dcr 2013 - final

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

CONVENIO FACULTAD DE EDUCACIÓN – DREJ

EQUIPO TÉCNICO CENTRAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CR JUNÍN

“Año de la inversión para el desarrollo rural y de la seguridad alimentaria”

EQUIPO TÉCNICO CENTRAL

LUDENCINO AMADOR HUAMÁN HUAYTA (Coordinador General)

NICANOR MOYA ROJAS

MARIO RUDI HILARIO MÁRQUEZ

TERESA PUCUHUARANGA ESPINOZA

PEDRO BARRIENTOS GUTIÉRREZ

LUIS ERNESTO TAPIA LUJÁN

LUIS ORLANDO HUAYTALLA TORRES

HUANCAYO, Agosto 2013

CURRÍCULO REGIONAL

JUNÍN

CURRICULO REGIONAL JUNÍN

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DIRECTOR REGIONAL DE EDUCACIÓN DE JUNÍN

Jaime Soriano Cristóbal

ESPECIALISTA DREJ ENLACE PARA EL CRJ

Juan Eudes Bustinza Mamani

EQUIPO DE APOYO PEDAGÓGICO

EDUCACIÓN INICIAL:

ANDAMAYO CARHUAMACA, Karim Anita ATENCIO CISNEROS, María Elena CHAUCA FLORES, Marlene Edith ZAMBRANO RODRÍGUEZ, Sara del Rocío EDUCACIÓN PRIMARIA: BARAHONA URBANO, Diana Ruth BRICEÑO MORALES, Apostol Gliserio CAMACUARI RAU, Eva Elsa GÓMEZ MIGUEL, Jaime Luis HIDALGO YUPARI, Celia Nelly MATEO RUPAY, Edwin Luis POMALAYA MATOS, Abel EDUCACIÓN SECUNDARIA: CARHUANCHO CABALLERO, Doris MACHACUAY PALOMINO, Danny MENDOZA MEZA, Beatriz PÉREZ ZORRILLA, Carlos Gerardo RAMOS FLORES, Mónica Paulina RIVERA RICALDI, César Julio TORRES SOSA, Gladys Marisol

EQUIPO DE APOYO LOGÍSTICO Y TECNOLÓGICO PALOMINO BARBOZA, Raúl RAMIREZ CALZADA, Elvis


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INTRODUCCIÓN

El Currículo Regional Junín (CRJ) es el resultado del proceso de construcción social del currículo a partir de las demandas educativas planteadas por los actores educativos y grupos de interés recogidas de las doce UGEL de la Región, y alineadas con las políticas y propósitos establecidos en el Proyecto Educativo Nacional, Plan Bicentenario, Proyecto Educativo Regional Junín, entre otros. El proceso de construcción se inició con la suscripción de un convenio específico entre la Dirección Regional de Educación Junín y la Facultad de Educación de la UNCP, el 16 de diciembre del 2012, en el que se establece que la Facultad es responsable de planificar, organizar, elaborar, validar y entregar el CR Junín. Metodología de construcción social participativa Se optó por la metodología de construcción social participativa del currículo, de abajo arriba, es decir, a partir de la consulta y establecimiento de demandas y necesidades educativas se elaboró la propuesta curricular, y con participación activa de los actores educativos en diversos niveles. Se conformó un Equipo Técnico Central de dirección con docentes de la Facultad de Educación - UNCP, un equipo técnico de apoyo pedagógico con docentes de aula de educación inicial, primaria y secundaria del ámbito regional, y un equipo de apoyo local en cada UGEL. A la vez, se desarrolló una diplomatura en diseño curricular, con más de 200 participantes entre docentes de aula, directores y especialistas de educación inicial, primaria, secundaria y modalidades de las doce UGEL de la región, como un espacio de discusión, diálogo y socialización de los aspectos teóricos, metodológicos y propuestas para la construcción del CRJ. También se implementó una Página Web y aula virtual como un medio de difusión y recepción de informes, propuestas y experiencias. Para la fase de diagnóstico se han desarrollado talleres y consulta con docentes, directores y especialistas de UGEL (22 talleres, con total de 1216 participantes) y Mesas de diálogo y consulta con grupos de interés (padres de familia, municipalidades, comunidades y otras organizaciones del sector económico, social y cultural), en cada UGEL (total 177 participantes). Ambas actividades se han realizado en: Huancayo, Chupaca, Concepción, Jauja, Yauli - Oroya, Junín, Tarma, Chanchamayo, Pichanaki, Pangoa, Satipo y Rio Tambo. Aplicación de entrevistas y encuestas a 3285 estudiantes, 367 docentes, 653 padres de familia, 218 directores, en instituciones educativas focalizadas en capital distrital y centros poblados representativos en las doce UGEL de la Región Junín, consolidados en tres ámbitos: zonas Alto Andina, Valle del Mantaro y Selva Central, en los que se recogieron necesidades, problemas, demandas educativas y propuestas de construcción del Currículo Regional. Se ha concertado y ejecutado reuniones técnicas y de coordinación con el Equipo Técnico del MED en Lima, dirigido por el Dr. José Luis Encinas, Daniel Villafuerte, Enma Yet (MED), con el Director y especialistas de la DREJ, participacion continua de Juan Bustinza, con valiosos aportes y sugerencias de todos ellos, lo que ha permitido articular e integrar el Currículo Regional en el Sistema Curricular Nacional. Informe y reuniones de coordinación y trabajo con el COPAREJ, especialistas de la DREJ, etc. Aportes e investigaciones específicas Se ha recopilado, analizado y sistematizado información diagnóstica y prospectiva en diversos proyectos y planes, como son: el Proyecto Educativo Regional Junín (PER), Planes de desarrollo concertado de las provincias de la región, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Plan Bicentenario Perú al 2021, las Metas Educativas al 2021, Informe del diagnóstico educativo de la Región Junín (UNESCO, 2008). Propuestas e iniciativas educativas y curriculares: El Diseño curricular Regional Junín (2008), El diseño curricular diversificado con enfoque ambiental (PIR-DAIS/UGEL SATIPO, 2011 y 2012) trabajado en la Selva central – Junín, Propuesta curricular de Turismo y Comercio exterior (DINCETUR, Junín 2012), propuesta educativa presentada por la Orden de la Legión Cáceres, Plan


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Educativo Nacional (SUTEP, 2011), Propuesta Curricular “Escuela Emprende”, Propuesta Educativa “Reserva Paisajística Nor Yauyos”, y otros aportes. Asimismo, se ha analizado los documentos de trabajo y de difusión propuestos por el MED, como el Marco Curricular Nacional, los aprendizajes fundamentales, mapas de progreso (matemática y comunicación) y las rutas de aprendizaje (Comunicación, matemática y ciudadanía) enmarcados en el proceso de construcción del Sistema Curricular Nacional. Se desarrollaron tres estudios específicos: Diagnóstico del estudiante de la Región Junín, Diagnóstico etnolinguístico de la Región Junín y Diagnóstico del docente de la Región Junín, cuyos resultados sirvieron para la fase de diagnóstico y formulación, y será provechoso también para la etapa de implementación, ejecución y evaluación.

Determinación de las demandas educativas y aprendizajes regionales De acuerdo a los resultados y análisis del diagnóstico, consulta y revisión documental, se han identificado diversos problemas, necesidades y demandas educativas; de los cuales se ha determinado seis demandas educativas y seis aprendizajes regionales para el Currículo de la Región Junín:

Demandas educativas Denominación de los aprendizajes regionales

Educación para la identidad cultural andino - amazónica valorando la cosmovisión, la historia, geografía, literatura y lenguas maternas.

Identidad cultural regional.

Educación productiva con visión tecnológica - empresarial y responsabilidad social.

Productividad con responsabilidad social.

Educación para la conciencia ecológica, gestión de riesgo y promoción turística.

Conciencia ecológica y promoción turística.

Educación que promueva actitud filosófica, valores, pensamiento crítico - reflexivo y liderazgo.

Actitud filosófica, valores y liderazgo.

Educación para el desarrollo de la capacidad investigativa.

Capacidad investigativa.

Educación para el desarrollo de la psicomotricidad y las habilidades físicas.

Psicomotricidad y Educación física.

Estas demandas educativas han constituido la fuente y fundamento para la formulación de la propuesta curricular específica del Currículo regional: la matriz curricular regional, la matriz de competencias, capacidades e indicadores por niveles, ciclos y grados. El Currículo Regional Junín está organizado en dos partes. La primera desarrolla el diagnóstico, el modelo pedagógico y curricular y los fundamentos. La segunda, presenta el perfil del estudiante, la matriz de aprendizajes regionales, la matriz de competencias, capacidades e indicadores por nivel educativo, ciclos y grados, y los lineamientos para su implementación, ejecución, evaluación y mejora. Se incluye en los anexos: la guía didáctica de aplicación con ejemplos de sesiones de aprendizaje. El Currículo Regional Junín se construyó en un periodo de cambio curricular, de transición del Diseño Curricular Nacional (2009) hacia un Sistema Curricular Nacional, que está trabajando el equipo de EBR del MED; por lo que los seis aprendizajes regionales están alineados a los aprendizajes fundamentales nacionales; asimismo, se articulan las capacidades e indicadores de las rutas de aprendizaje con los de la matriz curricular de capacidades e indicadores del CRJ, de tal forma que la aplicación didáctica permite a la vez aplicar lo regional y lo nacional. Sin embargo, para la aplicación efectiva del CRJ queda pendiente la gran tarea de implementación, que exige una capacitación intensiva y extensiva de todos los maestros de la región, producción de materiales (textos contextualizados a la región, manuales y guías), mejorar las condiciones de las escuelas, una relación armónica y permanente con los padres de familia, la comunidad y la sociedad civil en la tarea conjunta de la educación.

El Coordinador General


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Equipo Técnico Central

INDICE

PARTE I FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO REGIONAL

1.1 DIAGNÓSTICO 1.1.1 Contexto socio económico, intercultural y ambiental …………………………………………. 3 1.1.2 Contexto educativo ………………………………………………………………….……………. 7

Necesidades y problemas educativos Demanda educativa

1.1.3 Características actuales de los estudiantes de la región ……………………………………..11 Desarrollo psicomotor Desarrollo cognitivo Desarrollo volitivo Desarrollo afectivo Desarrollo social Desarrollo moral

1.2 MODELO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR………………………………………………………...12 1.2.1. Enfoque de la educación ………………………………………………………………………….12 1.2.2. Modelo pedagógico ………………………………………………………………………………..14 1.2.3. Modelo curricular…………………………………………………………………………………...18 1.2.4. Modelo didáctico…………………………………………………………….……………………...20

1.3. FUNDAMENTOS ……………………………………………………………………………………..22

Fundamentos filosóficos Fundamentos sociológicos Fundamentos antropológicos Fundamentos epistemológicos Fundamentos psicológicos Fundamentos pedagógicos

PARTE II CURRÍCULO REGIONAL

2.1. PERFIL DEL ESTUDIANTE ………………………………………………………………………..…25 2.2. APRENDIZAJES REGIONALES…………………………………………………….……………..…25 2.3. MATRIZ CURRICULAR DE LOS APRENDIZAJES REGIONALES

POR NIVEL EDUCATIVO…………………………………………………………………………......26 2.4. MATRIZ CURRICULAR DE COMPETENCIA, CAPACIDADES E INDICADORES

POR NIVEL EDUCATIVO……………………………………………………………………………..27

2.4.1. Identidad cultural regional …………………………………………………………………….....28 Fundamentación del aprendizaje de identidad cultural regional Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria

2.4.2. Productividad con responsabilidad social…………………………………………………………34

Fundamentación del aprendizaje productividad con responsabilidad social Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria


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2.4.3. Conciencia ecológica y promoción turística……………………………………………………...40 Fundamentación del aprendizaje conciencia ecológica y promoción turística Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria

2.4.4. Actitud filosófica, valores y liderazgo…………………………………………………………. 45

Fundamentación del aprendizaje actitud filosófica, valores y liderazgo Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria

2.4.5. Capacidad investigativa……………………………………………………………...…………. 52

Fundamentación del aprendizaje capacidad investigativa Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria

2.4.6. Psicomotricidad y educación física …………………………………………………….……….59

Fundamentación del aprendizaje psicomotricidad y educación física Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación inicial Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación primaria Matriz de competencias, capacidades e indicadores para educación secundaria

2.5. LINEAMIENTOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN, EJECUCIÓN, EVALUACIÓN Y MEJORA DEL CURRÍCULO REGIONAL

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXO: GUÍA DIDÁCTICA PARA LA APLICACIÓN


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PARTE I

FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO REGIONAL

1.1. DIAGNÓSTICO

1.1.1. Contexto socio económico y ambiental

El departamento de Junín (actual región Junín) fue creado el 13 de setiembre de 1825, políticamente se halla dividido en nueve provincias: Huancayo, con 28 distritos, Chupaca, con 9 distritos, Junín, con 4 distritos, Tarma, con 9 distritos, Yauli, con 10 distritos, Jauja, con 34 distritos, Chanchamayo, con 6 distritos, Satipo con 8 distritos, y Concepción con 15 distritos. Se encuentra ubicado en la zona central de los Andes Peruanos, con un área total de 44 197 km2.

De los 1225,474 habitantes de Junín, el 50,16% son mujeres (621 031) y 49,84% son varones

(604 443).

Contexto socioeducativo

Según el Mapa de Pobreza del Ministerio de Economía y Finanzas, la esperanza de vida en Junín tiende a mejorar; se espera que para el quinquenio 2010 – 2015 el promedio sea de 71,7 años; La tasa de fecundidad muestra una tendencia a ir disminuyendo, proyectándose para el quinquenio 2010 – 2015 de 2,5 hijos por mujer; el indicador referido a la natalidad también muestra una tendencia a la disminución, proyectándose para el quinquenio 2010 – 2015 a 20,3 por mil; Junín muestra elevados niveles de pobreza, superior inclusive al promedio nacional, de las proyecciones realizadas a nivel nacional como regional, se aprecia que a nivel nacional se ha estimado que para el 2015 la pobreza a nivel nacional alcance al 22,1% de la población; mientras que a nivel de Junín sea del 35,5%, los distritos mas pobres se ubican en la provincia de Satipo: Río Tambo tiene 50,3% de índice de pobreza extrema, seguido de Pampa Hermosa con 37,4% y Llaylla con 37,2%. Es preciso señalar la existencia de pobreza extrema en la provincia de Concepción en los distritos de Cochas y Andamarca y en la provincia de Huancayo, los distritos de Pariahuanca y Santo Domingo de Acobamba. El analfabetismo, se presenta en Junín, con tendencia a reducirse; Las proyecciones realizadas, nos señala que para el año 2015, habremos alcanzado el 2,5%, por debajo del promedio nacional, que será de 2,7%. El nivel de alumnos matriculados en Junín, viene disminuyendo desde el año 2001. Las proyecciones indican que, de continuar con esta tendencia, el nivel de alumnos matriculados llegará a 387,155 alumnos matriculados para el año 2015 (DREJ, Oficinas de estadística, 2012) El número de alumnos matriculados en la modalidad escolarizada es de 359 552; en el nivel de educación inicial 35 668, en educación primaria de menores y adultos 173 246; en educación secundaria de menores y adultos y CEBAS 123 628, en educación superior no universitaria 16 258 y en otras modalidades 5838. En la modalidad no escolarizada se tienen matriculados 13359, en el nivel de educación inicial 13 062, en educación primaria menores 49, en primaria de adultos 118, en educación especial 130, haciendo un total de 372 911 alumnos matriculados (DREJ, Oficinas de estadística, 2012). La asistencia escolar es un indicador, que muestra mejoría, tanto para el nivel educativo primario como secundario. En el nivel primaria la asistencia escolar se incrementó en 1,10%, mientras que en el nivel secundaria el incremento fue del 1,36%. No obstante ello, se tiene que la deserción escolar se ha incrementado y la mayor cantidad de abandono de la educación se presenta en las zonas rurales, según expertos esto se debe a que, producto de la limitada situación económica, los alumnos dejan los estudios para apoyar en las tareas agrícolas a sus padres. Asimismo, otra de las causas de este problema estaría asociada a la situación de violencia que se presenta en sus hogares y al pandillaje. El nivel de aprendizaje es bajo, tanto en primaria como en secundaria, ello se refleja en el nivel de desempeño mostrado en las áreas curriculares. Para el año 2011 se tuvo 29,8% de puntaje


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en comprensión lectora y 15,5% de puntaje en matemática; Junín se ubica en el séptimo lugar en rendimiento académico. Los resultados obedecen al censo escolar que aplicó el Ministerio de Educación en noviembre del 2011, con un incremento del 1% en comprensión lectora y de 0,5% en matemática, con relación al 2010, los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE 2012) fueron positivos: solo 3 de cada 10 escolares comprende bien lo que lee y 1 de cada 10 sabe resolver operaciones matemáticas (Informe MED, 2012). El número de profesores que atienden en la modalidad escolarizada es de 23 219, en nivel de educación inicial 2 362; en educación primaria de menores y adultos 9 699, en educación secundaria de menores y adultos y CEBAS 9 333, en educación superior no universitaria 1 144 y en otras modalidades 429. En la modalidad no escolarizada el número de profesores es de 116, en el nivel de educación inicial 76, en educación primaria de menores 8, en educación primaria adultos 12, en educación especial 20, haciendo un total de 23 335 profesores (Dirección Regional de Educación - Junín - Oficina de Estadística). Con respecto a la cantidad de Instituciones Educativas se tiene que en la modalidad escolarizada es de 4 014, en nivel de educación inicial 1 017, en el nivel de educación primaria menores y adultos 2 145, en el nivel de educación secundaria menores y adultos y CEBAS 651, en educación superior no universitaria 65 y en otras modalidades 102. En la modalidad no escolarizada el número de Instituciones Educativas son 8, en educación primaria menores 1, en educación primaria adultos 4, en educación especial 3, haciendo un total de 4 022 Instituciones Educativas. (Dirección Regional de Educación - Junín - Oficina de Estadística). Aspecto etnolingüístico Nuestra Región Junín es una de las regiones más ricas en lenguas originarias, en cultura y sitios arqueológicos, flora, fauna y abarca muchos pisos ecológicos, y su territorio se extiende en las áreas andina y selvática. En el área andina, existe la familia lingüísta quechua y la lengua Wanka se extiende en las provincias de Huancayo, Chupaca y la provincia de Concepción y zonas vecinas, con sus sub variantes: Wanka All (sur), Wanka Ach (Norte), Wanka Yal (Oriente), Wanka Kal. (Valle,Canipaco y occidente). La variante Yaru se extiende en las provincias de Jauja, Tarma, Yauli - La Oroya y Junín con sus sub variantes: Yaru Shawsha, Yaru Taruma, Yaru Yawli, Yaru Hunin (Punpun). En el área selvática, en las dos provincias de ésta área se extiende la familia lingüística Arawak. En las provincias de Chanchamayo y Satipo se ubica los siguientes: Ashaninka, Nomatsiguenga, Katinte, Piru, Yanesha (Amuesha) y Quechua Chanka (Reymundo, 2013) Específicamente, la familia Arawak con la lengua Nomatsiguenga tiene una población aproximada de 4 000 y se localizan en San Martín de Pangoa – Satipo, con la lengua Yanesha / Amuesha tiene una población de 8 000 y se localizan en la Cabecera de los ríos Pachitea y Perené, con la lengua Asháninka con una población de 27 000 se localizan en Valles del río Ene, Tambo, Perené, la familia Arawak Quechua con la lengua Caquinte con una población de 300 localizados en Río Poyeni, Mayapo, y las lenguas Quechua, Huanca, Huayla con una población de 75 000 localizados en Picha, Huancayo, Concepción, y la familia Quechua con las lenguas Quechua, Huanca, Jauja Quechua Junín norte con una población de 71 000 se localizan en Jauja Norte de Junín, Carhuamayo, Ondores, San Pedro de Cajas. (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural 2005 – 2007). En la zona andina, se postulan las siguientes culturas generales: Cultura Wanka, Cultura Yaru,

Cultura mestiza o criolla y la Cultura sincrética.

En la zona amazónica (Selva central), se postulan las siguientes culturas generales: Cultura

Ashaninka, Cultura Nomatsiguenga, Cultura Yanesha, Cultura Katinte, Piru, Cultura Chanka,

Cultura mestiza o criolla y la Cultura sincrética.

Además, existe una riqueza en patrimonio cultural. La región Junín cuenta con total de 369 sitios

arqueológicos, registrados en la Dirección Regional de Cultura, que se distribuyen, en orden de

mérito por la cantidad de los sitios, en la provincia de Jauja 104, Tarma 102, Huancayo 75,

Chupaca 40, Concepción 24, Yauli 17, Junín 05, Satipo 01 y Chanchamayo 01, respectivamente.


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También existe una riqueza en patrimonio cultural inmaterial. Según el Ministerio de Cultura, se

consideran las manifestaciones y expresiones culturales vigentes:

Lenguas y tradiciones orales. Fiestas y celebraciones rituales. Música y danzas. Expresiones artísticas plásticas: arte y artesanía. Costumbres y normativas tradicionales. Formas de organización y de autoridad tradicionales. Prácticas y tecnologías productivas. Conocimientos, saberes y prácticas como la medicina tradicional y la gastronomía. Los espacios culturales de representación o realización de prácticas culturales.

Contexto económico

El nivel educativo de la población económicamente activa (PEA) en Junín, se caracteriza por su alta concentración en el nivel secundaria, el cual alberga al 40% de esta población, seguido del nivel primaria con 23,4%.

