‘Als é

én

kin

d n

iet g

elu

kkig

is, is nie

man

d g

elu

kkig

’

van 3 t/m 12 september in Nederland

dekrantvan

n

leven

sless

en

Insp

irat

ie, le

git

imat

ie e

n ve

rbin

din

g v

oo

r o

pvo

eder

s en

lera

ren

Mr. Toshiro Kanamoribew

aare

xem

pla

ar

か な も りde schoolreis van meester Kanamori

スタート！s ta r t !

エインド！e i nde !

• Dit is het nulnummer van de onderwijskrant van hetkind. Deze krant is gemaakt n.a.v. het bezoek van Meester Toshirō Kanamori aan Nederland (3-12 september 2012). Meer dan 4.000 mensen gaan de Japanse leraar, bekend van de documentaire Children Full of Life, op vijftien verschillende plaatsen ontmoeten. De krant is ter plekke gratis te verkrijgen.

Realisatie • Deze onderwijskrant is een initiatief van www.hetkind.org in samenwerking met én dankzij redactionele en financiële steun van partners en dagorganisatoren van de Kanamori-week ‘Full of Life’.

hetkind is een representatie van een visie op onderwijs waarin de ontwikkeling van de leerling centraal staat. Deze visie krijgt handvatten door middel van zeven leidende principes, de uitgangspunten. Het is tevens de plek waar leraren, schoolleiders, ouders, wetenschappers, ondernemers en andere betrokkenen elkaar vinden, inspireren en legitimeren in het ontwikkelen van een goede onderwijs- en opvoedingspraktijk.

Op www.hetkind.org komen theorie en praktijk samen. Alle artikelen, filmpjes en columns worden aangedragen vanuit eigen, persoonlijke betrokkenheid. Iedereen die

zich aansluit op de website wordt zichtbaar en sympathiseert met de uitgangspunten.

Oplage • 15.000. Drukker • Dijkman Offset in Diemen.Productie en coördinatie • Rob van der Poel.Samenstelling • Geert Bors, Gabrielle Taus en Rob van der Poel.

Vormgeving • Albert Hennipman, Marlies Peeters en Amy Besten van De Ruimte Ontwerpers, Utrecht. Illustraties • Evita de Vos en Amy Besten.

Hoe kennen wij Mr. Kanamori?

De meesten van ons hebben Toshirō Kanamori leren kennen als de invoelende leraar uit de documen-

taire Children Full of Life uit 2003; een leraar, krachtig in zijn mildheid en met een doortastende pedagogische visie, waarin hij vaak ondergeschoven thema’s als verbondenheid en geluk tot de kern van zijn onderwijs maakt.

Ten tijde van de film was Kanamori 57 jaar en stond hij ruim dertig jaar voor (nee, ín) de klas. Inmiddels, een

kleine tien jaar later, is hij nog steeds actief in het onderwijs. Hij werkt voor de Hokuriku Gakuin Daigaku Universiteit, waar hij dertig uur per week de collegereeks ‘How to live’ verzorgt. Daarnaast geeft hij lezingen door heel Japan.

Kanamori is een markant voorbeeld van een stille kracht, die de wereld van onderwijs glans geeft: ondanks alles wat hij gedaan heeft voor zijn kinderen, ondanks het succes van zijn boeken en zijn bekendheid door de film, blijft hij bescheiden. Toen Ingrid Helsloot hem vorig najaar in Japan opzocht en hem namens hetkind uitnodigde zijn verhaal te komen delen in Nederland, betoonde hij zich vereerd, maar ook afhoudend. In een latere mailwisseling schreef hij:

“As a local teacher living in Japan, I was so honored and frankly a little embarrassed to be kindly invited by you to your country. I made up my mind to accept your invitation after your repeated firm request, although I thought that your watching the tv-docu-mentary ‘Children full of life’ could be enough.”

Kortom, Kanamori is zo’n leraar van wie hetkind hoopt er velen zichtbaar te maken, een podium te geven en met elkaar in gesprek te brengen: leraren die het verschil ma-ken voor hun leerlingen, maar van wie de blijvende invloed vaak amper gezien wordt voorbij de schoolmuren.

Hoe is het contact tot stand

gekomen met Mr. Kanamori?

In Nederland werd Kanamori’s film in 2005 uitgezonden door de RVU onder de titel ‘De Japanse levensles’. Tel-

kens wanneer wij de film lieten zien – aan uiteenlopende toeschouwers van zakelijk leiders tot schooldirecteuren en leraren – was de reactie identiek: er viel een diepe stil-te. En daarna begon er altijd een gesprek dat meteen ging over de essentie van onderwijs en opvoeding, van leren en ontwikkelen.

leraar, cultuurfilosoof, vrijdenkerKanamori

か な も りde schoolreis van meester Kanamori

スタート！s ta r t !

エインド！e i nde !

Colofon

3 • Almelo, Hengelo

OBS De Hagedoorn,Ouders en Onderwijs Twente

4 • Boxmeer, Eindhoven

De Bonckert, Fontys Eindhoven

5 • Driebergen

Besturenraad Academie, NIVOZ

6 • Ridderkerk, Den Haag

NTO-Effekt, De Leerschool

7 • Amstelveen, Amsterdam

Checkitin!, Rapucation

8 • Amsterdam

Ned. Ac. voor Psychotherapie

10 • Arnhem, Roermond

Nowhere ECL, Irisz

11 • Rotterdam, Capelle a/d IJssel

Hogeschool Rotterdam, Comenius College

12 • Heerenveen, Groningen

Kindcentrum de Atlas, Hanzehogeschool

Tou

rdag

en

se

pte

mb

er

20

12

Een lang gekoesterde wens is in vervulling gegaan: de Japanse meester Toshiro Kanamori komt

naar Nederland, waar een veldtocht naar alle uithoeken van het land voor hem is voorbereid.

Wat weten we tot nu toe van de charismatische leraar uit Children Full of Life? Een introductie

van Mr. Kanamori in vier vragen. - GEERT BORS

de krant van • nulnummer • september 2012

Met medewerking van • Jetty van der Grift, Ingrid Helsloot, Jan Fasen, Alexandra van der Hilst, Gie Deboutte, Nickel van der Vorm, Marcel van Herpen, Rikie van Blijswijk, Marcel Kesselring, Ellen Emonds, Tjeu Seeverens, Wilma van Esch, Luc Stevens, Bob Barten fotografie, Jelle de Boer (Expeditie Duurzaam), Ingeborg Hansen (tolk) en Mako van der Ham (vertaling).

Nabestellen • U kunt te allen tijde exemplaren van deze krant nabestellen. U betaalt dan wel verzend kosten. Stuur uw mail naar redactie@hetkind.org

Donatie • U kunt altijd een vrijwillige bijdrage voor deze krant doneren. Het rekeningnummer is 369262646 t.n.v. Stichting NIVOZ – donatie voor hetkind.

U kunt zich ook aanmelden! En meedoen! Hoe? Kijk op www.hetkind.org

Heeft u vragen of een persoonlijke, inspirerende bijdrage? Mail dan naar redactie@hetkind.org

inspiratie, legitimatie en verbinding

Postadres: De Horst 1 , 3971 KR Driebergen

Marcel van Herpen, mede-initiator van hetkind, wilde meer: Kanamori in levende lijve ontmoe-ten. In 2006 ging hij, met weinig meer dan de naam van de stad en de school en een paar foto’s uit de documentaire, in Japan op zoek. Bij aan-komst in de stad Kanazawa, ten noordwesten van Tokio, merkte hij dat de foto’s van de school hem niet verder zouden brengen: ieder school-gebouw was identiek, met hetzelfde zandveld-je en zwembad ervoor. Maar mensen herkenden de man op de foto van een optreden op de Ja-panse televisie en niet veel later had Marcel beet:

“Toen ik in de school aankwam, mijn schoenen uittrok, sloffen aankreeg en met de directeur door het gebouw liep overviel me een gevoel van spanning, verlangen, geluk en opwinding. In een school van zeshonderd kin-deren had Mr. Kanamori zijn klaslokaal aan het einde van een lange gang. Toen ik de klas inliep en hij riep ‘Come in’, begonnen de kinderen te klappen en te lachen. Het was of ik de documentaire inliep.”

Een geanimeerd gesprek volgde, dat zijn weer-slag vond in een artikel in het blad Egoscoop. En daar bleef het bij. Voorlopig. Want het idee vatte post om Kanamori in Nederland uit te nodigen. Onafhankelijk van Marcel leefde bij Ingrid Hel-sloot (organisatie Checkitin!) na het zien van Children Full of Life, dezelfde wens: de man te spreken. Ze trof Marcels artikel online, nam contact op en niet veel later vertrok ze om Mr. Kanamori te ontmoeten én te verlokken een uitnodiging te accepteren. Het resultaat is de reis van de Japanse meester door Nederland en deze eerste onderwijskrant van hetkind.

Kun je het Japanse

onderwijssysteem met het

Nederlandse vergelijken?

Strikt klassikaal onderwijs, op basis van een eenduidig curriculum, is nog altijd de stan-

daard in Japan. Marcel beschrijft in zijn artikel hoe die dominante stroming aansluit bij de Ja-panse samenleving:

“De mentaliteit van de Shogun en de Samurai (één weg, waar je niet van afwijkt) is nog voelbaar. Kinderen genieten op jonge leeftijd een relatief grote mate van

vrijheid, die per jaar wordt ingeperkt als ze naar school gaan. De Japanse gemeenschap is gericht op harmonie. Expressie is nauwelijks zichtbaar. Emoties worden zo min mogelijk getoond. Loyaliteit is gemeengoed. Eerst aan het bedrijf, dan aan je familie.”

Die loyaliteit aan werk, collectief en vaderland, met de daarbij horende prestatiedruk en een sterk reproductief onderwijssysteem, hebben de Japanners de economische groei van de laat-ste halve eeuw gebracht, maar de schaduwzijde is niet over het hoofd te zien. De cijfers lopen uiteen, maar zeker enkele honderdduizenden kinderen zitten thuis, omdat ze de maatschap-pelijke druk niet aankunnen, tot schande van hun families. Ook het aantal zelfdodingen in Japan is schrikbarend hoog. Met zijn onderwijsvisie van geluk, openheid en zelfexpressie is Mr. Kanamori in de Japanse con-text dus nog opmerkelijker dan hij in Nederland is. Toch heeft het Japanse onderwijs wel verwant-schap met het Nederlandse systeem, want eeu-wenlang was Nederland het enige land dat zake-lijk toegang had tot het gesloten Japan. Stukjes van de Nederlandse cultuur en van ons onderwijs-systeem zijn er nog altijd terug te vinden.

Wat is Mr. Kanamori’s visie

op onderwijs?

Het is Kanamori zelf die ons een korte ge-schiedenis heeft geschetst van de onder-

wijstraditie waarvan hij zichzelf als onderdeel ziet: na de Eerste Wereldoorlog had Japan één rigide onderwijssysteem, met dezelfde boeken en training voor iedereen. Een kleine groep ‘vrije leraren’ onttrok zich aan dat systeem, maar hun vrijdenkerstraditie werd tijdens de Tweede We-reldoorlog de kop ingedrukt. Terwijl na de oor-log de samenleving verder verhardde en de Ja-panners sociaal steeds verder geïsoleerd raakten, zetten enkelen de vrijdenkerslijn voort.

Kanamori is er daar één van. Als student filoso-fie en pedagogiek raakte hij geïnspireerd door de Europese onderwijsvernieuwers, van wie de Zwitserse Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) de meeste indruk op hem maakte. Hij maakte diens inzichten betekenisvol voor de Japanse context. Tot de essentie van Kanamori’s onder-wijsvisie behoort dat kinderen kind moeten

mogen zijn; dat ieder mens er als uniek indi-vidu mag zijn; dat je je lot niet in andermans handen moet leggen en dat kinderen vrijge-maakt moeten wor-den van de verwachtin-gen van ouders. Het was dan ook met grote trots dat hij in 1997 de presti-gieuze Pestalozzi-prijs in ontvangst mocht nemen van de Universiteit van Hiroshima.

Maar het zijn zeker niet alleen grote denkers die ervoor gezorgd hebben dat Kanamori zo radicaal geko-zen heeft voor zijn levendige, levenslustige visie op onderwijs: de basis van leren vormt voor hem het leven zelf. Hij groeide op in de boerderij van zijn ouders, een gemengd bedrijf waar hij let-terlijk contact had met het leven van de aarde en zich er één mee ging voelen. Die ervaring werd nog eens verdiept toen hij als jonge vader twee van zijn kinderen – baby’s nog – moest begraven.

Hij leerde hoe onbestendig het leven kan zijn. Voor hem geen reden voor verbittering, maar juist om het leven nog inniger te omarmen. Over veel dingen hebben we geen zeggenschap, be-sefte hij, maar ons bestaan is juist in zijn kwets-baarheid waardevol. Laten we het daarom zo gunstig mogelijk proberen te beïnvloeden, meent Kanamori: te beginnen bij het onderwijs aan onze kinderen.

Geert Bors is redacteur voor hetkind en als zodanig ook actief voor het blad Egoscoop.

Dit stuk is samengesteld met behulp van de volgende bronnen:Marcel van Herpen: “Als één iemand niet gelukkig is, is niemand gelukkig” (Egoscoop, september 2006)

Ingrid Helsloot: Ontmoeting met Mr. Kanamori – “Je begrijpt wat hij zegt door naar hem te kijken” (website hetkind, februari 2012) Mailwisselingen tussen Ingrid en Toshirō Kanamori, 2011-2012

leraar, cultuurfilosoof, vrijdenker

Verder in deze krant:

pag.

4 Eengewonedonderdagochtend6 Watisonzeopdracht?8 Mooiemomentenvantact10 Pestsignalen?Maakergebruik

van!12 10.000hits,maarhetgaatomde

leerling14 DeklasvanEllen,fullpartnersin

leren16 Creatiefdenkenendoen18 Lokaal049:individueelspetteren

ensamenbinden20 Tegendestroomin,metdewind

inderug

22 Kinderendielachenenzwetentegelijk

23 Disciplineren isgeenissuemeer25 Eénbeeld,zegtmeer dan1000woorden28 Speelruimtediedeschoolleider creëert30 Alséénleraarnietgelukkigis...32 Eenreismetonbekendewegen34 Kritischblijvenkijken36 Wijzijnhetkind,hetkindisvan

iedereen38 Onderwijscafé,agendaenandereinitiatieven40 Dankentotvolgendekeer

de krant van • nulnummer • september 2012

Illu

stra

ties

• M

arlie

s Pee

ters

In mei 2012 gaf Toshirō Kanamori toestemming om het boek Inochi no kyokasho naar het Nederlands te vertalen en beschikbaar te maken voor de Neder-landse onderwijswereld.

Het boek - in 2003 geschreven - beschrijft de context en de achtergrond van waaruit meester Kanamori zijn levenslessen geeft. Met één uitgangspunt: als één kind niet gelukkig is, is niemand gelukkig. “En dat betekent,’’ schrijft Marcel van Herpen in het voorwoord, “dat buitensluiten de grootste misstand is en verbondenheid het grootste goed. Kansen bieden in plaats van selecteren. De school als afgeleide van

het leven en niet andersom.’’ In het boek refereert Mr.Kana-mori regelmatig aan de lessen die hij leerde met de kinderen uit de documentaire Children Full of Life. Hij geeft handvat-ten, beschrijft dialogen en talloze praktijkvoorbeelden.

‘Deze levenslessen illustreren op onnavolgbare wijze dat we leren voor het leven en niet voor de school. Het boek is een aanrader voor wie wil blijven kijken in kinderogen als spiegel van de ziel en zich niet laat verstrikken in louter statistieken.’ Kete Kervezee, voorzitter PO-Raad

‘Voor elk individueel talent geldt dat hij zich pas maximaal kan

Ingrid Helsloot stapt op donderdag 21 juni 2012

de aula van het Amstelveen College binnen. Bijna

300 jongeren kijken naar Children Full of Life. Een

leraar in Japan, een klas vol met kinderen. De

impact is waarneembaar. Veertig minuten later kan

het gesprek beginnen. ‘Ik zou ze eigenlijk een toets

geven’, zegt een leraar, ‘maar dit is veel belangrijker!’.

De eerste- en tweedejaars leerlingen van het Amstelveen Col-lege volgen hun laatste reguliere lessen van het schooljaar. Nog één toetsweek, dan is het klaar. Een uitvaluurtje is een goede reden om een repetitie te leren. “Of,” zegt Maaike tegen haar vriendin, “kom je kijken naar die documentaire over een of andere Ja-panse leraar, schijnt wel cool te zijn.”

— INGRID HELSLOOT

De documentaire Children Full of Life brengt deze ‘gewone’ ochtend 250 kinderen bijeen. Langzaam druppelen leerlingen de aula binnen. “Mijnheer wat voor een film gaan we kijken?” Eerst een korte inleiding, dan enige achtergron-den over de Japanse cultuur. Dan mag ik zelf iets vertellen over mijn ontmoeting met Toshirō Kanamori in november 2011, over wat hem zo speciaal maakt en hoe bijzonder het was.

Een gewone donderdagochtend

Als één kind

niet gelukkig is,

is niemand

gelukkig

Toshiro Kanamori

Levenslessen van meester Kanamori

een uitgave van

Miljoenen mensen kennen Mifuyu De documentaire van de klas van meester Kana-mori staat bij veel mensen bekend onder de titel Children Full of Life. Op YouTube is deze onder die titel te vinden en gratis, met Engelse en Spaan-se ondertiteling, te bekijken. De film heeft – vaak in delen op internet gezet – miljoenen hits.

Children Full of Life, in Nederlandse onderwijsprogram-ma’s ‘Japanse levenslessen’ geheten, werd in het schooljaar 2003 gemaakt, in opdracht van de NHK, de Japanse Broad-casting Company. Plaats van handeling: de Minami- Kodatsuno School voor Lager Onderwijs, in Kanazawa, dat 450.000 inwoners telt en de hoofdstad is van de prefectuur Ishikawa. Op 11 mei 2003 bekeken meer dan tien miljoen mensen in Japan de uitzending ‘Een gelukkige klas met een lach en een traan – Klas 4A – Levenslessen’. “Veel men-sen schijnen te hebben gehuild’’, weet Toshirō Kanamori. “Ik heb zelf veel reacties ontvangen.’’

De tv-film kreeg een Japanse prijs, werd vervolgens op DVD gezet en door distributiemaatschappijen opgepakt onder de internationale titel ‘Learning to Care’. De RVU zond de documentaire in Nederland in 2005 uit en in augustus 2009 kreeg het inmiddels ook bekroonde werk van regisseur Noboru Kaetsu aandacht via dirigent Jaap van Zweden die een fragment koos in het VPRO-programma Zomergasten.

De hoofdrolspelers zijn vooral de kinderen. Kort voor de zomer vond een interview plaats met Mi-fuyu Yoshimura, inmiddels stu-dente wiskunde aan de nationale universiteit van Kanazawa. Bijna tien jaar later kijkt ze terug op haar kinderjaren met meester Kanamori en haar klasgenoten.

“Meester Kanamori gaf les in alles. Van hem heb ik zoveel geleerd. Ervaringen die je normaal gesproken niet meekrijgt.”

Op www.hetkind.org lees je het complete interview met haar en met drie andere klasgenoten uit die tijd.

Over het boek

4

de krant van • nulnummer • september 2012

Scre

ensh

ots •

Chi

ldre

n Fu

ll of

Lif

e , N

HK

Illu

stra

tie

• Om

slag

boe

k M

arlie

s Pee

ters

ontplooien als hij zich veilig voelt in een team en afweergedrag niet nodig is. Dat geldt voor een topsporter en evenzeer voor een kind in een klas. Op basis van zijn enorme persoonlijkheid en levenskunst reikt ‘coach’ Kanamori in dit prachtige boek tal van tools aan om voor dat veilige klimaat te zorgen.’ Foppe de Haan, voetbalcoach

‘Het boek geeft een kijkje achter de schermen van de lespraktijk van meester Kanamori. Het bevat pakkende uitspraken van kinderen en ouders en tal van succesvolle lesvoorbeelden. Kanamori doceert school-vakken op een betekenisvolle manier en wijst op het belang van bete-

kenisvol onderwijs. Een voorbeeld voor velen.’ Mathijs ter Bork, leraar van het jaar 2010 in PO

‘Kanamori laat je nadenken over wat de rol van onderwijs moet zijn in een wereld waarin alles snel en fundamenteel verandert. Onze kinderen opleiden voor banen, waarvan we niet weten of ze in de nabije toekomst nog bestaan is niet erg praktisch. Bij meester Kanamori worden kinde-ren opgeleid voor het leven waarbij de enige zekerheid hun eigen kern is. Een prachtig en inspirerend boek voor iedereen om zorgvuldig te lezen.’ Tex Gunning, lid raad van bestuur AkzoNobel, sprak eerder over waardegedreven onderwijs

Toshirō Kanamori sluit zelf af. “In dit boek staan levendige woorden, recht uit het hart. Wat kinderen schrijven, is voor mensen die dat niet gewend zijn misschien lastig te lezen. Maar ik hoop toch zeker dat u het rustig en vele malen op-nieuw zult lezen. En ervan kunt genieten.”

© 2003 Inochi no kyokasho / Leerboek voor het leven naar aanleiding van de docu-

mentaire ‘Children full of life’ • Vertaling: Ingeborg Hansen • ISBN

9789081949309 • Losse verkoopprijs 15 euro • Te bestellen via de website

www.hetkind.org

De interesse uit de zaal is voelbaar. “Hij is een catcher en vangt alle ge-gooide ballen uit de klas,’’ zo ontstaat een metafoor voor de bijzon-dere aanpak van deze Japanse leraar. “Niet alleen de rechte ballen, ook die linksonder en rechtsboven. Maar het allerbelangrijk-ste is de niet-gegooide bal.’’ Bij die laatste vergelijking zie je een aantal gezichten stralen…

De film, die eerder werd uitgezonden door de RVU, is ondertiteld en duurt 50 minuten. Ik kijk voor het eerst, samen met kinderen. En ze zitten aan hun stoel vastge-kluisterd, en luisteren ademloos. Niet één moet tussentijds naar de wc. Er wordt gelachen om de enthousiaste begroeting als meester Kanamori na de vakantie weer op school verschijnt. En ook als zijn 9-jarige leerlingen uitglijden in de rivier, met

hun kleren aan, wordt er gegniffeld.

Als de kinderen in de film vertellen over hun overleden vader en grootouders wordt het heel stil. Iedereen is onder de

indruk. Als Kanamori de huilende Yo Enemoto, wiens opa is overleden, uit het ‘stinkhok’ haalt, is er waardering.

Het deel over pesten wordt herkend en begrepen. De moed en het verdriet van Ayami Madema, als zij

vertelt dat kinderen op de kleuterschool tegen haar zeiden dat ze stonk, maakt indruk.

Hmmm, het glijden in de modder, vinden ze dat leuk? Niet allemaal. “Vies man.”

Opmerkelijk is dat deze kinderen de scene waarin Kanamori boos is op Yuto Araki goed begrijpen.

Hij kletst en giechelt overal doorheen. Iedereen mag op het vlot, behalve Yuto. Maar in de film komen de

kinderen in opstand. Vooral Yo Enemoto blijft praten en uitleggen om medestanders in de klas te vinden en

om meester Kanamori, die als een indiaan voor de klas staat, van gedachten te laten veranderen. Dit oogst

grote bewondering. Dat een kind zo voor zijn mening durft te gaan staan, tegenover een leer-

kracht en dat nota bene in Japan.

‘Goed gesproken Yo’, zegt Mr. Kanamori en geeft de jongen een high five. Als de klas in de film begint te klappen voor Yo, klappen de jongeren in de aula mee. De bevrijding is voelbaar, zeker bij het volgende beeld van Kanamori met twee peddels op het vlot.

Na de film kunnen leerlingen zich vrijwillig inschrijven om een les van Meester Kanamori te volgen. Op vrijdagoch-tend 7 september is een aantal uitverkoren. Er wordt wel iets van ze verwacht. Alle leerlingen brengen verslag van die les in hun mentorklas. Een enkeling wordt gevraagd om ook ’s avonds in Amstelveen hun ervaringen te delen voor een grote groep volwassenen

en ouders. Best een verantwoordelijkheid. Toch geven zo’n honderd kinde-ren zich hiervoor op, zonder enige druk.

Na afloop voer ik nog een gesprek met acht jongeren, in leeftijd

variërend van 12 tot 15 jaar. “Interessante documentaire,” zegt Lin, een meisje dat veel manga’s (Japanse strip) leest en eerder in Japan is geweest. “De openheid tussen de kinderen en de leraar is opvallend. Maar ook hoe ze elkaar onderling met de voornaam aanspreken. In Japan is het gebruikelijk om iemand met de achternaam aan te spreken, plus san, heel formeel. Dus

Kanamori-san. Zo krijgen ze een betere band.”

“Mooi,” zegt David, “de kids zijn blij. En Kanamori leert ze een goed persoon te zijn. Daarnaast is hij heel consequent, zodat er

duidelijkheid is.”

“Ik vond het ook mooi,’’ zegt Michiel, die echter niet direct zou willen ruilen. “Voor mij hoeft het namelijk niet zo close. Een leraar hoeft niet alles van me te weten en me te troosten. Het is een beetje sentimenteel. Hier en daar wordt er wel erg snel meegehuild.”

Vera: “Het voelde voor mij dat meester Kanamori soms te snel input gaf en reageerde. Daardoor hebben de kinderen nauwelijks de tijd om het verdriet zelf te verwerken. Zoals bij die jongen Tsubasa, wiens vader plots overlijdt. Hij krijgt nog dezelfde dag snoep, de volgende dag liggen er brieven, maar krijgt hij ook tijd? En ook als er een echte levensvraag wordt gesteld, geeft deze meester zelf al snel het antwoord.”

“Mr. Kanamori staat open voor input vanuit de klas,’’ zegt Jesse. “Dat is hier zeldzaam. Daarnaast geeft hij leuke alternatieve opdrachten om lesstof bij te brengen.” Op Yan-nick maakte het pestdeel de meeste indruk. “Ik heb dat zelf meegemaakt, maar nog nooit gezien dat er zo duidelijk, consequent en direct tegen werd opgetreden. Daardoor stonden de pesters op, konden ze het toegeven en er ook oprecht spijt van hebben. Dat werkt veel beter dan de zogenaamde Kanjertraining.” Heb je die gehad dan? “Ja, maar die werd alleen gegeven aan gepeste kinderen. Het was niet voor de pester.”

Het is geweldig om de reacties van de jongeren te horen, en ook hun kritische blik te ervaren. Opnieuw sta ik verbaasd over de inzichten en de wijsheid die er gewoon is.

Ook Rick, een mentor van het Amstelveen College, ziet dat het samen kijken naar de documentaire vruchtbaar is. “Jongeren kunnen laten zien en

vertellen over wat hen raakt. Gevoelens worden bespreekbaar. Ieder-een weet dat kinderen gevoelens hebben, maar in een normale les

zie je dat niet zo duidelijk. Het geeft stof tot nadenken en aan-leiding voor mogelijke gesprekken in het mentoruur.’’

Het belang van deze middag wordt door Rick direct omgezet in andere keuzes. “Als de documentaire nog een keer wordt vertoond, neem ik een andere klas mee. Ik zou ze eigenlijk een

toets geven, maar dit is veel belangrijker!”

Ingrid Helsloot is bestuurslid van de stichting Checkitin! Ze ontmoette meester Kanamori in

november 2011 en bracht de uitnodiging over om naar Nederland te komen.

De namen van de jongeren zijn gefingeerd.

Een gewone donderdagochtend

‘Kanamori leert ze een

goed persoon te zijn.

Daarnaast is hij heel

consequent, zodat er

duidelijkheid is’

5

de krant van • nulnummer • september 2012

⦁ Mensen met passie herken je aan hun enthousiasme, be-vlogenheid en energie. Ik kom ze dagelijks tegen. Het lijkt wel alsof zij niet alleen tomeloos veel energie leveren, maar die ook blijven aanmaken. Als vanzelf. Nieuwe inzichten wor-den dankbaar geabsorbeerd en toegepast. Een gepassioneerd mens is in staat om zin, betekenis en inhoud aan zijn leven te geven. Hij of zij creëert zo een waarde(n)vol leven. Puur geluk dus, niet meer en niet minder! Ik geniet het grote voorrecht dat ik dagelijks mag verblijven in een omgeving van kinderen en volwassenen. En zij willen allemaal vooruit. Soms gaat dat, ogenschijnlijk, vanzelf. Soms ook niet. Het gaat zoals het gaat. Als kind kon ik rekenen op

Stem van betrokkenen Perpetuum mobile

In zijn boek ‘Levenslessen van Meester Kanamori’ geeft de 65-jarige Japanse leraar antwoord op de vraag waarom de documentaire ‘Children Full of Life’ zoveel volwassenen aan het huilen heeft gemaakt. Hij vermoedt dat het de mooie en wijze uitspraken van de kinderen zijn. Uitspraken die volwassenen herkennen, maar zelf niet meer kunnen uiten.

— GABRIELLE TAUS

Toshirō Kanamori vraagt zich af of al deze volwassen mensen ‘pijn met zich meedragen van het niet kunnen koesteren van zaken die ze in hun leven wel zouden wil-len koesteren.’ Dat is misschien wat hun tranen heeft uitgelokt.’

Kanamori raakt. Omdat het een leraar is die staat voor zijn overtuiging dat ‘leven’ betekent dat je met andere verbonden bent, deze essentie leidend laat zijn in zijn klas en daarmee laat zien dat hij zijn eigen leven en dat van de kinderen koestert. Henk Hagoort (bestuurder Nederlandse Publieke Omroep) duidde in een recente lezing de kracht van mensen als Kanamori: ze hebben een duidelijk ideaal en het lef om dit ook in de praktijk te brengen. Dat geeft vertrouwen. Ook omdat ze daar heel concrete verhalen bij kunnen vertellen waar mensen zich in kunnen herkennen.

Idealen, lef en verhalen hebben we hard nodig om onze opdracht in het onderwijs waar te maken.

Hoewel onze kinderen volgens UNICEF tot de geluk-kigste kinderen van de wereld behoren en het Neder-landse onderwijs zich schaart in de top, benutten we niet alle kansen die er liggen. Kansen voor het Nederlandse onderwijs om sterker gericht te zijn op het ontwikkelen van talenten van alle kinderen, de vorming van ‘heel het kind’ en de ontwikkeling van kwaliteiten die van belang zijn in de 21e eeuw.

Het inspirerende van onderwijs ligt in de mogelijkheid iets of veel te betekenen voor het individuele kind en voor de samenleving als geheel. Daarnaast maakt het brede spectrum onderwijs zo rijk en aantrekkelijk; kinderen ontwikkelen niet alleen kennis en vaardigheden, maar leren ook wie ze zelf zijn, waar ze van dromen, wat ze kunnen en worden zich bewust van hoe ze verbonden zijn met anderen en de samenleving.

Ongekende mogelijkheden, maar ook een uitdaging die veel vraagt van de leraar.

Elk kind is immers anders en de ontwikkeling van een kind is niet lineair en onvoorspelbaar. Als leraar wordt van je verwacht dat je goed om kunt gaan met grote ver-schillen tussen leerlingen, tussen intelligentieniveaus en leerstijlen, in onderwijs- en ondersteuningsbehoeftes en in de stimulans die geboden wordt door de thuissituatie. We verlangen van de leraar dat hij of zij een rolmodel is, dat de leraar veel verschillende onderwerpen en ervarin-gen aanbiedt en de laatste (technologische) ontwikkelin-gen integreert in zijn of haar lessen. Ook in de interactie met andere betrokkenen verwachten we dat de leraar zijn eigen idealen weet te integreren met de verwachtingen van o.a. ouders, collega’s, schoolleiders en inspectie.

Kortom: onderwijzen is complex, niet eendimensionaal en minder eenvoudig dan veel

mensen denken.

Het antwoord op deze complexiteit is niet het verlangen naar vroeger. Toen kinderen stil in de schoolbanken zaten, kinderen met meer behoefte aan begeleiding op andere scholen zaten, de leraar onbeperkte autonomie had en vooral werkte met het instructiemodel en reproduceren van kennis centraal stond. Ook al zou het mogelijk zijn om binnen de scholen terug te gaan in de tijd, dan slagen we er niet in om onze kinderen toe te rusten voor de 21e eeuw en zullen ze onvoldoende in staat zijn om een plek

in de samenleving te verwerven en een positieve bijdrage te leveren.

