de auteur effectief leren · van ast, spijkerboer, de loor, ebbens, ettekoven effectief leren...

fake tekst

fake tekst

[boektitel] Ur reium reiciis dolessunti consequis vit vel ius doluptatio. Ibusam volupiendi quam, volupta tusandi quo is estio volupta tectenim faceperes etur sus ra nemodipsus exceaqu assequi berunt lacessimolut lanis quam etur, consequ atationet et labore nos nullaborpos alistiam quae magnam quo et et eum faceptaepere conem quiate int, officab oraecus fuga.

Doluptibus mos eatia volupta sperum et laut eaque ero dolupiciis asseque natium faccuptation nem fugit, sitatur, quo berum, atet porumquatis aspe volecerspiet qui rem dolorem repelendebis res aut raecten ihicit, te porehen debist de volorum quam, susae. Lignam ut vel ipientem acesequis sam, quia alignati tem que occum.

Digitale ondersteuningOp [url uitgave] biedt Noordhoff digitale ondersteuning voor studenten en docenten bij dit boek. De unieke code voorin dit boek geeft toegang tot dit materiaal.— toetsen voor tentamenvoorbereiding— begrippentrainer en -test— uitwerkingen, collegesheets en unieke

docentvragen voor docenten

De auteurIquibus maio doluptusam est odisqua spidemodis dolorrorro dissunt offici occus as quias restrum atem nonsere icipicto quuntem illupturis et faciend empore vel eum ducimolupis magnient accullam eium sediasp eruptur? Ovid es nonsequas cus dolupti berfero to cum derferibusda de la et esequi coreriatem quam, cus doluptat aut ex et que sunt et occus natis et volupta por atur aut re con corpos dolore et qui arume molorenist duciis et, offictotatem qui

simolupta quunt endigen iminit, quam ipit dolorem. Ovid es nonsequas cus dolupti berfero. Lignam ut vel ipientem acesequis sam, quia alignati tem que occum.

Over NoordhoffNoordhoff ondersteunt docenten en studenten met passende leermiddelen die nauw aansluiten op het onderwijs. Bij alles wat Noordhoff ontwikkelt staan kwaliteit en het verbeteren van het leerresultaat voorop.

9789001896522

Effectief leren5

e druk

Van Ast, Sp

ijkerboer,

De Loor, Eb

bens, Ettekoven

Effectiefleren

Herziene versie onder redactie van:Michel van Ast, Lambrecht Spijkerboer,

Otto de LoorSebo Ebbens, Simon Ettekoven

5e druk

Woord vooraf Bijna vijfentwintig jaar geleden verscheen de eerste druk van dit boek. In die vijfentwintig jaar is er veel veranderd, niet in de laatste plaats door alle technologische ontwikkelingen. Er is bovendien steeds meer bekend over hoe leren werkt en over hoe effectief onderwijs eruitziet. Tegelijkertijd staat een groot aantal ideeën, concepten en strategieën uit die eerste en de navolgende edities nog recht overeind. En meer dan ooit weten we dat de docent in de klas ertoe doet. Hij of zij is degene die iedere dag het verschil maakt voor de leerlingen in de klas. Goed onderwijs gaat dus ook over de mate waarin docenten als lerende professional in-the-lead zijn. Het gaat om de professionele ruimte die docenten hebben, maar zelf ook nemen. Bouwen aan professionele ruimte vraagt ook aandacht voor de invulling van goed leiderschap in de school, in het team, in de sectie, maar ook in de klas. Leidinggeven aan onderwijsontwikkeling komt daarmee steeds minder exclusief bij de leidinggevenden in een school te liggen. Het is steeds meer de verantwoordelijkheid van de docent en zijn team om goed onderwijs samen voor te bereiden, uit te voeren en te evalueren. De docent is dus steeds meer aan zet als het gaat om de ontwikkeling van goed onderwijs. In een team dat functioneert als netwerk waarin informatie, kennis en expertise wordt gedeeld. Dat levert steun en draagt bij aan professionele ontwikkeling omdat men van elkaar leert. Ook wij hebben in onze eigen onderwijs- en adviespraktijk samengewerkt met een groot aantal leerlingen, docenten en schoolleiders. Die ervaring heeft samen met de honderden lessen en trainingen die we verzorgden en samen met de honderden lessen die we bijwoonden en samen met docenten analyseerden geleid tot deze vijfdruk druk van Effectief leren. Ten opzichte van de vorige editie zijn er een aantal belangrijke wijzigingen aangebracht. Vanzelfsprekend hebben wij zo veel mogelijk nieuwe wetenschappelijke publicaties proberen te verwerken. Publicaties die overigens opnieuw laten zien hoe wezenlijk de in dit boek beschreven strategieën voor de kwaliteit van onderwijs zijn. De hoofdstukken zijn geactualiseerd en uitgebreid, mede naar aanleiding van de vele gesprekken die we met lezers en gebruikers van Effectief leren hebben gevoerd. Het hoofdstuk over leerklimaat hebben we naar voren gehaald. Immers: zonder relatie geen prestatie. Er is extra aandacht voor leerstrategieën en voor formatief werken. Hoofdstuk 6 over recht doen aan verschillen is vrijwel helemaal nieuw. En aan hoofdstuk 3 tot en met 6 hebben we een uitgebreide paragraaf met gereedschap toegevoegd, om nog gemakkelijker de transfer naar de eigen praktijk te kunnen maken. De eerste edities van de boeken in de serie Effectief leren zijn geschreven door Sebo Ebbens en Simon Ettekoven. Vanaf deze vijfde editie is het auteursteam aangevuld met Michel van Ast, Otto de Loor en Lambrecht Spijkerboer. Net als Sebo en Simon baseren ook zij hun kennis op jarenlange ervaring als docent, lerarenopleider, trainer en adviseur in het onderwijs. Bij het boek hoort een ondersteunende website met zogenaamde flitscolleges over belangrijke begrippen, casestudies en begrippenlijsten en een uitgebreide interactieve toetsenbank. Als docent kunt u gebruikmaken van deze toetsvragen via www.toetsopmaat.noordhoff.nl. Ook in deze nieuwe editie gebruiken we hij en zij door elkaar en hebben we gekozen voor leerlingen en docenten. Vanzelfsprekend bedoelen we met leerlingen ook kinderen, jongvolwassenen, studenten, cursisten en deelnemers en vanzelfsprekend bedoelen we met docenten ook leerkrachten, onderwijzers, instructeurs en vakspecialisten. Wij wensen de lezers tot slot veel leesplezier, maar vooral veel succes bij het uitproberen van de grote verscheidenheid aan ingrediënten in de lespraktijk. Voor mogelijke reacties naar aanleiding van het uitproberen, voor aanvullingen op de adviezen of de literatuur, of voor alternatieven houden we ons ten zeerste aanbevolen. Najaar 2019, Michel van Ast Otto de Loor Lambrecht Spijkerboer

Inhoud Inleiding 1 Effectief leren in de les Kenmerken en principes van effectief leren in de les 1.1 Leren en geheugen 1.2 Sleutelbegrippen bij het vormgeven van effectief leren 1.3 Leeractiviteit en leergedrag 1.4 Vaardigheden en competenties eigen maken versus kennis 1.5 De docent als regisseur 1.6 Achtergronden bij effectief leren en leeractiviteiten Samenvatting 2 Bevorderen van het leerklimaat Voorwaarde voor effectief en actief leren 2.1 Drie basisbehoeften 2.2 Motivatie 2.3 Een ‘werken voor’- en een ‘werken met’-leerklimaat 2.4 Orde 2.5 Achtergronden bij leerklimaat Samenvatting 3 Directe instructie Een betrouwbaar basismodel 2.1 Effectief leren en directe instructie 2.2 Een les ontwerpen 2.3 Een les uitvoeren 2.4 Gereedschap bij directe instructie 2.5 Achtergronden bij directe instructie Samenvatting 4 Vragen stellen Een begin maken met activerend leren 4.1 Doel en inhoud van vragen 4.2 Vragen stellen in de klas 4.3 Achtergronden bij vragen stellen Samenvatting 5 Activerende didactiek en samenwerkend leren Activerende werkvormen en basisprincipes voor samenwerken in de klas 5.1 Activerende didactiek 5.2 Samenwerkend leren 5.3 Gereedschap bij activerende didactiek en samenwerkend leren 5.4 Meer samenwerkingsstructuren 5.5 Achtergronden bij activerende didactiek en samenwerkend leren Samenvatting 6 Recht doen aan verschillen Effectief differentiëren op meerdere manieren 6.1 Differentiëren 6.2 Didactisch differentiëren en organisatorisch differentiëren 6.3 Specifieke verschillen om rekening mee te houden 6.4 Gereedschap bij recht doen aan verschillen 6.5 Achtergronden bij recht doen aan verschillen Samenvatting Nawoord Literatuur Register Illustratieverantwoording

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

06_272671_EFFECTIEF LEREN_CH06.indd 248 14/02/20 8:47 PM

© Noordhoff Uitgevers bv

6

249

6 Recht doen aan verschillenEffectief differentiëren op meerdere manieren

“Niets in het leven hoeft gevreesd te worden, je hoeft het alleen maar te begrijpen.” (Marie Curie)

Met de hoofdstuktitel ‘Recht doen aan verschillen’, geven we al aan dat we er ondubbelzinnig vanuit gaan dat leerlingen niet gelijk zijn maar juist ver-schillend. Belangrijk om te benadrukken, is dat verschillend niet betekent ongelijkwaardig. Leerlingen verschillen behalve op veel andere factoren, zeker ook in hun manier van leren. Daarop gaan we in dit hoofdstuk uitge-breider in: hoe kun je als docent in de klas effectief gebruik maken van ver-schillen? We bespreken meerdere manieren om effectief te differentiëren.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj


250 © Noordhoff Uitgevers bv

6

6Recht doen

aan verschillen

Divergentedifferentiatie

Organiserenvan het leren

Geïndividualiseerd leren

Gepersonaliseerd leren

Adaptief onderwijs

Leerarrangementen

Niveaugroepen

Verlengde instructie

Hele taak eerst

6.2Didactisch

differentiëren enorganisatorischdifferentiëren

6.1Differentiëren

6.3Speci ekeverschillen

6.4Gereedschap bijrecht doen aan

verschillen

Convergentedifferentiatie

Digitaleondersteuningbij differentiatie

Wie werktmet wie?

De docent alsbegeleider

Talentontwikkeling Fixed engrowth

mindset

Jongens- enmeisjesachtig

leren

Leer- engedragsproblemen

Huiswerkdifferentiatie

Sponsopdrachten

Niveauverhogendevragen

Een startmaken met

differentiërenDidactisch

differentiërenOrganisatorischdifferentiëren Flexibilisering

FIGUUR 6.1 Mindmap voor hoofdstuk 6 01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13


RECht DoEN aaN vERsChiLLEN 251© Noordhoff Uitgevers bv

6

§ 6.1 Differentiëren

over een gedifferentieerde aanpak waarmee docenten recht kunnen doen aan verschillen is al veel geschreven. Daar wordt bovendien voortdurend onderzoek naar gedaan. Dat betekent dat het geen eenvoudig onderwerp is. Gaat het om:– ruimte geven aan verschillen;– honoreren van verschillen;– leren van verschillen;– gebruikmaken van verschillen;– waarderen van verschillen;– (h)erkennen van verschillen;– benutten van verschillen;– omgaan met verschillen;– ontdekken van verschillen;– uitvergroten van verschillen;– uitgaan van verschillen;– inzetten van verschillen;– beperken van verschillen;– recht doen aan verschillen;– …?

De benaming die men kiest geeft vaak ook al aan in welke richting men met dit onderwerp aan de slag wil gaan. Wij kiezen voor ‘recht doen aan ver-schillen’ om duidelijk te maken dat we elke leerling in zijn eigenheid willen ontmoeten en daarop aansluitend willen ondersteunen het beste uit zichzelf te halen. Door recht te doen aan verschillen, wordt differentiëren ook leren van elkaar.Differentiëren is het begrip dat in het algemeen gehanteerd wordt voor een docent die in een onderwijssituatie met de verschillen tussen leerlingen in de klas omgaat. het begrip laat open op welke manier dat gebeurt. verschil-lende docenten, onderzoekers en lerarenopleiders proberen telkens weer op een andere manier tegen het thema differentiatie in de les aan te kijken. Dat leidt tot een wildgroei aan woorden, definities van begrippen en theo-rieën over een effectieve aanpak.

hieronder volgt daarom eerst een overzicht van de meest voorkomende begrippen in het kader van differentiatie.

6.1.1 Convergente differentiatieBij convergente differentiatie wordt er een minimumdoel voor de groep leer-lingen als geheel gesteld. Kenmerkend voor convergente differentiatie is dat iedereen naar datzelfde einddoel werkt. Dat betekent niet noodzakelijk dat alle leerlingen mee moeten doen met de klassikale presentatie van de leerstof, maar dat ligt vaak wel voor de hand. Dan profiteren alle leerlingen van de uitleg van de docent en van elkaar. Na de instructie gaat iedereen de leerstof zelfstandig verwerken. voor wie dan nog niet zelfstandig aan de slag kan – de risicoleerlingen genoemd – heeft de docent tijd om een extra (verlengde) instructie te geven en begeleide inoefening te organiseren. Risi-coleerlingen krijgen dus klassikale én verlengde instructie. De instructietijd wordt zodoende vergroot voor deze leerlingen. Eventueel is er voor de leer-lingen met een ontwikkelingsvoorsprong verdiepingsstof beschikbaar die aansluit op het leerdoel van de les.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

6.1.2 Divergente differentiatieBij divergente differentiatie worden de leerdoelen zo veel mogelijk aange-sloten op de individuele leerbehoeftes en -niveaus van de leerlingen in de groep. De docent fungeert hierbij als begeleider van het leerproces van de leerlingen. Er zijn vele verschillende niveaugroepen in de klas of er is zelfs sprake van individueel onderwijs. De instructietijd per leerling is hierdoor lager. Bij divergent differentiëren kunnen en mogen de verschillen tussen de leerlingen steeds groter worden.

6.1.3 Organiseren van het lerenin de wijze waarop elk van de manieren van differentiëren wordt vormgege-ven, onderscheiden we drie begrippen voor het organiseren van het leren; adaptief leren, geïndividualiseerd leren en gepersonaliseerd leren.