La producción agropecuaria está ligada a la agricultura, ésta representa el 98,3%; mientras que la producción pecuaria apenas el 1,7%. Sin embargo, el crecimiento del sub sector pecuario es mucho más dinámico el agrícola; entre los productos agrícolas con mayor rendimiento productivo está la zanahoria con 21,7 TM/Há, la cebolla con 18,5 TM/Há y el tangelo con 17,5 TM/Há, mientras que con menor productividad están el plátano y el café, ambos con 8,3 y 0,9 TM/Há. Junín aporta en promedio el 15% de la producción de madera aserrada a nivel nacional, la producción de este producto ha disminuido evidenciando de este modo una fuerte tendencia a ir disminuyendo en los sucesivos años (INEI, elaboración: SGCTP). La principal producción pesquera es la trucha, el mismo que ha venido creciendo en los últimos años. A nivel nacional seguimos siendo los primeros productores y exportadores de esta especie. Se cuenta con más de 65 piscigranjas registradas. La producción minera está centrada en cuatro principales productos: cobre, plata, plomo y zinc. Asimismo, el zinc es el que muestra mayor producción, cuyo promedio anual es de 173,196 TM. En Junín la red vial es de 6,440.49 Km, de los cuales el 13,6% corresponde a la red nacional, 9,2% a la red departamental y el 77,3% a la red vecinal. Por tipo de superficie de rodadura, es preciso señalar que el 16,1% se encuentra asfaltado, el 71,4% afirmado, el 11,3% sin afirmar y el 1,2% es trocha carrozable. La principal infraestructura aérea, es el aeropuerto “Francisco Carle”, ubicado en la ciudad de Jauja, este es complementado con los aeródromos de Mazamari y San Ramón. Otra modalidad de transporte es la vía férrea, el interés por el uso de este medio de transporte cada año es menor, ello es notorio en el flujo de pasajeros entre la ciudad de Lima, Huancayo y Huancavelica, con una peligrosa tendencia a ir disminuyendo en los sucesivos años. El número de estaciones radiodifusión sonora, se ha incrementado al 2012. En el contexto nacional, Junín representa el 7,5%. También el número de usuarios de telefonía fija viene creciendo aceleradamente. Junín cuenta con importantes atractivos turísticos, concentrándose los principales en el Valle del Mantaro y en las provincias de Chanchamayo y Satipo, recibiendo esta última la mayor afluencia de visitantes nacionales y extranjeros. Los indicadores básicos del sector industrial, manifiestan el franco retroceso de la actividad industrial. Uno de los indicadores de tal situación es el relacionado al número de empresas industriales, y el número de empleados. Con respecto al número de establecimientos industriales, Junín concentra el 1,8% de todo el país, de los cuales el 40,5% se dedica a la producción de alimentos y bebidas, el 12,4% a la producción de muebles-accesorios y productos metalúrgicos; el 11,4% a la producción de textiles y el 7,0% a la producción de maquinarias y


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equipos. Los principales productos de exportación son los denominados “tradicionales”, que representan el 97,3% frente a los “no tradicionales” que apenas llega al 2,7%. Contexto ambiental Junín dispone de 4338,000 hectáreas de tierras disponibles, de las cuales el 62% está destinado a la protección, 23% a pastos naturales, 9% es de uso agrícola y el 6% son tierras forestales. Aquí se encuentran los Valles del Mantaro, Chanchamayo, Ene, Perené, Tambo, Yanamarca, Tarma, Pichanaki, Pangoa y San Fernando, también encontramos 8 elevaciones por encima de los 4700 msnm, destacándo el nevado de Tunsho a 5,730 msnm, nevado de Antachare a 5,700 msnm, nevado de Succión a 5,650 msnm, Yauli – San Mateo, nevado de Huaytapallana a 5,557 msnm, Pariahuanca, nevado de Norma a 5,508 msnm, Suitucancha – S.L. de Quinti, nevado de Carhuachuco a 5,507 msnm, Volcán de Haucra a 4,797 msnm Canchayllo, y Cerro de Chipsuria a 5,089 msnm, Huayhuay – S.B. de Carhuacayán.

Los ríos más importantes son: Mantaro con 724,00 Km, Perené con 300,00 Km, Ene con 167,60 Km, Tambo con 149,40 Km y Cunas con 101,10 Km. Junín cuenta con un importante número de lagos y lagunas, destacando: Junín (Chinchaycocha) 1184,00 Km2 , Huascacocha 116,80 Km2 , Marcapomacocha 141,00 Km2, Tragadero 153,40 Km2 , Huichicocha 51,60 Km2, Coyllorcocha 36,00 Km2, Paca 21,40 Km2, Yanacocha 15,10 Km2. La Región tiene una gran riqueza en biodiversidad. En la sierra destacan los bosques de chachacoma, lloque, arrayán, aliso blanco y rojo, chilca, hierba santa, penca o cabuya, huarangos, hunarpo, tara, molle, puya de Raymondi y pastos naturales, eucalipto, cipreses, fresnos, casuarinas, quinual, quishuar, aliso y sauco, mutuy, junco, cantuta, maguey, etc. , en la selva abundan recursos vegetales como caoba, cedro, nogal, aguaje, oje, chonta, tamshi, shiringa, ayahuasca, frutas, orquídeas, etc. En fauna se tiene paloma, chihuaco, colibrí, perdiz, tórtola, jilguero, gallaretas, gaviotas, garzas, ganzo andino, águilas, búhos, zorzales, cuervos, zorro, zorrillo, puma, vizcacha, venado, taruka, gato montés, muca o zarigüeya, alpaca, vicuña y guanaco; cóndor, halcón peregrino, gavilán, aguilucho, cernícalo, halcón, trucha, chalhua, bagre, sapos, ranas, etc. En la selva: sajino, venado, ronsoco, osos perezosos, monos, otorongo, gallito de las rocas, pericos, guacamayos, loro, anaconda, lagartos y tortugas, zúngaro, boquichico, carachama, doncella, etc. Junín cuenta con importantes reservas mineras metálicas; posee cobre 18 millones 7 mil 600 toneladas métricas, hierro 12 mil TM, poli metálico 37 millones 333 mil 354 TM, relaves tratables 500 mil TM y Zinc 2 millones 293 mil 355 TM, en reservas no metálicas se tiene sílice, travertino, caliza, baritina mineral, talco, yeso; onix, arena, mármol. Se tienen áreas protegidas, en una superficie de 797,209 has. Estas reservas son el: Área de Conservación Regional del Huaytapallana, Bosque de Protección Pui – Pui, Reserva Comunal Ashaninka, Reserva de Junín, Santuario Nacional Pampa Hermosa y el Santuario Histórico de Chacamarca. La superficie de los bosques naturales ha ido disminuyendo desde el año 1975, en dicha ocasión contábamos con 2’301,981 has de bosques. Para el año 2012 se estimó una superficie de 1718,361 has. Pese a ese ligero incremento, la tendencia es a ir perdiendo estos bosques. La deforestación viene incrementándose alarmantemente, en promedio se destruyen 24453 hás de bosques al año, demostrándose el poco interés por conservar estas importantes áreas naturales.

1.1.2. Necesidades, problemas y demandas educativas de la Región Junín

En los meses de marzo, abril y mayo (2013) se ha realizado talleres y mesas de diálogo y consulta con diversos actores educativos y sociales de la región Junín, cuyos resultados


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consolidados se presentan a nivel de estudiantes, padres de familia y grupos de interés, y de los profesores y directores de IE de las doce UGEL de ámbito regional.

Necesidades, problemas y demandas planteados por los estudiantes

Esta mesa de diálogo y consulta con los estudiantes de Huancayo se realizó el 12 de abril del

2013, en la sala de conferencias y eventos académicos de la Facultad de Educación - UNCP,

con la participación de representantes estudiantiles de diversas instituciones educativas, quienes

plantearon la siguiente problemática:

Las clases desarrolladas por los docentes, en su mayoría son teóricas, sin uso de tecnologías

educativas, sin mayor preparación en los temas desarrollados.

En EPT no hay prácticas, hay mucha teorización, los directivos jamás supervisan las clases

de los docentes.

Hay escaso interés por los educandos.

Los docentes no investigan, tampoco fomentan la práctica de la investigación en los

escolares.

No hay incentivos, ni apoyo a los escolares.

Los estudiantes que trabajan y estudian de noche están abandonados, sin mayor apoyo

académico.

Hay carencia de textos y material bibliográfico bien hecho.

Hay mucha represión y autoritarismo de los directores y docentes en contra de los escolares.

Las lecturas no son guiadas.

Existe mucha corrupción en los colegios.

Los docentes no suelen emplear laptops y computadoras por “temor o desconocimiento”.

Existe estrés en los escolares por demasiadas tareas.

Hay una tendencia a la matematización de los aprendizajes.

Existe la violencia, el bullying entre estudiantes.

Pérdida de la identidad y cultura regional.

También plantearon lo que les gustaría aprender:

Les gustaría aprender más y mejor razonamiento matemático y comunicación.

En el CR se debe incluir Filosofía, Psicología y las Ciencias sociales.

Desarrollar la formación ciudadana y relaciones interpersonales.

Una adecuada educación técnica que les sirva para la vida, superando la educación

solamente para la Universidad.

Necesidades, problemas y demandas planteados por los padres de familia y grupos de interés:

La organización de una educación tradicional, con escolares sin capacidad de pensar

crítico, tampoco resolver los retos que impone la sociedad.

Docentes mal remunerados, sin mayor preparación y formación profesional y

desmotivados.

Presencia de violencia, autoritarismo y desintegración familiar, que repercute

negativamente en los hijos (escolares).

Descuido y despreocupación de muchos padres de familia por la educación de sus hijos.

Incumplimiento de la jornada laboral por los docentes, especialmente en las zonas rurales

y lejanas.

Escaso material bibliográfico, de medios y materiales y equipos tecnológicos.

Mal uso de las TICS en la mayoría de las II.EE. En Educación para el trabajo no hay

prácticas, hay mucha teoría.

Mal uso del internet, muchos estudiantes copian y pegan, chatean y pierden tiempo.


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Los directores y subdirectores “jamás” supervisan las clases de los docentes. Hay escaso

interés por los educandos y sus problemas.

Acentuación de los cuadros de desnutrición en los hogares de escolares de zonas rurales

y urbanas.

Escaso apoyo y compromiso de los medios de comunicación (diarios, radios y TV), que no

contribuyen a una buena educación de los escolares.

Crecimiento de la corrupción en los organismos públicos y privados.

Saturación de tareas escolares, matematización de la enseñanza y aprendizaje, con

descuido de la filosofía, las ciencias sociales y formación ciudadana.

Exigencias de los grupos de interés que deben ser incorporados en el nuevo CRJ

El CR debe tener una aplicación para un período de mediano y largo alcance, recogiendo

los planteamientos y demandas de las organizaciones y personalidades de la localidad, sin

manejo político partidario.

Los docentes del nivel inicial, primario y secundario deben tener una mejor preparación

profesional en los centros de formación superior, con conocimientos científicos, manejo

tecnológico y en la investigación educativa.

La incorporación y práctica de los valores éticos para contrarrestar la corrupción y la

violencia imperantes en la región Junín, en especial en el sector de educación.

Promover una educación que permita el cuidado del medio ambiente y los recursos de las

comunidades, pueblos andinos y amazónicos.

Debe existir una buena articulación en los estudios de educación básica con la educación

superior, para superar las diferencias y desigualdades, incluso en los exámenes de

admisión.

Incorporar aspectos etnolingüísticos, comunicacionales y conocimiento de nuevos idiomas

en los estudiantes

Necesidades, problemas y demandas educativas planteadas por los docentes, directivos y especialistas de UGEL:

NECESIDADES EDUCATIVAS

Formación de estudiantes en liderazgo, creatividad, investigación e innovación.

Educación en práctica de valores con autonomía y criticidad.

Desarrollo de habilidades productivas y sociales.

Desarrollo de la identidad histórica, geográfica y cultural.

Fortalecimiento de la educación bilingüe (quechua, ashaninka, nomatsigenga etc.).

Educación para el desarrollo humano.

Desarrollo de las habilidades artísticas y estéticas.

Tutoría.

PROBLEMAS EDUCATIVOS

Deficiente cultura alimenticia e higiene.

Limitado cuidado de la salud y de salud preventiva.

Deficiente educación sexual.

Desintegración, abandono, conflicto y violencia familiar.

Baja autoestima de los estudiantes.

Deficiente desarrollo de la capacidad de atención, concentración y retención en los

estudiantes.

Deficiente educación ambiental y escaso desarrollo de la conciencia ecológica y seguridad

ciudadana.

Prevalencia de maltrato infantil y creciente violencia sexual.


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Influencia negativa de los medios de comunicación social.

Deficiente práctica de valores desde la familia y la comunidad.

Limitada práctica de normas de convivencia entre los estudiantes.

Deficiente formación en habilidades sociales (presencia de pandillaje juvenil en las I.E.)

Niños tímidos, inseguros o hiperactivos.

Deficiente comprensión lectora y resolución de problemas.

Limitada formación integral del estudiante con predominio del aprendizaje cognitivo.

Escaso desarrollo de la identidad cultural.

Falta de articulación de la oferta educativa con el sector productivo.

Escasos hábitos de lectura en estudiantes y en las familias.

DEMANDAS EDUCATIVAS

Identidad cultural local y regional. Manejo de tecnologías de la información y comunicación con fines educativos. Desarrollo de habilidades físicas y psicomotoras. Educación que promueva el razonamiento lógico matemático, razonamiento verbal y

psicotécnico. Educación para el trabajo productivo con visión tecnológica y empresarial. Conocimiento y valoración de la historia y geografía, local y regional. Conocimiento y valoración de la literatura local y regional (con participación de sabios y

sabias de las comunidades). Educación basada en calidad de vida, equidad e inclusión. Educación basada en solución de problemas del contexto. Educación ambiental para el desarrollo sostenible. Educación científica, tecnológica e investigadora. Educación en valores para la convivencia armónica, democrática y cultura de paz. Educación participativa comunitaria e intercultural. Educación para la promoción turística. Pensamiento crítico, líderes emprendedores. En la siguiente tabla se presenta la síntesis sistematizada del diagnóstico y consulta de los talleres realizado con los docentes, directivos y especialistas de las doce UGEL del ámbito de la región Junín, en los meses de marzo a mayo del 2013, a cargo del equipo técnico central para la construcción del Currículo regional y equipo de apoyo local de cada UGEL.


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SÍNTESIS DEL DIAGNÓSTICO Y CONSULTA CON DOCENTES, DIRECTIVOS Y ESPECIALISTAS

ZONAS DE LA REGIÓN JUNÍN CONCLUSIONES GENERALES: DEMANDAS EDUCATIVAS DE LA REGIÓN

JUNÍN ALTO ANDINA VALLE DEL MANTARO SELVA CENTRAL

Educación de calidad promoviendo, autoestima, estilos de vida saludable, equidad y justicia.

Educación ambiental para el desarrollo sostenible.

Participación en el desarrollo de la comunidad que promueva cambios e innovaciones.

Educación técnica y productiva para la vida y el trabajo.

Educación científica, tecnológica e investigadora.

Liderazgo, cultura emprendedora e innovadora.

Educación para la formación integral.

Educación en valores para la convivencia armónica, democrática y cultura de paz.

Orientación vocacional.

Escuela de padres.

Educación comunitaria e intercultural articulada de inicial, primaria, secundaria y superior.

Identidad en la cultura y tradición local, regional y nacional.

Educación holística en función a los aspectos socio económicos y el avance tecnológico, que contribuya con la formación integral del niño, como persona con valores cristianos y morales, competentes, con pensamiento creativo, lideres, emprendedores, desde, en y para la vida.

Formar líderes éticos, analíticos, reflexivos, críticos y creativos capaces de crear microempresas explotando racionalmente los recursos naturales y transformar la sociedad.

Contribuir a la preservación y uso racional sostenible de los recursos naturales, que genere conciencia ambiental.

Conocer y practicar las costumbres locales y regionales (danzas, platos típicos, otros).

Conocer personajes históricos dentro de su comunidad, región y/o patria.

Incorporar el área de investigación y capacidades de desarrollo sostenible.

Considerar la educación bilingüe teniendo en cuenta la lengua materna.

Fomentar talleres y práctica de habilidades físicas, sociales y artísticas.

Considerar el desarrollo de la función simbólica y de la conciencia fonológica y psicomotricidad

Incorporar capacidades de manejo de las TICs.

Desarrollar capacidades productivas y de emprendimiento para aprovechar los recursos naturales y culturales de la comunidad de acuerdo al desarrollo biosicosocial de los estudiantes.

Fomentar la cultura democrática que potencie la diversidad personal, cultural productiva y lingüística para vivir en su medio con eficacia .

Fomentar la educación de acuerdo a su contexto geográfico.

Escuela abierta e involucrada con la comunidad, en coordinación con diversos sectores y programas sociales para mejorar la calidad de vida y el desarrollo sostenible.

Escuela educadora, socializadora, innovadora, recreativa y afectiva

Escuela que forme integralmente a educandos, autónomos, críticos, líderes, competitivos, con valores y actitudes, capaces de solucionar problemas.

Preservar, difundir y practicar la identidad cultural local y regional.

Orientar a los padres de familia sobre la educación de sus hijos.

Escuela productiva, que imparta conocimientos y procedimientos técnicos agroindustriales.

1. Identidad cultural local y regional. 2. Educación para el trabajo productivo con

visión tecnológica y empresarial. 3. Conocimiento y valoración de la historia y

geografía, local y regional. 4. Conocimiento y valoración de la literatura

local y regional (con participación de sabios y sabias de las comunidades).

5. Educación basada en calidad de vida, equidad e inclusión.

6. Educación basada en solución de problemas del contexto.

7. Educación ambiental para el desarrollo sostenible.

8. Educación científica, tecnológica e investigadora.

9. Educación en valores para la convivencia armónica, democrática y cultura de paz.

10. Educación participativa comunitaria e intercultural.

11. Educación para la promoción turística 12. Pensamiento crítico, líderes

emprendedores. 13. Manejo de TIC con fines educativos. 14. Desarrollo de habilidades físicas y

psicomotoras. 15. Educación que promueva el razonamiento

lógico matemático, razonamiento verbal y psicotécnico.


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1.2. CARACTERÍSTICAS ACTUALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA REGIÓN El siguiente es el resultado del diagnóstico del estudiante de la región Junín en las dimensiones: psicomotriz, cognitiva, volitiva, afectiva, social y moral, dirigido por Yarlequé y Colbs (2013) para efectos de la construcción del Currículo Regional Junín.

Desarrollo psicomotor

En la mayoría de los niños del nivel inicial, pese a que se nota la acción estimuladora de la

institución educativa y la labor docente, hay aún un marcado atraso en el desarrollo psicomotor,

sobre todo en las áreas que constituyen las bases para la posterior lectoescritura. En efecto,

pocos niños presentan coordinación de brazos y piernas al caminar. Hay un marcado atraso en la

coordinación visopodal, el equilibrio y control del cuerpo. La mayoría no ha definido su lateralidad

manual ni podal. La pinza superior sólo se encuentra en algunos estudiantes y hay un marcado

déficit en la coordinación visomanual. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes es capaz de

identificar las principales partes de su cuerpo y de su cara; se orienta correctamente en las

nociones arriba y abajo, no siempre en las que implican delante de, y detrás de y por supuesto,

tampoco han alcanzado el desarrollo deseado en las nociones derecha-izquierda, sobre todo en

las instituciones más alejadas de la ciudad.

En primaria la mayoría de los niños ya ha definido su lateralidad manual y reconocen su derecha

e izquierda. Hay un importante avance no solo en la coordinación visopodal, también en la

coordinación dinámica y el equilibrio. Pero, pese a los avances registrados en algunas

coordinaciones, en general, toda la psicomotricidad gruesa con sus diversas coordinaciones

todavía presentan un marcado atraso respecto de lo esperado para la edad. Hay necesidad de

profundizar el trabajo entorno a las relaciones espaciales y a la ubicación del cuerpo en el espacio.

En lo que concierne a la motricidad fina y la coordinación visomanual, poco más de la mitad logran

graficar los números de modo que pueden reconocerse con facilidad. Algo parecido ocurre en lo

concerniente al gráfico de las letras. Pero solo en los últimos grados de la primaria la mayoría

logra hacer trazos regulares. Algo que es notable es que en III ciclo, al parecer la mayoría de los

estudiantes, habría logrado ya el tono muscular adecuado para la escritura.

Desarrollo cognitivo

En lo concerniente a los fenómenos y procesos cognitivos, los estudiantes del nivel inicial

presentan una atención poco estable, trabajan fundamentalmente con la memoria de corto plazo,

muestran mejor desarrollo de la percepción y el lenguaje expresivo, buena disposición para el

aprendizaje y flexibilidad. Hay buenas condiciones para su desarrollo cognitivo, a pesar de que las

operaciones ligadas al pensamiento muestran un marcado atraso.

Los estudiantes de primaria presentan mayor desarrollo de la atención, memoria, percepción,

lenguaje y aprendizaje que los niños del nivel inicial, aunque la mayoría no alcanza el nivel

esperado y deseado para sus correspondientes edades y grados. Es necesario enfatizar en los

procesos del pensamiento porque a pensar se aprende en base a situaciones que obliguen al niño

a razonar, resolver problemas y formar conceptos.

En secundaria, el desarrollo cognitivo en la mayoría de los estudiantes, en atención, memoria,

percepción, lenguaje expresivo, pensamiento, creatividad y aprendizaje está por debajo de lo

deseado para el nivel, en la mayoría de los casos. Lo que significa que solo la minoría alcanza el

desarrollo cognitivo correspondiente; esto dificulta el logro de las capacidades y competencias

previstas. Por tanto es necesario fortalecer el trabajo en la dimensión cognitiva, en los fenómenos

y procesos cognitivos de mayor nivel.


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Desarrollo volitivo

En torno al desarrollo volitivo, en el niño de inicial y primaria, es necesario a través de la escuela

apuntalar las bases del desarrollo de la voluntad y la motivación intrínseca. Que el pequeño se

ponga metas y no cese hasta alcanzarlas ya que en él más influencia tiene la motivación

extrínseca, esto puede ser utilizado por el docente para lanzarle retos en niveles crecientes de

dificultad y estimularlo para que no se rinda; darle el apoyo para que desarrolle la confianza en sí

mismo. En cuanto a los estudiantes de secundaria a veces evaden los retos y otras deciden

enfrentarlos, en determinadas condiciones luchan por lo que se proponen y en otras no lo hacen.

Hay también necesidad de fortalecer el desarrollo de su voluntad.

Desarrollo afectivo

En lo que se refiere al desarrollo afectivo, los estudiantes de inicial, primaria y secundaria en su

mayoría son capaces de controlar su agresividad cuando se lo proponen. Suelen expresar lo que

les agrada y sus emociones positivas; pero peligrosamente no suelen hablar de sus problemas y

evitan referirse a aquello a lo que le tienen miedo, hay una tendencia progresiva a evitar reconocer

sus errores y pocos expresan ser queridos por sus padres. En consecuencia hay necesidad de

apuntalar de modo muy fuerte el trabajo en el plano de la afectividad de los estudiantes de todos

los niveles.

Desarrollo social

En lo que se refiere a las habilidades sociales, en los estudiantes de inicial, primaria y secundaria,

puede decirse que éstas se desarrollan conforme aumenta la edad y los grados de instrucción,

bajo el influjo de la estimulación de la educación formal y el entorno social. Pero la mayoría deja

las cosas para la última hora y se convierte en un hábito a lo largo de toda la educación básica

regular (procrastinación). Hay necesidad, de desarrollar la empatía y la asertividad. Son pocos los

estudiantes que al terminar la secundaria tienen un proyecto claro de lo que harán en el futuro. En

todos los niveles se ha encontrado que el juego es una valiosa herramienta de relación y

aprendizaje que puede ser aprovechada en todas las asignaturas. Es un error, pensar que en

secundaria ya no se puede aprender jugando.

Desarrollo moral

En cuanto al desarrollo moral y la práctica de valores, la mayoría de los estudiantes de los tres

niveles se encuentra por debajo del nivel de desarrollo moral previsto para sus correspondientes

grados y edades, tanto en la teoría de Kohlberg como en la de Piaget. Es decir que no se ha

desarrollado adecuadamente en la mayoría el juicio moral, aunque hay quienes están dentro de lo

esperado y algunos que están por encima de lo esperado; hay heterogeneidad en este aspecto

porque el juicio moral no sólo se desarrolla en la institución educativa sino también en el hogar. En

cuanto a la práctica de valores, es restringido el abanico de valores que practican y no son los

mismos valores que se practican en los diferentes niveles y grados. Es pertinente que los

docentes concuerden en los valores y actitudes que han de priorizarse para cada grado y nivel,

porque ni valores ni actitudes se desarrollan en una sesión de aprendizaje, deben trabajarse en

forma permanente hasta que el estudiante lo interiorice, solo entonces debe pasarse a trabajar en

valores y actitudes de orden superior.

