajo duro y otras
a amas de casa. Yo elegí este tema del embarazo en adolescentes porque es uno que está afectando a uno de cada cinco
cursos de este liceo y también a la sociedad, porque si las jóvenes de nuestra sociedad no se capacitan, tendremos una
sociedad mediocre, y seguiremos pasando esto a nuestras generaciones futuras. Tenemos que capacitar a las jóvenes
porque lo que yo pienso es que no se está advirtiendo a las jóvenes para que puedan tomar una decisión antes de
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cometer un error y traer a este mundo un niño de una madre que no supo protegerse a sí misma y tal vez en el futuro
pasar por lo mismo, porque estos niños son más propensos a hacer lo mismo.
Composición 17:
La familia es la célula vital y principal en la sociedad, es un conjunto en donde aprendemos a vivir, educarnos y crecer
en un ambiente feliz. En la República Dominicana, la delincuencia en los jóvenes viene a causa de algunas familias
que educan a los hijos de mal modo. Las causas principales son el diálogo familiar, la confianza, la libertad de
expresión, entre otras cosas que no le permiten a los jóvenes expresar lo que sienten por temor a los padres, creando
en su imaginación una serie de cosas que lo constituye en el consumo de la droga. Luego esas personas son rechazadas
por los demás que las rodean, ya que su vida cambia. Luego se encuentran solos y rechazados por sus seres queridos
y hacen cualquier cosa para provocar la muerte ya que se encuentran solos o solas.
Composición 18:
El día de las madres es un día muy especial. Las personas en las tiendas, en las calles buscan qué regalarle al ser más
importante y más maravilloso después de Dios, que existe en la faz de la tierra. Este tema personalmente para mí es
sumamente impresionante e importante a la vez, porque a través de él podemos expresar lo inmensamente importante
que es nuestra madre. Saliéndome un poco del tema, para mí la palabra amor significa madre. Bueno, el tema que
escogí espero que le haya gustado porque para un ser humano, en la vida lo más importante es su madre.
Composición 19:
La vida es algo que Dios me ha regalado, es algo muy bello, ya que con esta podemos sobrevivir en este mundo
maravilloso que el Señor me ha dado para que lo disfrutemos mientras vida tenga, porque de la muerte no hay vida
para el que muere, sino en Cristo Jesús. Por medio a esta vida que Dios ha dado podemos disfrutar de la naturaleza,
sea en la playa como en los ríos, montañas, etc. La pobreza. La pobreza ha avanzado mucho en los últimos años,
familias destruidas del hambre, la miseria. Podemos ver en África se mueren las personas por falta de alimentos, de
una mano que le ayude a sobrevivir y los presidentes ni siquiera un pan le dan a estas personas. Sus hogares destruidos,
no tienen un techo donde dormir, una silla donde recostarse, no tienen empleo, en definitiva, su futuro destruido, sin
esperanza y no se apiadan de ellos. Por favor, ayúdenlos.
Composición 20:
La familia para mí es la base fundamental para todo aquello que nosotros queramos lograr en nuestras vidas. En ella
se forja el hogar de amor, de alegría, pero también de tristeza y esto es lo que debemos captar en toda la sociedad. En
una familia destruida y deteriorada no hay progreso, por eso, hoy en día muchos jóvenes se encuentran desamparados
y sin ganas de lograr sus sueños. Todo en la vida se logra por medio de una formación que debe de empezar desde el
hogar. Mi consejo como estudiante a los demás jóvenes es que nunca abandonen su hogar para que puedan alcanzar
el éxito y la felicidad. Muchas veces vemos lo que son los casos de violencia intrafamiliar y me gustaría que cada día
esto mejorara. Ojalá y mis estudios me ayuden a difundir este y otros temas más.
Composición 21:
Mi meta en la vida es poder llegar a lugares donde haga falta una mano amiga, donde haga falta alguien que escuche
sus problemas, que yo pueda ayudarlos en lo que esté a mi alcance. Pero antes de realizar ese sueño que he creado en
mi mente, debo estudiar fuertemente sin descanso y sin demora, porque sé que alguien espera por mí. La vida nos
regala momentos inolvidables y situaciones difíciles y en mi camino, si hay un obstáculo lo pasaré sin problemas, no
tropezaré, pero si llego a tropezar, me levantaré con más fuerza para pasar el siguiente obstáculo. Mi vida se ha basado
en estudios y cherchas urbanas pero siempre estoy clara de lo que quiero y deseo de esta maravillosa vida. Cada
momento es importante en la vida de cada persona y lo que yo quiero es poderla disfrutar hasta el último momento,
pero sin faltarle la respeto a las leyes ni a las leyes divinas de Dios nuestro Señor.
Composición 22:
Voy a escribir sobre un día en el servicio militar voluntario. Para empezar fue algo un poco duro porque no tenía
experiencia de lo que era la vida de un militar. Quiere decir que me pasé un día en el que yo dije que me arrepiento de
haber dicho que quería engancharme a la milicia. Me di cuenta de que cómo vive, de los ejercicios que le dan, de la
comida que comen, cómo se llevan con los demás y de todas las cosas que hay que hacer para llegar a tener el mejor
rango en la milicia. Pero me quedó una experiencia de aquello vivido: lo que se quiere se puede. Primeramente, la
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voluntad, la fe y la seguridad en sí mismo de que si yo quiero hacer algo, lo puedo hacer sin rendirme, pero hay que
ser capaz y ser fuerte para hacer todas esas cosas. Yo entiendo que la persona que pasa por eso merece su respeto.
Composición 23:
(Un día en la casa de Morena) Un martes, cuatro de diciembre de dos mil siete, cumplió año mi mejor amiga, llamada
Ana Luisa (Morena). Ella preparó una fiesta con todos sus amigos. Desde la mañana, ella estaba enfocada en su fiesta.
Llega la noche, sus amigas y amigos la esperan con ansiedad, ella sale, todos la felicitan, y su amiga Pierina, que fue
con su hermana Prisca, le dice que llamen a su madre para decirle que se van a quedar un rato más en la fiesta. Su
amiga Penélope, que estaba medio aburrida porque tenía la menstruación y el novio la estaba molestando, su amiga
Daldy ella estaba con su novio que se quería ir porque sus padres como siempre la estaban llamando para que cogiera
para su casa. Al fin, que cada quien en la fiesta tenía un pensar y un momento diferente, pero a pesar de todo, se dio
bien y los últimos en irse fue su cuñada y su amiga Penélope.
Composición 24:
Es un deporte muy conocido y aceptado por los demás. Es uno de los más importantes y común del planeta, es eficaz
y instructivo, desarrolla los músculos, te desarrolla y te aumenta el tamaño y es bien para la salud. Por eso me gusta y
lo practico. He estado de liga en liga, primero estaba en la de Raúl González, duré un tiempo, pero luego empecé muy
bien. Me gustó, daban mucha liga, pero luego llegó un tiempo que me desagradó de esa liga, porque el entrenador
empezó a dejar de asistir, no daba práctica. Luego me inscribí en el programa de Jonathan Cruz. Al principio no me
gustó porque Jonathan era muy haragán, llegaba tarde, daba poca práctica, pero con el tiempo nos dejó a mí y a mis
compañeros con Bolita, que era una persona que sí daba práctica y me gustó. Luego me pasó un problema y dejé el
programa. Ahora estoy en la liga de Cartín. Él es un hombre puntual, hasta es militar. Él da mucha práctica, nos trata
bien a todos y nos llevamos bien hasta ahora y me cae bien, como dicen, y esta es mi vida.
Composición 25:
[Lo que quisiera ser en un futuro.] Mi sueño de porcelana, lo que más anhelo es ser pediatra, solo por el hecho de que
me encantan los niños y tengo la esperanza de ser la mejor pediatra y ser aparte de esto, ser muy buena amiga de los
bebés. También debo informarle que mis metas son hacer bien en la vida, luchar por nuestra patria y vivir en salud y
armonía. El día más angustiado de mi vida fue el día que mi madre se operó. Sentía que todo se me derrumbaba, sentía
una angustia y un miedo porque no estaba la persona que más amo en mi vida: mi madre. Los pensamientos malignos
se apoderaron de mí y solo pensaba y temía que le pasara algo. Pasaba todo el día rezando y llorando, pidiéndole a
Dios que la ayude y que ponga su mano. Sí, me sentía así, pero gracias a Dios en el fondo de mí existía una gran fe y
yo digo que lo que se pide con fe, a la larga o a la corta se te cumple. Solo hay que tener fe y gracias a Él todo salió
de maravilla. La moraleja es tener fe y creer que Dios todo lo puede, que solo tienes que pedir con fe y se te cumplirá.
