debates e embates na instrução pública primária e seus efeitos nas
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIZA DA GAMA LEITE DE OLIVEIRA
Debates e embates na instrução pública primária e seus
efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna
(Rio de Janeiro, 1929 – 1940)
Rio de Janeiro
Março de 2015
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MARIZA DA GAMA LEITE DE OLIVEIRA
Debates e embates na instrução pública primária e seus
efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna
(Rio de Janeiro, 1929 – 1940)
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro como requisito
parcial para obtenção do título de Doutor
em Educação.
Linha de Pesquisa: História, Sujeitos e
Processos Educacionais.
Orientadora: Profª. Dra. Irma Rizzini.
UFRJ – Faculdade de Educação
Rio de Janeiro
Março de 2015
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Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que seja citada a fonte.
Catalogação da Publicação:
Linha de Pesquisa: História, Sujeitos e Processos Educacionais.
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
O48 Oliveira, Mariza da Gama Leite de.
Debates e embates na instrução pública primária e seus efeitos
nas práticas do Instituto Ferreira Vianna (Rio de Janeiro, 1929-
1940) / Mariza da Gama Leite de Oliveira. Rio de Janeiro, 2015.
378f.
Orientadora: Irma Rizzini.
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Faculdade de Educação, 2015.
1. Educação – Rio de janeiro – História – 1930-1940. 2.
Educação e Estado – Rio de Janeiro – 1930-1940. 3. Instituto
Ferreira Vianna (RJ). 4. Escolas – Organização e administração -
1930-1940. I. Rizzini, Irma. II. Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Faculdade de Educação.
CDD: 370.98153
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A Tese “Debates e embates na instrução pública primária e seus efeitos nas práticas
do Instituto Ferreira Vianna (Rio de Janeiro, 1929–1940)”
Doutoranda: Mariza da Gama Leite de Oliveira
Orientadora: Profa. Dra. Irma Rizzini
E aprovada por todos os membros da Banca Examinadora, foi aceita pela Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e homologada pelo Conselho de
Ensino para Graduados e Pesquisa, como requisito parcial à obtenção do título de
DOUTOR EM EDUCAÇÃO
Rio de Janeiro, 30 de março de 2015.
Banca Examinadora:
Profa. Dra. Irma Rizzini (presidente)
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Profa. Dra. Sônia Lopes
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Profa. Dra. Miriam Waidenfeld Chaves
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Prof. Dr. André Luiz Paulilo
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Profa. Dra. Ângela Maria S. Martins
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO
Prof. Dr. José Gonçalves Gondra (suplente)
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
Profa. Dra. Libânia Xavier (suplente)
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
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Às minhas irmãs-mães, Marilandi e Leidijandi,
porque sem elas, eu não teria conseguido chegar
até aqui, pois também foram mães para minhas
filhas Mariana, Júlia e Letícia.
A tantos meninos e meninas pobres, que como
eu, precisaram ou precisam da Escola Pública,
ainda que precária, para se tornarem
“alguém na vida”.
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Agradecimentos...
À família, sei que foi difícil, mas espero que agora compreendam o motivo do
meu isolamento...
À prof. Dra. Irma Rizzini, pela sua competente atuação na correção dasa minhas
produções, sugerindo novas leituras. Aos professores do PPGE/UFRJ, pela importante e
decisiva formação teórica, através dos doutores: Roberto Leher, Ana Canen, Ana
Cavaliere, Miriam Chaves e minha orientadora. À Banca, pelas orientações dadas para
que o produto desta pesquisa se tornasse mais atraente. À secretária do PPGE, Solange,
sempre atenta a atender às nossas necessidades e logada na caixa de entrada de e-mails,
mesmo de madrugada...
Ao Programa de Pós-Graduação em História, Política e Bens Culturais do
CPDOC/FGV - PPHPBC, que me acolheu como aluna externa durante cinco semestres,
onde pude ter contato com uma literatura fundamental para a construção desta escrita
através dos professores: Ângela de Castro Gomes, Lucia Lippi, Bernardo Buarque de
Holanda, Paulo Fontes e Angela Moreira. Tenho a agradecer também ao professor José
Gonçalves Gondra, do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ - PROPED,
por despertar em mim o interesse pela micro-história, nas duas disciplinas em que fui sua
aluna especial.
À Coordenadoria de Publicações Seriadas da Biblioteca Nacional, em especial à
funcionária Geovana Veríssimo, que entre janeiro e maio de 2014 liberaram os fascículos
da coleção que serviu de fonte para esta pesquisa, fornecendo-me diversas imagens,
mesmo tendo sido recolhidos para digitalização.
Às professoras Vania Félix e Jacira de França, do Centro de Memória Ferreira
Vianna (FAETEC), pela confiança e apoio dado ao grupo de pesquisa da FE/UFRJ, para
que pudéssemos dar uma primeira organização e inventariar os documentos daquele
precioso arquivo, mesmo sem qualquer verba ou orientação de especialistas (foi um
verdadeiro desbravamento!); e por isso conseguimos mostrar através de nossas produções
a singularidade que ele abriga. Sinto-me muito grata pela liberdade que eu tinha para
transitar por ele de acordo com as minhas possibilidades, isto até meados de 2013. Agora,
aquele arquivo não é mais “arquivo morto”; ele ganhou vida! Finalmente despertou o
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interesse de outros professores, e está recebendo verbas para sua conservação, a fim de
cumprir adequadamente sua função pública.
Aos familiares de alguns ex-alunos e de um ex-diretor do Instituto Ferreira
Vianna, que prontamente forneceram informações e documentos relevantes para a
reconstrução da história da instituição: Maria Midori Piragibe, Renato José Piragibe,
Márcia Clemente, Maria de Jesus Clemente, Celso Mexias e Vera Laura Mexias.
Como demonstração de que os sujeitos anônimos e aparentemente sem
importância social mudam o rumo da história (e alguns deles já foram citados aqui), quero
agradecer a um taxista que no dia da prova escrita para ingresso no Doutorado, mesmo
sabendo que eu estava desprevenida, e sem condições de parar no caixa eletrônico para
sacar o valor da corrida, porque estava atrasada, deixou-me na porta da UFRJ sem
demonstração de indignidade ou irritação; apenas me passou o seu telefone, talvez
pensando que nunca mais teria notícias minhas. Grande foi sua surpresa quando algum
tempo depois liguei agradecendo por ter sido aprovada, e dei-lhe o dobro do valor devido,
pela sua atitude de generosidade e altruísmo. Seu pequeno gesto desencadeou vários
momentos importantes na minha vida, incluindo este. Para mim, pessoas como ele são
anjos enviados por Deus, para cercar e proteger aqueles que creem. E eu creio!
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Fonte: “O Jornal”, sexta feira, 21 de março de 1930, p. 3.
Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.
A imagem apresentada na capa integra uma reportagem veiculada no jornal “O Jornal”
de 21 de março de 1930, uma sexta feira.
Trata-se do Instituto Ferreira Vianna, um internato para meninos órfãos da cidade do Rio
de Janeiro, Distrito Federal.
Na reportagem, o diretor José Piragibe é questionado sobre o suposto fechamento
temporário daquele “importante estabelecimento de ensino municipal”, devido a um surto
de conjuntivite, onde se detectou um caso de tracoma (inflamação ocular que pode levar
à cegueira). O diretor, procurado após o expediente em sua residência, disse não ter
fundamento a notícia do fechamento do Instituto; tratava-se somente de conjuntivite em
três escolares, e as crianças atacadas não haviam sido mandadas para casa; foram
convenientemente isoladas e estavam sob a guarda do doutor Oscar Clark, chefe do
serviço médico escolar. E conclui o diretor: “Essas crianças não foram mandadas para
suas residências por serem reconhecidamente paupérrimas, cabendo-nos, portanto, mais
esse gesto de carinho e piedade”.
Este estudo se propõe a contar parte da história e das práticas desta instituição durante a
gestão de três diretores no enfrentamento dos principais problemas da Instrução Pública
Primária do Rio de Janeiro, então Distrito Federal, na década de 1930; período conhecido
como Era Vargas.
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RESUMO
OLIVEIRA, Mariza da Gama Leite de. Rio de Janeiro, 2015. Debates e embates na
instrução pública primária e seus efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna
(Rio de Janeiro, 1929 – 1940). Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, março de 2015.
O estudo teve como objetivo analisar as práticas do Instituto Ferreira Vianna e as
mudanças protagonizadas por seus sujeitos nos fazeres escolares na interação com o
ambiente reformador da década de 1930 na capital federal. O recorte temporal
compreende a gestão de três diretores à frente da instituição: José Piragibe (1929-1933),
Floripes Anglada Lucas (1933-1936) e Joaquina Daltro (1936-1940), numa década
marcante da história do país, de mudanças e reformas, mas também de controversas
questões educacionais. A pesquisa documental empregada utilizou como fontes
principais: jornais, relatórios, documentos do centro de memória da escola e fascículos
da revista “A Escola Primária”, onde emergem os principais debates e embates acerca da
instrução pública primária nas primeiras décadas do século XX. A renovação da História
Política (Rémond, 2003; Burke, 2010), o conceito de Memória Social (Halbwachs, 2003;
Pollak, 1989; Pierre Nora, 1993) e a abordagem dos Estudos Subalternos (Spivak, 2010;
Scott, 2011) viabilizaram reflexões sobre as práticas e os projetos pedagógicos
desenvolvidos na instituição e a agência e resistência dos seus protagonistas. Fatores
previamente não observados foram revelados com o auxílio da observação microscópica
(Ginzburg, 1990; Giovanni Levi, 1992), sendo possível restaurar personagens e processos
através de indícios, conjecturas e efeitos. A despeito da fragmentação inerente aos
documentos antigos, não houve a intenção de fazer uma história total, mas sim perceber
as instituições educacionais como lugar de conflito e consenso, social e historicamente
produzidos, num tempo definido.
Palavras-chave: Instrução Pública Primária no Rio de Janeiro, Revista “A Escola
Primária”, Instituto Ferreira Vianna, Projeto Escola-Cidade, Era Vargas.
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ABSTRACT
OLIVEIRA, Mariza da Gama Leite de. Rio de Janeiro, 2015. Debates and clashes in
public elementary education and its effects on the practices of the Ferreira Vianna
Institute (Rio de Janeiro, 1929-1940). Thesis (Doctorate in Education) — College of
Education, Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, March 2015.
The objective of this study was to analyze the practices at the Ferreira Vianna Institute
and the changes people carried out in the school tasks that interacted with the reformer
environment of the 1930s in the federal capital. The temporal cut extends over the
management of three directors at the head of the institute: José Piragibe (1929-1933),
Floripes Anglada Lucas (1933-1936) and Joaquina Daltro (1936-1940), during a
remarkable decade of Brazil’s history, not only of changes and reforms, but also of
controversial educational issues. The main sources used for the document research were
newspapers, reports, documents of the school memory center and some issues of the
magazine entitled A Escola Primária (Primary School), in which the major debates and
clashes on public primary education stands out in the early decades of the twentieth
century. The renewal of the political history (Rémond, 2003; Burke, 2010), the concept
of collective memory (Halbwachs, 2003; Pollak, 1989; Pierre Nora, 1993) and the
approach of subaltern studies (Spivak, 2010; Scott, 2011) made it possible to reflect on
the practices and the pedagogical projects developed in the Institution and on the action
and resistance of its protagonists. The help of microscopic observation (Ginzburg, 1990;
Giovanni Levi, 1992) revealed factors previously unobserved, and it was possible to
restore characters and processes through evidence, conjecture and effects. Despite the
fragmentation inherent in old documents, there was no intention to create a full story, but
to perceive educational institutions as a place of conflict and consensus, socially and
historically brought about in a defined time.
Keywords: Public Primary School in Rio de Janeiro, A Escola Primária (Primary
School) Magazine, Ferreira Vianna Institute, School-City Project, the Vargas Era.