Adaptief onderwijsDeze aanpak is gericht op een manier van werken waarbij alle leerlingen werken op eigen tempo en soms worden verschillen in aanpak gehonoreerd. De visie erachter is dat leerlingen beter leren als de leerstof op de interes-ses en voortgang van de leerlingen is afgestemd. De begeleiding wordt afgestemd op waar de leerling behoefte aan blijkt te hebben, meer volgend dan sturend. het woord adaptief verwijst ernaar dat de resultaten van eer-dere acties van leerlingen van invloed zijn op de volgende te nemen acties. Bijvoorbeeld meer van dezelfde opdrachten aanbieden als deze niet gelukt zijn. Bij moderne vreemdetalenonderwijs komen dan bepaalde type woorden of zinnen later weer terug. steeds meer digitale leermiddelen werken adap-tief. Leerlingen krijgen datgene aangeboden wat er op dat moment bij hen past. in onze optiek kan overigens maar een deel van de leerstof uit ons curriculum op die manier aangeboden worden, leren is immers veel meer dan het doorwerken van een grote hoeveelheid opdrachten aangestuurd door een computeralgoritme.

Geïndividualiseerd lerenDe docent past de leerdoelen per leerling aan door recht te doen aan ander niveau, tempo, interesse en behoefte van een individuele leerling. het curri-culum staat dus niet vast. De leerling loopt zijn eigen route door de leerstof en doet dat in eigen tempo. Bij geïndividualiseerd leren is geen sprake van samenwerkend leren en instructies worden vaak via filmpjes aangeboden, die een leerling op eigen initiatief net zo vaak bekijken kan als hij nodig vindt.

Gepersonaliseerd lerenBij gepersonaliseerd leren heeft de leerling een keuze in wat hij leert, wan-neer hij dat leert en hoe hij dat leert, gebruikmakend van al zijn eigenschap-pen (wie hij is), capaciteiten (wat hij kan) en talenten (waar hij aanleg voor heeft). De docent heeft een coachende rol en is er ter ondersteuning van het leerproces van de leerling.Gepersonaliseerd leren wordt nogal eens verward met geïndividualiseerd leren, daarom geven we in de onderstaande figuur de belangrijkste verschil-len aan tussen geïndividualiseerd leren, differentiëren en gepersonaliseerd leren (Bray & McClaskey, 2013).

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

TABEL 6.1 Gepersonaliseerd leren versus geïndividualiseerd leren.

Gepersonaliseerd leren Differentiëren Geïndividualiseerd leren

De Leerling … De Docent … De Docent …stuurt het leerproces. geeft les aan een groep

leerlingen.geeft les aan een individuele leerling.

verbindt leren aan eigen interesses, talenten, passies en ambities.

stemt onderwijs af op de leerbehoeften van groepen leerlingen.

voorziet in leerbehoeften van de individuele leerling.

neemt actief deel aan het leerproces.

vervaardigt lessen gericht op de leerbehoeften van verschil-lende groepen leerlingen.

past lessen aan gericht op de leerbehoeften van de indivi-duele leerling.

is eigenaar van en draagt verantwoording voor het eigen leerproces inclusief inspraak en keuzes over wat geleerd wordt.

is verantwoordelijk voor verschillende lessen aan di-verse groepen leerlingen.

is verantwoordelijk voor het aanpassen van lessen aan de leerbehoefte van de individuele leerling.

stelt doelen voor het leerplan en reflecteert op de voortgang van het leerproces met de docent als coach.

bepaalt dezelfde doelen voor verschillende groepen leerlin-gen als voor een hele klas.

bepaalt dezelfde doelen voor alle leerlingen met specifieke doelen als ook voor individu-ele leerlingen die een-op-een worden ondersteund.

ontwikkelt de vaardigheden om zelf de juiste technologie en hulpmiddelen te kiezen en te gebruiken ter ondersteu-ning en verbetering van hun leerproces.

selecteert technologie en hulpmiddelen gericht op de leerbehoeften van groepen leerlingen.

selecteert technologie en hulpmiddelen gericht op de leerbehoeften van de indivi-duele leerling.

bouwt een netwerk van medeleerlingen, experts en docenten ter ondersteuning en coaching van het eigen leerproces.

begeleidt groepen leerlingen die afhankelijk van hem zijn voor hun leerproces.

begeleidt de individuele leer-ling die van hem afhankelijk is voor het leerproces.

bewijst dat hij/zij stof beheerst in een competentie-gericht model.

houdt voortgang bij op basis van aanwezigheid en toetsen.

houdt voortgang bij op basis van aanwezigheid en toetsen.

wordt een zelfsturende leerling die eigen voortgang bijhoudt en reflecteert op basis van beheersing van stof en vaardigheden.

gebruikt data en toetsen om groepen en individuele leer-lingen voortdurend feedback te geven ter bevordering van het leren.

gebruikt data en toetsen om voortgang te bevestigen en te rapporteren wat de individu-ele leerling heeft geleerd.

gebruikt toetsing OM te leren. gebruikt toetsing VOOR het leren.

gebruikt toetsing VAN het leren met een minimum aan leren.

§ 6.2 Didactisch differentiëren en organisatorisch differentiëren

Leerlingen verschillen op vele terreinen. En de manier om aan die verschil-len recht te doen zijn uiteraard ook divers. als het goed is, ziet elke docent de verschillen in de groep en reageert daar adequaat op, door bijvoorbeeld de ene leerling een stimulerende vraag te stellen en de andere leerling op weg te helpen met een voorbeeld.

De meeste docenten die een begin maken met differentiatie denken met-een aan het maken van niveaugroepjes in de klas. Er is een groep leerlin-gen die het allemaal al best goed begrijpt en alleen verder kan, er is een groep leerlingen die er met de nodige begeleiding wel komt en er is een

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

groep leerlingen die veel meer aandacht behoeft, omdat zij zwakker zijn en veel herhaling en extra uitleg/hulp nodig hebben. Wij onderscheiden in dit boek de aanpak van differentiatie vanuit organisatorische oplossingen en vanuit een didactische insteek. Uiteraard is in elke les de didactiek én de organisatie aan de orde, maar het recht doen aan verschillen kan vanuit ver-schillend perspectief worden aangevlogen.Recht doen aan de verschillen in de groep kan via didactiek door te variëren in instructie of methodologie. Per groep of individuele leerling worden bij hen passende tussendoelen nagestreefd. het uiteindelijke doel is om alle leerlingen een voor hen bepaald niveau te laten behalen. Dat kan eenvoudig beginnen met een docent die didactisch differentieert en dat steeds ge-avanceerder weet in te richten. De complexiteit neemt toe als er meer leer-lingen in verschillende groepen verschillende activiteiten gaan ondernemen. De complexiteit neemt nog verder toe als de schaal vergroot wordt, doordat niet één docent, individueel in zijn eigen lessen differentiatie toepast, maar er meer docenten meedoen. als er meerdere vakken bij betrokken worden wordt differentiëren een zaak van de school wat ook consequenties heeft voor de schoolorganisatie.Kortom, wanneer de docent het onderwijsleerproces zo organiseert dat de verschillen tussen leerlingen in het leren niet zozeer weggeorganiseerd wor-den, maar juist benut worden voor het leren van en met elkaar, spreken we van didactisch differentiëren. En wanneer de docent de klassenorganisatie aanpast zodat verschillende groepen leerlingen ieder op eigen niveau en tempo verder kunnen werken, is dat een organisatorische oplossing voor het gegeven dat leerlingen niet allemaal op dezelfde manier leren: organi-satorisch differentiëren. Maar los van deze begrippen, kan iedere docent op een eenvoudige manier een start maken met differentiëren.

6.2.1 Een start maken met differentiërenEr zijn veel verschillende manieren om te differentiëren in de les. Elke docent heeft een eigen repertoire opgebouwd om recht te doen aan de verschillen die hij ziet in de klas, zonder inconsequent te zijn. Kortom elke docent differentieert al wel, sommigen meer dan anderen. Elke docent kan zichzelf op het continuüm plaatsen van een klein beetje naar heel veel dif-ferentiatiemogelijkheden benutten. De verschillen tussen docenten zorgen voor een bepaalde mate van variatie in de lessen en dat is goed voor leerlin-gen. afwisseling in de lessen en meer aandacht voor samenwerken dragen bij aan zelfvertrouwen en de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen. Maar wat wij hier bedoelen met differentiëren is niet afwisseling, maar dat er intentioneel wordt ingespeeld op de verschillen tussen leerlingen in leer-voorkeuren, tempo, niveau en interesses om hun leren zo effectief mogelijk in te richten. voor wie een start wil maken met differentiëren in de les be-schrijven we hieronder enkele eenvoudige technieken die gemakkelijk kun-nen worden toegepast in iedere vorm van onderwijs.

Niveauverhogende vragen stellentijdens het gedeelte van de les waarin leerlingen zelfstandig aan het werk zijn, zie je de verschillen ontstaan; sommigen hebben het goed begrepen, zijn sneller klaar dan anderen en sommigen hebben meer hulp nodig. Dan is een setje niveauverhogende vragen in de achterzak een uitkomst. Ni-veauverhogende vragen zijn bedoeld voor leerlingen die meer aankunnen. Niet om hen ‘bezig te houden’ maar juist om hen uit te dagen. het kan zijn dat de docent beslist dat een leerling een deel van de opdrachten mag

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

overslaan om zich eens vast te bijten in een lastiger probleem. Niveauverho-gende vragen zijn gericht op het bedienen van individuele leerlingen op hun leerbehoeften.De ervaring leert dat niveauverhogende vragen niet zo gemakkelijk op het moment in de les dat je ze nodig hebt komen oppoppen, die moeten vooraf wel zijn voorbereid. omdat de docent de inhoud van de leerstof kant, wat erop volgt, waarop de leerstof voorbereidt; waarom deze leerstof in het curri-culum staat, welke toepassingen er van deze leerstof zijn, wat de zaak com-plexer maakt, waar het allemaal mee te maken heeft, wat het einddoel is enzovoort, kan de docent gemakkelijk niveauverhogende vragen formuleren. Maar het helpt om dat voorafgaand aan de les te doen.vanuit het oBit-model gezien, zoals beschreven in paragraaf 1.3, zijn ni-veauverhogende vragen vaak gericht op integreren en creatief toepassen. Er kunnen verbindingen gelegd worden met andere leerstofonderdelen en er kan gezocht worden naar toepassingen buiten het boek. hieronder een aan-tal voorbeelden van niveauverhogende vragen ter inspiratie.

VOORBEELD 6.1

Niveauverhogende vragen– Waar gaat deze opdracht eigenlijk over?– Kun je hier zelf een voorbeeld bij verzinnen, wat net zo werkt?– Wat zou er gebeuren als ….?– Wat heeft dit hoofdstuk te maken met …?– ik verander hier dit zinnetje, maak jij dan eens een ander eind aan dit ver-

haal.– als dit nou geen kubus maar een piramide zou zijn, hoe zou je dit dan

aanpakken?– Waarom komt dat in Nederland niet voor?

Sponsopdrachten achter de handElke docent die ervaring heeft met groepswerkopdrachten kent het pro-bleem: er is één groepje het eerste klaar terwijl de anderen nog bezig zijn. soms kan de oplossing voor dit tempoverschil zijn om het eerste groepje alvast met de volgende opdracht aan het werk te zetten. Maar daardoor wordt het tempoverschil groter en dan kan het lastig worden in een klassi-kaal afrondend moment weer terug te komen op de eerste groepsopdracht. Daarom heeft de docent die groepswerk organiseert altijd een sponsop-dracht nodig voor het groepje, dat als eerste klaar is. het kenmerk van een sponsopdracht is dat die kan knijpen in de tijd, vandaar de naam. Dus een open vraag waar leerlingen langer of korter nog ‘even’ mee bezig kunnen zijn voordat klassikale afronding van het groepswerk begint. Met sponsop-drachten worden tempoverschillen weer gereduceerd. sponsopdrachten zijn in tegenstelling tot niveauverhogende vragen niet bedoeld om te differentië-ren op niveau, maar kunnen wel leiden tot verdieping van het leren.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

VOORBEELD 6.2

Voorbeelden van sponsopdrachten• had je dit ook nog op een andere manier kunnen oplossen?• Wat zou je van de andere groepjes in de klassikale nabespreking straks

willen weten?• hoe denk je dat de les na deze opdracht verder gaat?• Welke vragen zijn volgens jou hierna belangrijk?• Zou je straks kunnen uitleggen wat het moeilijkste was aan deze op-

dracht? En wat jullie het eenvoudigst vonden?• hoe denk je dat het komt dat jullie als eerste klaar zijn? had je dat ook

verwacht? Waarom?• hoe denk je dat ik zo dadelijk de klassikale nabespreking ga organise-

ren? of heb je daar een voorstel voor?

Belangrijk is om na het stellen van de sponsopdracht als begeleider weer weg te lopen van het groepje. immers, het gaat erom hen op een zinvolle manier met elkaar nog even verder te laten nadenken om de opbrengsten te verdiepen.

HuiswerkdifferentiatieDe les vordert en de leerlingen zijn – in groepjes of in tweetallen – aan de slag met de opdrachten. Zij werken bijvoorbeeld uit het boek. tijdens het rondlopen ziet de docent dat sommige leerlingen al klaar zijn en dat sommige leerlingen – zo te zien – nog veel werk hebben dat thuis afgemaakt moet wor-den. Kortom, tijdens het rondlopen ziet de docent veel verschillen. aan het eind van de les geeft hij de leerlingen daarom verschillende taken ter voorbe-reiding op de volgende les. ter inspiratie enkele voorbeelden hieronder.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

VOORBEELD 6.3

Voorbeelden van huiswerkdifferentiatie– Willen jullie (duo) deze opdracht de volgende keer op het bord zetten?

Bereid een ppt voor.– Kun jij van dit deel voor de volgende keer een samenvatting maken? op

een los papier.– Jij mag deze huiswerkopdrachten overslaan en alleen die en die maken.– Kun jij Carolien even helpen met de opdrachten, dat is jouw huiswerk.– Kun jij voor mij een youtube filmpje hierbij zoeken en de volgende keer in

de les dat toelichten, waarom dat erbij past volgens jou? stuur mij voor de volgende les even het linkje

– ….