Composición 26:
El béisbol dominicano es conocido como el deporte de las estrellas en la República Dominicana, ya que surgió en el
país como un pasatiempo, para luego convertirse en el juego que todos desean jugar. En este deporte vale destacar a
un jugador dominicano que llevó a este deporte al límite y puso a su país en alto. Este jugador se llama Juan Marichal,
conocido como el dandi dominicano, jugador estrella perteneciente al Salón de la Fama, el primer dominicano en
lograr esta hazaña. Este jugador fue uno de los personajes que elaboró la historia del béisbol en la República
Dominicana. Este deporte está con nosotros por varios años, que ya lo adoptaron como su cultura viva, tanto así que
se iniciaron varios equipos doble A que fueron los siguientes: Escogido, Águilas, Licey, Estrellas, Gigantes, Toros y
los Azucareros.
Composición 27:
El béisbol en la República Dominicana inició en 1890 por dos hermanos cubanos. Los dos primeros equipos fueron el
Ozama y el Nuevo Club. Estos fueron desplazados por el Licey, que se fundó en 1907. El Licey era el equipo que más
ganaba en ese entonces, así que para ganarle a este tuvieron que hacer un equipo formado por peloteros escogidos de
otros tres equipos. A este se le llamó los Leones del Escogido, el cual se fundó en 1920. Luego se unieron el Licey y
el Escogido en 1937 para formar los Dragones de Ciudad Trujillo y hacerle frente a la unión de las Águilas Cibaeñas
y las Estrellas. Los equipos actuales en la Liga Dominicana de béisbol son seis: los Tigres del Licey, Águilas Cibaeñas,
Leones del Escogido, las Estrellas Orientales, los Gigantes del Cibao, y los Toros Azucareros. La temporada comienza
en octubre y termina en febrero. Se realizan sesenta juegos en la temporada regular. Los equipos más ganadores son
el Licey, con 19 coronas, y las Águilas con 20.
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Composición 28:
Hoy en día todos los jóvenes no pensamos iguales, no queremos lo mismo, algunos no quieren ni tienen nada en mente,
no tienen ilusiones ni sueño. Pues yo sí tengo un sueño que día a día le pongo más empeño para lograr. Quiero ser una
persona realizada, no quiero ser alguien inútil en la Humanidad, quiero ser un orgullo para mi familia. Quiero con
todo el corazón que mis padres vean que sus esfuerzos realizados hoy, vean el fruto mañana, pues ya la educación que
me dan como padres que son, la verdad es la mejor. Y la esperanza que los padres dan es la misma que damos a
nuestros hijos en un futuro, pues ya que la misma educación que tengo es la que reflejo y la que inculcaré a mis hijos
en un futuro. Por eso es que ahora que tengo y que estoy en una etapa, o mejor dicho, para mí en una de las mejores
etapas que es la juventud, pongo todo mi esfuerzo y empeño en mis estudios para mañana ser lo que quiero ser y que
mi nombre lo escriba con orgullo así: Doctora Luz Rodríguez.
Composición 29:
Uno crece cuando se es fuerte por carácter sostenido por formación, sensible por temperamento y humano por
nacimiento. Cuando teniendo un amigo tú lo cuidas y valoras sus virtudes y tratas de cuidarla hasta lo imposible y te
darás cuenta que has crecido. Imposible atravesar la vida sin que un trabajo salga mal hecho, sin que una amistad
cause decepción, sin padecer algún quebranto de salud, sin que un amor nos abandone, sin que nadie de la familia
fallezca, sin que nadie te traicione, sin equivocarse en un negocio. En Dios, cuando tú le crees a Él sin importar las
dificultades que acontezcan, y haces su voluntad, la cual dice: amémonos los unos a los otros y el amor es sufrido,
todo lo espera y todo lo soporta. Si lo has hecho, has crecido.
Composición 30:
El béisbol dominicano, este deporte en nuestro país ha alcanzado un alto rango en cada uno de los dominicanos, ya
que nos sentimos orgullosos de las grandes representaciones dominicanas en el béisbol extranjero. Este deporte para
cada uno de los dominicanos se ha convertido en el mayor entretenimiento, ya que la emoción se siente en cada partido
del béisbol dominicano. Cada uno de estos partidos es un momento histórico en el corazón de todo el que visita un
estadio de béisbol. Yo como dominicano y pelotero les puedo confesar que la emoción que se vive en cada partido de
béisbol no se vive en otro deporte. Por eso, este deporte se considera como el deporte dominicano.
Composición 31:
Hemos escogido el servicio militar voluntario para completar las 60 horas del bachillerato. Sin saberlo, me enamoré
de la vida militar por sus beneficios y he decidido que para cuando termine el bachillerato y me haga bachiller,
comenzaré los requeridos trámites para ejercer función militar en la fuerza aérea dominicana, ya que mi padre también
fue militar y me gusta mucho su forma de ser. Me gustaría que algún día me vuelva una persona ejemplar, disciplinada
y educada como mi padre y tal vez con la ayuda de Dios llegue a alcanzar un rango militar superior al de él.
Composición 32:
La música es mi relajación cuando me siento intranquila, cuando estoy molesta, cuando me quiero aprender una clase,
etc. La música me atrae, me gusta casi todos los tipos, pero como ocurre habitualmente tengo mis preferidas que son:
pop rock, pop latino, románticas, por americano. Me gusta este tipo de música porque las mayorías tratan de la vida,
del amor y la amistad, por eso trato de que las que son en inglés las traduzco al español, tanto para saber lo que dice
como mejorar el poder hablar y entender el inglés. Me gustaría poder componer y escribir canciones. En mis tiempos
libres leo libros y trato de buscar algo que entendí para escribir canciones. La música se ha convertido en mi vida en
uno de mis pasatiempos preferidos al igual que la lectura de libros de diferentes ramas.
Composición 33:
La delincuencia ocurre porque los jóvenes quieren tener más de lo que pueden o más de lo que sus padres les pueden
ofrecer, también porque algunos jóvenes quieren darle a su familia una vida mejor sin saber que ellos mismos son los
que se perjudican. La delincuencia es un mal que está afectando mucho en estos últimos años, porque la mayoría de
los jóvenes no prefieren trabajar dignamente y prefieren robar, atracar, hasta matar, solo porque se lo consideran más
fácil que trabajar. Algunos son delincuentes porque lo han visto desde pequeños, ya sea porque su padre era así y no
les quedó más remedio que ser así también. Porque no tuvo la oportunidad de poder cambiar o el apoyo de ser mejor
persona, como por ejemplo un joven llamado Pedrito, que era hermano de uno que le decían Batón. Este era un
delincuente que mataba por verlos caer, y cuando este murió, su hermano Pedrito dijo que su hermano le había dejado
la mejor herencia: ser el mejor delincuente.
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Composición 34:
El baloncesto es mi deporte favorito y también a nivel mundial. Lo practico a diario con mis compañeros y amigos en
la escuela o por la casa. Este deporte se ha desarrollado ya que hace muchos años tiraban la pelota en una canasta y
no eran las mismas reglas. Ahora se encesta en un aro con una malla. Este deporte es nacional e internacional. Me
gusta por la forma de juego, por el trabajo en equipo y porque comparto con mis amigos. Me gusta ver por televisión
los partidos del mejor baloncesto del mundo, la NBA. Mi sueño sería llegar a ser un profesional aunque es casi
imposible. Por lo menos quiero estar presente en un partido de mi equipo favorito, Houston Rockets, y saludar a los
jugadores y pedir autógrafos.
Composición 35:
Estaba esperando un día muy importante para mí, que era el día en que yo iba a jugar con un equipo de béisbol de otro
lado, que no era mi gente y estaba alegre porque era mi primera vez. Yo siempre practicaba y jugaba con los de mi
equipo y ya estaba acostumbrado, no tenía miedo ni nada, pero con otros pensaba que me pondría nervioso, pero
sucede el día está por llegar, preparo todo y cuando llega el día sucede que a mí me había pasado que tenía una
infección sobre la nariz y el médico dijo que no podía coger sol ni mucho movimiento. Entonces este día me hizo
sentir mal, muy mal, porque no pude jugar y no quise ni siquiera ir a verlo, pero luego, días después, me dijeron que
iba a jugar en el próximo juego, que era pronto, en una semana y me puse muy contento y llegó el día y jugué. Me
sentí un poco nervioso, pero hice lo que más yo quería y después de ese día me sentí muy bien, gracias a Dios.