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Listas de siglas, gráficos, quadros, tabelas, imagens e anexos
SIGLAS
ABE Associação Brasileira de Educação
ACB Ação Católica Brasileira
ANL Aliança Nacional Libertadora
BCG Bacilo Biliado preparado pelos franceses Calmette e Guérin.
BN Biblioteca Nacional
CEMEF Centro de Memória da FAETEC
CMEB Centro de Memória da Educação Brasileira
CPDOC Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil
EPV Escola Pré-Vocacional
FAETEC Fundação de Apoio à Escola Técnica
FE Faculdade de Educação
FEEM Fundação Estadual de Educação do Menor
FGV Fundação Getúlio Vargas
FUNENSEG Fundação Escola Nacional de Seguros
IBGE Institto Brasileiro de Geografia e Estatística
IHGB Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
INCA Instituto Nacional do Câncer
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
INPS Instituto Nacional de Previdência Social
IPASE Instituto de Pensões e Assistência aos Servidores do Estado
ISERJ Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro
LEC Liga Eleitoral Católica
PCB Partido Comunista Brasileiro
PIBIAC Programa de Iniciação Artística e Cultural
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
PPHPBC Programa de Pós-Graduação em História, Política e Bens Culturais
PRM Partido Republicano Mineiro
PROPED Programa de Pós-Graduação em Educação
UB Universidade do Brasil
UDF Universidade do Distrito Federal
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNE União Nacional de Educadores
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GRÁFICOS
Gráfico 1 - Assuntos dos Ofícios Expedidos por Joaquina Daltro em 1937 ................ 185
Gráfico 2 - Ocorrências do Livro de Partes Diárias das Inspetoras (1931-1933) ........ 237
QUADROS
Quadro 1 - Denominações e regime de funcionamento do Instituto Ferreira Vianna ... 24
Quadro 2 - Diretores do Instituto Ferreira Vianna ......................................................... 26
Quadro 3 - Produções acadêmicas tendo como fontes os documentos do acervo do
Instituto Ferreira Vianna ................................................................................ 27
Quadro 4 - Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1897 – 1908) .............. 78
Quadro 5 - Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1910 – 1915) ............ 79
Quadro 6 - Custo por Aluno no Distrito Federal (1926) .............................................. 102
Quadro 7 - 1ª. Diretoria da Associação dos Professores Primários do DF .................. 118
Quadro 8 - Departamento de Educação do Distrito Federal (1933) ............................. 136
Quadro 9 - Relação do pessoal administrativo e docente do Instituto Ferreira Vianna
organizada de acordo com o edital de 06 de janeiro de 1931 ..................... 163
Quadro 10 – Programa Mínimo para o ensino primário do Distrito Federal (1932) ... 168
Quadro 11 - Letra do hino elaborado pelos escoteiros da EPV Ferreira Vianna ......... 253
Quadro 12 - Produções do Diretor José Piragibe publicadas ........................................ 274
TABELAS
Tabela 1 - Resultados dos exames de seleção de 1937 ................................................. 200
Tabela 2 - Credores da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna em junho/1936 ........ 264
IMAGENS
Imagem 01 – Sala do “arquivo morto” anexa à sala do Centro de Memória ............. .... 18
Imagem 02 – Fontes documentais não preservadas adequadamente .............................. 20
Imagem 03 – Documentos e livros apartados para a sala do Centro de Memória ......... 21
Imagem 04 – Elementos da cultura material expostos ao público ................................. 22
Imagem 05 - Foto do presidente da República Epitácio Pessoa (1865 - 1942) ............. 87
Imagem 06 - Ficha médica proposta pelo Dr. Zopyro Goulart ................................... 109
Imagem 07 – Projeto da escola tipo “Nuclear”: 12 salas de aula para 1000 alunos ..... 139
Imagem 08 - Projeto da escola tipo “Platoon”, com 25 salas (12 comuns e 13 especiais)
para 2000 alunos em dois turnos ............................................................ 140
Imagem 09 – Prédios escolares construídos pela administração Pedro Ernesto ......... 141
Imagem 10 - Rubricas do Orçamento do Distrito Federal – 1932 ............................... 176
Imagem 11 – Prédio do curso primário – anexo do Instituto Ferreira Vianna ............. 182
Imagem 12 - Fachada do prédio principal do Instituto Ferreira Vianna ....... .............. 182
Imagem 13 - Mapa atual das Ruas Visconde de Itamaraty, 68 e Prof. Gabizo 320, em relação ao Instituto Ferreira Vianna ........................................................ 187
Imagem 14 - Esquema com distribuição de funções internas proposto por Paschoal
Lemme ..................................................................................................... 192
Imagem 15 - Nadyr, aluno do internato, sofre queda - reportagem ............................. 194
Imagem 16 - Falecimento de Nadyr – reportagem ...................................................... . 196
Imagem 17 - Preventório Paula Cândido - reportagem ................................................ 210
Imagem 18 - A Guarda Civil do Instituto Ferreira Vianna ........................................... 227
Imagem 19 - O Corpo de Saúde do Projeto Escola Cidade .......................................... 228
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Imagem 20 - Departamento do Trabalho do Projeto Escola Cidade ............................ 229
Imagem 21 - Livro das Partes Diárias das Inspetoras (de 02/12/1931 a
28/09/1933) - capa ................................................................................... 236
Imagem 22 - Livro das Partes Diárias das Inspetoras (de 02/12/1931 a
28/09/1933) – termo de abertura ............................................................. 236
Imagem 23 - Escoteiros do Ferreira Vianna entre 1916 e 1918 ................................... 247
Imagem 24 - Escola Municipal Floripes Anglada Lucas ............................................. 260
Imagem 25 - Polêmica sobre a nomeação de Joaquina Daltro – reportagem .............. . 261
Imagem 26 - José Piragibe em meio à sua paixão – os livros ..................................... 266
Imagem 27 - José Piragibe com alunos do Instituto João Alfredo ................................ 272 Imagem 28 - Piragibe com funcionários e um visitante ilustre .................................... 273
Imagem 29 - Poesia de Jônathas Serrano gravada em concreto sobre o túmulo de José
Piragibe ................................................................................................... 276
Imagem 30 - Foto de Gabriel Skinner – 1ª. ficha de admissão na Escola Normal ....... 278 Imagem 31 - Ficha de alterações da vida funcional de Gabriel Skinner ...................... 280 Imagem 32 - Foto de Gabriel Skinner – 2ª. ficha de readmissão na Escola Normal .... 281
Imagem 33 – Mario Mexias – ex-aluno do Instituto Ferreira Vianna ........................... 283
Imagem 34 – Mario Mexias e chefes dos departamentos do projeto Escola Cidade ... 285
Imagem 35 – Ocorrências registradas por Mario Mexias ............................................. 286
Imagem 36 – Mario Mexias com sua irmã Maria Eugênia .......................................... 288
Imagem 37 – Mario Mexias com 19 anos .................................................................... 289
Imagem 38 – Mário Mexias, a esposa e os dois filhos ................................................. 290
Imagem 39 – Casamento do ex-aluno Odilon e Maria de Jesus ................................... 294
Imagem 40 – Odilon com a esposa e a filha Márcia .................................................... 295
Imagem 41 – Odilon praticando montanhismo com a esposa e um amigo ................... 296
ANEXOS
Anexo A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ............................. 335
Anexo B – Estatística de 1930 e 1931 do Institutito Ferreira Vianna (fl. 1 e 2) .......... 336
Anexo C – Horário de 1935 da EPV Ferreira Vianna .................................................. 338
Anexo D – Horário de 1936 da EPV Ferreira Vianna .................................................. 339
Anexo E – Programa de comemoração do 51º aniversário da EPV Ferreira Vianna .... 340
Anexo F – Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 1 a 4) .................................... 341
Anexo G – Hino elaborado pelos Escoteiros com dedicatória a Vargas ...................... 345
Anexo H – Inventário dos artigos da revista “A Escola Primária” (1916 – 1938) ....... 348
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 16
1 HISTÓRIA, MEMÓRIA E ARQUIVOS .............................................................. 37
1.1 Da renovação epistemológica da História Política aos Estudos Subalternos ............ 38
1.2 Memória: um conceito em transformação ................................................................ 48
1.3 Reflexões sobre arquivos pessoais e escolares ......................................................... 53
1.4 A formação da identidade nacional e sua relação com as práticas escolares ........... 60
2 O ENSINO PRIMÁRIO DO RIO DE JANEIRO NO INÍCIO DO SÉCULO XX E
OS PRINCIPAIS DEBATES VEICULADOS NA REVISTA “A ESCOLA
PRIMÁRIA” ................................................................................................................ 69
2.1 A educação republicana e a educação para “formar o povo” ................................... 69
2.2 Revista “A Escola Primária”: características e objetivos ........................................ 74
2.3 A Instrução Pública Primária da capital federal em debate na “tribuna” da Revista “A
Escola Primária” ............................................................................................................. 76
2.3.1 O analfabetismo - um problema gerador de vários debates .......................... 77
2.3.2 A programação do Centenário da Independência ........................................ 84
2.3.3 A defesa da nacionalização do ensino primário: o papel do professor no
combate ao antipatriotismo .............................................................................................. 89
2.3.4 Conquistas de Carneiro Leão e Fernando de Azevedo ................................ 96
2.3.5 A criação da Associação de Professores Primários do Distrito Federal por
iniciativa dos inspetores médicos ................................................................................ 113
2.3.6 O debate em torno do método de ensino e a propaganda eugênica .......... 123
3 EMBATES ENTRE A ADMINISTRAÇÃO LOCAL E A FEDERAL .............. 131
3.1 Administrar o Ensino - estratégias de Anísio Teixeira: classificar, capacitar,
congregar, expandir ....................................................................................................... 132
3.2 Administrar a Nação - estratégias de Vargas: anular, cooptar, centralizar .............. 145
3.2.1 Vargas diante do “perigo comunista” ....................................................... 145
3.2.2 A desconstrução da imagem de Anísio e do ideário da Escola Nova ....... 146
3.2.3 Vargas e a Igreja ........................................................................................ 148
3.2.4 Vargas e a criação da UNE – União Nacional de Educadores .................. 150
3.3 Atos normativos federais para a Educação Pública – o lugar do ensino primário .. 152
04 INSTITUTO FERREIRA VIANNA: ORGANIZAÇÃO, DESAFIOS E
PROJETOS ................................................................................................................ 157
4.1 A organização administrativa do Instituto Ferreira Vianna ........................... 158
4.1.1 Organização e atribuições da administração e do pessoal subalterno ....... 160
4.1.2 Admissão, desligamentos, visitas e permissão para saídas ....................... 164
4.1.3 Medidas disciplinares e o Sistema de Monitores ...................................... 166
4.1.4 O regime de Internato e o funcionamento das aulas ................................. 167
4.1.5 A legislação como prática ordenadora das relações institucionais ........... 172
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4.2 A administração dos maiores entraves e desafios ............................................. 174
4.2.1 Condições prediais e higiênicas da instituição .......................................... 174
4.2.1.1 A descrição etnográfica de Joaquina Daltro ................................. 179
4.2.1.2 Os incômodos e o descaso na reforma predial de 1937 ................ 184
4.2.2 Escassez de inspetoras e funcionários ....................................................... 188
4.2.2.1 A morte “acidental” do aluno Nadyr ............................................ 194
4.2.3 Os Exames – resultados alcançados pelos internos em 1937 ................... 197
4.2.4 Surtos epidêmicos ..................................................................................... 202
4.2.4.1 O teste da BCG por via oral nos internos do Ferreira Vianna ...... 205
4.2.4.2 O papel dos Preventórios no controle das epidemias ................... 206
4.2.4.3 Gestão interrompida: adoecimento e morte de Floripes Anglada . 212
4.2.5 Por que a “escola da pobreza por excelência” não era prioridade para a
Diretoria de Instrução Pública? ................................................................. 213
4.3 Práticas e Projetos Educacionais ........................................................................ 215
4.3.1 Castigos corporais como prática social e institucional ............................. 215
4.3.2 O Projeto Escola Cidade na gestão de José Piragibe (1931) ..................... 225
4.3.2.1 Os departamentos e a divisão hierárquica .................................... 227
4.3.2.2 As experiências da República Escolar e do Selfgovernment ........ 231
4.3.2.3 Desencantos do projeto: revelações de um Livro de Inspetoras ..... 235
4.3.2.4 Ressignificação do Projeto Escola Cidade: o sistema de Monitores
no mandato de Floripes Anglada Lucas .................................................... 242
4.3.2.5 O projeto Escola Cidade no Instituto Ferreira Vianna e no Instituto
João Alfredo – a análise publicada por José Piragibe ............................... 243