1.3 MODELO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR

1.3.1. Enfoque de la educación

La elaboración del Currículo Regional-Junín, demanda asumir un concepto de educación para

fundamentar la labor docente y discente. No obstante la diversidad conceptual que ella encierra,

aquí reconocemos con Capella (2002) que la educación es un fenómeno personal-histórico-


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social-ideológico, nace en la sociedad y por tal razón está en relación con todos los elementos

de la misma. Carrillo (2009), caracteriza como un proceso exclusivamente humano, intencional,

intercomunicativo e integral; en virtud del cual se efectúan con plenitud la culturación, la

socialización y la humanización del hombre como reconoce Peñaloza (2005). La educación,

además, es la orientación dada a la persona en cuestión de valores, que constituye uno de sus

grandes objetivos.

La educación es un proceso multidimensional mediante la cual los seres humanos se apropian de diversos conocimientos, actitudes y costumbres procesadas por la humanidad en su devenir histórico. También implica desarrollar todos y cada uno de los aspectos de la personalidad del hombre a nivel individual y social. La educación tiene que ver con las distintas maneras de actuar, de relacionarse, de interpretar, de hacer aportes al desarrollo social, etc. Normativamente, la Ley General de Educación No. 28044, en el Artículo 2º señala que la educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad. Ahora bien, esta concepción educativa debe estar asociada al tipo de hombre y sociedad que se debe promover. Al respecto señalamos que a diferencia del hombre individualista y la sociedad consumista que hoy impone el modelo neoliberal en el país y la región, aquí se opta por formar un hombre solidario, humanista, con capacidad reflexiva, crítica y transformadora de su entorno local y regional. A la vez, es y debe ser el norte la construcción de una sociedad equitativa, humanista, que haga del hombre un ser social laborioso, emprendedor, innovador y con valores sociales. Coherente con estos fundamentos teóricos, los aspectos y dimensiones a promover deben guardar relación con el desarrollo humano: lo afectivo, lo cognitivo y lo conativo.

DIMENSIONES DEL SER HUMANO

Si la educación se orienta a la FORMACION INTEGRAL del SER HUMANO, es necesario establecer las dimensiones del ser humano que serán desarrollados por la educación.

A pesar de la existencia de diversas propuestas, es plenamente posible establecer una especie de síntesis a partir de la reflexión desde la Antropología y la Antropología Filosófica, y recientemente desde la Neurobiología y la Psicobiología. Éstas últimas sintetizan y reemplazan las teorías psicológicas hasta ahora existentes (Bunge, 2002).

En ese sentido, las tres dimensiones fundamentales del ser humano son:

a) Dimensión afectiva.- Es el SER, es el sistema afectivo-emotivo compuesto por los estados de ansiedad, las disposiciones afectivas, el temperamento, que dirigen las relaciones interpersonales dentro de la sociedad. En el nivel consciente, comprende la información psíquica afectiva de base social que constituye la estructura de los sentimientos.

b) Dimensión cognitiva.- Es el SABER, referido al conjunto de conocimientos, saberes e informaciones, así como a los procesos cognitivos. La cognición humana comprende dos niveles: cognitivo-ejecutivo (inconsciente) y cognitivo-productivo (consciente).

c) Dimensión conativa.- Es el HACER, contiene los motivos, valores, la expectación, actitudes y carácter que se expresan en la conducta. En el nivel consciente contiene a las motivaciones, en relación con aspectos afectivos y cognitivos.

Si bien, algunos autores como Delors (1996), señala cuatro aprendizajes como pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, podemos concluir que el aprender a vivir juntos (a vivir con los demás), no se constituye en una dimensión humana, pero que se integra plenamente a las tres anteriores.


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De la misma forma, otras dimensiones planteadas por otros autores como el humanista Maslow: Corporal, social, espiritual, instintual y ecológico, pueden enmarcarse en las tres anteriores.

Dimensiones Otras sub dimensiones

SER Social, espiritual, valorativo, axiológico, ético, moral

SABER Instintual, saber y saber hacer

HACER Social, ecológico, corporal, convivir

De esta manera, en el plano educativo actual, el proceso de ENSEÑANZA – APRENDIZAJE debe girar en torno a las tres dimensiones. Esta condición queda expresada plenamente en el siguiente principio didáctico: “Lo más valioso que podemos lograr como educadores es que nuestros estudiantes aprenden a hacer algo (Hacer), basándose en un conocimiento (Saber), con una actitud u orientados por un valor (Ser).” (De Zubiría, 2004)

Las didácticas contemporáneas que enfatizan el Ser son denominadas existenciales, dentro de ella está la Pedagogía Afectiva. Las didácticas que enfatizan el Saber son denominadas estructurales, allí se encuentran el Aprendizaje Significativo, la Pedagogía Problémica, el Cambio Axiológico, y la Pedagogía Conceptual. Las didácticas contemporáneas que enfatizan el Hacer son denominadas funcionales, donde se hallan la Pedagogía Basada en Problemas y la Modificabilidad Cognitiva. (De Zubiría, 2004)

Si bien, en la propuesta curricular del Ministerio de Educación, basada en competencias, se asume a éstas como un actuar en un contexto, debemos considerar que dicho actuar conlleva conocimientos (Saber) y valores (Ser).

1.3.2. Modelo pedagógico

Concepción de modelo pedagógico

Los modelos “representan la teoría, muestran las condiciones ideales en las que se produce un fenómeno al verificarse una ley o una teoría y, por otro lado, constituyen una muestra particular de la explicación general que da la teoría” (Yurén, 1994, p. 56). Un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar; es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la Pedagogía (Flórez, 1999, p. 32).

En este sentido, un modelo pedagógico es la representación de los elementos y relaciones del proceso educativo y de enseñanza aprendizaje que guía la práctica educativa basada en teorías o paradigmas educativos.

Componentes del modelo pedagógico

Florez (en la Introducción a la obra de Posner, 2003) plantea que sin metas de formación, sin claridad sobre cómo se estimula el aprendizaje y sin opciones razonadas sobre el tipo de experiencia o de contenidos que faciliten y aseguren cierta ganancia educativa en los alumnos, no sería posible formular un buen plan curricular; luego agrega que tales requerimientos no son más que los criterios de elegibilidad, o parámetros, que definen un modelo pedagógico. “Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qué, el cuándo y el con qué” (De Zubiría, 1994, p. 39), y luego este autor presenta los seis componentes: Propósitos, contenidos, secuenciación, métodos, recursos y evaluación a través de un hexágono.

Analizando estas propuestas y otras fuentes, los elementos principales de todo modelo pedagógico son los siguientes:

Los propósitos Los contenidos La secuenciación Los métodos Los medios y materiales


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La evaluación

El modelo pedagógico que asumimos

Habiendo revisado diversos modelos pedagógicos planteados a través de la historia de la educación mundial y nacional, se propone la construcción de un modelo pedagógico socio-crítico e interestructural, que supera el modelo tradicional, conductista, constructivista/activista y otras expresiones que poco aportan a una formación integral y efectiva de la nueva generación y al desarrollo socioeconómico e histórico de las sociedades.

En este sentido, el currículo regional recoge las propuestas de diversos modelos, en especial el de la pedagogía sociocrítica e interestructural.

En el siguiente gráfico se presenta el modelo pedagógico asumido en el Currículo Regional Junín:

Explicación del modelo pedagógico Propósito: Desarrollo sociocultural e integral del estudiante para su/el desarrollo humano sostenible. En la sociedad actual es necesario el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu colectivo, sino el conocimiento científico polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones (Flórez, 1998; referido en Posner, 2003). La educación debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras, 1991 en Guzmán y Hernández, 1993). A diferencia del hombre individualista y la sociedad consumista que hoy impone el modelo neoliberal en el país y la región, el Currículo Regional Junín opta por formar un hombre solidario, humanista, con capacidad reflexiva, crítica y transformadora de su entorno local y regional. A la vez, es y debe ser norte la construcción de una sociedad equitativa, humanista, que haga del hombre un ser social laborioso, emprendedor y con valores sociales. La educación es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso histórico cultural del hombre (Guzmán y Hernández, 1993). El desarrollo cognitivo no puede verse por separado

Propósito: Formación

sociocultural e integral del

estudiante para su/el desarrollo

humano sostenible.

Secuenciación: contenidos

progresivos en espiral de la

práctica social hacia la teoría

y de la teoría a la práctica

social.

Contenidos: Saberes

socioculturales, científicos y

tecnológicos.

Método: Dialógico,

interestructurante, problémico

e investigación acción.

MODELO PEDAGÓGICO

Medios y materiales:

recursos y situaciones

del contexto y

materiales didácticos.

Evaluación: evaluación

dinámica y formativa.


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del desarrollo humano, económico y político. Es consecuencia y a su vez causa, condición y fuente. (Ferreiro, 2003) El desarrollo humano sustentable o sostenible "es un proceso continuo e integral que reúne componentes y dimensiones del desarrollo de las sociedades y de las personas, en los que resulta central la generación de capacidades y oportunidades de, por y para la gente, con las que la equidad se acreciente para las actuales y futuras generaciones" (PNUD, 1994). Las tres opciones esenciales para las personas son: poder tener una vida larga y saludable, poder adquirir conocimientos y poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso. Pero el desarrollo humano no termina allí. Otras opciones sumamente preciadas por muchos, que van desde la libertad política, económica y social hasta las oportunidades de ser creativos y productivos y disfrutar de autorrespeto personal y de derechos humanos garantizados, deben también considerarse como componentes del desarrollo humano sustentable (PNUD, 1995). Contenidos: Saberes socioculturales, científicos y politécnicos. Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni académicos y la búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que requieren los estudiantes. El tratamiento y la búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera integral, no se aisla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada. (Flórez, 1995 en Posner, 2003). Los contenidos como formas de saber y formas de hacer se obtienen preferentemente de la cultura institucional contextualizada (programas propios) y también de la cultura social (programas oficiales). Esta cultura está compuesta de creencias y presunciones básicas, valores y capacidades y productos o artefactos culturales (Román y Diez, 1999). Secuenciación: contenidos progresivos en espiral, de la práctica social hacia la teoría y de la teoría a la práctica social. La relación sujeto-objeto en el proceso del conocimiento no es unilateral: ni del sujeto al objeto,

o viceversa. Es bidireccional, es decir, de interacción dinámica entre el uno y el otro, mediante

la actividad de transformación del objeto (realidad) y del portador de la actividad (el sujeto). La

actividad como práctica social está sujeta a las condiciones histórico culturales (Ferreiro, 2003)

Gasparín (2004) presenta una didáctica para la pedagogía histórica crítica basado en cinco etapas: la práctica social inicial, la problematización, la instrumentalización, esclarecimiento/catarsis y práctica social final. Modelo que concretiza el proceso general práctica – teoría - práctica: de la práctica social inicial (partir de la zona de desarrollo real en lo conceptual y contextual), la teorización (con la mediación pedagógica del docente, trabajando la zona de desarrollo próximo hacia la zona de desarrollo potencial) y la práctica social final (con el desempeño conceptual y contextual de la zona de desarrollo potencial). Método: Dialógico, interestructurante, problémico e investigación acción. Creación de zonas de desarrollo próximo hacia la zona de desarrollo potencial (competencias emergentes), de la enseñanza “proléptica” y redescubrimiento guiado hacia el redescubrimiento y desempeño autónomo con responsabilidad social. El método parte del escenario de la conducta y se preocupa de las interrelaciones persona – grupo y persona – grupo – medio ambiente, por lo tanto, se trata de un aprendizaje contextual y compartido. Este escenario está culturalmente organizado. El contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporada al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal, el contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la motivación y facilitador de la conceptualización (Román y Diez, 1999). El método interestructurante, viene a ser la síntesis y superación de los métodos heteroestructurantes (de los modelos pedagógicos tradicionales) y autoestructurantes (de los modelos pedagógicos activos o constructivistas). Tiene las siguientes características:


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Los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no están solo en el

objeto, ni solo en el sujeto, ni vinculados exclusivamente a la preponderancia de esta o de aquel, sino en la interacción sujeto-objeto.

Conocer significa, construir; pero construir es en última instancia reconstruir, es decir ser construido a su vez. En vez de recibir los contenidos culturales el alumno debe reconstruirlos y esta reconstrucción lo modela a sí mismo.

La interestructuración de apropiación se da cuando el sujeto trata de apropiarse del objeto, por lo menos en representación. Una vez que el objeto o su sustituto se captan en los sentidos, la asimilación y la acomodación se cumplen más o menos simultáneamente en el pensamiento.

La interestructuración de intervención se da cuando el sujeto experimenta, siente la estructuración que se ha dado con la asimilación del objeto o del medio, proyectándola en ellos y la corrige a partir de las estructuras puestas de manifiesto mediante los efectos que ha producido su intervención. Esto es propio de todos los ajustes empíricos pero también de los procesos experimentales. Las reacciones del objeto o del medio, comprobadas o reconstruidas en el pensamiento (si se trata de experiencia mental), estructuran al sujeto a través de las confirmaciones o de las anulaciones que imponen a los esquemas, o a esquemas que han estructurado ensayos o hipótesis.

En un tercer caso el tipo de interestructuración se cumple con la retroalimentación. Un cuarto tipo de interestructuración que corresponde a las interestructuraciones de

conductas. Estos procesos son intrasubjetivos; se producen en el interior mismo del pensamiento infantil, entre diferentes conductas o entre diferentes enfoques cognoscitivos elaborados en el transcurso de la historia del sujeto (por ejemplo, conductas de adaptación en el medio físico y en el medio social), o entre los enfoques cognoscitivos espontáneos y las representaciones colectivas que ha obtenido el niño de sus relaciones con los demás, sobre todo con los adultos e interiorizados en el funcionamiento de su pensamiento.

Medios y materiales: recursos y situaciones del contexto y materiales didácticos. El método pedagógico que va de la práctica social a la teoría y de ésta a la práctica social requiere el manejo de diversos recursos, elementos naturales o culturales y situaciones del contexto como ecosistemas, flora, fauna, casos de contaminación, tala de bosques, huaycos, cataratas, el mercado, el parque, los sabios andino amazónicos, maestros (as) artesanos (as), etc.; pero también requiere del uso de diversos materiales didácticos en el aula, en el taller o laboratorio, como videos, láminas, mapas, situetas, metaplanes, etc. según los propósitos, contenidos y estrategias que se aplique. Evaluación: evaluación dinámica y formativa. La evaluación dinámica se caracteriza por: 1) se evalúan los productos, pero especialmente los procesos en desarrollo y 2) se plantea una relación de interacción continua entre examinador y examinado, donde el primero presta una serie de ayudas diferenciales según el nivel de desempeño de los estudiantes. La finalidad de la evaluación dinámica es diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas (de desarrollo) de los estudiantes, y a la vez sirve para identificar las líneas de acción por donde debería encaminarse las prácticas educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo (Guzmán y Hernández, 1993). La evaluación dinámica también comprende procesos participativos de parte de los estudiantes, lo cual se expresa a través de la autoevaluación y la coevaluación. La autoevaluación consiste en la evaluación de los logros, avances y limitaciones del sujeto educando a sí mismo, es decir, el evaluador y el evaluado son la misma persona cumpliendo ambos papeles, como por ejemplo, un alumno puede evaluarse así mismo, el profesor también puede autoevaluarse acerca de su cumplimiento o desempeño, su metodología, sus logros, etc. La autoevaluación puede ser individual o grupal. La coevaluación es la evaluación que realizan en forma mutua dos o más personas entre sí, siendo ellos del mismo nivel o grado de estudios o del mismo rango funcional; por ejemplo, un alumno puede evaluar a otro alumno, un


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profesor a otro profesor, etc. En la coevaluación se manifiesta con mayor rigor la ínter evaluación horizontal y puede llevarse a cabo en pares o en forma grupal (Huamán, 2003). Rol del estudiante: Es un ser social, protagonista y producto de las múltiples interacciones socio culturales y ambientales. El sujeto que aprende es un ser social activo que está inmerso en un medio de relaciones sociales y, además es protagonista de la reconstrucción y/o construcción del conocimiento. Es una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano intraindividual, ley de la doble formación del desarrollo (Ferreiro, 2003). Es actor y autor (coautor) de su aprendizaje en interacción con el maestro, sus compañeros y el grupo socio cultural de su contexto. Rol del profesor: es un mediador sociocultural y del aprendizaje. El profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacentes a la adquisición de tales conocimientos por parte del estudiante. Cumple un “rol directivo” y de “guía”. En un inicio debe cumplir un rol principalmente “directivo” creando un sistema de apoyo o “andamiaje” por donde transiten los estudiantes y posteriormente va reduciendo su participación hacia el papel de guía empático. El modelo de profesor que subyace es técnico – crítico, ya que utiliza la técnica y las nuevas tecnologías de manera crítica. Desde un punto de vista más preciso, podemos hablar del profesor como mediador de la cultura social e institucional y mediador del aprendizaje. Su función principal es la socialización y enculturación de nuevas generaciones en el marco de la cultura social y sobre todo de la cultura institucional (Román y Diez, 1999). Relación estudiante – profesor: horizontal, interactiva y colaborativa En este modelo pedagógico, la relación estudiante profesor es horizontal, de una relación interpersonal de comprensión empática, relación de interactividad de sujeto a sujeto, en forma colaborativa y constructiva.

1.3.3. Modelo curricular

El Currículo Regional de Junín ha sido diseñado y elaborado de acuerdo a las demandas y exigencias del contexto de la realidad de la zona Alto Andina, Selva Central y Valle del Mantaro, con participación activa de los actores educativos y sociales. Al respecto Lawrence Stenhouse (a fines de los 70) desde Inglaterra, defiende la idea de currículum como construcción social, negociación constante de los actores socioeducativos. El enfoque curricular que se asume en la construcción social de un modelo curricular regional responde a un currículo por competencias, capacidades e indicadores de aprendizaje, bajo el enfoque integral de la educación y dentro de la perspectiva del aprendizaje socio crítico y interestructurante del estudiante que va concretarse a partir de la planificación, ejecución y evaluación curricular en las instituciones educativas de la región Junín. “El enfoque curricular es el conjunto de consideraciones adoptadas a partir de la adaptación a la realidad de la escuela, de los modelos pedagógicos. Estos van a iluminar el modelo de asumir en la planificación, ejecución y evaluación curricular dentro del Centro Educativo” (Miranda y Olano, 1999, p.40). “Se define a los enfoques curriculares de acuerdo con el punto de vista que perm ite identificar los puntos de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones. Estos elementos pueden ser de orden político, social, psicológico, tecnológico. El enfoque curricular se relaciona directamente con las problemáticas del modelo curricular: qué, cómo, cuándo, etc., enseñar” (Palladino, 1997, p.16). De acuerdo al modelo curricular asumido para el proceso de planificación, ejecución y evaluación curricular, responde a un currículo por competencias, lo cual se concreta mediante el desarrollo de capacidades e indicadores de aprendizaje en las instituciones educativas.


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Desde la visión integral de la educación la competencia es entendida como un conjunto de actos internos que guían las conductas externas (Gallegos, 2001). Sin embargo, las competencias se han conceptualizado de múltiples maneras, entre ellas tenemos los siguientes: a) “La competencia es un saber hacer o conocimiento implícito en un campo del actuar humano” (Hernández, Rocha y Verano, 1998, p. 14); b) “Una competencia es una acción situada, que se define en relación con determinados instrumentos mediadores” (Torrado, 1998, p.42); c) “Saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo” (Pardo, 1999). Estas maneras de entender la competencia se caracterizan por centrarse en el saber hacer y tener en cuenta el contexto (García, López y otros, 2008, p. 23). Un currículo que responde a un enfoque integral de educación, es aquel que se abre a toda la experiencia humana, a todas las realidades, a todos los conocimientos, a la vida real tal y como es vivida por los seres humanos. Es sumamente flexible porque diferentes situaciones requieren diferente práctica, la flexibilidad permite enfrentar y aprovechar la incertidumbre propia de todo proceso creativo, la flexibilidad facilita también la presencia de un sentido de democracia al tener la comunidad de aprendizaje la posibilidad de tomar decisiones relacionadas con sus aprendizajes. El currículo integral se orienta al desarrollo de la inteligencia holista a través de estimular aprendizajes de procesos con contenidos relevantes para la comunidad de aprendizaje en el contexto de una visión integral del mundo y de la evolución de la sociedad actual hacia una sociedad sustentable (R. Gallegos; 2003, pp.143-144). El currículo holista debe ofrecer al estudiante un conjunto de experiencias de aprendizaje que conduzca a su plena realización personal como verdadera concretización de la concepción de la educación integral; para ello se requiere una educación que se concrete bajo la acción de un docente que se basa en un modelo de pedagogía del ejemplo (preferible empezar con ejemplos), para que el aprendizaje sea un proceso de experiencias. Ello implica una educación para la evolución de la conciencia y la cultura humana, formación integral que integre las virtudes humanas perennes que le permiten ser buen hombre y las capacidades técnico-científicas para el trabajo productivo. El currículo regional, asumido bajo el enfoque complejo de competencias, se entiende como “procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibro con el ambiente” (Tobón, 2007, p.20). Bajo este enfoque complejo, el diseño curricular consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currículum como un macro proyecto formativo autoorganizativo que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realización personal y el afianzamiento del tejido social considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico (Tobón, 2007). De acuerdo a los lineamientos asumidos por el Ministerio de Educación (2013), la competencia se entiende como como un saber actuar en un contexto particular en función de un objetivo o de la solución de un problema. Un actuar pertinente a las características de la situación y a la finalidad de nuestra acción, que selecciona y moviliza una diversidad de saberes propios o de recursos del entorno, a través de procedimientos que satisfagan determinados criterios básicos, ello implica:

Un saber actuar que alude a la intervención de una persona sobre una situación determinada para modificarla, pudiendo tratarse de una acción que implique movimiento corporal o sólo actividad mental.

En un contexto particular que alude a una situación real o simulada pero plausible que establezca ciertas condiciones y parámetros a la acción humana, y que deben tomarse en cuenta necesariamente.

Un actuar pertinente que alude a la indispensable correspondencia de la acción con la naturaleza del contexto en el que se interviene y del propósito que nos guía. Una acción estereotipada que se reitera en toda situación no es una acción pertinente.

Que selecciona y moviliza saberes que alude a una acción que echa mano de los conocimientos, habilidades y de cualquier otra capacidad humana que le sea más necesaria para realizar la acción y resolver la situación que enfrenta.


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Que utiliza recursos del entorno que alude a una acción que puede hacer uso pertinente y hábil de toda clase de medios o herramientas externas, en la medida que el contexto y la finalidad lo justifiquen.

A través de procedimiento basados en criterios que alude a formas de proceder que necesitan exhibir determinadas características, no todas las deseables sino aquellas consideradas esenciales para que logren validez y efectividad.