Composición 36:
Era una vez un niño que estaba entusiasmado con el béisbol. Su sueño era llegar a ser beisbolista profesional. No era
muy bueno jugando, pero se esforzaba, sus compañeros se burlaban de él y a él no le importaba. Al pasar el tiempo
entrenaba más fuerte y no mejoraba, le pedía a Dios que le ayudara. Por un problema, cambió de equipo. Allí lo
trataban mejor, cada vez aprendía más, trabajaba bien fuerte, hasta que un día le tocó las bases llenas, dos out. Él era
la esperanza de su equipo. El pícher su recta tenía velocidad de 93 millas, se llenó la cuenta, tres y dos. Su nuevo
equipo le daba ánimo, vociferaban ¡ahora es! El pícher lanzó una recta a 96 millas. Él la chocó y sacó un batazo
enorme fuera del parque. Ganaron, celebraron, se dio cuenta que todo estaba en su mente. De ahí en adelante todo le
fue más fácil.
Composición 37:
Las drogas son uno de los problemas que afectan a nuestros barrios y principalmente a nuestro país, porque nos afecta
a todos los jóvenes y adultos. Primero comienza con una vez y por ahí empieza y nos convertimos en delincuentes y
las personas les echan la culpa a los padres. Y luego son delincuentes y andan por ahí haciendo lo que no deben,
atracan a las personas y las matan sin pensar las consecuencias. Las drogas nos llevan hasta cierto punto donde ni
nuestros padres se salvan de los robos, porque no tenemos que ver para robarle a nadie lo que ha trabajado. Igual nos
da lo mismo quitarse o no, pero no pensamos en lo que nos pueda pasar mañana, si estaremos en la cárcel o no, si
algún día nos matan en la calle o si vivirás para poder criar a nuestros hijos y ver nuestros nietos. No a las drogas.
Composición 38:
Le contaré sobre el mejor paseo del mundo. Ese día fue uno de los que más me gustó porque fuimos a una excursión
para La Vega, Bonao, Santiago, Puerto Plata, Nagua y gozamos mucho. Fuimos al malecón de Puerto Plata, pudimos
disfrutar de la laguna GriGri, el monumento de Santiago, la fortaleza de la navidad y pudimos compartir más con los
profesores del liceo. Ese día me gustó mucho porque pude ver cosas que no sabía que existían. Cuando nos paramos
en Nagua, pudimos ver la playa y que el mar está al mismo nivel que la tierra. Ese fue el mejor paseo del mundo,
quisiera que se repitiera para ir de nuevo. Quisiera que los que los que no pudieron ir vayan para que puedan disfrutar
como yo disfruté.
Composición 39:
Bueno, yo voy a hablar sobre el amor, que es un sentimiento que siente una persona, generalmente un hombre por una
mujer o viceversa. Amar implica querer a esa persona tal y como es, sin prejuicios, sin quejas, pues así es como la
conociste. En el mundo hay personas que obviamente aman de diferente forma, unas con pasión, otras casi sin
demostrárselo. En el amor se respeta, se confía en el otro ciegamente. Hay muchos tipos de amor, por ejemplo, está el
amor a primera vista, que ya muchos no creen en esto, también el querer con el tiempo es más común. Hoy en día, las
relaciones no están siendo dirigidas exactamente por amor, sino que el dinero, la ambición están ahogando al amor.
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Pero como dicen por ahí, el amor mueve al mundo y sin amor ni nada qué sería de nosotros. Vivimos para amar,
amamos para vivir.
Composición 40:
La amistad es una de las cosas más lindas que Dios nos ha dado, aparte de la familia. Esta trata de lo que es la paz y
la armonía. Amigos no son aquellos que te hacen sonreír con una mentira, sino aquellos que te hacen llorar, pero con
la verdad. Amigo es aquel que desea los mejores deseos para ti y trata de que estés bien y te mantengas feliz. Amigo
no es aquel que trata de que te vaya mal en lo que haces, sino aquel que trata de que des lo mejor de ti. Amigo es
aquella persona a la que quieres y es aquella que es irreemplazable en tu limpio y puro corazón.
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X. APÉNDICE 2
RESULTADOS GENERALES de la DISPONIBILIDAD LÉXICA
COMIDAS y BEBIDAS
5to PRIMARIA 3ro SECUNDARIA Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición 1 arroz 0.77001 85.000 % 1 arroz 0.90652 100.000 % 2 habichuela 0.52451 62.500 % 2 habichuela 0.70354 85.000 % 3 jugo 0.47230 65.000 % 3 carne 0.63449 80.000 % 4 carne 0.41028 52.500 % 4 plátano 0.41493 62.500 % 5 manzana 0.38733 52.500 % 5 guandul 0.35803 50.000 % 6 leche 0.31667 50.000 % 6 pan 0.33418 50.000 % 7 refresco 0.25933 37.500 % 7 guineo 0.29435 47.500 % 8 agua 0.25748 37.500 % 8 jugo 0.28995 45.000 % 9 queso 0.25064 40.000 % 9 papa 0.27185 45.000 % 10 salami 0.22966 37.500 % 10 manzana 0.26978 40.000 % 11 mango 0.22665 32.500 % 11 salami 0.25589 45.000 % 12 pera 0.21893 35.000 % 12 maíz 0.25015 37.500 % 13 piña 0.21522 30.000 % 13 yuca 0.24799 42.500 % 14 guineo 0.20923 35.000 % 14 mango 0.23093 32.500 % 15 pan 0.20376 30.000 % 15 refresco 0.20880 27.500 % 16 pollo 0.19999 25.000 % 16 tomate 0.20645 37.500 % 17 guandul 0.19773 27.500 % 17 piña 0.19389 32.500 % 18 pescado 0.18862 27.500 % 18 repollo 0.18838 27.500 % 19 plátano 0.18140 35.000 % 19 pera 0.18772 30.000 % 20 cereza 0.17537 25.000 % 20 huevo 0.17804 25.000 % 21 huevo 0.16569 25.000 % 21 queso 0.17534 32.500 % 22 uva 0.16494 25.000 % 22 pollo 0.15979 22.500 % 23 papa 0.15988 30.000 % 23 galleta 0.15879 22.500 % 24 tomate 0.15197 17.500 % 24 pescado 0.14448 25.000 % 25 bizcocho 0.15105 22.500 % 25 zanahoria 0.14144 25.000 % 26 maíz 0.14242 20.000 % 26 leche 0.13950 22.500 % 27 zanahoria 0.13922 20.000 % 27 aguacate 0.13817 25.000 % 28 fresa 0.13875 17.500 % 28 espagueti 0.13232 22.500 % 29 china 0.12160 20.000 % 29 agua 0.13219 20.000 % 30 melón 0.11855 20.000 % 30 chocolate 0.12946 17.500 % 31 yuca 0.10839 20.000 % 31 uva 0.12670 22.500 % 32 berenjena 0.10350 15.000 % 32 naranja 0.12567 22.500 % 33 lechosa 0.10194 15.000 % 33 yautía 0.11610 22.500 % 34 galleta 0.10106 15.000 % 34 lechuga 0.10559 17.500 % 35 aguacate 0.09566 15.000 % 35 berenjena 0.10511 20.000 % 36 cerveza 0.09448 12.500 % 36 brócoli 0.10485 17.500 % 37 ají 0.08493 12.500 % 37 melón 0.10166 15.000 % 38 lechuga 0.08394 12.500 % 38 china 0.09595 15.000 % 39 naranja 0.08186 12.500 % 39 bacalao 0.09322 17.500 % 40 zapote 0.07954 12.500 % 40 trigo 0.08942 15.000 % 41 jamón 0.07351 15.000 % 41 cereza 0.08693 12.500 % 42 ensalada 0.06519 10.000 % 42 lechosa 0.08575 12.500 % 43 vino 0.05842 7.500 % 43 tamarindo 0.08518 15.000 %