6.2.2 Didactisch differentiërenWanneer de docent het onderwijsleerproces zo organiseert dat de verschil-len tussen leerlingen in het leren niet zozeer weggeorganiseerd worden, maar juist benut worden voor het leren van en met elkaar, spreken we van didactische differentiatie. De docent is dan juist blij met verschillen in zijn klas. Die kan hij immers goed gebruiken in plaats van die als een probleem te zien. Docenten met een uitgebreid didactisch repertoire kunnen dat ook goed inzetten voor het vormgeven van recht doen aan verschillen. in hoofd-stuk 5 zijn daarvoor een flink aantal voorbeelden gegeven. voorbeelden waarbij leerlingen van verschillend niveau elkaar goed kunnen helpen bij het leren. Differentiatie op deze manier betekent gebruik maken van active-rende werkvormen.

VOORBEELD 6.4

Didactisch differentiëren bij NederlandsDe les in 3 vmbo-tL verloopt als volgt:Ramona, de docent Nederlands, start de les op; ‘voor de vakantie hebben we het gehad over lezen. hier heb ik een lijstje met begrippen die daarbij een rol spelen en waarover we het gehad hebben’.het lijstje wordt op papier uitgedeeld: Globaal lezen, onderwerp, alinea’s, bronvermelding, hoofdgedachte, kernzin, opbouw van de tekst en tekstdoelen.Roman vervolgt: ‘Bekijk dat lijstje eens en schrijf erbij wat je er nog van weet. Misschien zie je er ook woorden/begrippen tussen die je niet meer kent dat is niet erg. Bekijk het eerst eens zelf.’ (5 minuten) Dan met je buur uitwisse-len; ‘Wat heb jij, wat heb ik?’ en elkaars lijstjes aanvullen. (5 minuten)als aanvulling wordt een tweetal pagina’s uitgedeeld die gaan over lezen, waarin sommige begrippen letterlijk zijn terug te vinden (zoals alinea). Maar er staan ook begrippen in (zoals globaal lezen) die door intensiever lezen van de aangeleverde pagina’s kan worden achterhaald. Extra informatie kan worden opgezocht. De instructie is: ‘Misschien dat je hieraan nog wat hebt om nog meer te kunnen aanvullen op je eigen papier’. in groepjes van vier leerlingen (twee duo’s worden aan elkaar gekoppeld) wordt overlegd: ‘Weten we nu allen alles weer? Welke vragen zijn er nog?’(10 minuten)

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

vervolgens komt er weer een klassikaal moment om een aantal begrippen te bespreken, de docent stelt de vragen aan de groepjes, daarmee is voor ieder het begrippenlijstje compleet.Uiteraard volgt in deze les een leestekst, die ieder individueel moet lezen. Ramona voegt nog wat instructie toe ‘De tekst gaat over vuurwerk, buro halt, brandwonden, .... Je mag erbij schrijven, maar dat hoeft niet’ Na 10 minuten worden er klassikaal vragen over de tekst gesteld:• Waar gaat de tekst over? hoe weet je dat?• Wat is de titel?• staat er een bronvermelding in?• Wat voor een soort tekst is dit?• .....als de bel gaat wordt nog even het huiswerk voor de volgende les opgege-ven: neem zelf een leestekst mee die je interessant vindt.

Bij deze vorm van differentiatie zien we gedeelde sturing. Door slim duo’s en groepjes van vier te maken benut de docent ook de niveauverschillen tussen de leerlingen. Zij is ook regisseur van het leerproces door de duo’s en viertallen verantwoordelijk te maken voor het completeren van hun eigen lijstje. De begrippenlijst is slim samengesteld, daarin staan eenvoudige en complexe begrippen door elkaar. De manier waarop de leerlingen hun be-grippenlijstje compleet krijgen, is voor verschillende leerlingen verschillend. het eindresultaat is voor iedereen gelijk.

VOORBEELD 6.5

Didactisch differentiëren bij wiskundeals 3 Gym het wiskundelokaal binnen komt, vragen een aantal leerlingen aan docent Bas of zij alvast verder mogen werken, omdat zij het toch al-lemaal al wel denken te begrijen en het staat allemaal toch ook in het boek uitgelegd. Bovendien is hun argument; ‘Dan hebben we minder huiswerk’. Maar Bas vindt dat niet zo’n goed plan. hij wil eerst ieders aandacht heb-ben bij de uitleg van nieuwe leerstof. Dit duurt 15 minuten. Dan is er een omschakelmoment. De meeste leerlingen gaan de theorie verwerken in groepjes van vier leerlingen, die elkaar moeten checken en helpen bij vra-gen. Bas loopt rond en luistert vooral naar de communicatie. vijf minuten voordat de bel gaat sluit Bas de les af met enkele reflectievragen. omdat hij bij het rondlopen een goed idee gekregen heeft van wie wat al beheerst, kan hij met die reflectievragen ook differentiëren. als de bel gaat heeft Bas een al een plan over hoe hij de volgende les wil inrichten. Rianne loopt bij het weggaan nog even langs Bas en vertelt hem dat zij het nu eindelijk wél begrijpt door de uitleg van Randy, ze is blij.

in bovenstaand voorbeeld is duidelijk dat Bas de les didactisch goed door-dacht heeft. het kost even moeite om de leerlingen die meteen aan de op-gaven willen werken ervan te overtuigen dat zij met de klassikale deel mee moeten doen, maar Bas heeft genoeg argumenten waarom het ook voor deze groep leerlingen van belang is. Bas start met de leerdoelen voor de les en stelt er al meteen een aantal vragen bij, die voor iedereen uitnodigend

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

zijn om er verder over door te denken. tijdens de uitleg heeft hij oog voor de verschillen in de klas. hij zet daarom eerst de werkvorm DDU in en ten tweede de werkvorm peer-instruction (zie paragraaf 5.5.2) om gebruik te ma-ken van de leerlingen die het al beter begrijpen en om elkaar te versterken. tijdens het observeren van de groepjes van vier besluit hij om zich er soms kort even mee te bemoeien. Dan stelt hij een verdiepende of controle-vraag waarmee het groepje verder aan de slag kan. Bij de leerlingen die moeite hebben met wiskunde vraagt hij vooral door op wat er al gebeurd is in het groepje voordat hij erbij geroepen werd. En ook dan helpt hij vooral met vra-gen stellen. Bij enkelen die al verder zijn, en eigenlijk de groep van vier niet nodig hebben, stelt hij een niveauverhogende vraag. twee leerlingen krijgen de opdracht een bepaalde som voor te bereiden om die in de volgende les te presenteren. Dat is hun (aangepaste) huiswerk.tijdens de les heeft Bas veel observatietijd om verschillen tussen leerlingen te herkennen. Door te werken met activerende werkvormen krijgt hij zicht op die verschillen en kan erop inspelen. Juist omdat hij rondloopt, observeert en helpt. Dat geeft hem veel informatie om voor de volgende les na te den-ken over de organisatie. vorm volgt functie.

Bij didactisch differentiëren is de docent regisseur van het leren in de klas. hij geeft uitleg, organiseert de activerende werkvorm en geeft instructie op de taak. om gebruik te maken van de niveauverschillen tussen leerlingen stelt de docent slim groepjes samen, zodat er van elkaar geleerd kan worden.

6.2.3 Organisatorisch differentiërenWanneer de docent de klassenorganisatie aanpast zodat verschillende groepen leerlingen ieder op eigen niveau en tempo verder kunnen werken, is dat een organisatorische oplossing om recht te doen aan verschillen. het vormgeven daarvan in de klas betekent dat er voor de leerling altijd iets te kiezen is. Er kan op een groot aantal aspecten een keuze worden geboden:• tempo• Niveau• interesse• talent• Motivatie/Werkhouding• Zelfstandigheid• voorkeur voor een specifieke aanpak• volgorde• samenwerkingsvorm

De keuzeruimte kan binnen één les gegeven worden, maar wanneer leer-lingen keuzes geboden worden waarbij hun keuzes bij de ene les invloed hebben op het verloop van de volgende les wordt het al complexer. Bijvoor-beeld in groepjes laten kiezen uit verschillende verwerkingsopdrachten betekent dat de groepjes in tempo gaan verschillen. En dus dat in de vol-gende les dezelfde groepjes weer moeten samenwerken. De mate waarin de leerling een keuze kan maken, kan bijdragen aan motivatie (autonomie en competentie) en dus de effectiviteit van het leren (zie paragraaf 2.1). De docent kan met de inrichting van de keuzes en zijn begeleiding bij het keuzeproces de effectiviteit van het leren versterken. Eén keuze is geen keuze, twee keuzes is een dilemma, meer dan vijf keuzes geeft weliswaar een grote mate van autonomie, maar ook kans op keuzestress. het helpt om vooral in het begin de keuzes niet te groot te maken, bijvoorbeeld drie

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

of vier keuzes. Belangrijk bij recht doen aan verschillen is de leerlingen hel-pen door reflectie en feedback, zowel persoonlijk als van de docent en me-deleerlingen. Kiezen is ook een leerdoel, iets wat leerlingen moeten leren. het is verstandig om daar in klas 1 mee te beginnen. voorbeeld 6.7 is daar een voorbeeld van.

VOORBEELD 6.6

Leren van kiezenJacintha heeft met de sectie Engels een lessenserie ontworpen. Er is een doorgaande lijn met behulp van het boek, waaruit een flink aantal opdrach-ten moeten worden gedaan. Maar naast het boek zijn er nog drie opdrach-ten, waarbij de leerlingen in duo’s moeten werken. Er is een video-opdracht, een spreekvaardigheidsoefening en een presentatie-opdracht, die alle drie digitaal moeten worden ingeleverd. De keuzevrijheid is met wie je een duo wil vormen en ook in welke volgorde de drie opdrachten die niet in het boek staan, gedaan worden. tijdens de lessenserie is er wekelijks een deel van de les (30 minuten) tijd voor het werken aan de duo-opdrachten. Jacintha geeft ruimte voor hun eigen keuzes en observeert de leerlingen goed. timo heeft Esther gekozen om mee samen te werken en Jacintha is verbaasd om deze combinatie omdat hun stijl van werken zo verschillend is en vraagt daarom bij dit duo na op basis waarvan zij voor elkaar gekozen hebben om samen te werken. Dat blijkt vooral te zijn omdat ze elkaar wel leuk vinden. het werken aan de keuzeopdrachten komt niet zo goed van de grond. De vol-gende les waarin er weer aan deze opdrachten gewerkt mag worden, vraagt Jacintha bij Esther en timo na hoe ze de vorige keer gewerkt hebben en wat ze nu beter gaan doen. Een ander duo is enthousiast aan de presentatie-opdracht begonnen en zij lopen vast bij het zoeken naar plaatjes voor hun ppt. Die moeten telkens beter zijn. Jacintha kijkt mee en vraagt of zij ook ge-dacht hebben aan een taakverdeling bij deze opdracht. Weer een ander duo werkt samen aan de video-opdracht, maar zij hebben de opdracht niet goed begrepen, dus daar moet Jacintha even een extra instructie aan wijden.aan het einde van de lessenserie krijgen de leerlingen een reflectieformu-lier, wat zij digitaal moeten invullen. Daarin staan de vragen over de keuze voor de samenwerkingspartner, over de volgorde van de opdrachten en over het gevoel over de kwaliteit van het resultaat. Elke leerling moet een voornemen formuleren om de volgende keer als er weer een serie keuzeo-pdrachten zijn, te verbeteren. op sommige van deze persoonlijke reflecties kan Jacintha terugkomen, zodat de leerlingen leren om met de keuzevrijheid om te gaan.

Zowel bij de organisatorische insteek op recht doen aan verschillen als de didactische insteek is het mogelijk de leerlingen keuzes te bieden. in voorbeeld 6.7 is duidelijk dat de docent de les zó gestructureerd heeft dat gebruik gemaakt kan worden van de verschillen tussen leerlingen. En daar komt zij in de reflectie met timo en Esther ook op terug. Dat is dus ook di-dactisch differentiëren.

hieronder enkele voorbeelden van differentiëren vanuit een organisatorische insteek. voorbeelden die uiteraard ook een sterke didactische kant bezitten:

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

1 Werken met niveaugroepen2 verlengde instructie3 hele taak eerst4 Leerarrangementen

NiveaugroepenDe klas wordt ingedeeld in drieën: de groep die alleen verder kan werken, een groep die gemiddelde ondersteuning nodig heeft en een groep voor wie de stof erg pittig is. De docent geeft eigenlijk drie klasjes tegelijkertijd les, want de verschillende groepen krijgen andere begeleiding en meer/minder hoeveelheid aandacht. Er is sprake van een organisatorische oplossing voor het feit dat de docent meerdere niveaus en tempo’s moet hanteren in één les. Klassikale momenten worden gevolgd door een telkens wisselend groepje leerlingen. Bij de verschillende groepjes zet de docent natuurlijk ook didactiek in, afgestemd op de leerbehoeften van de groep. De docent moet eigenlijk een duizendpoot zijn. Er zijn docenten die dit bijzonder goed kunnen doordat zij efficiënt hun tijd weten te spreiden over de verschillende groepen. Maar dat is ook nodig om het werken met niveaugroepen tot een succes te maken. Er zijn evenzoveel docenten die deze manier van differen-tiëren als ‘erg druk’ ervaren. Een digitale administratie kan het werken in niveaugroepen ondersteunen en behapbaarder maken.

