de OnderwijsagendaEen zoektocht naar oplossingen voor het onderwijs

deOnderwijsagenda

Yvonne Zonderop

Een zoektocht naar oplossingen voor het onderwijs

© 2010 ThiemeMeulenhoff

Door Yvonne Zonderop

Foto’s: Sijmen Hendriks (pagina 14, 20, 39, 51)

ThiemeMeulenhoff (pagina 24, 29, 32, 34, 44, 47, 50, 54, 57, 62, 66)

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd,

opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt,

in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door foto­

kopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke

toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond

van artikel 16B Auteurswet 1912 jº het Besluit van 20 juni 1974, St.b. 351, zoals

gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, St.b. 471 en artikel 17 Auteurswet

1912, dient men de daarvoor wettelijke verschuldigde vergoedingen te voldoen

aan de Stichting Reprorecht (Postbus 882, 1180 AW Amstelveen). Voor het

overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en

andere complicatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de

uitgever te wenden.

Voorwoord 7

1 Een lijst met plannen 9

2 Er is veel mogelijk, ook binnen de huidige regels 17

3 De opmars van de (neuro)psychologie 27

4 Erken het verschil 35

5 Ouders doen ook mee 43

6 De leraar wil beroepseer 53

7 Aanpakken en doorpakken 63

Slotwoord 65

Woord van dank 67

Inhoud

Wie rust bepleit in het onderwijs, zoals recentelijk de commissie Dijsselbloem, loopt

een zeker risico. Op allerlei Nederlandse scholen bruist het namelijk van activiteit,

van daadkracht, van experimenteerlust. Docenten, maar ook ouders en leerlingen

zoeken – en vinden – creatieve oplossingen voor reële problemen. Dat zijn misschien

geen grootse, wereldomspannende projecten. Maar het zijn wel interessante

antwoorden op vragen die leven onder de schoolpopulatie en in de samenleving.

Wie enkel met rust gelaten wil worden, zou dit zomaar over het hoofd kunnen zien.

En dat zou jammer zijn. De Rijksoverheid heeft zich enige bescheidenheid voor­

genomen in het onderwijsbeleid, maar dat betekent nog niet dat alle problemen van

tafel zijn. Scholen moeten leerlingen onderwijzen, vormen en bijstaan in een tijd

waarin veel verandert en er veel onzekerheid heerst. Dagelijks wordt een klemmend

beroep gedaan op de betrokkenheid en het praktisch vernuft van mensen die werken

in het onderwijs.

Gelukkig is dat ruim voorradig. Scholen in Nederland zijn rijk aan gepassioneerde

verbeteraars. De Onderwijsagenda is er een bewijs van. In dit project, dat tien maan­

den in beslag nam, zochten en vonden journalisten van de Volkskrant praktische op­

lossingen voor problemen die waren aangedragen door deskundigen en lezers van de

krant. ThiemeMeulenhoff, SLO en Kennisnet ondersteunden het project praktisch en

financieel. ‘Want’, zo zei directeur Jaap van Loon van ThiemeMeulenhoff, ‘we vinden

het belangrijk om een bijdrage te kunnen leveren aan een discussie over de toekomst

van het onderwijs.’ Het leverde een rijke oogst aan ervaringen en suggesties op.

Dit boek is er een weerslag van. Maar het is geen samenvatting van wat eerder

verscheen in de Volkskrant en evenmin een compilatie van de bijdragen op

www.deonderwijsagenda.nl. Op de website kan iedere belangstellende de artikelen

en lezersreacties nalezen en de videoverslagen van de debatreeks bekijken. Dit boek

Voorwoord

de On

de

rwijsagenda

7

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

�

beoogt daar iets aan toe te voegen. Het wil lijnen trekken die zich in het proces open­

baarden. Voorbeelden uit het project dienen daarbij als illustratie.

De Onderwijsagenda kon plaatsvinden dankzij de grotendeels belangeloze inzet van

vele tientallen betrokkenen overal in Nederland. Duizenden lezers lieten hun stem

horen, honderden praatten fysiek mee. De spirit waarin dit alles plaatsvond, was zeer

hoopgevend. Het onderwijs mag dan soms stevig onder vuur liggen; het mag zich

tegelijkertijd gelukkig prijzen met de enorme betrokkenheid en met de bereidheid van

velen om problemen niet enkel onder ogen te zien maar er ook iets aan te doen. ■

Amsterdam, september 2010

Yvonne Zonderop was de projectleider namens

de Volkskrant van de Onderwijsagenda.

Zij is tevens auteur/samensteller van dit boek.

de On

de

rwijsagenda

9

1Een lijst met plannenWat zijn de beste oplossingen van de Onderwijsagenda? Na wikken en wegen kwam

het Panel van Wijzen (voor samenstelling zie pagina 11) tot de navolgende keuze:

1 Vergroot de status van het leraarschap.

2 Geef docenten meer verantwoordelijkheid en reken ze daarop af.

3 Examineer niet enkel kennis en inzicht, maar ook de sociale en persoonlijke

ontwikkeling van de leerling.

4 Verbeter het management van scholen.

5 School leraren in het omgaan met (sociaal­culturele) verschillen.

6 Laat leerlingen per vak examen doen op hoogst mogelijke niveau.

7 Maak onderwijs kleinschalig.

Goede voorstellen, duidelijke aanbevelingen, een mix van plannen voor leerkrachten,

voor beleidsmakers en voor bestuurders, want allen dragen bij aan een beter

functionerend onderwijs.

Toch zou het de waarheid geweld aandoen als we de volledige Onderwijsagenda

zouden terugbrengen tot zeven bovenstaande aanbevelingen. De lijst is een

bekrachtiging van een mentaliteit die het project kenmerkte. Bondig gekarakteri­

seerd: het onderwijs is van velen, zij behoren allemaal mee te praten. Het onderwijs

is ook geen eenheidsworst (meer), voor hetzelfde probleem zijn verschillende

oplossingen welkom. Bovenal, het onderwijs is geen eiland, het weerspiegelt de

ontwikkelingen in de samenleving en moet daar mede vorm aan geven, of dat nu

leuk is of niet. Juist daarom is de Onderwijsagenda een journalistiek project van

de Volkskrant, en niet een besloten discussie onder vakgenoten.

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

10

Divers en veeleisendDe samenleving verandert aan de lopende band, maar sommige bewegingen grijpen

dieper in dan andere. Twee trends zijn dominant; ze trekken hun sporen in de gehele

samenleving, inclusief het onderwijs. Het gaat om individualisering en democra­

tisering.

Meer dan ooit kunnen mensen hun eigen leven zelf vormgeven, zelfstandig beslissen

wat ze doen en laten. Dat willen de meeste mensen ook en daar handelen ze naar.

We noemen het individualisering. In dat proces krijgt iedere keuze zijn eigen logica.

Er is geen leer meer die bepaalt dat de ene keuze beter is dan de andere. Vrijwel geen

enkele persoon of instelling heeft nog het gezag om gehoorzaamheid af te dwingen.

Die trend noemen we democratisering. Onze samenleving wordt er tegelijkertijd

diverser en veeleisender van.

Veel bedrijven en organisaties passen zich met pijn en moeite aan deze globale

ontwikkelingen aan, het onderwijs niet uitgezonderd. Ze moeten wel, want mensen

Lerares Petra:

‘Ik geef les op een basisschool en heb dit jaar al zeven handelingsplannen geschreven.’

stellen hun eisen. Maar het gaat niet gemakkelijk, kijk maar naar sommige

felle discussies in het onderwijs. Je zou ze kunnen beschouwen als menings­

verschillen over het beste antwoord op de maatschappelijke trends waarmee het

onderwijs wordt geconfronteerd. En ook hier geldt weer dat er niet simpelweg één

waarheid is.

De roep om diversiteit en maatwerk en de poging van het onderwijs om daaraan

te voldoen is een belangrijke rode draad gebleken gedurende de Onderwijsagenda.

Gemotiveerde ouders brachten het aan als apart vraagstuk. Els Groenedijk uit Houten

schreef bijvoorbeeld: ‘Tijdens de basisschoolleeftijd wordt, het woord zegt het al, de

basis gelegd voor de leercarrière van een kind. Hoe essentieel dus om de schoolacti­

viteiten in deze kritische leer­ en levensfase af te stemmen op het individuele kind en

dus ‘op maat’ te maken. Het is mij een raadsel dat pas op middelbare schoolleeftijd

een schoolvorm gekozen kan worden die aansluit bij de intellectuele, sociale en emo­

tionele vragen, behoeften, kwaliteiten en leerpunten van het kind!’

de On

de

rwijsagenda

Ze gaf hiermee haar eigen vertaling van een stelling die het Panel van Wijzen zelf

ook al naar voren had gebracht en waar lezers op konden stemmen, namelijk: Ons

onderwijs is te weinig gericht op de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. In vele

gedaantes zou deze opvatting nog terugkeren.

WerklastDat gold evenzeer voor de problemen waar leerkrachten professioneel mee kampen.

Veel mensen die werken in het onderwijs klaagden hun nood over hun dagelijkse

werklast. Er is geen gebrek aan ongenoegen op de werkvloer, dat maakte de Onder­

wijsagenda nog eens zonneklaar.

Docenten voelen zich bijvoorbeeld bekneld in de bureaucratie. Lerares Petra uit Zalt­

bommel formuleerde het als volgt: ‘Ik geef les op een basisschool en heb dit school­

jaar al zeven handelingsplannen geschreven. Nog afgezien van de evaluaties en de

bijbehorende oudergesprekken (want handelingsplannen moeten besproken,

11

Samenstelling Panel van Wijzen

● Robbert Dijkgraaf is president van de KNAW en

universiteitshoogleraar mathematische fysica aan de UvA.

● Leonard Geluk is bestuursvoorzitter van ROC Midden Nederland en

voormalig wethouder onderwijs Rotterdam.

● Inez Groen is onderzoeker en mede­auteur van de bestseller

Generatie Einstein.

● Jelle Jolles is hoogleraar Hersenen, gedrag en educatie aan de

Vrije Universiteit en directeur van het centrum Brein en leren.

● Haci Karacaer is secretaris van de Stichting Openbaar Basisonderwijs

Westelijke Tuinsteden en arbeidsbemiddelaar.

● Sywert van Lienden was voorzitter van scholierenvakbond LAKS en

studeert rechtsgeleerdheid, Europese studies en economie.

● Henriëtte Maassen van den Brink is hoogleraar Onderwijs en

Arbeidseconomie aan de UvA en hoogleraar Evidence Based Onderwijs

in Maastricht.

● Tineke van der Steen is leraar van het jaar 2009 voor het basis­

onderwijs. Ze geeft les aan groep 8 in Werkendam.

● Heleen Terwijn is oprichter en directeur van de IMC Weekendschool,

die extra stof biedt aan achterstandskinderen.

● Kars Veling is directeur van de openbare Johan de Witt Scholengroep

in Den Haag, met scholen voor nieuwkomers, praktijkonderwijs, vmbo,

havo en vwo.

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

12

ondertekend, uitgevoerd en geëvalueerd worden) kost me dit veel tijd die ik liever

direct in een leerling steek! .́ Ze illustreerde hiermee de stelling die in het Panel van

Wijzen was ingebracht door Tineke van der Steen, zelf leerkracht in Werkendam:

organisatorische rompslomp belemmert steeds vaker het gewone lesgeven.

Dat bleek zeer velen uit het hart gegrepen.

Andere docenten vinden dat ze domweg te hard moeten werken. Marcel Vlastuin uit

Den Haag schreef : ´Docenten moeten teveel uren voor de klas staan, zeker in

vergelijking met het buitenland. Bovendien heeft de politiek teveel vernieuwing in

een te kort tijdsbestek ingevoerd. Dat is ook een belasting gebleken.́ Zijn stelling

kreeg veel bijval op www.deonderwijsagenda.nl. Hij eindigde hoog, op nummer

twaalf, en hij ontving vijftig reacties en adhesiebetuigingen.

Uit de bijval rees het beeld op van een docentenkorps dat graag zou opereren als

professional, maar dat in dat streven steeds in de wielen wordt gereden. Het is een

vraagstuk dat serieuze aandacht vraagt, want enkel professionele docenten kunnen

het maatwerk leveren waarnaar zoveel vraag is. Hoe we dit het beste kunnen

bereiken, bleek een belangrijk thema gedurende het project.

OnderhandelingscultuurHet derde thema dat steeds weer opdook, bleek de zorg om de opvoeding van het

hedendaagse kind. De verhouding tussen ouders en docenten kan beter, menen

velen. De stelling: ‘Ouders schuiven steeds meer opvoedtaken af op de leerkracht’

eindigde maar liefst op nummer vier. Tineke van der Steen, zelf leerkracht, had dit

Stemmen en kiezen

De Agenda volgt een nauwgezet proces. Het Panel van Wijzen, een gemêleerd

gezelschap van praktijkdeskundigen en wetenschappers, formuleert

dertig problemen in het onderwijs. Lezers brengen daarop hun stem uit.

Als ze problemen missen of onderbelicht vinden, mogen lezers zelf een

stelling indienen. Deze wordt toegevoegd als het een nieuw punt aanvoert.

Uit de uitslag van de stemming kiest het Panel van Wijzen zes thema’s

waarvoor journalisten van de Volkskrant op zoek gaan naar oplossingen.

Deze worden gepubliceerd in de krant en online. Aan ieder thema wordt

een openbaar debat gewijd, waarvan leraar24.nl opnames maakt.

Uit de aangedragen oplossingen kiest het Panel van Wijzen de beste

zeven: de uiteindelijke Onderwijsagenda.

de On

de

rwijsagenda

probleem geïdentificeerd. In haar woorden: ‘De leraar als opvoeder is van alle tijden,

maar wel in een gedeelde verantwoordelijkheid met de ouders. Leerkrachten krijgen

nu de indruk dat ouders steeds meer op hen afschuiven, vooral op het gebied van

waarden en normen.’

Panellid Inez Groen nam het echter juist op voor de beknelde ouders. Die staan

tegenwoordig voor lastige uitdagingen. Internet en technologie zijn nieuw, en steeds

in beweging. De komst van games, Youtube, webcams etcetera maakt dat opvoeders

steeds opnieuw moeten bepalen hoe ze hiermee om willen gaan. Een uur per dag,

een halfuur? Pas als ze twaalf zijn, eerder, later? Inez Groen: ‘Ouders zoeken vaak

een middenweg, docenten zien meer heil in meer autoriteit. Dit vergroot de kans op

conflicten.’ In plaats van elkaar te verketteren zouden ouders en docenten zich beter

in elkaars positie kunnen verplaatsen, meende Groen; beiden staan voor een lastige

taak.

Hieraan verwant was een punt dat Kars Veling, lid van het Panel van Wijzen en rector

13

Toine Maes directeur van Kennisnet,

expertisecentrum voor ict in het onderwijs en

mede­sponsor van de Onderwijsagenda:

‘Het belang van de Onderwijsagenda was dat eindelijk

eens vanuit de doelgroep zelf een publiek debat tot

stand kwam. Omdat veel van de genoemde problemen

en oplossingen een zware inzet van ict vragen, waren we zeer

geïnteresseerd in dit project.’

van – vermoedelijk – de meest multiculturele school van Den Haag, inbracht.

We bewijzen onze kinderen geen dienst als we hun te snel tegemoet komen en het

hun te gemakkelijk maken, vindt hij. ‘Onderwijs vraagt om autoriteit, om te volgen en

ook om tegenaan te schuren. Scholen moeten leerlingen serieus nemen door eisen

te stellen. Leerlingen die als nieuwkomers in Nederland zijn snappen dat vaak beter

dan kinderen die in Nederland zijn opgegroeid.’ De stelling waarin hij dat vervatte:

‘De onderhandelingscultuur waarin veel kinderen opgroeien is doorgeslagen’, haalde

de 7e plaats – een bewijs dat zowel ouders als docenten dat met hem eens waren.

Poging tot conversatieDe Onderwijsagenda is een journalistiek project, maar wel een bijzonder soort.

Hij vindt eigenlijk enkel in de Volkskrant plaats. Gevoed door lezers en deskundigen

maken journalisten onafhankelijke keuzes welke projecten ze willen belichten.

Ook doen ze geheel zelfstandig verslag van het proces.

Bijzonder is ook de rol van de sponsors. Thieme Meulenhoff was bereid het leeuwen­

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

14

deel van de kosten te dragen zonder inmenging in het proces of de inhoud en met

respect voor de journalistieke onafhankelijkheid. De educatieve uitgever wist Kennis­

net en SLO te interesseren tot mede­sponsorschap, onder dezelfde condities.

Ze droegen bij aan de kosten van de openbaar toegankelijke debatreeks in het land

en aan de kosten van de projectorganisatie. De Volkskrant zelf bleef verantwoordelijk

voor het journalistieke deel.

Je zou de Agenda kunnen beschouwen als een poging tot maatschappelijke

conversatie. Het proces nodigt betrokkenen uit tot een gesprek en geeft daar enige

sturing aan, zodat er daadwerkelijk een resultaat uitrolt en men niet blijft steken in

meningsverschil. Aan dat soort gesprekken is behoefte in onze geïndividualiseerde

democratie. De krant is het platform waarop men elkaar treft.