89
44 repollo 0.05600 7.500 % 44 pizza 0.08447 12.500 % 45 limón 0.05522 10.000 % 45 fresa 0.07740 15.000 % 46 cebolla 0.05231 7.500 % 46 batata 0.07718 15.000 % 47 harina 0.05165 7.500 % 47 limón 0.07215 15.000 % 48 ñame 0.05100 10.000 % 48 pepino 0.07112 15.000 % 49 pasa 0.05027 10.000 % 49 ñame 0.06945 12.500 % 50 tamarindo 0.04739 7.500 % 50 azúcar 0.06646 7.500 % 51 salchichón 0.04631 7.500 % 51 sopa 0.06080 10.000 % 52 guayaba 0.04631 7.500 % 52 chuleta 0.05954 12.500 % 53 melocotón 0.04360 7.500 % 53 auyama 0.05898 10.000 % 54 verdura 0.04327 5.000 % 54 jamón 0.05866 12.500 % 55 vaca 0.04280 5.000 % 55 avena 0.05635 10.000 % 56 cerdo 0.04165 5.000 % 56 bizcocho 0.05427 10.000 % 57 brócoli 0.04062 5.000 % 57 zapote 0.05371 7.500 % 58 espagueti 0.04057 5.000 % 58 ajo 0.05233 10.000 % 59 sandía 0.04011 7.500 % 59 tayota 0.05044 12.500 % 60 cornflakes 0.03888 7.500 % 60 lasaña 0.04969 7.500 % 61 chuleta 0.03751 7.500 % 61 cebolla 0.04857 10.000 % 62 carne de res 0.03659 5.000 % 62 harina 0.04823 7.500 % 63 coco 0.03641 5.000 % 63 vino 0.04610 7.500 % 64 batida 0.03590 5.000 % 64 molondrón 0.04505 7.500 % 65 pastel 0.03590 5.000 % 65 papita 0.04498 7.500 % 66 albóndiga 0.03571 5.000 % 66 garbanzo 0.04349 7.500 % 67 malta morena 0.03427 7.500 % 67 caña 0.04311 7.500 % 68 toronja 0.03380 5.000 % 68 verdura 0.03989 7.500 % 69 empanada 0.03380 5.000 % 69 coco 0.03863 7.500 % 70 guineíto 0.03332 5.000 % 70 guayaba 0.03850 5.000 % 71 avena 0.03178 5.000 % 71 arenque 0.03771 7.500 % 72 marisco 0.03112 5.000 % 72 sandía 0.03685 7.500 % 73 papita 0.03069 5.000 % 73 lenteja 0.03280 5.000 % 74 chinola 0.03004 5.000 % 74 dulce 0.03245 7.500 % 75 bacalao 0.02981 5.000 % 75 camarón 0.03128 5.000 % 76 batata 0.02910 5.000 % 76 ají 0.02830 7.500 % 77 mandarina 0.02901 5.000 % 77 fruta 0.02804 5.000 % 78 fruta 0.02817 5.000 % 78 mandarina 0.02804 5.000 % 79 chimi 0.02706 5.000 % 79 tostada 0.02787 5.000 % 80 maicena 0.02537 5.000 % 80 cornflakes 0.02742 5.000 % 81 longaniza 0.02418 5.000 % 81 marisco 0.02710 5.000 % 82 arroz con carne 0.02373 2.500 % 82 moro 0.02674 5.000 % 83 locrio 0.02373 2.500 % 83 codito 0.02670 5.000 % 84 guanábana 0.02363 5.000 % 84 cereal 0.02645 5.000 % 85 pizza 0.02311 5.000 % 85 ensalada 0.02645 5.000 % 86 kiwi 0.02252 2.500 % 86 cerveza 0.02488 5.000 % 87 ajo 0.02252 2.500 % 87 helado 0.02418 5.000 % 88 coca cola 0.02252 2.500 % 88 arepa 0.02396 5.000 % 89 hamburguesa 0.02137 2.500 % 89 sancocho 0.02344 5.000 % 90 frito 0.02059 5.000 % 90 fideo 0.02274 5.000 % 91 pan con queso 0.02028 2.500 % 91 café 0.02274 5.000 % 92 carne de cerdo 0.02028 2.500 % 92 mayonesa 0.02231 5.000 % 93 garbanzo 0.02028 2.500 % 93 mantequilla 0.02225 5.000 % 94 chofán 0.02028 2.500 % 94 salchicha 0.02169 5.000 %
90
95 auyama 0.02028 2.500 % 95 guineíto 0.02137 2.500 % 96 jugo de guayaba 0.01925 2.500 % 96 vegetal 0.02137 2.500 % 97 cangrejo 0.01925 2.500 % 97 cacao 0.02137 2.500 % 98 haba 0.01925 2.500 % 98 hot dog 0.02117 5.000 % 99 codito 0.01925 2.500 % 99 coliflor 0.02101 5.000 % 100 frambuesa 0.01925 2.500 % 100 jugo de naranja 0.02028 2.500 % 101 lechuga repollada 0.01925 2.500 % 101 ternera 0.02028 2.500 % 102 chivo 0.01925 2.500 % 102 legumbre 0.02004 5.000 % 103 vegetal 0.01827 2.500 % 103 remolacha 0.01925 2.500 % 104 fideo 0.01827 2.500 % 104 almeja 0.01925 2.500 % 105 remolacha 0.01827 2.500 % 105 longaniza 0.01909 5.000 % 106 carne molida 0.01827 2.500 % 106 granadillo 0.01902 5.000 % 107 carambola 0.01827 2.500 % 107 pipiota 0.01827 2.500 % 108 café 0.01734 2.500 % 108 sardina 0.01827 2.500 % 109 sopa 0.01734 2.500 % 109 albahaca 0.01734 2.500 % 110 níspero 0.01734 2.500 % 110 berro 0.01734 2.500 % 111 berro 0.01734 2.500 % 111 guanábana 0.01652 5.000 % 112 palito de queso 0.01646 2.500 % 112 tequila 0.01646 2.500 % 113 salsa 0.01646 2.500 % 113 compota 0.01646 2.500 % 114 tostada 0.01646 2.500 % 114 chinola 0.01562 2.500 % 115 champán 0.01646 2.500 % 115 arveja 0.01562 2.500 % 116 pollo frito 0.01646 2.500 % 116 sangría 0.01562 2.500 % 117 jugo de china 0.01562 2.500 % 117 sal 0.01562 2.500 % 118 cereal 0.01562 2.500 % 118 empanada 0.01562 2.500 % 119 gelatina 0.01482 2.500 % 119 quesadilla 0.01482 2.500 % 120 mermelada 0.01482 2.500 % 120 res 0.01482 2.500 % 121 salchicha 0.01407 2.500 % 121 mamón 0.01407 2.500 % 122 limoncillo 0.01407 2.500 % 122 hamburguesa 0.01407 2.500 % 123 yautía 0.01407 2.500 % 123 maní 0.01407 2.500 % 124 jugo de mango 0.01335 2.500 % 124 jobo 0.01407 2.500 % 125 jugo de zapote 0.01267 2.500 % 125 patilla 0.01407 2.500 % 126 arenque 0.01267 2.500 % 126 cangrejo 0.01335 2.500 % 127 arroz con leche 0.01203 2.500 % 127 haba 0.01335 2.500 % 128 hígado 0.01203 2.500 % 128 carne de cerdo 0.01267 2.500 % 129 picapollo 0.01203 2.500 % 129 menta 0.01267 2.500 % 130 bollito 0.01203 2.500 % 130 yaniqueque 0.01267 2.500 % 131 plátano maduro 0.01141 2.500 % 131 mole 0.01267 2.500 % 132 costilla 0.01141 2.500 % 132 ají morón 0.01267 2.500 % 133 mofongo 0.01083 2.500 % 133 yogur 0.01267 2.500 % 134 pancake 0.01083 2.500 % 134 carne de res 0.01203 2.500 % 135 pepino 0.01028 2.500 % 135 nabo 0.01203 2.500 % 136 wafle 0.01028 2.500 % 136 chambre 0.01203 2.500 % 137 tayota 0.01028 2.500 % 137 costilla 0.01203 2.500 % 138 azúcar 0.00976 2.500 % 138 víveres 0.01203 2.500 % 139 salmón 0.00976 2.500 % 139 perejil 0.01141 2.500 % 140 hamburger 0.00926 2.500 % 140 soda 0.01141 2.500 % 141 yogur 0.00926 2.500 % 141 tuna 0.01083 2.500 % 142 limón dulce 0.00834 2.500 % 142 pechuga 0.01083 2.500 %