El logro de la competencia requiere el desarrollo de capacidades, lo cual entendemos como saberes en un sentido amplio, cuando aludimos a los conocimientos o habilidades de una persona, a facultades de muy diverso rango, para hacer algo en un campo delimitado. Los saberes seleccionados por una persona para actuar de manera competente en una situación, pueden ser de distinta naturaleza. Pueden aludir, por ejemplo, a capacidades de tipo cognitivo, interactivo o manual en general, a una variedad de principios, conocimientos o datos, actitudes y destrezas específicas en diversos campos e incluso a determinadas cualidades personales.

Conocimientos: Pueden ser conocimientos operativos, procedimentales, contextuales,

conceptuales, generales, etc. Habilidades cognitivas: Por ejemplo, la habilidad de deducir, inducir, analizar, sintetizar,

categorizar, etc. Capacidades relacionales: Habilidades sociales, referidas a cómo se interactúa con otros,

se manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogéneos, etc. Herramientas cognitivas. Por ejemplo mapas conceptuales, esquemas, modelos,

diagramas, que ayudan a organizar y comprender la información. Cualidades personales, como actitudes o rasgos de temperamento, que deben ser descritas

en el contexto de la acción donde debe demostrarse la competencia.

Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño del estudiante, que evidencian con claridad al ojo del observador sus progresos y logros respecto de un determinado aprendizaje. Los indicadores describen comportamientos que asocian una acción –que representa una expresión particular de una capacidad específica-con un objeto o situación de referencia y con un resultado o producto de esa acción.

Ejemplo. La capacidad « Selecciona y resuelve problemas productivos de su localidad y región con creatividad e innovación utilizando conocimientos de análisis de productos y servicios», prevista para niños y niñas de 1ro y 2do grado de educación primaria, podría observarse a través de indicadores como:

Identifica / actividades productivas y productos de su entorno / distinguiendo su forma, ACCIÓN / REFERENTE DE LA ACCIÓN / RESULTADO O estructura, función, evolución histórica, tecnología y valor económico.

PRODUCTO DE LA ACCIÓN

1.3.4. Modelo didáctico

Concepción del modelo didáctico

Un modelo es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los educadores hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir. Su doble vertiente: anticipador y previo a la práctica educativa, le da un carácter de pre acción interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas; a la vez que su visión de post acción nos facilita, una vez realizada la práctica, adoptar la representación mental más valiosa y apropiada para mejorar tanto el conocimiento práctico como la teorización de la tarea didáctica (Medina, 2003b).


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Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexión, en profundidad, acerca del tipo de escuela que se propone, cuestión que puede ser tratada desde la óptica del modelo didáctico.

La idea de modelo didáctico permite abordar de manera simplificada, la complejidad de la realidad escolar, al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma. Dicho en términos sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación. (Escudero, 1981).

Dimensiones analizadas

ELEMENTOS DEL MODELO DIDÁCTICO

Para qué enseñar

Propósito: Desarrollo sociocultural e integral del estudiante para su/el desarrollo humano sostenible.

Formación integral. Logro de competencias. Desarrollar capacidades, conocimientos y valores. Resolver problemas del contexto y tomar decisiones adecuadas.

Qué enseñar

Contenidos:

Saberes socioculturales,

científicos y tecnológicos.

Aprendizajes Fundamentales. Aprendizajes Regionales. Conocimientos cotidianos,

populares, científicos y

tecnológicos.

Cultura regional.

Cómo se organiza

Secuenciación:

Desarrollo de contenidos en

espiral, de la práctica social

hacia la teoría y de la teoría

a la práctica social.

Del todo a las partes y de las partes al todo. De lo simple a lo complejo y de lo complejo a lo simple. De lo abstracto a lo concreto y de lo concreto a lo abstracto.

Cómo enseñar

Método:

Dialógico,

interestructurante,

problémico e investigación

acción.

Metodología basada en la idea de "investigación formativa del alumno". Trabajo en torno a problemas con secuencia de actividades relativas a su solución. Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. Papel activo del profesor como guía de los procesos y como "investigador en el aula".

Con qué enseñar

Medios y materiales:

Recursos y situaciones del

contexto y materiales

didácticos.

Diversos recursos, elementos naturales o culturales y situaciones del contexto como ecosistemas, flora, fauna, casos de contaminación, tala de bosques, huaycos, cataratas, el mercado, el parque, los sabios andino amazónicos, maestros (as) artesanos (as), etc.; pero también requiere del uso de diversos materiales didácticos en el aula, en el taller o laboratorio, como videos,


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láminas, mapas, siluetas, metaplanes, etc. según los propósitos, contenidos y estrategias que se aplique.

Como verificar

Evaluación: Evaluación dinámica y formativa.

Centrada en el proceso y logro en el proceso de los aprendizajes, participativa (autoevaluación, coeveluación y hetroevaluación) Evaluar para mejorar y formar.

1.4 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO REGIONAL

Hoyos, Hoyos y Cabas (2004) señalan que la estructura de un currículo técnico y de pertinencia social no es abstracta, imaginaria, menos resultado del capricho de especialistas en la materia. Por el contrario, dicha estructura tiene los soportes que le dan coherencia e influyen en su diseño y desarrollo. A estos soportes se denominan fundamentos del currículo. El CR comprende a los siguientes:

Fundamentos filosóficos

La precariedad del pensamiento crítico, reflexivo y creativo de la mayoría de los educados de la región, se debe a la restricción o negación del saber filosófico en el sistema educativo, en el proceso de enseñanza y aprendizaje y los contenidos educativos impartidos. Para superar esta restricción en el nuevo CR es una exigencia pedagógica incluir en él, los fundamentos filosóficos, para promover en los educados y los docentes, inclusive, una actitud más elevada sobre el mundo, la naturaleza, la sociedad, el hombre y la vida, en un contexto de libertad, autonomía, democracia real y el logro de los mejores niveles cognitivos, que viabilicen el cambio y la transformación del entorno natural y social. Estos fundamentos deben justificar los fines de la educación, respondiendo a la interrogante ¿para qué el proceso docente educativo?, ¿Cuál es el fin teleológico de la educación?, ¿Qué tipo de hombre y sociedad se debe formar? En estos tiempos de crisis económico-social, política, educativa, moral y de valores que agrede a la sociedad peruana y la región tiene que recurrirse al saber filosófico, a fin de que los niños, adolescentes y jóvenes adquieran la capacidad de discernir, juzgar, evaluar y decidir. Entender que ser crítico, según Bunge (1999), implica ser capaz de juzgar, analizar y explicar los hechos sociales y naturales, a diferencia de criterios dogmáticos y subjetivos que la escuela tradicional mantiene. Pero, más que enseñar la filosofía, se debe incentivar la cultura y tarea de hacer filosofía sobre las características de los seres humanos y de la región, partiendo de las condiciones en que se vive, trabaja y educa, persiguiendo el logro de adecuadas relaciones sociales y humanas, sin perder de vista la realidad nacional e internacional. La comprensión de estos aspectos implica considerar que la filosofía tiene un carácter totalizador del saber, metódico, idea reguladora, arma constructiva y comunidad de lenguaje, a decir de Sartre (1970), citado por Moya (2005). Esto demanda concebir que la filosofía se sustenta en la realidad, en los aportes de la ciencia y la investigación científica. En torno al hombre, se debe concebir que éste es un ser social histórico y concreto, expresión más elevada del movimiento social, con capacidades productivas, laborales, tecnológicas y emotivas, una conciencia social, un lenguaje, pensamiento reflexivo y creativo, gracias al desarrollo del cerebro, órgano material altamente cualificado, para reflejar la realidad natural, social, humana y ambiental. En este reto educativo de la filosofía, los docentes, capacitados, deben recurrir a las categorías filosóficas de la ontología, la epistemología, la lógica, la axiología, la ética y la estética, para formar educandos premunidos de capacidades: conocedor de su entorno local, regional y nacional, con una formación laboral productiva, incentivando la creatividad e inteligencia, el pensamiento sistemático o global, la fomentar la abstracción y cooperación (habilidades sociales comunicativas, según De Zubiría (1995).


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Fundamentos sociológicos Este fundamento es importante porque permite a los educandos comprender que la sociedad está en permanente movimiento y desarrollo, favoreciendo la socialización, humanización y culturización (Peñaloza, 2005). Igualmente contribuye al estudio de las bondades y limitaciones que tiene, las demandas socioeconómicas y culturales de la región Junín, sin descuidar la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de sus provincias, distritos y centros poblados, a fin de que los escolares lleguen a ser miembros activos, responsables y capaces de transformar su entorno social, procurando el mejoramiento de la calidad de vida, trabajo, educación, salud, vivienda y otras expresiones sociales. Considerar que las ciudades, las comunidades andinas y nativas mantienen una dependencia mutua con las instituciones educativas, demandando que éstas aporten a la mejor formación escolar para contribuir a la solución de sus necesidades cotidianas, la pobreza, la exclusión y discriminación social, la insuficiencia de empleos e ingresos económicos. Analizar los aportes, desafíos y limitaciones de la tecnología, la constitución de las redes, los medios de comunicación, etc. Fundamentos antropológicos Desde la perspectiva antropológica se debe investigar la diversidad cultural, social y física de la especie humana, en el pasado y el presente y sus proyecciones al futuro. A través de la antropología social o cultural se debe buscar los aportes socio-económicos y culturales del hombre, en procura de resolver las necesidades, aspiraciones e intereses colectivos. En un aspecto más concreto, la dimensión antropológica del currículo debe guardar relación con la variable personal-social, incorporando los contextos socio-culturales en la enseñanza y aprendizaje, el ejercicio de la investigación científica, la valía lingüística, religiosas etc. La variable personal-individual, no puede ser soslayada, ya que está asociada con componentes como el crecimiento corporal, el psiquismo superior, el manejo del lenguaje, el desarrollo autónomo, creativo y práctica de valores. Es indispensable tomar en consideración la diversidad e identidad cultural de las clases, grupos, comunidades y etnias amazónicas y andinas, tan ricas en su contenido y forma. Fundamentos epistemológicos Es indispensable reconocer que la Epistemología es la disciplina filosófica que estudia a la investigación científica y su producto el conocimiento científico, como explica Bunge (1999). Es más, la Epistemología trabaja con las herramientas formales de la Filosofía, en contacto directo con el conocimiento y la investigación científica. Si se trata de revertir los conocimientos fragmentarios, aislados e intrascendentes que expresan un elevado porcentaje de escolares, especialmente en la región, entonces es justificable la incorporación de este fundamento en el CR, sosteniendo que la ciencia es un sistema de conocimientos socialmente definidos como científicos y la actividad social organizada para producir dichos conocimientos. Se debe reconocer que la ciencia se ejerce como un proceso teórico, concomitante con la investigación y el método científico, como un producto práctico asociado a la solución de los problemas sociales. En este decurso considerar que la ciencia tiene valiosas funciones como la descripción, explicación, aplicación y predicción de los fenómenos naturales y hechos sociales. Destacar la contribución de la ciencia al desarrollo social con la difusión de los conocimientos, tecnologías, con valores y destrezas racionales, haciendo de la escuela un espacio de formación científica y no mística y teologal como hasta ahora se ha ejercido, y contribuir a que el profesorado ejerza la investigación y que el educando sea un sujeto creativo, crítico y aprendiz de investigador.


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Fundamentos psicológicos La Psicología científica y sus valiosas contribuciones deben servir para comprender que el hombre constituye una unidad biopsicosocial, que nace con una estructura biológica heredada y con un psiquismo natural, pero desde el momento mismo de la concepción recibe la influencia de factores externos, de la sociedad y la cultura. Debe servir para explicar que la base material del psiquismo es el cerebro, pero éste por sí sólo no siente, percibe, recuerda ni piensa. Pertenece a un individuo concreto con una historia individual en los marcos de una sociedad y cultura en un momento histórico dado. El Currículo Regional debe aportar a que los docentes y educandos comprendan que el desarrollo psíquico superior se produce bajo el influjo de la sociedad y la cultura en interacción con los factores individuales, sobre la base de los fenómenos y procesos psíquicos naturales se desarrollan la personalidad, los fenómenos y procesos psíquicos superiores cognitivos, afectivos, volitivos y valorativos: emociones primarias, secundarias, sentimientos naturales, sentimientos superiores, motricidad, atención involuntaria, voluntaria, entre otros. Se debe explicar que la neurociencia ha probado que las neuronas más estimuladas, desarrollan más arborizaciones dendríticas y mayor contacto con otras neuronas. Cada aprendizaje supone el establecimiento de una red neural, cuanto más aprendizaje más redes y mayor facilidad para nuevos aprendizajes, como afirma Yarlequé (2013, Fundamentos psicológicos para el CR). Considerar que los procesos de aprendizaje y desarrollo personal se efectúan observando, entre otros aspectos, la siguiente relación: la psicología del educando, que refleja diversos comportamientos, valores y expresiones socio-afectivas y psicomotrices. Análogamente la psicología del educador, con características especiales y análisis personal y grupal, con una concepción científica del mundo, experto en la ciencia, asunción y práctica de valores, personalidad, iniciativa, etc. Fundamentos pedagógicos Los educadores deben tener una visión científica tanto de la educación, el currículo, la evaluación, como direccionar acertadamente el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Ello es posible mediante el conocimiento de la Pedagogía, que a decir Flórez (2004) es la ciencia propia de los maestros, por dedicarse al estudio de las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar los problemas de la enseñanza. Pero el logro de estas caras demandas la Pedagogía debe estar orientada adecuadamente por la Filosofía, saber universal por excelencia. Es más, exige tener clara la idea de para qué se aprende, cómo aprende y se desarrolla el educando, que tipo de experiencias son más pertinentes y eficaces para la formación del estudiante. En relación al currículo debe construirse en diversos niveles de programación, teniendo en consideración los perfiles educativos, las estructuras curriculares básicas en los niveles local, regional y nacional, sistematizando que los conocimientos deben ordenarse de menor a mayor complejidad en forma general, priorizando los aspectos importantes de la realidad, sin dejar de emplear los avances de la ciencia, la tecnología y el saber humano. Si de formar a los educandos en base a las competencias y capacidades integrales y viables se trata, es indispensable estudiar y aplicar la Pedagogía, para que el aprendizaje esté vinculado a las exigencias sociales, las necesidades laborales de los estudiantes, al igual que las demandas de las comunidades andinas y amazónicas, en especial, urgidas de las actividades laborales y productivas, aspectos imprescindibles para el desarrollo humano.


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PARTE II

CURRÍCULO REGIONAL

2.1. EL CURRÍCULO REGIONAL EN EL MARCO CURRICULAR NACIONAL El Currículo Regional Junín se articula y se integra al nuevo Sistema curricular nacional en construcción, que desde la realidad regional, sus necesidades, problemas, potencialidades y demandas concretiza una propuesta curricular de aprendizajes para la educación básica regular, como una expresión de pertinencia, contextualización y complementariedad, que puede ilustrarse en el siguiente gráfico:

En este sentido, los aprendizaje regionales (6) están articulados e interrelacionados a los aprendizaje fundamentales nacionales; las rutas de aprendizaje están relacionadas a la matriz curricular de competencias, capacidades e indicadores de cada uno de los aprendizajes regionales, lo que se concretiza a través de la guía didáctica de aplicación, a partir de situaciones y sesiones contextualizadas.

2.2. PERFIL DEL ESTUDIANTE DE LA REGIÓN JUNÍN

Al concluir la Educación Básica Regular, el perfil del estudiante de la región Junín, como

complemento del perfil nacional, se espera formar a través de las competencias y capacidades

regionales que se desarrollarán a lo largo del proceso educativo del nivel Inicial, Primaria y

Secundaria.

Este perfil de egresado plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al

término de la Educación Básica Regular, como garantía de que podrán desenvolverse

satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos

son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar capacidades y con ello

lograr competencias para la vida, lo cual permita enfrentar con éxito diversas tareas.

Marco curricular

• Aprendizajes fundamentales: lo que todos los estudiantes deben saber hacer y valorar.

Mapas de progreso

•Descripción precisa de cómo progresan las expectativas de aprendizaje, por ciclos.

Rutas de aprendizaje

•Estrategias específicas para orientar la enseñanza.

CURRÍCULO

REGIONAL

JUNÍN

Aprendizajes regionales

Matriz curricular Guía didáctica


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Las demandas educativas de la región Junín exigen que los estudiantes al concluir la EBR deben

haber consolidado las siguientes características o rasgos:

Asume su identidad cultural y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia

en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

Utiliza su lengua materna y las expresiones literarias para comunicarse e interactuar en

distintos contextos sociales y culturales.

Trabaja en equipo y emprende proyectos productivos personales o colectivos con

responsabilidad social.

Practica el cuidado de la salud y del ambiente para favorecer un estilo de vida saludable.

Posee capacidad crítico-reflexiva, valorativa y creatividad para plantear soluciones a

problemas de su contexto.

Tiene habilidades investigativas que le permita proponer alternativas de solución frente a los

problemas de su contexto.

Cuida su salud integral, incorporando prácticas saludables de sus habilidades físicas y

psicomotoras para mejorar la calidad de vida.

2.3. APRENDIZAJES REGIONALES

De acuerdo a los resultados y análisis del diagnóstico, consulta y revisión documental, se han

identificado diversos problemas, necesidades y demandas educativas; de los cuales se ha

determinado seis demandas educativas para el Currículo de la región Junín:

Educación para la identidad cultural andina - amazónica valorando la cosmovisión, la historia,

geografía, literatura y lenguas maternas.

Educación productiva con visión tecnológica - empresarial y responsabilidad social.

Educación para la conciencia ecológica, gestión de riesgo y promoción turística.

Educación que promueva actitud filosófica, valorativa, pensamiento crítico - reflexivo y

liderazgo.

Educación para el desarrollo de la capacidad investigativa.

Educación para el desarrollo de la psicomotricidad y las habilidades físicas.

Estas demandas educativas constituyen la fuente y fundamento para la formulación de la propuesta curricular específica del Currículo Regional: la matriz curricular regional, la matriz de indicadores por niveles y ciclos y la propuesta de aplicación didáctica de los aprendizajes regionales.


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2.4. MATRIZ CURRICULAR DE LOS APRENDIZAJES REGIONALES Los seis aprendizajes regionales están relacionados y alineados con los aprendizajes fundamentales nacionales presentados por el MED (2013), se integra como parte del Sistema curricular nacional en construcción, con el principio de complementariedad, concreción y contextualización.

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL

NACIONAL

DEMANDA EDUCATIVA REGIONAL

DENOMINACIÓN

Competencia

del aprendizaje regional DOMINIOS CAPACIDADES

Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.

Educación para la identidad cultural andina - amazónica valorando la cosmovisión, la historia, geografía, literatura y lenguas originarias.

Identidad cultural regional

Actúa con identidad cultural, comprendiendo y valorando la cosmovisión, historia, geografía, literatura y lenguas originarias de la región coexistiendo con las diversas culturas.

Manifestaciones culturales y cosmovisión

regional.

Comprende y valora las manifestaciones culturales y la cosmovisión de su localidad y región.

Historia y Geografía regional.

Comprende y valora los procesos históricos y geográficos de su localidad y región.

Arte y Literatura regional.

Comprende y valora las expresiones artísticas y literarias de su localidad y región.

Actúan con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y manejo de tecnologías que le permite insertarse al mundo productivo.

Educación productiva con visión empresarial y responsabilidad social.

Productividad con


Demuestra habilidades que permita innovar o resolver problemas generando proyectos productivos o de servicio de su localidad y región; con visión empresarial y responsabilidad social.

Tecnología en la solución de

problemas.

Selecciona y resuelve problemas productivos de su localidad y región con creatividad e innovación utilizando conocimientos de análisis de productos y servicios.

Proyectos productivos con visión

empresarial.

Genera y argumenta proyectos productivos con habilidades emprendedoras, visión empresarial y responsabilidad social.

Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el manejo sostenible de los recursos.

Educación para la conciencia ecológica, gestión de riesgos y promoción turística.


Interactúa con los ecosistemas y biodiversidad de la región promoviendo la conciencia ecológica, gestión de riesgo, vida saludable y el turismo.

Conciencia ecológica.

Preserva los ecosistemas y biodiversidad de su localidad y región, promoviendo su sostenibilidad con conciencia ecológica.

Gestión de riesgo y vida saludable.

Promueve acciones frente a los fenómenos naturales y sociales que afectan la salud y seguridad personal y


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social, adoptando una cultura preventiva.

Promoción turística.

Promueve los atractivos y actividades turísticas de su localidad y región participando con responsabilidad social.

Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien común.

Educación que promueva actitud filosófica, valores,

pensamiento crítico - reflexivo y liderazgo

Actitud filosófica, valores y liderazgo.

Actúa crítica y reflexivamente en su quehacer personal y

social de forma integral y sistémica, asumiendo

liderazgo democrático con una visión regional, nacional y mundial.

Actitud filosófica.

Maneja habilidades de pensamiento crítico y reflexivo sobre conocimientos, hechos y problemas del contexto regional, nacional y mundial.

Liderazgo. Hace uso de habilidades y cualidades de liderazgo democrático en su quehacer personal y social.

Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnología

en diferentes contextos para

enfrentar desafíos.

Educación para el desarrollo de la

capacidad investigativa.


Muestra habilidades y destrezas investigativas

en la solución de problemas de su

contexto.

Formación investigativa.

Demuestra habilidades investigativas para resolver problemas de diversa naturaleza.

Práctica investigativa.

Realiza investigaciones de redemostración y demostración de hipótesis para contrastar y generar conocimientos o tecnologías acerca de problemas de su contexto e interés.


Educación para el desarrollo de las

habilidades físicas y psicomotoras.

Desarrollo psicomotriz y

Educación Física.

Interactúa en situaciones de movimientos

biomotrices, corpóreas y de socialización,

promoviendo un estilo de vida saludable.

Psicomotriz. Demuestra habilidades y destrezas de su corporeidad mediante el movimiento de su cuerpo en diversas actividades.

Sociomotriz y expresividad.

Realiza movimientos diversos en cooperación e integración social utilizando los recursos expresivos de su cuerpo y cultura en escenarios recreativos y deportivos de su contexto local y regional.

Biomotriz.

Demuestra habilidades y rendimiento físico en diversos juegos y deportes individuales y colectivos propiciando una vida saludable.


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2.5. MATRIZ DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES POR APRENDIZAJE REGIONAL Y NIVEL EDUCATIVO En esta parte se presenta los seis aprendizajes regionales con la fundamentación y la matriz curricular de competencias, capacidades e indicadores en cada nivel educativo, por ciclos y grados de estudio. Se asume una competencia para cada aprendizaje regional, dominios y capacidades por dominios comunes y únicos para la educación inicial, primaria y secundaria, en tanto que se proponen indicadores básicos por ciclos y grados de estudios secuencializados y articulados que permiten lograr la capacidad y la competencia.

2.5.1. IDENTIDAD CULTURAL REGIONAL

¿Qué es identidad cultural?