Bart Cras, onderzoeker bij SLO, volgde nauwgezet de volledige debatreeks van de

Onderwijsagenda. Hij zegt: ‘Voor de SLO wordt het aangaan van het maatschap­

pelijke gesprek steeds belangrijker. Deze conversatie hebben we nodig om ons een

goed beeld te vormen van de wensen die in de samenleving leven over de inhoud

de On

de

rwijsagenda

15

Uitslag stemming: de belangrijkste problemen

1 Organisatorische rompslomp belemmert steeds vaker het gewone lesgeven.

2 Schoolklassen zijn te groot om kinderen de benodigde begeleiding te geven.

3 Een middelbare schoolklas met dertig individuen is erg veel gevraagd van een docent.

4 Ouders schuiven steeds meer opvoedingstaken af op de leerkracht.

5 Zowel het taal­ als rekenniveau van kinderen is te laag.

6 De inhoudelijke kennis bij docenten is voor verbetering vatbaar.

7 De onderhandelingscultuur waarin veel kinderen opgroeien is doorgeslagen.

� Het onderwijs heeft niet het aanzien dat het verdient en nodig heeft.

9 Begaafde kinderen die graag leren komen er nu vaak bekaaid vanaf.

10 In het onderwijs is te weinig belangstelling voor wat bewezen werkt.

11 Het vak van leraar is niet aantrekkelijk genoeg om kwaliteit te garanderen.

12 Docenten zijn overbelast.

13 Schaalvergroting in het onderwijs heeft geleid tot leerfabrieken.

14 Er worden teveel maatschappelijke problemen op het bordje van het onderwijs geschoven.

15 Toetsen, zoals de Cito­toets, zijn slechts een momentopname, dat vergeten we telkens.

16 Schoolbesturen zijn machtig: ze moeten duidelijker verantwoording afleggen.

17 Leraren worden niet verantwoordelijk gehouden voor het resultaat van hun werk.

1� Ons onderwijs is te weinig gericht op persoonlijke ontwikkeling van kinderen.

19 Voor een goede interactie tussen scholier en docent is passie van de docent essentieel.

20 Studenten en scholieren krijgen te weinig steun en sturing van docenten.

21 Scholen krijgen te weinig geld om goed onderwijs te geven.

22 Niet meisjes maar jongens raken nu op achterstand.

van het onderwijs, over het leerplan dus. Voor ons is dat aanvullend voor de conver­

satie over leerplanvernieuwing die we altijd al voerden met leraren, vakspecialisten,

vakdidactici, schoolleiders en collega­onderwijsondersteuners.’ Met zulke maat­

schappelijke conversatie heeft SLO nog niet veel ervaring, daarom noemt Cras de

Onderwijsagenda ‘leerzaam en interessant’.

Het totaal aan bijdragen van lezers, van docenten, van journalisten, van deskundigen

– dat samen vormt de Onderwijsagenda. Natuurlijk is er de lijst met zeven aan­

bevelingen aan het veld, waarmee het project is beëindigd. Maar op de website,

in de krant, en hopelijk ook in dit boek staan – en stonden – tientallen ideeën en

discussies. Als het goed is, bieden ze inspiratie en gespreksstof aan iedereen die zich

bij het onderwijs betrokken weet. ■

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

16

23 Het onderwijs weet niet goed weg met kinderen met gedragsproblemen.

24 De toezichtmanie van de overheid slaat door.

25 Meer leerkrachten maken nog geen beter onderwijs.

26 Starre, ouderwetse werkwijzen staan verbetering in de weg.

27 De meeste scholieren ervaren hun onderwijs niet als zinvol.

2� De visie op opvoeding en gedrag varieert per gezin en per docent.

29 Docenten en schooldirecties zien elkaar ten onrechte als tegenstanders.

30 Het onderwijs is niet in staat achterstanden weg te werken.

31 Het voorgeschreven lespakket (curriculum) past niet meer bij deze tijd.

32 Kinderen uit zwakke milieus hebben behoefte aan veel extra (buitenschoolse) activiteiten.

33 Belangenorganisaties en bonden staan te ver af van de werkvloer.

34 De arbeidsproductiviteit in het onderwijs is dramatisch gedaald.

35 Technologie vergt steeds nieuwe beslissingen van onzekere ouders en leerkrachten.

36 Naarmate de leerling ouder wordt, verslechtert het contact tussen ouders en school.

37 Ouders leggen hun kinderen een enorme prestatiedruk op.

3� Taalgebruik en lesmateriaal zijn te veel afgestemd op de middenklasse en daarboven.

39 Vrouwen domineren het onderwijs.

40 Het monopolie op kennis bij de docent is verdwenen met de komst van internet.

41 Te veel scholen zijn eilanden in de samenleving.

42 Op het vmbo leren kinderen niet te leren.

43 De basisschool is voor alle kinderen hetzelfde, ongeacht hun aanleg of niveau.

44 Leerlingen worden veel genadelozer beoordeeld dan de docenten die hun lesgeven.

45 Bedrijfsleven en beroepsonderwijs willen helemaal niet samenwerken.

46 Ouders kunnen kinderen niet begeleiden omdat het onderwijs te sterk veranderd is.

47 Het middelbaar onderwijs sluit slecht aan op het hbo en de universiteit.

4� Volwasseneneducatie verdient een volwaardige plek in het onderwijsbeleid.

49 Er zijn haast geen gemengde scholen meer, alleen nog maar ‘witte’ en ‘zwarte’.

Op basis van 29.128 stemmen op www.deonderwijsagenda.nl tussen 21/11 en 10/12 2009

de On

de

rwijs genda

Alex Peltekian, directeur van een koepel van basisscholen in Hoorn, kan nog al­

tijd met smaak vertellen hoe hij zijn carrière in het onderwijs begon als directeur

van een basisschool. Afkomstig uit de horeca, had hij weinig weet van de fijnere

bureaucratische details die het onderwijs – ook toen al – teisterden. ‘Op een dag’, zo

vertelde hij, ‘trof ik in de gangkast twee vierkante meter gele katernen. Het waren de

verzamelde geschriften van het ministerie van Onderwijs. Men stuurde destijds elke

week een geel katern met regels, aanwijzingen en jurisprudentie naar alle scholen.

Ik heb toen met een steekwagentje, samen met de collega’s, die katernen demon­

stratief in de papierbak gegooid. Ik wilde een boodschap uitzenden: het gaat goed op

school, dan hebben we al dat papier niet nodig.’

Kwam Alex Peltekian daarmee weg? Jazeker. Kreeg hij last met het ministerie?

In het geheel niet. De grootste pijn zat op z’n eigen school, bij leerkrachten die zich

ongemakkelijk voelden zonder die veilige aanwijzingen.

Nu, vele jaren later, is de situatie nog niet veel anders. Mensen in het onderwijs

aansporen hun vrijheid te durven pakken is een rode draad in Peltekians loopbaan

gebleven, ook al is hij inmiddels manager van een koepel van twaalf scholen. Hij zegt:

‘Controle is een illusie. Maar ik moet nog steeds moeite doen om mensen wakker te

maken en te zeggen: zoek nu je eigen grenzen op. De meeste mensen zijn brave

mensen, en mensen in het onderwijs horen tot de braafste soort.’

Peltekians ervaringen staan niet op zichzelf. Er is veel mogelijk in het onderwijs,

ook binnen de huidige regels, maar dan moeten leerkrachten en scholen de ruimte

wel nemen. Dat gebeurt nog mondjesmaat. Maar het besef dat het onderwijs zijn

eigen gevangenis bewaakt en daar gemakshalve de politiek de schuld van geeft,

groeit wel degelijk. Dat bleek onmiskenbaar uit de debatreeks in het land.

17

2Er is veel mogelijk, ook binnen de huidige regels

Jaap Hilverda:

‘Hoe groter het management, des te groter de kans op een wij/zij tegenstelling.’

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

1�

RompslompWat stoort leerkrachten het meest? Onbetwist op nummer 1 van de lijst met proble­

men eindigde de rompslomp. Het drijft docenten vaak genoeg tot wanhoop. Tineke

van der Steen, docent op een basisschool in Werkendam en lid van het Panel van

Wijzen, had dit probleem aan het begin ingebracht bij de Onderwijsagenda. Ze sprak

uit ervaring. Want toen ze maanden later moest mee vergaderen over de beste op­

lossingen, uitte ze bijgaande hartenkreet.

‘De laatste weken/dagen van een schooljaar... Het zijn voor een leerkracht echt de

laatste loodjes die best zwaar wegen. Ik neem u even mee de school in: Musical

inoefenen en drie keer opvoeren, de afscheidsavond voorbereiden (met alles erop

en eraan), kinderen die erg moe zijn en het zat zijn toch nog weten te motiveren,

de laatste gesprekken met ouders van (zorg)leerlingen, evaluatie van alle handelings­

plannen, overdracht van de leerlingen uitgebreid op papier zetten voor de volgende

leerkracht, in kaart brengen van de diverse niveaus in een groep voor de volgende

leerkracht, evalueren van de in kaart gebrachte niveaus van het afgelopen jaar,

de laatste gesprekken met de RT’er en de IB’er, evalueren van de projecten voor

hoogbegaafdheid, het bijwerken of archiveren van alle dossiers, afnemen van de laat­

ste toetsen (Cito, AVI), het invoeren van de laatste toetsresultaten, plannen schrijven

voor volgend jaar voor kinderen die uitvallen tijdens zo’n laatste toets, schoonmaken

in de klas, bedanken van de hulpouders, etc. etc. Het hoort er allemaal bij! De kinde­

ren het beste bieden, dat wil je het allerliefste! Maar de grootste klus is toch ieder

jaar weer: de papiermolen!’

Die papiermolen zit docenten op uiteenlopende schooltypes dwars. Het brengt veel

werk met zich mee, waarvoor niet altijd voldoende compensatie wordt geboden.

Het nut van al die vergaarde informatie is vaak amper duidelijk. Bovendien hebben

veel leerkrachten het gevoel dat het hen afhoudt van hun eigenlijke taak, namelijk

lesgeven.

Volkskrantlezer Staal uit Beilen schreef: ‘Voor elke eenheid les ben ik tegenwoordig

ongeveer twee eenheden voor­ en nawerk kwijt, inclusief organisatorisch gedoe

(verzuimregistratie, dossiervorming, leerlingvolgsysteem, documentatie voortgangs­

gesprekken, examendossiers, enz, enz) – en dan reken ik nog zuinig, omdat, als ik de

verlangens van de school wil volgen, de verhouding 1:3 zou zijn.’

Docente Hanja Ooms uit Groningen probeerde manmoedig een luchtige toon aan te

slaan in haar klacht over de regeldruk: ‘Gistermiddag weer een rapportvergadering

vergeten. Hel en verdoemenis. Ik was te druk bezig met het in kaart brengen van de

cijfers van mijn mentorklas, invoeren van cijfers in het leerlingvolgsysteem, nakijken

van het laatste werk waarvan de cijfers de dag ervoor al hadden moeten worden in­

geleverd, organiseren van een klassenavond tussendoor, – ik geloof dat mijn man die

avond naar India is vertrokken; ik zie hem nergens meer. Ik vrees dat ik in de les heb

staan verkondigen dat Willem Kloos voortkotste in eindeloze deining. En o ja, vandaag

een bezoek aan de bedrijfsarts gebracht....’

Zo bezien is het geen verrassing dat de stelling: ‘de toezichtmanie van de overheid

de On

de

rwijsagenda

19

Leonard Geluk voorzitter ROC Midden Nederland,

oud wethouder onderwijs Rotterdam: ‘Als we al onze

leerlingen van dubbeltje tot kwartje willen promoveren,

zullen we daar dan eerst eens voldoende tijd voor uit-

trekken, om te beginnen in het mbo? Het lukt echt niet

bij alle leerlingen om hen in 850 uur én goed Nederlands,

én goed rekenen én sociale competenties én een goed vak te leren. Om nog

maar te zwijgen over die enorme groep die extra zorg behoeft. We zadelen

het mbo zo op met een onmogelijke opgave.’

slaat door’ eindigde op een 24e plaats in de peiling onder lezers. Indiener Jan Floris

uit Hoorn schreef als argumentatie: ‘Naast accountants vragen minocw, CFI,

inspectie, gemeentes, studiefinanciering, uitkeringsinstellingen, Europa etc. steeds

meer informatie over leerlingen in verschillende opstellingen. Dit kost veel tijd en

aandacht en levert bijzonder weinig op.’ Vele honderden bezoekers van de website

bleken dat met hem eens.

SchoolbestuurDe noodkreet is duidelijk: help, we worden overspoeld. Toch is dat niet per se – en

zeker niet enkel – de schuld van de politiek, zo voerden diverse deelnemers aan de

Onderwijsagenda aan. Het ministerie van Onderwijs heeft zich de laatste jaren wel

degelijk iets gelegen laten liggen aan al die klachten over hun oekazes. Chris Sigaloff,

vicevoorzitter van Stichting Nederland Kennisland en inleider bij een der debatten,

verklaarde bijvoorbeeld: ‘Uit recent onderzoek van de Kafkabrigade is gebleken dat de

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

20

de On

de

rwijsagenda

21

meeste rompslomp op school afkomstig is van het eigen schoolbestuur, de gemeente

en alles wat te maken heeft met zorgleerlingen. De leemte die Den Haag heeft achter­

gelaten, lijkt moeiteloos te zijn opgevuld.’

Sigaloff noemde een mooi voorbeeld van hoe met de beste bedoelingen de ellende

niet wordt verwijderd, maar enkel wordt verplaatst. ‘Neem de rol van de inspectie.

Om de verantwoordingsplicht voor scholen te verkleinen, vraagt de inspectie tegen­

woordig informatie aan het schoolbestuur. De inspectie komt nu nog maar eens in

de vier jaar langs op de school, tenzij vaker nodig wordt geacht. Scholen leggen nu

verantwoording af aan hun bestuur.

‘Het resultaat hiervan is echter dat de verantwoordingslast alleen maar is verscho­

ven. De besturen vragen nu van scholen zich te verantwoorden in jaarplannen,

verslagen en allerhande managementinformatie. De rompslomp komt op een andere

plek weer naar boven. Bovendien voelen scholen zich intussen niet erkend als profes­

sionele organisatie, aangezien ze alleen op papier beoordeeld worden en niet zelf

met de inspectie over hun eigen resultaten kunnen overleggen.’

Het is een fraai voorbeeld van de wet van de onbedoelde gevolgen. En daar kent

het onderwijs er meer van. Neem de lumpsum­financiering. Ook dat initiatief was

bedoeld om scholen vrijheid te verschaffen. Ze kregen voortaan een grote berg geld

waarover ze zelf mochten beschikken. Ze hoefden hun uitgaven niet meer te beper­

ken tot voorbestemde potjes en konden voortaan zelf accenten leggen en keuzes

maken.

Maar deze vrijheid heeft elders nieuw en meer papierwerk tot gevolg gehad. Peter

Gabriëls, actieve deelnemer aan de webdiscussie van de Onderwijsagenda, schreef:

‘Door de lumpsum­financiering heeft Den Haag de verantwoordelijkheid over de

besteding van het geld uit handen gegeven. Datzelfde Den Haag verlangt nu van

scholen die verantwoording terug; men wil blijkbaar toch weten waar het geld aan

uitgegeven wordt. Door de bekostigingssystematiek (hoeveel geld krijgt een school)

per leerling met al zijn kenmerken, is een zwaar administratief apparaat nodig.’

Zijn scholen van de regen in de drup beland? Rompslomp daadwerkelijk verminderen

is kennelijk ontzettend moeilijk. Voor Gabriëls zit er maar een ding op: laat de over­

heid een deel van het geld alsnog oormerken, bijvoorbeeld het bedrag voor de salaris­

sen van de docenten. Daardoor wordt de controle in elk geval eenvoudiger.

LeerfabriekenEr is nog zo’n erfenis die het onderwijs al sinds de jaren negentig – met frisse te­

genzin – met zich meezeult: de schaalvergroting. Ooit bedoeld om doelmatigheid te

bevorderen en betere bestuurders aan te trekken, is het nu een steen des aanstoots

geworden. Jaap Hilverda uit Gaanderen kaartte het thema doelbewust aan met de

stelling: ‘Schaalvergroting in het onderwijs heeft geleid tot leerfabrieken’. Hij sprak

uit ervaring toen hij schreef: ‘Hoe groter de school, hoe beter de geldstromen.

Hoe groter het management, des te groter de kans op een een wij/zij tegenstelling.

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

22

De anonimiteit van leerlingen neemt toe, waardoor lastige of bijzondere leerlingen

vaker tussen wal en schip komen. Ook afstemming tussen vakken en docenten gaat

moeilijker.’

Anonieme leerfabrieken vormen geen prettige werkomgeving voor mensen in het

onderwijs. De omvang werkt op allerlei manier door in het – gebrek aan – werkplezier.

Jan Rietman uit Winterswijk gaf daarvan een mooi voorbeeld. Hij schreef: ‘In het hbo

is er sprake van zodanig grote organisaties dat het inzicht van bijvoorbeeld Colleges

van Bestuur in de kwaliteit van het primaire proces niet direct meer mogelijk is.

Dat moet dan op indirecte wijze, via gestandaardiseerde en vaak geautomatiseerde

processen, waarin docenten moeten aangeven of ze volgens de voorgeschreven

methoden te werk gaan.’ Rompslomp, zo betoogt hij, is het gevolg van schaalgrootte.