4.3.3 O Escotismo .............................................................................................. 247
4.3.3.1 A oficialização do Escotismo no Estado Novo ............................. 250
4.3.3.2 As glórias do Escotismo na gestão de Joaquina Daltro ................ 251
4.3.4 Por que desvendar as práticas vivenciadas no interior da escola?
Contribuições da nova Sociologia da Educação ...................................... 254
5 AGENTES E PROTAGONISTAS DO INSTITUTO FERREIRA VIANNA ..... 257
5.1 Trajetórias dos diretores da década de 1930 ..................................................... 259
5.1.1 Floripes Anglada Lucas ............................................................................. 259
5.1.2 Joaquina Daltro ......................................................................................... 261
5.1.3 José Piragibe: professor, escritor, diretor .................................................. 266
5.1.3.1 Genealogia e formação ................................................................. 267
5.1.3.2 Trajetória profissional e rede de sociabilidade ............................. 269
5.1.3.3 Publicações ................................................................................... 273
5.1.3.4 O legado de José Piragibe para a Educação .................................. 274
5.2 Gabriel Skinner – Professor da Escola Normal e Instrutor de Escotismo ...... 278
5.3 Histórias de vida de ex-alunos do Instituto Ferreira Vianna .......................... 282
5.3.1 Mário Mexias (1917 - 2001) ..................................................................... 283
5.3.2 Odilon da Motta Clemente (1928 - atual) ................................................. 291
5.3.3 HSC (1922 – atual) .................................................................................... 297
5.3.4 Memória e Silêncio ................................................................................... 298
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Considerações Finais .................................................................................................. 301
Referências Bibliográficas ......................................................................................... 312
Arquivos Visitados ...................................................................................................... 324
Fontes ........................................................................................................................... 325
Anexos .......................................................................................................................... 334
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Introdução
Em 1969, quando eu, Carlinhos e Josimar, com cinco, sete e dois anos de idade,
respectivamente, perdemos nossa mãe, tínhamos que nos afastar do nosso pai alcoólatra,
que em parte foi responsável pela loucura que ela fez contra si mesma. Depois dessa
fatalidade, a infância continuou sendo difícil para nós, criados pela tia-avó de minha mãe,
a dona Geralda, e seu marido, que já tinham quatro filhos jovens; pois embora quisessem
nos dar melhores condições de vida, eram limitados pela falta de recursos. Criaram-nos
com rigidez, visto que no modelo de educação que receberam nas décadas de 1920 e 1930
os castigos físicos faziam parte da educação familiar e escolar. Era duro também não
podermos ter os brinquedos que ganhavam outras crianças, nem roupas novas e sentir a
dificuldade que tinham para ganhar “o pão nosso de cada dia”. Dona Geralda não tinha
como fazer melhor, pois o alcoolismo do seu marido consumia o pouco que ele ganhava,
e depois de adquirir problemas sérios na coluna, ela não podia mais costurar. Nessas
circunstâncias, frequentar a igreja assiduamente, orar e ler a Bíblia eram para nós fonte
de conforto; ir para a escola, era distração e esperança. “Somos pobres, dizia dona
Geralda, mas estudem que vocês serão alguém na vida”. E foi acreditando nessas palavras
que, além dos ensinamentos cristãos, a escola pública foi para nós a “tábua de salvação”,
pois complementava nossa deficiência nutricional e alimentava as esperanças de dias
melhores. Hoje, Carlinhos é funcionário da Petrobrás, o Josimar tenente do Exército, e
eu, prestes a tornar-me doutora em Educação! Esta é a primeira motivação, de cunho
pessoal, que me atrai para o meu objeto de estudo. A segunda, de cunho profissional, é
continuar ligada à escola pública para o público carente, antes como professora e agora
como pedagoga, onde tenho a oportunidade de ajudar a mudar o destino de muitas
crianças, adolescentes e jovens. “Sei que o meu trabalho é uma gota no oceano”, como
dizia Madre Teresa de Calcutá, “mas sem ele, o oceano seria menor”.
Por já ter investido alguns anos na área de Políticas Públicas e História da
Educação como professora substituta na graduação em Pedagogia da UERJ, e ter
descoberto o fascínio que o documento antigo exerce sobre o pesquisador (minha terceira
motivação), senti o desejo de realizar no doutorado um trabalho investigativo sobre uma
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instituição educacional pública e destinada ao público carente, utilizando como
metodologia a pesquisa documental. Eu quis evitar um estudo teórico ou tratar de temas
já bastante visitados, por acreditar que uma formação tão relevante, pelo menos para mim,
precisa ser conquistada com paixão, e o produto dela traduzir-se em contribuição
relevante para o campo acadêmico; e, sobretudo, para a instituição e os sujeitos
investigados.
A partir dessas premissas aproximei-me do meu objeto de estudo, o Instituto
Ferreira Vianna, ao participar voluntariamente do grupo de pesquisa coordenado pela
professora Dra. Irma Rizzini, do PPGE/UFRJ, no ano de 2010, formado por seis alunas
da graduação em Pedagogia, bolsistas do Programa de Iniciação Artística e Cultural
(PIBIAC/UFRJ) entre 2010 e 2012,1 e pelos professores Jucinato Marques e Maria Zélia
Maia de Souza. A pesquisa no acervo documental da escola, que atualmente se chama
Escola Técnica Estadual Ferreira Vianna, fazia parte de um estudo maior, sobre
instituições destinadas às crianças desamparadas, inserida no projeto: “Arquivos Asylo
de Meninos Desvalidos e Casa de São José: documentação, ensino e infância trabalhadora
(1874 - 1933).”
Iniciei minhas atividades no Centro de Memória da Escola Técnica Estadual
Ferreira Vianna em 21 de junho de 2010. Ao conhecer o acervo documental da instituição,
senti-me incomodada porque não se tinha noção de todo o seu corpus documental, devido
a diversos documentos que empoeirados ou ensacados em sacos escuros, estavam entre
estantes de metal e madeira presas umas às outras para evitar que caíssem. As alunas
estavam trabalhando com os documentos acessíveis da sala principal, apartado num
armário que ficava trancado, os quais juntamente com objetos da cultura material eram
expostos na semana de aniversário da escola no mês de agosto. Dentro do armário,
estavam apartadas doze pastas com documentos diversos, livros de matrícula, livros de
visitantes ilustres à instituição, recortes de jornal, bandeira, livros antigos e algumas fotos.
Nem mesmo a direção e os professores da escola mais próximos ao Centro de
Memória conheciam o acervo em sua totalidade; até mesmo porque o manuseio de
material com fungos e traças pode ser prejudicial à saúde. Minha contribuição nos dois
primeiros meses foi buscar apoio da escola (pessoal da manutenção e da limpeza) para
1 Bolsistas PIBIAC/UFRJ entre 2010 e 2011: Jaqueline da Conceição Martins, Rafaela Rocha do
Nascimento, Sabrina Aguiar de Mendonça e Viviane de Oliveira Aieta; em 2012: Suzana Teixeira Pinto e
Clarissa Sant’Anna.
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afastar móveis que estavam na frente das estantes onde se encontravam documentos
antigos e atuais, e assim procuramos abrir espaço nas mesas para que o grupo pudesse
analisar a documentação. Duas estantes e um armário foram deslocados para a primeira
sala, onde o material que estava sendo analisado foi mantido temporariamente.
Imagem 1: Sala do “arquivo morto” anexa à sala do Centro de Memória.
Autor: Grupo de pesquisa PPGE/UFRJ. Data: 2010.
Na foto acima pode-se observar o espaço mínimo que havia para transitar na sala
do “arquivo morto”. Por trás das estantes de diários e documentos das décadas recentes,
escondiam-se em outras estantes o material mais antigo. Cerca de 20 arquivos de aço
sobrepostos continham pastas suspensas com dossiês de alunos a partir da década de 1960
(à esquerda ao fundo), bastante consultados pela secretaria para emissão de certidões de
ex-alunos na categoria de “aluno aprendiz” para averbação do tempo e vínculo para fins
de aposentadoria.
Na primeira separação dos documentos desta sala procuramos apartar documentos
do período de 1896 a 1930 para que as pesquisadoras bolsistas Rafaela e Jaqueline e
professores Zélia e Jucinato pudessem separar o material por categoria e catalogá-lo. Os
documentos dos períodos subsequentes foram agrupados por décadas nas seis estantes da
sala, porém num primeiro momento não foram separados por categoria, pois tal separação
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demandaria maior tempo. Para as centenas de diários não houve espaço nas estantes, então
foram colocados no chão, na frente desses arquivos. Havia dentre a documentação livros
de pontos, livros de matrículas, controle de Caixa Escolar, ofícios, dentre outros; a maior
parte dos registros tinha caráter administrativo, e não pedagógico. Indícios das práticas
pedagógicas poderiam ser mais facilmente identificados nos diários de classe, mas
infelizmente entre os anos de 2011 e 2012 os que não eram recentes foram destruídos pela
administração da escola, sob a alegação do prazo legal para a guarda dos mesmos. Uma
estante foi organizada com os 400 livros encontrados em meio aos documentos, os quais
foram catalogados por assunto no ano de 2011. Essa primeira organização possibilitou
transitarmos pelas estantes sem dificuldades de acesso ao material, bem como termos
noção da quantidade de documentos existentes.
Alguns pacotes de documentos envoltos em papel pardo e amarrados com
barbantes foram encontrados em meio a esse material antigo, os quais haviam sido
organizados em 1941, pela funcionária Lilia Caldeira Soares. A referida funcionária era
servente, mas estava desviada para o trabalho de secretaria nesse período. Seu vínculo
funcional fica evidente nos livros de ponto; o desvio, nos despachos em diversos ofícios
recebidos, encaminhados à mesma para arquivo. Anteriormente, há registros de
ocorrências no livro de inspetoras entre 1937 e 1938, onde ela se identifica como Zeladora
de Saúde.2 Ao iniciarmos a organização do arquivo, procuramos manter o mesmo critério
iniciado por ela, agrupando todos os documentos relativos ao mesmo ano, pois
acreditamos que facilitaria a compreensão da dinâmica de cada gestão.
A agência de Lilia Caldeira Soares foi fundamental para que documentos de
diversos períodos (1908, 1911, 1912, 1913, 1914, 1916, 1923, 1924, 1926 e 1930) ainda
estivessem praticamente intactos; e provavelmente fomos os primeiros pesquisadores a
abrir esses pacotes desde 1941. A foto abaixo demonstra o estado de alguns documentos
que não tiveram o mesmo tratamento.
2 Livro de Ocorrências de Inspetoras. 30 de outubro de 1937, p. 12. Centro de Memória Ferreira Vianna.
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Imagem 2: Fontes documentais não preservadas adequadamente.
Autor: Grupo de pesquisa PPGE/UFRJ. Data: 2010.