143 bistec 0.01083 2.500 %
144 níspero 0.01083 2.500 %
145 bebida alcohólica 0.01083 2.500 %
91
146 toronja 0.01083 2.500 %
147 chimi 0.01028 2.500 %
148 higo 0.01028 2.500 %
149 flan de leche 0.00926 2.500 %
150 jagua 0.00926 2.500 %
151 pulpo 0.00879 2.500 %
152 lambí 0.00834 2.500 %
153 sopita 0.00834 2.500 %
154 frito lay 0.00751 2.500 %
155 melocotón 0.00677 2.500 %
LOS ANIMALES
5to PRIMARIA 3ro SECUNDARIA Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 perro 0.79007 92.500 % 1 perro 0.92231 97.500 % 2 gato 0.59450 72.500 % 2 gato 0.82292 92.500 % 3 caballo 0.48009 65.000 % 3 león 0.55532 85.000 % 4 elefante 0.44242 60.000 % 4 caballo 0.50787 70.000 % 5 vaca 0.41377 57.500 % 5 vaca 0.38778 57.500 % 6 gallina 0.31989 42.500 % 6 elefante 0.37473 60.000 % 7 león 0.29547 40.000 % 7 mono 0.31440 50.000 % 8 pez 0.28684 47.500 % 8 tiburón 0.30259 52.500 % 9 serpiente 0.26716 37.500 % 9 jirafa 0.29985 50.000 % 10 cerdo 0.23707 37.500 % 10 gallina 0.29048 40.000 % 11 tiburón 0.23367 35.000 % 11 ratón 0.28720 42.500 % 12 ratón 0.22594 27.500 % 12 pez 0.26713 45.000 % 13 abeja 0.21521 35.000 % 13 tigre 0.26504 47.500 % 14 jirafa 0.20584 27.500 % 14 paloma 0.25761 40.000 % 15 mono 0.20189 30.000 % 15 cocodrilo 0.25058 45.000 % 16 tigre 0.20149 30.000 % 16 chivo 0.23513 37.500 % 17 burro 0.20038 32.500 % 17 culebra 0.22930 37.500 % 18 toro 0.18807 32.500 % 18 gallo 0.20864 30.000 % 19 camello 0.17111 30.000 % 19 ballena 0.20332 35.000 % 20 chivo 0.16837 25.000 % 20 burro 0.18956 30.000 % 21 águila 0.16159 25.000 % 21 águila 0.16581 27.500 % 22 mariposa 0.15641 22.500 % 22 hipopótamo 0.15977 27.500 % 23 gallo 0.15113 20.000 % 23 cerdo 0.14595 27.500 % 24 paloma 0.14619 25.000 % 24 pollo 0.14165 20.000 % 25 culebra 0.14196 20.000 % 25 lombriz 0.14130 22.500 % 26 ballena 0.12752 20.000 % 26 delfín 0.14115 25.000 % 27 lagarto 0.12588 17.500 % 27 cebra 0.13821 20.000 % 28 cebra 0.11940 20.000 % 28 serpiente 0.13006 22.500 % 29 cocodrilo 0.11473 17.500 % 29 cucaracha 0.12676 22.500 % 30 pollo 0.11366 17.500 % 30 conejo 0.12449 20.000 % 31 hormiga 0.11127 17.500 % 31 tortuga 0.12297 20.000 % 32 araña 0.11044 20.000 % 32 toro 0.11894 22.500 % 33 perico 0.10993 15.000 % 33 sapo 0.11092 20.000 % 34 pescado 0.09800 17.500 % 34 lagarto 0.10538 17.500 % 35 tortuga 0.09502 12.500 % 35 avestruz 0.09597 17.500 %
92
36 delfín 0.09212 12.500 % 36 gusano 0.09440 15.000 % 37 rata 0.08952 12.500 % 37 hormiga 0.08856 17.500 % 38 rinoceronte 0.08861 12.500 % 38 ave 0.08637 12.500 % 39 sapo 0.08447 12.500 % 39 oveja 0.08604 15.000 % 40 leopardo 0.08126 15.000 % 40 araña 0.08558 15.000 % 41 cucaracha 0.07916 10.000 % 41 leopardo 0.08048 12.500 % 42 hipopótamo 0.07556 12.500 % 42 camello 0.07620 12.500 % 43 mosquito 0.07115 12.500 % 43 puerco 0.07221 10.000 % 44 ave 0.07013 10.000 % 44 perico 0.06705 10.000 % 45 yegua 0.06994 10.000 % 45 pantera 0.06375 10.000 % 46 rana 0.06331 10.000 % 46 mosquito 0.05958 12.500 % 47 ganso 0.06288 7.500 % 47 pulpo 0.05851 10.000 % 48 oso 0.05639 10.000 % 48 cotorra 0.05704 10.000 % 49 puerco 0.05512 7.500 % 49 oso 0.05646 10.000 % 50 oveja 0.05026 7.500 % 50 cigua palmera 0.05508 10.000 % 51 gorila 0.04971 10.000 % 51 rana 0.05266 12.500 % 52 conejo 0.04968 7.500 % 52 pato 0.05094 7.500 % 53 lobo 0.04950 7.500 % 53 camaleón 0.04956 10.000 % 54 ardilla 0.04673 7.500 % 54 iguana 0.04956 10.000 % 55 oso polar 0.04479 7.500 % 55 ciempiés 0.04836 7.500 % 56 koala 0.04446 7.500 % 56 ardilla 0.04709 7.500 % 57 pulpo 0.04436 7.500 % 57 mariposa 0.04526 7.500 % 58 iguana 0.04369 7.500 % 58 loro 0.04369 7.500 % 59 cangrejo 0.04334 7.500 % 59 hiena 0.03877 7.500 % 60 cigua palmera 0.04331 7.500 % 60 gorila 0.03857 7.500 % 61 cabra 0.03946 5.000 % 61 cabra 0.03701 5.000 % 62 lagartija 0.03881 7.500 % 62 abeja 0.03571 7.500 % 63 chinchilla 0.03567 5.000 % 63 murciélago 0.03536 5.000 % 64 puma 0.03498 7.500 % 64 foca 0.03482 7.500 % 65 cotorra 0.03299 7.500 % 65 buey 0.03357 7.500 % 66 zorro 0.03197 5.000 % 66 pescado 0.03343 7.500 % 67 foca 0.03096 5.000 % 67 rinoceronte 0.03250 5.000 % 68 halcón 0.03076 5.000 % 68 oruga 0.03140 5.000 % 69 avestruz 0.03059 5.000 % 69 rata 0.03054 5.000 % 70 pingüino 0.02931 5.000 % 70 lobo 0.03032 5.000 % 71 canguro 0.02896 5.000 % 71 ganso 0.02961 5.000 % 72 chimpancé 0.02840 5.000 % 72 yegua 0.02941 5.000 % 73 pato 0.02803 5.000 % 73 langosta 0.02931 5.000 % 74 asno 0.02500 2.500 % 74 pájaro carpintero 0.02909 5.000 % 75 hurón 0.02241 2.500 % 75 hámster 0.02896 5.000 % 76 colibrí 0.02008 2.500 % 76 camarón 0.02693 5.000 % 77 anaconda 0.02008 2.500 % 77 zorro 0.02651 5.000 % 78 ciempiés 0.02008 2.500 % 78 halcón 0.02599 5.000 % 79 gusano 0.01901 2.500 % 79 dragón 0.02545 5.000 % 80 escarabajo 0.01800 2.500 % 80 cangrejo 0.02513 5.000 % 81 caimán 0.01800 2.500 % 81 mantarraya 0.02431 5.000 % 82 poni 0.01704 2.500 % 82 buitre 0.02241 2.500 % 83 zorrillo 0.01613 2.500 % 83 becerro 0.02215 5.000 % 84 oso negro 0.01527 2.500 % 84 caimán 0.02160 5.000 % 85 oruga 0.01527 2.500 % 85 insecto 0.02140 5.000 % 86 grillo 0.01527 2.500 % 86 asno 0.01936 5.000 %
93
87 picaflor 0.01446 2.500 % 87 colibrí 0.01901 2.500 % 88 pájaro 0.01446 2.500 % 88 anguila 0.01866 5.000 % 89 termita 0.01446 2.500 % 89 escorpión 0.01800 2.500 % 90 carpintero 0.01369 2.500 % 90 maco 0.01800 2.500 % 91 abejón 0.01369 2.500 % 91 oso panda 0.01800 2.500 % 92 calamar 0.01369 2.500 % 92 papagayo 0.01704 2.500 % 93 oso hormiguero 0.01369 2.500 % 93 caballo de mar 0.01613 2.500 % 94 manatí 0.01227 2.500 % 94 suricato 0.01446 2.500 % 95 anguila 0.01227 2.500 % 95 alacrán 0.01446 2.500 % 96 garza 0.01227 2.500 % 96 canguro 0.01446 2.500 % 97 pez espada 0.01227 2.500 % 97 medusa 0.01446 2.500 % 98 cacata 0.01227 2.500 % 98 lechuza 0.01369 2.500 % 99 lombriz 0.01161 2.500 % 99 ornitorrinco 0.01369 2.500 % 100 alacrán 0.01161 2.500 % 100 antílope 0.01369 2.500 % 101 jabalí 0.01161 2.500 % 101 carpintero 0.01296 2.500 % 102 pez martillo 0.01161 2.500 % 102 víbora 0.01296 2.500 % 103 jaiba 0.01161 2.500 % 103 ave de rapiña 0.01227 2.500 % 104 llama 0.01100 2.500 % 104 jaguar 0.01161 2.500 % 105 mosca 0.01100 2.500 % 105 codorniz 0.01161 2.500 % 106 pajarito 0.01100 2.500 % 106 curío 0.01161 2.500 % 107 lechuza 0.01041 2.500 % 107 almeja 0.01100 2.500 % 108 jaguar 0.00883 2.500 % 108 picaflor 0.01100 2.500 % 109 medusa 0.00883 2.500 % 109 anaconda 0.01100 2.500 % 110 murciélago 0.00836 2.500 % 110 mulo 0.01041 2.500 % 111 dromedario 0.00792 2.500 % 111 golondrina 0.01041 2.500 %