La identidad cultural es el reconocimiento de la cultura común, la capacidad de identificarse, caracterizarse y comprometerse con el desarrollo de un grupo sociocultural común. Es la defensa de las tradiciones, de la historia y de los valores morales, espirituales y éticos, legados por generaciones pasadas. (Declaración internacional de la UNESCO – MONDIACULT, 1986, art. 34).

La cultura se define como los rasgos distintivos y específicos y las modalidades de pensamiento y de vida de toda persona dentro de una determinada comunidad.

La cultura engloba pues la creación artística y la interpretación, la ejecución, la difusión de las obras de arte, la cultura física, los deportes y los juegos, las actividades al aire libre, así como las modalidades particulares mediante las cuales una sociedad y sus miembros expresan su sentimiento, de belleza y de armonía y su visión del mundo, y sus formas de creación científica y técnica y el dominio de su medio ambiente natural. (Declaración internacional de la UNESCO – MONDIACULT, 1986, art. 30). “[La] cultura comprende el conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo social, y abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las formas de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y creencias”. (Preámbulo de la Declaración Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural. 2002. p. 18)

¿Por qué la identidad cultural?

Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos, que son universales, indisociables e interdependientes. Toda persona debe, así, poder expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua materna; toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe poder participar en la vida cultural que elija y ejercer sus propias prácticas culturales, dentro de los límites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales (UNESCO. Declaración Universal sobre la diversidad cultural, 2002, p.4).

Allí donde existe un sujeto colectivo (historia) con el que se identifican sus miembros, cualquier proyecto social coherente es viable con la condición de que sea considerado valioso, en algún sentido, por la comunidad. Pero, en tanto que sienten su destino ajeno al de los otros, todo proyecto social, por plausible que sean sus fundamentos filosóficos y científicos, está condenado al fracaso. (Piscoya, Luis. 1994. Mestizaje, identidad y proyecto nacional, p. 30).

- La globalización y el proceso de “mundialización” de la cultura, sobre todo occidental, trastocan determinados patrones culturales nacionales y regionales que es necesario preservar y difundir, incluso volverlos mundiales. Esto es imposible sin una identidad cultural propia articulada a la diversidad cultural sea ésta interna o externa.


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- Toda creación tiene sus orígenes en las tradiciones culturales pero se desarrolla plenamente en contacto con otras. Esta es la razón por la cual el patrimonio, en todas sus formas, debe ser preservado, valorizado y transmitido a las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y de las aspiraciones humanas, con el fin de nutrir la creatividad en toda su diversidad e instaurar un verdadero diálogo entre las culturas. (UNESCO. Declaración Universal sobre la diversidad cultural, 2002. p. 5)

¿Para qué la identidad cultural?

Para dar sentido y finalidad a la vida de cada uno de los pueblos, comunidades y a nuestra región, que comparten una historia y una cultura común y para fortalecer las relaciones entre los distintos grupos generacionales, autores y herederos de la cultura local y regional.

Para posibilitar el desarrollo integral de la región y de país. “La falta de sentimientos de identidad etnocultural en el Perú y la percepción de ajenidad imposibilitan un proyecto de alcances supraindividuales” (Piscoya, 1994, p. 23).

- Para la práctica de la interculturalidad, pues, es imposible la convivencia intercultural consciente sin una identidad cultural. El desarrollo de una diversidad creativa exige la plena realización de los derechos culturales.

- “Toda persona… tiene derecho a una educación y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe poder participar en la vida cultural que elija y ejercer sus propias prácticas culturales, dentro de los límites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.” (UNESCO. Declaración Universal sobre la diversidad cultural, 2002. p 4).

¿Qué dominios trabajar en identidad cultural regional?

La Identidad Cultural Regional, comprende tres dominios:

a) Manifestaciones culturales y cosmovisión regional

Hace referencia a todas aquellas expresiones diversas que comunican y representan las principales actividades de la comunidad, tales como: costumbres, creencias, gastronomía, artes, folclore, artesanía, vestimenta, etc., que configuran las formas particulares cómo cada pueblo ve al hombre, la vida y el mundo que, al ser propias las hacen únicas y diferentes a la vez y se manifiestan a lo largo de la historia de generación en generación, si bien con modificaciones o variaciones por lo cual es imperante conocerlas, preservarlas y difundirlas manteniendo su contenido, esencia y originalidad.

b) Historia y geografía regional

Comprende el conjunto de fenómenos y procesos del espacio geográfico de cada una de las comunidades de la región, que han servido de morada del

desarrollo histórico de cada uno de los pueblos de la región, desde sus orígenes hasta la actualidad, y que permiten explicar nuestra situación actual y

establecer proyectos de desarrollo local y regional.

c) Literatura regional

Es la expresión de las formas de vivir y pensar los problemas, las luchas y los triunfos de las comunidades y de la región en general, a través de las

diversas obras literarias de autores de su localidad, región o del país. La literatura regional, se constituye en un medio de conocimiento de la historia y

la cultura, para la formación y consolidación de la identidad cultural regional.


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MATRIZ CURRICULAR DE IDENTIDAD CUTURAL REGIONAL

N° APRENDIZAJE

FUNDAMENTAL DEMANDA EDUCATIVA

REGIONAL APRENDIZAJE REGIONAL

Competencia Dominios CAPACIDADES

1


Educación para la identidad cultural regional comprendiendo y valorando la cosmovisión, historia, geografía, arte y literatura local y regional.

Identidad cultural regional.

Actúa con identidad cultural, comprendiendo y valorando la cosmovisión, historia, geografía y literatura de la región coexistiendo con las diversas culturas.

Cultura y cosmovisión

regional.

Comprende y valora las manifestaciones culturales y la cosmovisión de su localidad y la región.

Historia y geografía regional.

Comprende y valora los procesos históricos y geográficos de su localidad y la región.

Literatura regional.

Comprende y valora las expresiones literarias de su localidad y la región.


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MATRIZ DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES POR NIVEL EDUCATIVO

EDUCACIÓN INICIAL

COMPETENCIA: Actúa con identidad cultural, comprendiendo y valorando la cosmovisión, historia, geografía y literatura de la región, coexistiendo con las diversas culturas.

DOMINIOS CAPACIDADES CICLO II

3 años 4 años 5 años


regional


Reconoce las expresiones culturales de su localidad.

Describe las expresiones culturales de su localidad

Describe y representa las expresiones culturales de su localidad y otras zonas de la región.

Geografía e historia regional


Reconoce las características geográficas de su localidad.

Describe las características geográficas de su localidad

Describe y representa las características geográficas de su localidad.

Describe hechos significativos de la historia reciente de su localidad.

Literatura regional


Reconoce y describe la secuencia de hechos y personajes en expresiones literarias básicas de su localidad u otras zonas de la región.

Describe y representa con gráficos el contenido de las expresiones literarias básicas de su localidad y otras zonas de la región.


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EDUCACIÓN PRIMARIA


DIMENSIO

NES CAPACIDADES

CICLO III CICLO IV CICLO V

PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO


regional


Representa y opina sobre las expresiones culturales de su localidad y otras zonas de la región.

Representa y explica las expresiones culturales de su localidad y la región en relación con la cosmovisión de la población.

Explica y evalúa las expresiones culturales y la cosmovisión de su localidad y la región en relación con sus actividades socioculturales.

Historia y geografía regional


Representa y opina sobre las características geográficas de su localidad y la región.

Describe y opina sobre la historia reciente de su localidad y la región.

Representa y explica las características geográficas de su localidad y región en relación con las actividades económicas de la población.

Describe y explica la historia prehispánica y colonial de su localidad y la región.

Explica y evalúa las características geográficas de su localidad y región en relación con el desarrollo social.

Describe y explica la historia republicana de su localidad y la región.

Literatura regional


Representa y opina sobre el contenido de las expresiones literarias básicas de su localidad y otras zonas de la región.

Representa y explica el contenido de las expresiones literarias de su localidad y región en relación con las actividades de la población.

Explica y evalúa el contenido de las expresiones literarias de su localidad y región en relación con el desarrollo sociocultural.


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EDUCACIÓN SECUNDARIA


DIMENSIO

NES CAPACIDADES

CICLO VI CICLO VII

PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO


regional


Evalúa y se identifica con las expresiones culturales y la cosmovisión de su localidad y la región en relación con el desarrollo sociocultural.

Se identifica y difunde las expresiones culturales y la cosmovisión de su localidad y la región en relación con el desarrollo sociocultural.

Reconstruye y produce expresiones culturales orientadas a reafirmar su identidad cultural y el desarrollo sociocultural de la región.

Historia y geografía regional


Explica y evalúa el origen y desarrollo histórico prehispánico y colonial de su localidad y la región en relación al espacio geográfico, la sociedad y la economía.

Explica y evalúa el desarrollo histórico republicano de su localidad y la región en relación al espacio geográfico, la sociedad y la economía.

Evalúa y formula alternativas para superar los problemas sociales y espaciales de su localidad y la región

Literatura regional


Evalúa y se identifica con el contenido de las expresiones literarias de su localidad y la región en relación con el desarrollo sociocultural.

Se identifica y difunde las expresiones literarias de la región que permitan el desarrollo sociocultural.

Reconstruye y produce expresiones literarias orientadas a reafirmar su identidad cultural y el desarrollo sociocultural de la región.


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2.5.2. PRODUCTIVIDAD CON RESPONSABILIDAD SOCIAL

FUNDAMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE REGIONAL

Educación Productiva con visión empresarial y responsabilidad social, es una de las demandas de la región Junín, resultado del diagnóstico y consulta realizado bajo la estrategia de construcción participativa del Currículo Regional, demanda coincidente con lo establecido en la Ordenanza Regional N° 074-2008-GRJ/CR, Proyecto Educativo Regional (2008) donde señala como una de las tendencias y preocupaciones evidenciadas por los actores educativos y sociales de la región Junín, una “educación productiva / empresarial” (p.69).

El Aprendizaje Regional, “Demuestra habilidades de resolución de problemas y generación de proyectos productivos o de servicio de su

localidad y región con visión empresarial y responsabilidad social”, es la respuesta a la demanda educativa regional y concordante con los fines de la educación peruana que promueve en los/las estudiantes el desarrollo de sus capacidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y contribuyan a la construcción de una sociedad que supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país, a la vez da cumplimiento a lo dispuesto en el reglamento de la ley de educación, en la que establece que en Educación Básica, desde el nivel inicial se desarrollen gradualmente capacidades emprendedoras y en el nivel de la secundaria capacidades productivas y emprendedoras.

El Aprendizaje Regional asume el reto pendiente de cumplimiento de la educación peruana, para asegurar en los/las estudiantes el fomento de

actitudes creativas hacia la vida productiva tales como autonomía, capacidad de iniciativa y de liderazgo, aptitudes para el trabajo en equipo, disciplina, entre otras y tiene a la vez como marco básico para su construcción, el Marco Curricular Nacional y sus Aprendizajes Fundamentales Nacionales, prioritariamente referido a “Actúa con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y manejo de tecnologías que le permite insertarse al mundo productivo” (Rutas del Aprendizaje, Fascículo de gestión de los aprendizajes en las instituciones educativas, 2013).

Usar y generar conocimientos, innovar y producir tecnología, corresponde a la categoría de un ciudadano productor y que se libera de sólo ser un

consumidor. Un ciudadano productor competitivo significa no sólo un término con acepciones de índole económica, incluye también cambiar la mirada etnocentrista de la competitividad encasillada sólo en tecnologías occidentales, por la mirada intercultural, donde la competitividad parte del reconocimiento y valoración de las tecnologías, saberes, expresiones, fortalezas e historias propias y enriquecerlas con las tecnologías modernas, requiere además del reconocimiento al valor de los «productos», de los «productores», de los creadores de una y otra vertiente. Los juninenses, herederos de tecnologías ancestrales, fortalezcan su identidad y su autopercepción como sujetos, dejando atrás el estigma del atraso y la inferioridad para dar paso a culturas afirmadas y de verdad competitivas (Proyecto Educativo Nacional, 2007, p. 26).

El hombre en su interacción con la realidad, busca respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea, ese mundo es el mundo natural,

pero también es el mundo creado por el hombre, esa producción creativa del hombre ha sido realizada a través de los siglos para satisfacer necesidades humanas de toda índole y hoy abrumadoramente está presente en la cotidianidad del educando. Hasta hace pocos años en la escuela sólo estuvo presente el estudio del mundo natural, sólo hace no más de 30 años en que el mundo de los objetos o productos elaborados por el hombre ingresa a los currículos de los países y en el caso de nuestro país, hasta hoy está ausente sobre todo en el nivel de la secundaria, lo que significa una carencia profunda para desarrollar capacidades productivas y de innovación tecnológica.

Apostar por una educación productiva implica desarrollar el talento humano, la creatividad, el pensamiento divergente, que se expresará luego

en la creación musical, artística, científica, pero también en la producción de objetos tangibles; por tanto la educación productiva pretende fundamentalmente el desarrollo de capacidades creadoras y productoras de conocimiento que se expresará en objetos tangibles como intangibles de acuerdo


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a las vocaciones y aptitudes de los estudiantes, esta es la demanda de Junín y ese es el reto de la región, desarrollar ciudadanos productores de conocimiento en toda su amplitud. Pero crear, innovar, producir cambios, requiere coraje, carácter, visionar o soñar, es decir cualidades que la educación productiva debe de desarrollar, capacidades empresariales en la amplitud del concepto.

Este Aprendizaje Regional, no se restringe a formar promociones de empresarios, sino va más de ello, el de dotarles de herramientas para

gestionar su proyecto de vida con visión prospectiva y que junto a ella la ética, la solidaridad, la responsabilidad social, que se constituye en el eje formativo de la educación productiva. DOMINIOS DEL APRENDIZAJE REGIONAL El Aprendizaje Regional, “Demuestra habilidades de resolución de problemas y generación de proyectos productivos o de servicio de su localidad y región con visión empresarial y responsabilidad social”, está organizado en dos dominios (Tecnología en la solución de problemas y Proyectos productivos con visión empresarial), los cuales permiten desarrollar cualidades de emprendimiento productivo a través de dos capacidades: Selecciona y resuelve problemas productivos de su localidad y región con creatividad e innovación utilizando conocimientos de análisis de productos y servicios; y Genera y argumenta proyectos productivos con habilidades emprendedoras, visión empresarial y responsabilidad social.


Plantear creativas e innovadoras alternativas de solución, requiere identificar las actividades productivas del entorno teniendo en cuenta los procesos y los problemas que en ello intervienen, lo que exige al estudiante reconocer productos distinguiendo por sus características para seleccionar a partir de ello detectar problemas tecnológicos y plantear alternativas de solución.

Se individualiza el problema y se destacan las implicaciones de orden técnico, científico, cultural, económico o social, presentes en el caso. Se analizan las causas para orientar las acciones futuras; para lograr la comprensión de un problema, es necesario definirlo correctamente buscando antecedentes que permitan saber cómo otras personas han podido responder a situaciones similares. Aquí se definen los alcances y límites del problema: dimensiones, costos, cantidades.

Es necesario precisar los objetivos a alcanzar, buscando información y analizando el problema y las posibles soluciones, lo cual nos permiten proponer alternativas factibles y viables para la solución del problema y diseñar el nuevo producto, Para ello se investiga con qué materiales se trabaja, la forma y la medida de las partes que lo componen, previamente estableciendo el diseño definitivo. El cálculo de los costos también forma parte de esta fase de acuerdo al contexto económico y social y su factibilidad real.

La resolución de problemas exige planificar y diseñar el modo en que se actuará, detallando tareas, secuencia, tiempo, personas responsables de las tareas, los recursos necesarios, todo esto dentro de un cronograma que se determina. Se ejecuta la solución prevista y luego se recogen los detalles del proceso que se siguió para lograr la solución, sus características, ventajas y desventajas. Es importante la comunicación que se haga, verbal y por escrito de la solución. Se refiere al diseño propiamente dicha de la solución.

La evaluación como parte del proceso permite confrontar lo que se logró respecto al problema o necesidad inicial: ¿Se han cumplido las especificaciones propuestas? ¿Los materiales fueron apropiados? ¿Las dimensiones? ¿Cumple con los criterios de seguridad y ambientales? ¿Mejoras posi-bles?. Desde el punto de vista educativo esta etapa es quizás la más importante dentro del proceso, ya que, además de la reflexión que se genera, debe lograrse que los educandos expresen su balance de forma verbal y escrita a través de un informe técnico, con sus anexos y gráficos.


40

Genera y argumenta proyectos productivos con habilidades emprendedoras, visión empresarial y responsabilidad social. Esta capacidad se logrará a través del desarrollo indicadores, siendo la exigencia de la elaboración de planes de negocio para los proyectos

productivos a partir de VII Ciclo de EBR. Cada una de los indicadores de procesos (no de evaluación), exigen promover y desarrollar en escenarios y actividades cercanos a la vida real del educando. Estos indicadores a su vez orientan la realización de las sesiones de aprendizaje, orientadas a la formación integral de los y las estudiantes.

Esta capacidad desarrolla indicadores empresariales productivas; para ello es importante el aprendizaje de la elaboración de planes de negocio. La

empresarialidad es el despliegue de la capacidad creativa de la persona sobre la realidad que le rodea, siendo la potencialidad de todo ser humano para percibir e interrelacionarse con su entorno, identificando las oportunidades y elaborando planes para crear empresas o unidades de negocio, gestionando la consecución de recursos, el desarrollo de la capacidad para asumir riesgos y abordando de manera amplia el concepto de empresarialidad, entendido éste no solamente como la generación y producción de bienes y servicios, sino también como la creación de riqueza cultural, deportiva y artística, entre otras, con amplio y definido compromiso social y valores éticos.

MATRIZ CURRICULAR DEL APRENDIZAJE REGIONAL:

PRODUCCIÓN CON VISIÓN EMPRESARIAL Y RESPONSABILIDAD SOCIAL


NACIONAL


DENOMINACIÓN

Competencia


Actúan con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y manejo de tecnologías que le permite insertarse al mundo productivo.

Educación productiva con visión empresarial y responsabilidad social.

Productividad con


Demuestra habilidades que permita innovar o resolver problemas generando proyectos productivos o de servicio de su localidad y región; con visión empresarial y responsabilidad social.

Tecnología en la solución de

problemas.


Proyectos productivos con

visión empresarial.



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MATRIZ CURRICULAR DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES POR NIVEL EDUCATIVO

EDUCACIÓN INICIAL

COMPETENCIA: Demuestra habilidades de resolución de problemas y generación de proyectos productivos o de servicio de su localidad y región con visión empresarial y responsabilidad social.



Tecnología en la solución de problemas


Nombra productos de su entorno describiendo sus características básicas (forma, color, tamaño), los elementos que lo componen y la utilidad que cumple.

Selecciona problemas tecnológicos propios de su aula proponiendo alternativas de solución.

Diseña y construye objetos tecnológicos sencillos según el diseño elegido, seleccionando materiales y herramientas.

Proyectos productivos con

visión empresarial.


Prioriza necesidades y/o problemas de su aula que genere ideas de proyectos productivos sencillos donde se aproveche los recursos naturales de su localidad.

Propone proyectos productivos sencillos a partir de las necesidades y/o problemas de su aula.

Ejecuta proyectos productivos sencillos siguiendo los procesos previstos con responsabilidad social y valores éticos.


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EDUCACIÓN PRIMARIA


DOMINIOS CAPACIDADES CICLO III CICLO IV CICLO V

1 GRADO 2 GRADO 3 GRADO 4 GRADO 5 GRADO 6 GRADO

Tecnología en la

solución de problemas


Identifica actividades productivas y productos de su entorno distinguiendo su forma, estructura, función, evolución histórica, tecnología y valor económico.

Compara problemas tecnológicos de la vida cotidiana al utilizar artefactos, objetos, herramientas, planteando alternativas de solución con creatividad e innovación.

Plantea alternativas de solución creativa e innovadora a problemas productivos de su localidad y región.


empresarial.


Realiza diseños de objetos tecnológicos sencillos representando sus ideas a través de dibujos, modelos concretos, esquemas, modelado, kirigami, origami, etc.

Elabora proyectos productivos con visión empresarial y responsabilidad social teniendo en cuenta tiempo, presupuesto, diagramas de secuencia y diseño.

Realiza simulaciones de venta y evaluación de productos con responsabilidad social.

Ejecuta proyectos productivos teniendo en cuenta materiales e insumos de su localidad con responsabilidad social, normas de seguridad, control de calidad y valores éticos.

Realiza la venta de los productos, el balance económico y distribuye las ganancias o asume las pérdidas.


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DOMINIOS CAPACIDADES CICLO VI CICLO VII

1 GRADO 2 GRADO 3 GRADO 4 GRADO 5 GRADO

Tecnología en la

solución de problemas


Identifica artefactos creados detectando problemas en el funcionamiento a partir del análisis morfológico y estructural.

Reconoce artefactos creados detectando fallas simples en el funcionamiento a partir del análisis tecnológico y económico.

Reconoce artefactos, herramientas y equipos creados detectando fallas en el funcionamiento de acuerdo al análisis tecnológico, económico y relacional.

Reconoce máquinas, equipos de su entorno a partir del análisis tecnológico, económico, histórico, comparativo y relacional, Identificando innovaciones e inventos trascendentales de la región y del país

Elabora diseños de objetos tecnológicos representando sus ideas con creatividad a través de dibujos, esquemas y croquis y otros.

Elabora productos según diseño, aplicando los principios tecnológicos para resolver problemas, utilizando recursos, materiales de su contexto, región, evaluando los procesos y resultados.


empresarial.


Propone proyectos productivos y/o prestación de servicio de su contexto, teniendo en cuenta el estudio de mercado (observación, focus group, encuesta).

Propone proyectos y/o prestación de servicios de su región, teniendo en cuenta el estudio de mercado (observación, focus group, encuestas, etc.).

Diseña proyectos productivos y/o prestación de servicios priorizando la estructura, diagramas de secuenciación y presupuesto, organizando el ambiente de trabajo.

Ejecuta proyecto productivo y/o prestación de servicio con uso adecuado de herramientas, máquinas y equipos; seleccionando materiales e insumos con responsabilidad social y valores éticos, considerando normas de seguridad y control de calidad.

Realiza procesos básicos del plan de mercadeo y la venta de los productos y/o prestación de servicios y el balance económico.

Analiza el plan de mercadeo y la venta de los productos y/o prestación de servicios, el balance económico e interpreta haciendo uso de la hoja de cálculo (Microsoft excel).


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2.5.3. CONCIENCIA ECOLÓGICA Y PROMOCIÓN TURÍSTICA


¿Qué es la conciencia ecológica?

La educación ambiental y el desarrollo de la conciencia ecológica constituyen demandas educativas, no sólo en el ámbito regional, sino en lo nacional y

mundial.

El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA, 1987) define la conciencia ecológica como “el proceso permanente en el cual los individuos y

la colectividad toman conciencia sobre su ambiente, los conocimientos, los valores, las habilidades, la experiencia y la determinación que le permita

actuar, individual y colectivamente, para resolver los problemas ambientales presentes y futuros”; y la educación ambiental es proceso educativo

permanente que busca generar conciencia ambiental (conocimientos, valores y participación) para el cuidado del ambiente y por consiguiente lograr el

desarrollo sostenible. Mediante estos mecanismos buscamos que el educando se forme una conciencia ecológica (MINAM, 2009).