Het antwoord is ook niet de complexiteit willen beheersen door de opdracht voor het onderwijs te beperken tot de basis, standaardisatie van lessen & methoden, het kwan-tificeren van kwaliteit en het sturen op toetsresultaten en prestatieafspraken. Ook hiermee doen we onze kinderen en de samenleving tekort. Niet alleen zien we dan een verschraling van het onderwijsaanbod, ook zullen kinde-ren geconfronteerd worden met leraren die slechts uit-voerders zijn van het voorgeschreven programma. Leraren die hierdoor vervreemd van zichzelf raken en juist omdat de leraar zelf zijn belangrijkste instrument is, zal een dergelijke vervreemding de pedagogische kwaliteit doen dalen.

Het is zeer de vraag of we op deze manier talenten tot ontwikkeling laten komen, het aantal schoolverlaters verminderen, de intrinsieke motivatie van kinderen om nieuwe dingen te leren behouden en kinderen leren ver-

Wat is nze pdracht?Meester Kanamori heeft een op dracht: kinderen voorbereiden op

het leven, met aandacht voor het individu, de ander én het collectief.

Duizenden leraren, schoolleiders en onderwijsbetrokkenen in

Nederland zijn teruggeworpen op dezelfde fundamentele vraag:

waartoe dient onderwijs, wat zijn uitdagingen voor de 21e eeuw en

wat betekent dat voor mijn dagelijkse praktijk?

De documentaire van Toshiro Kanamori is meer dan een miljoen keer bekeken en heeft in vele

onderwijsprogramma’s een plaats gekregen. De kans om deze Japanse leraar te ontmoeten en in een

eigen dagprogramma een rol te laten vervullen, maakte bij veel betrokken mensen onvermoede krachten

los. In overleg met de eigen achterban en in afstemming met andere ‘partners’ werd de handschoen

opgepakt. Vanuit eigen verantwoordelijkheid en motieven werken aan een gezamenlijke opdracht: goed

onderwijs voor onze kinderen. Hun verhalen op een rij:

6

de krant van • nulnummer • september 2012

Illu

stra

tie

• Evi

ta d

e Vo

s

diverse volwassenen die beschikbaar waren om mij te helpen als ik om hulp verlegen zat. Hoewel slechts een enkeling van hen werkzaam was als onderwijzer, waren zij voor mij allemaal waardevolle leerkrachten. Zij lieten me leren. Dat was genoeg en voelde vertrouwd.

Vanuit die overzichtelijke biotoop ben ik doorgegaan om bestaande kennis en nieuwe inzichten met elkaar te verbinden en door te geven. Als vader, leerkracht en schoolleider word ik dagelijks uitgedaagd om in beweging te komen en te blijven. Soms gaat dat vanzelf. Ik herinner me dan de ruimte die ik kreeg en nam om te leren.

Nog steeds ben ik afwisselend leerling, gezel en meester. Ik ben nu met alle soorten van genoegen mede verantwoordelijk om anderen de kans te geven om te leren en het leven ten volle te omarmen. Peter Senge, Luc Stevens, Joseph Jaworski, Ferre Laevers, Ken Robinson, Stephen Covey, Daniel Ofman en vele anderen hielpen mij de afgelopen jaren om vanzelf-sprekend gedrag te legitimeren en te verdiepen. Ik neem opnieuw de ruimte om te leren en mijn inzichten met anderen te delen. Ik nodig alle opvoeders en onderwijsgevenden van harte uit om alle leer-kracht die nodig is aan te boren om de kinderen van nu ruim baan te geven. Om hen te helpen om het zelf te

doen. Daar is niet zoveel voor nodig: een gebouw, kinderen, volwassenen, een plan en vertrouwen. Kritische, onderne-mende en nieuwsgierige professionals, die elkaar inspireren en samen school maken, leren en laten leren. Gepassioneerde wetenschappers hebben onlangs het bestaan en het belang van het Higgs-deeltje aangetoond. Ik daag hen uit om nu ook te bewijzen dat het perpetuum mobile bestaat en werkt. De juiste mix van passie en kennis houdt het onderwijs in beweging. Het gaat vanzelf. Tóch?-Gérard Zeegers, directeur basisschool De Bonckert in Boxmeer

bonden te zijn met zichzelf en anderen. Gelukkig komen landen die bekend staan om deze aanpak (Amerika en Groot-Brittannië) terug op deze visie door tegenvallende resultaten, protesten van scholen, leraren en ouders en bijkomende problemen zoals fraude. Ook in andere sectoren zoals de zorg en het bedrijfsleven ziet men in dat sterke en eenzijdige nadruk op kwantitatieve prestatie-indicatoren niet tot de gewenste resultaten leidt, een schijnzekerheid biedt en het bevlogen vakmanschap van de professionals ondermijnt.

De enige weg voorwaarts is de brede opdracht van het onderwijs centraal stellen, hierin ambitieus

blijven en ons richten op het enorme belang van leraren.

Die leraar dient:• kundig te zijn, • zijn persoon in te zetten en• samen met collega’s steeds te werken aan verdere ont-

wikkeling.

In scholen, in de interactie met ouders, binnen de politiek en vakorganisaties is het essentieel dat we met elkaar in gesprek gaan over ‘het waartoe’ van onderwijs. Wat zijn onze idealen? Wat is ons mensbeeld en in het verlengde daarvan; hoe kijken we naar kinderen? Waar hebben kinderen recht op? Wat hopen we onze kinderen mee te geven? Wat is van belang voor de toekomstige samenleving; voor onze democratie, economie en welzijn? Welke kwaliteiten hebben onze kinderen nodig om de uitdagingen van de 21e eeuw aan te kunnen gaan? En welke kracht en mogelijkheden zien we binnen het on-derwijs om hieraan bij te dragen?

Professionele ruimte

Deze gesprekken leiden tot een breder gedeeld beeld over de opdracht van het onderwijs. Tot een fundament waar-op scholen en leraren kunnen bouwen en hun eigen ide-alen kunnen inbrengen. Internationaal gezien komt er steeds meer bewijs dat deze opdracht alleen te realiseren is door uit te gaan van een hoge kwaliteit van leraren en het creëren van professionele ruimte en vertrouwen dat nodig is om van betekenis te kunnen zijn voor de ontwik-keling van kinderen.

Toonaangevende wetenschappers als Andy Hargreaves, Michael Fullan en adviesbureau McKinsey houden een pleidooi voor het werven van de beste mensen voor het leraarschap en voor een continue professionele en per-soonlijke ontwikkeling van leraren. Daarnaast benadruk-ken deze rapporten het belang van samenwerking met collega’s en een open en veilige cultuur binnen scholen waar leraren mét en van elkaar leren. Voor een duurzame ontwikkeling van alle kinderen is die ene fantastische leraar niet voldoende. Betrokkenen moe-ten ernaar streven dat alle leraren in elke klas het beste uit kinderen weten te halen. Dit vraagt van leraren dat zij hun expertise inzetten en die samen met collega’s verder ontwikkelen. Dat zij zichzelf als instrument zien en durven te varen op hun innerlijke kompas, hun intrin-sieke motivatie en idealen. Dit vraagt van schoolleiders en beleidsmakers dat zij ruimte geven en werken aan een cultuur die gekenmerkt wordt door vertrouwen, samen-werking en ontwikkeling.

In Nederland zijn er ontwikkelingen die moed geven dat we de juiste kant op gaan. We ontmoeten via hetkind, de onderwijscafés, de lezingen in Driebergen, de conferen-ties en de opleidingstrajecten van het NIVOZ veel leraren en schoolleiders die, net als meester Kanamori, de moed hebben om tegen de politieke realiteit in te streven naar

verandering. We zien veel gedrevenheid om te laten zien dat het kan en willen anderen en elkaar inspireren met verhalen en succesvolle voorbeelden. Veel van deze verhalen resoneren bij een grote groep le-raren, schoolleiders, ouders, bestuurders, adviseurs en beleidsmakers en worden actief, onder andere via de website van hetkind.org gedeeld en verspreid. Ook zien we beweging bij bestuurders en de opleidingen; een aan-tal Pabo’s pakt de handschoen op en zoekt daarin naar samenwerking met scholen en andere instituten.

Deze krant is een weergave van een aantal van deze ont-wikkelingen en laat mooie en krachtige voorbeelden zien van mensen in het onderwijs die hun ideaal in de praktijk brengen en dit weten te verwoorden met concrete verhalen.

Gabrielle Taus heeft advies- en bestuurlijke ervaring in het onderwijs. Haar

expertise ligt op het gebied van leiderschapsontwikkeling en het in beweging

krijgen van mensen en organisaties. Ze werkt momenteel voor het NIVOZ.

Wat is nze pdracht? Het verdrag inzake de Rechten van het Kind is meer dan 20 jaar geleden aangenomen door de algemene vergade-ring van de Verenigde Naties. Het bevat een aantal inte-grerende artikelen, waarvan er één (artikel 29) direct op het onderwijs is gericht.

Artikel 291 De Staten die partij zijn, komen overeen dat het on-

derwijs aan het kind dient te zijn gericht op:

a De zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoon-lijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke ver-mogens van het kind;

b Het bijbrengen van eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden, en voor de in het Handvest van de Verenigde Naties vastgelegde begin-selen;

c Het bijbrengen van eerbied voor de ouders van het kind, voor zijn of haar eigen culturele identiteit, taal en waarden, voor de nationale waarden van het land waar het kind woont, het land waar het is geboren, en voor andere beschavingen dan de zijne of hare;

d De voorbereiding van het kind op een verantwoord leven in een vrije samenleving, in de geest van begrip, vrede, verdraagzaamheid, gelijkheid van geslachten, en vriendschap tussen alle volken, etnische, natio-nale en godsdienstige groepen en personen behorend tot de oorspronkelijke bevolking;

e Het bijbrengen van eerbied voor de natuurlijke om-geving.

VN-verdrag Rechten van het

Kind

7

de krant van • nulnummer • september 2012

Ste

m

⦁ School als productiebedrijf of als leergemeenschap? Een oneigenlijke tegenstelling, want in een sterke gemeenschap kan wel degelijk veel geproduceerd en goed gepresteerd worden. Immers, in een ‘community’ hebben mensen een gemeenschappelijk doel en werken zij vanuit gemeenschap-pelijke waarden. Het is voor ieder lid van die gemeenschap duidelijk waartoe er samengewerkt wordt en welke opbreng-sten men gezamenlijk wil realiseren.

De Japanse onderwijzer Kanamori laat haarscherp zien hoe je van je klas en van je school een hechte gemeenschap kunt maken en waar het in die school dan wezenlijk om zal gaan.

Dat levert verbluffende opbrengsten op. Met groot respect voor de rechten van kinderen, voor hun kracht en hun mo-gelijkheden, weet hij iedere leraar te raken. Er wordt hard gewerkt in dit ‘bedrijf’. Je ziet kinderen, die als volwaardige leden van de gemeenschap hun rol vervullen. Ze beschikken over competenties waar je als volwassene jaloers op wordt.Het is niet geheel nieuw wat Kanamori ons laat zien. Grote pedagogen zoals John Dewey, Célestin Freinet en Janusz Korczak gingen hem voor. Hun boodschap blijkt ook in de 21e eeuw uiterst actueel. Daarom is het mooi dat niet alleen leraren Mr. Kanamori kunnen ontmoeten en door hem geïn-spireerd raken, maar ook directieleden en bestuurders van

scholen. Samen moeten we ons voortdurend bezinnen op de keuzes die gemaakt moeten worden in de gemeenschap die een school is.

En dat ‘samen’ gaat wat mij betreft nog verder: mét de kin-deren, die niet alleen leren voor later, om ooit een volwassen mens te worden, maar die nú al een volwaardig mens zijn. Burgerschapsvorming is niet bedoeld voor over tien of twin-tig jaar, maar voor vandaag. -Arie de Bruin en Paul Boersma, Besturenraad Academie - centrum voor christelijk onderwijs

Oneigenlijk

In de documentaire zie je meester Kanamori op een heel natuurlijke manier contact maken met de kinderen in zijn klas. Hij straalt rust en ver-trouwen uit en nodigt de kinderen uit om ‘zich-zelf’ in te brengen. Mooie momenten van peda-gogische tact. Het lijkt alsof meester Kanamori er geen moeite voor hoeft te doen, alsof hij altijd zo is en niet anders weet.

- LUC STEVENS EN MARCEL VAN HERPEN

Een mens met mooie zijnskwaliteiten. Bijna jaloersma-kend. Het roept direct vragen op: is Toshirō Kanamori van nature zo, bezat hij deze kwaliteiten van jongs af aan of heeft hij zich zo ontwikkeld in de loop der jaren,

waardoor hij meer aanwezig is in het moment? Is het mogelijk voor elke leraar om zich zo te ont-

wikkelen? Of zijn er leraren die dit in zich hebben en anderen weer niet? En wat is

‘dit’, wat is pedagogische tact?

Laten we pedagogische tact illustre-ren, met twee praktijkverhalen van leraren die kunstonderricht geven. Allereerst de column van Eline Stolp, kunstenaar en docente op VO-school UniC in Utrecht.

Beter goed gejat dan slecht bedacht

‘Juf, is dit goed?’ Ik krijg een groen geschilderd A4-tje te zien met witte lijnen. ‘Een voetbalveld?’ Abdul straalt. Ja, een voetbal-veld. Enthousiast maar verlegen vertelt hij dat hij de tribunes langs de zijkant wil maken van stevig papier. Terwijl de op-dracht is om je lievelingsplek te schilderen op een plat vlak en toch diepte te laten zien.

Ik zoek naar de juiste reactie. Ik wil Abdul niet ontmoedigen door te zeggen dat hij het verkeerd aanpakt. Ik weet niet hoeveel vertrouwen hij heeft in zijn eigen kunnen. ‘Het is ook mogelijk om de tribunes te schilderen, zonder dat je ze hoeft te bouwen. De verf moet plat blijven.’‘Helemaal plat?’ Abdul klinkt ongelovig. Als we samen de schets van Kadir bekijken, die ernaast zit, snapt hij het wel: er is een zee en een strand, achter een palmboom gaat de zon boven het water onder en daardoor is veel diepte te zien. Toch is het een plat papiertje. Ook zijn andere tafelgenoot Yunus laat diepte zien, door vanachter de ene doelpaal over het veld te kijken naar het andere doel. ‘Daarachter komen misschien huizen of bo-men,’ vertelt Yunus.

Even later heeft Abdul een groot schilderij van een voetbalveld, waarbij je vanachter de ene doelpaal over het veld naar het andere doel kijkt. Daarachter rijzen tribunes op. Als de les erom ging een ‘goed’ schilderij te maken, zou Yunus misschien bele-digd zijn dat zijn idee gepikt was door Abdul. Ik zou Abdul laag beoordeeld hebben, omdat hij geen eigen idee had kunnen ver-zinnen. Een ruimtelijke afbeelding maken kon hij ook al niet op eigen kracht. Geen inzicht. Snapt de uitleg niet. Wat een laag niveau!

Abdul krijgt van mij een dik compliment over het publiek in zijn tribune: een kleurige verzameling klodders en spetters. Hij schiet verbaasd in de lach. ‘Wat? Geloof je me niet?’, vraag ik. ‘Kom hier, ik laat het je zien! De levendigheid van de stippen suggereert veel meer een luid juichend publiek dan precies ge-schilderde gezichtjes. Als je zelf voetbalt, zie je toch ook de ge-zichten in het publiek niet echt? Dat heb je hier precies laten zien!’

Het schilderij is af, maar de les is nog niet voorbij. De rest van de tijd oefent Abdul met het scheppen van perspectief door foto’s van internet na te tekenen. Met zevenmijlslaarzen laat hij zijn islamitische opvoeding zonder realistische afbeeldingen voor-goed achter zich en leert hij ‘overlapping’ en ‘afsnijding’ kennen.Yunus zit ernaast, trots op zijn eigen voetbalveld én op zijn vriend. Want met zíjn schets maakte hij voor Abdul die eerste grote stap mogelijk.

Eline Stolp

Mooie momenten van tactOmgaan met leerlingen op school is een aaneenschakeling van

‘pedagogische ogenblikken’. Momenten waarin de leraar in een ‘split

second’ weet wat te doen of juist níet te doen. In de interactie tussen

leraar en leerling komt het aan op iets wezenlijks, iets wat zich bijna

niet laat omschrijven. Het is het fenomeen waarin zichtbaar en voelbaar

is dat de leerkracht op het goede moment de goede dingen doet en

zegt, óók in de ogen van de kinderen: Pedagogische Tact. 

Ste

m

8

de krant van • nulnummer • september 2012

Foto

• B

ob B

arte

n, m

et d

ank

aan

De

Ein

der

‘Op het goede moment de juiste

dingen doen en zeggen, óók in de

ogen van de kinderen’

⦁ Wij volwassenen denken dat wij dingen aan kinderen moeten leren. Kijk eens goed naar een kind. Een kind denkt onbegrensd. Alles is mogelijk. Ik ben Superman, ik ben prof-voetballer. Ik vlieg… zie je me, ik vlieg…

Een kind kan in zijn eentje de hele wereld verbeteren! Als kleuter is ook nog niks een probleem. Een meisje van vier huppelt naar een ander meisje op het schoolplein. ‘Kom je bij me spelen?’ ‘Nee, ik vind jou stom’, ‘Oké’ en ze huppelt door naar een ander meisje….Waar hebben wij ons de gedachte gegeven dat wij onze kin-deren iets kunnen leren? Het is toch gewoon andersom. Wij

kunnen leren van de kinderen. Onbegrensd denken, denken in mogelijkheden, niet oordelen, eerlijk en direct. Wij volwas-senen leren het ze af. Wat leren we ze af? Het leven te leven!

Al vaker is gezegd, voor de allermoeilijkste baan in het leven is geen opleiding nodig. Het opvoeden van kinderen.Maar opvoeden…? Het zou meer begeleiden, inspireren, ondersteunen moeten zijn. Ook is het belangrijk om in te zien en begrijpen dat we meer overeenkomsten hebben dan verschillen. De overeenkomsten verbinden ons en maken jong en oud samen sterk. Dan hoeven we de verschillen ook niet meer te veroordelen. Dat is ook wat we met Checkitin!

de jongeren laten ervaren. Hoe zou het zijn, een wereld zon-der oordeel?In meester Kanamori heb ik bovenstaande herkend. Ik ben zeer geraakt in zijn oprechtheid en echtheid. Zijn authenti-citeit, dat is wat kinderen in hem herkennen en hem zijn (natuurlijke) gezag verleent. Hij begeleidt, inspireert en on-dersteunt de kinderen in zijn klas. Zijn visie is van zo’n een-voudige, vanzelfsprekende schoonheid. We hadden het al-lemaal zelf kunnen bedenken. Meester Kanamori heeft het gedaan en gelukkig kunnen we dat via de documentaire zien. Maar ik weet zeker dat wij in Nederland ook onze Kanamori’s hebben. Via het platform

Onbegrensd

Mooi verhaal? Een fraai voorbeeld van pedagogische tact, van je eigen oordeel loslaten, van perspectief nemen en van het aanvoelen en laten ontstaan van Otto Scharmers ‘zich aandienende toekomst’.

Lees nu ook deze column eens: hetzelfde uitgangspunt, dezelfde tekenles met een redelijk vrije opdracht en we-derom twee jongens die zich laten inspireren door elkaar: zoek de verschillen!

Plagiaat in de paaseierenfabriek

Jeroen was een jaar eerder bij ons in de klas gekomen. Een jon-gen met een dikke bril. Op de eerste ochtend ging er niemand naast hem zitten. In de pauze kwam hij op me af: ‘Hoi, wij komen vlak bij jullie te wonen.’

Hoe wist hij dat? Wie was hij? Kinderen die binnen ons dorp verhuisden en daarmee automatisch van buurtschool wissel-den, hadden net zo goed van een andere planeet kunnen komen. Ik duwde hem weg en begon een gesprek met Frank, met wie ik eigenlijk nooit praatte. Nog diezelfde week werd Jeroen mijn buurman en mijn beste vriend.

Aan het eind van groep 4 keken we allemaal met argusogen naar het lokaal voor het volgende leerjaar, het lokaal van juf-frouw H., berucht om haar strengheid. Eenmaal in haar klas bleek het voor mij persoonlijk mee te vallen. Tot Pasen.In de ‘Goede Week’ mochten we tekenen. Kuikens, eieren en paashazen met mandjes verschenen er op papier. Jeroen bracht het hele paashaasverhaal een slag verder: hoe kwam dat beest aan die gekleurde eieren? Hij verzon een paaseierenfabriek. Zes, zeven, acht ovalen tekende hij. Daartussen verscheen een eerste haas met een pot verf.

Mijn potlood hing nog in de lucht boven het papier. Ik rolde een keer met mijn hand over de kleurpotloden in mijn doosje. Ik keek naar Jeroens blaadje. En toen wist ik het ook: ik legde mijn vel papier overdwars en begon één enorm ei te tekenen. Daar-langs kwam een steiger te staan met noest werkende haasjes erop. Geen egaal groene of blauwe eieren schilderden ze, zoals bij Jeroen, maar kleurige slingerpatronen, zo goed en zo kwaad mogelijk met de kromming van het ei mee.

Jeroen bekeek wat ik aan het doen was. We vertelden elkaar wat er gebeurde op onze tekeningen. Al snel overtroefden we elkaar met nieuwe hachelijke situaties waaraan wij onze hazen bloot-stelden. We lachten. Op Jeroens vel botsten er twee tegen elkaar op, waarbij de potten verf over de vloer stroomden. Bij mij bun-gelde een haas aan een bergklimmerstouw vervaarlijk van links

naar rechts. Bij ons allebei brak tenslotte een eierschaal en piepte er een kuikenkopje naar buiten.

Opeens stond de juf voor ons tafeltje. Ze pakte onze tekeningen op. ‘Wie heeft wie nagedaan?’, vroeg ze. We hielden onze mond. ‘Het zijn heel andere tekeningen’, probeerde één van ons. Met iets meer druk vertelden we dat we het allebei verzonnen had-den. Dat kon niet, besliste de juf. Ze ging voor het bord staan en hield de tekeningen omhoog: ‘Wie denken jullie dat dit verzonnen heeft?’

Op dat moment ging er een andere dynamiek spelen – de sociale dynamiek waarbij een outsider altijd een outsider blijft. De klas viel Jeroen af en mij bij. Hij kreeg een onvoldoende, ik een pluim. Ik durfde niets te zeggen, maar voelde me afschuwelijk. Een verrader door te zwijgen.

Geert Bors

Deze twee verhalen verschenen naast elkaar in het blad Egoscoop (maart 2012) en laten zien hoeveel verschil het optreden van een leerkracht kan maken: in Geerts klas stond duidelijk een andere juf, met een andere aanpak, andere kwaliteiten en een andere visie op waar het uit-eindelijk om draait in de klas.

De gang naar een situatie die in zekere zin problematisch gevonden wordt door allebei de leerkrachten, is in beide verhalen precies hetzelfde: in de kunstzinnige les begin-nen leerlingen ideeën van elkaar ‘over te nemen’. Hoe reageer je dan als leerkracht?

Beide leerkrachten maken een overweging over wat zij zien als een inhoudelijke kern van hun vak, namelijk een streven naar kunstzinnig inzicht, kwaliteit en originali-teit. Maar is dat vakinhoudelijke kwaliteitscriterium het belangrijkste om te komen tot leren?

Bij Eline staan haar inlevingsvermogen en tact op de voorgrond, met als resultaat een prestatie waarbij Abdul boven zichzelf uitstijgt, en – ook belangrijk – waarbij de relatie tussen Yunus en Abdul een extra dimensie krijgt.

De juf van Geert kiest ervoor wat zij ziet als een grens-overschrijdend geval op inhoudelijke gronden af te straf-fen. Ze gaat daarbij voorbij aan de overwegingen en de gevoelens van de twee vrienden, door hen niet wezenlijk te bevragen over hun keuzes, hen vervolgens openlijk terecht te stellen en de klas partij te laten kiezen. Als ze niet zo’n goede vriendschap hadden, had het zelfs kunnen leiden tot een scheur in de relatie tussen de jongens.

Dan liever Eline. Met haar verhaal als voorbeeld krijgt het begrip pedagogische tact prachtig gestalte.

Pedagogische tact kan omschreven worden als een bij-zonder moment van interactie, waarop een leraar het juiste weet te doen op het juiste moment, ook in de ogen van zijn leerlingen. Hij of zij weet zo een chaotische situ-atie terug te brengen tot een (nieuwe) balans, die aange-naam voelt voor alle aanwezigen.

Tact leer je niet in een cursus of via een methode, maar is een gevolg van persoonlijke ontwikkeling en een bijpas-sende open houding. De leraar heeft zicht op zijn leer-lingen en wat deze nodig hebben. Tact gaat ten diepste om het leren zien van de kwaliteit van de ander.

Tact heeft een grote mate van spontaniteit in zich, van flow, van volledige aandacht en helemaal aanwezig zijn in het moment. Wát je op zo’n moment precies doet of zegt (of juist nalaat te doen of te zeggen) is niet te regis-seren of voor te bereiden. Ingestudeerde tact is geen tact. Maar je kunt er wel naar streven dergelijke momenten vaker te laten plaatsvinden. • door je bewuster te worden van je eigen kwaliteiten en

valkuilen; • door te leren meer aanwezig te zijn in het moment; • door sneller en natuurlijker het perspectief van de

ander te kunnen aannemen; • door te leren de stemmen van het oordeel, het cynisme

en de angst achter je te laten en daarvoor in de plaats een open geest, open hart en open wil in te zetten.

Dat is wat we bedoelen met het ontwikkelen van peda-gogische tact. Dan zul je zien hoe jouw tact glans geeft aan relaties en onderwijs.

Luc Stevens en Marcel van Herpen zijn de grondleggers van de trajecten Pedagogische Tact en Pedagogisch Leiderschap bij het NIVOZ, het Nederlands Instituut voor Onderwijs- en Opvoedingszaken. Zie www.nivoz.nl

Literatuur: The tact in teaching - Van Manen, 1991.Flow - Csikszentmihalyi, 1991Presence - Senge, Jaworski, Scharmer e.a., 2004Zin in school - Stevens (red.), Beekers, Evers, Wentzel en Van Werkhoven, 2004.Theory - Scharmer, 2007.

Mooie momenten van tact

9

de krant van • nulnummer • september 2012

hetkind hebben we er al veel gevonden, maar er zijn er nog zoveel meer. Het zou prachtig zijn om al die bijzondere mensen - bijzonder omdat ze authentiek zijn - met elkaar kunnen verbinden en daardoor een prachtig schoolklimaat en samenleving kunnen creëren.-Ingrid Helsloot, Checkitin!

⦁ Vraag mensen naar de leraar die hen het meest is bijgeble-ven en betekenis heeft gehad? En informeer waarom hij het verschil maakte? Welke kwaliteiten bezat die leraar? De ant-woorden die je dan elke keer weer hoort, verschillen nauwe-lijks. Termen als ‘inspiratie, vertrouwen, toegankelijkheid en consequent zijn’ voeren de boventoon; alle andere waar-deringen zijn in de regel een afgeleide. Dat was vroeger zo, dat is nu zo en dat zal in de toekomst zo zijn. Het is van alle tijden.

Wat betekent dat voor een leraar en een lerarenopleiding? Dat het veel meer om de persoon van de leraar zou moeten

gaan, veel meer dan om de wettelijke competenties. Om zijn ontwikkeling en om degene wie hij is en wil zijn, in relatie tot het kind. Daarin maakt hij het verschil. Wat leerlingen bedoelen noemen wij pedagogische tact: het goede doen, op het juiste moment, ook in de ogen van de kinderen.

Het verwijst naar het mensbeeld dat een leraar heeft. Vanuit onderzoek en ervaring blijkt dat elk kind uit zichzelf gemo-tiveerd is. Onderzoek toont overtuigend aan dat een kind intrinsiek gemotiveerd is, vanuit de psychologische basisbe-hoefte aan relatie, competentie en autonomie. Het kind wil erbij horen, het wil iets kunnen en het wil iemand zijn. Het is aan

Pesterijen laten kinderen en jongeren (en hun ouders) nooit ongemoeid. Velen dragen de pijn, de vernedering, de angst en de onzekerheid in stilte. Angst, schuld en schaamte zorgen ervoor dat slachtoffers hier niet over spreken. Sommigen doen dat gelukkig wel of gaan in verweer. Met of zonder succes vechten en/of pesten zij zich een weg terug.

— GIE DEBOUTTE

Pesterijen doen afbreuk aan wat elk kind zichzelf toewenst: een gelukkige jeugd. Kinderen die een fijne, hartelijke en uitdagende schooltijd genieten, hebben minder schroom om in te spelen op de uitdagingen die hun levenspad kruisen. Ze hebben meer vertrouwen en benutten hun talent beter. Pesterijen gebeuren – zeker bij oudere leerlingen - meestal zo subtiel, dat ze amper worden opgemerkt. Bovendien is de grens tussen pesten, plagen en ruzie maken erg dun. Dat maakt het voor buitenstanders (ouders, leerkrachten) lastig. Om echt te weten wat er aan de hand is, is oplettendheid geboden en zal er gepraat moeten worden. Een zorgzaam en effectief pestbeleid steunt op de bereidheid tot open dia-loog en het nastreven van een goed contact.

Pestkoppen opereren dikwijls in kliekjes. Wie minder weerbaar is, (verbale) agressie schuwt en/of minder vlot is in het sociaal omgaan, komt gemakkelijker in het vizier. Slecht geleide, onveilige en intolerante groepen vormen de ideale pestbiotoop. De behoefte om aan te vallen (pesten), te vluchten (zich kwetsbaar tonen) of de rangen te sluiten (groepsdruk) , is groter wanneer de stress hoog oploopt.

Als kinderen pesten of gepest worden, houdt dit verband met hun persoon, hun voorgeschiedenis, hun leeftijd, de groep, de manier waarop volwassenen thuis en op school met hen omgaan, de kwaliteit van het toezicht, de schoolcultuur en –organi-satie, de beschikbare communicatiemiddelen (cyberpesten), etc.Pesten kent niet één, maar vele oorzaken. Effectieve antipestprogramma’s onder-scheiden zich doordat ze schoolomvattend zijn (whole school approach). Ze werken in de breedte en in de diepte. Dit wil zeggen dat het schoolbeleid een reeks maatregelen en strategieën combineert die zich richten tot alle doelgroepen (‘zes-sporenaanpak’). Het succes hangt grotendeels af van de kennis, de authentieke betrokkenheid en de pedagogische deskundigheid van het schoolteam. De kwaliteit van de pedagogische relaties geldt als sleutelelement.

De situatie in de klas van meester Kanamori

In de documentaire Children Full of Life krijgt Mr. Toshirō Kanamori te maken met een pestprobleem. Hij verneemt dat één van zijn leerlingen aanhoudend te horen krijgt dat hij stinkt, minderwaardig is en niet bij de groep hoort. Als leraar neemt hij meteen zijn verantwoordelijkheid en zet hij zijn klas aan het denken over ‘vriend-schap’ en ‘zorgdragen voor elkaar’.

Deze ‘brave’ aanpak leidt echter niet tot het gehoopte resultaat. Geen enkele leerling legt uit zichzelf de link met het pestprobleem in de klas. Niemand verontschuldigt zich voor het wangedrag. Iedereen verschuilt zich achter mooie woorden. Daarop trekt Mr. Kanamori verontwaardigd de kaart van de expliciete confrontatie. Hij verwoordt zijn ontgoocheling en verwijt de groep haar hypocriete gedrag. Andermaal daagt hij zijn leerlingen uit tot zelfreflectie en het opnemen van hun verantwoordelijkheid. Gelukkig slaagt de groep er deze keer wel in om eerlijk in de spiegel te kijken.

Er ontstaat een gesprek waarin kinderen hun eigen houding (van stilzwijgend toe-kijken tot meedoen) expliciteren en afstand nemen van het gepest. Zo raakt het pestprobleem geleidelijk aan toch opgelost.

Pesterijen hebben een vernietigende werking op de ontwikkeling en geluksbeleving

van een kind. Met een grote verscheidenheid aan externe programma’s, trainingen en

methodes proberen scholen het probleem te tackelen, dan wel kinderen weerbaarder

te maken. Gie Deboutte pleit voor een fundamentelere aanpak.

15 Jaar13 Jaar11 Jaar

(Health Behaviour in School-Aged Children Study, 2012)

Percentage Nederlandse jongeren dat te kennen geeft de laatste twee maanden minstens twee keer te hebben gepest.