112 guepardo 0.01041 2.500 %
113 garza 0.00985 2.500 %
114 perezoso 0.00985 2.500 %
115 babosa 0.00985 2.500 %
116 esperanza 0.00933 2.500 %
117 hurón 0.00933 2.500 %
118 cuervo 0.00883 2.500 %
119 calamar 0.00883 2.500 %
120 flamenco 0.00836 2.500 %
121 salmón 0.00836 2.500 %
122 venado 0.00792 2.500 %
123 piraña 0.00749 2.500 %
EL CUERPO HUMANO
5to PRIMARIA 3ro SECUNDARIA Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición 1 nariz 0.60266 80.000 % 1 ojo 0.79755 95.000 % 2 ojo 0.59788 77.500 % 2 nariz 0.67734 87.500 % 3 pie 0.55123 70.000 % 3 boca 0.65241 87.500 % 4 boca 0.49508 62.500 % 4 pie 0.62923 82.500 % 5 brazo 0.44576 55.000 % 5 mano 0.60212 72.500 % 6 dedo 0.41794 60.000 % 6 dedo 0.57778 82.500 % 7 mano 0.41342 50.000 % 7 cabeza 0.55446 62.500 % 8 cabeza 0.40535 50.000 % 8 brazo 0.53622 65.000 %
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9 oreja 0.38116 52.500 % 9 oreja 0.44287 62.500 % 10 corazón 0.36096 55.000 % 10 pierna 0.33358 47.500 % 11 estómago 0.28820 42.500 % 11 estómago 0.29652 45.000 % 12 hígado 0.27783 40.000 % 12 corazón 0.29508 47.500 % 13 pierna 0.22150 30.000 % 13 pene 0.26854 50.000 % 14 pulmón 0.20344 30.000 % 14 lengua 0.25142 45.000 % 15 sangre 0.18877 25.000 % 15 diente 0.22502 45.000 % 16 diente 0.17584 32.500 % 16 riñón 0.20939 35.000 % 17 oído 0.17576 25.000 % 17 oído 0.19629 27.500 % 18 cerebro 0.16781 27.500 % 18 cabello 0.17933 27.500 % 19 seno 0.16705 25.000 % 19 cuello 0.17616 27.500 % 20 uña 0.16650 27.500 % 20 rodilla 0.17337 32.500 % 21 ceja 0.16573 25.000 % 21 uña 0.16713 30.000 % 22 lengua 0.16101 27.500 % 22 pulmón 0.16044 30.000 % 23 rodilla 0.13483 22.500 % 23 vulva 0.15817 30.000 % 24 páncreas 0.13164 17.500 % 24 pecho 0.15701 25.000 % 25 costilla 0.13055 22.500 % 25 seno 0.14171 25.000 % 26 cuello 0.12241 20.000 % 26 espalda 0.13462 25.000 % 27 riñón 0.11718 17.500 % 27 ceja 0.13240 25.000 % 28 cabello 0.11429 17.500 % 28 cerebro 0.12022 22.500 % 29 pene 0.11207 17.500 % 29 páncreas 0.11586 22.500 % 30 columna vertebral 0.09684 15.000 % 30 hígado 0.11115 22.500 % 31 hueso 0.09484 15.000 % 31 ombligo 0.09645 20.000 % 32 vulva 0.09094 15.000 % 32 hombro 0.09370 12.500 % 33 codo 0.09050 17.500 % 33 esófago 0.08806 15.000 % 34 esófago 0.08304 12.500 % 34 glúteo 0.08151 15.000 % 35 hombro 0.08284 12.500 % 35 intestino 0.07895 15.000 % 36 pelo 0.07840 10.000 % 36 codo 0.07878 15.000 % 37 vena 0.07539 12.500 % 37 abdomen 0.06700 12.500 % 38 barriga 0.07352 12.500 % 38 columna vertebral 0.06586 10.000 % 39 piel 0.07292 10.000 % 39 tobillo 0.05941 12.500 % 40 cráneo 0.06913 7.500 % 40 trasero 0.05483 12.500 % 41 vejiga 0.06588 10.000 % 41 vesícula 0.05222 10.000 % 42 ombligo 0.06511 12.500 % 42 ovario 0.05113 12.500 % 43 intestino delgado 0.06078 10.000 % 43 ano 0.04975 10.000 % 44 garganta 0.06013 10.000 % 44 vena 0.04918 10.000 % 45 trasero 0.05878 7.500 % 45 barbilla 0.04784 10.000 % 46 órgano 0.05828 7.500 % 46 muslo 0.04742 10.000 % 47 espalda 0.05698 10.000 % 47 pestaña 0.04721 10.000 % 48 tripa 0.05524 7.500 % 48 costilla 0.04706 10.000 % 49 muñeca 0.05468 10.000 % 49 cintura 0.04682 7.500 % 50 cara 0.05282 7.500 % 50 faringe 0.04339 10.000 % 51 vagina 0.04947 7.500 % 51 barriga 0.04325 7.500 % 52 intestino grueso 0.04654 7.500 % 52 hueso 0.03888 5.000 % 53 tubo digestivo 0.04616 5.000 % 53 muñeca 0.03829 7.500 % 54 intestino 0.04529 7.500 % 54 pompis 0.03709 7.500 % 55 faringe 0.03834 5.000 % 55 cara 0.03634 5.000 % 56 músculo 0.03711 5.000 % 56 vagina 0.03453 7.500 % 57 pompis 0.03533 5.000 % 57 intestino grueso 0.03428 7.500 % 58 torso 0.03517 5.000 % 58 mejilla 0.03355 7.500 % 59 tobillo 0.03358 5.000 % 59 intestino delgado 0.03250 7.500 %
95
60 ano 0.03301 5.000 % 60 vejiga 0.03182 7.500 % 61 labio 0.03139 5.000 % 61 vena aorta 0.03139 5.000 % 62 pecho 0.02876 5.000 % 62 garganta 0.02947 7.500 % 63 pestaña 0.02868 5.000 % 63 talón 0.02942 5.000 % 64 muslo 0.02509 5.000 % 64 colon 0.02933 5.000 % 65 laringe 0.02370 2.500 % 65 sangre 0.02868 5.000 % 66 glúteo 0.02246 2.500 % 66 frente 0.02792 5.000 % 67 cadera 0.02246 5.000 % 67 útero 0.02792 5.000 % 68 cocote 0.02018 2.500 % 68 extremidades 0.02780 5.000 % 69 tronco 0.01913 2.500 % 69 órgano 0.02570 5.000 % 70 antebrazo 0.01814 2.500 % 70 batata 0.02535 5.000 % 71 bilis 0.01814 2.500 % 71 vista 0.02500 2.500 % 72 abdomen 0.01719 2.500 % 72 tacto 0.02370 2.500 % 73 quijada 0.01630 2.500 % 73 labio 0.02310 5.000 % 74 fémur 0.01630 2.500 % 74 tubo digestivo 0.02152 5.000 % 75 cuerpo 0.01545 2.500 % 75 tórax 0.02060 5.000 % 76 culo 0.01545 2.500 % 76 testículo 0.01738 5.000 % 77 barbilla 0.01464 2.500 % 77 glándula 0.01719 2.500 % 78 talón 0.01388 2.500 % 78 uréter 0.01719 2.500 % 79 arteria 0.01316 2.500 % 79 piel 0.01630 2.500 % 80 planta de los pies 0.01247 2.500 % 80 uretra 0.01630 2.500 % 81 parte 0.01247 2.500 % 81 cadera 0.01545 2.500 % 82 muela 0.01247 2.500 % 82 palma 0.01464 2.500 % 83 vello 0.01247 2.500 % 83 busto 0.01388 2.500 % 84 retina 0.01182 2.500 % 84 plantilla 0.01388 2.500 % 85 aparato digestivo 0.01182 2.500 % 85 nudillo 0.01388 2.500 % 86 célula 0.01007 2.500 % 86 clítoris 0.01316 2.500 % 87 frente 0.01007 2.500 % 87 antebrazo 0.01316 2.500 % 88 canilla 0.01007 2.500 % 88 buche 0.01247 2.500 % 89 buche 0.01007 2.500 % 89 lunar 0.01247 2.500 % 90 cintura 0.00813 2.500 % 90 bíceps 0.01247 2.500 % 91 capilar 0.00813 2.500 % 91 quijada 0.01182 2.500 % 92 apéndice 0.00771 2.500 % 92 tráquea 0.01182 2.500 % 93 encía 0.00590 2.500 % 93 próstata 0.01182 2.500 % 94 nudillo 0.00530 2.500 % 94 tríceps 0.01182 2.500 % 95 cocote 0.01121 2.500 % 96 pelo 0.01121 2.500 % 97 músculo 0.01121 2.500 %