Maar ook leerlingen zelf, en vaak ook hun ouders, voelen weerzin tegen gebouwen

die van niemand lijken te zijn en waarin niemand elkaar kent. Het feit dat Hilverda’s

stelling eindigde op nummer dertien van de negenveertig getuigt daarvan.

Tineke van der Steen leraar van het jaar 2009,

leerkracht basisschool Werkendam:

‘Laat het primaire proces in het onderwijs,

namelijk de kennisoverdracht aan leerlingen en

de vorming van leerlingen op hun reis de toekomst in,

niet ondersneeuwen door allerlei randverschijnselen

zoals geldgebrek, bureaucratische rompslomp en managers van bovenaf.’

Toch hoeft schaalgrootte op zichzelf geen probleem te vormen. Er zijn wel degelijk

manieren om in een grote school kleinschaligheid te organiseren. Rolf Weeshoff uit

Almere meldde zich met deze positieve boodschap op de website van de Onderwijs­

agenda. Tegen de klaagzangen in schreef hij: ‘Gelukkig werk ik op een school met

meer dan tweeduizend leerlingen als onderdeel van een nog veel grotere organisatie.

Wij hebben veel smartboards. Alle docenten hebben een netbook in bruikleen.

We hebben een uitstekend functionerend ICT­systeem. We hebben de school

verdeeld in vijf pedagogische eenheden van ongeveer vierhonderd leerlingen, elk met

een eigen administratie, teamleider, coach en team van docenten. Zo breng je klein­

schaligheid binnen een grote organisatie.’

Deze opdeling, zo schreef Weeshoff, is niet louter een administratief/organisatorische

aanpassing. ‘Er bestaat bij ons op school (de Helen Parkhurst school red.) ruimte

voor de teams om zelf – uiteraard binnen kaders – een eigen pedagogisch beleid op

te zetten. Er is ruimte om te experimenteren met je onderwijs. Ik ben blij met de

de On

de

rwijsagenda

ondersteuning van de schoolmanagers en het ondersteuningsbureau. Natuurlijk gaan

er ook dingen mis, maar wij bespreken dat in onze teams en zoeken naar oplossingen

in plaats van met het vingertje te wijzen.’

Hij eindigde zijn uiteenzetting met een oproep aan onderwijzend Nederland om het

heft eens vaker in eigen hand te nemen. Enkel klagen over beperkingen levert zo

weinig op, meent Weeshoff: ‘Onderzoek je eigen onderwijspraktijk en leer daarvan.

Wees je er van bewust dat je verantwoording moet afleggen naar je leidinggevende,

dat je deel uit maakt van een team met een missie. Met zo’n opstelling neemt het

management je ook serieus en kan je invloed uitoefenen binnen je organisatie.

Zo werkt een professional.’

KleinschaligheidKleinschaligheid is een nastrevenswaardig doel, vond ook het Panel van Wijzen. Men

verkoos het zelfs tot een plaats in de top zeven. Niet enkel omdat het voor docenten

en andere werknemers in het onderwijs prettiger werken is, maar ook omdat leer­

lingen ervan profiteren. Neuropsycholoog Jelle Jolles voerde bijvoorbeeld aan dat

in een kleinschalige omgeving de docent meer aandacht heeft voor de individuele

leerling, waardoor de noodzakelijke mentorfunctie beter kan worden vervuld. Panel­

lid Haci Karacaer, secretaris basisonderwijs westelijke Tuinsteden in Amsterdam,

betoogde: ‘De kwaliteit van het onderwijs gaat omhoog omdat alle kinderen genoeg

aandacht ontvangen.’ Rector Kars Veling memoreerde dat ‘de menselijke maat voor

onderwijs erg belangrijk is.’

Maar de uitdaging is dan om op een hedendaagse manier vorm te geven aan die

kleinschaligheid. Mijmeren over vroeger, toen de school nooit groter mocht zijn dan

het geheugen van de conciërge, is weliswaar verleidelijk, maar niet erg praktisch,

want die tijd keert niet weer. Kleinschaligheid ontstaat niet vanzelf, het moet worden

georganiseerd, en dan op een slimme manier. Niemand schiet er iets mee op als het

onderwijs duurder en ondoelmatiger gaat werken. En op een golf van ont­fusies,

met alle reorganisatieperikelen van dien, zit ook niemand te wachten, memoreerde

panellid Leonard Geluk, voorzitter ROC Midden Nederland, terecht.

Docent en onderwijsconsultant Everard van Kemenade, verbonden aan Fontys

Hogeschool Eindhoven, vertelde tijdens het openbare debat in Utrecht beeldend hoe

zijn hbo­instelling met defecte computers omgaat. Het bleek een allegorie voor de

doorgeschoten schaalvergroting in het hoger onderwijs. Heeft Van Kemenade een

computerprobleem, al is het nog zo klein, dan moet hij eerst naar een afdeling die de

klachten inventariseert. Het duurt twee dagen voordat deze afdeling heeft bepaald

wanneer Van Kemenades computer aan de beurt is. Dan pas krijgt de reparateur een

seintje, een ‘call’, zoals dat heet, om te helpen.

Al die tijd zit Van Kemenade duimen te draaien. Tegenwoordig, zo vertelde hij, stapt

Van Kemenade bij computerproblemen zelf naar de reparateur, die drie kamers ver­

der zit in hetzelfde gebouw. Deze helpt hem wel, maar zegt: besef dat ik dit eigenlijk

23

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

24

niet mag. Daar moet verandering in komen, hier moet kleinschaligheid het antwoord

zijn, betoogde de docent en onderwijsconsultant. In plaats van één afdeling die

het dagelijkse onderhoud aan duizend computers beheert, moeten we naar kleine

eenheden die tien of twintig computers onder hun hoede hebben en die dicht bij

de werkvloer zitten. Een klein, maar alleszins herkenbaar voorbeeld van hoe klein­

schaligheid het werkplezier kan bevorderen.

CompetentiemanagementEr zijn meer aanstekelijke voorbeelden van ingrepen die de werkstress en de romp­

slomp verminderen, zonder dat de overheid of het schoolbestuur er één vinger voor

hoeft uit te steken omdat de school het zelf kan bepalen. Bijvoorbeeld het afschaf­

fen van de wekelijkse teamvergaderingen. De katholieke basisschool de Duiventil

in Hoorn heeft dat twee jaar geleden aangedurfd. In miniteams overleggen direct

betrokkenen sindsdien over wat er acuut speelt. Geen vergaderingen meer van

anderhalf uur waarin veel te veel thema’s aan bod komen die slechts voor enkelen

interessant zijn.

Verslaggever Robin Gerrits van de Volkskrant nam er een kijkje en liet docenten aan

het woord over hun ervaringen. ‘Collega’s zijn meer betrokken en ervaren meer

lucht’, aldus Joke Arents van groep acht en bovenbouwcoördinator. ‘Iedereen stapt

nu blij rond en werkt veel harder. Er is echt een andere sfeer gekomen. Men zegt nu

ook sneller: er moet iets gebeuren, dus ik ga dat oppakken. Vroeger wachtte men

veel meer af.’

Het levert ook tijdwinst op, beklemtoonde schooldirecteur Jaap Muurling, te weten

480 arbeidsuren voor het team. Die kunnen nu gestoken worden in lesvoorbereiding

en meer aandacht voor de leerlingen. Zei Muurling: ‘Ik zie nog weleens een zware tas

Hanja Ooms:

‘Ik vrees dat ik in de les heb staan verkondigen dat Willem Kloos voortkotste in eindeloze deining.’

de On

de

rwijsagenda

mee naar huis gaan, maar duidelijk minder dan vroeger. Collega’s komen ’s morgens

uitgeruster en opgeruimder weer op school.’

Toegegeven, de Duiventil is een basisschool. Daar zijn de lijnen korter, is de organisa­

tie overzichtelijker en drijft men minder snel af van de menselijke maat dan bijvoor­

beeld op het mbo, waar honderden tot duizenden leerlingen een keur aan verschil­

lende vakken volgen. Van de papiermolen die dat tot gevolg heeft deed docent Peter

Gabriëls beeldend, om niet te zeggen smalend verslag. ‘In het mbo heerst het compe­

tentiegericht onderwijs. Dit betekent voor een docent dat hij per leerling een matrix

moet invullen met vijfentwintig competenties en gemiddeld zes prestatie­indicatoren

per competentie. Daarnaast moet je gesprekken voeren over de studievoortgang en

de loopbaan van een leerling. Je bent tenslotte coach en je moet alles registreren

voor een ‘warme overdracht’. Ondertussen mag je lesmateriaal ontwikkelen voor

werkvormen waarin de competenties getraind en beoordeeld kunnen worden. Als er

tijd over is mag je nog wat aan kennisoverdracht doen; een workshop verzorgen.’

25

Misschien dat directeuren van mbo­instellingen zich kunnen laten inspireren door

Alex Peltekian, de directeur van de koepel van twaalf basisscholen in Noord Holland.

Want hij heeft het competentiemanagement in zijn scholen domweg afgeschaft.

Hij zegt:’Ik zag mensen daar niet gelukkig van worden. Je moet niet de functie maar

de mens centraal stellen. Leerkrachten moeten handelen op basis van eigen kennis

en inzicht. Ze moeten de eigenaar worden van hun eigen resultaten.’

TeambeloningEigenaar worden van je eigen resultaten hoeft niet per se een individuele aangelegen­

heid te zijn. Harry Toebes, schoolleider van de vmbo SG Anton Gaudi in Purmerend,

vertelde tijdens een debat in Utrecht over een innovatieve manier van teambeloning

bij hem op school. Sinds een paar jaar looft het ministerie van Onderwijs geld uit

voor projecten die het werken in het vmbo en het praktijkonderwijs aantrekkelijker

moeten maken. Docenten kunnen extra geld verdienen, maar de school moet

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

26

bepalen hoe en onder welke voorwaarden. Harry Toebes en zijn collega’s hebben

toen besloten hier een vorm van beloningsdifferentiatie voor op te zetten. In samen­

spraak met de medezeggenschapsraad ontwikkelden ze een systeem voor team­

beloning. Dit komt erop neer dat docententeams op school zelf een doel moeten

bepalen dat de kwaliteit van het onderwijs vergroot. Dat doel moet specifiek en

meetbaar zijn, zodat aan het eind van het jaar kan worden vastgesteld of het daad­

werkelijk bereikt is. Het team mag ook zelf bepalen hoe men de beloning uitgekeerd

wil zien. Dat kan in de vorm van een individueel extraatje, maar het kan ook aan

laptops of cursussen worden besteed.

De crux van het systeem, aldus Toebes, is ‘dat je aan het eind toetst of het team het

doel heeft behaald, met alle consequenties van dien. Dan begeef je je op behoorlijk

glad ijs. Sommigen doen wel mee, anderen niet.’

De beloningsdifferentiatie maakt, als het goed is, het vak van praktijkdocent aan­

trekkelijker. Maar het mooie van het systeem is dat ook de school er baat bij heeft dat

de docenten een teambeloning krijgen. De doelen die de teams zich stellen moeten

immers de kwaliteit van het onderwijs vergroten. Toebes vertelde hoe een van de

teams op school een soort routeplanner voor leerlingen heeft ontwikkeld, zodat

leerlingen beter zicht hebben op de aard van de lesstof en beter zelf hun weg kunnen

kiezen. Een ander team stortte zich op de toepassing van natuurlijk leren. Daarvoor

moet veel eigen materiaal worden ontwikkeld, vertelde docent Lolke Kooijman in

Utrecht. Zijn team sprak af een blauwdruk te produceren van de benodigdheden,

zodat iedereen op school aan het eind van het jaar wist wat er al was en wat er nog

moet worden ontwikkeld om verder te kunnen.

Alweer een voorbeeld van een gemotiveerde school die binnen de regels van politiek

en bestuur de praktijk naar de eigen hand zet. Daar biedt het onderwijs tegenwoordig

allerlei mogelijkheden voor, maar in de praktijk is het – nog – niet aan de orde van de

dag. Op de vraag waarom zijn school niet veel eerder had bedacht dat je die ellen­

lange vergaderingen maar beter kon afschaffen, zei schooldirecteur Jaap Muurling:

‘Mensen zitten vaak gevangen in tradities, zeker in het onderwijs: we doen dit nu

eenmaal altijd al zo. Je hoort het in een vak dat nog vaak als roeping wordt gezien

ook niet over arbeidsproductiviteit te hebben en hoe vergaderingen die naar beneden

halen. Het onderwijs mag best wat vaker in de spiegel kijken.’ ■

de On

de

rwijsagenda

27

Jelle Jolles, directeur van het centrum brein & leren van de Vrije Universiteit en hoog­

leraar neuropsychologie, is op een missie. Het hersenonderzoek, zijn discipline, levert

steeds nieuwe inzichten op. Maar weten is nog geen aanwenden. Juist het onderwijs

zou alerter mogen zijn, meent hij, want vooral op school kunnen de uitkomsten van

wetenschappelijk onderzoek veel verschil maken.

En dus hangt Jolles de inzichten waar mogelijk aan de grote klok. Op een vraag van

Volkskrantverslaggeefster Marjon Bolwijn wat alle leerkrachten zouden moeten

weten, antwoordde hij: ‘Dat er grote variabiliteit is in de hersenontwikkeling.’

Sommige kinderen liggen een tijdje voor op hun leeftijd, anderen blijven achter.

Maar dat kan zomaar veranderen. Jolles: ‘De prestatie op dat moment is geen maat

voor het eindniveau dat het kind bereiken zal.’

Velen zullen dit inzicht herkennen uit de eigen schoolperiode. Wie herinnert zich nog

die klasgenoot die steeds uit het raam staarde of kattenkwaad uithaalde, en die het

later toch zo ver bracht? Of andersom, die tienenmachine van wie je later nooit meer

iets vernam? ‘Er zijn veel voorbeelden van mensen die niet meer dan een middel­

matige leerling waren op school – of zelfs een slechte leerling – maar als volwassene

excelleerden: als geleerde, kunstenaar, politicus of anderszins, ’ zegt Jolles.

Beschouw de uitkomst van een toets daarom als een momentopname, niet als een

gegeven vonnis.

Omdat het ontwikkelingstraject van kinderen verschilt, moet het schoolsysteem daar­

mee rekening houden. Gebruik bijvoorbeeld gevarieerde leermethodes, zegt Jolles:

‘Op de meeste scholen wordt één rekenmethode gehanteerd. Maar er zijn meerdere

manieren waarop informatie wordt verwerkt. Dat kan volgens een ‘talige’ strategie

maar ook volgens meer complexe visuele informatieverwerking. Het is essentieel dat

de leerkracht meerdere methoden mag gebruiken, om te kunnen inspelen op indivi­

3De opmars van de (neuro) psychologie

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

2�

duele verschillen tussen leerlingen in ontwikkeling en aanleg.’

Scholen die volgens deze visie opereren zijn vooralsnog op één hand te tellen.

Een van hen is De Wittering in Rosmalen. Verslaggeefster Ianthe Sahadat van de

Volkskrant bracht er een bezoek in het kader van de Onderwijsagenda. De Wittering

wil kinderen zelfstandig laten werken en ze kritisch leren selecteren. Ook wil de

school meer talenten tot ontwikkeling brengen dan louter cognitieve.

Dat uit zich in de inrichting van het gebouw, schrijft Sahadat. ‘Wittering.nl is een

school zonder lokalen, maar met een ‘eureka­ruimte’, een atelier, een danstheater en

een restaurant. Kinderen zijn niet verdeeld in acht groepen, maar in drie leeftijdsseg­

menten (units). Unit één telt bijvoorbeeld 76 kinderen van vier tot en met zes jaar,

met vier volwassen begeleiders. Het uitgangspunt is dat kinderen niet maakbaar zijn,

maar wel individueel ‘ontwikkelbaar’.

De Wittering plaatst kinderen bij voorkeur in praktische situaties, vanuit het idee: al

doende leer je het best. Dus ontleedt Louis (10) wijn en trekt Boris (11) dna uit kiwi­

Kars Veling algemeen directeur Scholengemeenschap

Johan de Witt in Den Haag, lid van het Panel van Wijzen:

‘Onderwijs introduceert nieuwe generaties in de

bestaande samenleving en daagt hen uit daaraan mee

vorm te geven. Dat vraagt om autoriteit, om te volgen en

ook om tegenaan te schuren. Scholen moeten leerlingen

serieus nemen door eisen te stellen. Leerlingen die als nieuwkomers in

Nederland zijn snappen dat vaak beter dan kinderen die in Nederland zijn

opgegroeid.’

vruchten. Een derde van de lestijd wordt daarmee ingevuld. Nog een derde gaat naar

de ‘klassieke domeinen’, zoals taal en rekenen. En de rest van de tijd gaat naar sport,

beweging en kunstzinnige vorming, waar volgens schooldirecteur Van Rijn ‘de echte

intelligentieontwikkeling’ zit: in verbeelding en goed in je vel zitten. Dit alles onder

goedkeuring van de Inspectie van het Onderwijs.

De Wittering maakt – vanzelfsprekend – gebruik van ICT, je verwacht niet anders op

een moderne school. Maar ook het reguliere onderwijs zou daarvan meer gebruik

kunnen maken om de hersenontwikkeling van individuele kinderen te stimuleren.