15 Jaar13 Jaar11 Jaar

10%

5%

Percentage Nederlandse jongeren dat te kennen geeft de laatste twee maanden minstens 2 keer te zijn gepest.

10%

5%

Pestsignalen?

Ste

m

Tact

Maak er gebruik van!

10

de krant van • nulnummer • september 2012

Illu

stra

tie

• Am

y B

este

n

de leraar of zijn begeleider om die motivatieknop te vinden en te ontdekken waarmee het kind betekenis geeft aan zijn omgeving. Leren staat dus nooit los van handelen, kennis nooit los van de context.

De leraar van de 21e eeuw ontleent zijn betekenis niet meer alleen aan kennis en didactiek. Kennis is dankzij de techno-logie van de moderne tijd overal en altijd beschikbaar. De waarden die altijd het belangrijkste van het leraarschap zijn geweest en door de leerlingen altijd als zodanig zijn herkend, worden opnieuw en met meer nadruk gevraagd. De leraar acteert minder in de organisatorische werkelijkheid waar hij

zich met het instructiemodel comfortabel voelde. En meer in de morele werkelijkheid, waar keuzes gemaakt worden die bepalend zijn voor de ontwikkeling van individuele kin-deren. Daar vindt en biedt hij ruimte. Schept hij verantwoor-delijkheid. Voor zichzelf en voor de kinderen.-Luc Stevens, NIVOZ (Nederlands Instituut voor Onderwijs- en Opvoedingszaken)

⦁ Heb je laatst dat kleine krantenartikel gelezen met de titel ‘Nederland meest kindvriendelijke schoolklimaat!’ Ik werd er helemaal warm van.

Het is uiteindelijk toch gelukt om de Rechten van het Kind waar te maken, zoals we met elkaar hebben afgesproken toen Nederland in 1998 het verdrag ondertekende. Daar stond niet voor niets in dat kinderen recht hebben op liefde, begrip en bescherming. Hoera voor een ieder, die daar actief aan heeft bijgedragen. Wie het artikel nog niet heeft gezien kan het hier onverkort nalezen:

Rechten

Inzetten op verbondenheid

Mr. Kanamori draagt het welbevinden van zijn leerlingen hoog in het vaandel. Hij beschouwt dit als een kernop-dracht binnen zijn leraarschap. Voor hem is de school - als instituut waarin ‘leren’ centraal staat - de juiste plaats om kinderen op een krachtige en diepgaande manier te verbinden met zichzelf, de ander, de groep, de fysieke werkelijkheid en het levensgeheel. De rijkdom van taal, cultuur, wiskunde, fysica en religie, maar evengoed per-soonlijke levenservaringen wordt optimaal benut om zijn leerlingen tot onderzoek te bewegen, inzicht en houvast te geven, te verwonderen, te doen nadenken en te verbinden met heden en verleden.In zijn aanpak van de pestsituatie herkennen we sporen van diezelfde verbindende aanpak. Enkele onderschei-dende elementen:

Erkenning van het probleem

Zodra Mr. Kanamori geïnformeerd wordt over het pest-probleem, kiest hij bewust voor een strategie die de kin-deren in hun verantwoordelijkheid laat: zij moeten na-denken over de situatie en zonodig hun houding en gedrag veranderen. In de documentaire zien we ook hoe een meisje tijdens het middageten een ander meisje haar spijt uitdrukt, omdat ze het niet opnam voor het slacht-offer. Heel eerlijk geeft ze toe dat ze zweeg uit vrees zelf gepest te worden. Mr. Kanamori waardeert haar getuige-nis en helpt de emoties op te vangen. Oordelen blijven achterwege. Alle aandacht gaat naar het erkennen en respecteren van ieders beleving. Pas daarna worden er lessen getrokken uit wat zich heeft voorgedaan.

Positieve oriëntatie

Mr. Kanamori is er van overtuigd dat zijn leerlingen rijp en wijs genoeg zijn om de pesterijen te doen stoppen. Hij vertrouwt op hun verantwoordelijkheidszin en wil dat elk kind nadenkt over zijn of haar houding. Het is hem niet te doen om ‘schuldigen’ te vinden, noch om straffen uit te delen. Het erkennen van het eigen aandeel, het aanbieden van verontschuldigingen is nodig om met een schone lei te kunnen starten. Wat hem betreft moeten alle relaties weer ‘in orde’ worden gebracht. Dat is prio-riteit.

Dialoog

Op een bepaald ogenblik geeft Mr. Kanamori zijn klas een standje. Zijn aanpak wordt echter nooit autoritair, noch moraliserend. Op authentieke wijze maant hij zijn leerlingen om stil te staan bij hun eigen aandeel in de verkeerd gelopen situatie. Hij doorbreekt op die manier het stilzwijgen en opent de weg naar dialoog. Dit laat kinderen toe om in het reine te komen met zichzelf, het slachtoffer en de groep. De dialoog die kinderen via hun

k l a s -senboek kunnen aan-gaan met zichzelf, hun leraar en de klas ligt aan de basis van het hele proces.

Gelijkwaardigheid

Mr. Kanamori is opvoeder en leraar voor alle kinderen. Hij maakt geen onderscheid. Ook in deze pestsituatie blijft dit principe overeind staan. Iedereen is verantwoordelijk. Nie-mand wordt extra geviseerd. Nie-mand wordt - ook naderhand niet - gestig-matiseerd. Alle kinderen worden op identieke wijze aangesproken om het pestprobleem te stoppen. Zo wordt er samen naar een oplossing toege-werkt. Als die er is, is het conflict afgerond en kan het worden losgelaten. Conflicten bieden de mogelijkheid om naar een hogere vorm van verbondenheid te groeien.

Confronteren

Mr. Kanamori is boos en ontgoocheld wanneer zijn klas zich achter mooie woorden verschuilt, maar met geen woord rept over het pestprobleem. Assertief en vasthou-dend roept hij zijn leerlingen op om hun eigen aandeel wel onder ogen te zien en te benoemen. Hij wil dat ie-dere leerling op een gepaste wijze verantwoordelijkheid neemt. Dit uitgangspunt wordt door hem nooit verlaten. Verbindend werken vraagt om authenticiteit en maakt de keuze om problemen in de kern aan te pakken.

Zelfreflectie

Een klasgenoot die schuld erkent en initiatief neemt om de aangebrachte schade te herstellen, herpositioneert zich niet enkel ten aanzien van het slachtoffer en de klas. Deze leerling her-ordent ook de band met zichzelf: hij erkent de eigen kwetsbaarheid en kan van daaruit verder groeien. Eerlijk in de spiegel kijken of samen in dialoog gaan: geen van beide is zinvol als het aan zelfreflectie ontbreekt. Om tot fundamenteel leren te komen of diep-gang te geven aan hun leerproces is het nodig dat kinde-ren (nieuwe) ervaringen verwoorden, verbeelden, verwerken, zichzelf bevragen en uitdrukken. Dat zorgt voor wezenlijk groeien en veranderen. Dan worden ze tot in hun diepste wortels geraakt.

Empathie aanspreken

De ontmoeting met de ander/het andere is niet alleen nodig om jezelf beter te leren kennen, maar ook om ons bewust te worden van het eigene, het bijzondere van het andere. Leren luisteren naar het verhaal van klasgenoten is een manier. Alleen in een veilige omgeving lukt het om de pijn van het slachtoffer, van een actieve pestkop of van een angstige omstander zo te beluisteren dat er respect blijft (of groeit) voor hun persoon. Ook fout gedrag ver-dient het om begrepen te worden, zodat er lessen kunnen worden getrokken voor de toekomst.

Verantwoordelijkheid nemen

Een verbindende aanpak beperkt zich niet tot stilstaan en reflecteren. Het echte verschil wordt gemaakt door vertrouwenwekkende handelingen of gebaren. Belangrijk hierbij is dat iedereen (slachtoffer, pestkop, getuige en betrokkenen) in zijn verantwoordelijkheid blijft staan. Mr. Kanamori richt zich tot de ganse klas om het pest-probleem te stoppen. Die keuze vloeit voort uit het besef dat elk individu betekenisvol is voor het geheel en tege-lijk betekenis en identiteit ontvangt vanuit de groep waartoe hij behoort. Bij een herstelgerichte aanpak kan het slachtoffer bijvoorbeeld vertellen wat hij als kwetsend heeft ervaren en wat hij op dat ogenblik van de pestkop-pen en de groep verwacht: Wat wil ik wel? Wat wil ik niet meer?

Gie Deboutte is voorzitter Vlaams Netwerk Kies Kleur tegen Pesten en opleidingscoördinator aan de lerarenopleiding BALO in Hasselt. In 2011 werd hij door Pax Christi uitgeroepen tot Ambassadeur voor de Vrede vanwege zijn inzet/onderzoek naar pestgedrag op scholen.

Pestsignalen?

Maak er gebruik van!

11

de krant van • nulnummer • september 2012

Illu

stra

tie

• Evi

ta d

e Vo

s

Ste

m

Op de Nederlandse schoolpleinen is het tegenwoordig heel gewoon dat alle kinderen fijn met elkaar aan het spelen zijn zonder gepest, getrei-ter of scheldpartijen. Conflicten worden direct uitgepraat en het respect voor elkaars mening of anders-zijn is uitgegroeid tot waardering voor de verschillen.

Groepjes ouders wachten enthousiast leerkrachten op om hen te com-plimenteren met hun buitengewone belangrijke werkzaamheden. Het ziekteverzuim onder leerkrachten is vrijwel nihil en de school is schoon en ruikt fris. Bij aanvang van de school gaan de kinderen blij, ontspan-nen en rustig naar binnen. In de klassen helpen de kinderen elkaar op leer- en emotioneel gebied. Kinderen met pijn of verdriet worden

opgevangen door medeleerlingen. Helaas. Het is een krantenartikel dat nog niet geschreven is. Jammer, want we willen dit toch allemaal?

Nu denk je misschien: laten we niet de pretentie hebben dat we de huidige situatie allemaal in één keer kunnen verande-ren. Hoewel…waarom eigenlijk niet? Met elkaar kunnen we er nu toch al voor zorgen dat kinderen uitgroeien tot blije, verantwoordelijke, respectvolle, gezonde en vrij denkende mensen? Dat scholen een respectvol, liefdevol, verdraagzaam klimaat hebben voor alle kinderen en volwassenen.Mr. Kanamori deed het. De kinderen willen het. Wij kunnen

en moeten het met elkaar doen. Nu. Op onze scholen. Met onze kinderen, ouders en leerkrachten. -Charlotte Visch, adviseur Nederlandse Academie voor Psy-chotherapie en ontwikkelaar Integratieve Kindertherapie

10.000 hits, maar het gaat om de leerlingJelmer Evers is een geschiedenisleraar zoals de meesten van

ons hem niet gehad hebben: hij geeft les via YouTube-films, hij

blogt over onderwijs en politiek, hij organiseert webinars, hij

heeft zijn classroom geflipt. Maar al die digitale behendigheid

is voor Jelmer slechts een middel. Het gaat hem om de leerlingen,

in het bijzonder die op UniC in Utrecht. ‘Ik probeer mijn leerlingen

te stimuleren scherp naar hun wereld te kijken, een wereld waarin

zij hun plek moeten gaan vinden.’

10.000

Google naar voorbeelden van Flipping the classroom in Nederland en je komt geheid Jelmer Evers tegen. Flipping the classroom is precies wat de term zegt: je draait de lessen op school en de huiswerk-opdrachten om.

— GEERT BORS

Leerlingen nemen thuis, via digitale media als YouTube-colleges, de lesstof tot zich en zo ontstaat er in de klas ruimte om ermee te gaan werken: je doet er onderzoek en je maakt er je opdrachten – al dan niet als groep. Of, wanneer een onderwerp zich ervoor leent, kan de leerer-varing verdiept worden met bijvoorbeeld een rollenspel – denk aan het naspelen van een VN-vergadering, de Eurocrisis of de vredesonderhandelingen van Versailles.

Goed, in het begin kost je dat als leraar aardig wat tijd, geeft Jelmer toe, maar hij ziet verbluffende resultaten sinds hij vorig jaar begon zijn lessen digitaal aan te bieden: sommige van zijn filmpjes zijn meer dan 10.000 keer bekeken; aan zijn webinars, die hij hield ter voorbereiding

op het eindexamen, namen leer-lingen deel uit heel Nederland. Ook de meetbare effecten mogen er zijn: de eindexamens zijn pri-ma gemaakt. Zijn collega’s, óók de digibeten, zijn om en van oud-leerlingen hoort hij dat de over-gang naar vervolgonderwijs gemak-kelijk is, mede door zijn aanpak.

Niet voor niets is Jelmer een meer dan serieuze kandidaat om de titel ‘Leraar van het Jaar’ dit jaar in de wacht te slepen.

Je bent leraar geschiedenis én je loopt ver voorop met je gebruik van digitale media in de klas. Een beetje flauwe vraag: bijten historische interesse en je blik op de toekomst elkaar niet?“Nee, ik zie die twee interesses als gerelateerd. Geschie-denis heeft te maken met hoe je informatie verwerkt, hoe je omgaat met bronnen. Computers en digitale informa-tie hebben altijd al mijn interesse gehad. Geschiedenis is bovendien een heel visueel vak, waarvoor ik altijd op zoek ben naar uitdagende ondersteuning. Filmpjes, tijdlijnen, kleine verhalen over grote gebeurtenissen, zoals je die op internet kunt vinden, zijn daarvoor perfect.”

Je hebt vaker in interviews gezegd dat nieuwe media een middel en geen doel zijn. Laten we het dan eerst over het doel hebben: je schrijft ergens dat een keu-ze voor het leraarschap voor jou betekende ‘met de voeten in de klei staan’. Kun je dat uitleggen?“Hoewel historisch onderzoek doen me wel lag, wilde ik niet dat mijn inspanningen papierwerk bleven. Het on-derwijs is een van de weinige velden waar je als historicus

dicht bij het theoretische kunt blijven. Maar tegelijkertijd is het een doevak: je manier van denken, je analyses, je inzichten kun je actief delen. Én je probeert je leerlingen te stimuleren op een zelfde manier scherp naar hun we-reld te kijken – een wereld waarin zij hun plek moeten gaan vinden.”

Waar haal je als leraar het meeste plezier uit?“Uit de omgang met de leerlingen. Hun groei, de wor-stelingen die ze doormaken, de talenten die je ziet ont-staan. In de laatste drie jaar van hun middelbare school-tijd zie je een puber tot jong volwassene uitgroeien. Het is bijzonder om dat proces van dichtbij mee te mogen maken. En ik haal daarnaast veel plezier uit mijn collega’s. Er is veel ruimte voor persoonlijke groei. Op een school als UniC krijg je de mogelijkheid om samen mooie dingen te doen en heel snel nieuwe paden te bewandelen.”

12

de krant van • nulnummer • september 2012

Foto

• B

ob B

arte

n

Foto

• U

niC

Utr

echt

10.000

⦁ Vijf jaar geleden ben ik als schoolleider gestart met het creëren van een lerende organisatie. We namen de tijd om een gezamenlijke visie over onderwijs op papier te zetten. Wat vinden wij nou echt belangrijk? Wat doet er toe? Een zoektocht naar gezamenlijke waarden en drives.

Wij als teamleden op De Hagedoorn hebben als overeenkomst dat we verschillen zien, benoemen en gebruiken in ons onderwijs. Deze schoolvisie is dus leidend. De verschillen tussen mensen en kinderen zorgen ervoor dat we in gesprek komen, vanuit nieuwsgierigheid naar elkaars mentale modellen. De openheid in ons werkklimaat zorgt ervoor dat we deze

verschillen gaan snappen. En het mooie is: nu we de verschil-len beter snappen, zien we ook weer meer overeenkomsten. We willen namelijk allemaal leren en ons verder ontwikkelen. Dat doen kinderen, leerkrachten en ouders samen! -Jan Metgod, directeur OBS de Hagedoorn

⦁ De initiatieven van onze overheid geven sterk de indruk dat de onderwijswerkelijkheid gezien wordt als een ma-quette. Onze beleidsmakers zijn als geroutineerde stadsar-chitecten aan de slag om het onderwijs in te richten, gebaseerd op ideeën van onderwijsgoeroes veelal afkomstig uit het buitenland. Hun energie halen ze uit internationaal onder-zoek. Het doel is om deel uit te blijven maken van de top 10 in de PISA-lijst. Achter de tekentafel ontwerpen beleidsma-kers en politici de toekomst van morgen vanuit een maak-baarheidsidee. Ze voeden hun overtuiging met bewijsmate-riaal afkomstig uit (een selectie van) wetenschappelijk onderzoek. De ‘economische mensvisie’ reduceert de leer-

Toekomst is vandaag

10.000 hits, maar het gaat om de leerlingDie groei, die worstelingen, die ontluikende talen-ten... Dat gaat lessen over de Vietnamoorlog en de VOC ver voorbij. Wat kun jij daaraan bijdragen?“Ik vind het belangrijk om leerlingen nieuwsgierigheid mee te geven. En inhoudelijk vraag ik veel van ze. Ik merk dat leerlingen me als een vraagbaak zien. In de eerste plaats inhoudelijk – geschiedenis roept een hoop ideolo-gische vragen op. Maar er zijn ook vragen die veel per-soonlijker zijn, zeker als mentor. Dat kan heel diep gaan. Ik had bijvoorbeeld een mentorleerling die veel faalangst met zich meedroeg. Dat soort gevoelens herken je. Je geeft voorbeelden uit eigen ervaring, van vroeger. Je merkt dat iemand het minder erg vindt om hulp te zoeken, als een persoon in een autoriteitspositie als een leraar ook laat zien dat hij kwetsbaar is.”

En hoe werkt dat met ideologische vragen?“’Waarom is de wereld zo oneerlijk?,’ vroeg een leerling, die ietwat ongenuanceerde linkse ideeën droeg. We zijn die vraag gaan onderzoeken: hoe zitten machtsstructuren in elkaar? Hoe kunnen we het web van belangen uiteen-rafelen? Wat voor implicaties heeft dat voor jezelf, als individu? Zo probeer ik de essentie van de vraag op te pikken, mee te gaan denken en het debat op gang te brengen. Zonder dat ik vertel: ‘En zo zit het’.”

De vakdidacticus én de pedagoog, dus?“Ja, het pedagogische uitgangspunt is ook wat me aan-spreekt bij hetkind. Ik ben begonnen als een vakinhou-delijke docent en ben er gaandeweg achter gekomen hoe belangrijk het pedagogische is. Nu besef ik: elke goede docent is ook een goede pedagoog.”

Je doelen zijn helder. Nu dat middel. Ik moet toege-ven dat het me even duizelde, toen ik me ging ver-diepen in flipping the classroom, massive open online courses, webinars enzovoorts. Kunnen we even terug naar hoe het begon bij jou?“Ik ben van 1976 en behoor daarmee tot de eerste lichting die digitaal is opgegroeid. Het begon ooit met de Com-modore 64 en verdiepte zich via een interesse in gaming. De skills die je in games nodig hebt, hebben een meer-waarde: je leert onderzoeken, snelle keuzes maken. Stra-tegiespellen, waarbij je bijvoorbeeld een Middeleeuwse veldslag naspeelt, leren je modelmatig te denken. Het is een hele mindset die je je eigen maakt, zonder dat mijn formele onderwijs daar iets toe bijgedragen heeft. Nu heb ik daar profijt van, want de digitale wereld was voor mij al iets heel natuurlijks.”

En hoe was het om te beginnen met je YouTube-colleges?“Het was in het begin allemaal experimenteel, natuurlijk.

Een enorme tijdsinvestering, zo’n eerste keer. Een van mijn collega’s heeft eens opgemerkt hoe ze mij met een heel gelukzalige glimlach uit een mediaruimte zag ko-men, toen ik voor het eerst een college af had en online gezet had. Toch voelde het ook kwetsbaar: willen mijn leerlingen mij wel zo horen? Maar ze reageerden heel positief. Ik had de eerste films in een privédomein ge-plaatst, en een leerling zei meteen: ‘Waarom gooi je het niet open?’”

Hoe reageerde je team?“Positief. Constructief. En het fijne is: zelfs de grootste digibeet kan met wat hulp zo’n film maken. De techniek is het probleem niet. Het is als met alles in onderwijs: overal is te weinig tijd voor. De politieke randvoorwaar-den, met die 1040-urennorm, die doorgedraaide toets-woede, dat beleid waarmee je constant onder een ver-grootglas van schijncontrole ligt. En wat gebeurt er als er nog meer nadruk op toetsen komt? Dan wordt er dom-weg getraind op die toetsen en blijft er nóg minder tijd over voor inspirerend onderwijs. Het is een circus en ik ben er klaar mee. Maar… waar hadden we het ook weer over?”

Haha, kun je uitleggen hoe de dynamiek van Flip-ping the classroom werkt? Waar vindt het leren vooral plaats?“Aan de filmpjes zelf heb je natuurlijk al het een en ander. Maar het leren begint vooral daarna, in het bezig gaan met de stof. In het maken van keuzes van hoe je de infor-matie wilt gaan verwerken en toepassen. Ze kunnen lezen, onderzoeken, schrijven, mindmappen, moodboards ma-ken, zelf films maken, eigen toetsen maken. Vaak zie je dan hoe de stof uit de films opeens terugkomt en gaat beklijven.”

Maak dat eens explicieter.“Nou, rollenspelen kunnen bijvoorbeeld heel goed wer-ken: ik laat ze dan plaatsnemen aan een tafel bij de NAVO, in een conflictsituatie. De meest idealistische kinderen geef je dan de rol van de meest cynische partij. Of we doen iets met de financiële crisis. Dat raakt ze ook. Ze zijn bang voor hun eigen toekomst en willen het graag begrijpen. Daar zit een belangrijke les: als je het systeem niet begrijpt, kun je het ook niet veranderen. Als bij een leerling het kwartje valt, zie je opeens dat hij van een relatief klein land in de Eurocrisis een heel belangrijke onderhandelaar kan maken.”

Je bent inmiddels een voorhoedespeler en je biedt ons gelukkig de ruimte met je mee te gaan. Maar je bent vast ook alweer verder. What’s next?“We volgen onze leerlingen al in hun progressie, maar ik

zou dat nog directer willen doen: er bestaat iets wat lear-ning analytics heet en wat de leerlingen zélf kan helpen. Het is een directe ondersteuning en feedback van hun leerproces: welke boeken moet je nog inkijken, hoe lang ben je online geweest, welke skills en kennis beheers je al? En verder zou ik willen onderzoeken hoe we het prin-cipe van MOOCs (Massive Online Open Courses), die veel Amerikaanse universiteiten zijn gaan aanbieden, zouden kunnen toepassen in ons voortgezet onderwijs. We zijn pas net begonnen.”

Geert Bors is redacteur bij hetkind en eindredacteur bij Egoscoop.

leerlingleerlingleerlingleerling

‘Ik ben er gaandeweg achter

gekomen, hoe belangrijk het

pedagogische is’

13

Verschillen

de krant van • nulnummer • september 2012

Foto

• B

ob B

arte

n

Foto

• Le

rare

n m

et L

efFo

to •

Uni

C U

trec

ht

In de zomervakantie kreeg ik twee oud-leerlingen op de koffie. Marit en Simone zaten vier jaar geleden bij me in de klas en worden komend schooljaar allebei zestien. Mooie meiden, die al meer en meer weten welke richting ze op willen na de middelbare school.

— ELLEN EMONDS

Van Marit kreeg ik bij het afscheid van de basisschool een zelfgemaakt schilderij en nu heeft ze weer een kunstwerk voor me gemaakt. Daar is ze dus mee door blijven gaan. “Ik wil graag naar de vooropleiding voor de kunstacade-mie,” vertelt ze me. Tijdens ons gesprek hebben we het natuurlijk ook over vroeger, over de leuke tijd samen op school, voor hen en voor mij.

Het was een bijzondere groep waar ze in zaten: vijftien jongens en drie meisjes, allen met een turbulente geschie-denis. Voor veel kinderen was hun jeugd met regelmaat ongezellig en onveilig. Het jaar in groep 8 was een peri-ode waar deze meiden, zo vertelden ze me, met veel ple-zier aan terug denken. “Hoe komt het dat je aan dat jaar zo’n goede herinneringen hebt?’’ vraag ik. “Het is alsnog gelukt om van onze klas een echte groep te maken,’’ is het antwoord.Samen proberen we erachter te komen wat daar voor nodig is geweest. Gesprekken, humor, gezel-lige inrichting van de klas en uitstapjes worden genoemd. Maar bovenal de persoon van de leraar. “Hoe jij bent als mens, dat is belangrijk. En jij bent in de klas hetzelfde als buiten de klas, je speelt geen rol.’’

Op de middelbare school, waar kinderen met veel verschil-lende leraren te maken krijgen, zijn er ‘leuke’ en ‘niet leuke’ leraren volgens de meiden. Ook daar heeft dat te maken met de echtheid van de leraar. Een leraar die laat zien wie hij is, begrip toont en luistert, is volgens deze meiden in staat om een groep pubers aan te sturen.

‘Een goede juf moet aardig, grappig en interes-sant zijn. Passie en uitstraling hebben, altijd voor je klaar staan en korte, maar krachtige uitleg geven.’ Ron, 12 jaar

Vorig jaar is in mijn klas de korte documentaire ‘De klas van Ellen’ opgenomen. In deze film is aandacht voor het groepsproces, vooral voor het partnerschap tussen leraar en leerling. Ik probeer kinderen inzicht te geven in hun eigen aandeel binnen wat zich in een groep afspeelt. En in het aandeel van de anderen. In gesprekken probeer ik hun buitenkant en binnenkant naast elkaar te leggen. “Wat zien wij en wat voel en beleef jij? Waar komen die gevoelens vandaan, wat heb je nodig om je goed te voelen en te kunnen tonen wat je in huis hebt?” Waar kinderen aangeven vooral de persoon in de leraar te waarderen, wil ik hen leren om op zoek te gaan naar de persoon die zij zelf zijn.

‘Aan een echte juf kun je alles vragen.’Lisa, 12 jaar

Dit schooljaar liet ik de kinderen aan het eind van het jaar een reflectie schrijven op hun schooltijd, hun leer-momenten in het laatste jaar, hun eigen ontwikkeling en die van hun leraar. Ook hier lees ik terug dat de leraar als mens ontzettend gewaardeerd wordt. Verhalen over mijn eigen leven worden door kinderen gezien als verhalen met een boodschap. Iets waar ze zelf door geïnspireerd raken. Maar ook hebben kinderen zich ‘gezien’ gevoeld en ervaren zij de beschikbaarheid van de leerkracht als zeer belangrijk.

‘Ik ken Ellen sinds de kleuterklas, ze wist met-een wat voor kind ik was. In groep 8 kreeg ik haar gelukkig weer en daar was ik heel blij mee. Ze laat mij leren en weet mij te stimuleren. Ook vertelt ze veel verhalen over zichzelf en haar familie. Daar zit een boodschap in. Over haar zusje dat verongelukt is en haar heel dierbaar is. Over haar vriend die dyslectisch is en haar maar niet ten huwelijk vraagt. Over haar speciale reis naar India waar ze niet over uitgepraat raakt. Samen met haar heb ik een nieuwe school geko-zen en dat kan ze goed, omdat ze weet wat er in mij zit. Ze houdt rekening met hoe ik ben en wat mijn eigen ideeën zijn.’ Tijn, 11 jaar

De zeven leidende principes van

hetkind zijn op OBS de Bonckert in

Boxmeer vertrekpunten voor goed

onderwijs. Ellen Emonds betrekt als

leerkracht de kinderen bij hun eigen,

unieke leerproces en zet daardoor

zelf ook stappen in haar ontwikkeling.

Ze leeft het derde principe voor:

leraar en leerling zijn full partners in

leren.

De klas van Ellen: full partners in leren

talentgoede onderwijspraktijk istalent- en ambitiegedreven

goede onderwijspraktijk daagt uit tot zelfkennis, zelfsturing en verantwoordelijkheid

verantwoordelijkheidonderwijs en opvoeding zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden

opvoeding

De zeven leidende principes voor goed onderwijs

leraar en leerling zijn full partners in leren

partnerschap

14

de krant van • nulnummer • september 2012

Illu

stra

ties

• Fr

ank

Eng

eman

, Hol

land

Cen

traa

l

‘Ik heb Ellen leren kennen als iemand die echt van kinderen houdt. Ze heeft altijd heel veel geduld voor iedereen. We mogen alles aan haar vragen, al is het voor de honderdste keer. Ze kan zich heel goed inleven. Ik voel me thuis bij haar en dat voelt erg fijn. Jammer dat ik haar niet mee kan nemen naar het voortgezet onderwijs.’ Nine, 11 jaar

Een schooljaar zit vol leermomenten, voor de leerlingen en de leraar. In mijn klas wil ik gebruik maken van de tijd die we hebben om kinderen te leren over zichzelf en elkaar. Over de wereld, de verscheidenheid aan ideeën over wat goed of fout is. Ik leer ze om rekening te houden met elkaar, om voor elkaar te zorgen en voor zichzelf te zorgen. Ik grijp de onenigheid die ze hebben aan om verder te komen en probeer ze zoveel mogelijk op zoek te laten gaan naar de invloed die zij uit kunnen oefenen.

Ik leer hen dat je beschikt over je eigen gedrag en hande-len, niet over dat van een ander. Dat ze daarom in zichzelf op zoek moeten gaan, wat ze belangrijk vinden en wie ze willen zijn.

‘We hebben in de klas wel eens ruzie gehad. Ellen zag het als een ervaring waar we van kun-nen leren en daar ben ik het helemaal mee eens.’ Britt, 12 jaar

Voor mij is werken met een groep kinderen het mooiste wat er is. Ik geniet ervan in hun nabijheid te zijn, om deel uit te maken van het proces dat ze doorlopen, om getuige te zijn van hun ontwikkeling. De feedback van kinderen leert me wat in hun ogen het meeste telt op school en dat maakt mij beter in mijn vak.

Mijn leerlingen zijn mijn spiegel en mijn leraren.

Ellen Emonds is leerkracht op OBS de Bonckert in Boxmeer en behoort tot de genomineerden voor Leraar van het Jaar in het PO.

De klas van Ellen: full partners in leren

moreel kompas samenlevingde onderwijspraktijk en zijn uitgangspunten en resultaten worden getoetst, in de eerste plaats ten dienste van leerling en school

legitimering

De zeven leidende principes voor goed onderwijs

15

Screenshots • De klas van Ellen, Ank van Alebeek Producties

de cultuur in groep en school verbindt en biedt een moreel kompas, de cultuur is open en veilig en kent een toon van respect en vertrouwen

goede onderwijs-praktijk is deel van de samenleving, maar kenmerkt zich tegelijk door een zekere afstand en reflectie

de krant van • nulnummer • september 2012

Het is maar een spelletjeEllen Emonds wilde als kind een spelletje winnen. Als dat niet lukte, zorgde dat aan tafel voor veel hilariteit én drama. Nu is ze leraar, maar neemt ze haar geschiedenis mee. Soms is er een kind nodig om anders tegen ‘winnen of verliezen’ aan te kijken. Hieronder leest u haar column.

Als jongste van een gezin met vier kinderen heb ik veel spelletjes verloren. Mijn broer en zussen, vele jaren ouder en wijzer, waren me altijd te slim af en ik, ik verloor. De troostende woorden van mijn moeder - ‘Het is maar een spelletje’ - werkten steeds vaker averechts en zorgden er alleen maar meer voor dat ik mijn frustraties niet meer de baas kon en huilend het Mens-erger-je-niet-bord over de tafel smeet. Dit tot grote hilariteit van broer en zussen en het drama was compleet.

Nog steeds ben ik dol op spelletjes, maar dan vooral op winnen, want winnen is immers belangrijker dan meedoen! Tegenwoordig verlies ik minder vaak en kan ik me beter beheersen, maar het is nooit ‘maar een spelletje’.