98 cachete 0.01121 2.500 % 99 óvulo 0.01121 2.500 % 100 matriz 0.01121 2.500 % 101 pantorrilla 0.01121 2.500 % 102 nalga 0.01007 2.500 % 103 arteria 0.01007 2.500 % 104 glándula salivar 0.00905 2.500 %
105 encía 0.00905 2.500 % 106 laringe 0.00858 2.500 % 107 nuca 0.00858 2.500 % 108 apéndice 0.00771 2.500 %
96
PROFESIONES y OFICIOS
5to PRIMARIA 3ro SECUNDARIA Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición 1 profesor 0.45026 55.000 % 1 abogado 0.64743 75.000 % 2 doctor 0.41296 47.500 % 2 profesor 0.46440 65.000 % 3 abogado 0.35193 40.000 % 3 ingeniero 0.46099 60.000 % 4 ingeniero 0.29262 37.500 % 4 mecánico 0.43988 52.500 % 5 director 0.19540 27.500 % 5 doctor 0.41736 50.000 % 6 enfermera 0.18785 22.500 % 6 arquitecto 0.37840 52.500 % 7 presidente 0.15500 20.000 % 7 secretario/a 0.28314 37.500 % 8 policía 0.14795 20.000 % 8 ama de casa 0.22838 32.500 % 9 médico 0.13371 15.000 % 9 contable 0.20842 25.000 % 10 arquitecto 0.12972 15.000 % 10 comerciante 0.19715 25.000 % 11 secretario/a 0.12665 15.000 % 11 pelotero 0.19259 30.000 % 12 empresario 0.11945 15.000 % 12 vendedor 0.18814 27.500 % 13 taxista 0.11792 15.000 % 13 chofer 0.17518 25.000 % 14 veterinario 0.11098 15.000 % 14 carpintero 0.17492 27.500 % 15 actriz 0.10551 12.500 % 15 odontólogo 0.15351 20.000 % 16 dentista 0.10291 12.500 % 16 médico 0.15217 17.500 % 17 pelotero 0.09142 10.000 % 17 enfermera 0.12953 17.500 % 18 ama de casa 0.09095 10.000 % 18 colmadero 0.12642 20.000 % 19 electricista 0.08154 10.000 % 19 maestro 0.11949 15.000 % 20 chofer 0.07905 10.000 % 20 administrador 0.11552 15.000 % 21 mecánico 0.07831 10.000 % 21 pintor 0.11543 17.500 % 22 cantante 0.07322 10.000 % 22 sicólogo 0.11405 17.500 % 23 maestro 0.06862 7.500 % 23 policía 0.11382 15.000 % 24 bombero 0.06629 7.500 % 24 licenciado 0.11370 15.000 % 25 modelo 0.06629 7.500 % 25 electricista 0.10921 17.500 % 26 pediatra 0.06496 7.500 % 26 limpiador/a 0.09856 12.500 % 27 estudiante 0.06382 7.500 % 27 director 0.09484 15.000 % 28 piloto 0.06192 7.500 % 28 pediatra 0.09262 15.000 % 29 constructor 0.05918 7.500 % 29 conserje 0.09162 12.500 % 30 salonera 0.05822 7.500 % 30 dentista 0.08731 12.500 % 31 banquero 0.05780 7.500 % 31 banquero 0.08382 15.000 % 32 guardia 0.05473 7.500 % 32 contador 0.08089 10.000 % 33 colmadero 0.05079 7.500 % 33 cirujano 0.07672 12.500 % 34 corredor 0.04935 7.500 % 34 albañil 0.07559 10.000 % 35 odontólogo 0.04734 5.000 % 35 constructor 0.07524 12.500 % 36 artista 0.04488 5.000 % 36 cantante 0.07470 12.500 % 37 cocinero 0.04242 5.000 % 37 herrero 0.07452 12.500 % 38 limpiabotas 0.04142 5.000 % 38 futbolista 0.07341 12.500 % 39 camionero 0.04129 5.000 % 39 comediante 0.07327 12.500 % 40 científico 0.04129 5.000 % 40 piloto 0.07268 12.500 % 41 astronauta 0.04113 5.000 % 41 empresario 0.07143 10.000 % 42 orientador 0.04022 5.000 % 42 periodista 0.06877 12.500 % 43 senador 0.03909 5.000 % 43 cobrador 0.06634 10.000 % 44 político 0.03825 5.000 % 44 locutor 0.06348 12.500 % 45 basquetbolista 0.03808 5.000 % 45 cajera 0.06043 7.500 % 46 agricultor 0.03808 5.000 % 46 plomero 0.05877 7.500 % 47 diseñador 0.03528 7.500 % 47 veterinario 0.05439 10.000 % 48 fotógrafo 0.03428 5.000 % 48 actor 0.05205 10.000 %
97
49 síndico 0.03413 5.000 % 49 promotor 0.05121 10.000 % 50 plomero 0.03150 5.000 % 50 turismo 0.05063 7.500 % 51 vendedor 0.03140 5.000 % 51 estudiante 0.05026 7.500 % 52 guagüero 0.02961 5.000 % 52 ginecólogo 0.04897 7.500 % 53 cobrador 0.02500 2.500 % 53 artista 0.04895 7.500 % 54 jugador 0.02367 2.500 % 54 comunicador 0.04761 7.500 % 55 comerciante 0.02241 2.500 % 55 basquetbolista 0.04686 10.000 % 56 vendedor de periódicos 0.02241 2.500 % 56 chiripero 0.04677 7.500 % 57 cirujano 0.02241 2.500 % 57 carnicero 0.04677 7.500 % 58 sicólogo 0.02241 2.500 % 58 gerente 0.04179 7.500 % 59 oculista 0.02121 2.500 % 59 presidente 0.04136 7.500 % 60 inspector 0.02121 2.500 % 60 publicista 0.04134 7.500 % 61 oficinista 0.02121 2.500 % 61 beisbolista 0.04129 5.000 % 62 conserje 0.02121 2.500 % 62 zapatero 0.04081 7.500 % 63 administrador 0.02121 2.500 % 63 presentador 0.04041 7.500 % 64 promotor 0.02008 2.500 % 64 salonera 0.03964 7.500 % 65 ginecólogo 0.02008 2.500 % 65 estilista 0.03945 5.000 % 66 limpiador/a 0.02008 2.500 % 66 modelo 0.03945 5.000 % 67 albañil 0.02008 2.500 % 67 supervisor 0.03800 7.500 % 68 repostero 0.02008 2.500 % 68 panadero 0.03776 7.500 % 69 bibliotecario 0.02008 2.500 % 69 mesero 0.03768 5.000 % 70 prostituta 0.01901 2.500 % 70 cartero 0.03736 5.000 % 71 camarero 0.01800 2.500 % 71 sirviente/a 0.03712 5.000 % 72 cervecero 0.01704 2.500 % 72 reportero 0.03661 5.000 % 73 subdirector 0.01704 2.500 % 73 taxista 0.03648 5.000 % 74 obrero 0.01704 2.500 % 74 farmacéutico 0.03567 5.000 % 75 bailarín 0.01704 2.500 % 75 fotógrafo 0.03402 5.000 % 76 primera dama 0.01704 2.500 % 76 turista 0.03377 5.000 % 77 sirviente/a 0.01613 2.500 % 77 músico 0.03317 5.000 % 78 farmacéutico 0.01613 2.500 % 78 ebanista 0.03304 5.000 % 79 maestro de deportes 0.01527 2.500 % 79 conductor 0.03226 5.000 % 80 carpintero 0.01446 2.500 % 80 científico 0.03226 5.000 % 81 pintor 0.01446 2.500 % 81 peluquero 0.03150 5.000 % 82 militar 0.01446 2.500 % 82 pollero 0.03140 5.000 % 83 gasolinero 0.01369 2.500 % 83 heladero 0.03128 5.000 % 84 gerente 0.01369 2.500 % 84 sembrador 0.03096 5.000 % 85 jardinero 0.01369 2.500 % 85 jueza 0.03073 5.000 % 86 niñera 0.01296 2.500 % 86 camarógrafo 0.03027 5.000 % 87 buzo 0.01296 2.500 % 87 cocinero 0.02982 5.000 % 88 limpieza 0.01227 2.500 % 88 limpiabotas 0.02899 5.000 % 89 asistente 0.01227 2.500 % 89 mercadólogo 0.02803 5.000 % 90 sargento 0.01227 2.500 % 90 diseñador 0.02738 5.000 % 91 escritor 0.01161 2.500 % 91 actriz 0.02683 5.000 % 92 mercadero 0.01041 2.500 % 92 guía turístico 0.02500 2.500 % 93 impresor 0.00985 2.500 % 93 estilista de belleza 0.02500 2.500 %