Stichting Kennisnet, mede­sponsor van de Onderwijsagenda, bracht een wervend

voorbeeld aan uit de VS hoe eenvoudige games het IQ van achterstandskinderen kun­

nen verbeteren. Dr. Silvia Bunge, neuro­wetenschapper aan Berkeley onderzocht het

functioneren van hersenen van honderd basisschoolkinderen uit lagere sociaal­eco­

nomische milieus met een gemiddelde IQ score van 90. Twee keer per week moesten

zij vijf kwartier achtereen games spelen, maar elk kwartier een andere, bijvoorbeeld

de On

de

rwijsagenda

Rush Hour en Qwirkle, Nintendo DS, Picross en Big Brain Academy. Twee maanden

later was het IQ van de kinderen met dertien punten verbeterd. En dat terwijl op een

gewone school kinderen een vol jaar bezig zijn voor een verhoging van twaalf punten.

Dit vergt wel dat docenten ICT­vaardigheden kunnen aanwenden in het onderwijs.

En dat is nog iets anders dan zelf een computer bedienen. Volgens Kennisnet

beschikt slechts de helft van de leerkrachten over de vaardigheden om computers

in te zetten als didactisch hulpmiddel. Mogelijk is dat te wijten aan de slechte intro­

ductie van ict op veel scholen. Roeland Smeets, werkzaam op een vwo in

Amsterdam, schreef: ‘Er wordt (op de website van de Onderwijsagenda) behoorlijk

geklaagd over computers die het niet doen of een ELO die niet wordt gebruikt. Er lijkt

veel misgegaan met de implementatie van ICT in het onderwijs. Terwijl een ELO,

in combinatie met extra ruimte, een docent wel degelijk in staat kan stellen te

differentiëren ten opzichte van een klas.’

Normen en waardenDe hersenen van kinderen zijn nog in ontwikkeling. Een goede begeleiding kan een

groot verschil maken. Voor een goede rijping zijn ‘sturing en inspiratie’ essentieel,

meent Jelle Jolles.

Maar hoe bied je die? Is de onderhandelingscultuur waarin veel kinderen opgroeien

inderdaad doorgeslagen en krijgen ze te weinig sturing mee, zoals rector Kars Veling

opperde? De algemeen directeur van de Haagse Scholengemeenschap Johan de

Witt ziet dat het onderwijs hiermee worstelt. Leerlingen hebben moeite autoriteit te

aanvaarden, dat maakt het lesgeven erg zwaar. Bovendien, zegt Veling, schieten de

leerlingen noch de samenleving er iets mee op. Het onderwijs moet leerlingen serieus

nemen door eisen aan hen te stellen, vindt Veling. 29

Lerares Amber:

‘Ouders vragen vaak: waarom lukt het op school wel en thuis niet?’

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

30

De Haagse rector is bepaald niet de enige die zich zorgen maakt over het gedrag

van leerlingen. Maar voor de oorzaak – en voor de oplossing – wijzen deze mensen

eerder naar de ouders dan naar de school. De stelling ‘Ouders schuiven steeds meer

opvoedtaken af op de leerkracht’, eindigde in de internetpeiling niet voor niets op een

vierde plaats. Lerares Amber van een Haagse basisschool schreef: ‘Ouders vragen

heel vaak hoe zij iets het beste kunnen aanpakken. Waarom lukt het op school wel en

thuis niet, is dan de vraag. Het lijkt wel of ouders bang zijn om nee te zeggen tegen

hun kind omdat zij bang zijn voor het gedrag van hun kind. Regelmatig zie ik kleuters

die hun ouders bij tegengas de huid vol schelden of fysiek belagen! Wij zijn gemiddeld

een halfjaar bezig met opvoeden voordat we een kind kunnen gaan onderwijzen en

dat is zonde van de tijd.’

Pabo­student Vincent uit Almere voegde toe dat ‘ouders de hoofdverantwoordelijken

zijn van het gedrag van hun kind. Als kinderen van huis uit niet met de juiste normen

en waarden van de samenleving zijn opgevoed, vind ik niet dat de docenten dit

moeten gaan veranderen. De docent kan het kind wel opleggen zich te houden aan

de normen en waarden binnen de school!’

Een peiling van educatieve uitgeverij ThiemeMeulenhoff onder leerkrachten wees in

dezelfde richting. Meer dan de helft van de 230 respondenten vond dat ouders meer

dan de school verantwoordelijk zijn voor de ontwikkeling van de sociale vaardigheden

van hun kind. Driekwart vond zelfs dat ouders en niet docenten kinderen beleefd­

heid moeten bijbrengen en tweederde van de ondervraagden vond de overdracht van

waarden en normen een ouderlijke taak.

Toch hebben docenten makkelijk praten, vond onderzoeker en panellid Inez Groen.

Je kunt wel vinden dat ouders een duidelijke koers moeten varen, maar er bestaat

geen algemene consensus meer over het juiste gedrag en de beste opvoeding. ‘Dat

maakt het heel moeilijk één lijn te trekken jegens kinderen,’ zegt ze. De tijd dat men

op school uit één mond sprak ligt net zo goed achter ons. Leerlingen ondervinden

dagelijks dat ook het docentenkorps er tegenwoordig verschillende visies op nahoudt

de On

de

rwijsagenda

Liefde voor kinderenInez Groen nam het in het Panel van Wijzen op voor de ouders. In de Volkskrant zei

ze: ‘Ouders doen hun stinkende best en Nederlandse kinderen zijn het gelukkigst van

de hele wereld. Wij streven hier naar harmonieuze verhoudingen. Dat is juist positief.

Gemiddeld geven kinderen hun ouders een 9,5. Ze zijn juist trots als hun ouders

gewoon zichzelf zijn.

‘Maar ouders hebben het niet gemakkelijk. Ze worden voor allerlei keuzes gesteld

waarvan het antwoord niet duidelijk is. Bijvoorbeeld games, zijn die nu goed of

slecht? Ik zou het leuk vinden als ouders en leerkrachten tegen elkaar zouden

zeggen: we zitten in hetzelfde schuitje.’

Inderdaad, de individualisering in Nederland woekert vrolijk voort. De welvaartsgroei,

de democratiseringsgolf, de ICT­revolutie, alles heeft er een steentje aan bijgedragen.

Groen: ‘Het komt eigenlijk niet meer voor dat leerlingen gehoorzamen enkel omdat

de leraar het zegt. Dan is een klas met dertig leerlingen erg veel, zeker als ze alle­

31

Heleen Terwijn oprichter en algemeen directeur

IMC Weekendschool, lid van het Panel van Wijzen:

‘Goede leerkrachten weten het voor elkaar te krijgen

dat hun leerlingen zich ergens in gaan verdiepen.

Het maakt niet eens uit waarin. Het maken van

kwaliteitsstappen is een onvergetelijke ervaring.’

maal aandacht willen.’ Groen vindt het ‘denigrerend’ om te spreken over prinsen en

prinsesjes. ‘Ouders zien hun kinderen als individuen met wie je kunt praten. Ik snap

uit het oogpunt van de leraar ook wel dat dit lastig is, maar tegelijkertijd je kunt heel

ver komen als je ze weet te raken. Maar doe je dat niet goed, dan val je genadeloos

door de mand.’

Vertaald in een probleemstelling voor de Onderwijsagenda heette het: Een middel­

bare schoolklas met dertig individuen is erg veel gevraagd van een docent. Ook wat

leerkrachten betreft was dat een schot in de roos, want deze stelling eindigde op een

derde plaats.

Toch is klassenverkleining niet het eerste waaraan Inez Groen denkt om aan dit

probleem tegemoet te komen. Liefde kunnen opbrengen voor kinderen vindt ze veel

belangrijker. ‘Als docent moet je houden van jongeren, van je leerlingen. Dat is de

belangrijkste voorwaarde.’

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

32

Persoonlijke groeiDe opvatting dat kinderen op school meer moeten leren dan cognitieve kwaliteiten

alleen, rukt op in Nederland. Ouders zeggen: kinderen zijn allemaal individuen, ieder

met eigen talenten, die met behulp van het onderwijs tot ontwikkeling moeten

worden gebracht. Het is belangrijk dat een kind zich ook sociaal en persoonlijk

ontwikkelt.

Op de website van de Onderwijsagenda dook deze opvatting regelmatig op. Else Wolk

uit Amsterdam deed bijvoorbeeld het voorstel om kinderen die de basisschool ver­

laten een profiel mee te geven waarin naast de schoolprestaties ook de persoonlijke

talenten worden benadrukt. Ze schreef: ‘Hoe kinderen zich op een bijzondere manier

ten opzichte van hun klasgenootjes onderscheiden, anders dan op cognitief vlak,

wordt veelal niet vastgelegd, terwijl dit juist zo interessant is om te volgen en docu­

menteren. Het kennen van eigen kwaliteiten (breder dan cognitieve vaardigheden)

is essentieel voor het ontwikkelen van zelfvertrouwen en authenticiteit. Daarnaast

Else Wolk:

‘Het kennen van eigen kwaliteiten is essentieel voor het ontwikkelen van zelfvertrouwen.’

biedt het een basis bij het maken van school­ en loopbaankeuzes.’

Het zou Jelle Jolles uit het hart zijn gegrepen. Zijn stelling luidde immers dat het

huidige onderwijs te weinig is gericht op de persoonlijke ontwikkeling van kinderen.

‘Kinderen en jongeren moeten gestimuleerd worden om te exploreren, om

sociaal vaardig te worden, om initiatieven te ontplooien, te leren problemen op te

lossen en te denken. Ook moeten zij leren om over zichzelf en de omgeving na te

denken. Het gaat om talentontwikkeling en daarmee om ‘persoonlijke groei’.

Het onderwijs dient daartoe faciliteiten te creëren.’

Het is een opvatting waarmee niet alleen de achttiende plaats van de internetpeiling

werd behaald, maar waarmee Jolles ook een debat in het Panel van Wijzen op gang

bracht. Met als resultaat dat zowaar op nummer drie van de top zeven aanbevelingen

van het Panel de stelling: ‘examineer niet alleen cognitieve ontwikkeling, maar ook

persoonlijke en sociale ontwikkeling’ terecht kwam. Panellid Heleen Terwijn bleek

er warm voorstander van. Zij bedacht ooit de Weekendschool, die inmiddels op tien

de On

de

rwijsagenda

33

plaatsen in Nederland aanvullend onderwijs biedt aan gemotiveerde kinderen in

achterstandposities.

Terwijn ziet leerlingen opfleuren, doorgroeien, boven zichzelf uitstijgen door de

bijzondere extra lessen die ze in het weekend krijgen van de meest uiteenlopende

– vrijwillige – professionals. Vanwege de eenzijdige benadering wordt in het reguliere

onderwijs veel talent verspild, vindt ze. Examineren op sociale en persoonlijke

ontwikkeling – en het daarmee serieus behandelen en uit het goede doelenhoekje

halen – is volgens Terwijn bij uitstek een manier om de talentverspilling een halt

toe te roepen. Het zal er ook voor zorgen dat meer leerlingen zich prettig voelen

op school. Als het onderwijs ervoor kan zorgen dat leerlingen zich ontwikkelen tot

stabiele individuen leidt dat uiteindelijk tot een stabielere maatschappij. Maar, zo

waarschuwt ze, een halfslachtige aanpak kan meer kwaad dan goed doen. Het moet

wel verantwoord en grondig worden uitgewerkt. Het stimuleren van sociale en

persoonlijke ontwikkeling vergt de juiste kennis en de goede aanpak – verkeerde

interpretaties kunnen de ontwikkeling juist blokkeren. Dit betekent welhaast vanzelf

dat de professie van de leraar vervaagt, zegt Heleen Terwijn. Dat is een nadeel dat

onder ogen moet worden gezien. ■

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

34

de On

de

rwijsagenda

De toenemende diversiteit in de samenleving is goed zichtbaar in het onderwijs.

Er zijn steeds meer cultureel gemende scholen, vijftien procent van de leerlingen in

het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs heeft een niet­westerse achtergrond,

ongeveer één op de tien scholen heeft meer dan vijftig procent allochtone leerlingen

waarbij de hoogste concentraties in de vier grote steden te vinden zijn. Dit schreef de

Stichting Leerplan Ontwikkeling SLO, een van de sponsors van de Onderwijsagenda,

in 2008, alweer twee jaar geleden.

Deze trend zet naar verwachting in de komende jaren gewoon door. Het CBS rekent

erop dat de immigratie naar Nederland de emigratie lange tijd zal blijven overtreffen.

Ondanks de economische crisis kwamen er in 2009/2010 bijvoorbeeld bijna

150­duizend immigranten naar Nederland, zowel westerse als niet­westerse.

En naarmate Nederland veelvormiger wordt, wordt de school dat natuurlijk ook.

In dit opzicht heeft het onderwijs een lastige opdracht. School moet kinderen een

gezamenlijk kader bieden, gebaseerd op het curriculum. Maar tegelijkertijd moet het

de individuele ontwikkeling van het kind stimuleren. Naarmate de culturele achter­

grond van de leerlingen diverser is, vergt dat meer inspanning van de leerkracht.

Volgens pedagoog Hüseyin Susam van de Ipabo in Amsterdam is dit zelfs een van de

belangrijkste uitdagingen voor het hedendaagse onderwijs. Hoe school je leraren in

het bieden van maatwerk in een klas vol culturen? Susam ontwikkelde er een eigen

opvatting over.

Tegen Volkskrantverslaggever Robin Gerrits zei hij: ‘Een leraar moet wat ik noem

culturele sensitiviteit bezitten: op een waardevolle manier kunnen omgaan met

verschillen in cultuur. Zoals hij ook werkt met verschillen in leertempo, temperament

en talent binnen zijn klas. Een leraar moet kunnen omgaan met verschillen, dat hoort

bij zijn vak. Dat is een grondhouding, het gaat verder dan concrete feitenkennis over

35

4Erken het verschil

Hüseyin Susam:

‘Een leraar moet kunnen omgaan met verschillen, dat hoort bij zijn vak.’

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

36

verschillende culturen of over de vaardigheden voor een gesprek met ouders uit

bijvoorbeeld Marokko.’

Vanuit deze grondhouding, aldus Susam, moet een leerkracht verschillende

methodes van kennisoverdracht beheersen. Net zoals Jelle Jolles vindt dat leer­

krachten meer dan één rekenmethode moeten kunnen toepassen, vindt Susam dat

docenten meerdere leerstijlen in hun mars moeten hebben. Hij zegt: ‘De leraar moet

kunnen inzien dat het bij kinderen die uit een bevelshuishouding komen soms beter

werkt als je hen heel rechtstreek instrueert. Dat is anders dan bij leerlingen uit

westerse onderhandelingshuishoudens.’ Ter illustratie noemt hij de studenten met

een Nederlandse achtergrond die stage hebben gelopen in Turkije en Marokko.

Susam: ‘Bij terugkeer zeggen ze dat ze nu totaal anders aankijken tegen hun rol in

opvoeding en onderwijs op de multiculturele scholen.’

In onze huidige pluriforme samenleving fungeert school als de doorslaggevende

pedagogische schakel tussen het gezin en de pluriforme samenleving, betoogt

Susam. Elke leerkracht op school moet bruggen kunnen slaan tussen de privéwereld

van het gezin en de wereld van de openbaarheid. In die openbare wereld leven we

samen en houden we rekening met elkaar. We nemen enige afstand van ons

individuele belang of bijvoorbeeld van ons geloof, omwille van de gezamenlijkheid.

Maar dat betekent allerminst dat we er ook privé afstand van doen.

‘Als leerlingen hiermee leren omgaan op school, zal dat een enorme impact hebben

op hun identiteitsontwikkeling. Ik vind dat elke school in ons land dat afstand nemen

moet oefenen met de leerlingen; ook de reformatorische en islamitische scholen.’

Horizon verruimenSchool leraren in het omgaan met sociaal­culturele verschillen tussen leerlingen

bracht het – niet geheel verwonderlijk – als oplossing tot de top zeven van het Panel

van Wijzen. Het begrip van sociaal­culturele achtergronden verbetert het leerproces

en vermindert de schooluitval, aldus het Panel. De sfeer in de school verbetert

de On

de

rwijsagenda

wanneer leraren kunnen inspelen op sociaal­culturele problemen en dat verhoogt het

werkplezier van de leerkrachten. Panellid Haci Karacaer noemde het ‘de beste kwali­

teitsimpuls voor de laagste prijs’. Maar het belang van gedeelde waarden mag niet in

het gedrang komen, daar moeten de scholen op letten, vindt het Panel.

Met tachtig nationaliteiten op één school biedt het Haagse Johan de Witt College een

goed voorbeeld van een cultureel diverse organisatie die toch één club is. Wat veel

kinderen op deze school echter gemeen hebben, is hun moeizame sociaal­econo­

mische positie. Dit bracht algemeen directeur Kars Veling tot de navolgende harten­

kreet: ‘Kinderen die opgroeien in een kleine wereld gaan relatief vaak naar scholen

die hun beperkte sociale milieu weerspiegelen. Deze scholen moeten meer doen om

de horizon van hun leerlingen te verruimen. Bij ons doen we dat door veel buiten­

schoolse activiteiten en ook door structurele samenwerking met andere scholen.’