VOORBEELD 6.7

Werken met niveaugroepenals K3b – een derde klas vmbo kader – het wiskundelokaal binnenkomt valt op dat al een aantal leerlingen zijn die meteen beginnen aan hun sommen. De docent Rowan start de les op met het inventariseren van de vragen en vertelt wat hij in het klassikale uitleg gedeelte van de les wil gaan behan-delen. De leerlingen mogen kiezen om daarbij op te letten of niet. als zij de genoemde theorie al begrijen mogen ze verder werken, ‘maar wel graag in stilte’ zegt Rowan erbij, anders storen zij de uitleg. Er zijn in deze klas 13 leerlingen die ervoor kiezen om de uitleg over te slaan. Die staat tenslotte ook in het boek. Rowan begint met de uitleg voor de overige leerlingen en is daarmee na een kwartier klaar. De meeste leerlingen kunnen aan de slag. Dan start het voordoen van de opgaven waar vragen over waren en verschil-lende leerlingen letten op als zij daar ook vragen over hadden. omdat tel-kens onduidelijk is wie er nou precies oplet, stelt Rowan bijna geen vragen aan de groep. Er worden klassikaal wel verhelderende vragen gesteld. De leerlingen van K3b zijn na de vragen-uitleg allemaal individueel bezig. Zij hebben een verschillend tempo, hoewel sommige duo’s wel zachtjes over-leggen. De meeste leerlingen zijn al wel klaar als de bel gaat en anderen hebben nog vragen. als de klas het lokaal uitloopt, loopt Rifka langs het bureau van Rowan. Rowan realiseert zich dat hij haar deze les niet heeft gezien en vraagt of alles gelukt is. Rifka stelt hem gerust: ‘ik vraag het van-avond wel aan mijn vader’.Rowan heeft een aantal leerlingen in deze les niet gezien en kunnen helpen, omdat hij druk was met leerlingen die veel vragen hadden bij deze stof. hij beklaagt zich erover dat differentiëren in een klas van 27 leerlingen ook bijna niet te doen is.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

Recht doen aan verschillen door te werken in niveaugroepen is in de bele-ving van veel docenten complexer. het klassenmanagement vraagt veel van de docent. En hij is druk, omdat hij zich niet alleen op leerdoel en leerstof richt maar ook op het leerproces, voor verschillende groepen. Naast de in-houd moet hij ook letten op de manier waarop leerlingen de stof verwerven. De aanpak kan dus verschillen, maar ook het tempo. het lijkt ondoenlijk, maar er zijn docenten die deze manier van werken zó hebben ingericht dat leerlingen goed weten waar zij aan toe zijn. ieder kan weken naar eigen tempo en het levert niet zelden grote tevredenheid op bij ouders.

Verlengde instructieEen andere manier om vanuit de organisatorische insteek recht te doen aan de verschillen in de klas kan met het model van verlengde instructie. De les start met een instructie/uitleg voor iedereen. hierna kunnen de leerlin-gen die aan de uitleg genoeg houvast hebben zelfstandig aan de slag. De docent geeft een verlengde instructie aan de groep die nog een voorbeeld nodig heeft met nog wat extra uitleg erbij. Daarna kan deze groep ook zelf-standig verder werken zodat de docent tijd heeft om zich te bekommeren om de leerlingen met aanvullende vragen. in tabel 6.2 een voorbeeld van hoe dat er in een schema uit kan zien.

TABEL 6.2 verlengde instructie

Groep 1 Groep 2 Groep 3

Gezamenlijk terugblikken en oriënteren op de komende les. Voorkennis activeren en betekenis geven.

Uitleg Zelfstandig verwerkenVerlengde instructie en begeleide

inoefeningZelfstandig verwerken

Zelfstandig verwerken ReflectieGezamenlijk evalueren en terugblikken op de les.

En vooruitblikken op de komende les(sen).

Hele taak eerstEen les of lessenserie zoals gewoonlijk vormgegeven, kan snel en eenvou-dig worden omgebouwd tot een uitdagende les waarin wordt gedifferenti-eerd. De docent presenteert dan eerst de eindopdracht of het eindproduct (de hele taak) en formuleert de eisen (succescriteria) waaraan de hele taak moet voldoen. De lesonderdelen die de docent al had voor zijn oorspronke-lijke les, een aantal instructies, voorbeelden, deelopdrachten, experimenten, bronnen enzovoort biedt hij aan als ‘hulp op maat’.De docent kan die verschillende lesonderdelen op vooraf vastgesteld tijden aanbieden, maar ook leerlingen laten kiezen welk onderdeel zij als eerste en daaropvolgend willen doen. tempodifferentiatie krijgt ruimte en hulp wordt op maat geboden. Dat kan betekenen dat de docent zijn uitleg meerdere keren moet geven. Daarom ligt de inzet van iCt bij een hele-taak-eerst les voor de hand. Bijvoorbeeld door gebruik te maken van instructiefilmpjes, digitale oefenopdrachten, feedback op afstand en natuurlijk online leermateriaal.Bij een hele-taak-eerst les is het gebruikelijk go/no-go momenten in te las-sen, zodat de eindopdracht niet gemaakt kan worden, als er nog onvoldoende

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

voorwerk is gedaan. De go/no-go momenten verhogen de kans dat de leerdoelen worden behaald. hoe een gewone lessenserie kan worden omge-bouwd tot een hele-taak-eerst les of lessenserie staat beschreven in Kleppen open! Actief leren met ICT (van slobbe & van ast, 2019, blz. 43-51)

LeerarrangementenDe volgende stap in de ontwikkeling naar meer differentiëren in de les, ligt bij het vergroten van de keuzevrijheid voor leerlingen bij het zelfstandig werken. Bij leerarrangementen kan de keuzevrijheid eerst klein zijn en later in toenemende mate worden vergroot. in een leerarrangement zijn er een aantal verplichte delen van een les(sensserie), maar ook een aantal keuze-delen. Dit lichten we toe met een voorbeeld, zie figuur 6.2.

Groepjes maken Onderhandelen

Groepjes vormen Startles Francophonie met quiz

Hulp docent bij vinden land-doelgroep

1 23 4 5

Planning eigen aandeel maken voor de periode

Eerste artikel Francophonie lezen;

Woordenlijst

Jeunes francophones

ICT-opdrachtFolder maken

Ontwerpen: logo maken

Informatie over land Hulp docent bij zinsbouw

Na de taak: Evaluatie Zelfre�ectieFolder Inleveren

Taalmap bijhouden

Tweede artikel

Derde artikel en re�ectie

Taal�tness 1

Taal�tness 2

Generale repetitie/map

Feedback op de taalmap

Verplicht, de docentbepaalt wanneer.

Verplicht, de leerling kiestzelf wanneer.

Niet verplichtekeuze-

onderdelen

Keuze, begeleidingnodig, dus inplannen.

Presentatie folder

Jurering klas

FIGUUR 6.2 Leerarrangement Francofonie

De onderdelen aangegeven door een rechthoekje boven de streep, zijn ver-plicht en worden op een door de docent gekozen moment aangeboden. Elk onderdeel aangegeven met een rondje, is ook verplicht, maar kan door leer-lingen op een eigen gekozen moment worden gepland. De onderdelen met een wolkje zijn de keuze onderdelen, die dus niet verplicht zijn. De onderde-len onder de streep aangeven met een rechthoekje kunnen door leerlingen worden gekozen, maar daarbij is de begeleiding van de docent nodig, dus dat moet ingepland worden met hem.

Er zijn in het leerarrangement Frans in figuur 6.2 vijf lessen over het onder-werp Francophonie. in de eerste les wordt het leerarrangement uitgelegd en is er een Francophonie quiz. op basis van de uitslag worden er groepjes gemaakt. Gedurende de vijf lessen zijn er een aantal verplichte onderdelen, aangegeven boven de streep, en een aantal keuzeonderdelen, aangegeven onder de streep. Bij de onderdelen aangegeven door een rechthoekje onder de streep hebben leerlingen de hulp van de docent nodig.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

sommige van de keuzedelen beogen dezelfde ondersteunende leerdoelen te bereiken, maar in de vorm kunnen zij verschillen van de verplichte delen. Wanneer keuzedelen gedaan worden, is vrij te kiezen.De onderdelen aangegeven met een wolkje zijn keuzeopdrachten, waarvan de leerlingen er minimaal drie moeten doorwerken. Ze kunnen taken op verschillende niveaus kiezen. het kan ook een zijn dat de leerlingen twee keuzetaken (van de 10) moeten maken.De lessenserie wordt afgesloten met het inleveren van de folder en de pre-sentatie daarvan wordt gejureerd door de klas. Daarnaast leveren de leer-lingen een taalmap in waarop de docent feedback geeft en schrijven zij een zelfevaluatie.

Met een leerarrangement geeft de docent vorm aan organisatorisch diffe-rentiëren. De leerlingen werken niet meer van les naar les, maar in modules waarbij ze verschillende keuzes kunnen maken: in tempo, aanpak, niveau, interesse, wel of niet meedoen met de uitleg of juist extra uitleg kunnen krijgen enzovoort. onder andere door de inzet van keuzetaken, die op niveau worden aangeboden of verschillende talenten aanspreken, is zichtbaar dat er werkelijk recht gedaan wordt aan verschillen. in deze differentiatievorm wordt een studieplanner noodzakelijk. Dan kunnen de leerlingen de grotere taak overzien en is er informatie over de verschillende keuzes. Met een studieplanner wordt ook tempodifferentiatie inzichtelijker als leerlingen vooruit mogen werken. alle delen van het wie-is-actief model (zie paragraaf 1.5) komen voor in de verschillende delen van de lessenserie. Er is uitleg en instructie en eventueel verlengde instructie voor wie dat nodig heeft. Er is tijd voor zelfstandig werken, in duo’s of eventueel in groepjes. Met een concrete taak wordt gebruik gemaakt van de verschillen tussen leerlingen in een activerende werkvorm. Er is een begeleidende docent bij aanwezig, die zich niet alleen met de inhoud maar ook met het proces bemoeit. Er zijn keuzes in tijd en aanpak en de niveauverschillen worden gehonoreerd door het aanbod van de docent.

VOORBEELD 6.8

Leerarrangement bij biologieEr zijn drie onderdelen bij deze lessenserie voor tien lessen (in 5 weken) biologie:1 het boek: 2 bladzijden per les, de toets gaat over het gehele thema.2 Een praktische opdracht: onderzoek van examens, vragen maken, uitwis-

selen in les 7, nakijken.3 Expertgroep-opdracht: voortgang bewaken, kernopdracht op een white-

board, experts in de les.in les negen moeten deze drie onderdelen af zijn en wordt de toets voorbe-reid, die in les tien wordt afgenomen. De beoordeling die de leerlingen krij-gen voor hun praktische opdracht is onderdeel van het eindcijfer.

Het boek doorwerkenDe leerlingen moeten teksten lezen, illustraties goed bekijken en opdrach-ten maken. Per les twee bladzijden. op de planning is aangegeven wat in elke les aan de orde komt, de docent leidt soms in de les ook een onder-

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

werp in, legt zaken uit en geeft tips voor het doorwerken van het boek. in elke les is er een klassikaal moment van hooguit 10 minuten. iedere les wordt afgesloten met persoonlijke reflectie over de voortgang en planning. Leerlingen hebben een zekere keuze in welke opdrachten worden overgesla-gen. De laatste les (les nr. 10) is de toets over het thema.

Een praktische opdrachtDeze opdracht wordt in groepjes van drie uitgevoerd. De opdracht start met de beschrijving van een ziekte, waarover enkele vragen moeten worden beant-woord, die met behulp van bronnenmateriaal kunnen worden gevonden. De bronnen zijn divers: twee boeken, een artikel uit Nature, enkele websites met informatie, een youtube filmpje en een interview met een ggd-medewerker. Leerlingen kiezen wat zij gebruiken. Na deze start maken de leerlingen vier vragen over deze ziekte erbij (met behulp van hun bronnen), die worden bij de docent ingeleverd, om bij te schaven in type vraagstelling, taal en diepgang.in de uitwisselingsles (les nr. 7) geven de groepjes de vragen aan elkaar, die worden dus beantwoord door een ander groepje.De opstellers kijken de vragen na en geven commentaar en correcties. Dit wordt ingeleverd als het ‘verslag’ van deze praktische opdracht en door de docent beoordeeld.

ExpertgroepjeEén maal in deze periode van 5 weken moeten de leerlingen zich met hun groepje van drie à vier éénmaal als ‘expertgroep’ inschrijven bij keuzewerk-tijd voor biologie. Dan bespreekt de docent hun voortgang en krijgen zij een kernopgave te doen, die ze uitwerken op een klein whiteboard (met hun namen eronder). De docent kijkt samen met hen na of dit in orde is. De do-cent checkt en bepaalt welke interventie zij bij deze leerlingen nog heeft te doen. Dit is formatief werken (zie paragraaf 1.2.3). het whiteboard – op a3-formaat – komt in het lokaal te hangen, zodat leerlingen die tijdens de bio-logieles vragen hebben over deze kernopgave terecht kunnen bij de experts. Zo komt er elke week een whiteboard bij.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

in bovenstaand voorbeeld zijn er keuzes voor leerlingen. Er is vrijheid om de volgorde van de opdrachten te bepalen. sommigen kiezen ervoor eerst het boek door te werken en daarna de praktische opdracht te doen. ande-ren willen juist met de praktische opdracht starten om te weten wat zij uit het boek moeten halen voor de vragen over de ziekte. hun planning loopt over meerdere lessen. ook wanneer het expertgroepje zich inschrijft voor het gesprek met de docent, aan het begin, in het midden of aan het eind van de lessenserie, kan dat groepje zelf kiezen. De keuze van samenwer-kingspartner wordt ook aan de leerlingen overgelaten. Bij deze vorm van differentiëren betreft het een lessenserie waarbij de keuzes in de ene les consequenties hebben voor de volgende les en dat alles met een diversiteit aan activiteiten.

De verschillen op een rijin de genoemde voorbeelden is duidelijk dat de rol van de docent behoorlijk verschillend is bij de keuze om vanuit didactisch perspectief te differentiëren of vanuit organisatorisch perspectief. Maar didactisch differentiëren vraagt ook een goede organisatie en organisatorisch differentiëren vraagt ook om een doordachte didactiek. Bij beide manieren zijn zowel didactiek als organi-satie aan de orde. Daarom de verschillen nog even op en rij:

Didactische oplossing:• De docent als regisseur van het leren.• De uitleg is voor iedereen, daarbinnen wordt gedifferentieerd door DDU,

peer-instruction, etc.• Er wordt gebruik gemaakt van de verschillen door de samenwerking. acti-

verende didactiek wordt ingezet.• De sterkere leerlingen helpen de zwakkere leerlingen.• De docent heeft observatietijd en daardoor gedurende de les al een aar-

dig beeld van in hoeverre men het snapt. huiswerkdifferentiatie ligt voor de hand.

organisatorische oplossing:• De docent als hoofdrolspeler; uitlegger, begeleider én regisseur.• Leerlingen kunnen soms kiezen of zij de uitleg willen volgen of niet.• Leerlingen kunnen werken in eigen tempo.• aan zwakkere leerlingen wordt veel tijd besteed, aan de sterkere leerlin-

gen nauwelijks.• Er is een studieplanner waarin staat welke opgaven/opdrachten allemaal

gedaan moeten worden. soms is dat per les aangegeven (huiswerk).• De docent is druk, waardoor hij moeite heeft met overzicht houden over

in hoeverre men het begrijpt.