Drie jaar geleden had ik een groep 8 met achttien leerlingen van wie maar liefst vijftien van het mannelijke geslacht. Iedere pauze moest er gevoetbald worden. En het ging niet zelden om het winnen. De jongens speelden fanatiek en meestal

sportief. Toch was er regelmatig iets te doen na de pauze. Iemand had niet overgespeeld, een overtreding gemaakt, lopen klooien of er was zelfs knallende ruzie ontstaan. Nooit deed ik de ontevredenheid en boosheid af met de dooddoener ‘het is maar een spelletje’. Steeds keken we naar wat er mis ging, wat ieders rol was en vooral naar hoe we elkaar konden helpen om iedereen op z’n best te laten voetballen met als gevolg dat kinderen elkaar beter leerden verdragen en begrijpen.Tegen het eind van het schooljaar stond het wereldberoemde lokale voetbaltoernooi op de agenda. Een jaar lang iedere pauze voetballen had z’n vruchten afgeworpen: wij beschikten over een superteam. Alle poulewedstrijden werden glansrijk gewonnen, zo ook de halve finale. De grote finale verloren we echter nét. Verslagen en verdrietig kropen we bij elkaar, maar niemand was boos op een ander, ze maakten elkaar juist complimenten om het goede spel.

Uiteindelijk zei één van de sterspelers: ‘Ach weet je, het is ook maar een spelletje.’ Ik keek op en mijn verbazing werd groter toen ik de rest van het team naar hem zag knikken en lachen.

En ik, ik begreep eindelijk dat het maar een spelletje is.

Ellen Emonds

Foto

• B

ob B

arte

n

Ste

m

Onderwijsmethodes zijn weloverwogen opge-bouwd. Wat volgens voorgeschreven normen behaald moet worden, komt stap voor stap aan de orde. Aan de ene kant is dat fijn, want het geeft duidelijkheid over leerdoelen en als het goed is ook over leerlijnen. Aan de andere kant is de valkuil dat er wordt voorbijgegaan aan de inven-tiviteit van de leerkracht, de eigen creatiekracht.

— ALExANDRA VAN DER HILST

Creatieve kinderen ontstaan op creatieve scholen met leerkrachten die (weer) vrij denken en daar ook naar (mogen) handelen. Waarbij het niet in eerste instantie gaat om een-duidige uitkomsten, bewezen nut en genormeerde perfectie, maar om het ontginnen en aanwakkeren van een creatieve houding ten op-zichte van leren en ook ten op-zichte van lesgeven.

Spelen is leren. Het is een vertrekpunt in de onderwijswereld, althans in een deel ervan. Dat zou dan ook gelden voor de leerkracht. Maar hoe vanzelfsprekend is dat, welke leerkracht voelt ruimte en enthousiasme om leer-stof vanuit een speelse samenhang op eigen wijze te benaderen en zelf te ontwerpen?

Onlangs deelde een schooldirecteur met mij zijn zorgen over het feit dat haar team zich zo strak aan het voorge-schreven curriculum en de methodes houdt dat er geen enkele ruimte, zin en durf meer lijkt te zijn om leerstof vanuit eigen creativiteit vorm te geven. Onder druk van ‘alles wat moet’ lijken passie, eigenheid en creativiteit in de koelkast te verdwijnen. Creatief denken heeft nu juist te maken met het toestaan van onzekerheid, uitstellen van je oordeel, dingen op verschillende manieren zien, herschikken en combineren van niet voor de hand lig-gende elementen en openstaan voor het ongebruikelijke. Dat is lastig als je gewend bent te werken vanuit de over-

tuiging dat iets maar op één manier goed kan zijn en dat doelen alleen behaald kunnen worden langs methodes die hun nut hebben bewezen.In een tijd waar ontwikkelingen elkaar in rap tempo opvolgen beseffen we steeds meer dat er geen blauwdruk van oplossingen voor toekomstige problemen bestaat. We zullen steeds beter moeten leren in een veelheid van aspecten onze weg te vinden. Dat vraagt om een crea-tieve, onderzoekende houding waarbij we in staat zijn chaos te ontrafelen en uit te vinden waar problemen

zitten en deze vervolgens helder te formuleren in open vragen. Open vragen zijn uitnodigend en

heldere formuleringen helpen om vanuit je intuïtie en verbeelding te komen tot

een oplossing. Bij het woord creativiteit denken

de meeste mensen aan brainstormen. Brainstormtechnieken zijn goed om mensen te helpen op ideeën te

komen. Ze voldoen niet om een cre-atieve geest te ontwikkelen. Creativiteit kent een vaardigheid- en een houdings-

aspect die beide – op verschillende manieren – om ontwikkeling vragen. Voorwaarden om essenties

van creativiteit te doorgronden zijn het toelaten van verbeelding, leren improviseren en erkennen van de rol en waarde van intuïtie. Leren je op je gemak te voelen met onzekerheid, het onverwachte. Ik noem dat loskomen van ‘garantiedenken’.

Loskomen van dat ‘garantiedenken’ is gemakkelijk ge-zegd op papier, maar hoe pakt dat uit in de weerbarstig-heid van de praktijk? Een voorbeeld is OBS Blijvliet in Rotterdam, deelgemeente Feyenoord. Een school met 200 leerlingen, 25 nationaliteiten en een stevige (buurt)problematiek. Ik volg de school al zo’n jaar of negen en praat met een bevlogen Ron van Neck, sinds een jaar de nieuwe schoolleider: “Als je met deze kinderen in deze buurt wilt werken moet het in je hart goed zitten. Je moet het volledig doen met al je zijn.”

“Creativiteit betekent voor mij dat mijn leerkrachten in staat zijn leerstof op veel verschillende manieren aan te bieden. Dat betekent dat zij bij zichzelf te rade moeten gaan hoe ze zichzelf ontwikkelen. Waar zijn ze goed in en wat kan beter, hoe divergent zijn ze in hun werkwijze en ook hoe kunnen ze vanuit die verschei-denheid alles weer bundelen in hun eigen lessen.”

“Creativiteit begint bij de leerkracht van binnen. Leer-krachten die zich op hun gemak voelen met hun eigen creativiteit kunnen dat ook beter naar buiten brengen. Ze moeten kinderen kunnen uitdagen.”

“Voor kinderen betekent creativiteit dat ze zich breed ontwikkelen in het denken, maar ook in het doen. We werken hier op school veel met kunstenaars. Door al die kunstvormen leren ze ergens voor te gaan. Ze leren ook hun emoties beter kennen, te uiten en vooral beter te sturen.”

“In deze buurt is het zó belangrijk dat de sociale cohe-sie meer tot stand komt. Het zou zo mooi zijn als we samen ook de kunstlessen kunnen afstemmen op wat we hier in school doen, toegespitst op het concept van de school. Wij hebben het dan over creativiteit in zijn totaal.”

Leerkrachten werken langs methodes, zijn vaak goed in plannen en hun klas organiseren. Kunstenaars zijn ge-wend te werken vanuit creativiteit: exploreren, uitpro-beren en doen, ontdekken, analyseren, opnieuw structu-reren en reflecteren op dat wat er ontstaat en vervolgens het onderwerp dieper uitwerken. Ze werken vrijer, het proces om te komen tot een resultaat is belangrijk op zich.

Beide manieren kunnen elkaar prima aanvullen. Het vereist afstemming, ontmoeten en bijscholing van beide partijen. Bij Pier K, centrum voor kunst en cultuuredu-catie in Hoofddorp, gelooft men zeer in het samen opgaan. Marjolein Sas, projectleider Kunst in leren:

“Bij ons gaat het in de praktijk zo dat een kunstenaar afstemt met de leerkracht over het onderwerp, de leerstof of het thema. Er wordt een duidelijk doel geformuleerd per groep. Beiden

Als we het belangrijk vinden creativiteit bij kinderen te ontplooien, kunnen we niet

anders dan ons realiseren dat leerkrachten (weer) ruimte krijgen om ook hun eigen

creativiteit te ontwikkelen en in te zetten. Alexandra van der Hilst deelt haar visie

en laat mensen aan het woord die ‘creatief denken en doen’ in hun dagelijkse

onderwijspraktijk integreren. Is creativiteit misschien een kwestie van durf?

Creatief en d en

16

denkenk

‘Leren om je op je

gemak te voelen met

onzekerheid, het

onverwachte.’

kracht tot een uitvoerder van voorgeschreven, evidence based werkwijzen. Tevens vraagt diezelfde beleidsmaker een uit-gebreide schriftelijke verantwoording van alles wat een leer-kracht doet. De leerkracht is hierdoor klemgeraakt tussen CITO-methodes én de wens om af te willen stemmen op verschillen tussen kinderen.Geïnspireerd door Otto Scharmer en anderen geloof ik dat de toekomst van morgen vandaag wordt vormgegeven in onze schoolklassen. Wat wij willen maken van de wereld, kunnen we nu aan onze kinderen voorleggen, met hen bespreken en samen realiseren. Het leren omgaan met de schaarste aan middelen en ruimte is een opdracht die we nu met onze kinderen kunnen en moeten

oplossen, al was het alleen maar, omdat zij straks weer voor ons zullen beslissen hoe deze verdeling er uit komt te zien. Als vanzelfsprekend zullen de kinderen in dialoog met hun omgeving de benodigde kennis en informatie opdoen om een zinvolle, duurzame bijdrage te leveren aan de samenleving en waarde toe te voegen aan hun omgeving. Dit vraagt om een leerkracht die weet wat er toe doet in deze 21e eeuw. Een zelfbewuste professional die, binnen kaders, zelf onderwijs kan maken, afgestemd op de talenten van kinderen. Geen onderwijs vanuit een blauwdruk, maar vanuit hart en ziel.-Tijn Nuyens, NTO-Effekt / Duurzaam Leren

⦁ Leraren ervaren steeds vaker handelingsverlegenheid bij het lesgeven aan kinderen met gedragsproblemen. Maar er zijn ook leraren die het beste in deze ‘speciale leerlingen’ weten boven te halen: leraren met de x-factor! Bij de Hanzehogeschool in Groningen wordt momenteel promotieonderzoek verricht naar deze ‘x-factor van de leraar’. Toshirō Kanamori is een grote inspiratiebron geweest voor dit onderzoek. Men is het er namelijk unaniem over eens dat ‘Meester Kanamori’ de x-factor heeft. In zijn levenslessen brengt hij zijn leerlingen in verbinding met het echte leven door hen te leren verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen geluk en dat van anderen.

X-factor

de krant van • nulnummer • september 2012

Zijn positieve mensvisie heeft opvallende raakvlakken met de positieve psychologie. In deze stroming zijn menselijke kernkwaliteiten en het verder ontwikkelen daarvan onder-werp van onderzoek in plaats van het compenseren van te-kortkomingen en zwakheden. De kerngedachte: waarderen van en voortbouwen op datgene wat goed gaat. Building what’s strong instead of fixing what’s wrong.

Recent onderzoek wijst in de richting van de persoonlijkheid als onderliggende kernkwaliteit van expert leerkrachten. Bij een groot aantal leraren met de x-factor en een controlegroep zal een persoonlijkheidstest worden afgenomen, om op basis

van significante verschillen een ‘x-factor persoonlijkheids-profiel’ te kunnen opstellen. Persoonlijkheid wordt gedefinieerd als langdurige patronen van gedachten, gevoelens en gedragingen. Indien er aantoon-bare overeenkomsten zijn in de persoonlijkheden van leraren met de x-factor en deze blijken te verschillen van leraren zonder x-factor, zullen de implicaties van het onderzoek groot zijn voor wetenschap en praktijk. Er wordt hierbij gedacht aan het overdragen van de uit per-soonlijkheid voortkomende kenmerkende gedachten, gevoelens (visie, attitude) en gedragingen (vaardigheden) van leraren met de x-factor, het positief selecteren van studenten met een

potentiële x-factor als rolmodel in de lerarenopleiding en het aanbieden van honours-programma’s. - Svenja Harten-Buttner, Hanzehogeschool Groningen

gaan in overleg met elkaar aan de gang. De kunstenaar diept het onderwerp op zijn eigen beeldende, theatrale of muzikale manier uit. De leerkracht sluit daarbij aan.”

“Creativiteit en eigenheid van het kind staan voorop. Wij geloven dat het de kinderen veel meer plezier in leren oplevert, het beïnvloedt ook hun denken. Het kind krijgt iets wezenlijks met de stof en zal het beter verwerken. Kunstenaars en leerkrach-ten kunnen zoveel meer voor elkaar betekenen, elkaar inspireren en voeden!”

Ron van Neck ziet mogelijkheden te over voor zijn school, maar ervaart ook een spanningsveld met opgelegde nor-men van de inspectie en vooringenomen oordelen.

“Ik zie zoveel potentie in mijn team als ze zelf met materialen aan de gang gaan en dit weten te koppelen aan leerstof. Niet alleen op het gebied van wereldoriëntatie, ook voor wat betreft de taal- en rekenvaardigheden.”

“Mijn wens is dat ik het als schoolleider over drie à vier jaar zo voor elkaar heb, dat kinderen in de ochtend de basisvaar-digheden op meervoudige manieren krijgen en dat ze daarna in de middag via vijf, zes wegen met hun eigen projecten, thema’s en leervragen aan het werk kunnen onder begeleiding van leerkrach-ten, experts, kunstenaars, coaches en onderwijsassistenten.”

1 Robert Sternberg, onderzoeker en hoogleraar psy-chologie aan onder andere Yale University, stelt dat onderwijzen in creatief denken kinderen helpt om hun academische kwaliteiten te ontwikkelen.

2 Creativiteit is niet iets wat alleen voor kunstenaars is weggelegd, zoals beschreven in mijn boek ‘Voorbij de kaders’. Leren is een proces dat voortdurend in beweging is. Het is interessant om inzichten vanuit de pedagogie, psychologie, het onderwijsveld en de kunsten naast elkaar te leggen en te verbinden om telkens opnieuw een dynamische leeromgeving te creëren.

3 Ook Howard Gardner, grondlegger van de meervou-dige intelligentietheorie en tevens initiatiefnemer van het Amerikaanse Project Zero (Harvard Univer-sity), onderzoekt samen met anderen het belang en de waarde van creativiteit in de kunsten gekoppeld aan onderwijs en leren. De huidige tijd vraagt om onderwijs vanuit een creatieve benadering om leer-lingen voor te bereiden op werken en leven in een wereld die voortdurend verandert.

Marjan van Eijck, zorgcoördinator en intern begeleider:

“Creativiteit is een kracht die in jezelf zit, die je altijd bij je hebt en waar je op terug kunt vallen. Als je leert je creativi-

teit te gebruiken leer je wegen te zien die naar oplossingen leiden. Je leert te herkennen dat er verschillende keuzes zijn om iets aan te pakken. Dit moeten we bij kinderen aanboren en ontwikkelen.”

“Momenteel wordt het accent vanuit de overheid weer gelegd op rekenen en taal. Alsof we kinderen helpen met alleen maar heel goed in rekenen en taal te worden. Een kind is veel meer dan dat. We weten niet eens waar we ze toe opleiden, de beroepen van later bestaan nu nog niet en we blijven maar bezig om via oude methodes leerstof vorm te geven.”

“Op deze school is het soms wel lastig balanceren tussen waarden en gedragsnormen en vormgeven aan het ontwikkelen van het vrije denken. Toch is het goed dat we onze leerlingen meegeven om over hun eigen grenzen heen te leren kijken.”

Het hoeft niet ingewikkeld te zijn om creativiteit een plek te geven in je eigen lessen. In eerste instantie is het een kwestie van durven te denken voorbij de gebruikelijke kaders. De volgende stap is om creativiteit te verbreden en te verdiepen door het te verweven met het leerdomein en met wat bij kinderen een hot item is. Niets is leuker dan samen in andere denkvelden te komen. En te zien dat leerkrachten weer bij hun eigen bevlogenheid komen, verhalen vertellen en anderen inspireren en vanuit eigen-heid ook vrijer met leerstof om gaan.Het begint bij de passie van de leerkracht. Bij leerkrach-ten die samen met anderen een school maken waar een creatieve houding, innovatief denken en verbondenheid geademd worden. Dat is waar we voor zouden kunnen gaan. Met elkaar.

Alexandra van der Hilst is auteur van ‘Voorbij de Kaders’, pedagoge, van origine danser, choreograaf en theaterproducent. Ze is internationaal trainer en keynote speaker en richt zich op leer- en interactieprocessen waarbij creativiteit het uitgangspunt is. Zie www.ab3.nu Creative Thinking in the Classroom, Robert J. Sternberg, Educational Research, PACE Center, Yale University.Voorbij de Kaders, verwondering over onze leer-kracht, bewondering voor onze leer-kracht, Alexandra van der Hilst.Project Zero, Howard Gardner.21st Century Skills, Education & Competitiveness, www.21stcenturyskills.org.

Creatief en d en

17

de krant van • nulnummer • september 2012

Illu

stra

tie

• Am

y B

este

n

⦁ Tijdens een netwerkbijeenkomst zie ik de documentaire Children Full of Life voor het eerst. In een aantal scènes ver-tellen kinderen geëmotioneerd over hun ervaringen met de dood. Ik voel mij even iemand die op het verkeerde moment op de verkeerde plek is bij zo’n intiem moment van kinderen en hun leraar samen.

In deze klas gebeurt iets heel speciaals. Voor de manier waar-op zijn klasgenoten het voor Yuto opnemen, heb ik diepe bewondering. Niet eerder heb ik gezien dat kinderen dat zó goed kunnen. Ik begrijp Mr. Kanamori als hij stelt dat `zelfs volwassen dat niet zo kunnen’. Als de groep voor de vaders

van Mifuyu en Toshiba hun boodschap in het zand oplezen, hoop ik dat ik voldoende tijd heb om mijn betraande gezicht even op te knappen. Gelukkig is dat zo.

Ik bekijk vaker de film. Wie is deze man en wat maakt hem tot zo’n bijzondere leraar? ‘We hebben maar één leven’ en ‘We leren hier om samen gelukkig te zijn’. Die uitspraken laten een diepe indruk achter. Ze worden de pijlers van mijn werk en ik vraag vaker in scholen: Wat zou er gebeuren als iedereen in deze school gelukkig is en Wat zou je willen doen of laten om dat te mogelijk te maken?.Onlangs, na wéér een vertoning in een zaal vol ouders en

leraren, stonden drie vaders mij te vertellen hoezeer ze zo’n leraar hadden gemist. De impact daarvan, na twintig jaar, was niet mis te verstaan. Het werd zichtbaar door de tranen in hun ogen.Mr. Kanamori laat met zijn leerlingen zien dat het anders kan in de gemeenschap die school heet. Wij mensen, groot én klein, hebben relatie, waardigheid en geluk nodig om mens te kunnen zijn. -Rikie van Blijswijk, De Leerschool S

tem

Lo

kaal0

49

Mijn leven lang ben ik met beelden-de kunst bezig, maar op een gege-

ven moment was ik de eenzaamheid van de individuele praktijk beu. Lokaal 049 is voor mij een feest. Zelf heb ik altijd een dubbele verhouding gehad met typogra-fie. Dat nette en strakke, dat vind ik maar saai. Maar ik heb wel waardering voor de schoonheid van de letter zelf. Die aanvan-kelijke weerstand zie ik veel bij begin-nende studenten en ik zie het als mijn taak om ze te enthousiasmeren, ze gren-zen te laten opzoeken en hun eigen kun-nen op te rekken. We proberen dan ook altijd aan een opdracht een verlengstuk te maken naar een echt product. Aan het eind van het eerste jaar maken de klassen Illustratie bijvoorbeeld altijd samen een boek. Ze verdelen de taken in ploegen, bedenken zelf het concept en drukken en binden het boek in oplage. Dat is twee weken keihard werken en af en toe mis-lukt er iets, maar als het af is zijn ze bere-trots. Wat een contrast met dezelfde stu-denten die aan het begin van het jaar een beetje bedremmeld het lokaal in kwamen lopen.

Man

ue

l K

urp

ers

ho

ek –

we

rkp

laats

me

est

er

Individueel sp ren en samen binden

Lokaal 049 is een begrip op de

Utrechtse kunstacademie. Het is

een werk- en thuisplaats voor

eerstejaars studenten Illustratie en

Grafisch Ontwerpen. Ze leren er

de basisbeginselen van typografie,

maar bovenal samenwerken, vies

worden, falen, durven en spelen. 

Op de HKU ben ik tien jaar terug als docent op de afdeling illustratie begonnen. Ik zocht

vanaf het begin contact met de werkplaatsbeheer-der van de boekdrukkerij (lokaal 049). Een gouden greep, want hier hangt een intense energie en ontstaan de mooiste werkstukken, terwijl we be-zig zijn met de typografieles. Wij zijn ieder jaar nieuwgierig naar ‘de rijkdom van de fantasie’. Want daarvoor zijn wij er: het tot leven wekken van die fantasie. En om speelruimte te geven aan ieder individu om zijn of haar verbeeldingskracht te ontdekken en door te ontwikkelen. Als een stu-dent onzeker is zoek ik naar manieren om het proces te laten ‘stromen’. Veel studenten groeien in het eerste jaar enorm. Ze werken voor het eerst vanuit een passie, delen de tijd met geestverwan-ten en zo voel ik dat vaak ook, er zijn veel ‘good vibrations’. Naast de gebruikelijke aandacht voor het individu let ik sterk op samenwerking en uitwisseling. In de samenwerking liggen zoveel andere waardevolle ontdekkingen die ook horen bij je opleiding. Je geeft wat van jezelf weg en je krijgt een stukje van een ander. Studenten spreken elkaar, steunen elkaar, lachen (vaak) en huilen (soms) samen! Feitelijk vieren we jaarlijks bij de afsluitende boekpresentatie de geboorte van een nieuwe groep ontdekkingsreizigers op hun pad van (ver-)beeldende kunst.A

lbe

rt H

en

nip

ma

n -

do

cen

t v

orm

ge

vin

g e

n t

yp

og

rafi

e

Pal naast de Utrechtse volksbuurt Sterren-wijk staat het gebouw van de afdeling beel-dende kunst en vormgeving van de Utrecht-se kunstacademie. Wie de centrale hal oversteekt en de gang volgt naast de Keith Haring-graffiti op de lift, komt uiteindelijk uit in een klein halletje aan de zijkant van het gebouw. Daar, aan de rechterkant, is lokaal 049. Een plek waar alles anders kan en ook is. Drie bewoners vertellen over hun beleving.

18

Heel speciaal

de krant van • nulnummer • september 2012

Individueel sp ren en samen bindenVoor deze opleiding studeerde ik aan

het Grafisch Lyceum. Een goede basis, maar typografie werd er nogal schools be-naderd. Ik vond het een saai vak. Het inspi-reerde me niet. Dat het ook anders kan, blijkt in lokaal 049. Albert en Manuel, de leraren, benaderen de lessen op een onge-dwongen en tegelijkertijd energieke ma-nier. Ze geven je feedback en dragen ideeën aan, maar ze zullen je niet vertellen wat je precies moet gaan doen. Doordat ze je aan-spreken op je eigen enthousiasme en nieuwsgierigheid ga je vanzelf harder wer-ken. ‘Ontdek het maar,’ dat is het idee. Ik ben blij dat ik het plezier heb hervonden. Volgend schooljaar hoop ik op de één of andere manier extra lessen te volgen. Ty-pografie is voor mij het vak geworden waar ik de meeste energie van krijg.

Ev

ita

de

Vo

s –

stu

de

nte

Ill

ust

rati

e

19

Notebook

de krant van • nulnummer • september 2012

⦁ Het geheim en de kracht van woorden houden mij al lang bezig. In de documentaire Children Full of Life neemt Kana-mori de verhalen en de uitspraken van kinderen serieus. Be-langrijke gebeurtenissen schrijven de leerlingen in hun note-book en lezen deze op voor de klas. Die verhalen zijn de verbindende schakel tussen de leerlingen. Ook horen wij in de documentaire dat leerlingen elkaar soms in de weg zitten. Als leerlingen elkaar pesten, pakt hij dat grondig aan. Zowel positieve als negatieve woorden krijgen bij hem aandacht. Het resultaat is een blije, veilige groep leerlingen.Sinds 2000 werk ik samen met een rapper. Hij heet Peter van der Bosch. Zijn artiestennaam is Tony Scott, ook wel the Chief.

Als kind luisterde Peter naar hiphop. De taal die rappers ge-bruiken stond de ouders van Peter niet aan. Toen duidelijk was dat Peter zelf een album zou gaan opnemen vroegen zijn ouders wat hij zou gaan zeggen. Zou hij ook stoere, grove taal gaan uitslaan? Zijn ouders adviseerden hem dat niet te doen, maar wel over zijn cultuur te gaan vertellen. Dit advies heeft Peter ter harte genomen.Peter en ik geven sinds 2000 samen muziekles op het Pieter Nieuwland College in Amsterdam. Moe van de grove taal in rap, hingen wij in 2006 de regel aan de muur ‘Let op je woor-den’. Wij zorgden dat iedereen zich hieraan hield en tot onze verbazing gebeurde er iets opmerkelijks. Ruzie maken kon

niet meer. Hoe kun je immers ruzie maken zonder elkaar met nare woorden te bestoken? Dit effect trad op in ons muziek-lokaal, maar niet op de gang ernaast. Nog niet.Naar aanleiding van onze ontdekking richtten Peter en ik de Stichting Rapucation op. Deze stichting heeft het First ID-project ontwikkeld. Het komende schooljaar voeren wij dit project uit op vier scholen. Tijdens het bezoek van meester Kanamori aan het Pieter Nieuwland College worden er ver-halen van leerlingen verteld. Geen stoere taal, maar delen wat hen werkelijk bezighoudt. Als in een notebook. - Johan ’t Hart, Stichting Rapucation

Foto’s • Nastia Cistacova, Albert hennipman en Laurens Borsboom Illustratie • Evita de Vos

Meer beelden van het laatste boekproject en de sfeer in Lokaal 049 zien? http://eenhoornunit.tumblr.com

20

De dertig mensen die elkaar op dinsdagavond 19 juni jl. treffen, kennen elkaar niet of nauwelijks. Ze zijn naar voren geschoven door an-dere mensen, vaak van orga-niserende partners van de ‘Kanamori-tiendaagse .’ Die meester of juf is een echte Kanamori! Die hoort er op zo’n avond bij te zijn’.

- ROB VAN DER POEL

Leraren ontmoeten leraren. Ze hebben allemaal een verhaal, al is dat niet de grootste kracht die ze met elkaar gemeen hebben. Het is de openheid, de hartelijk-heid en de bereidheid om echt naar elkaar te luisteren. Iedereen heeft tijd en biedt ruimte. “Ik ken niemand, maar ik voelde me di-rect thuis.’’

De kring vormt zich als vanzelf en de echte verhalen komen snel naar boven. Het vuurtje laait op. Om 22.30 uur zit het terras op landgoed De Horst nog steeds vol en wordt het al donker. Er wordt gelachen en hier en daar iets weg-geslikt. Niets of niemand uitge-sloten, alles hoort erbij. Maar als altijd toch een moment van af-scheid, al lijkt dat in deze wereld even niet te bestaan. Er worden afspraken gemaakt, adressen uit-gewisseld en iedereen klimt in de pen. De opdracht: een korte bijdrage voor de onderwijskrant. Inspirerend, persoonlijk, zoals jij als leraar bent en doet.

Het is 15 juli 2009 Kigali, Rwanda. Ik wandel met

William in de buurt van de school. De afgelopen dagen heeft hij mij stukje bij beetje zijn le-vensverhaal verteld. Als 8-jarig jongetje werd hij nadat zijn vader werd vermoord, hoofd van het gezin en zorgde hij ervoor dat al zijn broertjes en zusjes te eten hadden en allemaal een plek kre-gen op een lagere school. Tijdens de wandeling vraag ik hem wat zijn grootste droom is. “Ik wil de volgende president van Rwanda worden”, zegt hij zonder enige aarzeling. “En mijn eerste zorg

zullen de weeskinderen zijn, en de moeders die weduwe zijn ge-worden tijdens de genocide in 1994.” Inmiddels hebben we William opgenomen in ons schoolfonds waarmee hij verzekerd is van fi-nanciële ondersteuning van zijn opleidingen, zich gezien voelt in al zijn talenten en weet dat hij er mag zijn. Afgelopen april was ik weer in Rwanda. Ik vroeg William hoe het stond met zijn droom. “Hans”, zei hij, “een aantal jaren geleden toen je het me voor het eerst vroeg, was het nog een droom. Door de kans die me ge-boden wordt om te mogen stu-deren, is het niet langer meer een droom.” William staat voor mij symbool voor wat onderwijs teweeg kan brengen. In al die jaren dat ik in het onderwijs werk, is het steeds weer het mooiste om voorwaar-den te creëren, te voeden, om jonge mensen aan het woord te laten en ze hun talenten te laten ontdekken. In mijn wiskundeles-sen voel ik lang niet altijd de ruimte om alle leerlingen aan het woord te laten. Groepen zijn vaak te groot, de eindtermen te een-duidig, de leerlingen verschillen onderling (te) veel. Mijn meester-schap schiet vaak te kort om ie-dereen bij de les te houden of iedereen verwonderd te laten zijn. Dat is een worsteling die telkens weer vraagt om een kri-tische beschouwing van hoe het

anders zou kunnen. Het is heerlijk om deel uit te ma-ken van een sectie die dat, in de traditie van de Wageningse Me-thode, die op de werkvloer van onze school is geschreven, als een uitdaging ziet. Kortom, het is elke dag weer genieten op een school waar leerlingen en leraren kritisch zijn over de leeromge-ving waarin we allemaal (en met zijn allen) het beste tot ons recht komen. We krijgen het niet op een presenteerblaadje aangereikt en dat is precies wat goed onder-wijs nodig heeft: tegen de stroom in, met de wind in de rug. • • • • •Hans Brandwacht

RSG Pantarijn in Wageningen

Als meisje van vijf speelde ik juf met mijn poppen. Ik kon

niet wachten om naar school te gaan, vol verwachting over alles wat ik daar zou leren.

Wat was ik teleurgesteld dat er op mijn school niet zo veel te le-ren bleek. Leren lezen is niet zo spannend als je dat al kunt. Stie-kem vooruit lezen was er ook niet bij, want dan kreeg je een min-netje voor gedrag. Mijn school-tijd kroop voorbij. Ik leerde vooral wat ik niet kon en me aan te passen aan de verwachtingen van de leerkracht. Ondertussen wachtte ik op de tijd dat het leven echt begon en haalde ik mijn hart op aan songteksten van John Lennon. Wat ik wilde leren was leren le-ven, begrijpen wat er om mij heen gebeurde. Terwijl ik wakker lag van de atoombom, moesten we de tafels opdreunen. Terwijl ik demonstreerde tegen de kruis-raketten gaf de leraar geschiede-nis onverwachts een schriftelijke overhoring waardoor ik dus een nul scoorde. Hoe hard ik ook zocht naar het leven in de school, ik vond het niet.De eerste keer dat ik het echt zag was in de bioscoop, met Robin Williams als bevlogen docent in Dead Poets Society. Dit was het moment dat ik wist dat het an-ders kan en moet. Omdat elk kind recht heeft op leraren die je uit-dagen, je nieuwsgierig maken, prikkelen en verwonderen. Een leraar om tegen op te kijken en die toch ook dichtbij is. Een leraar die je helpt om te geloven in je-zelf en je laat zien dat jij het ver-schil kan maken.

Ik vond het op Stella Nova in Stockholm, de Pestaschool in Ecuador, de Wassenbergskoalle in Lekkum en nu ook in Heeren-veen. Scholen met leraren die de moed hebben om een stapje ach-teruit te doen. Om aan te sluiten bij wat de kinderen al kunnen en bij wie ze zijn. Waar kinderen leren om gelukkig te zijn, in ver-bondenheid met elkaar!Maar het meest zie ik het terug in mijn eigen kinderen en hun vriendjes. In hun vermogen om er voor elkaar te zijn. Zij laten me elke dag zien dat het de moeite is om te strijden voor goed on-derwijs. • • • • •Natasja de Kroon

oprichtster Kindercentrum De Buiten-kans Heerenveen

Naast een enorme lijst aan eigenschappen die ik van

mijn ouders heb meegekregen, is er een periode uit mijn leven die bepalend is geweest: de pu-bertijd heb ik grotendeels over-geslagen.Loskomen van het familie(bedrijf) heb ik pas veel later gedaan. Toen ik eind twintig was, ging datgene dat ik deed me enorm tegenstaan. Ik kreeg een sterke drang naar iets nieuws. Iets dat ik echt graag ‘zelf’ wilde doen. Een aantal stu-dies volgde. Er ging een nieuwe wereld voor me open waarbij ik zelf het heft in handen heb ge-nomen. Ik werkte in de horeca, deed de Pabo in de avonduren en liep daarbij stages, verbouwde ons huis en werd voor de eerste keer vader. Ik had superveel ener-gie en leek te vliegen.