Panellid Haci Karacaer, secretaris van het openbaar onderwijs Westelijke Tuinsteden

in Amsterdam, maakte een vergelijkbaar punt. Op de website van de Onderwijs­

37

Sywert van Lienden student en oud­voorzitter LAKS,

lid van het Panel van Wijzen: ‘Politici, opiniemakers en

leerkrachten verzuchten vaak dat scholieren lijden aan

een zesjesmentaliteit. Huiswerk wordt niet gemaakt,

lesstof niet gelezen, werkstukken bij elkaar gegoogeld.

Los van de generalisatie wordt in veel gevallen de

leerling onterecht de schuld in de schoenen geschoven. Het is het stelsel

dat de leerling in eigen luiheid conditioneert én faciliteert.’

agenda citeerde hij uitgebreid uit een boek van PvdA­coryfee Co van Calcar uit 1971

over kinderen die opgroeien aan de onderkant van de samenleving. Het boek heet

‘Buitenspel op school en in de maatschappij’. Het beschrijft treffend de uitkomsten

van sociologisch onderzoek. ‘Interviewers die de gezinnen bezochten constateerden

een geringe precisie in de antwoorden, een geringe woordkeus en een geringere

interesse tot praten dan in andere gezinnen. Ze gaan ervan uit dat ze met de officiële

wereld niets te maken hebben. Ze hebben meestal weinig afspraken en daarom geen

agenda. Over de toekomst van hun kinderen hebben zij geen idee. Zij hebben nauwe­

lijks plannen of verwachtingen over wat hun kinderen zullen worden. Ze gaan naar

school om te leren, dat wel.

‘Kinderen uit deze gezinnen spelen meer op straat en minder binnenshuis. Dit vloeit

direct voort uit het ruimtegebrek. De invloedsuitoefening door de ouders krijgt

daardoor een heel eigen karakter. Er is meestal geen sprake van een genuanceerde,

geleidelijke invloedsuitoefening door de ouders op het spel en het gedrag van de

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

3�

kinderen. Veelal is slechts achteraf ingrijpen mogelijk. Straf, vermaning en onder­

drukken betreffen dan automatisch het hele gedrag dat slechts op een bepaald

moment in een bepaald onderdeel is ontspoord. Een duidelijke gevoel voor wat niet

mag en wat precies wel mag, kan daardoor niet groeien.

Haci Karacaer voegt daar aan toe: ‘Vervang nu eens het woord ‘buitenspel’ door het

woord ‘migrant’ of ‘allochtoon’ en zie hoe actueel zijn bevindingen nog steeds zijn.

Een belangrijk deel van de onderwijsachterstand heeft weinig te doen met etniciteit

of geloof, maar vooral sociaal­economische factoren. Ja, zelfs in het Nederland van

2010. We hebben cultureel vaardige leerkrachten nodig. Leerkrachten die hun leer­

lingen en hun context begrijpen. Anders kan het onderwijs niet zijn rol spelen bij het

verminderen van maatschappelijke ongelijkheid.’

Zinvol onderwijsToch zijn er – naast de scholing van de leerkracht – ook aanpassingen in het onder­

wijsstelsel zelf denkbaar ter ondersteuning van zwakke leerlingen en kinderen met

een taalachterstand. Dat betoogde althans Sywert van Lienden, met zijn twintig jaar

veruit het jongste lid van het Panel van Wijzen. Ons vervolgonderwijs gaat te veel uit

van de gemiddelde leerling die gemiddeld presteert op een breed scala aan vakken.

Dat is niet in het voordeel van kinderen met een allochtone achtergrond of een

andere zwakke uitgangspositie. In de Volkskrant schreef hij: ‘Kwetsbare achterstands­

leerlingen, allochtonen met taalachterstanden, laatbloeiers of eenzijdig getalen­

teerden komen zo niet aan de bak. Dit komt tot uiting in de leerlingenpopulatie van

het vmbo. Slechts drie op de tien leerlingen van niet­westerse afkomst stijgen boven

het vmbo uit. Bij autochtonen is dat een ruime vijf leerlingen op de tien’

Het systeem nodigt uit tot laksheid. Dat komt doordat je op een vmbo­kader­opleiding

of op een havo maximaal voor één vak ernstig onvoldoende mag staan,

of voor twee vakken relatief onvoldoende. Anders blijf je zitten of moet je van school,

richting een lager niveau. Wie niet zo goed is in een bepaald soort vakken, talen bij­

voorbeeld of juist leervakken, wordt aangespoord het zekere voor het onzekere te

nemen en niet het risico te nemen te mislukken op een opleiding die hoger reikt.

Terwijl een ernstige of twee matige onvoldoendes niet veel zijn op zeven tot twaalf

vakken in totaal.

Wat een gemiste kansen dat oplevert blijkt als je het beeld op z’n kop draait. ‘Tachtig

tot negentig procent van de vakken volgt een leerling kennelijk op óf onder zijn of

haar niveau. Gebrek aan motivatie, inspiratie, structuur en uitdaging is niet voor niets

al jaren de meest genoemde klacht bij scholierenonderzoeken.’

Van Lienden was voorzitter van de scholierenvakbond LAKS toen deze de uitzonder­

lijke acties organiseerde tegen de zogeheten ‘ophokuren’ en vóór meer kwalitatief

hoogwaardig onderwijs. Hij vertelt: ‘In mijn tijd bij LAKS was één van mijn standaard

vragen bij een schoolbezoek: ‘heb je nou het gevoel dat je hier iets geleerd hebt als

je ’s middags je fiets op stapt? En was dat zinvol?’. Vaak kwam je niet verder dan de

eerste vraag.

de On

de

rwijsagenda

39

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

40

Bij een onderzoekje van LAKS onder ruim 2500 scholieren kwam eruit dat 68% van

de leerlingen over verschillende onderwijslagen haar eigen onderwijs niet als ‘zinvol’

ervoer. Ook de uitval in het ho en mbo is daar vooral aan te wijten. Bij een gebrek aan

differentiatie en individuele leertrajecten leidt het er al snel toe dat een leerling té

veel, of té weinig krijgt.’

StapelenWie eenmaal heeft gekozen voor een bepaald type vervolgonderwijs, heeft zijn of

haar lot veelal bezegeld. ‘Er zijn scholen waar slechts vijf procent van de leerlingen

die een vmbo­diploma theoretische leerweg hebben bemachtigd en doorstromen

naar de havo daar ook een diploma halen. Slechts vier procent van de havo­leerlin­

gen probeert een vwo­diploma te halen,’ schrijft Van Lienden. Pas sinds kort staat

het stapelen van opleiding in iets minder kwade reuk. Lange tijd vond de politiek het

domweg te duur.

Haci Karacaer adviseur arbeidsmarkt en secretaris

Openbaar Onderwijs Westelijke Tuinsteden Amsterdam,

lid van het Panel van Wijzen: ‘Als we weten dat kinderen

van elkaar verschillen in begaafdheid, ontwikkelingspeil

en sociale herkomst, dan moeten we aanbod hebben

dat hiermee rekening houdt. Het onderwijsprogramma

moeten vanaf dag één afgestemd zijn op het bestaan van verschillende

groepen leerlingen. We hebben docenten nodig die niet alleen excelleren in

taal en rekenen maar ook over behoorlijke culturele competenties beschikken.’

Maar zelfs als het stapelen van diploma’s weer wordt gestimuleerd, is dat niet genoeg

om meer uit de leerling te halen, want het systeem verandert niet. Dat gebeurt pas

als leerlingen vakken mogen stapelen in plaats van diploma’s, vindt Van Lienden.

‘Op elk vak moet de leerling het uiterste uit zichzelf kunnen halen. Als dat voor de

talen een vwo­niveau en de wiskundige vakken een havo­niveau is, dan is dat een

optimale uitkomst. Je moet dus examen kunnen doen op verschillende niveaus.

Weg met de hokjesgeest: dé havist in wiskunde én Nederlands én culturele kunst­

zinnige vorming bestaat niet!’

Maar is zo’n systeemwijziging praktisch mogelijk? Vergt het geen enorme roosters

en bijbehorende administratie? Met enige luciditeit zegt Van Lienden: ‘Door de cen­

tralisatie van de jaren ’90 zitten veel leerlingen op schoolgemeenschappen waar een

vmbo­TL, havo én vwo­afdeling aanwezig is. Daarbij is de verdeling scholieren vanaf

de derde klas ongeveer gelijk: elk tellen ongeveer 160.000 leerlingen. Eindelijk zullen

leerlingen profijt trekken van de scholenfusies.’

Harm Smit:

‘Breng leerlingen in het voortgezet onderwijs in aanraking met het echte leven.’

Het Panel van Wijzen was snel overtuigd. Tineke van der Steen reageerde enthou­

siast: ‘Dit zie je vaak terugkomen op het vmbo. Leerlingen die in feite een vmbo­T

diploma hebben gehaald vanwege het niveau van examen doen, maar die niet met

zo’n diploma van school af mogen en dus met een vmbo diploma de school

verlaten....’. En gevraagd naar mogelijke argumenten tegen dit voorstel, antwoordde

Heleen Terwijn ‘ik kan hier helemaal niets tegen bedenken.’ Zo belandde het plan op

nummer vijf van de uiteindelijke top zeven.

Maar niet enkel panelleden, ook leerkrachten in het vervolgonderwijs bleken met pijn

in het hart te zien hoe leerlingen hun belangstelling voor school gaandeweg verliezen

omdat ze het nut van de lesstof niet inzien. Het onderwijs moet zich dat wel degelijk

aantrekken, meent docent Harm Smit uit Doorwerth. Hij schreef: ‘Vaak blijft het

onderwijs beperkt tot de vier muren van het klaslokaal en boekenkennis. Soms

worden de muren doorbroken. Dan leert men bijvoorbeeld dat ook de school een

verwarmingsinstallatie heeft. Maar nog beter lijkt het mij om leerlingen in het VO in

de On

de

rwijsagenda

41

aanraking te brengen met het echte leven. Leg en verstevig contacten met het

bedrijfsleven, laat lesprogramma’s (deels) uitvoeren door gastdocenten. Laat vak­

overstijgende veldwerkpractica doen bij of in samenwerking met een ingenieurs­

bureau, bijvoorbeeld.’

Wit en zwartDe toenemende diversiteit in de samenleving uit zich ook steeds vaker tussen de

scholen zelf. Bleven de verschillen vroeger beperkt tot levensbeschouwing, tegen­

woordig willen scholen zich onderscheiden met hun lespakket en hun aanpak.

Sommige werken zich flink in de picture, bijvoorbeeld met tweetalige onderwijs of

met cultuur en dans. Er zijn zelfs scholen, denk aan de eerder beschreven Wittering

in Rosmalen, die juist van een individuele benadering van leerlingen hun handelsmerk

maken, met instemming van de Inspectie. Bij Kennisnet staan ook De Vrije Ruimte in

Den Haag en UniC in Utrecht in dit opzicht goed bekend.

Het is een feit waarbij je je maar beter kunt neerleggen, betogen Jeroen Slot en Lotje

Cohen van de Amsterdamse dienst Onderzoek en Statistiek in een interview in

de Volkskrant. Het gemeentebestuur had hun gevraagd naar een toekomstschets van

het Amsterdamse onderwijs. Ze kwamen tot de slotsom dat scholen per wijk sterk

zullen gaan verschillen en dat politiek en bestuur zich daar maar beter rekenschap

van kunnen geven in plaats van de verschillen halfzacht te bestrijden. In de woorden

van Lotje Cohen: ‘Erken dat er verschillende doelgroepen bestaan. Die hoef je niet

allemaal met dezelfde scholen te bedienen.’

Volgens Cohen en Slot heeft het niet zoveel zin om scholen, vaak tegen de zin van

ouders in, gemengd te krijgen. Alle goedbedoelde maatregelen om scholen minder

wit of zwart te maken, hebben maar weinig uitgehaald. ‘De verschillen worden niet

kleiner, eerder groter. Als je er niet voor kiest de segregatie met andere maatregelen

te bestrijden, bijvoorbeeld door de wijken actief te mengen of door Artikel 23 van de

Grondwet af te schaffen, moet je scholen maken die de verschillende wijken beter

bedienen. Dat is onze grondgedachte’, zegt Lotje Cohen, die naast haar werk bij O + S

ook lesgeeft op een school voor voortgezet onderwijs.’ Maar die twee soorten

scholen moeten wel supergoed zijn.’

Dat is de bestuurlijke opdracht, zowel voor de gemeente als voor de schoolbesturen

zelf. Kinderen in een nieuwbouwwijk als IJburg hebben vaak ouders die beide werken.

Deze verlangen naast het reguliere onderwijs een ruim aanbod aan sport en cultuur.

Zegt Cohen: ‘Zie het als kostschool op dagbasis van hoogwaardige kwaliteit.

De ouders zijn veeleisend, maar niet aanwezig. Ze moeten er hun kinderen vol

vertrouwen kunnen achterlaten.’ Anderzijds zijn er achterstandswijken als Sloter­

vaart, waar volgens Slot en Cohen een zogeheten ‘triple A’ school moet groeien.

‘Die is voor een groep ouders met heel andere wensen: niet zozeer een geheel

verzorgd dagarrangement, maar een plek waar maximaal wordt gewerkt om achter­

standen weg te werken.’ Vooral die laatste opdracht vergt inspanning en creativiteit,

want je krijgt niet vanzelf de beste leerkrachten naar scholen in achterstandswijken,

terwijl dat eigenlijk wel nodig is. Verschillen in karakter per wijk moeten geen vrijbrief

worden om verschillen in kwaliteit maar op hun beloop te laten. ■

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

42

de On

de

rwijsagenda

Ron Zandvliet beschouwt zichzelf als een gewone ouder. Hij heeft twee kinderen van

vijftien en zestien op een vmbo in Alphen aan den Rijn. Hoe komt hij te weten hoe het

met zijn kinderen gaat? Gewoon vragen tijdens het tienminutengesprek, nietwaar?

Maar zo simpel is dat niet. Tijdens een debat op de Willibrord school in Rotterdam

maakte hij het publiek deelgenoot van zijn groeiende frustratie omdat hij maar geen

contact weet te maken met school.

‘Kom je op school in één ruimte met 82 mentoren, ieder aan een tafeltje. Middenin

de ruimte staat een grote wekker. Het gesprek begint, de wekker op klik. De mentor

zegt: gaat u zitten, wat kan ik voor u doen? Ik vraag: hoe gaat ’t met Koen? Ach, gaat

wel, is het antwoord. Hij heeft twee onvoldoendes, maar vooruit. Ik vraag: hoe doet­

ie ’t sociaal? Oh, niet abnormaal, antwoordt de mentor en hij kijkt op de lijst.’

Zandvliet: ‘Zo moeten ik en nog 82 andere ouders in tien minuten een vertrouwens­

relatie opbouwen met de mentor, terwijl de volgende groep ouders al tegen je stoel

staat te rijen. Dus mijn vraag aan jullie is: hoe doe je dat? Ik krijg maar geen klik met

de mentor.’

Een extreem voorbeeld? De ervaringen van Ron Zandvliet spreken boekdelen over

de moeizame verstandhouding tussen ouders en school. Leerkrachten hebben het

gevoel dat sommige ouders hun opvoedproblemen simpelweg dumpen op school,

lees hoofdstuk 3 er maar op na. Volgens docent Derk Bekedam uit Zeist zijn ‘ze soms

behoorlijk gemakzuchtig en zeer in beslag genomen door hun eigen werk en/of pret­

jes.’ En zelfs als veel ouders hun opvoedingstaken wel degelijk serieus nemen, zoals

docent Rozema uit Groningen optekende, geldt volgens haar nog steeds dat ze ‘bij

hun eigen kinderen moeten beginnen voordat je er anderen op aanspreekt.’

Maar ouders klagen ook vaak terecht over het gedrag van scholen, zelfs leerkrachten

erkennen dat. Op de website van de Onderwijsagenda sprongen diverse docenten

43

5Ouders doen ook mee

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

44

voor hen in de bres. ‘Veel scholen willen niet op hun vingers getikt worden, maar zij

zijn van mening dat zij dit wel bij ouders kunnen doen. Zij willen niet gewezen worden

op bepaalde ongeschreven regels, maar menen dit wel bij ouders te kunnen doen

omdat dit veel beter beschreven staat’, betoogde Anna ten Hoor. En Ard den Outer uit

Capelle aan den IJssel schreef: ‘Ga eens naar een ouderavond in het voorgezet onder­

wijs en stel je voor dat je nog nooit in zo’n instituut geweest bent, dat je er niemand

kent en probeer dan wegwijs in het systeem te worden!’

Docent Steven Bank uit Zoetermeer noemde de verhouding tussen ouders en school

zelfs ‘één van de belangrijkste problemen in het onderwijs. In feite is er sprake van

een wederzijds vijandige houding. Docenten en schoolleiders vinden ouders vaak

onverantwoordelijk, ondeskundig, en lastig. Ouders verwachten vaak van alles van

school, maar maken dat niet expliciet. Als het hun uitkomt vallen ze de school zonder

verdere poespas af, wat desastreus is voor het toch al tanende gezag van de school.’