6.2.4 FlexibiliseringEvenals docenten die differentiatie in hun lessen moeten realiseren, is ook de reflex op schoolniveau vaak dat de organisatie moet worden aangepast om keuzes te kunnen bieden. Leerlingen keuzes bieden betekent een gedif-ferentieerd onderwijsaanbod om recht te doen aan de verschillen tussen leerlingen.

Recht doen aan verschillen op het niveau van schoolorganisatie kan op verschillende manieren worden georganiseerd. het werken in een flexroos-ter, in daltonuren, in keuzewerktijd of in andere groeperingsvormen heeft

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

consequenties voor de schoolorganisatie. Differentiëren is dan een uitwer-king van de doelstellingen om recht te doen aan verschillen in de gehele schoolorganisatie, om leerlingen meer ruimte geven voor eigen ontwikkeling en hen daarbij te begeleiden naar meer zelfstandigheid. Wanneer de keuze-vrijheid groter is, zullen de leerlingen hun lessen ervaren als voor hén ge-maakt, omdat zij veel invloed kunnen uitoefenen op de vorm en inhoud van wat zij leren. Die vrijheid moet echter ook weer niet te groot worden.voor het organiseren van ruimte voor verschillen wordt er een ingreep gedaan in het lesrooster om ruimte te scheppen voor andere onderwijsvor-men. het aantal uren per week dat gereserveerd is voor vaklessen, wordt aangepast. Dat kan door minder vaklessen in te roosteren en de vrijgeko-men tijd in te richten als flexuren. soms passen scholen (ook) hun leseen-heid daarvoor aan. Er wordt dan bijvoorbeeld van een 70-minuten rooster naar een 60–minuten rooster overgestapt, zodat er tijd beschikbaar komt voor flexuren. of er wordt juist gekozen voor lestijdverlenging, bijvoorbeeld van 50-minuten lessen naar 70-minuten lessen, zodat er in de les ruimte is voor meer activerende werkvormen met keuzeopdrachten. Flexuren kunnen worden ingezet om – in aanvulling op de vaklessen – verbreding en verdie-ping aan te bieden of vervolgopdrachten te laten uitwerken in groepswerk.Eerst beschrijven we de organisatie, daarna de invulling van het bieden van keuzes.

De organisatie: een lessentabel met leseenheden 30-60-90sommige scholen werken met aangepaste leseenheden op basis van 30-mi-nuten. Er zijn dan 30-, 60-, eventueel 90- of 120-minuten lessen. (Nierop, Lindeman & spijkerboer, 2006) voor het optimaal benutten van alle lokalen is een 30-60-90-rooster zeer efficiënt, omdat de roostermaker veel meer roosterposities heeft. Maar hij kan ook meer ‘blokuren’ inroosteren. En alle pauzes zijn dan 30 minuten. Bovendien biedt het de vakgroep de mogelijk-heid te kiezen welke eenheden het in het rooster wil laten opnemen.

in tabel 6.3 is weergegeven hoeveel contacttijd er beschikbaar is wanneer een lesrooster op basis van 50-minuten lessen wordt omgebouwd naar een lesrooster op basis van 30-minuten lessen bij 36 effectieve lesweken per jaar.

TABEL 6.3 aantal contactmomenten per week

Hoeveel uren vak-lessen?

4-uurs vak 4 x 36 weken van 50’-lessen



1-uurs vak 36 weken van 50’-lessen

Klokuren per jaar 120 uur 90 uur 60 uur 30 uurContactmomenten van 30 min per week

7 5 3 2

in de derde rij is aangegeven hoeveel 30-minuten eenheden per week be-schikbaar kunnen zijn in een jaarrooster van 36 effectieve lesweken. vak-groepen kunnen dan een voorkeur aangeven over hoe zij die leseenheden geroosterd willen zien. Er ontstaat de mogelijkheid om recht te doen aan verschillen tussen vakken en aan de mate waarin docenten met lestijdver-anderingen willen of kunnen omgaan.om te overzien wat de consequenties kunnen zijn van een 30-60-90-rooster volgen hieronder drie voorbeelden.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

VOORBEELD 6.9

Scheikundescheikunde was een 4-uurs vak in het 50-minuten rooster en heeft in het nieuwe roostermodel zeven eenheden van 30-minuten beschikbaar. Zij heb-ben de voorkeur om in het eerste halfjaar te kiezen voor twee lesuren van 60-minuten en één lesuur van 90-minuten. in de twee 60-minuten lessen wordt er gewerkt zoals dat gebruikelijk was: uitleg van nieuwe stof, een verwerkingsopdracht in een activerende werkvorm en zelfstandig werken. Er is nu per les meer tijd, zodat ook nog gereflecteerd kan worden op de voort-gang. voor de eenheid van 90-minuten is er ruimte voor keuzeopdrachten waaronder meestal ook het practicum valt. in de tweede helft van het jaar kiest de vakgroep scheikunde voor één les van 30 minuten, één les van 60-minuten en een eenheid van 120-minuten. Dan is er tijd om aan een grote praktische opdracht te werken, die in groepjes moet worden uitge-voerd met afsluitende presentaties. Eerst wordt de eenheid van 30-minuten gebruikt voor uitleg van de leerstof en instructie op de praktische opdracht. Later wordt deze leseenheid gebruikt voor de presentaties van de verschil-lende groepjes. De leseenheid van 60-minuten wordt gevuld met klassikale uitleg en zelfstandig leren. voor leerlingen die naast scheikunde ook natuur-kunde in hun pakket hebben is de praktische opdracht aangepast, zodat zij ook de leerstof voor natuurkunde hierin kunnen meenemen en verbanden gaan zien tussen beide vakken.

VOORBEELD 6.10

GeschiedenisDagmar, docent geschiedenis heeft in haar flexrooster een 30-minuten eenheid op dinsdag het 2e uur en een 60-minuten eenheid op donderdag het 5e uur. vorig cursusjaar was haar lestijd verdeeld over twee lessen van 50-minuten, dus Dagmar heeft 10 minuten lestijd per week ingeleverd. het halfuur van de dinsdagmorgen besteedt Dagmar aan klassikale bespre-king van meestal 15 minuten over de leerstof en daarna zijn er een aantal opdrachten te doen. De opdrachten van dinsdag hebben een diagnostisch karakter. De uitkomst van deze opdrachten bepaalt of de leerlingen in het donderdag-uur in groep a, B of C zitten. het kan zijn dat de groepen a, B en C worden ingedeeld op leervoorkeuren. Dan is er een groepswerkopdracht, een opdracht op de computer en een individuele opdracht met het boek. het komt ook voor dat Dagmar de groepen a, B en C indeelt op niveau. Dan is er op donderdag een eenvoudige variant een gemiddelde en een uitda-gende variant. De donderdagles start met een stuk uitleg. Dat gaat meestal klassikaal, met een filmpje en een verwerkingsopdracht. Maar er is dan ook tijd voor de opdrachten in de groepen a, B en C (minstens 20 minuten). op donderdag controleert Dagmar bij verschillende leerlingen de voortgang en geeft ze feedback op de keuze voor a, B of C. Zo leren de leerlingen in een organisatorisch gedifferentieerde setting ook kiezen. De donderdagles sluit Dagmar steevast af met een vraag over de keuzes, die zij willen kunnen ma-ken de volgende week. Daarmee houdt Dagmar dan bij het ontwerp van de opdrachten van de dinsdagles rekening.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

VOORBEELD 6.11

Nederlandshet vak Nederlands stond in het 50-minuten rooster op 3 lesuren per week. in het flexrooster zijn er nu 5 eenheden van 30-minuten beschikbaar. De sectie heeft na rijp beraad besloten dat zij de voorkeur geven aan 30-60-60. De 60-minuten lessen krijgen een invulling zoals dat gebruikelijk was en de 10 minuten extra per les wordt gebruikt voor lezen. De 30-minuten eenheid wordt gebruikt voor klassikale bespreking: uitleg, huiswerk nakijken en in-structie op de taken voor het flexuur Nederlands. Want ten gevolge van de invoering van het flexrooster zijn er drie uren per week ingeroosterd, waarbij leerlingen moeten kiezen voor ondersteuningsuren of verdiepingsuren. Ne-derlands is een van de aanbieders voor ondersteuning.

De invullingWanneer scholen inzetten op flexibilisering van het rooster ontstaan er an-dere lessen met andere invullingen. Er ontstaat keuzevrijheid voor leerlingen om op gezette tijden van de dag hun lesprogramma op maat te maken. het doel is om leerlingen te helpen meer zelfverantwoordelijkheid te ontwikke-len voor hun eigen leren. En dat kan deels door hen keuzevrijheid te geven, want leerlingen moeten steeds meer op eigen kompas de juiste keuzes maken in het aanbod tijdens de flexibiliseringstijd. Maar dat vereist dat leerlingen verstandig kunnen kiezen. hoe moeten zij dat leren? Daarbij is de rol van de docent behalve inhoudelijke begeleiding zoals uitleg en instructie geven, ook gericht is op procesbegeleiding; ‘hoe heb je de goede keuze gemaakt? hoe staat het met de planning? en Wat zou je een volgende les moeten doen om het leereffect te versterken?’.Leren kiezen gaat om de ontwikkeling van vaardigheden, daarvoor is in para-graaf 1.4 een didactische strategie beschreven met het vaardighedenwiel.

De invoering van flexroosters moet helpen om de zelfstandigheid van leerlin-gen verder te ontwikkelen. Dat vereist een aantal inhoudelijke keuzes, geba-seerd op effectiviteit van het leren. omdat het verhogen van de effectiviteit van het leren voor verschillende leerlingen, verschillende behoeften ople-vert, zal het flexrooster aan die behoefte tegemoet moeten komen, wil het effectief zijn. scholen die gaan flexibiliseren moeten antwoorden formuleren op vragen als: Kunnen docenten hun leerlingen uitnodigen (lees dwingen) om naar de hulples Engels te komen? En kiezen leerlingen vooral hun vrien-dinnetje om dan bij de hulples Engels aan te schuiven? heeft de docent wiskunde vooral de leerlingen opgeroepen bij de flextijd wiskunde om extra klassikale uitleg te geven? Wordt er in flextijd ook in groepjes overlegd?

§ 6.3 Specifieke verschillen om rekening mee te houden

in het voorgaande zijn onderwijsstrategieën besproken voor recht doen aan verschillen waarmee elke docent te maken heeft. Zoals gezegd kunnen do-centen zich meer of minder gedetailleerd met differentiatie bezighouden. in deze paragraaf beschrijven we kort nog enkele specifieke verschillen tussen

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

leerders, waar de docent ook op kan letten om hen meer op maat te kunnen bedienen. voor wie zich verder wil verdiepen.

6.3.1 Talentontwikkelingveel scholen schrijven in hun beleidsplannen over talenten van leerlingen die zij verder willen ontwikkelen om leerlingen volledig tot bloei te laten komen. of woorden van gelijke strekking. scholen met veel aandacht voor zang en dans, allerlei vormen van (extra) kunstonderwijs, versterkt beta of sport geven op die manier vorm aan talentontwikkeling.als je recht wilt doen aan verschillen, dan is het belangrijk om zo veel mo-gelijk talenten van je leerlingen te leren kennen, zodat je daar op een zo goed mogelijke manier gebruik van kunt maken in de les en die verder kunt ontwikkelen.

howard Gardner heeft in de jaren tachtig van de twintigste eeuw een meer systematische beschrijving gemaakt van wat je talenten van leerlingen zou kunnen noemen. hij stelt dat mensen/leerlingen verschillende vormen van intelligentie bezitten, een verschillend talent of ‘aanlegprofiel’ hebben en dat het om die reden belangrijk is die verschillen te honoreren en te benut-ten. De theorie van Meervoudige intelligentie is een gedachtegoed dat al heel lang in scholen zichtbaar is. Er is echter ook veel discussie over omdat de wetenschappelijke onderbouwing van het werk van howard Gardner niet rond is. is meervoudige intelligentie dan een onderwijsmythe? het antwoord van De Bruyckere e.a. (2015) is veelzeggend, zij zouden meervoudige intel-ligenties veeleer een filosofie dan een bewezen theorie willen noemen. ‘als het gedachtengoed te letterlijk en serieus genomen wordt, kan het uitgroei-en tot een mythe.’Wij gaan ervan uit dat het een manier is om naar verschillende talenten van leerlingen bij het leren te kijken. We spreken van een bepaalde voorkeur voor een aanpak bij het leren of leervoorkeur genoemd.

howard Gardner onderscheidde in zijn werk Frames of Mind (1983) aanvan-kelijk zeven en later acht intelligentiegebieden. Nog weer later voegde hij daar nog een negende aan toe. in tabel 6.4 staan de negen intelligenties zoals geformuleerd door howard Gardner met kenmerken van leerlingen er-bij. Daarin zien we hun leervoorkeuren weerspiegeld.

TABEL 6.4 De negen intelligenties volgens howard Gardner

Negen intelligenties Wat we zien bij leerlingen?

Existentieel Kan filosoferen over wezenlijke thema’s. Is gevoelig voor grote vraag-stukken, zoals klimaatverandering. Denkt na over de zin van het leven.

Interpersoonlijk Houdt van contact met anderen, werkt graag samen, voelt aan wat anderen bezighoudt, voelt zich prettig in groepen, houdt van gezellig-heid en feestjes, is graag bereid anderen te helpen, …

Intrapersoonlijk Stelt zich liever op de achtergrond op, leeft in een eigen wereld, houdt van mijmeren en poëzie, kent eigen sterke en zwakke kanten goed, neemt scherp waar wat er gebeurt, schrijft een dagboek, heeft gevoel voor reflectie, …

Lichamelijk-motorisch Beweegt graag, reageert meestal met trefzekere bewegingen, heeft sterk gevoel voor gebruik eigen lichaam, kent fijne motoriek, sleutelt of knutselt graag, leert gemakkelijk iets door te doen of te spelen, …

Logisch-mathematisch Ordent gemakkelijk informatie, speelt graag met cijfers, maakt over-wegingen bij het oplossen van problemen, redeneert logisch/syste-matisch, denkt kritisch, …

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

Negen intelligenties Wat we zien bij leerlingen?