Estes documentos, testemunhos do cotidiano da instituição escolar, constituem
registros que foram produzidos “por instituições ou indivíduos singulares, tendo em vista
não uma utilização ulterior, e sim, na maioria das vezes, um objetivo imediato, espontâneo
ou não, sem a consciência da [sua] historicidade” (ROUSSO, 1996, p. 87).3 Recuperar a
história da escola pública através da valorização dos seus arquivos constitui uma forma
de restauração da sua identidade e dignidade. Neste resgate, cabe à universidade pública
o papel social de colocar os seus conhecimentos em prol da sociedade e da preservação
da sua memória.
3 Apud Gonçalves, 2008, p. 74.
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Imagem 3: Documentos e livros apartados para a sala do Centro de Memória.
Autor: Grupo de pesquisa PPGE/UFRJ. Data: 2011.
Sem verbas de qualquer espécie ou orientação de profissionais especializados,
apenas com o apoio das professoras da escola Vânia Guimarães Félix e Jacira de França
Ferreira, ambas de História, iniciamos uma organização básica, separando os documentos
por ano e agrupando por décadas. As espécies catalogadas foram: atestados de pobreza e
óbito, certidões de batismo e registro civil, relatórios diversos, ofícios e inventários, livros
de registros de frequência e folhas de pagamentos, dados estatísticos e prestações de
contas, relatórios dos serviços clínicos e dentários, artigos de jornais, livros didáticos e
científicos, desenhos produzidos pelos alunos, peças produzidas nas oficinas e material
didático.
Tendo em vista as possibilidades de pesquisa abertas, a professora Irma Rizzini
criou um projeto específico para o arquivo: “Centro de Memória Ferreira Vianna:
documentos, ensino e infância trabalhadora no Rio de Janeiro (1888 – 1942)”, que teve
como meta principal ampliar as ações de preservação do precioso acervo e assim
favorecer a pesquisa em História e História da Educação, envolvendo pesquisadores e
especialmente o público da escola. Isvaldo Fernandes de Souza, um aluno da própria
escola, foi o indicado para a Bolsa PIBIC Ensino Médio (CNPq/UFRJ), contemplada no
projeto. Algumas alunas minhas foram colaboradoras em alguns momentos na confecção
de parte do inventário: Vanea Santos, Luciene Costa e Elaine Lopes, esta última no
levantamento dos 400 livros que se misturavam aos documentos. O projeto durou de 2010
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a 2012, e embora os recursos não tenham vindo, a semente foi lançada e frutificou,
conforme será demonstrado no Quadro 3.
Atualmente, com a aposentadoria das professoras Vânia Félix e Jacira Ferreira,
outras professoras assumiram a organização do arquivo, que agora conta com a o apoio
do CEMEF (Centro de Memória da FAETEC) na realização de convênios para capacitar
funcionários e promover a higienização de toda a documentação. O grupo de pesquisa
coordenado pela professora Dra. Irma Rizzini, no qual eu me incluo, sente-se honrado por
ter despertado o interesse dos profissionais da própria instituição, que atentaram para o
valioso acervo que abrigavam, e que agora beneficia novas pesquisas.
Imagem 4: Elementos da cultura material expostos ao público.
Autor: Grupo de pesquisa PPGE/UFRJ. Data: 2011.
Na figura acima estão expostos os antigos aparelhos usados nas aulas técnicas. O
aluno Isvaldo Fernandes de Souza iniciou o trabalho de catalogação e identificação de
suas funções para futuramente ser postado num blog do Centro de Memória, cuja criação
foi sugerida por nós pesquisadores, mas que ainda não foi concretizado pelo grupo que
assumiu a coordenação do mesmo.
A Escola Técnica Estadual Ferreira Vianna é uma das poucas escolas centenárias
da cidade do Rio de Janeiro, considerada uma das mais antigas de ensino médio
profissionalizante da Rede FAETEC (Fundação de Apoio à Escola Técnica). Foi fundada
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em 1888, como parte de um projeto de combate à ociosidade elaborado pelo então
Ministro da Justiça Antônio Ferreira Vianna, logo após a Abolição da Escravidão. Nasceu
com o nome de Casa de São José, para abrigar crianças órfãs ou que viviam a mendigar
nas ruas da cidade do Rio de Janeiro (Distrito Federal), as quais eram recolhidas pela
polícia. Desde sua inauguração em agosto de 1888 até agosto de 1893, a instituição
funcionava num prédio cedido pelos herdeiros do Barão de Mesquita, na rua Barão de
Itapagipe, 33. Findo esse período, foi adquirido pela prefeitura o prédio da Rua General
Canabarro, 394 a 412, onde se encontra até hoje. As irmãs de caridade que fundaram a
obra social mantiveram-se à frente da instituição até agosto de 1896; sendo que em agosto
de 1890 houve incorporação ao Ministério do Interior; em setembro de 1892 ao passar
para a Municipalidade, foi incorporado à Secretaria Geral de Higiene e Assistência
Pública, quando ganhou prédio próprio. Ao ser instituída a Diretoria Geral de Instrução
Pública, passou a fazer parte desta em 1911.
Apesar dos registros afirmarem que a partir de 1912 a instituição havia sido
incluída entre os estabelecimentos de ensino profissional, o diretor José Piragibe (1929–
1933) questionava as autoridades sobre o hibridismo sofrido pelo Instituto Ferreira
Vianna, no qual era mantido um curso primário de cinco anos, mas não era colocado entre
as escolas primárias; e não se ministrava nele nenhum curso profissional, mas
frequentemente era incluído entre os estabelecimentos de ensino profissional.
A prática da assistência aos pobres esteve fortemente associada à ideia de caridade
cristã. Na passagem do Império para a República, os juristas começavam a sinalizar a
necessidade de se criar uma legislação especial voltada para os menores de idade. A
proposta de se dar um tratamento jurídico diferenciado a crianças e adolescentes aos
poucos foi sendo incorporada à legislação, com repercussões na esfera da ação, sendo o
Estado chamado a intervir (RIZZINI, 2011).
Ao longo dos seus mais de cem anos de existência, a Casa de São José passou por
inúmeros regulamentos e decretos que, de alguma forma, retratam um percurso histórico
caracterizado pelas descontinuidades nos objetivos e nas ações empreendidas pelas
Reformas Educacionais tanto no âmbito municipal como federal. Devido à subordinação
em várias instâncias (governo federal, estadual e municipal), a instituição recebeu
diversas denominações. Segundo levantamento realizado pela professora Vania Félix,
abaixo seguem os decretos que alteram sua denominação no período que abrange
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esta pesquisa (até 1940); em seguida é apresentado o quadro nº 1, com as demais
nomenclaturas, o regime de funcionamento e os níveis de ensino.
a) Decreto nº 1061 – 14/03/1916 – Mudança de nomenclatura, de Casa de São José
para Instituto Ferreira Vianna e sua regulamentação.
b) Decreto nº 4387 – 08/09/1933 – Criação do Departamento de Educação do Distrito
Federal. Mudança da nomenclatura para Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna.
c) Decreto n° 6641 – 14/03/1940 – Criação do Departamento de Educação Técnico
Profissional. Mudança da nomenclatura para Internato de Educação Técnico-
Profissional Ferreira Vianna (Boletim da Prefeitura, nº 74).
Quadro 1: Denominações e regime de funcionamento do Instituto Ferreira Vianna.
Denominação Período Regime/nível
Casa de São José 1888 – 1916 Internato - primário
Instituto Ferreira Vianna 1916 – 1933 Internato - primário
Escola Pré-Vocacional Ferreira
Vianna
1933 – 1940
Internato – primário
Internato de Educação Técnico-
Profissional Ferreira Vianna 1940 – 1944 Internato - primário
Escola Artesanal Ferreira Vianna 1944 – 1947 Internato – primário
Escola de Ensino Secundário
Ginasial Técnico Ferreira Vianna 1947 - 1954 Internato – ginasial
Escola Industrial Ferreira Vianna 1954 – 1966 Semi-internato – ginasial
Colégio Estadual Ferreira Vianna 1966 – 1971 Externato – ginasial
Centro Interescolar Ferreira Vianna 1972 - 1976
Externato – abolido o
ginasial; criação de novos
cursos profissionalizantes.
Colégio Estadual Ferreira Vianna 1977 - 1987 Externato – 2º grau
profissionalizante
Escola Técnica Estadual Ferreira
Vianna 1988 - atual
Ensino técnico industrial e
ensino médio.
Fonte: Elaborado pela autora com base na documentação do Centro de Memória Ferreira
Vianna (2014).
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Conquanto haja pequenas divergências entre os diferentes históricos existentes no
acervo da escola, importa ressaltar que a mudança de designação gerava novos arranjos
na instituição: ampliação de cursos oferecidos, segmentação atendida, tempo de
permanência, etc. O Instituto funcionou como ensino primário até 1947, quando foi
instituído o Ensino Secundário Ginasial; e somente se tornou externato em 1954,
coincidentemente, ano do suicídio de Vargas, que interrompeu seu segundo mandato na
presidência da República.
Ao ser transformada em Escola Industrial no ano de 1954, a instituição passou a
oferecer os cursos de Pintura, Marcenaria, Fundição, Serralheria, Mecânica de Máquinas
e Instalações Elétricas, juntamente com a “Cultura Geral”. A partir de 1972, as séries
ginasiais foram extintas e tornou-se Centro Interescolar por cinco anos, oferecendo a
formação geral de “2º grau” e cursos profissionalizantes de Edificações, Eletricidade,
Mecânica, Auxiliar de Escritório e Processamento de Dados. Assim, em regime de
parceria com outras instituições públicas, passou a receber alunos de diversas escolas do
país para cursarem a Formação Técnica, em cumprimento à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 5692/71.
No período de 1966 a 1988, a escola esteve sob a jurisdição da Secretaria Estadual
de Educação, sendo absorvida pela Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia -
Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC) a partir de 1996, passando a fazer parte
da maior rede de escolas técnicas do Rio de Janeiro, onde são ministrados atualmente os
cursos técnicos de: Edificações, Eletrônica, Eletrotécnica, Mecânica e Telecomunicações.
Desde a sua fundação, a escola teve cerca de 30 diretores, os quais seguem arrolados no
quadro nº 2:
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Quadro 2: Diretores do Instituto Ferreira Vianna
Nº Diretor Período
01 Soeur Auborg (Irmã Josefa) 1888-1889
02 Vasco d’Alencastro Lima 01/01/1890-27/08/1890
03 Alberto Saboia Viriato de Medeiros Ago/1890–30/07/1893
04 Alfredo Rodrigues Barcellos 01/08/1893 - (?)
05 Júlio da Silveira Lobo 08/1915 – (?)
06 José Joaquim Ferreira Piragibe 14/02/1929 – 22/09/1933
07 Floripes Anglada Lucas 23/09/1933 – 09/03/1936
08 Joaquina Daltro 18/05/1936 – 27/05/1940
09 Luiz Cardoso Palmeira 03/06/1940 – 14/04/1943
10 Bernardo Moreira de Carvalho 13/04/1943 – 12/11/1945
11 Luiz Cardoso Palmeira 13/11/1945 – 25/10/1949
12 Rubens de Araújo Dez/1949 – 19/01/1953
13 Luiz Cardoso Palmeira 19/01/1953 - Mai/1954
14 Cleodulpho Vianna Guerra Jun/1954 – Dez/1954
15 Luiz Cardoso Palmeira Jan/1955 – 05/01/1961
16 João Gabriel Chaves 05/01/1961 – 30/03/1962
17 Elysio de Medeiros Pires 30/03/1962 – 15/01/1964
18 Maria do Carmo Reis 12/06/1964 – Dez/1972
19 Paulo Mendes Feijó 14/02/1973 – 16/01/1986
20 Davino Macieira Jan/1986 – 18/12/1990
21 Laura Regina Cabral Cavalcanti 19/12/1990 – 14/08/1994
22 Joaquim da Conceição Caninas 15/08/1994-31/12/1994
23 Alcione Gomes Mello e Silva (Adj. Vania Félix)* Jan/1995 – Dez/1997
24 Fátima Regina Martins Ferreira Jan/1998 – Maio/1998
25 Leila Gelelete Bandeira Antunes (reeleita) Maio/1998 – Dez/2004
26 Denise Duarte D’Abreu Jan/2005 –03/07/2007
27 Márcia Cláudia Jauffert Coelho 04/07/2007 – Dez/2008
28 Rosemere Ribeiro Feitosa Jan/2009 – 14/07/2011
29 Denise Duarte de Abreu 15/07/2011 – Dez/2012
30 Andrea Albino Reis (reeleita) Jan/2013 – 2015 (atual)
* A professora Vânia Félix, ex-coordenadora do Centro de Memória, foi diretora adjunta de jan/1995 a
dez/1997. Fonte: Quadro elaborado pela autora, com base nos dados colhidos pela professora Jacira de
França Ferreira, professora de História da instituição de março de 1989 a janeiro de 2014.