Ook Panellid Leonard Geluk, voormalig wethouder onderwijs in Rotterdam en thans

voorzitter van het ROC Midden Nederland, noemt het een belangrijk probleem. Hij

maakt zich vooral zorgen over het gebrekkige contact tussen school en ouders in het

voortgezet onderwijs, zoals het mbo. Hij schreef: ‘Hoe ouder de jongere, hoe minder

de contacten tussen ouders en school, terwijl dit juist ook op oudere leeftijd van jon­

geren wenselijk is’. We moeten manieren vinden om de band tussen ouders en school

te versterken, vindt Geluk.

In het Panel van Wijzen stond hij daarin niet alleen. Heleen Terwijn, die met haar IMC

Weekendschool voornamelijk achterstandskinderen bereikt, merkte op dat ‘scholen

nog steeds het belang van ouderparticipatie onderschatten. Ik doel dan niet zozeer

op die blanke hoogopgeleide ouders die bij de Nicolaas Maesschool in Amsterdam­

Zuid alles met argusogen volgen, maar veeleer op ouders uit achtergestelde groepen.

de On

de

rwijsagenda

Als je hen kunt overtuigen in dezelfde richting mee te werken, is in het onderwijs aan

die groepen veel meer te bereiken’. Neuropsycholoog Jelle Jolles verklaarde: ‘Eigenlijk

zijn de ouders onvoldoende partners in het leerproces’.

OvereenkomstMaar hoe versterk je die band tussen ouders en school? Wie neemt het initiatief?

Schooldirecteur Pauline van der Zwet – Kortekaas uit Houten schreef: ‘Ik raad ouders

altijd aan om een school te kiezen die aansluit op hun manier van opvoeden. Wij als

school kunnen niet alles. Het scheelt conflict en teleurstelling als ouders weten voor

welke school ze kiezen’, zegt ze.

Scholen moeten ook meer informatie geven, betoogde een anonieme leerkracht.

‘In plaats van (soms terecht) te klagen over lastige ouders, zouden scholen hun angst

moeten laten varen voor het bespreken van het pedagogisch beleid en het leerplan

met de ouders. Als hun daarvoor de tijd ontbreekt, zouden ze zich eerst moeten

45

Inez Groen onderzoeker, auteur van het boek

Generatie Einstein, lid van het Panel van Wijzen:

‘Ouders krijgen constant het verwijt dat ze het niet

goed doen, maar ouders doen hun stinkende best en

Nederlandse kinderen zijn het gelukkigst van de hele

wereld. Als we hen vragen hun ouders een cijfer te

geven, roepen kinderen om ’t hardst: een 10-plus. Maar ouders hebben

het niet gemakkelijk. Ze worden voor allerlei keuzes gesteld waarvan het

antwoord niet duidelijk is. Bijvoorbeeld games, zijn die nu goed of slecht?’

afvragen hoeveel tijd ze nu kwijt zijn met brandjes blussen vanwege al die lastige

ouders, en/of ze zouden moeten lobbyen voor meer tijd hiervoor.’

Voor Steven Bank uit Zoetermeer is dat niet toereikend. Het moet normaal worden

dat ouders en school de wensen en verwachtingen jegens elkaar uitspreken, meent

hij. ‘Wil de school betrokken ouders? Dan moet ze ook accepteren dat ouders aange­

ven dat de kwaliteit van een les tekortschiet, en daarover in gesprek gaan. Willen de

ouders een effectieve school, waar de leraar iets te vertellen heeft? Dan moeten ze

de school principieel steunen, zelfs als de schijn tegen de school is, ja zelfs als school

iets fout heeft gedaan. Kinderen voelen feilloos aan of ouders en school op een lijn

zitten en zullen hun conclusies trekken als dat niet zo is.’

Er bestaan wel degelijk voorbeelden van scholen die heldere afspraken met ouders

vastleggen en daar goede resultaten mee boeken. Margalith Kleijwegt, journalist bij

Vrij Nederland en auteur van het boek Onzichtbare ouders, de buurt van Mohammed

B., noemde er een tijdens het debat in Rotterdam: ‘Op de Joop Westerweelschool,

Steven Bank:

‘Ouders verwachten vaak van alles van een school, maar maken dat niet expliciet.’

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

46

een basisschool in de Amsterdamse Baarsjes, tekenen ouders sinds een paar jaar

een overeenkomst als ze hun kind inschrijven. Daarin staan de rechten en plichten

van zowel ouders als school beschreven. De school biedt onder andere een prachtig

schoolgebouw, naschoolse opvang en alle mogelijke zorg voor de leerlingen. Onder

het kopje ‘Wij vragen van ouders’ staat dat de ouders ervoor moeten zorgen dat hun

kind op tijd komt, dat ze akkoord gaan met de regel dat de leerkracht thuis op bezoek

komt en dat er in en rond de school zoveel mogelijk Nederlands gesproken wordt.’

Kleijwegt, die daar op bezoek is geweest, vertelde dat directeur Dick Haanraadts van

de Westerweelschool tevreden is. ‘Door te formuleren wat je van elkaar kunt ver­

wachten en dat met een handtekening te bekrachtigen, zijn de verhoudingen helder.

Ouders zijn nu betrokkener bij school, ze bellen af als ze hun afspraak niet kunnen

nakomen en ze komen zelf met initiatieven.’

Ook als je zaken niet in een contract wilt vastleggen, kun je als school het contact

verbeteren door initiatief te nemen. De brede school de Kinderbuurt in Amsterdam

organiseert bijvoorbeeld met veel succes een wekelijkse koffie­ochtend voor ouders.

Dit helpt vooral contact leggen met de ‘minder communicabele ouders’, vertelde

schoolleider Tineke Smit aan Volkskrantverslaggeefster Ianthe Sahadat. Aanvankelijk

organiseerde een docente de ochtenden, maar sinds een halfjaar is die taak overge­

nomen door Wilma van Wijnen (47), moeder van twee kinderen op de school. ‘Vooral

moeders die de taal niet goed spreken, zijn lastig te bereiken. Het gaat om betrok­

kenheid, maar zo’n koffieochtend is ook een manier om informatie aan de ouders te

verstrekken. Moeders vragen dan ineens: hoe moet ik ze helpen bij lezen?’

Moeder Marianne Houben uit Amsterdam reageerde enthousiast op de website. ‘Het

werkt, dit soort initiatieven. Op de school van mijn zoon doen we dit ook. Niet alleen

reuze gezellig, maar ook heel goed voor het ondersteunen van de leerkrachten en

school. Het belangrijkste vind ik echter dat ouders elkaar en de kinderen kunnen

steunen. We groeten elkaar, vragen hoe het gaat, bieden elkaar aan om op te pas­

sen, helpen bij het vinden van werk, bij ziekte of familieproblemen. Ik dacht altijd dat

de On

de

rwijsagenda

47

dit normaal was, maar tot mijn verbazing zijn er scholen waar ouders geen contact

maken, de school de ouders niet bereikt en men totaal langs elkaar heen leeft.’

Moeilijke leeftijdZowel ouders als leerkrachten weten; op een basisschool is het nog vrij gemakkelijk

contact te onderhouden. Het onderwijs vindt plaats op vaste uren, je hebt als ouder

met één leerkracht van doen. Hoe anders wordt dat als het kind naar het voortgezet

onderwijs gaat. Je kind wil niet meer worden afgeleverd of opgehaald, het rooster

wisselt, evenals de leerkrachten. Ouders moeten maar aannemen dat leerkrachten

de vingers aan de pols houden, terwijl de kinderen juist in een moeilijke leeftijdsfase

belanden.

Docente Monique uit Utrecht schreef: ‘Ik heb vijf jaar gewerkt op een vmbo­school.

Het contact met ouders was wisselend. Een groot aantal betrokken ouders had er

zelf ook moeite mee dat ze weinig contact meer met de school hadden. Maar er

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

4�

waren ook ouders die niet betrokken wilden worden en hun kinderen min of meer

‘alleen’ lieten. Met deze ouders zou meer gedaan moeten worden.’

Ze kreeg bijval van leerkracht Annemiek uit Den Haag: ‘Ik werk op een ROC. Wij

staan erg negatief in de belangstelling vanwege de enorme uitval van leerlingen. Mijn

ervaring is echter dat het soms gewoon niet lukt om een leerling binnen te houden,

bijvoorbeeld vanwege verkeerde studiekeuze of persoonlijke problemen. Maar als een

leerling thuis voldoende steun krijgt van ouders, dan is de kans vele malen groter dat

een leerling op zijn pootjes terechtkomt. Anders is de kans enorm groot dat een leer­

ling tussen wal en schip belandt en definitief uitvalt. Ik ben er een groot voorstander

van dat ouders actiever betrokken worden bij de opleiding van hun kinderen, ook als

deze al bijna volwassen zijn. Helaas lukt het ons tot nu toe niet om de ouderbetrok­

kenheid te vergroten, maar we zijn we wel actief mee bezig.’

Een enthousiasmerend voorbeeld van hoe het wél kan vindt plaats in Rotterdam.

Drie jaar geleden stelde de Melanchton Scholengroep schoolcontactpersonen aan die

Jelle Jolles hoogleraar Hersenen, gedrag en educatie

aan de Vrije Universiteit en directeur van het centrum

Brein en Leren, lid van het Panel van Wijzen: ‘Wat ouders,

docenten, buren, grootouders, vriendjes en vriendinnetjes

in het kind stoppen is bepalend voor de ontwikkeling van

de talenten van het kind. Positief is een omgeving waar

het kind zich geborgen voelt, waar emotionele steun bestaat, waar intellectu-

ele en sociale uitdagingen worden gesteld, en waar de natuurlijke neiging van

kinderen nieuwe dingen te ervaren voldoende wordt bevredigd.’

ieder met een eigen groep ouders contact moeten onderhouden. Bedenker was oud­

directeur van een Melanchthon­vestiging Gerard van Hooff. In de Volkskrant vertelde

hij aan Ianthe Sahadat: ‘In gesprekken tussen autochtonen en allochtonen zag ik zo

veel misverstanden. Waarom geen Turkse vragen om met Turkse ouders te praten?’

En zo geschiedde.

Fatima El Jaoui, een van de twintig schoolcontactpersonen, vertelde in de krant en

tijdens het openbare debat hoe zij en haar collega Sengul Atabay te werk gaan om

ouders van Marokkaanse en Turkse leerlingen voor school te interesseren. El Jaoui:

‘Scholen sturen een brief, maar die bereikt de meeste ouders niet. Helaas zijn veel

ouders analfabeet of spreken de taal niet. En anders verstoppen de kinderen de brief

wel voor dat de ouders hem onder ogen krijgen.’ Niet zo vreemd dus dat 99 procent

van de allochtone ouders nooit op een ouderavond verscheen. El Jaoui en Atabay

bellen een dag van tevoren de ouders op. El Jaoui: ‘Ik zeg dan: u bent er donderdag

ook, we verwachten u. Ik vraag niet: wilt u alstublieft komen. Dat is heel Hollands, om

Heleen Terwijn:

‘Scholen onderschatten nog steeds het belang van ouderparticipatie.’

de On

de

rwijsagenda

te denken: je moet mensen de keuze laten. Nee, je moet ze zeggen wat ze moeten

doen.’ Met als resultaat dat nu alle ouders komen.

De schoolcontactpersonen geven ook informatie over het schoolsysteem aan ouders

in taalgroepen. Veel allochtone ouders weten bijvoorbeeld niet wat de rol van de

mentor is. Daarnaast geven ze een cursus als ‘praten met je puber’. El Jaoui:

‘Ouders denken vaak dat ze hun kinderen niet kunnen helpen met school, omdat ze

zelf laagopgeleid zijn.’ Zij legt hun uit dat ze ook kunnen bijdragen door te vragen wat

kinderen geleerd hebben, wat ze voor huiswerk moeten doen. En als hun kind niks

vertelt, moeten ze de mentor bellen. Op een toon van ‘zo is het nu eenmaal’ zegt ze:

‘De meeste docenten wonen niet op Crooswijk en hebben weinig kennis van alloch­

tone cultuur, ze baseren zich vooral op wat de media schrijven.’ Dat maakt

de brugfunctie die zij en haar collega’s vervullen des te relevanter.

49

HuisbezoekJe kunt dus als school initiatieven nemen om het contact met ouders te verstevigen

zonder de leerkracht extra te belasten. Want dat is wat veel docenten vrezen; enkel

meer taken erbij. Dat neemt niet weg dat leerkrachten wel degelijk hun schroom

zouden moeten afleggen om hun leerlingen verder te helpen als dat nodig is, vindt

Margalith Kleijwegt. Tijdens het debat zei ze: ‘Zeker op zwarte scholen kost het soms

moeite en inspanning om met ouders in contact te komen, ze hebben er niet altijd

zin in, uit schaamte of uit angst te kort te schieten. Als hun kinderen veertien, vijftien

zijn, hebben de ouders weinig gezag. Ik herinner me nog een meisje met een Turkse

achtergrond dat haar rapport kwam halen. Haar mentor liet merken hoe jammer hij

het vond dat ze naar een lager niveau moest. ‘Je kan zoveel beter’, zei hij tegen haar.

‘Zal ik je moeder eens bellen, dan kan ik het met haar bespreken?’ ‘Doe geen moeite’,

antwoordde de leerlinge nonchalant, ‘Mijn moeder spreek toch geen Nederlands.’

De leraar zou juist wél moeten bellen of langs gaan om de moeder duidelijk te maken

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

50 hoe haar dochter ervoor staat, betoogde Kleijwegt, ‘gebarentaal is ook communi­

catie’. Kleijwegts boek Onzichtbare ouders is één groot pleidooi voor de terugkeer

van het huisbezoek. In Amsterdam en andere grote steden is dat nu ook gebruike­

lijker geworden, al gebeurt dat meestal niet door de leerkracht maar door de

ambtenaar die de leerplicht handhaaft. Hanneke Simons, leerplichtassistent van de

gemeente Amsterdam, vertelde in Rotterdam hoe zij en haar collega’s de opdracht

hebben alle kinderen die leerplichtig zijn in beeld brengen. Zijzelf werkt dagelijks in

de praktijk. Met behulp van zogeheten koppentelacties, een verzuimbus die kinderen

van school ophaalt en met behulp van huisbezoeken proberen ze in de woorden van

Simons ‘leerlingen die dreigen uit te vallen binnenboord te houden’.

Huisbezoek is nuttig, vindt ook lid van het Panel van Wijzen Henriëtte Maassen van

de Brink. Ze schreef: ‘Wij doen een groot onderzoek naar voortijdig schoolverlaten

in een groot aantal steden. Het verzuimbeleid dat een aantal steden heeft ingevoerd

heeft echt een groot effect op het verminderen van de uitval en op de motivatie van

de leerlingen. Ouders en leerlingen worden persoonlijk aangesproken. Huisbezoeken

hebben effect op de motivatie van de leerling en van de ouder. Volgens mij gebeurde

dit in het grijze verleden ook al met goed resultaat.’

de On

de

rwijsagenda

51

Alsof ze de klaagzang van Ron Zandvliet persoonlijk had aangehoord, vervolgde

Maassen van den Brink: ‘De tienminuten gesprekken stellen niet veel voor, de bel

gaat al voordat je goedenavond hebt gezegd, ze kunnen vervangen worden door

inzicht via internet (en niet zeggen dat laagopgeleide ouders met een laag inkomen

geen computer en internet hebben, want dat is niet zo).

OudernetwerkSoms is er niet eens een probleem nodig voor een goede oplossing. Dat schreef

Gerard Reijn in de Volkskrant toen hij verslag deed van het Oudernetwerk van scho­

lengemeenschap Spieringshoek in Schiedam. De betrokkenheid van ouders was er

niet beter of slechter dan elders. Maar, zo vertelde rector Rob van Oevelen, sinds de

invoering van het Oudernetwerk, is het enthousiasme van vaders en moeders van

leerlingen spectaculair gegroeid.

Zo’n 35 ouders met een bètawerkkring proberen de leerlingen in het derde jaar, dus

vóór de profielkeuze, te interesseren voor een bètaloopbaan. Dat gebeurt met behulp

van bedrijfsbezoeken, gastlessen, begeleiding van profielwerkstukken – een ouder

nam leerlingen zelfs mee naar een openhartoperatie.

Fatima El Jaoui:

‘Ouders denken vaak dat ze hun kinderen niet kunnen helpen met school, omdat ze zelf laagopgeleid zijn.’

Het netwerk ontstond bij toeval, toen een lerares een oud­leerling en tevens ouder

op de school inschakelde voor een bedrijfsbezoek. Nu blijkt het allerlei neveneffecten

te hebben. Het aantal leerlingen dat een exact profiel koos steeg met 35 procent.

Ouders kregen een band met elkaar. Zoals Willeke Vesters, hoofd van de adviesgroep

van een stedenbouwkundig bureau, vertelde tijdens het debat in Rotterdam: ‘Je leert

de school van een heel andere kant kennen, ik heb nu mijn eigen leven op die school.

Mijn waardering voor docenten is nu ook veel groter, ik weet wat ze moeten doen.

Wij zijn natuurlijk hoogopgeleide ouders, maar dat is volgens mij niet doorslaggevend.

Ik denk zelf dat een oudernetwerk als het onze op elke school zou kunnen bestaan.’

Het is dus niet allemaal kommer en kwel in de relatie tussen ouders en school.