Entonces, generar conciencia ecológica en la población, especialmente en los estudiantes implica no sólo conocer sino, sobre todo promover y practicar

valores, realizar acciones de participación con compromiso para el cuidado y conservación del ambiente; buscando garantizar el equilibrio entre la

sociedad y naturaleza en forma sostenible.

Por qué hay necesidad de generar conciencia ecológica?

De acuerdo a CONCYTEC (2006, p.14) “la destrucción de los ecosistemas se presenta con mayor intensidad y velocidad que la reposición natural de los

mismos. La aplicación de tecnologías limpias y de energías renovables aún se desarrolla en pequeña escala y en casos aislados. El ser humano ha

demostrado su capacidad depredadora aun proponiendo leyes y prácticas de protección ambiental, pero siempre con el pretexto de progreso y

bienestar. Por ejemplo en el Perú, la deforestación de bosques amazónicos ha llegado a 250 000 Ha por año sin ningún tipo de reposición en el corto

plazo”. “El calentamiento global, por ejemplo, se ha estimado actualmente en un aumento de 2°C y proyectado en 4,5°C en el 2040”. Nuestra región no

es ajena a esta preocupante situación. Frente a esta realidad la región Junín plantea una educación que promueve la conciencia ecológica, para lograr

su desarrollo sostenible. Tener conciencia ecológica, es entender que somos parte de la naturaleza y responsables de su conservación. Ignorar esta

verdad equivale a autodestruirnos porque al degradar los ecosistemas estamos deteriorando nuestra calidad de vida y poniendo en peligro la existencia

de las futuras generaciones.

¿Qué es la promoción turística? El turismo comprende las actividades que realizan las personas durante sus viajes y estancias en lugares distintos al de su residencia habitual por menos de un año y con fines de ocio, negocios, estudio, entre otros. El turismo es, en la práctica, una forma particular de emplear el tiempo libre y de buscar recreación. Algunas formas de practicar turismo responsable son: turismo de aventura, ecoturismo, turismo rural, turismo místico, turismo cultural.


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¿Por qué desarrollar la promoción turística? De acuerdo al Plan estratégico de desarrollo turístico Junín (2004, p.10) la oferta turística de Junín es muy rica y amplia: Su belleza y diversidad natural y

ecológica la hace muy atractiva para el turismo de naturaleza, de aventura y el ecoturismo. Ofrece en muy poco tiempo de recorrido experiencias

turísticas en los andes y la selva amazónica. La riqueza cultural de la región se plasma en diversas etnias, cada cual con sus propias características;

oferta gastronómica y festividades locales que se mantienen constante a lo largo del año y atraen anualmente a muchos turistas por relativa cercanía a

la capital que lo convierte un destino natural para turistas nacionales y extranjeros.

Además, este aprendizaje regional, está sustentada y alineada en la tercera política de Estado, aprobado en el Plan Bicentenario, el Perú hacia el 2021 (CNE, 2010) en el Eje de competitividad del país, que establece la política de desarrollo sostenible y gestión ambiental. Está alineado con la séptima línea de desarrollo del PER Junín: una educación que valora sus culturas locales, incorpora los saberes originarios de sus pueblos y garantiza la sostenibilidad del medio ambiente, la política 14: Educación para la gestión sostenible del medio ambiente y con el objetivo 14.1. Vincular la educación con la gestión sostenible del medio ambiente desde la familia y las instituciones educativas, frente a la problemática de inapropiadas prácticas en el cuidado y preservación del medio ambiente.

Por lo tanto, como aprendizaje regional se trata de promover la conciencia ecológica y la promoción turística, con sostenibilidad y responsabilidad social.

MATRIZ CURRICULAR DE CONCIENCIA ECOLÓGICA Y PROMOCIÓN TURÍSTICA


NACIONAL


DENOMINACIÓN

Competencia

del aprendizaje regional

DOMINIOS CAPACIDADES

Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el manejo sostenible de los recursos.

Educación para la conciencia ecológica, gestión de riesgos y promoción turística.


Interactúa con los ecosistemas y biodiversidad de la región promoviendo la conciencia ecológica, gestión de riesgo, vida saludable y el turismo.

Conciencia ecológica


Gestión de riesgo y vida saludable

Promueve acciones frente a los fenómenos naturales y sociales que afectan la salud y seguridad personal y social, adoptando una cultura preventiva.

Promoción turística

Promueve los atractivos y actividades turísticas de su localidad y región participando con responsabilidad social


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MATRIZ CURRICULAR DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES POR NIVEL EDUCATIVO

EDUCACIÓN INICIAL

COMPETENCIA: Interactúa con los ecosistemas y biodiversidad de la región promoviendo la conciencia ecológica, gestión de riesgo, vida saludable y el turismo.





Cuida las plantas y animales de su entorno. Reconoce algunas características de plantas y animales típicas de su localidad y zona.

Participa en jornadas de cuidado y conservación de los ecosistemas y biodiversidad de su entorno natural.



Evita exponer su cuerpo, el de sus compañeros y familiares a objetos y lugares peligrosos. Practica hábitos de higiene alimenticio y de salud personal para mantener una vida saludable.

Participa en brigadas de prevención de desastres naturales de su entorno. Practica hábitos de higiene alimenticio y de salud personal para mantener una vida saludable.


Promueve los atractivos y actividades turísticas de su localidad y región participando con responsabilidad social.

Reconoce y representa los atractivos naturales y lugares turísticos de su localidad y zona. Participa en acciones de promoción de los atractivos turísticos típicos de su localidad y zona.


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EDUCACIÓN PRIMARIA






Reconoce características de los ecosistemas de su localidad y zona. Reconoce características de la biodiversidad de su localidad y zona.

Analiza las causas y consecuencias de los principales problemas ambientales de su localidad y zona, planteando alternativas aplicando las 4Rs.

Participa en el cultivo de plantas y cuidado de los jardines y parques de su IE y comunidad.



Reconoce y describe fenómenos naturales que afectan su salud y seguridad personal y familiar. Elabora un álbum descriptivo de alimentos y comidas típicas de su zona y región.

Organiza y participa en brigadas de gestión de riesgo realizando simulacros para evitar accidentes y desastres en su IE y comunidad. Cuida su salud evitando consumir bebidas y alimentos con altos contenidos de azucares, preservantes, colorantes y grasas saturadas que afectan su salud.

Organiza y participa en brigadas de salud y gestión de riesgo a nivel escolar y comunal. Selecciona y promueve el consumo de dietas balanceadas con alimentos saludables propios de su comunidad.



Reconoce los atractivos naturales turísticos de su localidad y zona, elaborando el mapa turístico de su localidad y zona.

Elabora y difunde en textos breves la historia y relevancia de los atractivos turísticos de su localidad o zona.

Participa en actividades turísticas y fundamenta sobre el ecoturismo de su distrito.


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Analiza las causas y consecuencias del cambio climático en su localidad y región, planteando alternativas.

Analiza las causas y consecuencias del problema de la contaminación ambiental de su localidad y zona, planteando alternativas aplicando las 4Rs.

Analiza las causas y consecuencias del problema de los residuos sólidos (la basura) en su localidad y zona, planteando alternativas aplicando las 4Rs.

Propone proyectos y acciones alternativas referidos a la conservación y promoción de los ecosistemas y biodiversidad de su comunidad y región, con prioridad de las especies nativas y en peligro de extinción.

Elabora un álbum ecológico de la biodiversidad de su contexto, seleccionando las especies nativas y en peligro de extinción, relacionando el conocimiento popular y científico; su importancia y aplicación.

Acopia y clasifica los residuos de su IE, familia y comunidad para ser comercializados, reciclados o reutilizados.

Promueve acciones alternativas para la conservación de los ecosistemas y biodiversidad de la región.



Identifica zonas vulnerables en su localidad y región y propone alternativas y planes de evacuación. Organiza el mapa descriptivo de las enfermedades endémicas y más comunes de su localidad y región, describiendo síntomas, diagnóstico, tratamiento natural y médico

Planifica estrategias y actividades de prevención, evacuación y mitigación de riesgos para reducir los daños en su localidad y región. Promueve y realiza acciones preventivas frente enfermedades endémicas y más comunes de su localidad y región.

Evalúa actividades de evacuación y mitigación de riesgos que afectan a su contexto local y regional. Promueve una vida saludable mediante campañas de salud y alimentación.



Elabora un inventario descriptivo de las actividades ecoturísticas de su localidad y región.

Elabora una guía turística promocionando los atractivos y actividades turísticas de su región promoviendo su manejo sostenible a través del Club de Turismo Escolar.

Evalúa la actividad turística de la región y plantea alternativas de cambio y mejora


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2.5.4. MATRIZ CURRICULAR DE ACTITUD FILOSÓFICA Y LIDERAZGO


¿Qué es la actitud filosófica?

Las actitudes son rasgos profundos de la personalidad del ser humano que nos impulsan al logro de objetivos, sin las cuales no es posible superar dificultades o limitaciones. La actitud es un elemento importante que debe ser desenvuelto, en forma positiva, en niños, adolescentes y jóvenes. Al respecto, Peñaloza (2003) sostiene: “Las actitudes son potencialidades que, independientemente de las competencias y también de los conocimientos, son como las fuerzas que mueven a los seres humanos a adquirir precisamente los conocimientos, o las competencias, o cualquiera otra meta que se proponga. Porque cualquiera se puede plantear una meta o a cualquiera le pueden presentar una meta, pero si carece de esos motores internos que son las actitudes no es verosímil que puedan alcanzarla, o si la alcanza, que puede llegar a altos niveles, sea de perfección, sea de sofisticación” (2004:157)

La filosofía permite formar una actitud favorable hacia la realidad, la sociedad, el hombre y la naturaleza; brinda una clara visión de lo que acontece en nuestro entorno inmediato y mediato; ayuda a comprender los fenómenos y hechos que repercuten en la sociedad, la naturaleza y el hombre; y nos prepara para participar autónoma, racional y objetivamente. En ese sentido, Depaz (2002), citado por Moya (2007:18), comentando una realidad social refractaria, nos refiere: “Para comprender esta lacerante realidad, y contribuir a su modificación, aunque ello fuera en pequeño, es imprescindible recurrir a los estudios reflexivos, críticos y transformadores de la Filosofía y las Humanidades, que demandan de los hombres la asunción de una actitud objetiva, racional y constructiva frente a la realidad, donde sea posible reivindicar el derecho de pensar, a examinar y discutir todo aquello que aparece como indiscutible” (El resaltado es nuestro).

La actitud filosófica debe entenderse como una predisposición para actuar autónoma y creativamente, mostrando una actitud crítica y reflexiva hacia la realidad, para conocerla y modificarla creativamente.

¿Por qué desarrollar la actitud filosófica?

Porque los niños, púberes, adolescentes y jóvenes deben desarrollar la capacidad crítica y reflexiva de los hechos y fenómenos naturales y

sociales de su entorno y la región.

Los conocimientos que adquieren deben corresponder a la realidad, a las formas de vida, de trabajo, de salud y educativas que tienen los pobladores.

Leal (2006, p. 42), al referirse a la importancia de trabajar la actitud filosófica en los niños, enfatiza el desarrollo de los valores superiores y consolidar la democracia y la ciudadanía, en ese sentido sostiene: “Los motivos que dominan el mundo de la filosofía para niños y niñas suponen una forma específica de relación entre educación, política y filosofía. Estamos inmersos en una tradición muy fuerte que ha situado la filosofía al servicio de la formación política de los niños y niñas: o bien la filosofía es pensada para formar ciudadanos, para consolidar la democracia, o bien para plasmar los valores que se consideres los superiores (Respeto, tolerancia, solidaridad).

Es así que la Filosofía en los niños y niñas permite el desarrollo de los valores para un ejercicio pleno de la ciudadanía.


50

Impulsar la actitud filosófica es importante, porque despierta en los niños, niñas y adolescentes la motivación por el análisis y la discusión, actitudes

de conocimiento e investigación tan ,necesarias hoy en la región, en que pareciera que sólo unos cuantos creen tener la razón.

Sánchez (1996) en su artículo Acerca de la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria, indica la importancia de promover la actitud filosófica en los adolescentes: “El Perú actual atraviesa por situaciones difíciles que complican el panorama para ellos. Un diagnóstico situacional global debe llevarnos a concluir que los adolescentes precisan de justificar racionalmente sus opciones vitales, de ubicarse y definir cuál es su papel en el presente y el futuro de su comunidad, y todo cuanto elijan, piensen, hagan o actúen, sea sometido al crisol de la crítica racional y la justificación ético-social. Enseñarles a filosofar debe ser enseñarles a pensar en el bien común principalmente; enseñarles a filosofar debe ser enseñarles a optar por el desarrollo de su comunidad en todo aspecto; enseñarles a filosofar debe ser enseñarles a que, viviendo una era de tanta pretensión de exactitud y productividad, no se insensibilicen frente al sufrimiento de los demás, frente a los retos que el momento exige a los jóvenes en el Perú” ” (El resaltado es nuestro).

Se enfatiza tres dimensiones para desarrollar la actitud filosófica: pensar en el bien común, participar en el progreso de la comunidad en todos sus

aspectos y humanizar al hombre. Es importante porque ayuda a promover en el alumno el valioso y sano hábito de preguntar, entendemos por pregunta filosófica, aquella que exige

fundamentos o razones justificativas a las tesis, ideas, costumbres, etc., vigente en el grupo social.

Permite revisar su microcosmos, discriminar qué cultura vale la pena conservar y qué superar.

¿Para qué?

Para ser estudiantes autónomos, libres y capaces de redescubrir los conocimientos valederos para el progreso social, con valores y emociones saludables.

Para formar una actitud solidaria, sensible a la injusticia social, económica, ambiental y política. Para asumir compromisos nuevos, sean en ideas o en acciones, en beneficio de su comunidad. Para ponerse al servicio de los más necesitados, desamparados, indefensos, sean en el ámbito social, económico, ambiental y promover su

progreso. Para mejorar la capacidad de razonar a partir de inferencias. Desarrollar las capacidades de análisis y síntesis. Desarrollar la creatividad: descubrir alternativas y ser capaz de dar y aceptar varias soluciones para un mismo problema. Potenciar el crecimiento personal e interpersonal, desarrollando la capacidad para encontrar sentido a la experiencia y para ponerse en el punto de

vista del otro.

Pineda (2006:48) señala que educar en filosofía significa formar personas razonables, tanto en el desarrollo de la sensibilidad a los contextos como de

habilidades de razonamiento para problematizar las situaciones, solucionar los problemas y ser creativos en la problematización y solución de los

mismos. Para lo cual se requiere las tareas básicas el pensamiento: la solución de problemas, el planteamiento de problemas y la creación de realidad;

las cuales se presenta en:


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El pensamiento analítico. El pensamiento intuitivo. Pensamiento critico. Pensamiento reflexivo. Pensamiento creativo. Pensamiento solidario.

¿Con qué desarrollar la actitud filosófica?

Rivera (2004:7,8) plantea un conjunto de problemáticas para desarrollar la actitud filosófica. Desde el nivel inicial hasta la secundaria es fundamental tratar los problemas del hombre, problemas políticos, problemas de la naturaleza, problemas sociales, de la modernización tecnológica y el problema educativo. El problema del hombre debería abordar aspectos como las síntesis históricas del problema del hombre, principales concepciones del hombre, el

puesto del hombre en la globalización, utopías, pensamiento amazónico sobre naturaleza, sociedad y hombre. En la dimensión del problema político abordar ejes temáticos como corrientes políticas en la región, filosofía de los planes locales y regionales,

globalización e identidad regional. En el problema de la naturaleza abordar cuestiones sobre la contaminación minera en el espacio andino-amazónico, concepción de la naturaleza

en el pensamiento local y regional, el pensamiento andino y amazónico, concepto del tiempo y espacio. En los problemas sociales discutir la pobreza, la violencia familiar y escolar, el machismo, la discriminación, el empleo, el desempleo, sub empleo,

corrupción de funcionarios, empresarios, periodistas, políticos, jueces, el derecho a la salud, a la seguridad, al trabajo, etc. En modernización tecnológica tratar la modernización, tecnología y mundo andino. El problema educativo estudiar el neoliberalismo, la deseducación de la juventud, sub desarrollo de la personalidad humana del educando,

concepciones educativas.

FUNDAMENTACIÓN DE LIDERAZGO

¿Qué es el liderazgo?

Fischman (2000), precisa el desarrollo del liderazgo personal e interpersonal. Para la primera es fundamental aprender a estar consciente de nuestros hechos y se logra trabajando la autoestima, visión, creatividad, equilibrio y el aprendizaje. Al respecto, puntualiza: “…No podemos ser líderes si no tenemos primero la capacidad de liderarnos a nosotros mismos” (p. 24). La segunda se logra trabajando la comunicación efectiva, entrega poder, trabajo en equipo, servicio e integridad. En ambos casos Fischman sostiene un logro del liderazgo en espiral y al respecto apunta: “El liderazgo es un camino en espiral que va de dentro hacia fuera. Si una laguna que alimenta a un río no es profunda, si tiene poca agua, el río no podrá irrigar los campos y no se podrá sembrar ni cosechar. De la misma forma, si la persona no tiene primero un nivel de profundidad interior, no podrá irrigar un liderazgo constructivo y hacer crecer a las persona que le siguen” (2000:24).


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¿Por qué desarrollar liderazgo?

Porque es necesario que los escolares tengan la capacidad de organizarse y organizar a los demás para la toma de decisiones y contribuir a la

solución de los problemas en su entorno local y regional.

¿Para qué?

Para ser líderes académicos, científicos y sociales y aportar al progreso educativo y social, ejerciendo la persuasión, el diálogo y la empatía. Para desarrollar en los escolares la capacidad de modelo y ejemplo de los demás. Para promover en los escolares la capacidad de persuasión e inspiración. Para consolidar el autoconcepto, autoconocimiento, autoestima, la creatividad y reflexión de los escolares. Para enfrentar con éxito nuevos desafíos.

¿Con qué desarrollar el liderazgo? En los talleres de liderazgo, talleres de desarrollo personal, de relaciones interpersonales, los clubes de debates, periodismo de discusión, etc. es importante desarrollar en los escolares los siguientes rasgos o cualidades: autoestima, visión, creatividad, equilibrio, control del ego, desapego, responsabilidad, aprendizaje, comunicación efectiva, entrega poder, trabajo en equipo, destrezas gerenciales e integridad.

MATRIZ CURRICULAR REGIONAL: ACTITUD FILOSÓFICA Y LIDERAZGO


NACIONAL


DENOMINACIÓN

Competencia


Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien común.

Educación que promueva actitud filosófica, valores,

pensamiento crítico - reflexivo y liderazgo.

Actitud filosófica y liderazgo

Actúa crítica, reflexiva y valorativamente en su quehacer personal y

social de forma integral y sistémica, asumiendo

liderazgo democrático con una visión regional, nacional y mundial

Actitud filosófica

Maneja habilidades de pensamiento crítico y reflexivo sobre conocimientos, hechos y problemas del contexto regional, nacional y mundial.

Liderazgo Hace uso de habilidades y cualidades de liderazgo democrático en su quehacer personal y social.


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MATRIZ CURRICULAR POR NIVELES EDUCATIVOS

EDUCACIÓN INICIAL

COMPETENCIA: Actúa crítica, reflexiva y valorativamente en su quehacer personal y social de forma integral y sistémica, asumiendo liderazgo democrático con

una visión regional, nacional y mundial.



Actitud filosófica

Maneja habilidades de pensamiento crítico, reflexivo y valorativo sobre conocimientos, hechos y problemas del contexto regional, nacional y mundial.

Indaga sobre la procedencia de los integrantes de la familia, especialmente de los padres de familia del aula. Analiza las diferentes formas de vida que tienen las personas de su localidad y región.

Compara las formas de vida, alimentación y educación de los seres humanos del país y el mundo. Comenta acerca de las diferencias raciales, sociales, económicas y morales de las personas en la I.E., región y país.

Liderazgo

Hace uso de habilidades y cualidades de liderazgo democrático en su quehacer personal y social.

Se integra y participa en grupos y equipos (lúdicos y de trabajo) aportando y respetando ideas.

Practica habilidades sociales y se Integra espontáneamente al grupo de juego, y trabajo. practicando las normas de cortesía.

Sugiere ideas y las aplica en la mejora de actividades lúdicas y de trabajo, justificando sus razones.

Aporta ideas para mejorar el juego en los equipos, justificando sus razones.


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EDUCACIÓN PRIMARIA

COMPETENCIA: Actúa crítica, reflexiva y valorativamente en su quehacer personal y social de forma integral y sistémica, asumiendo liderazgo democrático con una visión regional, nacional y mundial.



Actitud filosófica

Maneja habilidades de pensamiento crítico, reflexivo y vcalorativamente sobre conocimientos, hechos y problemas del contexto regional, nacional y mundial.

Identifica algunos hechos sociales y naturales que le llamen la atención y que influyan en su vida personal.

Elabora preguntas concretas, empleando el ¿por qué y el para qué?, a partir de los fenómenos naturales y sociales nacionales y mundiales que influyen en su entorno personal y familiar.

Relaciona las causas y efectos de los problemas naturales y sociales regionales y nacionales que influyen en su entorno personal, familiar y social especialmente en el campo de los valores.

Formula propuestas para posibles soluciones de problemas de su entorno personal, familiar y escolar.

Formula propuestas para posibles soluciones de problemas regionales y nacionales que afectan su entorno personal, familiar y escolar ,incidiendo en los valores para superar actos de corrupción.

Planifica y ejecuta pequeños proyectos, con orientación docente, para posibles soluciones al problema ambiental local, nacional y mundial.

Liderazgo


Asigna y asume responsabilidades de cada integrante del equipo de trabajo.

Contribuye a la solución de los problemas de su entorno familiar y escolar, con responsabilidad y respeto.

Identifica las habilidades del líder dentro de un equipo de trabajo.

Explica el rol que debe cumplir cada integrante del equipo de trabajo.

Evalúa el cumplimiento de responsabilidades del equipo de trabajo para lograr las metas.

Promueve el trabajo cooperativo entre los integrantes del equipo.

Asume la crítica y autocrítica para superar errores en el equipo de trabajo, b uscando el bien común.


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COMPETENCIA: Actúa crítica, reflexiva y valorativamente en su quehacer personal y social de forma integral y sistémica, asumiendo liderazgo democrático con una visión regional, nacional y mundial.



Actitud filosófica

Maneja habilidades de pensamiento crítico, reflexiva y valorativamente sobre conocimientos, hechos y problemas del contexto regional, nacional y mundial.

Indaga sobre las principales causas y consecuencias de los problemas de la desocupación y sub-ocupación que afecta a los trabajadores de su región, país y del mundo. Analiza la deficiente comunicación vial existente entre las comunidades andinas, amazónicas y costeñas. Debate las cuasas y consecuencias de la corrupción que afecta a las personas de su comunidad.

* Describe el escaso nivel reflexivo y crítico que tienen los escolares de su región y el país en las últimas décadas. *Debate el bajo nivel educativo que promueven las instituciones educativas y docentes en la región y el país.