Tegen de stroomR

oe

l v

an

Da

el

’t Pa

let i

n W

eert

Ell

en

Em

on

ds

De B

onck

ert i

n Bo

xmee

r

He

idi

Ru

st

SKO

SO in

Ein

dhov

en

Sa

rin

a

Ho

og

en

da

m

Educ

atie

f cen

trum

Rot

terd

am

Na

tan

Bo

rgd

orf

f

Com

eniu

s Col

lege

in

Rott

erda

m

Te

un

Bra

nd

Gra

af va

n U

rsel

in

Moe

rges

tel

Eri

k d

e G

ier

Com

eniu

s Col

lege

in

Rott

erda

m

Bre

gje

de

Jo

ng

Dr.

Land

man

scho

ol

in H

elvo

irt

Te

ssa

Vu

gts

Dr.

Scha

epm

anss

choo

l in

Bar

endr

echt

Na

tasc

ha

Bru

ti

De S

ticht

ing

Haa

gse s

chol

en

Ca

rm B

art

en

Anto

nius

Abt

in

Eng

elen

De authenticiteit van Mr. Kanamori is een voorbeeld voor veel leraren. Kort voor de zomervakantie

reisden zij vanuit alle hoeken in Nederland op uitnodiging van hetkind naar Driebergen. De vragen die

zij kregen voorgelegd, leidden tot inspirerende momenten en verbondenheid. Waarom ben jij de leraar

die je bent, doe je het zoals je het doet? Waar haal jij je inspiratie vandaan en/of wat zijn sleutelervaringen?

Een bijeenkomst met gevolgen. ‘Wanneer zien we elkaar weer?’

21

De verklaring zit hem volgens mij in een enorme dosis intrin-sieke motivatie. Mijn drijfveer was enorm en ik wist precies waar ik het allemaal voor deed. Ik wilde zo graag mezelf ontwik-kelen om zodoende mijn leven een andere richting geven. Sterk spul: intrinsieke motivatie…• • • • •Dennis Oomen

De Stuifhoek in Made

Ik kijk niet met veel plezier te-rug op mijn eigen schooltijd.

Op de basisschool werd ik gepest en ook op de middelbare school hoorde ik er niet echt bij. Die ene leraar die het schoolleven draag-lijk kan maken, ging ook aan mijn deur voorbij. School stond mij dermate tegen dat ik het in 5 vwo voor gezien hield. Ik ben een high school drop out.Tijdens de omzwervingen en baantjes die daaruit voortvloei-den, kwam ik er achter dat ik het leuk vond mensen te helpen met leren. Zo belandde ik na een late studie in het onderwijs: de beste stap in mijn werkende leven.En nu, als leraar voor de klas, is het zó anders dan in mijn eigen schooltijd. Waar we toen met de hele klas tegen de leraar samen-spanden, heb ik als docent het idee dat we het samen doen, dat we samen een weg afleggen waar-in we elkaar nodig hebben. Die ene leraar die ik niet heb ge-had, daarvan kom ik er bij mij op het Amstelveen College een paar tegen. Zo’n leraar wil ik ook zijn. De basis is sfeer en veiligheid in een groep creëren. Dat valt niet altijd mee met maar twee lesuren in de week. Het gaat te ver om te zeggen dat ik één van hen ben, maar contact is voor mij op be-paalde momenten belangrijker dan de lesstof. Het gaat over sa-

men werken, om het gesprek met elkaar. Vanuit deze veiligheid en goede sfeer durven leerlingen te zijn wie ze zijn. Daardoor kunnen ze en willen ze leren. Leerlingen waarderen dat. Een oud-leerling schreef me laatst in een mail ‘dat gelijkheid tussen kind en volwas-sen voor een kind al ontzettend veel verschil uitmaakt in presta-tie en zelfvertrouwen!’Maar nu de volgende stap. Ik mag kijken hoe ik mezelf in dit proces kan verbeteren. Ik mag leren van meester Kanamori. Ik kijk er naar uit. • • • • •Theo Roos

Stichting Checkitin!

De kracht van mijn leraar-schap heb ik ontdekt in

mijn werk als leraar van de ob-servatiegroep op de Maarten-school, cluster 4. Kinderen met een stoornis, kinderen met een korte levensverwachting, die ik mocht ondersteunen in een zeer moeilijke periode van hun leven. Ze hebben me zoveel teruggege-ven als het gaat om vertrouwen en het leven te blijven leven zoals het komt. Ook als ambulante be-geleider heb ik me ingezet om kinderen met een stoornis een gelijkwaardige plek in het regu-liere onderwijs te geven. Juist door kinderen over zichzelf en ook hun beperking en stoornis te laten vertellen, werden zij in de groep opgenomen.Op de Pabo Arnhem kreeg ik de kans om mijn beeld van leraar-schap over te dragen aan de nieuwe lichting leraren. Ik was er klaar voor om dat met passie te gaan doen. Maar dat viel nog wel even tegen. Mijn beeld van de excellente leraar werd niet zo één- twee- drie overgenomen en het werken met een klas vol jon-ge dames was ook niet zo eenvou-

dig voor mij als vader van twee zonen.Zeven jaar geleden keek ik naar de documentaire Children Full of Life over Mr. Kanamori waar-in hij kinderen liet reflecteren op wat ze voor elkaar kunnen bete-kenen. Daardoor werd ik me be-wust dat mijn eigen ontwikke-lingspad als mens en mijn leraar-zijn dezelfde intentie heb-ben. En ik kwam erachter dat mijn studenten hun eigen ge-schiedenis met zich meedragen en dat ik daar nog weinig aan-dacht aan had besteed.Nu krijgen de eerstejaars studen-ten ter inspiratie de documen-taire te zien en ieder jaar zie ik hetzelfde gebeuren. Ze worden diep geraakt door de wijze waar-op Mr. Kanamori met kinderen omgaat. Deze studenten krijgen nu de opdracht om naast het le-vensverhaal van een kind ook hun eigen levensverhaal te gaan schrijven. Het samen delen van eigen verhalen zorgt voor verbin-ding tussen studenten, maar ook tussen de studenten en mijzelf. De interactie en relatie verdiept en verstevigt zich. Mijn stellige overtuiging: een leraar die de moed heeft om zich als mens ver-der te ontwikkelen wordt niet alleen een fijner mens, maar ook een betere leraar. Steeds weer de moed hebben om bij jezelf naar binnen te kijken, jouw eigen le-venslessen aan te gaan en te han-delen vanuit het hart.• • • • •Henk Boer

docent pedagogiek Pabo Arnhem

Welke woorden kies ik uit om je of U uit te nodigen

om te luisteren naar mijn verhaal, mijn gevoel, het willen leren in-zien wie ik ben…Waardoor ik met een open blik kan kijken naar de ander, om zo te kunnen leren luisteren en kij-

ken naar de ander, die zijn of haar gevoel uitspreekt.

Mijn rol als artiest, medemens, leraar, toevallige passant, broer, zoon, metgezel, partner, spreker, schrijver leert mij de juiste woor-den te vinden die ons samen-brengen.Iedereen is welkom..• • • • •Peter van der Bosch Pieter Nieuwland College Amsterdam

Dat ik met mensen wilde wer-ken was al vroeg duidelijk.

Al vroeg presenteerde ik allerlei kindershows en activiteiten. Zor-gen dat anderen zich vermaken, dat vond ik toen al erg leuk. Op mijn zeventiende kreeg ik een bijbaantje in de horeca. Ik genoot van het leuke contact en ik kick-te erop om mensen die chagrijnig of moe op het terras kwamen zit-ten zo te bedienen, dat ze opge-wekt en vrolijk het terras verlie-ten. Daar werd me nogmaals duidelijk wat een aardig woord, een bemoediging of een extra inspanning met iemand kan doen.

Van mijn vader heb ik altijd ge-leerd iedereen te respecteren. Hij was leraar en maakte ons al vroeg bewust van de kwaliteiten van anderen. Mijn ouders hebben ons altijd opgevoed met de positieve insteek; zo doen we het, in plaats van dit moet je niet doen. Het woordje ‘niet’ kwam weinig voor in huize Ter Bork. Ik had het geluk op te groeien in een huis vol kansen en mogelijk-heden. Als leerkracht probeer ik bij mijn leerlingen hetzelfde over te brengen. Ik wijs kinderen op hun talenten en ik wijs de groep op elkaars talenten. Samen zijn we super sterk en hebben we el-kaar nodig. • • • • •

Mathijs ter Bork

PO-leraar van het jaar 2010-2011

De levenservaring: tijdens de lessen pedagogiek leerden

we over risicofactoren die bij leer-lingen zorgen voor schooluitval en crimineel gedrag. Het leek mijn eigen jeugd te beschrijven. Het enige wat de school mij in-dertijd bood, was regelmaat. Ik bleef gaan omdat ik voelde dat ik de rust kon gebruiken. De overtuiging: ik geloof in de kracht van kinderen in de puber-teit. Het is een periode die hun verdere leven bepaalt, dus cruci-aal dat zij dit constructief benut-ten. Daarvoor is het een voor-waarde dat een kind zich gerespecteerd voelt en anderen kan respecteren. Het lesgeven: ik moedig nu mijn leerlingen aan: sta open, laat je kennen, ken jezelf, ken de ander. Ook Kanamori-san geeft les van-uit zijn authentieke levensver-haal en laat zichzelf kennen. Waardes geef je door, door ze zelf te leven.• • • • •Eline Stolp

UniC in Utrecht

lees de verhalen van de

andere deelnemers op

www.hetkind.org

Foto’s • Bob Barten

Tegen de stroomM

arc

el

va

n H

erp

en

NIV

OZ

in D

rieb

erge

n

Ma

ria

nn

e

Blo

em

en

da

al

Kent

alis

in V

ught

Th

eo

Wis

ma

ns

Bero

epsc

olle

ge P

arks

tad

Lim

burg

in L

andg

raaf

Ma

rja

n v

an

Rij

n

De B

ras

in D

en H

aag

Je

lme

r E

ve

rs

Uni

C in

Utr

echt

Ma

rie

ke

Sc

ho

en

ma

ke

rs

stud

ent P

abo

Ja

nn

y G

roo

tela

ar

De H

aged

oorn

inAl

mel

o

Cla

art

je v

an

de

r

Gri

nte

n

De V

rije R

uim

te

in D

en H

aag

Ge

ert

Bra

nd

stud

ent B

ABO

Schrijf in 200

woorden over de

leraar die jij bent,

waarom je doet

wat je doet,

vanuit de

ervaringen die je

hebt opgedaan

en dus je eigen

biografie. En mail

dit naar

redactie@

hetkind.org

Uitnodiging

aan

leraren

ru g w i n dmet ru g w i n dmet ru g w i n d

22

Ook voor ouders!

Ste

m

Het is woensdagmiddag, voorjaar. De knoppen in de bomen staan op knappen rond het Dui-vendrechtse schoolplein. De zon valt scheef het lokaal binen en ik zie veel meer dat me niet eerder opviel. Dat kleed. Met het alfabet erin geweven. Hierop stonden eerder twee lange meiden op kousenvoeten te spellen. Ze sprongen van letter naar letter. ‘Cherrytomaat’, ‘chirur-gisch’, maar ook ‘chirurgijn’. Het laatste woord werd met een korte ‘ei’ gespeld. “Dat kun je niet aan het woord horen”, had Martin gezegd. “Het is een weet-woord. Gewoon onthouden, dus.”

— GEERT BORS

Een van die twee meisjes is dyslectisch, legt hij mij nu uit. “Maar als ze mag bewegen, zie je hoe goed het gaat met spellen. Gardner noemt dat ‘match and stretch’: ga eerst lekker leren via een leerstijl die je past en probeer hetzelfde onderwerp daarna bij de kop te pakken met een leerstijl die wat spannender voor je is.”

O ja, de leerstijlen van Dunn en Dunn, aangevuld met Howard Gardners meervoudige intelligenties: ’s och-tends had schoolleider Marco Dekker me alles verteld over de didactiek van Dunn en Dunn, die anderhalf jaar geleden geïntroduceerd is en inmiddels in alle haarvaten van de school terugkomt.

“Het begint vanuit didactiek”, zei Marco ferm, kort nadat we elkaar de hand hadden geschud. “Daarmee komt er ruimte voor het pedagogische: het handelen van de leerkracht.” De schoolleider noemt het didactische vakmanschap en de structuur die het op individuele

krachten geënte leerstijlmodel biedt, als twee cruciale middelen die de leraar en zijn leerlingen de creatieve, pedagogische vrijheid geven het goed met elkaar te hebben. Bij de principes van hetkind zegt hij die nadruk nog te missen.

De lezing van Bas Levering - Hoe de pe-dagogiek uit de lerarenopleiding verdween en wat er daarna overbleef? (zie hetkind.org) - indachtig, had ik geantwoord dat het pedagogische mijns inziens meer behelst dan het handelen van leerkrachten. Het gaat om funda-mentelere vragen als ‘Hoe verhoudt een kind zich tot een volwas-sene? Wat is ontwikkeling? Waarom en waartoe voeden wij op?’

We vonden elkaar in de constatering dat er zelfs onder een doortimmerd didactisch model een diepere laag verborgen ligt: de oriëntatie die bepaald had dat Dekker en zijn team gekozen hadden voor – voorlopig als eerste en enige in Nederland – het Amerikaanse model van Dunn en Dunn, waarvan het dichtstbijzijnde experti-secentrum in Denemarken te vinden is.

Kwaliteit, een moreel kompas, een verantwoordelijkheid voor de samenleving. Ja, die principes draagt Marco ook:

Maar wat hij vooral wil weten is wat jou als leerkracht drijft je vak uit te oefenen. En of dat ieder kwartier een keer terug komt. Waar zie ik je drive en je plezier terug in je klas?

Ik heb als bezoeker vandaag alleen maar plezier en drive gezien en zeker niet alleen bij de leraar. Ik heb kinderen

kaarten van Europa over luchthavens, graanschuren en overstromingsgevaar zien interpreteren,

zoals ik het nog niet in 3 vwo kon. Ik heb kinderen een schilderij van een meisje uit

de Gouden Eeuw zien bestuderen op de manier van fotodetective Hans Aarsman en kunstkenner Joost Zwagerman. Ik heb lacunes in mijn eigen geopolitieke kennis bijgespijkerd horen worden; wat de Russen hebben met dat vreemde,

geïsoleerde stukje Rusland bij Kalining-rad aan de Oostzee. Ik heb kinderen zien

zweten en lachen tegelijk. Ik heb een leraar zien genieten, omdat zijn kinderen zelf kwa-

men tot ontdekkingen die hij pas op een later tijdstip had willen onthullen.

En wat ik dus niet gezien had, was dat midden op dat alfabetkleed het logo van de school stond. Een compleet eigen didactisch instrument met een pedagogisch doel, bijna metaforisch geweven in de structuren van de school. En daar ben ik dus met mijn lompe laarzen overheen gebanjerd.

Geert Bors is redacteur bij hetkind en schreef eerder het boek ‘De gemotiveerde leerling’ i.s.m. Luc Stevens.

De kinderen zijn al naar huis. ‘Heb je eigenlijk gehoord dat ze je vroegen

niet met schoenen op het kleed te lopen?’ lacht Martin Bootsma. Drie

kwartier eerder, bij binnenkomst, was de klas en de centrale ruimte van

de A. Bekemaschool gevuld met zijn groep 8. Overal geluid, overal actie

en overleg – behalve misschien in de techniekhoek waar een jongen ijverig

aan de slag is met een elektrisch circuit. ‘Nee, ik heb veel gezien en

gehoord, maar dat verzoek is niet tot me doorgedrongen.’

‘Ik heb vandaag alleen

maar plezier en drive

gezien en zeker niet

alleen bij de leraar’

die lachen en zweten tegelijk

⦁ Veel leerkrachten komen af op het verhaal van Kanamori. Zij zijn in de afgelopen jaren al vaker geconfronteerd met beelden uit de documentaire over de werkwijze van Kana-mori en willen hem graag ontmoeten. Maar zelf hoop ik ook dat ouders de weg naar ‘meester’ Kanamori zullen vinden. Juist ouders. Omdat deze bijzondere man ook voor hen een helder verhaal heeft.

In Japan, het land van Kanamori, geldt voor jongeren een hoge prestatiestandaard. Je moet op specifieke universiteiten specifieke opleidingen doen om precies dát werk te doen wat je wilt. En anders heeft het geen zin. De druk is enorm.

Het zelfmoordpercentage onder jongeren is schrikbarend hoog.Een prestatiestandaard kennen we in Nederland ook. Ook hier, in het Nederlandse onderwijssysteem worden kinderen van jongs af aan vergeleken. Met elkaar en met de gemid-delde waarden. De belangrijkste motivatie lijkt om dat gemid-delde te ontstijgen. Wat in zichzelf een wetenschappelijke onmogelijkheid is.

Kinderen mogen niet naar het vmbo, doorstuderen is de norm. Een eindadvies basisonderwijs moet tenminste havo-vwo zijn en in groep 8 bezoekt een toenemend aantal kinderen

CITO-trainingen. Allemaal om te voldoen aan externe pres-tatiestandaarden.Het is de vraag of dit helpt. Het is voor mij ook de vraag of dit aansluit bij dat wat werkelijk belangrijk is voor ouders: het geluk van hun kinderen. Wanneer je een ouder vraagt wat hij zijn kinderen op lange termijn toewenst, is dat vooral geluk.

Laat Kanamori daar nu precies zijn boodschap op richten. Kanamori zegt: “als één kind niet gelukkig is, is niemand gelukkig”. In zijn levenslessen benadrukt hij de eigen ver-antwoordelijkheid, de eigen zelfstandigheid en het belang

Kinderen

de krant van • nulnummer • september 2012

Het begin van

Leraar van het jaar, wat zeg je dan?

die lachen en zweten tegelijk

Martin Bootsma werd in 2011 verkozen tot Leraar van het jaar in het PO. De prijs en het aanver-wante circus bracht hem de eerste weken op tal-rijke plaatsen. Overal mocht hij zijn zegje doen. Maar wat vertel je dan?

In een artikel in het Parool, nog voor je uitverkiezing, vertel je dat je wilt uitdragen ‘wat voor geweldig vak het leraarschap is’, en dat ‘je meer energie krijgt dan je erin stopt’. Waar krijg jij energie van?“Er is iedere dag wel iets. Het begint ermee dat wij als school werken met de leerstijlen van Dunn en Dunn. We houden er rekening mee dat ieder kind zijn eigen manier van leren heeft. Ik wil mijn leerlingen bewust maken van hoe ze leren, ik geef ze een eigen verantwoordelijkheid in de manier waarop ze iets tot zich nemen, in de keuzes die ze maken. Je ziet dat als kinderen eigen keuzes maken, de betrokkenheid en de zin om te leren toenemen. En als ik dan, zoals iedere dag, op de fiets naar huis de schooldag doorneem, licht er altijd wel iets moois op.”

Naast de grote uitreiking, de interesse van de media was er ook een bezoek aan premier Rutte in het torentje. Maar wat lichtte er voor jou in de klas op?“Ik haal vaak veel uit de denkoefening, een vast onderdeel waarbij ik de kinderen vrij laat denken over bijvoorbeeld de overeenkomsten tussen een tomaat en een fiets. Na die oefening gaan we door met taal en rekenen. Maar wat nu in me opkomt, is een meisje dat zeven jaar op een andere school gezeten heeft en altijd te horen kreeg dat het voor-al met lezen helemaal niks was. Bij de eerste keer ‘begrij-pend lezen’ had ze moeite met een halve zin. Ik heb niks gezegd. De tweede keer ging ze verder. Er kwam een tweede zin en ze was met de derde bezig. Ik kwam even bij haar staan en zei alleen maar ‘fantastisch’. Ze draaide haar gezicht in opperste verbazing. Die blik: hè, iemand zegt dat ik iets kan? Dat had ze jaren niet gehoord. Ik vind het heel belangrijk in een leerproces te vieren wat goed gaat.”

Voor iemand die zou overwegen leraar te worden: is die positieve energiebalans er vanaf je start als leraar geweest?“Waar het om gaat, is het positieve dat je meemaakt te

laten prevaleren. Te kijken naar wat lukt. Je blik moet gericht zijn op het grotere plaatje: dat van ontwikkeling, die van jou en die van je kinderen. In die zin nam ik mijn officiële nieuwe rol als ambassadeur voor het onderwijs ook serieus. Vorig jaar zomer zat ik in een trein tegenover twee jonge vrouwen met een juridische achtergrond. Ze vroegen wat ik deed. Ik begon te praten over mijn kinde-ren, haalde er foto’s bij van mijn klas en van het school-kamp. Het werkte blijkbaar aanstekelijk: kort geleden kreeg ik een mail van een van hen. Ze gaat de Pabo doen. Als iedere leraar nou aan één ander zou kunnen overbren-gen waarom ons vak zo mooi is, hadden we geen leraren-tekort meer.”

Afgezien van deze prijs, wanneer weet je nou dat je het goed doet?“Dat heeft vooral te maken met hoe je praat met elkaar op school, elkaar constant evalueert; hoe je blijft leren, ook als team. En de kinderen houden je scherp. Een ver-slaggever grapte: ‘Nu zul je wel stoppen, op je hoogte-punt?’ Wanneer je denkt in termen van ontwikkeling, is er geen hoogtepunt. Je kunt altijd meer, verder, dieper.”

Wat wil je dat jouw kinderen meenemen, als ze weggaan uit groep 8?“Natuurlijk hoop ik dat ze terugkijken op een tijd waar-in ze veel plezier gehad hebben en veel geleerd hebben. Maar vooral ook dat ze ontdekt hebben, hoe ze zelf het beste tot leren komen. En dat ze zelf verder kunnen op basis van vragen als ‘wie ben ik?’ en ‘wat wil ik?’ Het is uit zelfkennis en zelfvertrouwen in je eigen kunnen, dat je kracht put.”

Weet je ook dat dat gebeurt? “Het contact met mijn leerlingen is intensief. De jaren 7 en 8 zijn bij ons op school één groep. In die twee jaar ontstaat er veel vertrouwen. Er zijn verbazend veel kin-deren die in een latere fase, bijvoorbeeld op het hbo, met mij komen overleggen. Gewoon even levelen, kijken of we er hetzelfde over denken. En dan was er Kerst, een paar jaar terug: ik was toevallig bezig de tafels op school te dekken voor het kerstdiner, toen er twee oud-leerlingen binnen kwamen. Ze begonnen ongevraagd mee te helpen. Ja, dan denk ik: dat is geen toeval.”

van geluk bij kinderen. Hij daagt de kinderen uit om van toegevoegde waarde te zijn voor hun omgeving.Dat vergt een andere basishouding naar kinderen. Een basis-houding die voor leerkrachten van belang is, maar zeker ook voor ouders. Het zou betekenen dat kinderen zich kunnen ontwikkelen tot wie ze in hun kern zijn. Het zou leiden tot kinderen die je om een (maatschappelijke) boodschap kunt sturen en die daarvoor eigen verantwoordelijkheid dragen. Waarschijnlijk worden ze er zelfs gelukkiger van. En daar lijken we allemaal belang bij te hebben. -Mark Weghorst, Ouders & Onderwijs Twente

⦁ En als ik niet meer huil als ik de nevel zie over de stille velden. Hoe de zon zijn stralen breekt uit gaten in de lucht. Hoe vogels strepen trekken in hun vlucht. Als ik daarvan niet meer huil, wil ik dan nog wel bestaan? - Bram Vermeulen ‘De beuk er in’

Is de wereld die we doorgeven aan de volgende generatie net zo mooi als toen wij hem kregen van onze ouders? Dat is de vraag die mij in mijn werk inspireert. Liefst zou ik de wereld een stukje mooier achterlaten. Dat wat kinderen op school leren, bereidt hen voor op het moment waarop zij de verantwoordelijkheid dragen voor de wereld. Doen zij dat met de kennis van gisteren? Met de in-

zichten van vandaag? Of met de mogelijkheden van morgen? In een tijdperk waarin ontwikkelingen elkaar in sneltreinvaart opvolgen, is het zaak over vaardigheden te beschikken waar-mee je dat tempo de baas bent. Het gaat er al lang niet meer om wat je leert. Het gaat er om hoe je leert.

Wat mij inspireert in het onderwijs is hoe je kinderen in hun kracht plaatst, gelukkig laat zijn en van daaruit in staat stelt keuzes te maken en te leren. Het begint en eindigt bij het kind. Dat trof mij in wat ik las over Mr. Kanamori. En dat raakt mij bij Georges Lopez, leraar aan de dorpsschool Etien-ne-sur-Usson (Uit de film Etre et avoir 2002).

23

de krant van • nulnummer • september 2012

Scre

ensh

ots •

Ler

aar2

4 en

web

site

A.B

ekem

asch

ool

Wat het meest raakt, is dat één persoon het begin kan zijn van een verandering. Dat stimuleert en motiveert mij in mijn werk in het onderwijsveld. - Gertjan Kleinpaste, Een andere blik op leren

⦁ Op een mooie zonnige maandagavond, tijdens een overleg. De vraag. ‘Wie is de Kanamori in je netwerk?’ De ene na de andere naam wordt genoemd:

“Ineke. Oh, zo prachtig zoals zij in gesprek kan gaan met kinderen. Of José? Zij staat zo mooi met een open blik midden in haar groep. Judith? Die heeft pas echt van haar groep een groep gemaakt en tjonge, dat was een hele klus. Nee wacht, Petra. Zij heeft zoveel geleerd dit jaar echt geweldig! Of mis-schien Roger? Die haalt het beste uit zijn kinderen naar boven. En het mooie aan Roger is, hij heeft geen idee dat hij een echte Kanamori is”.

Een echte Kanamori… Een èchte Kanamori? Wat is dat eigen-lijk, een èchte Kanamori?

We worden er stil van. Niet van het feit dat Roger een geweldige leerkracht is en daarmee prachtige ‘Kanamori-eigenschappen’ laat zien. Maar meer van het gevoel voorbij te gaan aan wie Kanamori eigen-lijk is of wil zijn. Of vooral wie wij denken dat hij is.

“Hé meneer Kanamori, we vinden het zo geweldig wat u doet, daarom hebben we een wedstrijd uitgeschreven, So you think you can Kanamori! of Hollands next Kanamori! of Holland’s got

Ste

m

Martin Haberman, professor op de Universiteit van Wisconsin-Milwaukee, hield in februari 2000 een lezing over zijn boek ‘Star Teachers of Child-ren in Poverty’ (1995) in Florida. Door observaties en interviews vormden zich voor hem een beeld van de werkstijl van een star teacher en van de waarden die onder zijn gedrag ligt. Hij beschrijft in het boek zijn observaties van onderscheiden-de acties die star teachers nooit verrichten en leraren die het onderwijs verlaten of mislukken in hun werk, soms wel doen.

-RIKIE VAN BLIJSWIJK

Discipline is daarin één van de hot topics. Star teachers hebben daarover een opvatting die tegengesteld lijkt te zijn aan wat veel leraren doen of lijken te geloven. Star teachers zijn namelijk niet erg bezorgd over discipline. Zij hebben een paar regels, meestal minder dan vier, en gewoonlijk opgesteld aan het begin van elk jaar. Zij zijn niet gefixeerd op het onderwerp als hun hoogste priori-teit. Discipline verschijnt niet eens op hun lijst van tien grootste zorgen. Dat wil niet zeggen dat ze niet te maken hebben met afschuwelijke onderwerpen, maar ze maken er geen issue van.

Er zijn verschillende redenen voor hun visie op discipline:

Deze leraren zien problemen als deel van hun werk. Ze weten dat ze lesgeven aan jongeren die te maken hebben met armoede, slechte gezinssituaties, lichame-lijk en psychisch misbruik en dat dit hun werken en leren beïnvloedt. Terwijl veel leraren hebben geleerd les te gaan geven aan gewone, niet opvallende keurige leerlingen uit de middenklasse, waardoor zij afwijkend gedrag zien als een probleem.

Star teachers besteden relatief weinig tijd aan discipline. Ze reageren proactief. Het is voor jongeren eenvoudi-ger om zichzelf tot probleem te maken voor ‘vreem-den’. Het punt is dat star teachers relaties met hun leerlingen opbouwen rond leeractiviteiten en niet pro-beren relaties te ontwikkelen rond disciplineproble-men. Hun normale lerarenstijl bevat veel individuele interacties met hun leerlingen. Dat biedt hen de gele-genheid hun leerlingen goed te leren kennen, voordat zich gedoe voordoet. Jongeren weten haarfijn die lera-ren aan te wijzen die stabiele relaties met hen onder-houden.

Zij verwachten vooraf een grote spreiding van resulta-ten in hun klas, evenals een verscheidenheid aan ge-dragingen. Een Star teacher gaat er dus niet vanuit, zoals veel van hun collega’s, dat hun klas een homogene groep leer-lingen bevat waarin dezelfde of ongeveer gelijke resul-taten worden geboekt met hun lessen. Deze leraar schept geen discipline door het geven van betekenis-loos werk, noch zullen zij opdrachten geven waardoor kinderen in verlegenheid worden gebracht of die zij nooit zouden kunnen volbrengen. Zij geven, terwijl het jaar vordert, zelfs steeds minder taken. Zij ontwik-kelen gedurende het jaar steeds meer wegen waarmee leerlingen persoonlijk betrokken worden op hun eigen opdrachten.

Leraren die ordeproblemen hebben, zien discipline als een onderwerp dat apart staat van lesgeven. De meeste leraren zien discipline als een voorwaarde-lijke set procedures voordat leren kan plaatsvinden. Als zij al kinderen diepgaander leren kennen, dan is dat vaak na ongewenste gebeurtenissen die hebben plaats-gevonden. Star teachers nemen het omgekeerde waar.

Zij knopen diepgaande zorgzame relaties aan tijdens hun dagelijkse onderwijsactiviteiten, waardoor proble-men niet ontstaan. Ze weten dat die onvermijdelijk zijn als ze deze kameraadschap niet hadden ontwikkeld . Als leerlingen betrokken zijn in een activiteit, dan discipli-neren zij zichzelf.

Leraren aan wie wordt gevraagd hoe een disciplinepro-bleem op te lossen, beschrijven het volgende escalatieni-veau en de bijpassende stappen (als een soort controle-schema):

1 een gesprek met de overtreder, 2 een gesprek met de ouder, 3 een gesprek met de directeur, 4 een gesprek met de psycholoog.

Star teachers zullen de volgende aanpak beschrijven:

1 Vind iets waarin de leerling is geïnteresseerd,2 Vind iets anders dat de leerling kan doen, 3 Vind iets dat de leerling kan delen met de rest van de groep.

Star teachers zien discipline primair als een natuurlijke consequentie van hun vermogen om hun leerlingen te interesseren en te betrekken bij het werk. Ze beschouwen discipline als een integraal onderdeel van het leren en interacties tussen leraar en leerling.

Vaak redeneren leraren dat het onmogelijk is om meer dan dertig kinderen te leren kennen. Er wordt echter veel tijd achteraf gespendeerd aan gesprekken met ouders, directeuren, psychologen en begeleiders. Deze investering zou veel minder zijn als die op voorhand werd gedaan. Zwakkere leraren besteden meer tijd aan achter-de-feiten-aanlopen als het gaat om discipline dan star teachers spenderen aan het vinden van interessante opdrachten

Disciplineren = geen issue meer

Straffen en belonen is in de geschiedenis van het onderwijs een geaccepteerd verschijnsel.

De leerling dient ‘gedisciplineerd’ te worden en daarbij is de macht van de volwassene groot.

Pedagogen als Rousseau, Montessori, Korczak en vele anderen hebben in de loop der tijd

afstand genomen van deze aanpak. Zij handelden vanuit respect voor en gelijkwaardigheid

aan de ander. En waar wederzijds respect en goede relaties ontstaan, wordt het denken over

discipline en straf ook anders.

24

Contest

de krant van • nulnummer • september 2012

Kanamori’s! Wilt u in de jury? Dan gebruiken we draaistoelen, zodat we de kandidaten niet zien! Haha, en laten we Ushi (Wendy van Dijk) tolken!”

Onze fantasie slaat op hol! Heerlijk om met deze onzin te ontladen en de gedachten te relativeren. Nee, een Kanamori contest, dat gaat het niet worden! We willen en kunnen niet meedoen met de wed-strijd-maatschappij. Wie is het beste jongetje van de klas? Iedere avond een andere competitie op tv. Waar je onder leiding van een ‘vakkundige jury’ kunt laten zien dat je beter, mooier, slimmer en zelf dommer bent dan een ander…

Wij willen en kunnen de ‘vakkundige Kanamori jury’ niet zijn. Wel willen we graag de mooie verhalen vertellen of de kinderen laten vertellen, hun ouders, de leerkrachten en de schoolleiders. Zoals het verhaal van René, die een prachtig visietraject met zijn team heeft doorlopen en daarbij zoveel over zichzelf heeft geleerd. Of het verhaal van juf Inge, die net vers van de Pabo in een groep met 34 kleuters is beland en met stralende ogen, trots over haar kinderen vertelt. Of het verhaal van Jolien, die het heel spannend vindt om naar school te gaan, maar haar juf echt heel lief vindt omdat zij echt goed naar je luistert en van die prachtige verhalen kan vertellen.