Sterker, er zijn veel initiatieven voor verbetering. En veel ouders zijn simpelweg blij

met de goede leerkrachten van hun kinderen, dat zouden we bijna vergeten. Een fraai

staaltje daarvan betoonde de Tilburgse Lublin op de website van de Onderwijsagen­

da. Ze schreef: ‘Ik ben geen leerkracht, wel ouder, en ik heb diepe bewondering voor

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

52

de leerkrachten. Werkelijk alle shit wordt op hen afgewenteld. Alle (maatschappelijke)

ontevredenheid, ongenoegen, maar ook elke persoonlijke frustratie kan gemakkelijk

op school worden achtergelaten. Dat je als ouder, opvoeder, deelnemer aan de maat­

schappij ZELF verantwoordelijk bent voor problemen zien we liever niet. Dat moet het

onderwijs maar doen! Ik vind: geef de leerkrachten de waardering en het respect dat

ze verdienen. En ga zelf eens aan de slag met je probleem. Drie hoeraatjes voor het

onderwijs: hoera, hoera, hoera!’ ■

de On

de

rwijsagenda

Je hoeft niet alle leerkrachten van Nederland te hebben gesproken om vast te stellen

dat de beroepsgroep graag iets meer waardering zou ontvangen. Docenten klagen

weliswaar snel en graag, ook tijdens de Onderwijsagenda. Maar hun klachten zijn

niet zonder grond. De honorering is magertjes. Het lesgeven is er niet gemakkelijker

op geworden. De omgevingsfactoren waarbinnen docenten moeten werken zijn niet

ideaal. En tegelijkertijd houdt de status van de leerkracht inderdaad niet over.

Leerkracht Anneke uit Utrecht ging zes jaar geleden als zij­instromer in het onderwijs

werken. Ze vindt het leuk, maar wel erg zwaar, schreef ze op de website. ‘De slechte

waardering voor het vak vind ik erg demotiverend. Ik heb een eerstegraads bevoegd­

heid, maar word als tweedegraads docent betaald. Er zijn gewoon niet genoeg

eerstegraads plaatsen beschikbaar. Continu horen we dat de kwaliteit van leraren te

wensen overlaat. Tegelijkertijd moet ik een klas van dertig leerlingen lesgeven.

Aan dertig leerlingen geef je geen les, die probeer je rustig te houden en aan het

werk te zetten.’

Anneke spreekt namens velen in het onderwijs die zich niet voldoende gewaardeerd

voelen. Dat is in de eerste plaats natuurlijk vervelend voor henzelf. Maar ook leer­

lingen zijn gedupeerd als hun docent teleurgesteld of zelfs verbitterd voor de klas

staat. En de samenleving is welzeker gedupeerd als het leraarschap niet aantrek­

kelijker wordt, want dan zijn er straks domweg te weinig docenten om onze kinderen

te onderwijzen en op te leiden. Op veel scholen heerst nu al een lerarentekort.

De status van het leraarschap moet dus omhoog. Het was niet voor niets de eerste

en belangrijkste aanbeveling van de Onderwijsagenda. ‘Veel problemen in het onder­

wijs kunnen alleen maar echt worden opgelost wanneer de onderwijssector meer

maatschappelijk aanzien krijgt en het imago verbetert, ’had rector Kars Veling al

opgemerkt. En hoe krijgt de sector meer aanzien? In de eerste plaats door de docent

meer waarde toe te kennen.

53

6De leraar wil beroepseer

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

54

Een voor de hand liggende manier om je waardering te tonen is het bieden van

– meer – geld. Dat betoogde – onder anderen – leerkracht Hannes Minkema uit

Amsterdam. Op de website schreef hij: ‘Willen we iemand voor het onderwijs

behouden die in zijn kwaliteiten heeft geïnvesteerd en deze kwaliteiten onomstotelijk

heeft aangetoond, dan moeten we domweg de portemonnee trekken.’ Leerkrachten

verdienen een beter salaris, meent Minkema, vooral als ze over de goede papieren

en de relevante ervaring beschikken. Hoe kun je je waardering nu beter uiten dan in

fatsoenlijke arbeidsvoorwaarden?

Hardnekkig misverstandEen beter salaris voor goede, vakbekwame docenten. Dat was ook een oplossing

die professor Wim Groot bepleitte in het openbare debat in de Utrechtse Geertekerk

over de arbeidsvoorwaarden in het onderwijs. Een kleine honderd belangstellenden

discussieerden over de vraag: moeten de arbeidsvoorwaarden van docenten op de

schop? De meesten vonden van wel, al verschilden de meningen over hoe en voor

wie.

Vooral leerkrachten die kiezen voor een loopbaan als docent en die zich echt willen

bekwamen in hun vak, verdienen het om meer te verdienen, betoogde Wim Groot.

Hij en zijn collega Henriëtte Maassen van den Brink, beiden verbonden aan de

Universiteit van Maastricht, menen dat de klassenverkleining het onderwijs geen

dienst heeft bewezen. Het is een hardnekkig misverstand, zeggen zij, dat de overheid

niet heeft geïnvesteerd in het onderwijs. ‘Tussen 1995 en 2008 zijn de reële uitgaven

per leerling – dat wil zeggen de uitgaven gecorrigeerd voor inflatie – in het primair

onderwijs met 52% en in het voortgezet onderwijs met 37,5% toegenomen. Dit is een

reële stijging van drie tot vier procent per jaar, ’schreven ze in de Volkskrant. Maar het

de On

de

rwijsagenda

geld is vooral besteed aan meer leraren, niet aan betere leraren. De klassen zijn ge­

middeld kleiner geworden. Dit heeft niet direct tot beter onderwijs geleid, betogen ze.

‘De gemiddelde score van de Cito­toets in het basisonderwijs is de afgelopen

decennia vrijwel niet veranderd. Onderzoek van de OECD geeft aan dat de wiskun­

dige vaardigheden van Nederlandse vijftienjarigen zelfs achteruit gegaan zijn. Ook de

cijfers van het centraal schriftelijk eindexamen in het vwo zijn al enige jaren aan het

dalen.’ Hun conclusie: het extra geld heeft niet het gewenste resultaat opgeleverd.

Zijn de leerlingen dommer geworden? Of de leraren slechter? Leerkracht Peter

Gabriëls schreef op de website dat ‘het aantal kinderen met een gedragstoornis de

laatste twee decennia enorm is toegenomen. Blijkbaar leidt onze moderne maat­

schappij tot een minder gestructureerde wereld; menig kind heeft daar de nodige

problemen mee.’ Je kunt dat moeilijk de leerkracht verwijten, leek hij te willen

zeggen. Maar Harry Toebes, schoolleider in Purmerend, koos een andere benadering.

In de Geertekerk erkende hij dat de kwaliteit van het leraarsvak problematischer is

55

Henriëtte Maassen van den Brink hoogleraar

Onderwijs en Arbeidseconomie aan de UvA en hoog­

leraar Evidence Based Onderwijs in Maastricht, lid van

het Panel van Wijzen: ‘Van een slechte onderwijzer

ondervindt een kind levenslang schade. Kinderen die in

groep drie een slechte onderwijzer hadden, presteren in

groep acht nog altijd slechter dan kinderen die een goede leraar hadden. De

prestaties in groep acht bepalen of een kind doorstroomt naar het vmbo of

naar het vwo. Deze beslissing is zeer bepalend voor de verdere levensloop.’

geworden. ‘Het vak verandert, want de leerling verandert. Dat maakt het vak zwaarder.’

Impliciet gaf hij daarmee Wim Groot en Henriëtte Maassen van den Brink voor een

deel gelijk. Gezien de maatschappelijke veranderingen heb je – nog – betere leer­

krachten nodig om het onderwijs te verbeteren. De beide hoogleraren spreken zelfs

van het ‘wegwerken van salarisachterstanden’. Ze stellen: ‘Betere salarissen maken

het interessanter voor getalenteerde jongeren om voor een baan als leraar te kiezen,

en betere leraren halen meer talent uit leerlingen.’ Overigens was docent Peter

Gabriëls het daar weldegelijk mee eens. Hij schreef: ‘Als je vrienden in andere

beroepen straks honderden euro’s meer verdienen moet je – als aankomend docent –

wel sterk in je schoenen staan.’

Bonus?Het leraarschap moet weer als een serieus vak worden beschouwd met een fatsoen­

lijke honorering. Maar wat is een fatsoenlijke honorering? Iedereen een paar honderd

N. van Lindenberg:

‘Er is geen beroepsgroep die zo vaak te horen krijgt dat ze het niet goed doen.’

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

56

euro erbij? Of mogen prestaties en resultaat een rol spelen?

In de Geertekerk ontvouwde zich een gevarieerd beeld. Ervaren docenten betoogden

dat de salarissen van docenten niet te ver uiteen moeten lopen en dat de grootste

beloning bestaat uit het contact met de leerling. Maar sommige jongere aanwezigen

bleken wel degelijk gecharmeerd van een zekere differentiatie. Ook het docenten­

panel van ThiemeMeulenhoff met bijna driehonderd leerkrachten wees in die richting:

tweederde van hen vindt dat er meer verschil tussen docenten moet komen,

vooral op het gebied van salaris.

Geld is voor niemand de belangrijkste reden om een loopbaan in het onderwijs te

kiezen, bezwoer men elkaar. Maar het werk moet wel aantrekkelijk blijven, ook op

langere termijn. Dan is een bonus uitloven voor docenten die extra scholing hebben

gevolgd helemaal geen gek idee, zei een leerkracht op een ROC uit Rotterdam.

Een collega van hem vond het zelfs begrijpelijk dat we schaarse vakdocenten,

zoals in wiskunde, extra honoreren omdat er vraag is naar hun competenties.

Variabele beloning houdt docenten actief en actueel, bracht een ander in.

Maar er zijn ook andere, niet­financiële manieren om waardering te tonen. Het zou

al schelen als er eens met iets minder dedain over het onderwijs werd gepraat en

geschreven, vinden veel leerkrachten zelf. Docente N. van Lindenberg uit Utrecht

schreef: ‘Volgens mij is er geen beroepsgroep die zo vaak te horen krijgt dat ze het

niet goed doen. Het ministerie voorop, de media erachter aan. Iedereen heeft onder­

wijs genoten en denkt er dus verstand van te hebben. We kunnen niet rekenen, ook

de taalbeheersing is onvoldoende, we hebben te weinig vakkennis. Gelukkig krijg ik

van leerlingen en studenten datgene waardoor ik het onderwijs nog steeds leuk blijf

vinden. Maar iets meer waardering van onze ‘bazen’ zou wel prettig zijn. Onderwijs is

toch niet alleen maar kommer en kwel?’

de On

de

rwijsagenda

57

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

5�

PodiumartiestEen leerkracht moet ook in de spiegel durven kijken. Om goed les te geven, moet je

bijvoorbeeld oprecht kunnen communiceren met je leerlingen. Docente Janita

Lammertse uit Groningen stelde het op de website nuchter vast. ‘Je kan nog zo’n

goede lesopbouw en voorbereiding hebben, maar als het contact met de leerlingen

niet loopt, dan is je les gedoemd te mislukken.’ Het persoonlijk contact – of het

gebrek daaraan – is misschien wel doorslaggevend voor het leerresultaat, schreef ze

op basis van ervaringen met het middelbare onderwijs van haar eigen zoon. ‘De één

kan lezen en schrijven met mijn zoon en de ander heeft de grootste problemen met

hem.’ Dat verschil werkt door. Want, zoals beginnend docent Ferry Haan schreef:

‘Veel leerlingen leren niet voor zichzelf, maar voor de leraar. Wanneer er een band is

tussen beiden, vliegen de cijfers omhoog.’

Hoe zorg je voor dat goede contact? Het is een aspect van het leraarschap dat niet

zo vaak in het openbaar wordt besproken, misschien omdat het zo particulier is.

Robbert Dijkgraaf president van de KNAW en universi­

teitshoogleraar mathematische fysica aan de UvA,

lid van het Panel van Wijzen: ‘Hoe kunnen we studenten

weer enthousiast maken voor het docentschap?

Dat vraagt wellicht een geheel andere positionering van

de leraar. Docentschap zou ook als een geschikte opstap

naar een ander beroep gezien kunnen worden, niet noodzakelijk een levens-

lange professie, en wellicht gecombineerd worden met een andere functie,

bijvoorbeeld in de wetenschap of het bedrijfsleven. Er is een behoefte aan

een herpositionering van het docentschap bij komende generaties.’

Het vergt passie, vindt Everard van Kemenade uit Nuenen, die dit als stelling te berde

bracht en daarmee de negentiende plaats behaalde. Velen gaven hem gelijk: voor

een goede interactie tussen leerling en docent is passie van de docent essentieel.

Volgens Van Kemenade zijn veel docenten in de afgelopen jaren hun passie voor

onderwijs kwijtgeraakt. Hij schreef: ‘Ze zijn uitgeblust, om verschillende redenen.

Docenten moeten nagaan waarom ze dit beroep gekozen hebben, welke snaar er ooit

geraakt is en hoe ze daarmee weer contact krijgen.’ Dat vergt zelfonderzoek. Er zijn

te veel leraren die niets (meer) met leerlingen kunnen, stelde panellid Inez Groen met

spijt vast. En zoals schoolleider Harry Toebes uitriep in Utrecht: ‘Wie niet van kinderen

houdt, heeft niets in het onderwijs te zoeken.’

Ferry Haan, docent economie in Castricum, zou daar nog iets aan toevoegen,

namelijk het belang van overtuigingskracht. Haan maakte twee jaar geleden de over­

stap van de journalistiek naar het onderwijs. Het bevalt hem uitstekend, maar het vak

brengt andere aspecten met zich mee dan hij destijds vermoedde. In de Volkskrant

Esther Tortolero:

‘Als je weet hoeveel uren een docent aan neventaken besteedt, kun je kiezen op basis van feiten en niet alleen op gevoelens.’

de On

de

rwijsagenda

schreef hij: ‘Het onderwijs is één groot theater’, roepen ervaren krachten in koor.

Ze hebben gelijk. De docent is een podiumkunstenaar die zeven voorstellingen per

dag geeft. Dat is niet iedereen gegeven.’

Leerlingen van nu hebben eigenlijk maar één eis, zegt Haan: ‘boei, of ik schiet’.

De kunst van het lesgeven, is de kunst van het vasthouden van aandacht. Wanneer de

leerlingen hun aandacht erbij hebben en richten, dan leren ze. En dus, schrijft Haan,

‘beschouw ik mezelf als podiumartiest’. Hij zegt: ‘Ik geef vier tot zeven voorstellingen

per dag, voor verschillende doelgroepen.’ Hieraan mag de docentenopleiding best

meer aandacht schenken, opperde hij. ‘Op mijn docentenopleiding heb ik genoeg

voorbeelden gezien van mensen die in het onderwijs niet veel te zoeken hebben,

maar die wel hun bevoegdheid haalden.

Ook de inspectie en de begeleidingsinstituten kunnen zich dit aantrekken, schreef

docent Hans Huijboom op de website. ‘Ik ben het helemaal eens dat een docent moet

inspireren met een enthousiast verhaal, en niet alleen moet begeleiden of afvinken.

59

Alleen is mijn ervaring van de laatste vijftien jaar op een havo/vwo­school dat op

studie­ en conferentiedagen de experts die door het (onderwijs) management

werden ingehuurd, juist benadrukken dat het ‘vanuit de leerling zelf’ moet komen.

De leerling geeft zelf, in samenwerking met andere leerlingen, vorm aan zijn leer­

proces. De ’stevige, bevlogen’ docent krijgt te horen dat hij ‘te docentgestuurd’ bezig

is. Daarom duurt het zo lang eer de juiste boodschap de klas bereikt.’

ProfessionaliseringMaar ook met louter bevlogenheid red je het niet als goede docent anno nu. ‘De in­

houdelijke kennis van docenten verdient meer aandacht, bij de opleiding maar ook bij

de nascholing. In het bijzonder bestaat er nu geen uniform systeem dat het kennis­

niveau van docenten bewaakt en periodiek onderhoudt. Dit is een punt van aandacht

voor alle vormen van onderwijs te samen met de vraag hoe partners (hogescholen,

universiteiten, wetenschappelijke instituten, bedrijven, overheid) hierbij actief betrok­

ken kunnen worden.’

Ferry Haan:

‘De docent is een podiumkunstenaar die zeven voorstellingen per dag geeft.’

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

60

Dit vindt Robbert Dijkgraaf, president van de Koninklijke Nederlandse Academie voor

Wetenschappen (KNAW), universiteitshoogleraar aan de UvA en lid van het Panel van

Wijzen. Als je het vak meer status wilt verlenen, en je wilt het ambt opwaarderen,

dan zul je de inhoudelijke kwaliteit moeten bewaken en toetsen. Dat vergt initiatief

uit de sector zelf, meent Dijkgraaf.

Een suggestie die Theo Wubbels uit het hart zou zijn gegrepen. Wubbels is verbonden

aan de Universiteit Utrecht en oprichter van de Academische Pabo, die academici op­

leidt tot onderwijzers met bagage. Hij is een groot pleitbezorger van verdere profes­

sionalisering van het ambt van leraar. In het openbare debat op Windesheim in Zwolle

deed hij daarvoor een aansprekende suggestie. Waarom maken we geen register in

Nederland voor alle docenten, net zoals dat in de gezondheidszorg gebeurt? Dit zo­

geheten BIG­register verplicht ingeschrevenen om een keer per vijf jaar aan te tonen

dat kennis en opleiding van de professional nog up to date zijn. Wubbels: ‘Wat mij

betreft betekent dat ook dat je als leerkracht vijf jaar bevoegd bent en dan moet laten

zien dat je genoeg geleerd hebt en dan pas weer voor de volgende vijf jaar bevoegd

bent.’