*Emite juicios de valor sobre la crisis moral y actos de corrupción que afecta a la región, el país y el mundo y su repercusión en la sociedad a ctual.

Evalúa la precaria situación en que se hallan la ciencia, la tecnología y las humanidades que en el país y su repercusión en la formación de los estudiantes del nivel secundario.

Liderazgo


Identifica las principales habilidades del líder, resaltando las que contribuyen a la formación del carácter del líder. Participa en grupos de trabajo, desarrollando acciones de liderazgo, inculcando el respeto y la solidaridad.

Promueve planteamientos oportunos y pertinentes en la solución de conflictos de su entorno escolar y comunal.

Interviene en tareas que favorecen el desarrollo y solución de conflictos de su entorno escolar y social.

Emite juicios de valor sobre caudillos y políticos soberbios que se presentan en su localidad, región y país.

Proyecta labores pertinentes e innova- dores en la solución de problemas de su entorno escolar y social.

Participa en tareas que favorezcan al desarrollo y solución de conflictos de su localidad y región, fomentando los valores éticos.


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2.5.5. MATRIZ CURRICULAR DE CAPACIDAD INVESTIGATIVA

FUNDAMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE REGIONAL El marco normativo de la educación de nuestro país nos lleva a asumir como una de las prioridades el desarrollo de la investigación y la ciencia. Ello se hace urgente; la insuficiente competencia científica al quedar en el puesto 64 de un total de 66 participantes en las pruebas PISA 2009, así lo exige.

Estar en la vida como ser pensante significa un continuo querer saber, es investigar. Para ubicarnos en el mundo y para construir nuestra idea de la realidad necesitamos observar, explorar, experimentar, deducir, concluir. La vida toda es una gran investigación. En este sentido, se plantea el desarrollo de estas habilidades desde el VI hasta el VII ciclo de la Educación Básica Regular, atendiendo a la evolución del pensamiento proposicional, conceptual y lógico formal.

El término competencia refiere a la capacidad de resolver problemas movilizando un conjunto de recursos (saberes, saber-ser y saber-hacer) en un contexto definido y articula conocimientos, capacidades y comportamientos. Es el resultado de dicha integración y ésta, aunada al instrumento (la metodología) pone en marcha la competencia investigativa.

La competencia investigativa en los escolares de nuestra región viene a ser un proceso que les posibilita a enfrentarse a situaciones problemáticas para construir conocimientos científicos o reconstruir aquellos que adquieran ya procesados. Esto, es un aprendizaje más significativo que lleva a implementar estrategias facilitadoras del encuentro estudiantes-docentes en torno de logros en común, dentro de diferentes escenarios sociales que trasciendan la rigidez de modelos aún vigentes (Furió y Vilches, 1997; Ossa Londoño, 2006; citado por Gayol).

¿Qué es capacidad investigativa? La Capacidad Investigativa es aquella que permite, de acuerdo a Muñoz y Col (2001), adquirir competencias y capacidades para aplicar conceptos básicos, métodos y técnicas de investigación, su finalidad es desarrollar un conjunto de las habilidades que le permita al estudiante generar iniciativas y actitudes hacia la indagación de los fenómenos (hechos y procesos) de su contexto y favorecer a que plantee nuevas y diferentes formas de actuar en la realidad. La investigación formativa, denominada también enseñanza a través de la investigación, o enseñar usando el método de investigación, tiene dos características adicionales fundamentales: (1) es una investigación dirigida y orientada como parte de la función docente y (2) los agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos en formación,

La capacidad investigativa permite al estudiante de nuestra región realizar procesos de generación de nuevos conocimientos, en tanto la mejora de la calidad de las prácticas culturales como reflejo del desarrollo socioeconómico regional, ello es posible con la dotación de herramientas cognitivas, técnicas para investigar de modo holístico, considerando un enfoque cualitativo y cuantitativo.

Las intenciones de la investigación pueden ser diversas, pero debe tener como objetivos, la trascendencia cultural y la independencia tecnológica (González J, Galindo N, Galindo J. L, Gold M. Los paradigmas de la calidad educativa. De la autoevaluación a la acreditación. México. 2004.). Nuestra región requiere que la


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formación de investigadores, aporten nuevos conocimientos y adopten permanentemente una postura crítica, de principios, que se esfuercen por la justicia social y la dignidad de todos los seres humanos (Mc Laren, 2009).

Estar en la vida como ser pensante significa un continuo querer saber; ello implica investigar. Para ubicarnos en el mundo y para construir nuestra idea de la realidad necesitamos observar, explorar, experimentar, deducir, concluir. En este sentido, se plantea el desarrollo de estas habilidades desde el ciclo I hasta el ciclo VII de la Educación Básica Regular, atendiendo a la evolución del pensamiento nocional, proposicional, conceptual y lógico formal (De Zubiría, Vigotski, Piaget).

¿Por qué es necesario desarrollar la capacidad investigativa?

La ciencia está organizada a manera de estructuras proposicionales con diferentes niveles de rigor lógico. El pensamiento categorial permite acceder a ellas; por lo tanto es la meta de la educación básica.

Davidov (1987) Plantea que para favorecer la formación del pensamiento abstracto y científico en el escolar existe la necesidad de hacer una diferenciación entre los contenidos cotidianos y científicos y los procedimientos utilizados en cada uno de los periodos de la vida del individuo, que pueden ir según Leontiev desde la actividad del juego hasta la actividad dominantemente social del adolescente.

Un individuo que realice operaciones intelectuales de mayor calidad, aprehende a un ritmo mayor. La escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los alumnos aprehendan los conceptos básicos de la ciencia y la relación entre ellos. Desarrolla su potencial si posee los pilares conceptuales fundamentales. Estos le permitirán acceder, posteriormente, a la comprensión y retención de la información particular de la ciencia en menor tiempo.

Las intenciones de la investigación pueden ser diversas, pero debe tener como objetivos, la trascendencia cultural y la independencia tecnológica (González J, Galindo N, Galindo JL, Gold M. Los paradigmas de la calidad educativa. De la autoevaluación a la acreditación. México. 2004.).

Marzano. (2005) Propone entre las “Dimensiones del aprendizaje” el uso significativo del conocimiento para ayudar a los estud iantes a desarrollar procesos de razonamiento complejo entre los cuales propone la toma de decisiones, la solución de problemas, la invención, indagación experimental, la investigación y el análisis de sistemas (pp. 189-247).

Para Benavides (2003), es necesario desarrollar la capacidad investigativo porque permite: Indagar, cuestionar y crear nuevas opciones de desarrollo investigativo en el entorno escolar, buscando una explicación de las cosas o fenómenos que

ocurren en el ámbito escolar. Realizar actividades de monitoreo, análisis e identificación de necesidades, generación de información útil, desarrollo de técnicas, definición y

desarrollo de instancias de evaluación. Manejar conceptos básicos de tratamiento de información y aplicarlo en sus procesos diagnósticos con el fin de crear perfiles útiles en el diseño de

estrategias o proyectos. Concluir aspectos relevantes de la información manejada en la investigación y generar modelos ante la problemática tratada por la investigación en el

entorno escolar.


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La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en su programa PISA, en el marco de la evaluación establece conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura, en cuanto a la competencia científica incluye los conocimientos científicos y el uso que estos conocimientos haga un individuo para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos explicar los fenómenos científicos y sacar conclusiones basadas en evidencias, sobre asuntos relacionados con la ciencia. Por otro lado el Proyecto Educativo Nacional al 2021 En el Objetivo Estratégico 2, y en la Política 7.1., establece el trabajo permanente en equipo, el aprender por indagación, el diálogo, la controversia y el debate constante entre estudiante y con el docente (p. 75), además el Plan Bicentenario /El Perú Hacia el 2012, en sus lineamientos de política establece promover la investigación científica y tecnológica proyectada a la innovación con base en las oportunidades de desarrollo y la inserción competitiva del Perú en la economía mundial (p. 171); siendo una de las prioridades el desarrollo de la ciencia y la tecnología, aplicada al logro del desarrollo sostenible (p.172), en este sentido la capacidad investigativa debería impartirse con carácter transversal en todos los grados de manera obligatoria.

¿Para qué desarrollar la capacidad investigativa?

Según Ausubel la investigación desarrolla las estructuras cognoscitivas, con la formación de un pensamiento teórico y abstracto. Los conceptos empíricos se inician a partir del contacto directo con las cosas, la experiencia y el recojo de las propiedades externas de los objetos. Los conceptos científicos son abstractos, atañen a las características internas y ocultas de los objetos y están incluidos dentro de una organización y jerarquización mayor y adopten permanentemente una postura crítica, de principios, que se esfuerce por la justicia social y la dignidad de todos los seres humanos (Mc Laren, 2009).

La investigación debe permitir cambios profundos en la sociedad y en los individuos, para ello se busca una educación que contribuya a la alfabetización científica que permita: 1. Manejar técnicas e instrumentos para el diagnóstico de trabajos de investigación. 2. Desarrollar capacidades para jerarquizar los problemas detectados. 3. Perfeccionar las prácticas escriturales, redactando notas de campo, sintetizando informes acerca de un problema identificado. 4. Indagar sobre los distintos aspectos del mundo que les rodea. 5. Tomar decisiones informadas acerca de cuestiones que afecta la calidad de vida y el futuro de la sociedad. 6. Interesarse e involucrarse en argumentos y debates científicos 7. Desarrollar la conciencia científica (aprender a aprender), social (aprender a hacer), ecológica (aprender a convivir) y trascendental (aprender a ser). 8. Establecer buenas relaciones entre los miembros involucrados, con motivación e incentivación y el ejercicio de un verdadero liderazgo democrático-

participativo.

¿Con qué desarrollar la capacidad investigativa?

La investigación científica es la búsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carácter científico. El método científico indica el camino que se ha de transitar en esa indagación, y las técnicas precisan la manera de recorrerlo. Este método de estudio sistemático incluye técnicas de observación, reglas para el razonamiento y la predicción, ideas sobre la experimentación planificada y los mecanismos más eficientes para difundir y comunicar los resultados experimentales y teóricos.


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Según Pachano (2004) el desarrollo de la investigación formativa es la capacidad que se tiene para utilizar métodos y técnicas de investigación.

El desarrollo de la capacidad investigativa exige el uso de diversos espacios de aprendizaje tales como: Infraestructura adecuada y pertinente (laboratorios), Bibliotecas físicas y virtuales. Así mismo; el adecuado manejo de herramientas de recojo y tratamiento de datos e informaciones, uso adecuado de tecnologías para las simulaciones y registro de evidencias empleando programas de base de datos.

De manera que el desarrollo de la capacidad investigativa se inicia fortaleciendo en el currículo el componente investigativo: el primer espacio de contacto con la experiencia investigativa para los escolares debe ser el aula de clase, donde se busque el fortalecimiento de las competencias investigativas en todas las actividades que allí se realicen, pues es en el aula donde se debe materializar el ejercicio de construcción de conocimiento. Fortalecer el desarrollo de competencias instrumentales de conocimiento, el acercamiento a las herramientas de tecnología de información y comunicación es un elemento fundamental para disminuir las barreras que se presentan para que los escolares puedan acceder a información actualizada que permita el conocimiento de los adelantos tecnológicos, científicos, teóricos y prácticos, los cuales asociados con el conocimiento de las necesidades del propio contexto pueden generar la aparición de los cuestionamientos, etapa inicial del proceso investigativo. Generar escuelas de escrituras de textos científicos, la implementación de seminarios y talleres con diferentes técnicas y periodicidad, producción bibliográfica de los participantes.

MATRIZ CURRICULAR DEL APRENDIZAJE REGIONAL


NACIONAL


DENOMINACIÓN

Competencia


Utilizan, innovan, generan conocimiento

y producen tecnología en

diferentes contextos para enfrentar

desafíos.

Educación para el desarrollo de la

capacidad investigativa.


Muestra habilidades y destrezas investigativas

en la solución de problemas de su

contexto.

Formación investigativa

Demuestra habilidades investigativas para resolver problemas de diversa naturaleza

Práctica investigativa



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EDUCACIÓN INICIAL

COMPETENCIA: Muestra habilidades y destrezas investigativas en la solución de problemas de su contexto.





Realiza juegos de exploración para ejercitar la curiosidad, la imaginación y creatividad, identificando objetos, animales y personas de su entorno escolar.

Explica el porqué de los fenómenos que ocurren en su entorno personal y familiar, a partir de los juegos de exploración e identificación de objetos, animales y personas.

Explica el porqué de los fenómenos que ocurren en su entorno personal, familiar y comunal, relacionando y comparando sus características, socializándolos.



Planifica y ejecuta investigaciones sencillas que involucre las habilidades de imaginación, curiosidad y creatividad. Socializa los resultados de sus investigaciones en eventos organizados por su institución y otros.


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EDUCACIÓN PRIMARIA






Argumenta sus explicaciones del por qué de los fenómenos que ocurren en su entorno personal, familiar y comunal.

Argumenta sus explicaciones de estudios comparativos sobre sucesos y acontecimientos de su entorno escolar, familiar y social elaborando proyectos de mejora creativa e imaginativa.

Argumenta sus explicaciones de sucesos y acontecimientos de su entorno escolar, social y ambiental utilizando referencias bibliográficas.



Planifica y ejecuta investigaciones sencillas que involucre las habilidades de imaginación, curiosidad y creatividad.

Planifica y ejecuta investigaciones sencillas para, describir y explicar situaciones propias de su vida personal, familiar, comunal y social.

Planifica y ejecuta investigaciones sencillas que involucren las habilidades críticas, creativas e innovativas.


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Explica la presencia de un fenómeno natural de su entorno a través de teorías científicas.

Explica las razones por las que se presentan algunos fenómenos naturales y sociales de su comunidad, a partir de la observación y consultando fuentes disponibles.

Explica teorías, leyes o principios relacionados con fenómenos naturales y sociales de su contexto.

Explica hechos o fenómenos naturales y sociales, a través de diversas corrientes teóricas, tanto contemporáneos como históricas.

Explica las relaciones que existen entre conceptos que configuran algunos fenómenos naturales y sociales, a partir de la observación y consulta do de fuentes disponibles.



Elabora y organiza la información en torno a los temas más significativos de la metodología de investigación, y lo socializa por equipos.

Elabora y presenta reportes e informes escritos conforme a los estándares especificados. Utiliza el lenguaje científico disciplinar durante la sustentación de su trabajo de investigación.

Elabora un proyecto de investigación con la finalidad de resolver algún problema de su comunidad.


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2.5.6. MATRIZ CURRICULAR DE PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA


¿Qué es la psicomotricidad y educación física?

El término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. García y Fernández (1996, p.15) precisan que la psicomotricidad indica interacción entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en el ser humano, por lo que el movimiento no es sólo una actividad motriz, sino también una “actividad psíquica consciente provocada por determinadas situaciones motrices”. Y la Educación física es entendida como la ciencia que se ocupa del desarrollo de la persona actuando a través de la mejora de las conductas perceptivo – motoras y por medio específico de la actividad corporal (García, 1993)

De la relación entre ambos surge la necesidad de brindar a los estudiantes de la región Junín una educación psicomotriz, Picq y Vayer (1977;76) conceptúa este proceso como ” La acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la educación física con la finalidad de normalizar o mejorar el comportamiento del niño” considerando “ la importancia de la psicomotricidad radica en que ésta sienta las bases, mediante las condiciones psicomotrices y perceptivo motrices necesarias, para que el resto de los aprendizajes, puedan ser abordados con suficientes garantías de éxito, favoreciendo al mismo tiempo un desarrollo completo de la personalidad, por ello es imprescindible desarrollarlo desde las edades más tempranas del ser humano”. (Martín, 2008).

¿Por qué desarrollar la psicomotricidad y la Educación física?

Porque la psicomotricidad considera al movimiento como medio de expresión, de comunicación y de relación del ser humano con los demás, desempeña un

papel importante en el desarrollo armónico de la personalidad, puesto que el niño no solo desarrolla sus habilidades motoras sino que integran su

pensamiento, emociones y la socialización. Por otro lado la psicomotricidad permite el desarrollo integral del niño a través de la interacción del cuerpo con el

medio externo; de esta manera el movimiento y la persona se relacionan y activan para llevar al niño a un desarrollo total y al equilibrio en sus dimensiones:

motriz, afectiva, cognitiva y social. Estos complementados con la Educación Física, ejecutados de manera sistemática, el ser humano desarrolla sus

capacidades motoras, mentales y sociales, así como una condición física óptima, buscando con sentido, contenido y significado, la integralidad de su ser, a

partir del movimiento; esto incluye el logro de actitudes, como la responsabilidad, la autoestima y el clima propicio para la cooperación e integración social por

ello el Currículo Regional considera el desarrollo deestas destrezas y capacidades que están relacionadas con el cuerpo y su actividad motriz que permitan el

cuidado del cuerpo, la salud y la imagen corporal a partir del movimiento con actividades recreativas y deportivas que promuevan la cooperación y la

integración social.

¿Para qué desarrollar la psicomotricidad y la educación física?

Para mejorar el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales a través del movimiento Crear seguridad en la persona a través de las diversas formas de expresión Estimular la capacidad sensitiva y las relaciones entre el cuerpo y el espacio exterior.


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Descubrir y expresar sus capacidades a través del movimiento, la creatividad y la imaginación Consolidar su identidad y la autoestima dentro del grupo Propiciar el respeto a la presencia y espacio de los demás Incentivar el cuidado del cuerpo y de la salud y la mejora constante de la imagen corporal Estimulas la práctica de las actividades recreativas y deportivas en niños y adolescentes Afianzar el desarrollo personal y a una mejor calidad de vida de los estudiantes.

¿Cómo desarrollar la psicomotricidad y la educación física?

El Aprendizaje regional de la psicomotricidad y la educación física se sustenta en una concepción multifuncional del movimiento humano configurado en tres paradigmas y/o enfoques, desde una perspectiva integral del ser humano, y se podrá trascender en la búsqueda del desarrollo de competencias motrices y capacidades físicas para potenciar otras capacidades humanas, que aporten en una mejor calidad de vida y al desarrollo humano individual y colectivoutilizando el movimiento como medio de la educación global de la personalidad. Para ello, proponemos que se aborden en tres dominios

PSICOMOTRIZ es un dominio directamente derivado de la estructura neurológica, específicamente dependientes del funcionamiento del sistema nervioso central, busca en el alumno el desarrollo de la diferenciación sensorial, de las funciones propioceptivas, la actividad tónico postural, en la identificación y el conocimiento de las funciones exteroceptivas, aspecto en el que confluyen la interacción con el mundo (los objetos) y la relación con los otros, dentro de las coordenadas espacio-temporales ( Da Fonseca,1996 ).

BIOMOTRIZ es de carácter predominantemente cuantitativo, motivo por el cual su desarrollo y evolución es más fácilmente evaluable y observable (crecimiento y desarrollo de masa o funciones de algunos órganos y sistemas del cuerpo, como el muscular, óseo, respiratorio, eficiencia y eficacia en las relaciones espacio- tiempo durante la ejecución de tareas motrices, medición de cargas en kg, etc.). Lo biomotriz busca en esencia el perfeccionamiento de habilidades específicas requeridas en la práctica de diversas actividades de carácter deportivo, artístico, lúdico y laboral, aspectos que hacen parte de la vida del ser humano (Sánchez,2000).

SOCIOMOTRIZ Y EXPRESIVIDAD está estructurado de manera compleja y complementaria por las dimensiones comunicativa y la interacción, asuntos que se develan y expresan por medio del juego colectivo, la imaginación, la expresión y la creatividad (Parlebas, 1985). Busca vivenciar y aprender a relacionarse e interactuar social y asertivamente con los otros, a insertarse adecuadamente en el grupo utilizando los recursos expresivos de su cuerpo y cultura.

Contenidos de la psicomotricidad

Control tónico-postural. Control respiratorio. Equilibración. Lateralización. Coordinación dinámica. Disociación motriz. Esquema/imagen corporal.


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Coordinación visomotriz. Orientación espacial. Estructuración temporal. Ejecución motriz (praxias).

¿Cuál es la secuencia metodológica?

La metodología básica debe partir de la práctica social inicial, de lo que ya saben o les gustaría saber de manera representada, concreta, casos de duda o situaciones seguido de una problematización experiencial y análisis de casos llevados al aula luego se realizará la instrumentalización que consiste en relacionar con la teoría la actividad práctica seguidos de la síntesis mental que deben realizar los estudiantes de lo concreto social y plantear las alternativas para finalmente realizar la práctica social final que consiste en volver a la práctica utilizando técnicas y estrategias. Todo este proceso en relación constante DOCENTE, ESTUDIANTE Y SABER.

MATRIZ CURRICULAR DE PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA


Seleccionado


DENOMINACIÓN

COMPETENCIA

Del aprendizaje regional

DOMINIOS CAPACIDADES

5 Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.

Educación para el desarrollo habilidades físicas y psicomotoras

Psicomotricidad y Educación Física

Interactúa en situaciones de movimientos biomotrices,

corpóreas y de socialización

promoviendo un estilo de vida

saludable.

Biomotriz


Psicomotriz

Demuestra habilidades y destrezas de su corporeidad mediante el movimiento de su cuerpo en diversas actividades.

Sociomotriz y expresividad

Realiza movimientos diversos en cooperación e integración social utilizando los recursos expresivos de su cuerpo y cultura.


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NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

APRENDIZAJE REGIONAL: DE PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA COMPETENCIA: Interactúa en situaciones de movimientos biomotrices, corpóreas y de socialización promoviendo un estilo de vida saludable.



Biomotriz


Participa en juegos de movilidad corporal orientada al mejoramiento de su calidad de vida y su capacidad orgánica.

Psicomotriz


Realiza movimientos coordinados demostrando dominio de su corporeidad, en interacción con el mundo (los objetos) y la relación con los otros.



Ejecuta movimientos diversos que muestren control corporal utilizando los recursos expresivos de su cuerpo respetando reglas y promoviendo la cooperación. .


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EDUCACIÓN PRIMARIA

APRENDIZAJE REGIONAL: EDUCACIÓN FÍSICA Y PSICOMOTRICIDAD

COMPETENCIA: Interactúa en situaciones de movimientos biomotrices, corpóreas y de socialización promoviendo un estilo de vida saludable.


PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO

Biomotriz


Realiza tareas de movimientos individuales y colectivos en juegos y deportes de baja intensidad orgánica, alternando su esfuerzo y descanso.

Realiza tareas de movimiento individuales y colectivos en juegos y deportes de mediana intensidad orgánica y alternando su esfuerzo y descanso.

Realiza tareas de movimientos individuales y colectivos con patrones básicos, que favorezcan su estado de vida saludable.

Psicomotriz

Demuestra habilidades y destrezas de su corporeidad mediante el movimiento de su cuerpo en diversas actividades

Ejecuta movimientos coordinados de su esquema corporal con formas básicas de desplazamientos y escalada.

Ejecuta movimientos coordinados demostrando precisión y eficiencia en sus habilidades psicomotoras de acuerdo a sus intereses y límites espaciales.