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A professora Jacira de França Ferreira realizou detalhada pesquisa especialmente
nas folhas de frequência, a fim de arrolar todos os diretores da instituição, mas devido à
fragmentação documental, algumas datas se encontram em aberto no quadro. Em alguns
documentos são localizadas assinaturas de funcionários que respondem pelo expediente
em curto período de tempo, na ausência do diretor. É curioso observar que Luiz Cardoso
Palmeira foi diretor em quatro mandatos; e segundo anotações da professora Jacira,
interrompeu o primeiro mandato em 14/04/1943 para assumir a direção do Departamento
de Educação Técnico-Profissional da Secretaria de Educação e Cultura, até novembro de
1945. Findo este período, retornou à direção da escola. O levantamento da biografia deste
diretor, bem como sua atuação profissional, pode se constituir em um estudo de grande
contribuição para a história da instituição.
Durante o período em que demos uma primeira organização ao arquivo (2010–
2013), produzimos trabalhos e artigos, a fim de tornar o acervo do Ferreira Vianna
conhecido, bem como sua história. No quadro abaixo, são listados os estudos realizados
com sua documentação ou fundamentação teórica, gerados a partir deste projeto.
Quadro 3: Produções acadêmicas tendo como fontes os documentos do acervo do
Instituto Ferreira Vianna
Nº Título Autor/Tipo Ano
1 A Casa de São José - instituição fundada por Ferreira
Viana em 1888, no Rio de Janeiro, para abrigar e
educar crianças desvalidas para o trabalho.
MACHADO, Vilma Alves.
(Dissertação Mestrado) 2004
2
Produções dos alunos na Casa de São José (1911 -
1915): Símbolos da Cultura Material Escolar.
MARTINS, Jaqueline da C.;
NASCIMENTO, Rafaela
Rocha do. (Trabalho completo
- congresso)
2011
3 A escola como veículo de formação patriótica:
reflexões preliminares sobre fontes documentais da
década de 1930.
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo -
congresso)
2011
4 Um acervo centenário possibilidades de iniciação
científica para alunos do ensino médio profissional.
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (trabalho completo -
congresso)
2011
5 A organização do ensino profissional no distrito
federal (1892 - 1902): poderes públicos e práticas
sociais.
SANT’ANNA, Clarissa;
PINTO, Suzana Teixeira
(Trabalho Jornada)
2012
6
Um estudo preliminar acerca das expressões da cultura
escolar na Casa de São José/Instituto Ferreira Vianna
(1911 – 1931) sob o olhar da produção dos alunos.
MARTINS, Jaqueline da C.;
NASCIMENTO, Rafaela R.
do. (Trabalho completo -
congresso)
2012
7 A educação destinada aos pequeninos da Casa de São
José/Instituto Ferreira Vianna, e a trajetória escolar
dos alunos da instituição (1910–1920).
MARTINS, Jaqueline da
Conceição. (Monografia
graduação)
2012
8 Práticas escolares no Instituto Ferreira Vianna no
início do século XX.
AIETA, Viviane de Oliveira.
(Trabalho completo –
congresso)
2012
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9 Os Insubordinados e Indisciplinados da Casa de São
José (1902 - 1916).
MENDONÇA, Sabrina
Aguiar de.
(Monografia graduação)
2012
10 Os incorrigíveis da cidade: um estudo sobre a
distribuição e circulação das infâncias na capital
federal (décadas de 1900 e 1910).
RIZZINI, Irma; MARQUES,
Jucinato.
(Capítulo de livro).
2012
11 Contando a história do Instituto Ferreira Vianna (1931
- 1933): o diretor José Piragibe e a implantação do
projeto escola cidade.
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo -
congresso)
2012
12 Era Vargas: estratégias de militarização da infância no
Instituto Ferreira Vianna (1929 - 1933).
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo -
congresso)
2012
13
O tratamento étnico/racial nas relações de dependência
para o ingresso dos alunos em duas instituições
educacionais: Instituto Profissional Masculino/João
Alfredo e Casa de São José/Instituto Ferreira Viana
(1900 - 1916).
NASCIMENTO, Rafaela
Rocha do.
(Monografia graduação) 2013
14 A escola como veículo de formação patriótica: a
criação da guarda civil e do escotismo no Instituto
Ferreira Vianna (1929 - 1939).
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo -
congresso)
2013
15 Escotismo e educação: o projeto civilizador
republicano no interior da escola (1929 - 1939).
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo -
congresso)
2013
16
A história da escola pré-vocacional Ferreira Vianna na
gestão da diretora Joaquina Daltro: entre obras e
estatísticas (1936 - 1939).
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L.; COSTA, Luciene M.
(Trabalho completo -
congresso)
2013
17 Arquivos Escolares - Contribuições de Foucault à
Crítica do Documento.
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo -
congresso)
2013
18 Arquivos Escolares: Fontes para a História da
Educação.
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (trabalho completo -
congresso)
2013
19 José Piragibe: educador atuante no Movimento em
Defesa da Escola Pública no Distrito Federal (1877 –
1940).
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo -
congresso)
2014
20 O professor primário no início do século XX:
formação e atuação no distrito federal.
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo -
congresso)
2014
21 Memória Social: diferentes aspectos de um campo em
construção.
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L.; RODRIGUES, Denise S.
(Resenha Revista Linhas)
2014
22 Basílio de Magalhães e as crianças ditas “anormais”
do Instituto Ferreira Vianna (1924 – 1925).
AIETA, Viviane de Oliveira.
(Monografia graduação)
2014
23 Projeto Escola Cidade: o trabalho de enquadramento
da memória nas práticas de militarização da infância
(1931 – 1933).
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Artigo Revista Linhas). 2015
24 Debates e embates na instrução pública primária e seus
efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna (Rio
de Janeiro, 1929 - 1940).
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Tese de Doutorado). 2015
25 O fio e os rastros da escolarização do Distrito Federal
(1890 - 1906).
MARQUES, Jucinato de
Sequeira (Tese de
Doutorado).
2015
Elaborado pela autora.4
4 Para citar, ver referências bibliográficas completas ao final deste estudo.
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O primeiro estudo produzido com fontes documentais do acervo do Centro de
Memória Ferreira Vianna foi a dissertação de Mestrado da professora Vilma Alves
Machado (UERJ, 2004), na qual analisa os documentos da Casa de São José do período
de 1888 a 1916. O recorte da dissertação foi limitado pelos documentos preservados em
um cofre da escola e direcionados à biblioteca, que ainda nesse período pensava-se serem
os únicos “sobreviventes”. Numa análise apaixonada, a autora vincula a história da
instituição à questão social da infância dita “desvalida”, em meio às transformações
urbanas ocorridas no distrito federal, na transição entre os séculos XIX e XX.
As alunas bolsistas Rafaela Nascimento e Jaqueline Martins produziram e
apresentaram o trabalho “Produções dos alunos na Casa de São José (1911-1915):
Símbolos da Cultura Material Escolar”, no VI Congresso Brasileiro de História da
Educação, no Espírito Santo (2011). A cultura material analisada compreende desenhos
criados pelos alunos no início do século XX. Em outro trabalho, apresentado no IX
Seminário de Estudos e Pesquisas (2012), as autoras também abordam práticas escolares
do período até 1931 no Instituto Ferreira Vianna. As monografias de conclusão do curso
de Pedagogia das mesmas também foram baseadas no acervo. A monografia de Jaqueline
trouxe aspectos da história da instituição quando ainda era Casa de São José, e investigou
a trajetória escolar de seis menores, sendo um deles o avô da professora Sonia Lopes
(FE/UFRJ). A pesquisa buscou entender como era o ensino destinado a essas crianças e
como agiram, mediante a escolarização que se pretendia formadora, de modo a que se
tornassem cidadãos úteis a si e à pátria. A monografia de Rafaela, a partir da identificação
dos sujeitos ali matriculados entre 1900 e 1916, debruçou-se na investigação a respeito
dos alunos que eram identificados como pretos e pardos. Buscou assim compreender a
dinâmica escolar de ingresso e o processo pedagógico dirigido a esse grupo, incluindo a
relação entre as duas instituições pesquisadas: Instituto Profissional Masculino e Instituto
Ferreira Vianna. O trabalho contou com quatro capítulos baseados nas leituras e fontes
consideradas pertinentes à análise das formas de inserção da população negra nos bancos
escolares no início do século XX, demonstrado pelo interesse da família/tutores e de
terceiros para uma melhor colocação social da criança.
No trabalho "A organização do ensino profissional no distrito federal (1892-
1902): poderes públicos e práticas sociais", apresentado na 24ª. Jornada de Iniciação
Científica, Tecnológica, Artística e Cultural da UFRJ (2012), as alunas bolsistas Clarissa
Sant' Anna e Suzana Teixeira Pinto analisaram as disputas e tensões políticas em torno
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dos projetos sobre a instrução pública e ensino profissional da então capital federal entre
os anos de 1892 e 1902, enfatizando os esforços de organização do ensino profissional
que culminaram na aprovação do Decreto nº 282, de 27 de fevereiro de 1902, primeiro
regulamento do ensino profissional do distrito federal. Ao analisar este contexto,
identificam os reflexos deste decreto nas práticas escolares da instituição.
Viviane de Oliveira Aieta, pesquisadora bolsista, desenvolveu estudos sobre as
crianças ditas “anormais” no início do século XX, visando à contextualização histórica
desta classificação, aspectos da anormalidade na infância, o tratamento dado às crianças
e as intervenções empreendidas pela instituição. Um trabalho da autora que inclui parte
desta análise foi publicado nos Anais do IX HISTEDBR (UFPB, 2012). Sua monografia,
defendida em novembro de 2014, sob o título: “Basílio de Magalhães e as crianças ditas
‘anormais’ do Instituto Ferreira Vianna (1924 – 1925)”, busca compreender o significado
da categoria “anormal” na década de 1920 e a polissemia de sentidos atribuídos à
“anormalidade infantil”, tendo como fonte o livro de Basílio sob o título “Tratamento das
creanças anormaes de intelligencia (1913)”, localizado no acervo da escola, quando
inventariávamos os 400 livros e periódicos que se misturavam aos documentos.
"Os Insubordinados e Indisciplinados da Casa de São José (1902-1916)" é o tema
da monografia de Sabrina Aguiar de Mendonça, concluinte do curso de Pedagogia em
setembro de 2012, que também atuou na organização do arquivo. A monografia orientada
pelo professor Jucinato Marques (FE/UFRJ), está delimitada entre o primeiro
regulamento do ensino profissional da Capital Federal (Decreto nº 282, de 27 de fevereiro
de 1902) até o momento em que a Casa de São José se torna uma escola primária mista,
passando a denominar-se Instituto Profissional Ferreira Vianna (Decreto n° 1730, de 05
de janeiro de 1916). Os resultados da pesquisa indicam que a insubordinação e a
indisciplina de alguns alunos podem ser compreendidas como mecanismos acionados
para o seu desligamento da instituição.