94 maquillista 0.02457 5.000 %
95 camionero 0.02457 5.000 %
96 deportista 0.02410 5.000 %
97 masajista 0.02405 5.000 %
98 salonista 0.02241 2.500 %
99 traficante 0.02241 2.500 %
98
100 sastre 0.02229 5.000 %
101 escritor 0.02199 5.000 %
102 endocrinólogo 0.02121 2.500 %
103 profesor de idiomas 0.02121 2.500 %
104 entrenador 0.02045 5.000 %
105 ciclista 0.02032 5.000 %
106 fiscal 0.02008 2.500 %
107 ordeñador 0.02008 2.500 %
108 militar 0.02008 2.500 %
109 maestro constructor 0.02008 2.500 %
110 técnico 0.02008 2.500 %
111 barbero 0.01911 5.000 %
112 sistemas de computación 0.01901 2.500 %
113 vendedor de carros 0.01901 2.500 %
114 ingeniero civil 0.01901 2.500 %
115 bailarín 0.01901 2.500 %
116 visitador médico 0.01800 2.500 %
117 concho 0.01800 2.500 %
118 desabollador 0.01800 2.500 %
119 congresista 0.01800 2.500 %
120 bioanalista 0.01704 2.500 %
121 animador 0.01704 2.500 %
122 agente 0.01704 2.500 %
123 guardia 0.01704 2.500 %
124 químico 0.01704 2.500 %
125 solonera 0.01613 2.500 %
126 siquiatra 0.01613 2.500 %
127 investigador 0.01613 2.500 %
128 escultor 0.01613 2.500 %
129 platanero 0.01613 2.500 %
130 político 0.01613 2.500 %
131 biólogo 0.01613 2.500 %
132 encargado 0.01527 2.500 %
133 camarero 0.01527 2.500 %
134 baloncestista 0.01527 2.500 %
135 yaniquequero 0.01527 2.500 %
136 cosechero 0.01527 2.500 %
137 tapicero 0.01527 2.500 %
138 oftalmólogo 0.01527 2.500 %
139 servidor 0.01527 2.500 %
140 florero 0.01527 2.500 %
141 astronauta 0.01527 2.500 %
142 guagüero 0.01446 2.500 %
143 agricultor 0.01446 2.500 %
144 ladrón 0.01446 2.500 %
145 niñera 0.01446 2.500 %
146 friturero 0.01369 2.500 %
147 motoconchista 0.01369 2.500 %
148 mayordomo 0.01369 2.500 %
149 costurero 0.01369 2.500 %
150 patanista 0.01296 2.500 %
99
MEDIOS DE TRANSPORTE
5to PRIMARIA 3ro SECUNDARIA
Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición Nº Palabra Índice Dispo. % Aparición
1 carro 0.93026 97.500 % 1 carro 0.86562 92.500 %
2 motor 0.67529 87.500 % 2 bicicleta 0.65348 87.500 %
3 bicicleta 0.65827 90.000 % 3 motor 0.64100 85.000 %
4 avión 0.55550 75.000 % 4 avión 0.56527 75.000 %
5 yipeta 0.37233 52.500 % 5 pasola 0.41700 60.000 %
6 guagua 0.37183 47.500 % 6 guagua 0.40797 57.500 %
7 barco 0.35754 60.000 % 7 barco 0.39950 60.000 %
8 camión 0.29762 45.000 % 8 yipeta 0.30066 45.000 %
9 metro 0.24041 30.000 % 9 camión 0.29475 50.000 %
10 pasola 0.21903 32.500 % 10 tren 0.26268 40.000 %
11 tren 0.20841 25.000 % 11 caballo 0.20748 35.000 %
12 helicóptero 0.16553 30.000 % 12 metro 0.19869 30.000 %
13 camioneta 0.16380 27.500 % 13 triciclo 0.19733 30.000 %
14 caballo 0.16291 25.000 % 14 patín 0.19727 32.500 %
15 patineta 0.13363 22.500 % 15 helicóptero 0.15596 27.500 %
16 yola 0.12593 27.500 % 16 camioneta 0.12252 20.000 %
17 patín 0.11351 20.000 % 17 autobús 0.11674 20.000 %
18 submarino 0.11177 25.000 % 18 patineta 0.10775 20.000 %
19 patana 0.10858 17.500 % 19 avioneta 0.10220 15.000 %
20 autobús 0.09936 15.000 % 20 motocicleta 0.07379 10.000 %
21 taxi 0.08311 10.000 % 21 los pies 0.06429 12.500 %
151 modista 0.01296 2.500 %
152 empleado de gasolinera 0.01296 2.500 %
153 decorador 0.01227 2.500 %
154 ama de llaves 0.01227 2.500 %
155 agrimensor 0.01227 2.500 %
156 barredor de calle 0.01227 2.500 %
157 ingeniero eléctrico 0.01227 2.500 %
158 ingeniero de sistemas 0.01161 2.500 %
159 lector 0.01161 2.500 %
160 productor 0.01100 2.500 %
161 atleta 0.01041 2.500 %
162 marinero 0.01041 2.500 %
163 terapeuta 0.01041 2.500 %
164 lavandera 0.01041 2.500 %
165 geólogo 0.01041 2.500 %
166 nadador 0.00985 2.500 %
167 paracaidista 0.00985 2.500 %
168 prestamista 0.00985 2.500 %
169 portero 0.00933 2.500 %
170 mensajero 0.00933 2.500 %
171 pedicurista 0.00883 2.500 %
172 obrero 0.00883 2.500 %
173 manicurista 0.00836 2.500 %
174 guachimán 0.00836 2.500 %
100
22 carreta 0.08117 15.000 % 22 omsa 0.04772 7.500 %
23 omsa 0.07293 10.000 % 23 yola 0.04399 7.500 %
24 motocicleta 0.07090 12.500 % 24 skateboard 0.04300 7.500 %
25 camello 0.06982 15.000 % 25 submarino 0.03985 7.500 %
26 bote 0.06351 12.500 % 26 bote 0.03909 7.500 %
27 los pies 0.06107 10.000 % 27 patana 0.03880 7.500 %
28 burro 0.05944 7.500 % 28 taxi 0.03371 7.500 %
29 limusina 0.05408 7.500 % 29 jeep 0.03146 5.000 %
30 jumbo 0.05206 7.500 % 30 teleférico 0.02906 5.000 %
31 avioneta 0.05055 10.000 % 31 crucero 0.02813 5.000 %
32 yate 0.04176 7.500 % 32 carreta 0.02760 5.000 %
33 lancha 0.03687 5.000 % 33 carretilla 0.02726 5.000 %
34 globo 0.03525 7.500 % 34 velocípedo 0.02500 2.500 %
35 ferry 0.03406 5.000 % 35 jumbo 0.02457 5.000 %
36 nave 0.03341 7.500 % 36 minibús 0.02133 2.500 %
37 skateboard 0.03117 5.000 % 37 hummer 0.02096 5.000 %
38 ferrocarril 0.03055 7.500 % 38 yate 0.01971 2.500 %
39 triciclo 0.02951 5.000 % 39 carroza 0.01971 2.500 %
40 jeep 0.01682 2.500 % 40 ferry 0.01971 2.500 %
41 furgón 0.01553 2.500 % 41 volteo 0.01971 2.500 %
42 motoconcho 0.01553 2.500 % 42 four wheels 0.01971 2.500 %
43 velocípedo 0.01553 2.500 % 43 auto 0.01971 2.500 %
44 carro de carrera 0.01553 2.500 % 44 zapato 0.01682 2.500 %
45 escalera 0.01435 2.500 % 45 burro 0.01553 2.500 %
46 elefante 0.01326 2.500 % 46 mula 0.01553 2.500 %
47 crucero 0.01326 2.500 % 47 globo 0.01553 2.500 %
48 grúa 0.01326 2.500 % 48 limusina 0.01553 2.500 %
49 carroza 0.01224 2.500 % 49 esquí 0.01435 2.500 %
50 carro público 0.01224 2.500 % 50 cohete espacial 0.01326 2.500 %
51 minibús 0.00965 2.500 % 51 tabla surf 0.01326 2.500 %
52 ambulancia 0.00892 2.500 % 52 canoa 0.01131 2.500 %
53 balsa 0.00892 2.500 % 53 silla de ruedas 0.00649 2.500 %