Muzikaal-ritmisch Pikt snel melodietjes op, speelt graag een muziekinstrument, werkt met ezelsbruggetjes en rijmpjes om iets te onthouden, heeft sterk gevoel voor ritme, stijl in stemgebruik, vertelt boeiend, …

Natuurgericht Is gefascineerd door alles wat groeit en bloeit, herkent snel kenmer-ken van plant en dier, observeert, verzamelt en ordent en verklaart graag veranderingen in de natuur, leert gemakkelijk door waarnemin-gen buiten, gaat graag met dieren om, …

Verbaal-linguïstisch Denkt in woorden, formuleert gemakkelijk, kan gemakkelijk ideeën onder woorden brengen, leest snel en met inzicht, kan goedargumenteren, …

Visueel-ruimtelijk Neemt de werkelijkheid waar via ruimte en kleuren, heeft gevoel voor kleurnuances, tekent vaak figuurtjes of maakt krabbels, experimen-teert met schetsen of ontwerpen, kan zich snel oriënteren in gebou-wen of wijken, …

hoewel Gardner’s theorie omstreden is, ontslaat dat docenten er niet van om op zoek te gaan naar en aanspraak te maken op de verschillende talen-ten van hun leerlingen. het betekent wel dat de talenten mogelijk op andere lijnen liggen dan volgens welke Gardner die uittekende.

Door de leerstof soms op andere manieren te laten verwerken dan gebruike-lijk neemt de variatie toe en is er een grotere kans dat leerlingen onderwijs krijgen op een manier waarmee ze zich meer verwant voelen, omdat hun talenten erdoor worden aangesproken. Zij zullen zich actiever opstellen en meer resultaat boeken. Door het werken met talenten worden leerlingen niet alleen intellectueel, maar ook sociaal en psychologisch uitgedaagd. En dan kunnen die talenten zich verder ontwikkelen.

VOORBEELD 6.12

EngelsDocent Engels angela start de les op met op het bord een aantal leerdoe-len. De klas wordt uitgenodigd het huiswerk van deze les erbij te pakken en te bekijken of er nog een leerdoel voor hen ontbreekt, omdat er nog ondui-delijkheden zijn. vervolgens wordt het huiswerk eerst besproken in tweetal-len met de werkvorm check in duo’s. Daarna volgt een klassengesprek, waarbij angela schematisch de grammatica op het bord zet. De leerlingen moeten dat overnemen in hun schrift. Maar uitdrukkelijk geeft angela aan, dat zij zelf mogen weten op welke manier zij die grammatica willen noteren: ‘Kies een manier die goed bij je past’. Ze doet de suggestie voorbeeldzin-nen op te schijven en eventueel er een klein tekeningetje bij te maken, als dat helpt. De tweede helft van de les moeten de leerlingen in tweetallen een gesprekje oefenen over het uitpraten van een ruzie. angela moedigt de leerlingen aan er vooral veel gebaren bij te maken, waarmee hun argumen-ten ondersteund worden. twee tweetallen mogen hun gesprekje – met geba-ren – voor de klas ‘uitspelen’. De les wordt afgesloten met de vraag wat je in deze les het makkelijkst vond en wat het leukste?

TABEL 6.4 De negen intelligenties volgens howard Gardner (vervolg)01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

het zal duidelijk zijn dat in de bovenstaande les verschillende talenten en misschien leervoorkeuren van verschillende leerlingen worden aangespro-ken. Differentiëren naar voorkeuren van leerlingen betekent dat de docent intentioneel moet zorgen voor voldoende variatie in het aanbod en ruimte geven aan keuzes. Wanneer docent angela gekozen had voor het maken van niveaugroepjes en de keuze aan de leerlingen laat om de eenvoudige op herhaling gerichte, de gemiddelde of de uitdagende leerstof te kiezen bij dit onderwerp, zou het een vorm van organisatorisch differentiëren zijn.

VOORBEELD 6.13

Lessenserie Biologie over afweerhet uitgangsmateriaal voor deze lessenserie is een tekst uit het boek waarin de werking van het afweersysteem wordt beschreven. alle leerlingen lezen de tamelijk ingewikkelde tekst vervolgens vraagt de docent hen om zich voor te stellen dat ze zó klein zijn, dat ze via een porie in het lichaam kunnen binnen-dringen en daar toeschouwer kunnen zijn van de invasie van een bepaalde soort bacterie of virus, en hoe het lichaam zich daartegen gaat verdedigen vervolgens beschrijft de docent stap voor stap de fasen in het afweerproces van binnenuit. van tijd tot tijd stopt de docent een aantal minuten met praten en tekenen om de leerlingen de gelegenheid te geven individueel met een tekeningetje vast te houden wat ze zojuist in hun verbeelding gezien hebben. als het hele proces is getoond, vergelijken de leerlingen, in groepjes van vier, de gemaakte tekeningen met elkaar. De bedoeling is dat zij een serie tekenin-gen maken waar elk van het groepje achter staat. Eventueel kan er een pos-terpresentatie gegeven worden aan de andere groepen. in de volgende les krijgen de leerlingen het bordspel ‘afweer’ te spelen in groepjes van vier. het spel zit vol met uitbeeldingsopdrachten, teken-opdrachten en andersoortige opdrachten op kaarten. Pas hierna gaan de leerlingen terug naar de tekst en de verwerkingsvragen uit het boek, maar dat is dan meer herhaling voor hen.

het leerplan van elk vakgebied kan op deze wijze gevuld worden met moge-lijkheden voor het gebruik van verschillende talenten. onderlinge uitwisse-ling hierover kan docenten inspireren om eens wat andere soorten opdrach-ten in te zetten in hun les dan hun favoriete. Wanneer je de talenten van leerlingen herkent en daar gebruik van maakt, door hen daarbij passende opdrachten en activiteiten aan te bieden, ondersteun je hen om die talenten verder te ontwikkelen.

Een belangrijke hulp om dit tot een succes te maken, is als de betrokken docenten van opvatting zijn dat onderwijs meer moet zijn dan het aanbieden van (vak)kennis. het gaat erom dat elke leerling de kans gegeven wordt zijn volledige potentieel, zijn talenten te ontwikkelen, zodat hij daardoor in zijn leven en functioneren in de maatschappij tot zijn recht kan komen. Dat is niet alleen gericht op effectief leren, maar bouwt ook aan burgerschap en sociale cohesie in de groep. Die opvatting alleen al is een verantwoording voor de extra investering van tijd en denken die het differentiëren op leer-voorkeuren bij aanvang vraagt.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

Talentontwikkeling en nieuwe mediaDe snelle groei en ontwikkeling van digitale technologie maakt het de docent gemakkelijker om nog beter bij talenten en voorkeuren van leerlingen aan te sluiten. De meeste klaslokalen zijn goed uitgerust, veel leerlingen hebben een eigen apparaat, dus er hoeft niet met spullen gesleept te worden om de buitenwereld de klas in te halen en gebruik te maken van multimediaal leer-materiaal. tegelijkertijd schuilt daar een valkuil. Zelf voelen wat een kubus is, met je handen, kun je op dit moment nog niet vervangen door iets digitaals. De virtuele wereld kan de echte wereld aanvullen en verrijken, maar niet ver-vangen. of het gebruik van digitale technologie in de klas leidt tot effectief leren en een betere aansluiting bij talenten en voorkeuren van leerlingen, is afhankelijk van het doel en de didactische vaardigheid van de docent. Zonder volledig te willen zijn, noemen we een tweetal voorbeelden. Daarnaast dagen we de lezer uit zelf op zoek te gaan naar andere mogelijkheden.

Alweer een verslag?Docenten vragen regelmatig van leerlingen om een verslag te maken. van een experiment, van een stage, van een onderzoek enzovoort. in een enkel geval maken leerlingen een presentatie of een poster, maar slechts zelden zien we andere type eindproducten. Digitale technologie breidt het aantal mogelijkheden voor eindproducten enorm uit. Zo kunnen leerlingen in plaats van een verslag vrij eenvoudig ook een digitaal verhaal maken, een aaneen-schakeling van afbeeldingen met daarbij gesproken tekst. of een interac-tieve afbeelding, waarbij leerlingen met hotspots aanvullende informatie aan een afbeelding toevoegen. of een filmpje, een podcast, een animatie en ga zo maar door. het aantal mogelijkheden om met behulp van digitale techno-logie aan te sluiten bij talenten van leerlingen en die verder te ontwikkelen zijn eindeloos. overigens vraagt dat wel om een heldere instructie, een goede begeleiding en duidelijkheid over de beoordeling.

Augmented reality en Virtual realityDigitale technologie ontwikkelt zich razendsnel. Dus wellicht is wat we hier schrijven bij het verschijnen van deze editie alweer verouderd, maar op dit moment zien we een zeer snelle ontwikkeling in ‘augmented reality’ (aR) en ‘virtual reality’ (vR). Een toevoeging aan de werkelijkheid (aR) of een compleet virtuele omgeving (vR) maakt het mogelijk leerlingen op een heel andere manier leerstof aan te bieden. of beter: te laten ervaren. ‘immersive learning’ noemen we dat. Docenten kunnen steeds gemakkelijker en laag-drempeliger met hun klas naar plekken afreizen waar ze anders niet zouden komen, processen zien die normaal gesproken voor het blote oog niet zicht-baar zijn of experimenten uitvoeren die in het echte leven niet mogelijk of veel te gevaarlijk zijn. En we zien niet alleen dat de technologie zeer snel evolueert, maar ook de ontwikkeling van nieuwe leerstofinhouden erg snel gaat. Wel waarschuwen we opnieuw, het succes voor wat betreft effectief leren hangt in sterke mate af van het doel voor het gebruik van multimedia en de didactische vaardigheid van de docent.

6.3.2 Fixed en growth mindsetin 2012 wees Carol Dweck ons – na jaren van onderzoek – op het bestaan van een fixed mindset en een growth mindset. Carol Dweck stelde: ‘het prijzen van intelligentie schaadt de motivatie en prestaties van leerlingen.’ in een latere publicatie van haar neemt zij een genuanceerder standpunt in over haar theorie. Wij gebruiken haar benadering hier als aanleiding voor het

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

omgaan met verschillen tussen leerlingen die opvattingen over hun eigen leren en leervermogen hebben ontwikkeld, waarmee de docent in les reke-ning kan houden.Leerlingen met een fixed mindset hebben het vastgeroeste idee: mijn vaar-digheden en capaciteiten staan vast, daar is niets aan te veranderen. som-mige leerlingen hebben door meerdere oorzaken, waarvan ouders een niet onbelangrijke bron zijn, voor zichzelf besloten, ik kan dat leren of ik kan dat niet leren. Dat is een fixed mindset, zij hebben niet het idee dat je aan een bepaalde intelligentie of aan bepaalde vaardigheden om iets te leren nog veel kunt veranderen. in tegenstelling tot deze leerlingen zijn er anderen die juist een growth mindset hebben ontwikkeld. Leerlingen met een growth mindset geloven in eigen kunnen en de mogelijkheden ergens beter in te worden, met voldoende oefening en inspanning. Zij weten dat er altijd iets te leren is wat je nog niet kan als je er maar genoeg tijd, energie en aan-dacht aan besteed en dat kan alleen vanuit een flinke dosis intrinsieke mo-tivatie. Leerlingen en hun ouders en sommige docenten zijn ervan overtuigd dat je je capaciteiten kunt ontwikkelen en in principe dus invloed hebt op je eigen ontwikkeling. Een leerling met een growth mindset, gaat op zoek naar zijn potentieel en ontwikkelt telkens andere manieren om iets te leren als het niet meteen lukt.

TABEL 6.5 Fixed en growth mindset

Fixed mindset Growth mindset

Slim willen overkomen met als gevolg: Verlangen om te leren met als ge-volg:

Vermijden van uitdagingen Omarmen van uitdagingenOpgeven bij tegenslag Volhouden bij tegenslagenInspanning is nutteloos Inspanning hoort erbijNegeren van kritiek Open staan voor kritiekZich bedreigd voelen door succes van anderen Geïnspireerd raken door succes van

anderenZit sneller aan zijn top Benut zijn potentieel

Deze verschillende leerlingen vragen om een gedifferentieerde benadering. Niet alleen leerlingen verschillen op bovenstaande omschreven manier in hun denken over hun vermoedelijke potentieel, ook docenten hebben soms een fixed mindset.

VOORBEELD 6.14

opmerkingen van docenten, waardoor leerlingen een fixed mindset kunnen ontwikkelen:• tja, dit is een beetje te hoog gegrepen voor jou….• Natuurkunde is nou eenmaal meer iets voor jongens.• ach, je broer bakte er ook al niets van.• Geeft niet, je hebt je best gedaan.• Je zult wel weer een hoog cijfer halen• Wat ben je toch slim!

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

VOORBEELD 6.15

opmerkingen van docenten, waardoor leerlingen een growth mindset kun-nen ontwikkelen:• Je hebt een goede aanpak uitgeknobbeld, want ….• ik merk dat je vooruit gaat, omdat ….• ik zie dat je hard hebt gewerkt, want…• ik geloof erin dat jij dat kunt leren!• Welke aanpak kunnen we eens uitproberen?

om recht te doen aan deze verschillen in de klas, is het van belang om de mindset van leerlingen te herkennen. Dat kan vooral door te letten op de manier waarop leerlingen omgaan met succes en tegenslagen. Door gerichte feedback te geven aan leerlingen over hun werk kan de docent het ontwikkelen van een fixed mindset tegengaan en de ontwikkeling van een growth mindset bevorderen. Wij geloven in mogelijkheden van leerlingen hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen.