O professor Jucinato Marques (UFRJ), em sua tese de Doutorado, analisou o
processo de escolarização do Distrito Federal entre os anos de 1890 e 1906, a partir das
trajetórias de Ramiz Galvão e Medeiros e Albuquerque – ambos responsáveis e coautores
das reformas do ensino. A partir da configuração de suas redes governativas, da rede de
sociabilidade e das próprias reformas educacionais, buscou entender como cada um
elaborou seu molde de tradição da instrução pública, a fim de estabelecer o início dessas
tradições e revelar suas especificidades. O estudo procurou trazer à baila a compreensão
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acerca da forma escolar e da sua organização; das práticas sociais, culturais e políticas
acionadas pelos poderes públicos; da identificação dos sujeitos que direta ou
indiretamente estiveram empenhados na construção da sua institucionalidade. Desta
forma, procurou dar continuidade à pesquisa desenvolvida no Mestrado, quando
organizou e analisou dossiês dos alunos do Instituto João Alfredo (MARQUES, 1996),
instituição que se vinculava à Casa de São José/Instituto Ferreira Vianna.
Rizzini e Marques (2012) produziram o texto “Os incorrigíveis da cidade: um
estudo sobre a distribuição e circulação das infâncias na capital federal (décadas de 1900
e 1910)”, que tem por objetivo compreender a distribuição e a circulação das crianças nos
internatos para a educação nos ofícios na virada para o século XX e analisar como se
consolidou a escolarização em algumas instituições modelares: a Casa de São José (1888
- 1916), o Instituto Profissional Masculino (1894-1910) e a Escola Quinze de Novembro
(1899 - 1913). Para os autores, o “desamor aos estudos” e os comportamentos
“incorrigíveis” dos alunos destas e de outras instituições similares, alçados nos
estabelecimentos mantidos pelo poder público e caracterizados por serem internatos
profissionais, anunciam um problema a ser investigado pela historiografia: descortinar e
compreender as ações empregadas, por parte de uma parcela da população, no
espaço/tempo escolar, na trama dos seus destinos. Isso implica em articular, criar, burlar
e manipular alternativas existentes nas redes sociais e, portanto, é a tradução dos
movimentos, dos deslocamentos e da circulação empreendida, por parte dos alunos, nos
arranjos estabelecidos em torno de suas ações tanto no interior quanto fora da instituição.
Quanto a mim, procurei maximizar as produções, apresentando-as em eventos de
História e História da Educação, a fim de analisar o potencial das fontes que futuramente
seriam agregadas à tese. Escolhi o recorte temporal de 1929 a 1940, quando diversas
reformas foram implantadas na reestruturação da máquina educacional, que serviria ao
grande projeto nacionalista de Vargas, tornando esse período frutífero para a pesquisa
educacional. Colabora para a escolha do recorte a documentação disponível e preservada
no arquivo escolar. Inicialmente produzi textos sobre a gestão do diretor José Piragibe,
quando foi implantado o projeto Escola-Cidade, que consistia num projeto de Autonomia
Escolar, com características de militarização da infância. Utilizei como fontes um
relatório do diretor e um livro de inspetoras. Outra gestão que mereceu uma análise mais
detida foi a de Joaquina Daltro, devido aos incômodos que a reforma predial trouxe para
a rotina da escola no final da década. Essas produções nos levaram a refletir sobre o
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documento antigo, desconhecido, que passou a revelar descobertas, a suscitar questões,
como evidencia Rizzini (2009, p. 12):
A visita aos arquivos é orientada por perguntas delimitadas, mas
suficientemente abertas e flexíveis, para que o pesquisador não encontre
somente o que deseja achar, deixando-se espaço para o imponderável: as
instigantes “descobertas” que a pesquisa histórica pode proporcionar, quando
se mantém um estado de “atenção flutuante”, parafraseando o conceito
psicanalítico. Coloco a palavra “descobertas” entre aspas, pois não se trata
geralmente da descoberta de um documento desconhecido, e sim, de novas
questões que ele pode suscitar.
As escolas são estruturas complexas, universos específicos, onde se condensam
muitas das características e contradições do sistema educativo; têm identidade própria e
são carregadas de historicidade, como afirma Mogarro (2005). Assim, a investigação
documental nos arquivos escolares favorece a construção, sistematização e a narrativa da
vida da instituição e das pessoas a ela ligadas, processo orientado pelas problematizações
levantadas na pesquisa. A partir da pesquisa documental pude perceber o quanto os
documentos indiciam a partir das interrogações do pesquisador.
Nesse contexto investigativo, este estudo tem como objetivo geral analisar as
práticas do Instituto Ferreira Vianna e as mudanças protagonizadas por seus agentes nos
fazeres escolares que interagiram com o ambiente reformador da década de 1930.
Como objetivos específicos, intenta-se: a) identificar os principais entraves da
Instrução Pública Primária no Rio de Janeiro, então Distrito Federal, nas primeiras
décadas do século XX, através da revista “A Escola Primária”, editada pelos Inspetores
Escolares do Distrito Federal; b) investigar a estrutura administrativa, os entraves e
desafios, e as práticas e projetos educacionais desenvolvidos no Instituto Ferreira Vianna,
a partir de fontes oficiais e não oficiais; c) identificar os efeitos no Instituto, das reformas
educacionais do Distrito Federal e do projeto de Vargas para a construção da nação
brasileira, evidenciando os embates e conflitos gerados a partir das diretrizes centrais; d)
conhecer as trajetórias de vida e experiências de alguns sujeitos históricos do Instituto
Ferreira Vianna, os quais tiveram suas vidas entrelaçadas e marcadas por esta instituição.
A discussão do tema será realizada em cinco capítulos, onde através de uma
narrativa sob a influência das transformações no campo da historiografia, busca-se dar
voz aos sujeitos sem nome da História.
Desta forma, no capítulo 1: “História, Memória e Arquivos”, é realizado um
estudo bibliográfico sobre categorias de análise que julguei importante internalizar ao
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reconstituir a história da instituição, com base em fontes documentais. No primeiro tópico
é discutida a abertura de possibilidades ao estudo de fontes não oficiais pela renovação
epistemológica da história política, o que nos permitem hoje fazer emergir outros
personagens da História, desconstruindo concepções cristalizadas, conforme indicam
Rémond (2003), Burke (2010), Mauad e Grinberg (2010). Neste contexto renovador,
emergem a Micro-história, desenvolvida por Ginzburg (1990) e Levi (1992), e os
conceitos de “agência” e “resistência”, a partir das noções dos Estudos Subalternos, tendo
como principais representantes Spivak (2010) e Scott (2011). O segundo tópico discute o
conceito de “Memória”, na perspectiva de Halbwachs (2003), fundador do campo da
Memória Social, Pierre Nora (1993), Jacques Le Goff (2003) e Michael Pollak (1989),
com o auxílio dos estudos de Gondar e Dodebei (2005) e Pinto e Farias (2012). Estes
últimos buscam construir o conceito de Memória Social, indicando o campo problemático
de onde ele emerge, em decorrência de inserir-se num campo de lutas e de relações de
poder, num constante embate entre lembrança e esquecimento. O terceiro tópico insere
reflexões que julgo inerentes ao pesquisador de arquivos escolares: discutir políticas de
preservação, para as quais tomo como referência os estudos de Heymann (1997; 2012)
sobre a constituição dos arquivos pessoais, especialmente o conceito de “lixo histórico”.
Contribuem para a discussão das especificidades dos arquivos escolares Bonato (2005),
Mogarro (2005), Medeiros (2003), Ribeiro (1992), e é de Souza (2013) a proposta de
inserção do patrimônio escolar no campo mais amplo do patrimônio cultural. O quarto
tópico discute uma categoria central e muito cara a este estudo: o Nacionalismo e a
formação da identidade nacional, buscando estabelecer sua relação com as práticas
escolares. A análise parte de uma produção mais centralizada do IHGB (Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro), com base em Guimarães (1988) e Gomes (2009) e
direciona-se a interpretações de cunho mais ensaístico, como as de Oliveira Vianna,
Gilberto Freyre e Sérgio Buarque de Holanda, algumas das quais forneceram as bases da
ideologia do Estado Novo. Benedict Anderson (2008) e Catroga (2010) especialmente,
nos auxiliam a compreender e diferenciar os conceitos de Nacionalismo e Patriotismo.
Antes de analisar propriamente a história e os projetos educacionais do Instituto
Ferreira Vianna, foi necessário compreender como se organizava o ensino primário no
Rio de Janeiro (Distrito Federal) no início do século XX, visto que os debates e disputas
em torno da Instrução Pública repercutiam no cotidiano das instituições educacionais.
Assim, os capítulos 2 e 3, analisam as principais discussões que se processaram no meio
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educacional, envolvendo como atores sociais os inspetores escolares, inspetores médicos
escolares, professores e políticos. Será utilizada como principal fonte documental a
revista “A Escola Primária”, do acervo de periódicos da Biblioteca Nacional,5 que
procurou alimentar o entusiasmo dos professores primários pela difusão e defesa do poder
regenerador da educação e estimular sua autoestima, pois acreditavam que se o professor
dominasse os novos métodos e recursos, poderia revolucionar sua prática em sala de aula
e a Instrução Pública. Os inspetores escolares do Distrito Federal eram os diretores da
revista, que foi publicada mensalmente entre 1916 e 1938. A Inspeção Médica Escolar,
composta pelos Médicos Escolares (um para cada distrito), também publicava seus
relatórios, projetos e orientações aos professores. Devido aos múltiplos interesses de
pesquisa que a coleção possa vir a suscitar, empreendi uma análise de todos os fascículos
disponíveis na Biblioteca Nacional, ressaltando os principais debates em torno das causas
do suposto “atraso” da nação brasileira e a busca de soluções via educação. No período
abordado pelo terceiro capítulo, sobressaem os embates entre a administração local e a
federal, característica muito particular do campo carioca, ressaltando as estratégias de
ação de Anísio Teixeira e Getúlio Vargas. O lastro de tempo da revista reflete as
iniciativas de Carneiro Leão, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira à frente da Diretoria
Geral de Instrução Pública/Departamento de Educação, bem como a interferência de
Vargas no campo educacional carioca e nacional.
No capítulo 4, o Instituto Ferreira Vianna passa a ser conhecido por dentro, através
de sua organização administrativa, rotina, regulamentos, práticas e projetos
desenvolvidos, que exigiram perícia dos diretores para lidarem com as condições prediais
e higiênicas, carência de funcionários, manutenção da disciplina e contenção do
alastramento das doenças infecto contagiosas. Dentre os projetos desenvolvidos, o Projeto
Escola Cidade procurou desenvolver a autonomia, a cooperação e o trabalho, regido por
princípios de hierarquia militar entre os alunos, mas gerou conflitos abertos entre os
“chefes”, os alunos e as inspetoras de disciplina. Observou-se que a experiência foi
ressignificada nas gestões posteriores, com modificações nas relações hierárquicas entre
os alunos. Durante o Estado Novo o Escotismo passou de atividade extra-escolar, a
conteúdo obrigatório nas escolas primárias e secundárias, reafirmando os propósitos
centralizadores de Vargas; e seus efeitos são percebidos no cotidiano da instituição. Além
de fornecerem informações importantes para se desvelar os conflitos causados por tais
5 Nas citações da revista, optou-se por manter a grafia da época.
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projetos, os livros de ocorrências das inspetoras de disciplina permitiram evidenciar a
prática de castigos corporais, como punição aos comportamentos dos meninos internos,
tidos como inadequados. Assim como Certeau (1994) propôs pensar os fazeres ordinários
da vida cotidiana, é intenção deste estudo pensar as práticas escolares, a fim de tornar
visíveis e dizíveis os modos de fazer escolares, as táticas, os usos que alunos, professores,
gestores e demais agentes fazem dos modelos e das regras constitutivos do que se pode
chamar de Cultura Escolar, levando-se em conta as invariantes da forma escolar
(VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001) de transmissão cultural como procedimento
necessário para dar conta das práticas como fazeres ordinários, pois só é possível falar de
táticas (próprios dos sujeitos em situação de subalternidade), pondo em cena as
estratégias de poder que esquadrinham o território onde se dão. Com as contribuições da
nova Sociologia da Educação, este capítulo levanta questionamentos sobre as funções de
produção e reprodução do sistema educacional, na análise de Tomaz Tadeu da Silva
(1992) e o processo de “inclusão excludente”, inerente ao mesmo, como aponta Bourdieu
(2003, 2005).