Rekenschap Je kunt als docent wel klagen over managers en bestuurders die de leerkracht te veel

hebben ingeperkt. En je kunt oprecht meer eigen verantwoordelijkheid wensen.

Maar dat schept ook verplichtingen. Geef docenten meer zelfstandigheid, maar laat

ze tevens rekenschap afleggen van hun doen en laten, vond het Panel van Wijzen.

Verantwoordelijkheid nemen en verantwoording afleggen horen bij professionals.

Ook ouders en leerlingen lijden onder het gebrek aan directe verantwoordelijkheid,

niet enkel de leerkracht zelf, bracht Sywert van Lienden in herinnering. Als leerling of

ouder kun je er niet voetstoots van uitgaan dat een leraar zijn les goed voorbereidt en

zijn zaken op orde heeft. Dat wordt mede veroorzaakt door het grote aantal part­ti­

mers. ‘Veel mensen in het onderwijs voeren één taak uit, voor leerlingen en ouders

de On

de

rwijsagenda

61

raken daardoor de verantwoordelijkheden versnipperd. Het zorgt er ook voor dat men

aan collectieve bijscholing en vaste vergadermomenten bijna niet toekomt.’

Zoals Jaap van Loon, directeur van ThiemeMeulenhoff, zegt: ‘Docenten willen worden

beschouwd als professional, maar ze moeten vaak werken in een niet­professionele

organisatie.’ Dat zou betekenen dat ze de professionaliteit moeten zien af te dwingen.

Erik Helffrich, oud­docent scheikunde, deed in Zwolle daartoe een mooie suggestie:

geef docenten uren om met elkaar in gesprek te gaan, elkaars lessen te bezoeken,

een gezamenlijke benadering te kiezen, te leren van elkaar.’ Doe meer aan intervisie,

had Eduard van Kemenade eerder gesuggereerd. Maar docenten kunnen dat natuur­

lijk niet allemaal zelf organiseren. Beter management is essentieel, vond ook het

Panel van Wijzen, die deze aanbeveling opnam in de top zeven. En daar hoort zeker

beter personeelsbeleid bij, merkte Conny Bergé, trouw bezoekster van de debat­

reeks, op, want ‘de school heeft meer professionals nodig.’

ProductieverEen docent in het voortgezet onderwijs met een voltijdbaan werkt gemiddeld 42 uur

per week. Hiervan staat zij of hij zestien uur voor de klas. De lestijd is dus minder dan

veertig procent van de totale werktijd. De overige tijd gaat op aan vergaderingen,

lessen voorbereiden, proefwerken nakijken en andere activiteiten. Door de uren die

niet aan lesgeven worden besteed efficiënter te organiseren, blijft meer tijd over voor

lesgeven, zo bracht Sywert van Lienden naar voren. Dat zou goed zijn voor leerlingen,

want ook hun belasting is niet hoog. De urennorm van 1040 uur betekent dat slechts

twaalf procent van de totaal beschikbare tijd aan het volgen van lessen op school

wordt besteed.

Meer tijd voor lesgeven, minder voor werk erom heen, het klinkt menig docent als

muziek in de oren. Een anonieme docent mbo uit Pijnacker schreef: ‘Binnen het mbo

krijgen leraren meer en meer taken toebedeeld naast het lesgeven onder de valse

noemer van het zelfsturende team.’ Volgde een indrukwekkende lijst met activiteiten

die inderdaad niet direct met lesgeven te maken hebben.

Docente Esther Tortolero uit Rijswijk, teamleider op een vmbo, liet weten dat

‘collegae niet zozeer klagen over het aantal neventaken, maar wel over het aantal

beschikbare uren hiervoor. Onlangs werd tijdschrijven in het onderwijs geopperd.

Dit plan werd door de bonden getorpedeerd. Ik vind het echter niet zo’n gek idee.

Als je weet hoeveel uren een docent aan neventaken besteedt, kunnen er keuzes

gemaakt worden op basis van feiten en niet alleen gevoelens.’

Zou het dan een goed idee zijn die neventaken eerst te inventariseren en vervolgens

waar mogelijk uit te besteden? Je kunt bijvoorbeeld taken laten verrichten door

onderwijsassistentes, opperde CNV­onderwijsvoorman Michel Rog in een interview

met Volkskrantverslaggever Gerard Reijn. Je kunt studenten inhuren om bijvoorbeeld

huiswerk na te kijken, suggereerde een student tijdens het debat in de Geertekerk.

Erik Peters uit Nijmegen kwam op de website zelfs met een uitgewerkt plan om

studie­ en huiswerkbegeleiders standaard in school te halen, waarbij leerlingen eerst

lesuren krijgen van docenten en daarna op school, dus onder toezicht, huiswerk­

begeleiding van hulpkrachten die niet per se over onderwijsbevoegdheid hoeven te

beschikken.

Allemaal voorbeelden van manieren waarop het onderwijs beter kan presteren

zonder dat de werklast van de leerkracht hoger wordt. Sterker nog, als het goed

gebeurt kan de docent zich vaker beperken tot waar zijn of haar hart ligt; het echte

lesgeven. Op dit soort oplossingen zetten Wim Groot en Henriëtte Maassen van den

Brink hun kaarten als ze beweren dat de productiviteit in het onderwijs omhoog

moet en omhoog kan. Met voldoende maatwerk en creativiteit kunnen scholen in dit

opzicht nog veel winst boeken. ■

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

62

de On

de

rwijsagenda

Het worden er steeds minder, maar er zijn nog steeds mensen die veronderstellen

dat ‘de politiek’ de grote maatschappelijke problemen in ons land behoort op te

lossen. Het onderwijs kan volgens hen pas verbeteren als de minister iets doet, als de

Tweede Kamer iets beslist, als de adviesorganen iets adviseren. Ze verlangen visie,

toekomstbeelden, blauwdrukken. Alsof scholen, leerlingen en ouders vastzitten aan

touwtjes waar bestuurders en politici naar believen aan kunnen trekken.

Maar veel vraagstukken in het onderwijs kunnen helemaal niet met één Haagse

pennenstreek worden beantwoord. De Onderwijsagenda leert nu juist dat problemen

op scholen weliswaar verwant kunnen zijn, maar dat situaties en omstandigheden

verschillen. Die verschillen nemen eerder toe dan af. Voor goede oplossingen is

precisiewerk vereist.

En naast precisiewerk ook geloof in eigen kunnen. Daar is het onderwijs niet ruim

mee voorzien. Beginnend docent Ferry Haan bespeurde bij de beroepsgroep zelfs

‘een soort zelfhaat en een soort zelfmedelijden’ toen hij het vak betrad, zo vertelde

hij tijdens het debat aan de Hogeschool Windesheim. Haan schrijft een wekelijkse

column op Volkskrant.nl over zijn overstap van de dagbladjournalistiek naar het

onderwijs, nu twee jaar geleden. In Zwolle zei hij: ‘Ik vind dat ik het rustiger heb dan

in mijn vorige baan. Het is druk in het onderwijs, maar niet drukker dan ik om me

heen zie. Dat geklaag over werkdruk moet stoppen.’ Net als het geklaag over leer­

lingen of over management. ‘Als je het docententekort wilt oplossen, moet dat eruit.

Docenten kijken naar ouders, naar leerlingen, naar het bestuur. Maar ze zijn slecht in

het kijken naar zichzelf’.

Zonder het geloof dat je zelf iets kunt veranderen komt er niet veel van de grond.

De Onderwijsagenda is daarvan het toonbeeld. Er kwamen tientallen praktische

oplossingen en suggesties voor oplossingen voorbij, allemaal vanuit het werkveld zelf.

63

7Aanpakken en doorpakken

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

64

Zoals Jaap van Loon, directeur van ThiemeMeulenhoff, zei nadat hij de zes openbare

debatten in het land had bijgewoond: ‘In alle gevallen waarin schoolleiding, docenten

en ouders vooral hebben aangepakt en doorgepakt worden successen behaald.’

Margalith Kleijwegt, journalist en betrokken ouder, pleitte in een van de debatten

voor een niet­bureaucratische maar activistische benadering. ‘Eropaf, je inleven,

af en toe zachte dwang gebruiken, dan krijg je mensen mee.’ En vergeet niet je

zegeningen te tellen, voegde een anonieme lerares uit Rotterdam toe: ‘Ik werk bijna

25 jaar in het primair onderwijs en ga nog elke dag met plezier naar mijn werk.

Sterker nog; ik werk wel door tot mijn 67ste hoor, ik vind het veel te leuk. De tijden

van vroeger zijn gelukkig voorbij. Ik heb nu overleg met andere partijen als het niet

goed gaat met een kind. We hebben nu ambulante begeleiding en extra mogelijk­

heden voor kinderen met een rugzakje. Of moeten die weer achter in de klas komen

en van iedereen horen; “ach, hij is gewoon een beetje dom (of vreemd)”.’ Het vergt

een zeker vertrouwen dat verbetering en vooruitgang nog steeds mogelijk zijn,

ook in het onderwijs. Wie zich daardoor wil laten inspireren, treft in de Onderwijs­

agenda vele aanknopingspunten aan. ■

Farid Tabarki adviseur en gespreksleider, leidde de

debatreeks van de Onderwijsagenda: ‘De Onderwijsa-

genda bestaat dankzij de denkkracht van experts en van

de Volkskrantlezers. Hij bevat een unieke lijst oplos-

singen ter verbetering van het onderwijssysteem in

Nederland. Door gebruik te maken van zowel internet als

live debatten zijn duizenden ouders, leerlingen, docenten, bestuurders en

andere geïnteresseerden in staat gesteld om hun visie te geven op hoe we

de kwaliteit van het onderwijs kunnen verbeteren.’

de On

de

rwijsagenda

Jaap van Loon, algemeen directeur van ThiemeMeulenhoff, nam een sprong in het

diepe toen hij halverwege 2009 besloot de Onderwijsagenda van de Volkskrant te

sponsoren. Hij wist: op het proces noch op de inhoud kan ik enige invloed uitoefenen,

maar de naam van ThiemeMeulenhoff is er wel aan verbonden. Betrokken, maar op

afstand was hij getuige van het maanden durende project. Het resultaat valt hem

– gelukkig maar – niet tegen. Hij zegt: ‘Het is goed dat we vooral de mensen uit het

onderwijs zelf aan het woord hebben kunnen laten, dat was ook het oogmerk.

Er wordt al zoveel over de mensen in het onderwijs uitgestort.’

Kan het onderwijs iets met de oogst van dit project, denkt u?

Van Loon: ‘De lijst met aanbevelingen is niet compleet dekkend, maar die ambitie

hadden we ook niet. Ik hoop dat de oogst als inspiratie kan dienen. Er is nog veel

meer nodig en mogelijk in het onderwijs dan wij boven water hebben gekregen.

Daarom hoop ik ook dat deze discussie een voortzetting krijgt. En dan in het

onderwijs vooral het gesprek op de werkvloer met elkaar over wat er beter kan.’

De winst zit vooral in de dagelijkse praktijk van de individuele school, bedoelt u?

Van Loon: ‘Een van de prettige verrassingen van de Onderwijsagenda was het aantal

voorbeelden van hoe betrokken leerkrachten, soms samen met hun management,

beter resultaat boekten dan ze zelf voor mogelijk hadden gehouden. Men heeft in

het onderwijs de neiging om naar boven of naar de politiek te kijken voor antwoor­

den, maar de succesvolste oplossingen zouden best eens van de werkvloer kunnen

komen.

Niet elke oplossing werkt voor iedereen, dat hoeft ook niet. Laat liever duizend

bloemen bloeien en deel de ervaringen met elkaar. In de tijd vóór de commissie

65

Slotwoord‘Mijn respect voor het onderwijs is enkel toegenomen.’

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

66

Dijsselbloem werden er veel vernieuwingen van bovenaf opgelegd, die allemaal zijn

mislukt. Het is effectiever om op school zelf te kijken hoe je tot betere leerresultaten

komt en hoe je het werkklimaat verbetert.

Het is goed dat daar in de Volkskrant aandacht voor was. Media stappen al snel af op

spectaculair ogende projecten in het onderwijs, maar het zijn vaak de eenvoudige

initiatieven die succes boeken. Neem het project in Rotterdam om allochtone ouders

te betrekken bij de school van hun kind. Je kunt praten tot je omvalt – en dat gebeurt

veel in het onderwijs –, maar als je gewoon aanpakt, taken verdeelt, initiatief neemt,

kun je verbazingwekkende resultaten boeken.’

Leert ThiemeMeulenhoff nog iets van de Onderwijsagenda?

Van Loon: ‘Ik zie ons dit niet direct vertalen in een commercieel belang. Maar we

hebben wel meer feeling gekregen met het klimaat waarin onze klanten, de docen­

ten, moeten werken. Iedereen verwacht van hen het maximale, terwijl hun werk­

omgeving vaak verre van professioneel is. Wij moeten ons buigen over de vraag hoe

we de docenten het beste kunnen bijstaan in hun moeilijke taak. Want gedurende de

Onderwijsagenda ben ik enkel meer onder de indruk geraakt van wat het onderwijs

allemaal moet oplossen.’ ■

de On

de

rwijsagenda

De Onderwijsagenda is het resultaat van de inspanning van duizenden mensen.

Ze lieten van zich horen op de website, tijdens de debatreeks, in het docentenpanel

van ThiemeMeulenhoff of op alle plekken tegelijk. Maar het project kon enkel tot

stand komen dankzij de hulp, de steun, de inzet, de tijd en de belangstelling van

vele tientallen mensen die soms namens zichzelf, soms namens hun organisatie

belangeloos of nagenoeg belangeloos meededen en er hun schaarse tijd aan wilden

besteden. Zij verdienen onze dank:

Vanuit de Volkskrant: Marjon Bolwijn, Pieter Broertjes, Arie Elshout, Robin Gerrits,

Annieke Kranenberg, Michiel Kruijt, Gerard Reijn, Ianthe Sahadat, Bart Schipper en

Bas Timmers.

Vanuit ThiemeMeulenhoff: Holger Bakker, Marleen Boer, Karlijn Eduard,

Wil Hekkers, Carol Hessels, Jaap van Loon en Jan­Willem Meiburg

Vanuit Kennisnet: Patricia van der Linden, Toine Maes en Esther van der Zwalm

Vanuit Stichting Leerplan Ontwikkeling SLO: Jan van den Akker, Bart Cras en

Jessica van der Veen

Vanuit Teleac/Leraar24.nl: Marja Hedeman en Jeroen Boeve

De website werd gemodereerd door: Thomas Meijaard en Mats Siffels.

De deskresearch werd verzorgd door: Suzanne Schut.

De leden van het Panel van Wijzen deden belangeloos mee:

Robbert Dijkgraaf, Leonard Geluk, Inez Groen, Jelle Jolles, Haci Karacaer, Sywert van

Liende, Henriëtte Maassen van den Brink, Tineke van der Steen, Heleen Terwijn en

Kars Veling.

67

Woord van dank

de O

nd

erw

ijsa

gend

a

6�

De panelvergaderingen werden geleid door: Frank Kalshoven van de

Argumentenfabriek, daarin bijgestaan door Shaun Lednor.

De debatreeks vond plaats in achtereenvolgens:

ROC ASA in Utrecht

De Willibrordschool in Rotterdam

De Geertekerk in Utrecht

Het Barlaeus Gymnasium in Amsterdam

Debatcentrum Lux in Nijmegen

Hogeschool Windesheim in Zwolle

Alle onderwijsinstellingen gaven belangeloos hun medewerking.

De organisatie van de debatreeks was in handen van Floor Orlemans

De gespreksleiding werd verzorgd door Farid Tabarki

Licht en geluid werden verzorgd door Sonar Beeld en Geluid

Alle inleiders en sprekers tijdens de zes debatten deden belangeloos mee.

In ROC ASA in Utrecht: Everard van Kemenade, Alex Peltekian en Chris Sigaloff.

In de Willibrordschool te Rotterdam: Fatima El Jaoui, Margalith Kleijwegt,

Hanneke Simons en Willeke Vester.

In de Geertekerk in Utrecht: Wim Groot, Ronald Plasterk, Michel Rog,

Harry Toebes en Marjan Vermeulen.

In het Barlaeus Gymnasium in Amsterdam: Johan Hof, Sywert van Lienden,

Rick Matser, Jeroen Slot en Hüseyin Susam.

In Debatcentrum Lux in Nijmegen: Arjan Hakkert, Kees Hooyman,

Lydia Krabbendam en Joost van Rijn.

In de Hogeschool Windesheim: Inez Groen, Ferry Haan, Ton van Rijn en

Theo Wubbels.

Een speciaal woord van dank voor Jan­Willem Meiburg, projectleider namens

ThiemeMeulenhoff, zonder wiens toewijding, zorgvuldigheid en geduld

de Onderwijsagenda niet denkbaar was geweest. ■

Yvonne Zonderop