TABEL 6.6 Een compliment geven aan een leerling met goede prestaties

Complimenten over eigen-schappen

Complimenten over het proces

Voorbeeld ‘Je bent erg slim.’ ‘Dat heb je goed gedaan.’Effect op het denken Bevordert fixed mindset Bevordert growth mindsetEffect op de gevoelens Bevordert gevoel van trots en

tevredenheidBevordert gevoel van trots en tevredenheid

Effect op het gedrag Vermijden van uitdagingenMinder inspanning/inzetMinder doorzettingsvermogenDefensieve reactie op feedback bij mislukkingen

Uitdagingen oppakkenMeer inspanning/inzetVaker doorzettenLeren van fouten

6.3.3 Jongens- en meisjesachtig lerenonderzoek naar oorzaken waarom jongens en meisjes verschillend preste-ren op school, heeft ertoe geleid dat er twee gender gerelateerde manieren van leren zijn omschreven. Er wordt onderscheid gemaakt in jongensachtig leren en meisjesachtig leren. hun verschillen in leergedrag in de puberteit hebben te maken met de verschillende ontwikkelingssnelheid van herse-nen, emotie, lijf en leden. het is niet zo dat alle jongens op de ene en alle meisjes op de andere manier leren, maar in hun leergedrag is een grootste gemene deler te ontdekken. als docenten daar kennis van hebben, kunnen zij bepaald gedrag in de les beter begrijpen en kunnen zij er rekening mee houden.

Lesobservaties en interviews met docenten leverde een beeld op van ken-merken van jongens in de leeftijd van 12 -15 jaar in de klas. Deze kenmer-ken gaan zowel over hun lesgedrag als over hun leergedrag. Wat door meer dan 50% van de respondenten genoemd wordt, is kenmerkend.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

VOORBEELD 6.16

Kenmerkend jongensachtig gedrag, meer dan bij meisjes:• Leren door doen• Risico’s nemen• Beweeglijkheid• Competitief/ samen sta je sterk• spel omtrent leiderschap(Maréchal, J. e.a. 2012)

Deze kenmerken hebben tot gevolg dat jongens zich – meer dan meisjes – in de les graag willen laten gelden. Jongens zijn aanwezig, ze dagen de docent regelmatig uit, die dan moet optreden. De andere jongens in de klas zijn belangrijk voor hen (peergroup). Wanneer er een competitie-element in de les wordt ingevoegd, gaan ze ‘aan’ want onder druk presteren ze beter dan zonder druk. omdat jongens beter leren door zelf te ontdekken en makkelijk risico’s nemen komen zij zichzelf tegen, want ze overschatten zichzelf regel-matig. Maar daar leren zij van.anderzijds gaan hun hersenen op een laag pitje als er weinig activiteit is, zij komen in de stand-by modus. Dat heeft tot gevolg dat ze dan niets meer dan nodig doen en regelmatig een afwezige indruk maken. vanwege de ont-wikkeling van hun emotionele brein kunnen jongens ineens heel boos wor-den, terwijl dat even later dan ook weer over is. Ze vragen niet snel hulp van de docent en werken bovendien beter met een muziekje.

Uit het bovenstaande volgen enkele consequenties voor docenten over ver-schillend lesgeven aan jongens en meisjes.

Consequenties voor docenten die lesgeven aan jongens• Werken met meer trial and error-opdrachten, uitdaging bieden met (be-

perkt) risico.• Competitie inbouwen, activeer met tijdsdruk• Directe feedback geven op gedrag en leerresultaat• Bij begeleidingsgesprekken vooral naast elkaar en niet tegenover elkaar

zitten, begin elke les met een schone lei

Consequenties voor docenten die lesgeven aan meisjes• Werken met stap-voor-stap –opdrachten aanbieden, veiligheid bieden• samenwerkend leren in bouwen• vragen naar: ‘Wat vind je er zelf van’ en de feedback daarop afstemmen• Bij begeleiding oogcontact bevestigen en rekening houden met hun emo-

tionele geheugen.

6.3.4 Leer- en gedragsproblemenhet hoeft geen betoog dat het werken met leerlingen die speciale aandacht vragen vanwege leerproblemen en gedragsproblemen zoals asperger, aDhD, aDD, PDD-Nos, dyscalculie en dyslexie zal leiden tot gedifferentieerd wer-ken. voordat de docent aan deze jongeren verstandig maatwerk kan bieden, is het van belang dat hij meer kennis ontwikkelt over de specifieke kenmer-ken van deze leerlingen. Zij verdiepen zich in leerlingen met autisme of aan autisme gerelateerde beperkingen met als doel hun leerproblemen en -mo-gelijkheden op te sporen.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

vanwege de verschillen tussen deze leerlingen in één klas ontstaat de neiging om ieder op eigen niveau, op eigen leerbehoeften en eigen tempo te laten werken. Dat leidt al snel tot geïndividualiseerd onderwijs. Echter, leerlingen in deze (kwetsbare) groepen hebben juist ook elkaar nodig om te leren over hun angsten heen te komen, zich te bewegen in een groep om sociale vaardigheden te ontwikkelen en zelfstandiger te worden.alle strategieën en manieren die speciaal voor deze leerlingen ontwikkeld worden om hun leren te ondersteunen, hebben vaak ook een positief effect op andere leerlingen. het is niet verwonderlijk dat gespecialiseerde kennis over aanpak van het leren bij één bepaalde doelgroep voor meerdere doel-groepen positief is.

§ 6.4 Gereedschap bij recht doen aan verschillen

ten gevolge van flexibilisering van het rooster, of meer aandacht voor dif-ferentiatie in de les ontstaat op veel scholen tijd voor zelfstandig werken on-der begeleiding. Dat kan in de vakles het geval zijn en soms wordt dat apart georganiseerd in een grotere ruimte. Bijvoorbeeld bij domeinleren of bij het werken op leerpleinen en in keuzewerktijduren. ook in het mbo hebben studenten veel tijd om (individueel of in groepjes) buiten de contacttijd zelf-standig te werken aan opdrachten. Deze manier van het organiseren van de zelf-werktijd voor leerlingen, vraagt een rol van de docent om als leercoach op te treden. De verwarring is dat docenten soms vinden dat zij tijdens het zelfstandig werken, of dat nu in de les, in het domein, op het leerplein of in keuzewerktijd plaatsvindt, niet zo niet zoveel kunnen/mogen doen.

6.4.1 De docent als begeleider van het leerprocesDe valkuil is om bij het zelfstandig werken van leerlingen als docent vooral op te treden als er niet wordt doorgewerkt. Leerlingen die minder gemoti-veerd aan de opdrachten werken, lopen graag even rond, storen anderen, maken opmerkingen die anderen afleiden. En dan moet je als docent

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

natuurlijk optreden. opmerkingen gericht op ‘aan de slag zetten’ hebben slechts een korte termijn effectiviteit. opmerkingen gericht op het leren bevorderen kunnen effectiever zijn omdat leerlingen geholpen worden hun werk beter te structureren. En dat is nodig om de taak te kunnen overzien in plaats van het werk te zien als een rijstebrijberg aan opdrachten.

VOORBEELD 6.17

Begeleidingsopmerkingen die helpen om ‘aan de slag’ te gaan• hoe ver ben je?• Wanneer moet deze taak af zijn?• Ga jij eens even apart zitten• Kom op, Frank, je bent de hele tijd aan het kletsen, ga eens aan het werk!• Laat je buurvrouw even met rust, ja!• Nog 20 minuten jongens, dan is het pas pauze, nu eerst werken• Kom zeg, aan de slag!• als je vragen hebt kun je altijd bij me komen hoor.• Zeg….., jij moet aan het einde van de les, zeker tot opgave 5 gekomen

zijn hoor, anders kom je vanmiddag de les inhalen

Begeleiding om leerlingen aan de slag te zetten worden effectiever als de docent duidelijk maakt wat er met de uitkomst van het werk gaat gebeuren doen, wat de beoogde leerdoelen zijn en waaraan dus gewerkt moet worden.

VOORBEELD 6.18

Begeleidingsopmerkingen die helpen om effectiever te leren• Waar gaat deze opdracht over?• is dit nieuw voor je? heb je dit al eens eerder gezien?• Waar kun je dat vinden?• hoe staat het met de planning?• hebben jullie over de taakverdeling nagedacht?• ik zie dat…., kan het zijn dat….?• vind je dit een leuke opdracht, waarom?• Wat leer je hier eigenlijk van?• Met welke leerdoel heeft deze oefening te maken?• Waarom is dit zo moeilijk voor je?• Waarom denk je dat dit antwoord goed/fout is?• Zit je hier wel goed?• heb je eraan gedacht om met iemand samen te werken?• Wat is er nou allemaal hetzelfde aan deze opgaven?

Uit bovenstaande figuren 6.24 en 6.25 blijkt dat de begeleidingsopmerkin-gen gericht op leren eigenlijk allemaal het denken van de leerlingen willen bevorderen. het zijn dan ook vooral vragen. Natuurlijk kan de leerling die vragen niet allemaal zelf beantwoorden. Eventueel is enige hulp erbij ge-wenst. Maar de intentie is dat de leerling zelf moet leren denken over de

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

voortgang en bedenken wat te doen. Bij de begeleidingsopmerkingen waar-bij de leerling vooral aan de slag gezet wordt, ligt het denken veel meer bij de docent. En daarmee wordt de leerling minder verantwoordelijk gehouden voor zijn eigen voortgang. Juist bij het inrichten van domeinleren, bij een leerwerkhuis, bij zelfstandigheidsuren enzovoort gaat het om het ontwik-kelen van meer zelfverantwoordelijkheid van leerlingen. Dat wordt bevorderd door een coachende docent. het gaat om het dilemma sturen of loslaten.

VOORBEELD 6.19

De coachende rol van de docentEen 30-minuten eenheid binnen het flexrooster wordt gebruikt voor de start van de week met de mentor/leercoach. hij helpt met de planning van de week. Er is in de studieplanner gedetailleerde informatie te vinden over wat waar te ‘halen’ is. Daardoor zijn de leerlingen voorbereid om te kiezen. De studiewijzer is in digitale vorm beschikbaar met aanbodbeschrijvingen in leerdoelen, activiteiten en werkwijzen. De mentor vraagt bij verschillende leerlingen na wat de inhoud en de verwachtingen zijn, bij de voorgenomen keuzes. De coachende mentor wordt door de vakdocenten ondersteund, door hun informatie op orde te hebben. En er is voor leerlingen voldoende tijd en begeleiding om de juiste keuzes te maken.

het stellen van coachende vragen in het mentormoment van 30-minuten uit voorbeeld 6.19 is een manier om het denken van leerlingen te activeren, zo-dat zij ook zicht krijgen op hun eigen keuzeproces en de ontwikkeling daarin. Dan kunnen leerlingen door een goed coachende vakdocent verder geholpen worden op hun keuzes te reflecteren en consequenties ervan te overzien.

Bij formatief werken (zie paragraaf 1.2.3) is ook voortdurend aandacht voor het monitoren van de leerlingen om persoonlijke feedback te geven en daarmee de zelfverantwoordelijkheid van leerlingen te versterken. voor de inrichting van de verschillende flexuren is een belangrijke vraag welke onder-delen van het wie-is-actief model (uit paragraaf 1.5) aan de orde komen in welke tijden. hoe kan voorkomen worden dat de lessen worden volgepropt met uitleg en instructies en dat flextijd gereserveerd wordt voor zelfstandig werken in een stil lokaal met een (duurbetaalde) surveillant? als er iets ge-leerd is van de invoering van het studiehuis eind vorige eeuw dan is dat wel dat een dergelijke uitwerking vaak mislukt. Begeleiden van leerlingen tijdens het zelfstandig werken vraagt een actieve rol van de docent die vragen stelt over inhoud én proces en die het werken van leerlingen nauwkeurig monitort om er adequaat op te kunnen reageren.

6.4.2 Wie werkt met wie?Eén van de manieren om recht te doen aan verschillen in de klas, is om groepjes te maken van leerlingen die elkaar goed kunnen helpen. Daarover schrijven we in hoofdstuk 5 bij samenwerkingsvormen, maar ook bij didacti-sche differentiatie in paragraaf 6.4.1. vanuit het oogpunt van differentiatie is een goede vraag: Wie werkt dan met wie? Leerlingen die al verder vooruit werken kunnen elkaar helpen, omdat zij met dezelfde leerstof bezig zijn. ook voor leerlingen die langzamer door de stof gaan, of nog veel aan het herhalen

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

zijn, lijkt de groepssamenstelling op niveau voor de hand te liggen. De snel-lere leerlingen gaan steeds sneller, de achterblijvers raken steeds verder ach-terop. Langzamerhand wordt dan een twee- of misschien driedeling in de klas zichtbaar, die ertoe leidt dat de les steeds meer zal bestaan uit niveaugroep-jes, die ieder in eigen tempo door stof werken. De rol van de docent is dan om hen te motiveren en aan de slag te houden. Meestal bemoeit de docent zich dan vooral met de leerlingen die achterblijven. Er zijn docenten die deze taak uitstekend kunnen vervullen. Maar zij zijn aan het einde van de dag wel moe van het rennen van hot naar her om ieder de begeleiding te kunnen ge-ven die voor hen nodig is. het kan bovendien voorkomen dat leerlingen dan best lang moeten wachten op hun docent en dat bevordert afhaken.

Differentiatie in de klas vormgeven door een slimme groepssamenstelling te kiezen, leidt ertoe dat leerlingen die veel vragen hebben die ook werkelijk kunnen stellen aan de leerlingen die wat vooroplopen; in hun eigen taal en op eigen initiatief krijgen zij in dat geval hulp op maat. terwijl leerlingen die de stof al beter begrijpen meer leren, omdat zij uitgedaagd worden uit te leggen, te beargumenteren en voor zichzelf te herhalen waarom het goed is wat zij deden en doen. Dat is voor de slimme en snelle leerling een effectieve ma-nier van leren. Daarmee is niet gezegd dat de leerling die meer aan kan de hele tijd in groepjes de rol moet krijgen van ‘uitlegger’. variatie in werkvorm en in groepssamenstelling is daarbij belangrijk. De betere leerling mag het niet zien als corvee, maar hij moet ervaren dat het voor hem/haar ook zeer waardevol en leerzaam is. Regelmatig daarop reflecteren is dus van belang.

VOORBEELD 6.20

Leren van de toetsDe leerlingen hebben in één lesuur een wiskundetoets met zeven opgaven gemaakt. De toets is nagekeken en van het resultaat heeft de docent een overzicht in Excel, waarin te zien is, welke opgaven leerlingen helemaal goed (groen), half goed (geel) en (bijna) helemaal fout (rood) hadden. als voor-beeld is een groep van acht leerlingen (a t/m h) weergegeven:

TABEL 6.7 toetsresultaten

Naam op 1 2 3 4 5 6 7

leerling g ptnA 18B 18

C 25D 8E 16G 23F 11G 13HBCDH H->BD D->C B->CDH C->BDH C->BDH C->BDH C->BDHAEFG G->F E->G F->AEG A->EFG E->AG F->AEG F->AEG

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

Er worden gemixte groepjes gemaakt waardoor er in elke groep wel een ex-pert voor een bepaalde opgave zit (groen). in dit voorbeeld zijn de groepjes samengesteld uit de leerlingen BCDh en aEFG. in de onderste rijen van ta-bel 6.7 is af te lezen dat telkens een leerling de anderen kan helpen met de opgave uit de kolom. Bijvoorbeeld in groepje BCDh is h de helper bij opgave 1, D bij opgave 2 en B bij opgave 3 enzovoort.