Verhalen van mensen die de competitie met zichzelf zijn aan gegaan. Om de school, het team of de groep nog beter te leren kennen of te begrijpen zodat ze kunnen doen wat nodig is. Verhalen van mensen die talent een kans geven om te groeien en bloeien. Ja, dat is wat wij willen.

Wat zijn wij toch bevoorrecht om met al deze ‘Kanamori’s’ te mogen samenwerken - Juliette van Dijk-Jansen, irisz

Disciplineren = geen issue meer

De uiteenzetting van Haberman sluit naadloos aan op de noodzaak van bemoediging, het centrale the-ma van pedagoge Beate Letschert in haar recente onderzoekswerk en in het bijzonder in ‘Dennis, de schrik van de school’ uit 2008.

‘Het is in feite discriminerend om van moeilijke, problematische of van opvallende kinderen te spreken. Niet de kinderen zijn moeilijk, proble-matisch of opvallend, maar het is hun gedrag. En dat dan nog gemeten aan de opvattingen zoals wij dat als leraar wenselijk achten.’ (blz. 277-279).

Zolang het kind niet als persoon wordt geaccepteerd, blijven pogingen om hem te begrijpen of te bereiken zonder resultaat.

Treed het met een positieve houding tegemoet, zegt Letschert.

De leraar staat voor een dubbele opgave: aandacht geven en tegelijk proberen om de destructieve doelen met een construc-tief aanbod tegemoet te treden.

• Het gaat erom de kinderen vóór te zijn. Niet om het reage-ren op het opvallende en storende gedrag, maar om het verstevigen van de onopvallende sterkten van deze kinderen. De architect te zijn van de mogelijkheden van de kinderen.

• het gaat om het voortdurend corrigeren van gedrag door nieuwe leerkansen; om zo geleidelijk aan het sterk ge-trainde bestaande gedrag positief om te buigen. Daarvoor

is nodig een vastbesloten gerichtheid, het doelgericht op-nemen van contact, het aanspreken en activeren en de ba-sale welwillende, accepterende en uitdagende houding in elke activiteit met het kind.

• Het gaat om een andere manier van kijken: gericht op een constructieve samenwerking met het kind. Dat kost leraren veel zelfdiscipline. De kinderen moeten de mogelijkheden hebben en de kansen krijgen… ook om te mogen mislukken.

Beate Letschert werkt momenteel aan een nieuw boek ‘Ermutiging, een pedagogisch principe’ dat in het voorjaar van 2013 verschijnt.

Bemoedigen, een pedagogisch principe

en uitdagende werkvormen. Haberman: “Dit feit brengt mij er toe te geloven dat tijd vinden voor het echte contact meer een vraag is naar hoe een leraar in zijn werk staat dan een kwestie van uren.’’

StrafStar teachers maken weinig gebruik van straf en denken in het algemeen niet aan straffen. Ze beschouwen hun relatie met leerlingen niet in termen van straffen of belonen.Omdat zij weten dat zij niet de reacties of percepties van hun leerlingen kunnen controleren, laat staan hun am-bities, denken star teachers niet aan zichzelf als bekrach-tigers of beloners.Star teachers denken meer in termen van uitleg dan in mystificeren. Interesse, betrokkenheid en actieve deel-

name zijn meer gebruikelijke woorden voor hen dan motivatie. Star teachers willen werken met een student, deze coachen en hulp bieden. Zij bemoedigen studenten om hun werk te doen vanuit zijn intrinsieke waarde, niet door het monitoren van een systeem van externe beloningen.

Eenvoudig gezegd: star teachers zien straffen als een voorbeeld van externe controle. Hun doel is het bevorde-ren van de ontwikkeling van interne controle bij studen-ten. Zij zien zichzelf als mensen die met andere mensen interacteren, niet als machtsfiguren die het gedrag van anderen controleren.

Een andere reden dat zij geen straf hanteren als een con-trolemiddel is simpel: het werkt niet. Steeds dezelfde

leerlingen krijgen straf en slechts weinigen zijn daardoor succesvolle studenten geworden.Leraren worden in opleidingen getraind op het escaleren: waarschuwen, een privilege intrekken, negatieve gevol-gen in het vooruitzicht stellen, schorsen en tenslotte verwijderen. Deze maatregelen blijken echter minder krachtig dan positieve waarderingen. Door het krijgen van straf heeft nog nooit een kind plezier in het leren gekregen.

Rikie van Blijswijk is onderwijskundige en medeoprichter van De Leerschool.

25

de krant van • nulnummer • september 2012

Illu

stra

tie

• Alb

ert H

enni

pman

Eén beeld zegt soms meer dan 1.ooo woorden

In 2002 waren Hans Neven en Henk Sissing niet als

enigen onder de indruk van Être et Avoir, een film-

documentaire over een Franse plattelandsschool. In

de klas van schoolmeester Georges Lopez komen alle

facetten van het lesgeven aan bod. En de meester

blijkt een gave te bezitten de leerlingen op hun gemak

te stellen, en geeft ze alle ruimte om ze te laten zijn

wie ze zijn.

12

31

⦁ Samen met Marianne Bloemendaal rijd ik op 19 juni 2012 naar Driebergen. Ik heb haar gewezen op deze speciale lera-renbijeenkomst van hetkind.org Omdat ik haar als leraar ken, en haar bevlogenheid en passie voor het kind.

Maar wat kunnen we van deze avond met ‘Kanamori-leraren’ verwachten? Wie zullen er allemaal zijn? Wat staat er op het programma? Wat wordt er van ons, van mij, verwacht? Langzaam maar zeker vult de tuin en de bar van de oude villa op landgoed De Horst zich met mensen, met warmte, met stralende ogen, met enthousiaste verhalen. De grote kring die zich even later vormt rondom de introductie van Marcel

van Herpen symboliseert en creëert verbondenheid. Is dit al niet het ultieme Kanamori-gevoel?

We verdelen ons in kleinere groepjes, sluiten aan bij degenen die we een kwartier geleden nog niet kenden. En dan zie je, voel en ervaar je hoe die verbondenheid zich verdiept en verwantschap wordt. We kunnen elkaar diep in de ogen kijken en van elkaar zien wie we écht zijn.

Eigenlijk is deze ervaring niet anders dan wat wij elke dag opnieuw beleven met ‘onze’ kinderen. Kom binnen…. hier ben ik…. dit ben ik….voor jou… Wat ben jij mooi en waardevol zoals je

bent….. laten we samen werken aan een wereld waarin jij en ik en ALLE anderen om ons heen gelukkig kunnen zijn… Wanneer we op het eind van de avond weer in de kring sa-menkomen, brandt er een haardvuur op het grasveld. En er is ook een ander symbolisch vuur opgelaaid dat ongetwijfeld verder gedragen wordt naar personeelskamers en klaslokalen in heel Nederland. De plek waar iedereen de volgende morgen weer zal verschijnen. Met een open mind en open armen. Om de juf of meester te zijn die niet rust voordat elk kind geluk-kig is. -Marlies Bolsius, Stichting Focolare

Vuur

Ste

m

68

7

68

de krant van • nulnummer • september 2012

26

Naar aanleiding van deze be-kroonde en zeer gewaardeerde Franse documentaire gingen ze op zoek naar meer inspirerende onderwijsfilms. Eén (bewegend) beeld zegt immers meer dan 1.000 woorden. Maar die zoektocht is uit de hand gelopen, stelt Sissing vast. “We beschikken inmiddels over zo’n 200 films en documen-taires van over de hele wereld, over een periode van zeventig jaar. En die verzameling neemt nog steeds in omvang toe.’’

Maar die verzameling is niets waard als je deze voor jezelf blijft houden. Als rector van het Comenius in Rotterdam startte Hans Neven zijn eigen OnderwijsFilm-Festival. En niet toevallig was Children Full of Life bij de eerste editie in 2011 de openingsfilm. “Nu wordt het COFF 2012 opgedragen aan én geopend door Mr. Kanamori,’’ meldt de schoolleider. “De essentie van zijn werk - ‘Als één iemand niet gelukkig is, is niemand gelukkig’ - is een inspirerende boodschap voor alle on-derwijsmensen.’’

Op dinsdagmiddag 11 september zullen honderden leraren en schoolleiders, voor-namelijk van de Rotterdamse scholenge-meenschap, hun keuze maken uit een reeks kwaliteitsrijke onderwijsfilms.

In deze krant een klein overzicht:

1 Monsieur Lazhar

De Algerijnse immigrant Lazhar wordt onderwijzer op een lagere school in het Canadese Montréal. Hij neemt de plaats in van een onderwijzeres die tragisch om het leven is gekomen. Steeds meer raken de leerlingen gesteld op de eigenzinnige Monsieur Lazhar, die hen helpt bij het verwerken van hun verlies. Ondanks de dramatiek van het onderwerp is het voor-al een warme, liefdevolle en in zekere zin ook humoristische film met een psycho-logische invalshoek. In januari won Mon-sieur Lazhar op het Internationaal Film Festival in Rotterdam de Publieksprijs. 2 Like Stars on Earth

Het verhaal gaat over Ishaan, een 9-jarige Indiase jongen die school haat. Hij kan niet goed schrijven en lezen. Zijn tekenin-gen zijn geniaal, maar niemand ziet het. Ishaan voelt zich niet begrepen door zijn leraren en gaat spijbelen. Ook als zijn va-der hem in een internaat zet ‘dansen de letters’ op het bord. Weer kan hij geen contact maken met zijn klasgenoten en met zijn leraren. Maar dan verschijnt een nieuwe leraar. Eindelijk wordt zijn talent gezien.

3 Meester Ben

Meester Ben de Kok werkt al meer dan dertig jaar als onderwijzer in de Haagse Schilderswijk. Op basisschool Het Palet zitten 700 leerlingen, waarvan er vijf oor-spronkelijk uit Nederland komen. Met vriendelijk geduld leert hij alle buiten-landse namen op de eerste schooldag, prijst de aanwezige ouders tijdens een ouderavond, bezoekt gezinnen thuis, en koopt met zijn leerlingen vissen voor het klassenaquarium. Alles met grote toewij-ding en betrokkenheid, hetgeen zich te-rugbetaalt in gemotiveerde kinderen en een goede verstandhouding met de ouders.

4 De groene hemel

Meester Bert is de Amsterdamse school-tuinleraar die in veertig jaar tijd zo’n 20.000 kinderen aan het schoffelen kreeg; stadskinderen die nog nooit met hun han-den in de aarde hebben gewroet. Onder zijn bezielende leiding leren ze zaaien, onkruid wieden en oogsten. Maar vooral leert hij ze verantwoordelijkheid nemen. Bert is de geboren onderwijzer, die precies weet wat en hoe hij iets moet zeggen om de kinderen te boeien en te laten groeien. Hij respecteert hun eigenheid, maar leert ze ook om respectvol samen met elkaar en de natuur te laten leven.

5 Just a beginning

De kleuters in de klas van juf Pascaline hebben wekelijks een opmerkelijke les op het rooster staan, namelijk filosofie. In deze les leren de klasgenoten hun gevoe-lens te uiten en te luisteren naar de ge-dachtes van anderen, terwijl ze discussië-ren over onderwerpen als liefde, macht en de dood. Tijdens deze gesprekken met het oog op de toekomst laten de enthousiaste filosofen geen kans voorbij gaan om hun mening te geven.

Eén beeld zegt soms meer dan 1.ooo woorden

34

5

⦁ ‘Ik was erg onder de indruk. Zelfs volwassenen kunnen dat niet. Het was perfect … een perfecte overwinning voor de kinderen.‘ Met deze woorden eindigt Toshirō Kanamori het fragment waar we met ons onderwijsteam ademloos naar hebben gekeken. We zagen hoe meester Kanamori zijn leerling Yuto aanspreekt op zijn storende gedrag. Yuto mag niet meer meedoen met het vlotvaren; een project waar de kinderen al maanden naar uitkijken. Maar dat accepteert de klas niet. Er volgt een in-drukwekkend tafereel. Yo, een klasgenoot, neemt het op voor Yuto. Hij doet dit op een uiterst respectvolle wijze en vanuit de volle overtuiging dat het oneerlijk is. Een indrukwekkend staaltje empathie en medeverantwoordelijkheid!

Kranten koppen op dit moment met een veelvoud aan arti-kelen over de individualisering van onze maatschappij. Po-litieke partijen komen in het licht van deze individualisering tegenover elkaar te staan. En dat is vreemd. De mens is na-melijk in de kern een sociaal wezen. De erkenning van onszelf, het verlangen naar veiligheid, liefde, vriendschap, respect en waardering. We hebben daar ‘de ander’ voor nodig. En die an-der heeft ons daarvoor weer nodig. Niet voor niets vergroot het leven in groepen de kans op overleven in het algemeen.Kinderen staan nog heel dicht bij het gegeven dat je afhan-kelijk bent van en gericht bent op de ander. Hun basisver-trouwen is daarop gebaseerd. Dit basisvertrouwen (hechting)

is het fundament voor ons dagelijks handelen. De volwassene die voor dit gegeven open staat en goed kijkt, leert veel van kinderen. Aandacht voor altruïsme en empathie is dus meer dan alleen maar wenselijk. Het vraagt om leer-krachten die aandacht hebben voor de sfeer in de groep en voor het individu.

Neem de tijd. Raak in gesprek. Drink thee met de groep. Kom dichterbij door te praten, te luisteren. Dat hoeft echt niet vaak. Maar doe het! Dit is belangrijk … en het begin van een perfecte overwinning. -Barry Redeker, Basisschool De Lunetten in Heemskerk

Perfecte overwinning

10

9

woorden6 Jeroen Jeroen

Jeroen Jeroen is een documentaire over een autistische jongen en het geduld van de begeleider Kevin. Vanwege zijn aan-doening heeft hij constant zorg en bege-leiding nodig. Jeroen is aanhankelijk, charmant en geestig, maar ook zeer on-handelbaar. Voortdurend maakt hij dingen kapot. De 15-jarige autistische Jeroen is een puber, maar gedraagt zich als een kleu-ter. De documentaire geeft een indringend beeld van hoe de handicap van Jeroen in-grijpt in het leven van de mensen om hem heen.

7 A touch of greatness

Albert Cullum brak een lans voor de ‘pu-blic school teachers’ in de jaren vijftig en zestig. Deze film toont hoe hij studenten van alle leeftijden inspireerde via nieuwe prikkels en verbeelding. Hij daagde ze uit om in theaterproducties te acteren, voor-al in klassiek werk. Het was onconventio-neel, maar baanbrekend.

8 Portraits in courage

Deze UNESCO-documentaire toont het lef en de moed van leraren die zich dage-lijks bekommeren om kinderen uit arme, gewelddadige leefomstandigheden. Het is een eerbetoon aan hun integriteit, hun toewijding en commitment aan hun mis-sie. Van Brazilië tot Mongolië, van Zuid-Afrika tot de VS. Ze brengen de urgentie van hun werk en de wereld waarin deze kinderen opgroeien dichterbij. Veel van deze leraren willen hun vak blijven uitoe-fenen, maar lage lonen dwingen hen om bijbaantjes te nemen om te overleven.

9 Klassenleben

Al geruime tijd is een aantal Duitse scho-len bezig om passend onderwijs vorm te geven. De Berlijnse Fläming School is de meest ervaren school op het gebied van inclusief onderwijs. Zij hebben ervaring met deze wijze van werken sinds 1975. Klassenleben vertelt het verhaal van een semester in de vijfde klas, de verschillende kinderen, en de uitdaging bij het leren. De kinderen in de klassen van deze school zijn zo divers als de samenleving zelf. Ie-dere leerling is met zijn of haar geestelijke en lichamelijke capaciteiten volledig ge-integreerd in het onderwijs. Is in derge-lijke heterogene groepen te werken?

10 Bridge over the Wadi

In 2004 startte een groep Palestijnse en Israëlische ouders en leraren een experi-ment in de Israëlische Wadi Valley. In de school, de Bridge Over The Wadi geheten, worden vijftig Joodse én vijftig Arabische kinderen onderwezen. De school was twee-talig, zowel Hebreeuws als Arabisch, met exact evenveel Palestijnse als Israëlische leraren, plus een Joodse en een Palestijnse schoolleider. Alle kinderen werden uitge-nodigd om deel te nemen aan alle religi-euze vieringen, ongeacht geloof. Er is veel weerstand bij de start, maar langzaam groeit de school naar een plek waar gren-zen en onoverbrugbare verschillen ver-dwijnen.

MetdanaanRikievanBlijswijk

10

de krant van • nulnummer • september 2012

woordenwoordenNationaal

Onderwijs-FilmFestival

(NOFF)In de Nationale Onderwijs-Week (1 t/m 5 oktober) wordt een begin gemaakt met het Nationale OnderwijsFilmFes-tival (NOFF).

Invijfsteden,infilmtheatersvanPathé,wordenopmiddagenenavondenspecialeonderwijs-films vertoond. Het festivalopentinBreda,deonderwijs-stadvanhetjaar,meteenverto-ningvan‘defilmvanhetjaar’eneendebatnaaraanleidingvandezefilm.

Hetfestivaliseropgerichtzo-welleraren,hetgrotepubliek,alsleerlingeninaanrakingtebrengenmetdebijzondereeninspirerendekantenvanonder-wijs.Hetligtindebedoelingomjaarlijkseenonderwijsfilmtebekronenmetdetitel‘Onder-wijsfilmvanhetjaar’.NaastdezekeuzewordtvoordeOnderwijs-week een bijzondere selectiefilmsgemaaktgerichtophetprimair,voortgezetenmiddel-baarberoepsonderwijs.

Meerwetenoverfilmsvooruweigenonderwijspraktijk?NeemdancontactmetHansNevenenHenkSissingwww.onderwijsfilmfestival.nl

27

Het begon met de vraag: ‘Is dit het onderwijs dat onze leerlingen het best voorbereid op hun toe-komst in de 21e eeuw?’ En het antwoord was: Nee. Een paar uur later volgde een tweede vraag: ‘Is dit het leiderschap dat leraren optimaal facili-teert om onderwijs te maken dat leerlingen het best voorbereid op een toekomst in de 21e eeuw?’ En het antwoord was wederom: Nee. Er was dus werk aan de winkel. - JAN FASEN

De eerste vraag stelde ik aan een groep vmbo-leraren tijdens een bijeenkomst waarin voor de zoveelste keer de werkdruk en de steeds lastiger wordende leerling bespro-ken werd. De tweede vraag stelde ik aan mezelf, die avond, nadat de impact van het ‘nee’ van de leraren tot me was doorgedrongen. Ik moest denken aan een quote van Peter F. Drucker:

‘Veel van wat wij noemen management, bestaat uit het voor mensen moeilijk maken om te werken’.

Dat vooral dat citaat bij me opkwam, mag geen toeval heten. Want ik vind oprecht dat we het leraren vaak moei-

lijk maken om dat te doen wat ze willen of moeten doen, door de manier waarop wij het onderwijs managen. Managen, dat was vooral wat ik deed. Dat is iets anders dan leiden. Leiderschap gaat over mensen, managen over dingen. Managen gaat over structuren en regels, leider-schap over overtuigingen, visies, mensbeelden en waarden. Je hebt beiden nodig, maar wel in de juiste balans. Door tijdens die bijeenkomst een eenvoudige gesloten vraag te stellen, kreeg ik een helder antwoord. Door daarna de ene na de andere open vraag te stellen, kwamen de geesten in beweging. Er ontstond een aanstekelijke onrust, want het ging niet meer over bedreigingen, maar over kansen. Het ging niet meer over de last van het onderwijs, maar over de kracht van leren. Leraren gingen rechtop zitten. Het ging namelijk niet meer over leerlingen, maar over henzelf in relatie tot leerlingen. Ideeën, wensen en over-tuigingen grepen als tentakels om zich heen en veroor-zaakten de geestdrift voor een ongestructureerd, chaotisch wellevend gesprek.

Vervolgens kreeg de groep de uitnodiging van de school-leiding om die ideeën, wensen en overtuigingen te ver-talen naar een leerpraktijk, waardoor ze de eerste vraag op termijn ronduit met ‘ja’ zouden kunnen beantwoor-den. Zonder dictaten van de manager, maar ondersteund, gefaciliteerd en aangemoedigd door de schoolleider. Zes-tien leraren stapten in. Dat was de start van een mooie ontwikkeling in onze school.

Tegelijk was het een moment waarbij een gevoel van lichte ontreddering zich meester maakte over mij als schoolleider.

Wantwaarleidtditallestoe?Welkeverwach-tingenwordenhiergewekt?Watgebeurterwanneerstrakseenpraktijkwordtvoorge-steldwaarinikmealsschoolleiderhelemaalnietkanvinden?Hoehoudikvanuitmijnverantwoordelijkheidgripopdezeontwik-keling,zonderderuimtevoordeleraaron-nodiginteperken?

Vragen die een bezinning op mijn leiderschap aanwak-kerden.Mijn kernwaarden en mensbeeld, die samen het archimedisch punt voor mijn denken en handelen vormen, waren een goede basis om met die zekere ontreddering om te gaan. Opdat ik uiteindelijk de onzekerheid weer in vertrouwen durfde te omarmen. Vrijheid, zelfkennis en verantwoordelijkheid als basis voor een gezonde ho-

Jan Fasen is voorzitter van de centrale directie van het Connect

College in Limburg. Hij schetst ontwikkelingen binnen zijn

scholengemeenschap, reflecteert daarbij op zijn eigen rol en proces

en stelt vragen met betrekking tot het leiderschap dat nodig is voor

het onderwijs van de 21e eeuw.

Ste

m

⦁ Op een avond ontstond een gesprek tussen een moeder en haar dochter van 6. Ter verduidelijking: de hoofdrolspeelster hieronder komt uit een gezin zonder kerkelijke achtergrond.

Mam, God is overal. Hij hoort ook alles, meestal zit hij op een plek midden op de wereld. Dit hoort hij ook. Mam: Wat zou God denken terwijl hij naar je luistert? Dat ik heel goed uit kan leggen en dat het precies klopt. Mam: Waar is de plek midden op de wereld?

Nou, je gaat hier richting de snelweg, de weg waar mama altijd stopt en papa ook trouwens, terwijl je van rechts komt. Je kunt daar links

naar Oostereind en rechts naar school en de Jumbo. Als je rechts gaat, zit hij daar. Samen met Jezus. Even later gaat het gesprek over doodgaan. Naar de hemel, naar God. De hemel is boven de wolken. En weet je, het regent er nooit. Want regen komt uit de wolken en gaat naar beneden, nooit naar boven. Trouwens als je dood gaat ga je eerst ondergronds, daarom hebben ook alle dode mensen kleren aan. Je weet nooit wanneer je dood gaat, je kunt je niet uitkleden en zeggen, ik ga nu dood. Dus ga je dood met je kleren aan, want je weet niet wanneer het gebeurt. Je kunt het voelen in je buik maar dan ben je te laat. Eerst ga je onder de grond, daar zijn beestjes en die eten je op. Behalve je botjes. Die gaan naar de hemel en daar krijg je dan je kleren weer. God kan toveren en jij ook als je dood bent.

Aan de toekomstige leerkrachten van dit meisje: draag er zorg voor dat dit kind haar zelfvertrouwen en eigenheid behoudt , haar logica in denken verder kan ontwikkelen, zich verbon-den blijft voelen met een groter geheel en onbevangen de wereld tegemoet kan treden. - Christa Wiersma, De Kunst van Kindercoaching

28

Onbevangen

de krant van • nulnummer • september 2012

Spe el ruimte

die de schoolleider creëert

⦁ De laatste weken is er de nodige neerslag gevallen. Op het speeltrein van Kansrijk liggen uitdagende, diepe waterplas-sen. Plassen die, zoals later zal blijken, een enorme aantrek-kingskracht uitoefenen op de jonge ‘onderzoekers’. We gaan naar buiten want de zon breekt door. De meeste kinderen zijn voorzien van laarzen en de jassen gaan aan. Een aantal kinderen zoekt de driewielers op of speelt in de zand-bak. Maar Dean heeft hele andere interesses. Hij ontdekt als eerste de waterpartij. Een boeiende ontdekkingstocht. Dean test onder andere hoe hij op allerlei manieren door het water kan lopen. Keer op keer past hij zijn tempo aan, luistert hij naar de geluiden van het klotsende water. Grote stappen,

kleine stappen. In een ritmische cadans maakt hij een rond-gang langs de stangen. Herhaling, herhaling en nog eens herhaling. Dean geniet met volle teugen en je ziet dat hij erg betrokken is bij zijn onderzoek. Af en toe staat hij even stil en kijkt naar de golven in het water. Ook gooit hij een blaadje in het water en ziet dat deze blijft drijven. Een nat blaadje kleeft aan zijn handen. Hoe krijg je zoiets weer los? Het deert hem niet dat het water tot in zijn laarzen staat. Hij test de diepte van het water, de variatie in geluiden, de beweging van de golven, drijven en zinken van blaadjes, steentjes en stukjes hout. Onvermoeibaar gaat Dean door en is zo in trance dat hij geen

aandacht heeft voor de toeschouwers. Tijdens dit waterexpe-riment komen kinderen uit groep 1 en 2 van de Ynlaet aan de waterkant. Zij hebben geen laarzen aan en mogen niet in het water. Ze bestuderen aandachtig waar Dean mee bezig is en stellen vragen aan mij. ‘Mag hij in het water? Wat doet hij daar? Wat zie je, vraag ik. Hij rent door het water. Waarom doet hij dat? Wat denk je? Hij vindt het erg leuk. Hij vindt het fijn.’Ze blijven zeer aandachtig kijken. Dan zegt één van hen. ‘U bent eigenlijk wel een lieve meneer’. Waarom? ‘Omdat hij dat mag’. Het zijn ervaringsdeskundigen die op deze leeftijd al goed in de gaten hebben dat dit experiment er toe doet.

Watermanagement

29

Leergeschiedenis

Hoe is een verande-ringsproces in de schoolorganisatie verlopen en waar-om zo? Waarom ge-beurt soms het één, waar we het andere beoogden? Wat heeft leiding geven aan veranderingen met de leidingge-vende zelf te maken en wat doet de ver-andering met de medewerkers?

De leergeschiedenis is een middel om binnen de organi-satie samen ant-woorden te vinden op deze en andere vragen en zo te le-ren van de eigen ervaringen, de ei-gen geschiedenis.

de krant van • nulnummer • september 2012

‘Een leerling

centraal stellen in de school,

lukt alleen wanneer de

leraren centraal staan bij de

schoolleiding’

listische ontwikkeling. En de aan een mens gegeven mo-gelijkheid en gave tot het erkennen van die waarden en er voor jezelf en anderen ook naar te handelen.

In de loop van jaren kom ik er steeds meer achter dat ik in mijn rol als schoolleider die waarden en beelden wel-iswaar koester, er voor mezelf naar probeer te handelen, maar anderen onvoldoende eer en podium bied om bin-nen de school in aanraking te komen met de aansteke-lijke vreugde door invulling te geven aan eigen kernwaar-den en beelden.

Een belangrijk inzicht bood in dit verband een citaat van de schrijver/filosoof Peter Bieri:

‘Wanneer anderen beslissen over wat iemand moet doen, handelt degene vanuit een wil die achter zijn rug om is

ontstaan; als overwegend en beslissend persoon is hij omzeild. De tijd waarin hij deze vreemde wil verwerkelijkt, is in zekere

zin niet zijn tijd. Hij beleeft niet zijn tijd, maar die van de anderen, omdat hij als actor van zijn eigen wil, die ook actor

van zijn eigen tijd zou kunnen zijn, is uitgeschakeld’.

Dit was wat ik vooral deed in de school. En daardoor deden (en doen) veel leraren het ook zo bij hun leerlingen. Het sprekende voorbeeld daarin was ik immers zelf.

Daarom: een leerling centraal stellen in de school, lukt alleen wanneer de leraren centraal staan bij de school-leiding. Met de waarschuwing van Bieri in de vorm van een plakkaat op elke directiekamer.

In het proces dat we met leraren zijn aangegaan, heb ik ervaren wat het betekent om ‘met gepaste afstand nabij te zijn’. Om goed te luisteren naar wat leraren zeggen en alles wat gezegd wordt; iedere keer opnieuw proberen te duiden vanuit de vraag: Waarom willen jullie dit? Waar-om is juist dát goed voor onze leerlingen? Daarmee houd ik de focus bij een ieder gericht op de leerling.

Het enige en algemene doel waarvoor we iedere dag ons werk in de school doen.

Ik heb in dat proces ervaren hoe belangrijk het is om com-mitment vanuit de schoolleiding te laten zien en te laten horen. Leraren weten namelijk wel waaraan ze beginnen, maar - net als de schoolleider - niet waar het eindigt. Dan is het niet ethisch om hen, die geen eindverantwoordelijk-heid dragen, wel eindverantwoordelijkheid te laten voe-len voor alles wat ze vanaf dat moment afspreken. Ruim-te en vrijheid voor leraren is geen èchte ruimte en vrijheid wanneer verantwoordelijkheden niet helder zijn. Het bij herhaling hardop uitspreken dat wij als schoolleiding niet alleen de verantwoordelijkheid nemen, maar ook inhoudelijk volledig achter de ontwikkeling staan, is van cruciaal belang voor een door leraren geïnitieerde ontwik-keling.

Van organisatiepsycholoog Jaap Boonstra – hoogleraar management van veranderingsprocessen bij de UvA - leerde ik om niet te vertellen wat mijn ideale plaatje is, maar vooral helder te zijn in wat ik niet meer wil. Dat laatste vormt dan de randen van het speelveld waarbinnen leraren voluit kunnen aangeven en ontwikkelen wat ze wel willen. Ruimte wordt dan afgebakend met een dui-delijke grens die veiligheid en vertrouwen geeft.

Een aantal dont’s in deze casus waren:

• de lesmethodes zijn heilig, • de ‘busopstelling’ is heilig, • ICT en sociale media zien als niet-relevante

leermiddelen, • verantwoordelijkheid naar ‘boven’ of naar anderen

afschuiven, • kennis en ervaringen voor jezelf houden, • slachtofferschap, • taken zijn uren op jaartaakformulier, • lesrooster is er voor de leraar.

Vanuit deze dont’s en onze visie op leren - die we elk over-leg uitspraken naar de leraren - overlegden we als school-leiding veelvuldig over de ontwikkelingen die op gang kwamen. Zo namen we zelf ruimte en tijd om leiding te kunnen geven, met respect voor de toegezegde ruimte voor onze leraren, zonder dat we het risico liepen voor onaangename verrassingen gesteld te worden.

De groep leraren die toen aan de slag is gegaan en waarbij inmiddels nieuwe leraren zijn aangesloten, hebben zich-zelf gedoopt tot de Columbusgroep. Op allerlei plekken in de school, maar ook daarbuiten in het land (Leraar24) ontmoeten ze respect en interesse voor hun ideeën en aanpak.

We hebben als schoolleiding ons eigen leiderschap in dit traject onderzocht met behulp van de methodiek van de leergeschiedenis. De leergeschiedenis is het vertellen van ieders eigen verhaal over het doorlopen proces: eerst naar elkaar luisteren, daarna interpreteren en verbeteren. We hebben deze geschiedenis opgetekend in een boekje dat binnenkort verschijnt.

Wellicht dat het ons opnieuw verder helpt om de vraag te beantwoorden: ‘Welk leiderschap faciliteert de leraren optimaal om vorm te geven aan leren dat leerlingen beter dan nu voorbereidt op een leven in de 21e eeuw?’

Jan Fasen is voorzitter van de

centrale directie van het

Connect College in Limburg

Spe el ruimte

Jan Fasen maakt deel uit van een groep schoolleiders die zich ken-baar maakt onder de titel Netwerk Innovatieve Schoolleiders (NIS). In het najaar organiseert deze groep een TED-achtige meeting vanuit het thema ‘How can children become innovators, not simply imitators?’’ ‘We willen nadrukkelijk stilstaan bij de vraag hoe leiderschap - lei-dinggeven aan (laten) leren - en hoe de professionalisering van de lera-ren binnen de scholen er uit kan zien. ‘Hoe geef je leiding aan leren?’