Entende-se com Revel (1998) que a biografia seria um jogo em escala menor, em
que aparecem questões que numa escala maior não apareceriam. O nível de análise micro
social, que para alguns historiadores foi relativamente desprezado pela história social
contemporânea, consiste numa mudança de ângulo, que pode produzir conhecimentos
novos. Assim, no capítulo 5, teve-se a intenção de conhecer a trajetória de vida dos
verdadeiros protagonistas e agentes da história da Instituição investigadas: diretores,
professores e alunos. Do segmento de diretores, através de jornais da época foi possível
conhecer a trajetória profissional de Floripes Anglada Lucas e Joaquina Daltro; e com
material cedido por familiares e os recursos da História Oral, houve maior
aprofundamento na biografia de José Piragibe, o qual publicou diversos artigos na revista
“A Escola Primária”. O empreendimento possibilitou o levantamento de questões que no
nível macro não seria possível observar. Destacou-se também a agência de Gabriel
Skinner, do segmento de professores, que atuou como professor de Educação Física e
Instrutor dos Escoteiros durante as três gestões, cuja trajetória nos permite conhecer os
meios de inserção de professores na Instrução Pública, nas primeiras décadas do século
XX, através da Escola Normal. Três alunos também ganham visibilidade neste capítulo.
Um deles é Mário Mexias, que foi o chefe da Guarda Civil, “prefeito” da Cidade Ferreira
Vianna e secretário do diretor, o qual foi incumbido de coordenar todos os departamentos
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do Projeto Escola Cidade. Apesar de já falecido, foi possível localizar a esposa e um dos
filhos, que compartilharam informações e imagens para este estudo. Outro ex-aluno que
se torna visível é Odilon Clemente, que estudou na instituição a partir de 1935, e
atualmente está com 86 anos. Apesar de se encontrar em uma casa de repouso, sua filha
e esposa contribuíram para a reconstituição de sua história pessoal e profissional,
fornecendo dados importantes sobre a sua passagem pela instituição. HSC é outro ex-
aluno que se encontra atualmente com 92 anos, e seu nome consta tanto na lista de alunos
de 1931 como na lista de 1935. HSC poderia ter muito a dizer por ter passado um longo
tempo na instituição, mas sua família evitou um contato mais próximo. A ideia central ao
entrevistar ex-alunos ou familiares destes seria confrontar a história oficial, e ter acesso a
outros aspectos da vida cotidiana do internato, de acordo com as visões e experiências
desses sujeitos; objetivo parcialmente atingido, devido ao silêncio encontrado. Porém, o
silêncio foi outra descoberta que nos levou a refletir sobre a Memória como um processo
ativo de criações e significações, com Bourdieu (2006); e no Silêncio como uma forma
de resistência contra a impotência dos indivíduos diante das experiências vividas; como
uma forma de esquivar-se da dor que a memória traz.
Além dos recursos da História oral, da documentação do acervo do Centro de
Memória Ferreira Vianna e dos periódicos da revista “A Escola Primária”, serviram como
fontes os jornais “Correio da Manhã”, “O Paiz” e “O Jornal”, que circulavam na época
no Rio de Janeiro.
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Capítulo 1
História, Memória e Arquivos
Neste capítulo é discutido em parte o arcabouço teórico que embasa esta pesquisa.
Primeiramente será abordada a renovação epistemológica da história política e social, que
permite hoje considerar como fontes também documentos não oficiais, e como sujeitos
históricos pessoas que não ocupam lugar de prestígio na sociedade; o que permite explorar
os conceitos de “agência” e “resistência”, com base na noção de Estudos Subalternos. Em
seguida, será analisada a categoria Memória Social numa perspectiva multidisciplinar do
campo; buscando aproximá-lo aos de nação e memória nacional, será possível
compreender as estratégias do “trabalho de enquadramento da memória” no campo das
relações sociais. No terceiro tópico serão introduzidas reflexões sobre os arquivos
pessoais e escolares, sua relação com o conceito de memória e políticas de preservação,
dando destaque ao que é chamado de “lixo histórico”. Por fim, a formação da identidade
nacional e sua relação com as práticas escolares são abordadas a partir dos debates
travados no IHGB, que nos auxiliam na compreensão do pensamento dominante no
contexto das décadas de 1920 e 1930, que forneceram as bases para o Estado Novo. Ao
pensar o nacionalismo e o patriotismo vinculados às práticas escolares, essa abordagem
abre espaço para se explorar o conceito de “forma escolar”, que extrapola a escola e
atravessa múltiplas práticas socializadoras.
Esses conceitos são muito caros a este estudo, porque balizaram o olhar da
pesquisadora sobre as fontes disponíveis no acervo da instituição pesquisada, e levaram
a reflexões mais amplas sobre o contexto político e a ação de pessoas “sem nome” na
história do Instituto Ferreira Vianna.
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1.1 Da renovação epistemológica da História Política aos Estudos Subalternos
A História, cujo objeto precípuo é observar as mudanças que afetam a
sociedade, e que tem por missão propor explicações para elas, não escapa ela
própria à mudança. (René Rémond, 2003)
A historiografia esteve preocupada por muito tempo em registrar grandes eventos
e personagens, demarcando um espaço de interesses políticos onde predominava a
história dos “de cima”, como alerta Thompson (1998), ou das grandes estruturas sociais
e econômicas. Porém, nos últimos vinte anos segundo Burke (2010), vem ocorrendo a
transferência da história socioeconômica para a sociocultural, e a redescoberta da história
política e da narrativa.
Um importante debate polariza o campo dos estudos históricos no novo milênio
sobre o caráter artístico ou científico dos estudos históricos. De um lado está o paradigma
iluminista/moderno, que se caracteriza por uma escrita da história que se apresenta como
científica e racional, cuja produção do conhecimento é baseada em hipóteses e na
elaboração de um método inteligível de explicação do passado, onde se descarta tudo o
que tem a ver com o acaso e o subjetivo. De outro lado está o paradigma pós-moderno,
que se caracteriza pela crítica radical às “grandes narrativas”, à ideia de que a história
humana seria única e seguiria um único sentido rumo ao futuro. Tal debate colocou
desafios à produção do conhecimento histórico, que passou a buscar respostas que as
demandas sociais suscitam, levando à atualização de seus princípios epistemológicos e
aproximação dos sujeitos sociais através de suas práticas e representações.
Na origem da historiografia ocidental, a História Política definiu a forma do relato
dos feitos da cidade e dos cidadãos “notáveis”, como o fio condutor das memórias
coletivas. “No século XIX o princípio clássico é transferido da cidade para a nação, e a
História passa a ser a grande narrativa nacional, confundindo-se com as memórias dos
grandes feitos heroicos do passado” (MAUAD; GRINBERG, 2010, p. 269). Eram
valorizados os marcos cronológicos, que definiram a formação da nação, e os homens que
a construíram. Assim, a história política passou a ser associada à história tradicional dos
eventos e da glorificação dos heróis nacionais, confundindo-se com a história das elites e
do poder de Estado. Réne Rémond (2003, p. 17) a classifica como uma história factual,
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que fica na superfície das coisas, sem vincular os acontecimentos às causas profundas; e
que, por privilegiar o particular, privava-se da possibilidade de comparações no espaço e
no tempo, não permitindo a realização de sínteses e generalizações. Tanto os Annales
quanto o Marxismo se voltaram contra essa modalidade, “banindo da noção de história
social os ‘grandes eventos’ e a política” (RÉMOND, 2003, p. 17).
Burke (2010) destaca que Burckhardt interpretava a história como um campo em
que interagiam três forças: o Estado, a Religião e a Cultura; Michelet defendia “a história
daqueles que sofreram, trabalharam, definharam e morreram sem ter a possibilidade de
descrever seus sofrimentos” (apud BURKE, 2010, p. 19); Coulanges também era voz
discordante, ao dedicar-se à história da religião, da família e da moralidade e não aos
eventos e à política na sua obra “A Cidade Antiga”, em 1864; Marx oferecia um
paradigma histórico diferenciado, pois em sua visão histórica, as causas fundamentais da
mudança histórica deveriam ser encontradas nas tensões existentes no interior das
estruturas socioeconômicas.
Quanto aos fundadores da Sociologia, Burke (2010, p. 19) ressalta que Comte
defendia uma história “sem nomes”; Durkheim desprezava os acontecimentos
particulares, os eventos, que considerava manifestações superficiais. Um de seus
seguidores, o economista François Simiand, num famoso artigo publicado em 1903,
afirmou que havia três ídolos da tribo dos historiadores, que deviam ser derrubados: “o
ídolo político” (devido à eterna preocupação com a história política, os fatos políticos, as
guerras etc., que conferem a esses eventos uma exagerada importância), “o ídolo
individual” (que enfatiza excessivamente os chamados grandes homens) e “o ídolo
cronológico” (pelo hábito de perder-se nos estudos das origens). Por esse e outros
exemplos Burke considera os historiadores economistas talvez os opositores mais bem
organizados da história política.
Segundo Falcon, citado por Mauad e Grinberg (2010, p. 271), dentre os motivos
que levaram boa parte dos movimentos historiográficos a partir de 1930 a rejeitar a
história política, está no fato de ela se fundamentar no movimento do Romantismo, cujos
valores foram responsáveis pela valorização dos grandes temas da história do século XIX:
a Nação e o Povo. Na língua, na história e na cultura se manifestaria essa “entidade
coletiva”. Assim, para este movimento, a História seria sempre a história dessas
realidades únicas que tinham no Estado sua expressão política. No final dos Oitocentos,
esse tipo de história foi sendo gradualmente substituído pela história científica, que o
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autor denomina de metódica, positivista, mas sem perder o foco na política e nas
realizações do Estado. A tarefa do historiador não seria mais de evocar ou reviver o
passado, mas sim descrever, narrar os acontecimentos do passado da forma como eles
realmente se passaram; porém, continua desconhecendo as forças profundas e as causas
ocultas e ignorando os mecanismos e as necessidades. Da forma como era concebida esta
história política, não passava “de uma pequena coisa na superfície do real: a verdadeira
realidade não estava ali”, como bem observa Rémond (2003, p. 18).
O prestígio da escola positivista ainda se manteve no controle da produção de uma
história oficial durante as primeiras décadas do século XX, mas a partir do início dos anos
1930 é possível avaliar com Juliard o declínio da História Política tradicional:
A história política é psicológica e ignora os condicionamentos; é elitista, talvez
biográfica e ignora a sociedade global e as massas que a compõem; é
qualitativa e ignora as séries; seu objetivo é o particular e, portanto, ignora a
comparação; é narrativa, e ignora a análise; é idealista, e ignora o material; é
ideológica, e não tem consciência de sê-lo; é parcial e não o sabe; prende-se
aos conscientes e ignora o inconsciente; visa aos pontos precisos e ignora o
longo prazo; em uma palavra é uma história factual (JULIARD apud MAUAD;
GRINBERG, 2010, p. 272).