De volgende les verloopt als volgt, bij de start staat het programma op het bord:– eerst even iets uitleggen op bord,– in groepjes toets opgaven nabespreken,– oefenopgaven maken– afsluiting

Nadat de rust is neergedaald wijst de docente wiskunde, Mariëlle, de leer-lingen op dit spoorboekje. De leerlingen weten dat zij eerst allemaal mee moeten doen met de uitleg van 10 minuten. Klassikaal doet Mariëlle 3 opgaven voor, met toelichting en vragen aan de klas. ter afsluiting van de uitleg volgt een opgave waarbij leerlingen de stof moeten verwerken. Leerlin-gen werken in duo’s om elkaars uitwerkingen te laten controleren. Mariëlle loopt rond.vervolgens werken leerlingen in viertallen, Mariëlle heeft naar aanleiding van de toetsresultaten de groepen samengesteld (in het voorbeeld hierbo-ven BCDh en aEFG) en zij geeft de instructie op de taak. De leerlingen ne-men in hun groepje de toets door en bij elke opdracht is er als gezegd één expert die kan helpen: ‘Wat snapte je niet? Wat had je niet helemaal goed? hoe kun je zo’n som het beste aanpakken?’ Er is uitleg door wisselende expertleerlingen. als er geen vragen meer zijn, gaan de leerlingen aan de oefenopgaven verder werken.De laatste 10 minuten gebruikt de docent om het werken aan de toetsopga-ven in de groepjes af te ronden, met een aantal reflectievragen; Wat helpt? is het gelukt? Wat vindt de expert ervan? De leerlingen moeten als reflectie voornemens formuleren voor de voorbereiding van de volgende toets.

6.4.3 Digitale ondersteuning bij differentiatiesteeds meer methoden van uitgevers kennen een digitale variant die de voortgang van leerlingen kan monitoren. De methode houdt bij hoe ver de leerlingen zijn en welke opdrachten zij fout of goed hebben gedaan. Dat levert een meer of minder uitgebreid overzicht op, een administratie die op de individuele voortgang van de leerlingen is gericht. Dat kan een handig hulpmiddel voor de docent zijn voor het opsporen van hiaten, het plannen van hulp op maat en voor diagnostiek in het algemeen. informatie waarmee hij weer kan differentiëren in zijn lessen.

VOORBEELD 6.21

MotorvoertuigentechniekDe klas die dinsdag het derde uur voor motorvoertuigentechniek het lokaal binnen stapt, bestaat uit 43 leerlingen. iedere leerling kiest een eigen com-puter, logt in en gaat, na hier en daar wat aansporingen van de docent, aan de slag. Er is gedurende de les veel interactie tussen de leerlingen, maar

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

niet over de leerstof. Dat kan ook bijna niet, want iedere leerlingen bevindt zich op een andere plek in de digitale methode.halverwege de les steekt een leerling zijn vinger op: ‘Mijnheer, ik ben klaar met thema vier, kunt u voor mij de toets openzetten?’ De docent doet wat achter zijn computer en zegt: ‘Ga je gang, de toets staat klaar.’ het is de eni-ge inhoudelijk interactie tussen de docent en een van zijn leerlingen deze les.

voorbeeld 6.29 is niet verzonnen, het is een voorbeeld van een les die wij daadwerkelijk hebben gezien. Dit voorbeeld leert ons dat voorzichtigheid met de inzet van digitaal leermateriaal is geboden. het risico bestaat dat docenten daar te veel op gaan leunen en er te veel op vertrouwen dat leer-lingen bijna als vanzelf leren wat ze moeten leren. We stelden al eerder dat lang niet alle leerstofinhoud op deze manier digitaal aangeboden en gemo-nitord kan worden. in het ergste geval leidt dat namelijk, net als in dit voor-beeld, tot een klas vol leerlingen die elk achter hun eigen computer verstopt zitten in de digitale methode. Leren wordt individueler, er wordt nauwelijks gebruik gemaakt van samenwerking en verschillen worden groter.

het is de kunst om digitale methoden voor die leerstof in te zetten die zich leent voor een digitaal medium. En op een zodanige manier dat de docent de informatie die het systeem oplevert gebruikt om betekenisvolle, active-rende en dus effectieve leeractiviteiten in de les te organiseren. Leeractivi-teiten die niet alleen zijn gericht op het individu, maar ook effectief gebruik maken van samenwerking.

§ 6.5 Achtergronden bij recht doen aan verschillen

Naar differentiëren in de les wordt al lang veel onderzoek verricht. Dat be-tekent dat de problematiek divers is en geen eenvoudige antwoorden kent. theorieën werden ontwikkeld, uitgeprobeerd in de praktijk en beleefden een tijd van opkomst en vergetelheid. Bekend is het Bhv-model met uitsplitsing van de leerlingen naar herhaling- of verrijkingsstof na een basisinstructie met een diagnostische toets. al in 1973 werd door Piet de Koning een on-derzoek verricht over interne differentiatie, waarmee differentiatie in de les bedoeld wordt. Dit werk geldt in Nederland als een belangrijke bron voor verder onderzoek. in de navolgende paragrafen worden enkele belangrijke begrippen uit dit hoofdstuk voorzien van commentaar vanuit een weten-schappelijke basis.

vernooij, K. (2009) stelt dat verschillende invullingen van het recht doen aan verschillen geen effectieve aanpak voor risicoleerlingen blijken te zijn. Divergente differentiatie om beter met verschillen tussen de leerlingen om te gaan hebben voordelen, maar creëren ook eigen problemen. Problemen die dikwijls de voordelen tenietdoen. in de praktijk betekent divergente diffe-rentiatie dat goede leerlingen sneller door de leerstof heen gaan dan zwak-ke leerlingen, waardoor de verschillen tussen leerlingen alleen maar groter worden. volgens Dronkers (2007) bouwen bepaalde vormen van interne dif-ferentiatie de ongelijke verschillen bij aanvang van leerlingen zelfs uit, waar-door ongelijke onderwijskansen worden vergroot. in de praktijk blijkt volgens van de Grift (2007) dat veel onderwijsgevenden problemen hebben met het

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13



6

afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen de leerlingen en de zorg voor zwakke en achterblijvende leerlingen. Juist bij het in onvoldoende mate recht doen aan die verschillen zijn deze (risico)leerlingen daarvan de dupe. Kenmerken van een effectieve aanpak zijn juist de risicoleerlingen zoveel mogelijk bij de groep houden, waardoor ze met de goede leerlingen optrek-ken, en binnen de groep op te vangen en meer tijd te geven. De docent kan na de groepsinstructie door verlengde instructie aandacht aan hun proble-men besteden. De effecten van convergente differentiatie en divergente differentiatie zijn niet eenduidig. Dit maakt het lastig om te bepalen welke vorm de docent het beste kan gebruiken. De gunstigste effecten zijn te vin-den bij convergente differentiatie die gepaard gaat met heel goede instruc-tie, in flexibele, kleine, heterogene groepen.Doordat leerlingen dezelfde minimumdoelen moeten halen, krijgen zwak presterende leerlingen de kans om achterstanden in te lopen. Daarnaast heeft verkleining van de groepsgrootte positieve effecten op de leerpresta-ties van leerlingen. Dit komt doordat leraren in kleine groepen makkelijker kunnen signaleren welke leerlingen extra hulp nodig hebben. Een aanpas-sing van instructie of tempo is dan eenvoudiger te realiseren. Bovendien is er in kleinere groepen meer interactie tussen leerkrachten en leerlingen mogelijk. Door leerlingen in kleine heterogene subgroepen te laten werken, met bijvoorbeeld extra onderwijspersoneel, worden zwak presterende leerlin-gen uitgedaagd de gestelde doelen te halen. alle leerlingen kunnen van de docent instructies krijgen die aansluiten bij hun behoefte.Kirschner e.a. (2010) beweren dat de vanzelfsprekendheid om geleide in-structie veel te hanteren wordt verklaard door de manier waarop mensen hun kennis opbouwen. Desalniettemin zijn minimale uitleg, het voornamelijk geven van proceshulp en zelfstandig leren onverminderd populair. onder-zoek naar het effect van minimale uitleg toont aan dat dit minder efficiënt en minder effectief is dan geleide instructie. het effect van geleide instruc-tie neemt af als de leerlingen voldoende voorkennis hebben opgebouwd en zelfsturing hebben ontwikkeld. Recente ontwikkelingen tonen de bruikbaar-heid van ondersteunende uitleg in dat geval.Dat betekent dus dat voor beginnende leerders het geven van veel struc-tuur zoals bij directe instructie (zie hoofdstuk 3) is aan te bevelen en dat voor gevorderde leerder meer zelfsturing mogelijk is, aangevuld met geleide instructie. Dit is dan ook iets wat vanaf klas 1 in het voortgezet onderwijs moet worden opgebouwd. op de basisschool zijn sommige leerlingen al ge-wend aan een grotere mate van zelfstandigheid dan soms in de onderbouw van het voortgezet onderwijs van hen wordt verwacht en gevraagd. Dan krijgt de doorlopende leerlijn een knik.

LeervoorkeurenWanneer we spreken over recht doen aan verschillen wordt niet zelden ge-sproken over dat leerlingen verschillen in hun leervoorkeuren. Dat is geen wetenschap, maar dat is praktijk. Elke docent ziet dat leerlingen soms taken op verschillende manieren aanpakken. howard Gardner (1983) onder-scheidde negen meervoudige intelligenties om die leervoorkeuren – door hem aanlegprofiel genoemd – in te delen. David Kolb (1976) maakte vier categorieën van leerstijlen in de cirkel van Kolb: doener, ontdekker, denker, beslisser. Leervoorkeuren zijn echter niet zo absoluut. het is een misvat-ting te denken dat leermateriaal, opdrachten of lessen afgestemd kunnen worden op één bepaalde leervoorkeur. het idee lijkt logisch: iedere leerling heeft een leervoorkeur waar een leraar rekening mee dient te houden. Maar

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15



6

er is weinig tot geen onderbouwing voor het idee dat rekening houden met leervoorkeuren leidt tot hogere leerresultaten. Wat overblijft is dat een rijke variatie aan aanbiedingsvormen goed lijkt om recht te doen aan de verschil-len tussen leerlingen. We mogen dan vanuit wetenschappelijk perspectief niet precies weten wat wel of niet werkt als het gaat om het aansluiten bij leervoorkeuren van leerlingen, wel is duidelijk dat éénvormig onderwijs in ieder geval niet alle leerlingen in de klas voldoende kan bereiken.Gardner zegt in een interview uit 1997: ‘Je kunt denken dat een kind een visuele leerder is, maar je kunt dat niet zeggen vanuit mijn meervoudige intelligentie theorie. ik zou zeggen: dit is een kind dat een goed ontwikkeld ruimtelijk bewustzijn heeft, dat het vermogen heeft om zich dingen ruimtelijk voor te stellen en dat we op dit talent kunnen voortbouwen als we hem iets nieuws willen leren.’ hij spreekt zich in datzelfde interview overigens uit te-gen (meervoudige) intelligentie tests.

Gericht op groeihet begrip fixed en growth mindset is ook een thema dat wetenschappers nog altijd flink bezighoudt. Evenals bij de theorie van meervoudige intelli-gentie is ook hiervan de wetenschappelijke basis wankel. Niet in de laatste plaats door de grondlegger van deze theorie, Carol Dweck (2015), zelf. Bij een growth mindset gaat het niet om inspanning alleen, dat is wellicht de meest gehoorde misvatting. Weliswaar is inspanning een voorwaarde voor leerresultaat, maar niet het enige. Leerlingen moeten nieuwe strategieën uitproberen en zoeken naar input van anderen wanneer zij vastlopen. Dat is een leerhouding, wat meer is dan een inspanning. We moeten ons ook rea-liseren dat inspanning om een doel te bereiken leidt tot vooruitgang. Maar al te vaak worden complimenten gegeven voor inspanning, voor een feel-good-moment, maar het gaat om leren. als er niet geleerd is, terwijl er wel inspanning is geleverd, voedt dat eerder de fixed mindset. Leerlingen met een growth mindset hebben een feel-good moment nodig voor de korte én langere termijn. En dat kunnen docenten bieden door hen te helpen uitda-gingen aan te gaan. Bij haperingen vragen zij: ‘Laten we eens kijken hoe ver je al gekomen bent en wat je nog meer kunt proberen’.als het werken met fixed en growth mindset al effect heeft, dan is de effect-grootte op z’n minst klein te noemen. Waar het om gaat is het ontwikkelen van een repertoire aan aanpakstrategieën. Niet te eenzijdig, maar juist ge-varieerd. Dat geloven in je eigen mogelijkheden tot betere prestaties leidt, werd al aangetoond in onderzoek van Covington (1985). ook hattie (2012) schrijft daarover. succes wordt toegeschreven aan de factoren competentie, inspanning, andere mensen en geluk.

Samenvatting

Recht doen aan verschillen is een breed onderwerp waarbij veel aspecten van de onderwijsleersituatie een rol spelen. in dit hoofdstuk wordt een on-derscheid gemaakt tussen de organisatorische insteek en de didactische om differentiatie vorm te geven. het blijkt dat veel van de werkvormen uit hoofdstuk 5 bruikbaar zijn om in te zetten. Door gebruik te maken van ver-schillen tussen leerlingen, komen alle leerlingen aan hun trekken in de les. aandacht voor keuzes bieden betekent dat de organisatie van de les of het rooster wordt aangepast. En dat leidt tot meer zelfstandig werkende leerlin-gen. om dat goed te begeleiden is er een coachende docent nodig.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

hrj

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13


de auteur effectief leren · van ast, spijkerboer, de loor, ebbens, ettekoven effectief leren...

Documents