Het begrip ‘leren en laten leren’ voor zowel leerling als leraar is op alle niveaus van de organisatie ons uitgangspunt. Op welke wijze we leren definiëren, organiseren en faciliteren in het licht van onze missie. De inzet van moderne tech-nologie is daarbij vanzelfsprekend. We trachten de grenzen van plaats- en tijdsonafhankelijk leren te ver-kennen en het begrip ‘relatie’ zul-len we opnieuw proberen te duiden. Dit alles vanuit de focus op een leven van onze leerlingen in een sterk veranderende samen-leving.

We zullen verslag uitbrengen via allerlei media over onze zoektocht.’

Illu

stra

ties

• E

vita

de

Vos

Van moeten naar mogen, van geven naar delen, van alleen brengen naar geïnspireerd ra-ken en dus ontvangen. Die stap-pen waren voor Theo Wismans (60) nodig om van een docent met een burn-out een leraar gelukskunde te worden. Marieke Peters, één van zijn leerlingen, zegt het treffend: “Je moet als leraar eerst zelf heel goed in je vel zitten als je leerlingen lessen in geluk wilt ge-ven.’’

- ROB VAN DER POEL

Theo Wismans is gewend interviews te geven sinds zijn vak Gelukskunde een aantal jaren geleden genomineerd werd voor de Nationale Onderwijsprijs. Het is niet de reden waarom hij makkelijk praat over de donkerste periode in zijn onderwijscarrière. “Ik wil mijn ervaring delen met collega’s die het nu moeilijk hebben. Ik heb het overleefd en verwerkt, omdat ik me op dat cruciale moment wist te omringen door de juiste mensen. Mis-schien is dat ook wel mijn tip: ga op zoek naar, sta open voor en laat je inspireren door mensen die er toe doen, die passen bij jouw zoektocht naar de zin van het be-staan.’’

Wismans pleegde roofbouw op zichzelf. Jarenlang. Hij was overal voor in, vond alles leuk en was bijna elke dag onderweg om nieuwe uitdagingen aan te gaan. “Mijn energie stak ik in allerlei werkzaamheden, maar tijd om te genieten van het eindresultaat nam ik niet. Als docent levensbeschouwing en mentor hield ik weinig afstand van ernstige situaties, waarin mijn leerlingen terechtkwamen. Ik nam die problemen mee naar huis, lag er wakker van en probeerde ze ook allemaal zelf op te lossen. Soms kwam ik in situaties terecht, waarin ik beter had kunnen wegblijven.’’Door alle stress brak het lijntje. Zijn omgeving had

hem gewaarschuwd, maar Wis-mans negeerde alle signalen. Hij

wilde niets missen. “Een heel jaar heb ik slecht kunnen slapen. Het was een

zwarte periode. Maar naast de onvoorwaar-delijke steun die ik kreeg van mijn gezin kwam ik

mensen tegen die me hielpen uit het diepe dal te komen. Dat was mijn geluk.’’

Wismans las dat gelukkige mensen vaak gezond leven en voldoende bewegen. Aan dat laatste was hij nauwe-lijks toegekomen. Een fysiotherapeut sleurde hem mee naar een sportcentrum. “Zat ik daar tussen uitsluitend vrouwen me in het zweet te werken. Maar het hielp. Het lukte me om mijn hoofd eindelijk eens leeg te ma-ken.’’ Daarnaast vond hij een arts die veel tijd uittrok om samen met mij op zoek te gaan naar de oorzaken. In mijn geval de oorzaak van het heilige moeten.”Het was de periode dat het Charlemagne College een nieuwe sectordirecteur onderwijs kreeg. Ik zocht Tjeu (Seeverens,red.) op en dat leverde een goed gesprek op. Zijn visie sprak me aan en hij vertelde over het concept van Gelukskunde, een module om meer aandacht aan sociale vaardigheden te kunnen besteden.Wismans was direct verkocht. De inhoud van die lessen paste bij zijn eigen kijk op onderwijs en het omgaan met leerlingen. ‘Zonder relatie geen prestatie’, zoals de poster van hetkind.org ook zegt. “Ik kon mijn verhaal kwijt en had het gevoel dat we in deze lessen ook echt naar elkaar wilden luisteren. Want dat is een groot probleem voor de huidige pubers. Er is veel onbegrip en gebrek aan kennis over hun wereld. Daardoor zijn volwassenen steeds minder bereid om naar hun verha-len te luisteren.’’

Wismans maak het elke keer weer mee: als het lukt om echt contact met een leerling te ma-

ken, is zo’n jongen of

Ondanks dat ze zelf (nog) niet mee kunnen doen zien ze dat Dean en ondergetekende deze situatie erg serieus nemen. Je kunt hier met recht spreken van een krachtige leeromgeving. Zijn zintuigen draaien op volle toeren. Wat een geweldig leerproces voor hem.

Na een half uur wordt de betovering verbroken. De klets-natte poten (ook ervaring) zorgen voor koude voeten. We gaan naar binnen, uit de laarzen gieten we het water en leggen ze op de verwarming. De natte broek gaat uit, een joggingbroek aan en dan lekker een broodje eten. Dean is een doctor in het watermanagement. Water is zeker

een taal waar hij van houdt en daarbij moet ik zeggen dat hij niet de enige is. -Pieter Jan Struik, Ateliers Majeur

⦁ ‘Lees maar, er staat niet wat er staat’ — Martinus Nijhoff Gedichten, een zoektocht met woorden? Wat vertelt een kind, als het gevraagd wordt om een gedicht te maken? Lezen, herlezen en het kind vinden.

Liefst altijd donkergeen verschil of vergelijking

niet te groot of te kleinte dik of te dun

gewoon je zelf zijnin het donker

geen last van mensen

Ste

m

Het vermogen om gelukkig te zijn ligt voor 40 procent vast in onze

genen. Ongeveer 10 procent wordt bepaald door omstandigheden.

De resterende 50 procent hebben we zelf in de hand, maar we

zijn daarbij afhankelijk van doelbewuste acties – in gedrag

en gedachte - om gelukkiger te leven.’ (onderzoek Lyubomirsky in 2007).

Geluk is wanneer

datgene wat je denkt,

wat je zegt en wat je doet

in harmonie zijn

Ghandi

Als één leraar niet gelukkig is …

de krant van • nulnummer • september 2012

‘Ik wil mijn

ervaring delen met

collega’s die het nu

moeilijk hebben’

Er is slechts één

weg naar geluk: houd

op je zorgen te maken

over dingen waar je geen

invloed op hebt

Epictetus

30

Vinden

meisje verbaasd dat er opeens iemand is die tijd vrijmaakt en oprechte belangstelling toont. Dat zijn ze niet gewend. “Willen we stap-pen in de goede richting zetten, dan zul-len docenten vooral hun vaardigheid om te ‘luisteren’ moeten ontwikkelen en toepassen.”

Marieke Peters volgde twee jaar de lessen Gelukskunde. De 15-jarige vwo-leerlinge profiteerde van alle handrei-kingen en kansen. Op het podium van TEDxYouth in november 2011 stak zij een inspirerend, persoonlijk verhaal af en dit voorjaar startte ze haar eigen bedrijfje. In een serie zelfgemaakte filmpjes roept ze leeftijdge-noten op haar voorbeeld te volgen en creatiever met hun tijd om te gaan. Ze ziet waar het in het contact tussen leerlingen en docenten vaak mis gaat. “Leraren zijn bang de controle over de klas te verliezen en maken weinig contact. Hun lesmethode geeft zekerheid, voor andere zaken is weinig of geen ruimte.’’Een goede leraar heeft een natuurlijke uitstraling. Je ziet het al na een paar seconden, nee, als groep voel je dat. Een leraar moet zijn vak verstaan, geen onzin ver-tellen; durven humoristisch te zijn, in plaats van sar-castisch en luisteren naar wat leerlingen bezighoudt. Zulke leraren hebben nooit problemen met orde. Geluk-kig hebben we er een paar op onze school.”

Door de module Gelukskunde neemt het aantal con-tactmomenten tussen de leraar en zijn leerlingen sterk toe. Dat heeft twee kanten, beseft Theo Wismans inmid-dels als geen ander. “In deze context is de kans groot dat leerlingen je zaken toevertrouwen. Ik heb geleerd om specialisten erbij te betrekken als de situatie erom vraagt. Vanwege mijn goede contacten met leerlingen ben ik vorig schooljaar mentor van de moeilijkste klas

geworden. Daarbij zat een externe ambulante begeleidster.

Samen zijn we aan de slag gegaan en het resultaat was geweldig: nie-

mand hoefde te doubleren. En nog belangrijker: we hebben kinderen en

ouders stappen laten zetten die de profes-sionele hulpverlening voor onmogelijk hield.’’

De basis voor onze samenwerking was een soort contract, dat een ouder van een moeilijke leerling mij als mentor vroeg te ondertekenen:

1 U gaat fatsoenlijk en met respect met mijn doch-ter om.

2 Het positieve wordt benadrukt. 3 Mijn dochter heeft recht op echte herkansin-

gen. 4 Alle partijen komen hun afspraken na.5 We bespreken regelmatig de voortgang.

Een paar keer per week communiceerde ik met ouders, zowel live als per mail. Ik re-gelde ook gesprekken met andere docen-ten. Vaders kunnen bijvoorbeeld heel bedreigend overkomen, waardoor do-centen zo’n gesprek uit de weg gingen. Dat komt op tafel. Op hun beurt von-den ouders dat te veel leraren hun afspraken niet nakwamen of te wei-nig begrip toonden voor de thuis-situatie. Alles was bespreekbaar. Maar ik hoefde het deze keer niet meer alleen te doen…

Rob van der Poel bouwt aan leercontexten en communities rondom thema’s als duurzaam leren en sociale innovatie. Als zodanig is hij o.a. actief voor hetkind .org

‘Ik wist me op

cruciale moment te

omringen en inspireren

door de juiste

mensen’

Geluk is geheel

afhankelijk van onszelf

Aristoteles

De methode Gelukskunde is vooral gericht op leerlingen in de onder-

bouw van het voortgezet onderwijs, al maken ook leerkrachten van groep 8 er gebruik van. Samen met collega’s én leer-lingen ontwikkelde Theo Wismans aanvul-lend materiaal dat inmiddels door Malm-berg is uitgebracht, een eigen site kent en

ook wordt gebruikt bij jeugdpreventie, in gevangenis-sen en door allerlei maatschappelijke organisaties.

Sinds de start in 2008 ontvangt Wismans bijna weke-lijks gasten uit Nederland en België, die graag een lessituatie willen zien. “Daardoor is mijn netwerk enorm uitgebreid en daar profiteren mijn leerlingen weer van. Ik blijf ze namelijk uitdagen om zelf na te denken hoe ze hun verhalen en emoties vorm willen geven. De ene keer wordt dat een website of een film-pje, de andere keer is het een gedicht, een dagboek of een geluksdoos om je mooie momenten in te bewaren.’’

Binnenkort zal de aula van zijn school, locatie Bran-denberg van het Beroepscollege in Landgraaf, helemaal gevuld zijn met geluksstoelen waarop leerlingen schil-deren wat hun dromen en toekomstplannen zijn.

Maar er is meer. In 2007 heeft het Verwey-jonker In-stituut samen met Jacqueline Boerefijn, Ad Bergsma en met ondersteuning van het instituut voor de lera-renopleiding van Amsterdam een nieuw lespakket ontwikkeld over Geluk. Boerefijn, docente biologie, richtte vervolgens met Huub Braam de Stichting Les-sen in Geluk op, die gratis een serie lessen beschikbaar stelt. Het pakket van zes lessen, inclusief docenten-handleiding, is gebaseerd op wetenschappelijke be-vindingen uit de positieve psychologie. Ze zijn ge-maakt voor 2 mavo, maar door docenten aan te passen aan andere niveaus.

Op 25 basisscholen door heel Nederland wordt op dit moment gewerkt met De Gelukskoffer, een weten-schappelijk onderbouwd lesprogramma voor basis-scholen. Het programma van zeven lessen is geschikt voor kinderen uit groep 7 en 8, omdat het waarde-volle bagage meegeeft bij de overgang naar de puber-teit. Het draagt bij aan een goede balans tussen IQ , EQ en HQ , de zogeheten Happiness Quotiënt. Beden-ker is de psycholoog en interventiedeskundige Clara den Boer. Gedurende de gelukslessen vullen de kin-deren hun koffer met ’positieve’ bagage. De laatste les geven zij hun geluk door aan anderen, bijvoorbeeld bejaarden, zieken, asielzoekers of daklozen.

www.gelukskunde-malmberg.nlwww.lesseningeluk.nlwww.gelukskoffer.nl

Lessen in geluk,in koffers én gratis

via internetAls één leraar niet gelukkig is …

die je kleinerenof pesten

omdat je anders bentdan dat zij zijn

er bestaat alleen nog maar perfectiedat maakt me ziek

het liefst was het altijd donkerzodat je altijd jezelf kunt zijn

nacht….

— Meisje van 14 jaar

Uit de dichtbundel: Reis door de nacht – 2011 — leerlingen van Comenius Nieuwerkerk

‘De mens is niet af bij zijn geboorte en heeft nog veel te leren: zijn zintuigen gebruiken en zijn eigen verstand ontwikkelen. Want – zo zegt Comenius (1592-1670) – er is niets in het ver-stand dat niet eerst in de zintuigen was’.

Elke dag weten dat in elke leerling een kind schuilt dat naar school gaat om te leren leven. De werkelijkheid, het leven, niet alleen aanschouwen, maar vooral ervaren en beleven. Sterker worden door betrokkenheid te voelen en verbonden-

heid te delen met elkaar. Warmte om tot rust te komen en te kunnen groeien. Vertrouwen geven én vragen om in balans te blijven met elkaar. En durven, vooral durven om te zijn die je – nu – bent. En als de nacht voorbij is, weer naar school: ik ben een leer-ling, in mij schuilt een kind, ik wil leren leven, help mij. Lees het gedicht: lees maar, er staat niet wat er staat … - Willemijn van Gellecum, Comenius Colllege

de krant van • nulnummer • september 2012

Geluk is niet

afhankelijk van dingen

buiten ons, maar van de

manier waarop wij

die zien

Tolstoj

31

Het onderwijs van vandaag, heeft leraren nodig voor de dag van mor-gen. Het draait in het leerproces niet langer à priori om kennisover-dracht, maar veel meer om het sa-men verwerken en toepassen van informatie. De leraar is de spin in het web, geeft sturing waar nodig en stimuleert de leerlingen elkaar te helpen.

— MARCEL KESSELRING

Vier portretten van leraren die zich afvra-gen hoe je met passie en plezier het leren van de toekomst kan vormgeven. Met hulp van ICT en nieuwe media. Een klip-en-klaar antwoord is er niet. Het is een ont-dekkingstocht, waarin je nieuwe en onbe-kende wegen inslaat. Een reis waarvan zowel leraar als leerling enorm veel kan leren.

Ik ben dit jaar heel actief geworden op Twitter. Maar deze tool gebruik ik nog

niet met mijn leerlingen, al wil ik daar wel verandering in brengen. Ik zoek naar de juiste vorm. Ik heb wel dromen en ideeën. Wellicht iets te grote ideeën. Voor leerlin-gen van 8 tot 10 jaar is een eigen twitter-account waarschijnlijk een brug te ver. Maar het starten van een weblog leeft wel. Kinderen, constateer ik, worden actief. Eigen teksten schrijven als posts, beeldma-teriaal verzamelen en maken. Dan kunnen ze thuis eventueel verder.

De wereld thuis en in de klas komt via de digitale snelweg dichter bij elkaar te lig-gen; onderwijs en samenleving komen meer in elkaars verlengde. Mijn eigen twijfel ligt vooral in het zetten van de eer-ste stap. Hoe ga ik beginnen? Hoe gaan we het samen doen? Wat zullen mijn collega’s ervan vinden? En vinden de ouders het wel een goed plan? Ik zie ze al aankomen, met beren op wegen en allerlei tegenar-gumenten.

Maar ook op dit vlak ga ik het partnerschap aan. Ook de wereld van ouders komt door de mogelijkheden van internet dichter bij die van kinderen te liggen. Ouders, de kinderen en ik, raken samen betrokken bij de ontwikkeling van het kind.

Martin Dogger is leraar bij OBS De Schatkamer in Zwolle.

@martindogger

De basis van goed onderwijs zit in de relatie. Die tussen leerkracht en leer-

lingen, hun onderlinge relatie en de ver-binding met andere dingen. Sociale media kan een rol spelen bij het versterken van die relaties.

Zo is het voor een leerkracht handig om leerlingen te volgen op Twitter, Hyves en Facebook. De leerkracht krijgt een beeld van zijn/haar wereld. ‘Wat die allemaal twittert, is niet normaal’, zei een collega van groep 7 die wel eens meekeek. Toen ik vroeg of ze er iets aan wilde doen, gaf ze te kennen dat ze te weinig kennis had.

Er zijn kinderen die twitteren zoals ze een gesprek voeren, een ander profileert zich-zelf ermee en een derde leerling gebruikt het vooral als communicatiemiddel. Als je als leraar participeert, dan staan ze niet vreemd te kijken. Dan wordt een gesprek dat online al gestart was, op school verder gevoerd. Het gevolg is een wederzijdse betrokkenheid. ‘Heeft u dat filmpje ge-deeld met meer mensen?’ en ‘Leuk dat u trots bent op uw leerlingen’.

Hoe zet je sociale media met succes in op school? Op die vraag geven 21 mensen uit het basisonderwijs antwoord in het in-spiratieboek ‘Sociale Media op de Basisschool’. De uitgave van de Stichting Mijn Kind Online is prachtig geïllustreerd, vooral dankzij de kindertekeningen. Het boek (120 bladzijden) bevat verhalen over inspirerende leerkrachten, directeuren en één klassenouder. Ze zijn bijna allemaal gevonden via Twitter. Je vindt antwoorden op vragen zoals:

• Hoe zet je sociale media in voor een goed doel?• Hoe kunnen wiki’s je helpen bij je onderwijs?

• Hoe maak je de les spannender met QR-codes?• Hoe maak je leerlingen mediawijs met een klassenblog?• Hoe kun je apps benutten in de klas?• Hoe vergroot je de ouderbetrokkenheid via sociale media?• Hoe krijg je zieke kinderen via sociale media bij de les?• Hoe stimuleer je creativiteit met sociale media?• Hoe kun je Twitter in de klas gebruiken?• Hoe help je verlegen leerlingen met sociale media?• Hoe laat je kinderen verhalen maken met podcasts?• Hoe leer je kinderen in diverse landen samenwerken?• Hoe zet je een week zonder (beeld)schermen op?

Het boek is online te bekijken. Maar je kunt het ook bestelen door 24,95 euro plus verzendkosten over te maken via de website van

www.boeksocialemedia.nl

Kinderen maken intensief gebruik van ICT en sociale media. Ze leren zichzelf

– soms al op tweejarige leeftijd - allerlei nieuwe vaardigheden aan. De leraar

probeert bij te blijven en aansluiting te houden. Een groot deel realiseert

zich dat de juiste toepassing en integratie van (sociale) media een grote

meerwaarde kan hebben in het leerproces. Maar waar begin je? En – nog

spannender - waar leidt het naartoe?

inspiratieboek

Sociale media op de basisschoolDe leerkracht maakt het verschil

Een reis met onbekende wegen

de krant van • nulnummer • september 2012

32

De laatste reactie is voor leerlingen veel waard. Soms krachtiger dan een duim omhoog in de klas of een schouderklopje. Het raakt de persoonlijke relatie en betrok-kenheid tussen leerling en leerkracht!

Op een tumblr (blog) zet ik als leraar op-drachten, werkjes en soms weetjes van de klas en leerlingen. Soms zelfs een huis-werkopdracht die niet is uitgelegd in de klas. Op die manier kwamen leerlingen zelf op het idee om een virtueel prikbord te maken van het Nederlands elftal. Dit werd binnen twee dagen gedaan! Als een leerling het even niet wist, werd de vraag doorgespeeld naar een ander. Er werd ge-leerd door en met elkaar. Bovendien had-den de leerlingen een resultaat waar ze trots op waren. ‘Heeft u het al gedeeld?’

En als dan een oud-leerling tussendoor nog even tweet hoe pi uitgerekend moet worden, heb ik het gevoel dat ik werkelijk iets met ze heb opgebouwd. En mijn bij-drage de juiste is.

Erwin Klaasse gebruikt 2.0 tools op de basisschool. Onder de

naam Sjaboe creëert hij alles wat met nieuwe media te

maken heeft, van een filmpje tot en met de iPad in de klas en

van webtoepassingen tot en met uitleg hoe je zelf een blog

kan starten over een bepaald onderwerp.

@Sjaboepaan

Ons brein lijkt zich van generatie op generatie te evolueren, met een ex-

plosieve snelheid. We zien drukke en an-

dersdenkende kinderen. We labelen en problematiseren. Wat we weinig doen is om deze kinderen - deze breinen – in te zetten op hun specifieke competenties en talenten. Ze motiveren, werken aan hun zelfvertrouwen en persoonlijk leiderschap. Dat vraagt andere skills, juist van de leraar. Maar dus ook het inzetten van andere me-dia.

Als ik met leerlingen met autisme werk, is het van groot belang om aan te sluiten op het individuele curriculum. Als leraar is het belangrijk om hun eigen cognitieve leerstijl te willen zien en te begrijpen, hun andere manier van denken. Dat vraagt om perspectief nemen, afstemmen en kijken naar mogelijkheden! Samen doelen stellen en zoeken naar wat het kind werkelijk drijft en motiveert. Zo is er Max. Hij maakt filmpjes van cheats in games, plaatst ze op Youtube en deelt ze met de wereld. En we hebben Bram, die een grote interesse heeft voor het univer-sum en op Twitter gelijkgestemden vindt. Maar ook Sander en Joëlle twitteren over wat hen bezig houdt. Ook bloggen mijn leerlingen hun teksten en creatieve uitin-gen en pluggen dat op twitter.

Juist voor mijn leerlingen, die soms zo lastig connectie vinden met hun omge-ving, zijn nieuwe media een makkelijkere weg naar bestaansrecht, ze doen er toe en er ontstaat communicatie. Ben ik alleen maar positief? Natuurlijk niet. Zo vond ik in mijn twitterbox op een middag 59 be-richten van leerlingen die mij in een dis-cussie hadden betrokken over hoe slecht mijn vervanger wel niet zou zijn..!? Open en bloot werd zij gefileerd! De dag erna was het aan mij om een lesje ethiek te ver-zorgen.

De toekomst? Nieuwe media nog vaker en concreter in de klas inzetten; het verder stimuleren binnen en buiten school; ou-ders betrekken, voorlichten en laten par-ticiperen in een klassenblog. Met andere

woorden: cocreatie, verbinding laten ma-ken met hun kind, begrijpen door los te (kunnen) laten en het recht te geven aan hun eigen ontwikkeling, eerlijk en open. ‘Je kunt de golven niet stoppen, maar je kunt wel leren surfen!’ zei Jon Kabat-Zinn ooit eens. Laten we samen de kennis mét en over het kind delen. Met nieuwe media als krachtig middel.

Ronald Heidanus is leraar speciaal onderwijs cluster 4. Hij

is autismespecialist op Brederocollege in Breda en schrijft

over zijn praktijk op verschillende weblogs.

@ronaldheidanus

@onderwsrevolutie

@AutismePluspunt

Leren in de 21e eeuw vraagt om lesgeven in de 21e eeuw. Dat houdt in dat je

lesgeeft vanuit de belevingswereld van de leerling. Mijn gedachte is ‘Oke, jullie zit-ten op Twitter? Ik ga op Twitter.’ Met mijn account @fish3chips communiceer ik met leerlingen. Ik stuur linkjes naar nieuwe grammatica-uitleg op mijn blog, meldin-gen dat cijfers zijn ingevoerd, herinnerin-gen voor toetsmomenten en over niet-Engels zaken.

Ik stuur elke tweet in het Engels en ik heb nog nooit tegen leerlingen gezegd dat ze in het Engels moeten reageren. Toch ant-woordt 90 procent van mijn leerlingen in het Engels. Dat vind ik gaaf. In de les ge-bruik ik Twitter tijdens uitleg, voor inter-actieve quizzen en om de klas te overhoren. Het grote voordeel: alle antwoorden ver-schijnen op mijn digibord. Rondlopen om te zien wat leerlingen hebben opgeschre-ven, hoeft niet.

Buiten de les bied ik mijn leerlingen mijn

blog aan. Daarop staan onder andere alle grammatica-uitleg uit de les met extra oefeningen, tips voor het leren van de taal-vaardigheden en links naar goede sites. Leerlingen kunnen voor de toetsweek terugkijken en extra oefenen. Op mijn forum stellen ze elkaar vragen over mijn vak. Op dagen dat ik lesgeef aan laptop-klassen kunnen leerlingen individueel aan het werk en loop ik rond om hier en daar wat bij te sturen.

Het tijd- en plaatsonafhankelijk constru-eren van kennis noemen we tegenwoordig Flipping the Classroom. Daar ligt volgens mij de toekomst. De ruimte die ik heb gegeven, is op een verantwoorde wijze overgeno-men door mijn leerlingen. Dat bewijst voor mij de meerwaarde van sociale media.

Uiteindelijk doe ik minder werk in de les en doen de leerlingen meer. Ze helpen elkaar. En iedereen zoekt wat hij/zij nodig heeft. Ofwel, ik heb de controle losgelaten, de leerlingen nemen hun eigen regie. Ik ben drie jaar terug als zij-instromer begon-nen, maar het gaat de goede kant op zo.

Gijs Palsrok is leraar Engels op het Veluws College Walterbosch in Apeldoorn. @Fish3Chips

Marcel Kesselring stelde content samen via sociale media. Kesselring is adviseur bij Innofun en mede-ontwikkelaar van het Klavertje 4 model, een praktisch hulpmiddel om social media een structurele plek te geven in het onderwijs.@marathonkeje

inspiratieboek

Sociale media op de basisschoolDe leerkracht maakt het verschil Cijfers

• De gemiddelde leeftijd waarop kinderen voor het eerst internet gebruiken, is 3½ jaar. Aan digitale media als desktop, laptop, iPad en (handheld) spelcomputer beste-den kinderen gemiddeld 10 à 20 minuten per dag.

• Ongeveer eenderde van de kinderen van 2 jaar en ouder belt regelmatig. Videobellen (via Skype) doet 14 procent van de kinderen geregeld. Filmpjes kijken (Youtube) is erg populair: van de 1-jarigen doet 40 procent dat geregeld en vanaf 2 jaar is dat al een meerderheid.

• Bijna 70 procent van de 13-plussers belt, sms’t, whats-appt en pingt wekelijks meer dan honderd keer. Contact met moeders is daarbij het belangrijkst.

• Bijna 80 procent van 8 tot 18-jarigen heeft een profiel op Hyves. 49 procent op Facebook, 34 procent op Twitter. 24 pocent heeft een profiel op alle drie sociale netwerksites. Slechts 13 procent heeft op geen enkel platform een profiel.

Bron: mijn kind online

Een reis met onbekende wegen

de krant van • nulnummer • september 2012

33

Illu

stra

ties

• M

ijn K

ind

Onl

ine

34

Een aantal mensen van het ministerie van OCW waren eind 2011 te gast op Wittering.nl De basis-school in Rosmalen vervult sinds 2004 een voortrek-kersrol als het gaat over onderwijsontwikkeling. Van het schoolbezoek een kort verslag.

Rond klokslag 12 uur worden de OCW-ers verwacht in Ros-malen bij Wittering.nl, een eigentijdse en unieke school met een geheel eigen leersysteem. Na een broodje en een kort voorstelrondje wordt de groep opgesplitst, de ene helft gaat mee met Ton van Rijn (directeur Wittering) en de andere helft met Marcel van Herpen (NIVOZ).

Wittering is een school met een alternatieve leeromgeving, waar gewerkt wordt in drie leeftijdscategorieën waarbij de leerling centraal staat. De school werkt dan ook niet met le-raren, maar met zogeheten ‘begeleiders’ die de kinderen helpen ontwikkelen. De leerlingen krijgen geen schoolbank en een schoolbord voor hun neus, maar zij krijgen een taak waarbij ze zelf het antwoord moeten vinden. Dat gebeurt dan niet in een schrift of een werkboek, maar bijvoorbeeld door het maken van een puzzel. Op het oog leek het alsof er een paar jongetjes een toren aan het bouwen waren van blokken, maar in feite waren ze heel oplossingsgericht aan het werk. Door de toren te bouwen op

een specifieke wijze, wordt hun ruimtelijk inzicht gestimu-leerd. Marcel van Herpen: “Deze kinderen zijn aan het reke-nen. Dat zie je niet, maar dat is wel zo. Ze worden enkel spelenderwijs gestimuleerd.” De school is opgebouwd in drie etages en hoe hoger je komt in het gebouw, hoe ouder de kinderen worden. Zo kan ieder-een zich in zijn of haar eigen groep met nadruk op eigen ta-lenten ontwikkelen. De leerlingen hebben onder andere de beschikking over puzzels, computers en belangrijk: technisch lego, waarbij ze met elektrische schema’s moeten werken.Na de rondleiding klinken er louter positieve geluiden. Inge Elfrink (JOZ): “Ik zie alleen maar blije gezichten. En wat me

Sinds de NIVOZ-lezing van Akzo-topman Tex Gunning weet iedereen dat het ook buiten het onderwijsveld bekend is dat Wittering een be-langrijke voorhoedeschool is. Maar blijkbaar is die naam en faam nog niet genoeg en gaat Mari-anne Rongen en haar team verder. Zelf volgde ze de master Leren en Innoveren bij Fontys.

- GEERT BORS

Wat maakte dat je een master wilde doen?

“Ik combineer al jaren de werkvloer met een baan in het MT. Dat doe ik heel bewust: ik houd ervan om op verschil-lende niveaus naar mijn werk te kunnen kijken. Deze master sloot daar mooi op aan, omdat één van de doelen is om onderzoek als alledaagse bezigheid in je onderwijs op te nemen. Het is de bedoeling dat alle collega’s volgen. Je kunt in je school wel van alles willen verbeteren via trial and error, maar dingen aanpakken vanuit een on-derzoekscyclus, met goede vragen, kritische interviews en observaties, en dan nog verhelderende literatuur erbij – ja, dat is echt anders.”

Je onderzoek begon bij de constatering dat door

de jaren heen de aandacht van de leerlingen wat

leek te verslappen. Hoe kwamen jullie tot dat

idee?

“Op onze school wordt veel uitgewisseld. In elke unit zijn meerdere medewerkers met dezelfde kinderen aan het werk. In onze dagelijkse nabesprekingen kwam geregeld naar voren dat kinderen een minder langdurige focus leken te hebben. Een puur vermoeden. Maar datzelfde zeiden de specialisten – de docenten van vakken als dans, drama en muziek, die meestal maar een dag per week in een unit zijn. Ze vertelden dat vooral tijdens instructie de kinderen ‘niet aandachtig en gemotiveerd’ waren. Ik

wilde weten of dat zo was. En zo ja, wat we eraan konden doen.”

En toen? Hoe ga je verder vanaf zo’n vermoeden?

“Ik ben eerst de literatuur ingedoken. Dat was nog best lastig, omdat er wel veel geschreven is over aandacht en concentratie, maar dan vooral met een blik op stoornissen. Ik kwam weinig over positieve aspecten van aandacht tegen. Terwijl bijvoorbeeld in ervaringsgerichte literatuur (EGO) aandacht juist heel scherp en positief wordt be-noemd: wanneer een kind betrokken is, is er sprake van een hoge mate van aandacht en concentratie. Ook het herlezen van Flow van Csikszentmilhalyi bracht me waar ik heen wilde. Net als de motivatieliteratuur van Deci en Ryan. Dat past bij leren en leven, zoals we het bij Wittering voorstaan. Daarna ben ik met een observatie-instrument bij alle mentoren, regisseurs en specialisten tijdens een instructiemoment gaan kijken en heb ik ze ook geïnter-viewd.”

En waar kom je dan achter, met die vragenlijsten

en observaties?

“Wat bijvoorbeeld prominent naar voren kwam, is de kwaliteit van de feedback die leerkrachten geven: heb je goed duidelijk wat het doel van je instructie is? Wordt gecheckt of dat doel behaald is? En hoe doelgericht ben je in je feedback: geef je feedback op het doel of meer oppervlakkig, bijvoorbeeld alleen maar ‘goed gedaan’? Sommige leerkrachten doen dat heel scherp en hebben de volledige aandacht van hun kinderen. Ben je opper-vlakkig in je feedback, dan zie je dat je instructie veel minder aandacht genereert.”