Ejecuta movimientos coordinados demostrando combinación de sus habilidades motoras en situaciones de diversa complejidad recreativa y deportiva.



Interactúa en actividades de expresión corporal demostrando cooperación y aceptación hacia los demás.

Interactúa en actividades de iniciación deportiva y expresión corporal demostrando cooperación y aceptación hacia los demás.

Interactúa en actividades pre deportivas y de expresión corporal demostrando cooperación e integración social.


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APRENDIZAJE REGIONAL: EDUCACIÓN FÍSICA Y PSICOMOTRICIDAD

COMPETENCIA: Interactúa en situaciones de movimientos biomotrices, corpóreas y de socialización promoviendo un estilo de vida saludable.


PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO

Biomotriz


Practica actividades de movimiento de alta intensidad orgánica, alternando su esfuerzo y descanso aplicando técnicas elementales de respiración y relajación.

Practica actividades de movimiento con programas de entrenamiento de sus capacidades físicasfavoreciendo su estado de vida saludable.

Practica actividades físicas y deportivas, organizando sistemas de entrenamiento y de cuidado corporal.

Psicomotriz


Ejecuta movimientos coordinados demostrando su autonomía corporal al realizar acciones motrices combinadas, en actividades recreativas y deportivas.

Ejecuta movimientos coordinados de su corporeidad demostrando precisión y eficiencia en sus habilidades y destrezas con límites espaciales.

Ejecuta movimientos coordinados y sincronizados con el espacio y tiempo en actividades recreativas y deportivas.



Organiza y participa en juegos deportivos y de salón en forma individual y colectiva promoviendo la expresión de su cuerpo y cultura respetando normas y escenarios deportivos.

Organiza y participa en juegos y deportes individuales y colectivos promoviendo la cooperación y la integración social aplicando estrategias para mejorar resultados.

Organiza y participa en campeonatos a nivel institucional en deportes individuales y colectivos, que promuevan la cooperación y la integración social, perfeccionando su técnica y táctica.


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2.6. LINEAMIENTOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN, EJECUCIÓN, EVALUACIÓN Y MEJORA CONTINUA DEL CURRÍCULO REGIONAL

La implementación del Currículo Regional requiere la capacitación intensiva y extensiva que

alcance a todos los maestros de la región, con un sistema de monitoreo, asesoramiento y evaluación durante el año lectivo; la investigación y producción de textos y materiales educativos para los seis aprendizaje regionales, incluyendo manuales y guía para el docente y cuadernos de trabajo para los estudiantes, guía de apoyo escolar para los padres de familia; mejorar las condiciones de infraestructura, equipamiento y ambientación de aulas en las instituciones educativas, mejorar sustancialmente las condiciones de trabajo y estímulo de los docentes, y apoyo alimenticio/nutricional de los estudiantes. La DREJ podrá implementar un centro de recursos educativos y didácticos y conformar un equipo específico para la investigación y producción de materiales. Asimismo, es necesario conformar y consolidar un equipo técnico pedagógico a nivel de la DREJ y en cada UGEL con una función más pedagógica que administrativa para asegurar la eficacia de la capacitación, asesoramiento y monitoreo.

Para la aplicación del currículo regional es necesario afianzar el trabajo de equipo de los docentes a fin de articular e interrelacionar las capacidades e indicadores de las rutas de aprendizaje nacional con las capacidades e indicadores de los aprendizajes regionales para lograr las competencias y aprendizajes fundamentales nacionales; y de acuerdo a ello elaborar las unidades y sesiones de aprendizaje contextualizadas.

La primera instancia de evaluación y mejora del currículo estará a cargo de los docentes y directivos de las instituciones educativas. En segunda instancia estará a cargo del equipo técnico pedagógico de la DREJ y de las UGEL, quienes emitirán el informe de evaluación y mejora en cada año lectivo, y de acuerdo ello, la instancia respetiva implementará las innovaciones y mejoras que sean pertinentes, en correspondencia a la consolidación y aprobación del Sistema Curricular Nacional.

2.7 LINEAMIENTOS PARA LAS OTRAS MODALIDADES

La educación en nuestro país ha iniciado una nueva propuesta educativa a partir del Currículo. El MED está proponiendo los Aprendizajes fundamentales, el Marco curricular, las rutas del aprendizaje y los mapas del progreso para la Educación Básica Regular, que en la actualidad está en consulta a expertos nacionales, extranjeros asi como a los docentes y directivos del país. En este proceso se construye el Currículo Regional Junín.

En lo que respecta a Modalidades, cada una de ellas tiene sus propias particularidades:

Educación Básica Alternativa

En Educación Básica Alternativa, se está trabajando con un Diseño Curricular que enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales de los estudiantes. Está orientada a niños y adolescentes de extra edad, así como a jóvenes y adultos, que por diversas razones no tuvieron acceso a la Educación Básica Regular o no pudieron culminarla, y para aquellos que necesitan compatibilizar el trabajo con el estudio. Esta modalidad considera la atención de estos estudiantes en tres ámbitos claramente definidos: Su desarrollo personal, su desarrollo como ciudadanos y su preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales en la perspectiva del desarrollo humano. La Educación Básica Alternativa se convierte así en la modalidad educativa más comprometida con el pago de la deuda social que el país tiene con gran parte de su población, deuda que sólo podrá cancelarse si se introducen cambios sustantivitos en la concepción, propuestas técnicas, estrategias y servicios.


70

Esta modalidad debe adecuar y transversalizar el Currículo Regional en aspectos de la Identidad Cultural Regional, Productividad con Responsabilidad Social, la Conciencia Ecológica y Promoción Turística, la Actitud Filosófica, Valores y Liderazgo y la Capacidad Investigativa. La Identidad Cultural Regional, trabajar de acuerdo a cada zona geográfica, considerando su calendario comunal e incidiendo en las costumbre de cada pueblo. La Productividad con Responsabilidad Social es para generar en los estudiantes las capacidades y habilidades productivas, y asi afianzar su inserción laboral. La Conciencia Ecológica y Promoción Turística, trabajar la preservación del medio ambiente y la Promoción Turística de cada zona geográfica de nuestra región: Alto Andina, Valle del Mantaro y Selva Central. La Actitud Filosófica, Valores y Liderazgo, es para trabajar el aspecto crítico de nuestra realidad, afianzar los valores y generar los nuevos líderes que requieren nuestra región y el país. La Capacidad Investigativa, es para incentivar a los estudiantes a la investigación desde la educación alternativa. La Educación Básica Alternativa se caracteriza por ser: flexible, relevante, pertinente y participativa. Comprende los programas de: PEBANA atiende adolescentes de 14 a 18 años y PEBAJA atiende a jóvenes y adultos de 18 a más años de edad. Alfabetización atiende a personas mayores de 15 años. Se organizan por ciclos: inicial, intermedio y avanzado.

Educación Básica Especial

El Currículo se trabajará en base a los seis aprendizajes regionales teniendo en cuenta las adecuaciones que requieren los niños luego de la evaluación psicopedagógicas ya que es factible plantear capacidades e indicadores. En esta modalidad, tenemos niños leves, intermedios y graves, de ahí, que se requiere de la evaluación psicopedagógica. Los docentes también realizan las adaptaciones en la evaluación, a través de los indicadores, ya que están en la posibilidad de formular capacidades e indicadores de acuerdo al nivel de los niños que estudian en la Educación Básica Especial, en aquello que sea factible.

Educación Intercultural Bilingüe

En Educación Intercultural Bilingüe, trabajan con la propuesta curricular de la Educación Básica Regular, focalizando las instituciones de lengua materna, tanto en Educación Primaria y Secundaria. En esta modalidad el Currículo Regional se trabajará los seis aprendizajes de acuerdo a las zonas geográficas de la Región en las Instituciones Educativas Focalizadas. En Primaria en los primeros grados es en lengua materna y progresivamente se va alternando la lengua materna y la lengua castellana.

Educación productiva (CETPRO)

En CETPRO, están trabajando en proponer módulos que requiere la ciudadanía en función a la producción de acuerdo al contexto. Para mejorar el trabajo en los Cetpros, quien va proponer los perfiles es el Ministerio de Trabajo y el Ministerio de la Producción, los profesores que propongan un módulo tendrán que coordinar con estos Ministerios para determinar los módulos de acuerdo a los perfiles. Esta modalidad debe adecuar la propuesta del Currículo Regional en base a los seis aprendizajes regionales. La Educación Técnico Productiva, se reglamenta con el D.S. N° 011-2012-ED, en la que se especifica: la educación como derecho, la acreditación, inclusión educativa y el rol de la empresa.


71

BIBLIOGRAFÍA

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Varela, J. y Álvarez, F. (1991) Arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta.


73

ANEXO 01

GUÍA DIDÁCTICA PARA LA APLICACIÓN

Proceso didáctico Para la aplicación de los aprendizajes regionales en la práctica pedagógica de enseñanza aprendizaje, presentamos el proceso didáctico, basado en la propuesta de Gasparín (2004) y Not (1999) en el siguiente gráfico:

El trapecio didáctico Cuatro componentes interactúan en el trapecio didáctico. La interacción horizontal y unitaria entre el docentey el estudiante, con un rol mediador del docente y el rol de autor y actor de su aprendizaje del estudiante; el conocimiento cotidiano (de la cultura familiar y popular) y científico/tecnológico (desarrollado por la comunidad científica), y las situaciones y problemas del contexto de donde se inicia y donde termina el proceso didáctico. La interestructuración en el núcleo del trapecio didáctico implica la interestructuración del sujeto (docente-alumno) con el objeto (conocimientos y situaciones del contexto) y viceversa, en todo proceso de aprendizaje enseñanza y de enseñanza aprendizaje, en un proceso dinámico de interacción multidireccional, de sujeto a sujeto y del sujeto al objeto, del objeto al sujeto. Etapas del proceso didáctico Basado en Gasparín (2004) se presenta las características de las etapas de la propuesta la secuencia pedagógica:

Problematización

De contenidos y del contexto en las

dimensiones: social, económica, cultural,

histórica, etc

Instrumentalización

Acciones didáctico pedagógicas

Potencial humano y materiales

Internalización Catarsis

Síntesis mental del estudiante

Expresión de la síntesis

Práctica social inicial: Lo que ya saben

Lo que les gustaría saber Docente

Conocimiento cotidiano y cientí fico

Situaciones y problemas de contexto

Interestructuración

Estudiante

Práctica social final Nueva postura

práctica

Acciones del estudiante


74

a) Práctica social inicial: lo que los alumnos ya saben y lo que les gustaría saber.

Comprende la presentación del propósito (capacidades e indicadores) y contenidos en forma de reflexión y exploración de sus saberes y experiencias previas, qué es lo que ya saben en el plano conceptual, procedimental y en la experiencia práctica, en su contexto personal social o ambiental; y luego, se trata de explorar lo que les gustaría saber o hacer. La práctica social inicial es siempre una contextualización de contenido, y explora el estado inicial de conocimiento y manejo del saber en el estudiante y el profesor.

b) Problematización: esclarecimiento de los principales problemas de la práctica social. Se desarrolla a través del cuestionamiento de la práctica social y del contenido escolar, en el que el profesor encamina una discusión, en una reflexión cooperativa, identificando los principales problemas puestos por la práctica social y por el contenido, expresados en preguntas problematizadoras/desafiantes en cada aspecto y en cada dimensión social, histórica, económica, ambiental, científica, política, etc. del aprendizaje.

c) Instrumentalización: acciones didáctico pedagógicas para el aprendizaje. La instrumentalización es el camino a través del cual el contenido sistematizado es puesto a disposición de los alumnos para que los asimilen y recreen y, al incorporarlo, lo transformen en instrumento de construcción personal y social. Los sujetos que aprenden y el objeto de su aprendizaje son puestos en recíproca relación a través de la mediación del profesor. Aunque el proceso de aprendizaje sea interpersonal, el verdadero aprendizaje es intrapersonal, pues depende de la acción del sujeto sobre el objeto y de éste sobre el sujeto, esto es una interacción (Gasparín, 2004, p. 63). La fase de instrumentalización es el centro del proceso pedagógico, es en ésta, efectivamente en el que se realiza el aprendizaje, con el proceso mental básico, el análisis: de la zona de desarrollo real, por la zona de desarrollo próximo a la zona de desarrollo potencial.

d) Internalización/catarsis: expresión elaborada de la nueva forma de entender la práctica social. Esta es la fase en que el educando sistematiza y manifiesta su aprendizaje, traduce oralmente o por escrito la comprensión que tiene de todo el proceso de trabajo. Expresa su nueva manera de ver el contenido y la práctica social. Es capaz de comprenderlo en un nuevo parámetro, más elevado, más consistente y mejor estructurado. La catarsis es la síntesis de lo cotidiano y de lo científico. De lo teórico y lo práctico a la que el educando llegó, señalando su propia posición en relación al contenido y la forma de su construcción social y su reconstrucción en la escuela (Gasparín, 2004, p. 133-134).

e) Práctica social final: nueva propuesta de acción a partir del contenido aprendido. Es la manifestación consciente de las nuevas intenciones, predisposiciones, conductas y comportamientos de los estudiantes en la práctica social en base a lo aprendido. El docente y los alumnos elaboran un plan de acción con base en el contenido trabajado, se trata de lo que hará el alumno en su día a día, dentro y fuera de la escuela. Es la expresión de su compromiso con el cambio y mejora de su realidad.


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ANEXO 02 ASPECTOS DEL DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE

(Propuesta flexible)

I. DATOS INFORMATIVOS INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ______________________________________LUGAR: ____________ GRADO Y SECCIÓN: ________ NIVEL: ______________ DURACIÓN: ________________ PROFESOR: _____________________________________________________________________ II. APRENDIZAJES ESPERADOS APRENDIZAJE FUNDAMENTAL NACIONAL: Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias APRENDIZAJE REGIONAL: Identidad cultural regional

DOMINIO Dimensión CAPACIDAD INDICADORES CONTENIDOS

Cultura y cosmovisión regional

Comprende y valora las manifestaciones culturales y la cosmovisión de su localidad y región.

Explica y difunde las expresiones culturales y la cosmovisión de su localidad y la región.

Manifestaciones artísticas del Valle del Mantaro

III. DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (Secuencia didáctica)

ETAPAS ACTIVIDADES ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO

INIC

IO

PRÁCTICA SOCIAL INICIAL

MOTIVACIÓN INICIAL (Actividad real, virtual o mental relacionada con el tema y capacidad).

EXPLORACIÓN (Revisión o recuperación de los saberes previos)

PROBLEMATIZACIÓN

PREGUNTAS O PROBLEMAS (Interrogantes o situaciones problemáticas relacionadas al propósito de la clase)

CONFLICTO COGNITIVO (Conciencia de la necesidad de aprender un saber nuevo)

PR

OC

ES

O

(Constr

ucció

n d

el nu

evo s

aber)

INSTRUMEN

TALIZACIÓN

PRESENTACIÓN DEL TEMA DE LA CLASE (Presentación y sustentación de su importancia)

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (Acopio y sistematización de información nueva)

INTERNALIZACIÓN

CATARSIS

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (Procesos y operaciones cognitivas y ejemplificaciones)


76

SÍNTESIS DE LA NUEVA INFORMACIÓN (Elaboración de organizadores o ideogramas)

S

AL

IDA

PRACTICA SOCIAL FINAL

APLICACIÓN (Dirigida o autónoma, real o simulada)

TRANSFERENCIA (Aplicación a nuevas situaciones)

METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN (Con fines de autorregulación y reforzamiento)

IV. EVALUACIÓN

V. BIBLIOGRAFÍA


77

ANEXO 03

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Los estudiantes del 2do grado de la IE…fueron de paseo al río Mantaro y pudieron observar que ya no hay muchos sapos; por lo que se ha decidido leer textos que nos señale las características de estos animales: ¿Qué tipo de texto leeremos?, ¿Qué tipo de lectura realizaremos?

SESIÓN DE APRENDIZAJE

I. DATOS INFORMATIVOS

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: _________________________________________________________

GRADO: ______________SECCIÓN: _______________ EDAD: ________ DURACIÓN: _________

PROFESOR: _____________________________________________________________________

TEMA: ___________________________________________________________________________

APRENDIZAJE

REGIONAL

DOMINIO CAPACIDAD INDICADOR PRECISADO

CONTENIDO

CONCIENCIA ECOLÓGICA Y PROMOCIÓN TURÍSTICA



Reconoce características de la biodiversidad (animales en extinción) de su localidad y zona, para promover su preservación.

Biodiversidad: animales en extinción (el sapo)

DOMINIO COMPETENCIA NAC. CAPACIDAD INDICADOR PRECISADO CONTENIDOS

CO

MP

RE

NS

IÓN

DE

TE

XT

OS

Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito

Localiza información ubicada entre los párrafos de textos descriptivos de estructura simple, con imágenes y sin ellas.

Tipos de textos:

Descriptivos:

El sapito cro-cro

III. DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (Secuencia didáctica)

ETAPAS ACTIVIDAD ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO

INIC

IO

PRÁCTICA SOCIAL INICIAL

La maestra les da la bienvenida a los estudiantes y se presenta. La maestra entrega a cada equipo de trabajo unos juguetes (Hongos, mosca, flor) y peluches (sapito)

Juguetes

2 BLOQUES


78

La docente realiza las siguientes interrogantes: ¿Qué forma tiene? ¿De qué está hecho? ¿Cuáles el que más te gusta?¿Por qué? Los estudiantes a través de lluvia de ideas responden a las interrogantes planteadas.

Metaplanes

PROBLEMATI

ZACIÓN

¿En qué tipo de texto podemos encontrar lo que hemos señalado?

¿Crees qué todos los tipos de textos tienen la misma estructura? ¿Por qué?

Metaplanes

PR

OC

ES

O

(Teo

rizac

ión)

INSTRUMENTALI ZACIÓN

PRESENTACIÓN DEL TEMA DE LA CLASE La maestra presenta al sapito Crocro y en un papelote del texto “EL SAPITO CRO CRO”.

Actividades antes de la lectura: Pedimos a los estudiantes que observen la silueta, el título y la estructura del texto. ¿Para qué leeremos el texto? ¿Qué sabes de sapito cro - cro? ¿Qué crees que dice el texto del sapito? ¿Qué tipo de texto será?

Juguete

Papelote con el texto.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN Actividades durante la lectura La maestra entrega a cada estudiante una hoja impresa con el texto “El Sapito Cro- Cro”. Pedimos a cada estudiante que realicen una lectura silenciosa del texto. Luego propondremos a algunos estudiantes que lean en voz alta, la docente observa si todos siguen la lectura y de qué manera lo hacen. Los estudiantes utilizan las técnicas de comprensión lectora como: el resaltado, el subrayado, etc Realizamos algunas pautas para formular preguntas como: ¿Qué es? ¿Cómo son sus ojos? ¿Cómo es su piel?

Hoja impresa


79

CATARSIS PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Actividades después de la lectura: Los estudiantes dialogan sobre el Sapito Cro – Cro. Mencionan que el texto leído es descriptivo porque nos da a conocer las características del sapito cro – cro. Contrastamos las hipótesis que plantearon antes de la lectura con las del texto. Los estudiantes responden a interrogantes y realizan actividades que evidencian la comprensión lectora. Proponemos a los estudiantes que utilicen un organizador del conocimiento para colocar los aspectos más relevantes como sus características del sapito Cro – Cro, que respondan a las siguientes características: ¿De quién habla el texto? ¿De qué se alimenta? ¿Cómo nace? ¿Cómo es? ¿Dónde vive? ¿Qué tipo de texto es? ¿Por qué? Describiendo a un animal del Valle del Mantaro en peligro de extinción: el sapito

Textos

Papelote

plumones

SÍNTESIS DE LA NUEVA INFORMACIÓN

La docente presenta un organizador del conocimiento que

Papelotes

plumones

cuadernos lapiceros

SA

LID

A

PRACTICA SOCIAL FINAL

APLICACIÓN

Resuelven la página … del texto del MED. Entregamos un papelote con la imagen de varios

animales, pedimos que los decoren con alguna técnica grafico plástica que escojan, se organizan en grupos nuevos y proponen reglas para el desarrollo de la actividad.

Texto del MED

TRANSFERENCIA

Ahora a ti te toca escribir en prosa:

Papelote con indicaciones.

¿De qué

se

alimenta?

¿Cómo

nace?

¿Cómo

es?

¿Dónde

vive?

¿Qué

es?

Detalla las


80

IV. BIBLIOGRAFÍA

DESCRIBIENDO A UN ANIMAL DEL VALLE DEL MANTARO EN PELIGRO DE EXTINSIÓN

EL SAPITO CRO-CRO

El sapito Cro-cro habita en las orillas del rio Mantaro, donde abundan los insectos.

Algunas veces invita a sus parientes que viven en lagunas, pantanos y estanques

cercanos.

Sus ojos son grandes y salientes y su boca notablemente ancha. Tiene dientes muy

pequeños, pero no son para masticar. Tiene también una lengua muy pegajosa fijada muy

afuera de la garganta y que se dobla hacia adentro. Esta le sirve para atrapar a sus

presas.

El sapito Cro-cro ha nacido hace diez años y mide 9cm. Sus patas delanteras son más

largas que las traseras.

Su piel rugosa y seca, de color pardo verdusco, parece estar cubierta de verrugas.

Cambia de piel cada cierto tiempo, justo cambió la semana pasada y comió la que se le

desprendió.

El sapo es un animal …

Evaluamos mediante una prueba objetiva.

METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN

Reflexionamos respondiendo a interrogantes: ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo aprendí? ¿Para qué va a servir lo aprendido? ¿Qué más necesito aprender?

Hoja impresa


81

Con el tiempo húmedo o al amanecer y al anochecer, sale en busca de sus presas.

Fácilmente caza insectos y gusanos. Es muy glotón y si encuentra alimentos en

abundancia, come hasta hincharse.

El sapito Cro-cro es, en realidad, muy bueno, pero le gusta hacer bromas sobre todo a

quienes sabe que se enfurecerán, por lo que muchas veces no mide las consecuencias

de lo que hace.

Completa el siguiente cuadro de ideas con los datos del sapito Cro-cro.

¿De qué se alimenta?

____________________

____________________

____________________

¿Cómo nace?

____________________

____________________

____________________

¿Cómo es?

____________________

____________________

____________________

¿Dónde vive?

____________________

____________________

____________________

¿Qué es?

____________________

____________________

____________________


82

ORGANIZADOR:

es

LA DESCRIPCION

una narración

Detalla las características

Personas Animales Objetos

Lugares


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LISTA DE COTEJO

Institución educativa: .................................................................................................. Grado:……………………………………………… sección:………………………………. Fecha:………………………………………………

N° APELLIDOS Y NOMBRES

Señala características del sapito

cro-cro.

Su descripción es ordenada y coherente

Hace preguntas

para obtener más

información o aclarar el

tema

Hace pequeños resúmenes

verbales para verificar que

lo que estaba entendiendo era correcto

Está atento todo el

tiempo, evita interrupcione

s al que habla

Su conducta da entender

que le interesa lo

que el otro le está diciendo

SI NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO

01

02

03

04

05

06

07

dcr 2013 - final

Education