Het lijkt me lastig om die verschillende observa-

ties en interviews te wegen: hoe weet je nou hoe

groot het effect is op aandacht?

“Dat is ook zo. Ik wil dit onderzoek heel graag verder uitdiepen, maar voor nu kon ik vooral een status quo opmaken. Ik heb een aantal dingen kunnen ontkrachten: in de interviews hoorde ik vaak dat omgevingsprikkels – geluid, langslopende mensen en zo – kinderen zouden afleiden. In de observaties is dat niet waargenomen.”

Maar je hebt wel concrete effecten gezien?

“Ja! Wat bijzonder was, was een constatering bij de dans- en bewegingsonderwijsspecialisten: die werken vaak met een opstelling, waarbij alle kinderen in een rij zitten en de leerkracht vanaf een afstandje de groep toespreekt en dan verwacht dat iedereen weet wat hij moet gaan doen. Het bleek dat, zeker aan de randen van de rij, kinderen makkelijk afhaakten: ze gingen friemelen aan hun broek,

Kritisch blijven kijkenHoe is het om met een wetenschappelijke bril je eigen school te

bestuderen? Hoe scherp durf je te kijken? Hoe kwetsbaar maak je

jezelf en je team dan? ‘Kwetsbaar? Helemaal niet’, zegt Marianne

Rongen, regisseur op Wittering.nl in Rosmalen. Zij begon bij de

gedeelde constatering dat de kinderen minder aandachtig leken. Nu,

vele maanden later, is er maar één conclusie te trekken: ‘We zijn er

met elkaar beter van geworden.’

Een schoolbezoek aan Wittering.nl

‘De ziel van deze

school is er een van

grote openheid. We

stellen ons áltijd

kwetsbaar op. Daarom

mag en kan het’

de krant van • nulnummer • september 2012

ook opvalt, is de beleefdheid van de leerlingen.” Ook Youssef Louakili (BOA/BBO) is erg te spreken over de leeromgeving: “Kinderen hebben allemaal een eigen verantwoordelijkheid. De sociale ontwikkeling wordt hier als het ware getriggerd.” Hij geeft ook een voorbeeld, waarbij twee kinderen elkaar verbeteren tijdens een rekenopgave. Daaruit blijkt de leer-gierigheid van de leerlingen. Ook zeer te spreken over de school is Judith van de Graaf (BOA/BBO): “Ik heb vooral een positief gevoel bij deze school. Deze school zou ook geschikt zijn voor mijn kinderen. Het voelt eigenlijk een beetje als een balletles: het lijkt heel ge-makkelijk, maar het is heel ingewikkeld.”

Uiteraard zijn er veel vragen vanuit het OCW-kamp. Want wat vindt Ton van Rijn nou lastig aan leidinggeven op De Wittering? “Dat is nog wel om de kinderen systematisch goed te volgen. Je moet je verdiepen, werkelijk verdiepen in de leerlingen om ze zo goed mogelijk te laten ontplooien. Dat is het belangrijkst, maar ook het moeilijkst.” Ook is het de vraag of er wel een goede aansluiting is op het VO. Van spe-lenderwijs naar in de schoolbanken is immers een grote stap. Volgens Ton doen zijn leerlingen het juist beter. “Leren zit in hun systeem: werken, agenda’s bijhouden, beleefd zijn, ze krijgen het hier allemaal mee. De kinderen vallen juist in positieve zin op in het VO. De kinderen hebben al veel kennis

en willen juist meer uitgedaagd worden.” Ook ouders zijn belangrijk op de school. “Elke ouder draait minimaal 1 dag per jaar mee. Als de ouders geen vertrouwen hebben in deze leeromgeving, raad ik ze af de leerlingen naar deze school te sturen. Bovendien hebben de ouders onderling veel contact: er ontstaat een gemeenschap,” aldus Ton. Heeft Ton nog tips voor het Ministerie? “Probeer de mensen in het werkveld te snappen. Plak geen etiketten op de leer-lingen. Pas het onderwijs aan aan de leerlingen, niet an-dersom. Dat zie je hier ook terug. Mensen gaan hier altijd weg met een gevoel van ‘wauw, dit wil ik ook voor mijn kind’. net zoals Judith.”

praten met de buurman. De eerste veranderingen bij die leerkrachten zijn al waargenomen: ze geven hun instruc-tie nu in een kring. Er is meer oogcontact, er hoeft minder hard gepraat te worden. Kortom, er is meer relatie, zoals Deci en Ryan zouden zeggen. En verhip, merken ze: de kinderen pikken het nu wel op. Iemand gaf mij terug: ‘Ik had het erover dat zíj geen aandacht hadden, maar ik had zelf ook minder aandacht voor hen’. Dat zijn voor mij de kersen op de taart.”

Wat ik niet begrijp: waarom wilde je aandacht

relateren aan instructie? Waarom zag je daar een

verband?

“Ik keek eerst veel te breed. Mijn begeleiders hielpen me om mijn blik meer te concentreren. Als je kijkt naar in-structiemodellen, krijg je leerkrachtgedrag scherp in beeld. Wanneer je ziet wat een leerkracht kan helpen zijn gedrag zo te sturen dat zijn instructie effectiever wordt, kun je kijken of dat ook transformeerbaar is naar andere begeleidingsactiviteiten. Aandacht en instructie werden vaak in één adem genoemd: ‘Ik moet zo vaak de kinderen erbij trekken’.”

Oké, maar heb je meer geleerd, als team, als

onderzoeker, dan alleen over de relatie tussen

instructie en aandacht?

“Zeker. Instructie is maar een klein onderdeel van je leerkrachtrepertoire. Ik heb van alles kunnen conclude-ren over scaffolding, feedback, maar ook over autono-mieverlening: er is bijvoorbeeld een enorm verschil tus-

sen kinderen die gekozen hebben voor instructie, en kinderen die ervoor zijn uitgenodigd. Maar ik heb ook veel geleerd van het wetenschappelijk landschap: zoveel aspecten – zoals feedback, autonomie of scaffolding - zijn in de wetenschap allemaal wel aan bod gekomen, maar vaak geïsoleerd. Voor mij gaat het over de combinatie. Wil je je kinderen gemotiveerd hebben, dan is het niet genoeg ze even te laten kiezen. Het is én, én, én: het gaat óók over de kwaliteit van mijn feedback, de helderheid van de doelen van mijn instructie. Weet hebben van al die fenomenen maakt dat mijn repertoire enorm is uitgebreid.”

Het begrip scaffolding

werk je uit in je scriptie.

Kun je er iets meer over

vertellen?

“Scaffolding betekent in het Nederlands letterlijk ‘steiger-bouw’. Ik kan het het best uitleg-gen met de uitspraak van Montes-sori: ‘help mij het zelf doen’. Een kind mag zelf oefenen en proberen, maar als het steeds maar tot niets leidt, frustreer je het kind alleen maar en help je hem niet verder. Daarom kun je op hon-derd-en-één manieren een ‘steiger’ rond een leerling bouwen: activeer zijn voorkennis, check zijn ontwikke-lingstand, doe dingen samen, sta model en laat hem je nadoen enzovoorts. Ik begeleidde net een jongetje dat moeite heeft met zich verbaal uiten. We hebben zijn woordenschat samen al weten uit te breiden. Nu help ik hem zijn klankgevoeligheid te trainen, met rijmspelletjes. Ik begin dan met: ‘Oké, deze vijftien rijmwoorden kun je benoemen. Van deze vijf voorwerpen weet je de naam nog niet, maar straks wel. Daar ga ik je bij helpen. Zo werken we op Wittering zo veel mogelijk, en dat heet dus scaffolding.”

Waarom werkt dat zo goed op Wittering.nl?

“Op veel scholen zit iedereen die wat hoger opgeleid is op kantoor of is er IB’er, die maar kort op de vloer komt en het één keer voor doet. Het is een kracht van Wittering.nl dat we veel hoogopgeleide mensen op de vloer hebben die praktijk en theorie constant weten te vertalen naar elkaar en de mbo’ers op de vloer daarin weten mee te nemen. In die continue samenwerking kan ik dingen laten zien, die jij weer kunt nadoen. Scaffolding kun je doen bij iedereen, van baby tot opa. Het geldt voor ieder-een die in ontwikkeling is. Ook voor mij.”

Maar voelde het niet kwetsbaar: je bent een voor-

hoedeschool die andere methodes kiest dan het

directe instructiemodel en uitgaat van intrinsieke

motivatie van je leerlingen. En dan

constateer je een aandachtspro-

bleem bij kinderen. Hoe deel

je je resultaten met je team?

“De ziel van deze school is er een van grote openheid. We stellen ons áltijd kwetsbaar op. Daarom mag en kan het. Als iemand iets vindt, zeg het maar! Fijn dat je me die feedback geeft. Zo is bij ons

de cultuur. Niemand voelde zich bedreigd en iedereen wil

met en van elkaar leren. We zijn er als school beter van geworden:

het is nog beter onderbouwd gewor-den hoe we het best instructie kunnen

geven. Instructies worden zo voorbereid dat de doelen glashelder zijn en het hoofd van de leerkracht voldoende vrij is, zodat je kunt inspelen op reacties uit de groep. Scaffolding is ook een bekend woord geworden: aannemen ‘ik denk dat ze het wel kunnen’ doen we bij-voorbeeld niet meer; we activeren de voorkennis. Mis-schien kun je uit een onderzoek als het mijne weinig met complete wetenschappelijke zekerheid zeggen. Maar wat ik zeker weet, is dat we als school weer wat scherper ge-worden zijn.”

Geert Bors is eindredacteur Egoscoop en redacteur bij hetkind. Dit artikel werd eerder gepubliceerd in het tijdschrift Egoscoop, themanummer Aandacht Jaargang 16, nummer 4

De NIVOZ-lezing van Tex Gunning is terug te lezen op de website van hetkind.org

Kritisch blijven kijken

‘Het gaat over

de kwaliteit van

feedback, de

helderheid van doelen

en van de instructie’

35

de krant van • nulnummer • september 2012

Foto

’s • M

arti

ta v

an d

en H

euve

l

Ieder mens heeft recht op een eigen identiteit; ieder mens heeft recht op goed

onderwijs. Daarop rust geen intellectueel eigendom. Hetkind is van iedereen. Op deze

pagina’s een bloemlezing van tien prominente leiders uit sport, bedrijfsleven en

wetenschap die allemaal sympathiseren met de uitgangspunten van hetkind en waarvan

artikelen zichtbaar zijn op de website. Al met al een rijke omgeving waarin veel

inspiratie en legitimering voor uw onderwijspraktijk te vinden is. Ook uw bijdrage is

welkom.

⦁ Stel je voor: een klaslokaal vol met kinderen bruisend van levenslust. Hoe zou dat voor die kinderen zijn, voor hun leerkrachten en voor hun ouders?

Er is een essentiële creativiteit in de menselijke geest, een aanpassingsvermogen en veerkracht, die onder de juiste omstandigheden tot ontplooiing komt. Deze natuurlijke intelligentie is aanwezig in onze kinderen en ook in onszelf. Deze creativiteit ontsluiten zou de taak van scholen kunnen zijn. Het is een verlangen van leerkrachten en kinderen en toch schijnen wij niet in staat te zijn dit tot stand te brengen.

Integendeel, als wij Sir Ken Robinson moeten geloven zorgen onze onderwijssystemen ervoor dat de creativiteit van onze kinderen en onszelf verdwijnt. In de documentaire Children Full of Life inspireert Meester Kanamori ons. Hij laat zien hoe hij verbinding en geborgen-heid creëert voor zijn kinderen; hoe hij ze aanmoedigt van het leven te houden en gelukkig te zijn. In de woorden van iemand die daardoor geraakt is: “De documentaire herinnert mij er aan, dat wat in het hart ligt onze passie is: hoe belangrijk het is kinderen het leven te leren zien als een ‘teaching’, als onze

grootste Meester. Vandaag ben ik krachtig aan deze levensles herinnerd. De les voor mij is om stil te staan. Het is zo belang-rijk om tijd te nemen om weer in verbinding te komen met onze bron teneinde zingevende en innovatieve toekomsten op te roepen, die goed zijn voor de generaties na ons.”

Onze kinderen bezitten de sleutels naar een toekomst die wij ons slechts beginnen voor te stellen - en toch zijn wij hun gidsen en leraren. Het is tijd om nieuwe wegen te verkennen: van het leren, het lesgeven en het creëren. Het is tijd om ons te verdiepen in de volgende twee vragen:

Sleutels

de krant van • nulnummer • september 2012

Herman Wijffels, hoogle-raar duurzaamheid en maatschappelijke verande-ring in Utrecht:

“De twintigste emancipatoire beweging van klassenmaatschap-pij tot samenleving waarin ieder individu zijn eigen talent mag ontdekken en ontplooien is nog niet voltooid. Het moet een ver-volgstap krijgen in de inrichting van ons onderwijs,” stelt Herman Wijffels: “Willen wij het talent dat in ieder van ons schuilt opti-maal aanspreken, dan zullen we het onderwijsbestel zo moeten inrichten dat het vertrekpunt het individuele niveau is. We hebben elke flinter talent nodig.”

Volgens Wijffels is een toekomst-bestendig onderwijs dus van de leraar én de leerling. Scholen moeten autonome kennisonder-nemingen zijn, waarbij Den Haag slechts stuurt op hoofdlij-nen en de vrijheid én verant-woordelijkheid legt bij de men-sen die het echte werk doen.

Marc Lammers, hockey-coach van het damesteam bij Olympische Spelen in Peking 2008:

Lammers vertelt hoe hij als coach van het Nederlands hockeyteam goud won in Peking en met die analyse komt hij angstaanjagend dicht bij de uitgangspunten van hetkind. ‘Uitgaan van de kwali-teiten van een leerling’ en ‘het geven van eigen verantwoorde-lijkheid’ zijn voorwaarden voor een optimale ontwikkeling. Leer-lingen moeten ‘uitgedaagd’ wor-den. Een spits moet vooral trai-nen op waar ze goed in is: doelpunten scoren. En niet het plezier én zelfvertrouwen verlie-zen door zich stuk te bijten in waar ze niet goed in is. “Een leraar zou met een groene pen krullen moeten zetten bij wat goed gaat, en geen rode kruizen bij wat fout is,’’ aldus Lammers in een vurige betoog in 2011 voor een kleinschalig onderwijspu-bliek. Daarbij droeg hij zijn ei-gen dyslexie en hoe daarmee werd omgesprongen aan als voorbeeld.

Rob Martens, wetenschap-pelijk directeur van het Ruud de Moor Centrum bij de Open Universiteit en bij-zonder hoogleraar multi-mediale educatie:

Hoe komt het toch dat onder-wijsonderzoek zo weinig impact heeft op onderwijsbeleid? Vol-gens prof. dr. Rob Martens omdat onderwijsprofessionals gedwon-gen worden in een keurslijf te werken waar afrekenmechanis-men en korte termijn scores de boventoon voeren. Daardoor is van samenwerking nauwelijks sprake.

Zijn credo: stop met afrekenen en toetsen, zet onderwijsprofes-sionals bij elkaar en laat ze de juiste dingen doen met een goe-de ondersteuning.

Hans Adriaansens, oprich-ter Roosevelt Academy in Middelburg:

“Excellente studenten zíjn er niet; ze worden gemaakt. In een context waarin studenten en docenten elkaar kennen, zich verantwoordelijk voelen en de kans krijgen het onderste uit de kan te halen, ontstaat de moge-lijkheid, niet om talent eruit te pikken, maar om talent te má-ken.” Daarmee komt Adriaan-sens bij zijn pleidooi voor de context en de organisatiestruc-tuur als succesfactoren voor ta-lentontwikkeling. “Wat uit alle onderzoeken sinds 1954 blijkt, is dat vwo-gemiddeldes en initiële motivatie slechte voorspellers van studiesucces zijn. En toch houden we eraan vast, omdat we het niet willen geloven.’’De beste voorspeller van studie-succes ligt, vertelt Adriaansens, in de context. “Zo’n context geeft mij de gelegenheid om talent te máken. Mijn lol is het om ie-mand met een 6,5 op het vwo op een graduate programme in Oxford te krijgen. Dan heb ik toegevoegde waarde.”

Gert Biesta is professor of Education op de University of Stirling:

Biesta stelt: het gaat er in het onderwijs niet om dat leerlingen leren, het gaat er om dat leerlin-gen iets waardevols van iemand leren. “De taal van leren is niet de taal van het onderwijs,” meent Biesta. Het is geen onderwijspe-dagogische taal. Hij noemt on-derwijs een ‘een teleologische praktijk’: het heeft een doel.

Het is de taak van de leraar om een ‘oordeel te vellen over wat onderwijspedagogisch gezien wenselijk is t.a.v. uitkomst en proces’. Dat moet hij doen voor de drie doelen die onderwijs behelst: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie (persoonsvor-ming). Onderwijs is een ‘sociale kunst’. De vraag is niet alleen ‘hoe van a naar b?’, maar ‘is b in deze situatie, voor dit kind, gege-ven de omstandigheden, het meest wenselijke doel?’

Wij zijn ,

36

Fred Korthagen is emeritus professor van de Universi-teit Utrecht en de Vrije Uni-versiteit:

Als lerarenopleider werkt Fred Korthagen vanuit de positieve psychologie: waar ligt de kracht van mensen als basis voor per-soonlijke en professionele ont-wikkeling? Wat zijn je kernkwa-liteiten, zoals hij het formuleert, hoe herken je die (kernreflectie), hoe herken je die van anderen en hoe zet je ze in?

In het zogenaamde Ui-model laat Korthagen leraren reflecte-ren op de achtergronden van hun gedrag. Hij onderscheidt zes lagen: de omgeving (waar heb je mee te maken?), het gedrag (wat doe je?), competenties (wat kun je?), overtuigingen (waar geloof je in?), identiteit (wie ben je in je werk?) en betrokkenheid (waar doe je het voor, bij welk groter geheel voel je je betrokken?). Als deze lagen in harmonie zijn met elkaar kom je in ‘flow’: de goede match tussen wie je bent en wat de omgeving van je vraagt.

• Hoe kunnen wij de creativiteit van onze kinderen, onze jongeren en onszelf ontsluiten?

• Welk soort leiderschap vraagt dit?- Fionnuala Herder –Wynne, Nowhere ECL

de krant van • nulnummer • september 2012

Tex Gunning, lid van de raad van bestuur van Akzo-Nobel:

Op verzoek sprak Gunning zich in het laatste jaar diverse malen uit over de rol van het onderwijs in de wereld zoals hij die zich ziet ontwikkelen. Tijdens lezin-gen bij het NIVOZ én de PO-Raad bracht hij zijn boodschap, die lijkt voort te borduren op het verhaal van Wijffels, voor het voetlicht. Hij richt zich op het leiderschap dat nodig is voor zogeheten ‘waardegedreven onderwijs’.

“De missie van het huidige on-derwijssysteem is niet gericht op het tot ontwikkeling brengen van mensen, maar op het klaar-stomen van beroepsbevolking in een wereld die gericht was op productiviteit en efficiëntie. We leiden onze kinderen op om succesvol te worden in de wereld van gisteren. Ik wil dat mijn kinderen opgeleid worden om gelukkig te worden in de wereld van morgen.’’

“Ik ben ervan overtuigd dat als we het onderwijs weer kunnen plaatsen in een groter perspectief en het belang kunnen visualise-ren voor een duurzame samenle-ving, dan trekt het onderwijs docenten aan die er ‘zin’ in heb-ben. Dan staan er leraren op die vanuit een diepe overtuiging richting kunnen geven aan wat onze kinderen nodig hebben om succesvol in het leven te staan. Daarnaast denk ik dat de maat-schappelijke waardering voor onderwijs in die beweging een enorme sprong kan maken en kan zorgen voor een veel bredere maatschappelijke ondersteuning en waardering.”

Geert Kelchtermans, hoog-leraar in Leuven en aldaar directeur van het Centrum voor Onderwijsgerichte Na-scholing (LUCON):

Wie de leraar wil begrijpen, moet luisteren naar zijn verhaal. Het is de eenheid van zijn persoonlijke en professionele biografie die bepaalt wie een leraar is en hoe hij optreedt. De twee belangrijk-ste begrippen in het onderzoeks-werk van Kelchtermans zijn ‘pro-fessioneel zelfverstaan’ en ‘subjectieve onderwijstheorie’.

Professioneel zelfverstaan verwijst naar het geheel van opvattingen die men heeft over zichzelf als leraar. Subjectieve onderwijstheorie is het persoonlijk geheel van kennis en opvattingen over onderwij-zen.

Een derde kernbegrip in het werk van Kelchtermans is kwetsbaar-heid. De onderwijspraktijk is een pedagogische praktijk. Dat vraagt openheid en echtheid van leraren naar leerlingen toe. Daar-mee wordt een leraar kwetsbaar. Deze kwetsbaarheid is in de ogen van Kelchtermans echter de kracht van een leraar. Daarmee is hij in staat met leerlingen op een authentieke wijze om te gaan. Dat willen leerlingen. En daar-mee sluit hij aan bij de harten-kreet van hetkind: zonder relatie, geen prestatie!

Martha Nussbaum, rechtsfi-losofe en verbonden aan universiteit van Chicago:

Kunst, spel en literatuur helpen verwondering, empathie, ver-beeldingskracht en inlevingsver-mogen bij leerlingen te ontwik-kelen. “Een goed ontwikkelde verbeeldingskracht is niet alleen essentieel voor een tolerante samenleving, maar ook voor een gezonde zakencultuur, want innovatie vereist flexibele, open en creatieve geesten”, betoogt Martha Nussbaum in haar boek Niet voor de Winst. “Daarom winnen volgens haar mensen met een opleiding in de liberal arts het bij sollicitatieprocedures meestal van mensen met een veel nauwer toegespitste beroepsop-leiding.”

Micha de Winter bezet een leerstoel op de Universiteit Utrecht met als opdracht maatschappelijke opvoe-dingsvraagstukken:

De Winter pleit in zijn talrijke publicaties voor sociale verbon-denheid in een tijd die sterk de nadruk legt op individuele pres-taties en waarin persoonlijke belangen om voorrang vragen. Dat is niet een omgeving waarin kinderen gedijen.

Kinderen zijn voor hun ontwik-keling aangewezen op een veilige sociale inbedding die door vol-wassenen als een gezamenlijke verantwoordelijkheid wordt gezien. De Winter laat zich daar-om ook zeer kritisch uit over het ‘problematiseren’ van onze jeugd en over de maatregelen die altijd weer worden voorgesteld om aan het ongemak dat zij bezorgen een einde te maken. Zo heeft hij ook een hard hoofd in het clas-sificeren van kinderen (ADHD, etc), waarmee kinderen in feite buiten het gewone leven, in dit geval een school, worden ge-plaatst.

Hij is een voorstander van duide-lijke grenzen en handhaving daarvan, maar pleit dan altijd weer voor een directe menselijke benadering van de jeugd die de grenzen opzoekt.

Deze bloemlezing is samengesteld door Nickel van der Vormis van iedereen

37

Foto

• B

ob B

arte

n

38

Op woensdagmiddag 26 september is het eerste Onderwijscafé van het-kind, andermaal op landgoed De Horst in Driebergen. Deze maande-lijkse ontmoetingsplek van hetkind heeft in 2012 voor veel mensen al betekenis gehad. Leraren, school-leiders en andere onderwijsbetrok-kenen zijn er welkom.

Het café is een informele bijeenkomst voor mensen uit het onderwijs die de uitgangs-punten van hetkind voor goed onderwijs ter harte nemen en daarbij hun eigen han-delen en vorm ontwikkelen. Gemiddeld trok een middag zo’n dertig cafébezoekers.

Uitnodiging voor het Onderwijscafé van

De TED-filmpjes zijn ook op hetkind.org rij-kelijk te vinden. TED biedt overal ter wereld podia aan mensen die een verhaal hebben en kunnen vertellen. Internationale sprekers die kennis en ervaringen delen in een samenleving die zich in alle opzichten razendsnel ontwik-kelt. Via www.ted.com is op die manier veel inspirerend materiaal te vinden, ook voor het onderwijs. Voor het eerst in Nederland wordt dit jaar een TEDx Education conferentie ge-organiseerd.

— ROB VAN DER POEL

TEDxAmsterdamED vindt plaats op donderdag 27 september 2012 in de Spiegelzaal van het Concertge-bouw. Het event brengt een mix van changemakers bij elkaar, waarbij geheel in TED-stijl het publiek even belangrijk is als de sprekers. De voertaal is Engels. Aanmelden kon al vanaf 13 augustus via www.tedxam-sterdamed.nl Maar de tickets zijn niet te koop. Deel-nemers worden geselecteerd op basis van hun moti-vatie. TEDxAmsterdamED biedt ruimte voor 100 deelnemers.

TEDxEducation wil een bijdrage leveren aan de mind-set-verandering van conventioneel naar open en ver-nieuwend onderwijs die langzaam maar zeker plaats-vindt. Het thema in Amsterdam is ‘Connected Worlds’. Educatie wordt niet beperkt tot klaslokalen, boeken, leraren en examens, maar wordt hier breder geïnter-preteerd. Educatie heeft te maken met onderwijs, maar meer nog met de rijke ervaring van groei, ontwikkeling en een leven lang leren. Het evenement richt zich dan ook op een divers publiek: leraren, schoolleiders, ou-ders, overheid, het bedrijfsleven, maatschappelijke organisaties, beleidsmakers en studenten zijn welkom om ideeën op te doen en uit te wisselen die een grote impact hebben op de toekomst van onderwijs in Ne-derland.TEDxAmsterdamED wordt uitgevoerd in de geest van TED (Technologie, Entertainment en Design) waarbij de x staat voor onafhankelijk georganiseerd

evenement. Naast de klassieke TED-talks is er gele-genheid voor entertainment, ontmoetingen en ken-nisdeling.

TEDxYouth op 17 november 2012

TEDxYouth, een soortgelijke conferentie voor jonge-ren, vindt plaats op 17 november in Amsterdam. Er is plek voor 200 jongeren, zogeheten TEDxYouth-ers. Maar ook hier moet je je ticket verdienen.

Wij zijn op zoek naar inspirerende, nieuwsgierige jongeren met verhalen en dromen die het waard zijn om gedeeld en verspreid te worden. Bij TED draait het immers om Ideas Worth Spreading. Het thema van TEDxYouth@Amsterdam is ‘Bringing Ideas Alive‘. Vertel ons welk idee je tot leven wilt brengen, of al hebt gebracht. Wat is de reden dat jij een ticket in de zaal verdient? Vertel het ons kort en duidelijk in je eigen woorden en maak kans op een ticket voor het meest coole jongerenevent van Nederland! Eind sep-tember krijg je bericht of je geselecteerd bent. #TEDxYouthAms12

About TED

TED is a non-profit organization devoted to Ideas Worth Spreading. Starting as a four-day conference in Califor-nia 25 years ago, TED has grown to support world changing ideas with multiple initiatives. The annual TED Conference invites the world’s leading thinkers and doers to speak for 18 minutes. Their talks are then made available, free, at TED.com. TED-speakers have included Bill Gates, Al Gore, Sir Richard Branson, Phi-lippe Starck, Isabel Allende and Gordon Brown.

Rob van der Poel bouwt aan leercontexten en communities rondom thema’s als duurzaam leren en sociale innovatie. Als zodanig is hij o.a. verbonden aan het NIVOZ en hetkind

TEDxEducation op 27 september in Amsterdam

Op 27 september vindt de eerste TEDxEducation plaats in

Nederland, in het concertgebouw van Amsterdam. Een evenement

vóór en dóór deelnemers die zich betrokken voelen bij leren en

ontwikkeling en zich buigen over fundamentele vragen voor het

onderwijs van de toekomst. Je kunt meedoen, maar alleen

aanmelden is onvoldoende.

Agenda 2012

September

7 Rock’n roll Education: School’s out in Amsterdam.13 Mini-conferentie Loopbaanleren en sociale media vmbo

in Utrecht.26 Workshop Pedagogisch conciërge in Utrecht.27 Congres Visual Thinking Strategies symposium in

Amsterdam.27 Conferentie Niets doen blijft geen optie Hogeschool

Domstad in Utrecht28 Congres Kort lontje…lange tenen in Ede.

Oktober

1-7 Week van de Opvoeding: Luister ’s naar me 2 Conferentie Opbrengstgericht werken aan

referentieniveaus (VO) in Amersfoort.4 Congres Pubers: een brein in ontwikkeling in Driebergen-

Zeist.4 Internationaal congres Making Shift Happen in

Amsterdam4 Conferentie Referentieniveaus: van wat naar hoe

(basisonderwijs) in Amersfoort.6 Korczak Jubileum Festival in Leiden.8 Werkconferentie, masterclasses en leergang Meesterschap

over Passend Onderwijs en Jeugdbeleid in Utrecht.

10 Inspiratiedag Realiseer een uitdagende leeromgeving in Echten.

10 Conferentie de I-pad als krachtig leerinstrument in Huizen.10 Workshop Een koe is ook een professional in Zwammerdam10 Internationaal congres Think Parents! In Den Haag.11 Middagconferentie Hoogbegaafdheid: afstemmen op

leerbehoeften in Amersfoort.

39

Samen kijken we naar de uitdagingen van dit moment: van jezelf/de ander, van jouw school of organisatie; de maatschappij, de wereld. Net als altijd is er ruimte om een prangende vraag of ervaring centraal te delen. Geef je wel tevoren op bij info@hetkind.org zodat we ook met jouw komst rekening kan worden gehouden.

Vanaf half vier is de bar op het landhuis De Horst in Driebergen open. Wilt u iets expliciet inbrengen, vanuit een initiatief en/of idee, neem dan even contact op.

De overige data voor het komende schooljaar: 31 oktober, 28 november, 30 januari, 6 maart, 3 april en 5 juni.

Uitnodiging voor het Onderwijscafé van

November

1 Lezing/onderwijsavond met Micha de Winter - Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding - in Driebergen.

1 Congres Gescheiden belangen in Driebergen-Zeist.4 Be Kind-Work Hard - Studiereis Coalition of

Essential Schools and Fall Forum Boston - van De Leerschool.

7 Conferentie Vlootschouw master SEN in Zwolle.7 Landelijke IIO bijeenkomst in Utrecht.7 Werkconferentie Professionele ruimte: een

meervoudig vraagstuk in Den Bosch.13 Studiemiddag Leiding geven aan het afstemmen op

verschillen in Utrecht.

15 Studiedag Zorg voor kinderen met zorg in Amsterdam.

22 Vierde NIVOZ-lezing met Mart de Kruif in Driebergen.27 Conferentie Profiteren van Professionals in Den Bosch.28 Conferentie De waan, de zin en de waanzin van de

dag in Amersfoort.

December

6 Conferentie Schouwingsdag projecten HPBO in Amersfoort.

12 Inspiratiedag Leren in de 21e eeuw in Utrecht.13 Lezing/onderwijsavond met Rob Martens - Leren met

ICT, tussen vrijheid en verdwalen in Driebergen.

weet zich omringd door…

Heeft u zelf iets voor de agenda?

Heeft u zelf evenementen, congressen of

conferenties die in lijn liggen met de

uitgangspunten van hetkind, dan kunt u een

aankondiging sturen naar redactie@hetkind.org

Foto

’s • R

ob v

an d

er P

oel

Deze krant kwam tot stand dankzij ondersteuning van de volgende scholen en organisaties:

dekrantvan

De BaakCheckitin!

NIVOZFontys Hogescholen

Hanzehogeschool GroningenBesturenraad Academie

Pabo De KempelPabo Avans

Hogeschool Arnhem NijmegenHogeschool Rotterdam

Comenius CollegeNederlandse Academie voor Psychotherapie

Associatie CoachingNowhere ECLNTO-Effekt Rapucation

De Leerschool ism Karen de Juf en Paulien StofferIrisz

Ouders & Onderwijs TwenteEducatief Kindcentrum de Atlas

OBS de HagedoornDe Uilenspiegel

De BonckertPieter Nieuwland College

De Kunst van KindercoachingDe Vuurloopschool

Andere BlikDr Schaepmansschool

Onderwijs Maak Je SamenAmstelveen College

Bob Barten FotografieDe Ruimte Ontwerpers

dankjewel en tot een volgende keer!

volg op www.hetkind.org en