Foi decisiva a contribuição dos Annales nessa transição. A revista foi fundada
para promover uma nova espécie de história e continua ainda hoje a encorajar inovações
(BURKE, 2010, p. 12). As ideias diretrizes da revista são: a substituição da tradicional
narrativa de acontecimentos por uma história-problema; privilegiar a história de todas as
atividades humanas (uma “história total”) e não apenas história política; buscar a
colaboração com outras disciplinas, tais como a geografia, a sociologia, a psicologia, a
economia, a linguística, a antropologia social, e outras. Lucien Febvre, um de seus
fundadores, estava sempre pronto a “pôr abaixo os compartimentos” e lutar contra a
especialização “estreita”. (BURKE, 2010, p. 12)
Mais que uma “escola”, os Annales se caracterizam por ser um movimento que
possui uma historicidade balizada por determinadas tendências predominantes, que se
divide em três gerações, assim definidas por Burke (2010):
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1ª. Geração (1929–1945) – com os fundadores Lucien Lebvre e Marc Bloch, o
movimento caracterizou-se por ser pequeno, radical e subversivo, conduzindo uma guerra
de guerrilhas contra a história tradicional, a história política e a história dos eventos;
tinham como premissa examinar a história da historiografia na sua longa duração,
preocupando-se com temas como leis, comércio, moral e costumes, que denominavam a
“história da sociedade”, das estruturas e de sistemas tais como o feudal, por exemplo.
2ª. Geração (1945–1968) – com Fernand Braudel e Duby, o movimento se
aproxima mais de uma “escola”, com conceitos de conjuntura e estrutura, e novos
métodos, como da história serial das mudanças na longa duração. Braudel desejava ver
as coisas na sua inteireza, integrar o econômico, o social, o político e cultural na “história
total”.
3ª. Geração (1968 até os dias atuais) – com Le Goff e Le Roy Ladurie, o
movimento foi profundamente marcado pela fragmentação, conforme análise de Dosse,
com ênfase numa história sociocultural, redescobrindo a história política e até mesmo a
narrativa. Burke confessa ser difícil traçar um perfil desta terceira geração porque
ninguém dominou o grupo como Febvre e Braudel. O que Dosse (2010) chama de
fragmentação, Burke (2010) chama de policentrismo, como ponto forte da terceira
geração dos Annales. Vários membros do grupo levaram mais adiante o projeto de
Febvre, estendendo as fronteiras da história de forma a permitir a incorporação da
infância, do sonho, do corpo. Outros minaram o projeto retornando à história política e
dos eventos. Alguns continuaram a praticar a história quantitativa, outros reagiram contra
ela. (BURKE, 2010, p. 89–90).
Dentro do próprio movimento dos Annales, que fora crítico contundente da
história política, ela renasce. Contribuem para a recondução do político ao primeiro plano
de reflexão: o Movimento de 19686 (quando houve um uso abusivo do conceito de poder),
e o movimento de renovação dentro do próprio campo da historiografia.
Assim, para Rémond,
6 Em maio de 1968, estudantes e operários franceses saíram às ruas pedindo mudanças sociais e políticas.
O movimento inspirou estudantes de outros países e causou profundas transformações na sociedade de
diversos países europeus e americanos.
P á g i n a | 42
É a conjunção dos dois movimentos que explica o fato de a história
política ser hoje na França um dos ramos mais ativos e fecundos da
historiografia. Na verdade, ela não é mais a mesma história política, e
sua transformação é um bom exemplo da maneira como uma disciplina
se renova sob a pressão externa e em função de uma reflexão crítica.
No caso, a renovação foi provocada, suscitada, pela rediscussão dos
conceitos clássicos e das práticas tradicionais. E neste ponto, a
contestação de que foi objeto a história política lhe foi muito salutar: o
desafio fustigou a imaginação e estimulou a iniciativa. (RÉMOND,
2003, p. 26)
As palavras de Rémond acima definem seu posicionamento contra o que ocorre
no campo da História: de um avanço ser pago com algum abandono, duradouro ou
passageiro, como se “o espírito só pudesse progredir rejeitando a herança da geração
anterior” (RÉMOND, 2003, p. 13–14). Os historiadores que tivessem a “fraqueza” de se
interessar pelo político, como exemplifica o autor, fariam o papel de retardatários, uma
espécie em via de desaparecimento, condenada à extinção. Após ter descartado a política
em benefício da economia e das relações sociais, o ensino tende hoje a reintroduzir a
dimensão política dos fatos coletivos.
A influência do marxismo britânico teve também sua importância para o retorno
da história política. Em 1952 foi fundada a “Past and Present”, revista organizada pelos
historiadores ingleses E. P. Thompson, Christopher Hill, Eric J. Hobsbawn e Rodney
Hilton, ligados ao partido comunista inglês, comprometidos com a prática revolucionária.
Esta revista diferencia-se da linha funcionalista e estruturalista por se preocupar com a
especificidade histórica da vida social, destacando-se a abordagem do homem como
sujeito histórico, como agente ativo e consciente da história; não mera vítima da mesma.
Assim, toma as experiências históricas, ações e lutas das classes populares, recobrindo o
passado feito por elas, mas não escrito por elas (MAUAD; GRINBERG, 2010).
As novas orientações da pesquisa histórica estavam em harmonia com o ambiente
intelectual e político, pois o movimento operário, a democracia política e social e a
difusão do Socialismo dirigiam o olhar para as massas, para os “deserdados”, para os
“esquecidos da história”; o que suscitava um desejo de reparo, de restituição do lugar a
que tinham direito (RÉMOND, 2003, p. 18 - 19). Porém, segundo o autor, não há um
retorno da História Política, porque isso seria recuperar um tipo de historiografia
completamente ultrapassada; o que se defende é a renovação epistemológica desse campo
de estudos, a partir de quatro aspectos centrais: a interdisciplinaridade, a renovação das
fontes e da metodologia, a problemática dos sujeitos políticos, e por fim, a questão da
temporalidade. A história política deve muito às trocas com outras disciplinas como a
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Sociologia, Direito Público, Psicologia Social, Psicanálise, Linguística, Matemática,
Informática, Cartografia, etc. Os procedimentos estatísticos tendem a evoluir nas
demonstrações de correlações, com o auxílio da Matemática; a Linguística orientou a
pesquisa para a análise do discurso; a Psicologia Social possibilita estudos para inscrever
os comportamentos políticos na perspectiva mais ampla da prática social. A questão da
temporalidade na nova história política não faz mais “a felicidade dos calendários”, nas
palavras de Rémond; não é mais a história do efêmero e do instante, mas agora conjuga
a longa, a média e a curta duração (RÉMOND, 2003, p. 34–35). Quanto aos sujeitos, tem
agora a capacidade de integrar todos os atores do jogo político.
Em relação à renovação das fontes históricas e da metodologia para o seu
tratamento, Rémond valoriza o uso das fontes seriadas, associadas aos fenômenos
políticos de massa, tais como as eleições e formações de partidos políticos. É importante
destacar que a argumentação de Rémond se volta basicamente para os estudos na França
dos anos 1980. Portanto, ao debate sobre as fontes e métodos, pode-se acrescentar que os
estudos da nova história política não abandonaram a análise qualitativa das fontes,
presente nos estudos das correspondências entre políticos, nas biografias críticas,
organizadas por meio de documentação pessoal ou, ainda, nos estudos sobre trajetória e
campo de possibilidades, desenvolvidos com fontes orais.
Conectada à Nova História, à história das mentalidades e à nova história cultural
surge a Micro-história, como uma iniciativa editorial na Itália, que incorporou o chamado
“fatiamento” da história empreendido pela Nova História. O método apresentou uma
preocupação problematizadora mais clara do objeto de investigações e dos seus vínculos
sociais; e trouxe como inovação o desenvolvimento da concepção de que o historiador,
no processo de construção da realidade histórica opera de forma indireta, buscando pistas,
indícios e sinais deixados pelos homens. Assim, é possível ao historiador restaurar
personagens e processos através de indícios, conjecturas e efeitos, como afirma um dos
maiores praticantes da Micro-história, Carlo Ginzburg: “Quando as causas não são
reproduzíveis, só resta inferi-las a partir dos efeitos” (1990, p. 169).
Para Giovanni Levi (1992), a Micro-história é essencialmente uma prática
historiográfica em que suas referências teóricas são variadas e, em certo sentido, ecléticas,
não podendo ser definida em relação às microdimensões de seu objeto de estudo. O uso
da noção de escala neste método seria um procedimento analítico, aplicável a qualquer
lugar, independentemente das dimensões do objeto estudado. Na dinâmica social, o que
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está em jogo na prática da micro-história “é a decisão de reduzir a escala de observação
para propósitos experimentais. O princípio unificador de toda a pesquisa micro-histórica
é a crença em que a observação microscópica revelará fatores previamente não
observados” (LEVI, 1992, p. 139).
Na esteira da renovação historiográfica, este estudo tem a intenção de mostrar
como algumas decisões de Vargas se refletiram nas práticas do Instituto Ferreira Vianna,
como, por exemplo, a obrigatoriedade do Escotismo nos currículos. Da mesma forma,
evidenciar como as reformas educacionais promovidas no âmbito municipal afetaram a
rotina da instituição, como no caso do deslocamento das crianças para um prédio alugado,
enquanto era reformado o prédio onde tinham aulas.
A agência de alguns sujeitos históricos da instituição que emergirão neste estudo
nos capítulos 4 e 5, encontra seus fundamentos de análise nos Estudos Subalternos.
Segundo investigações de Figueiredo (2010), a expressão “subalterno” começou a ser
utilizada nos anos 1970, na Índia, como referência às pessoas colonizadas do
subcontinente sul-asiático. O termo é utilizado então para se referir a grupos
marginalizados; grupos esses que não possuem voz ou representatividade, em decorrência
de seu status social. Os estudos subalternos começaram no início dos anos de 1980, com
o indiano Ranajit Guha7, e assim, os locais “dominados”, que eram vistos somente de
acordo com o ponto de vista dos colonizadores e do seu poder hegemônico, passam a ter
um novo enfoque na história. Figueiredo (2010) cita e analisa a obra de Spivak (2010):
“Pode o subalterno falar?”,8 em que afirma ser a condição de subalternidade a condição
do silêncio, ou seja, o subalterno carece necessariamente de um representante por sua
própria condição de silenciado. Para tanto, propõe a produção de uma história que
represente a narrativa da verdade dos subalternos; que procure ouvir aqueles que estão à
margem, questionando o modo como o pensamento europeu excluiu, também, numa
relação de subalternidade, as demais regiões do mundo, inclusive a América Latina. A
produção desta história deve ser feita com a utilização de fontes não convencionais ou
negligenciadas, como a memória popular e o discurso oral, consistindo no
desenvolvimento de uma história alternativa ao discurso oficial. Erahsto SOUZA (2010,
p. 14) sintetiza o que representa o movimento:
7 Ranaj Guha editou “Subaltern Studies I – VI” (1982-89), dentre outras obras; tem atuado como professor
e pesquisador em várias universidades da Índia, Inglaterra, Estados Unidos e Austrália. 8 SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o Subalterno Falar? Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.
P á g i n a | 45
Este coletivo pretendia revisar a história da Índia Colonial, mas acabou
estabelecendo novo marco para a teoria da história e das agências dos
subalternos. Influenciados pela historiografia marxista britânica (Edward P.
Thompson, Eric J. Hobsbawm e Cristopher Hill), este coletivo, entretanto, deu
contribuições outras em relação a seus inspiradores. Da noção de “os de baixo”
e a partir de uma inflexão de um termo de Antonio Gramsci – utilizado para
fugir da censura –, surgiu a terminologia subalternos como categoria e
problema. Problema que se situava nas relações de poder, onde mesmo fora da
luta de classes ou da formação de classes, há dominação e subordinação. Os
objetos destas agências de cima são os subalternos, que mesmo sendo
submetidos ao poder das elites, das classes hegemônicas, podem protagonizar
agências capazes de construir caminhos autônomos à emergência de sua
própria colonialidade. Este grupo de historiadores, Subaltern Studies, passou
de uma crítica à historiografia moderna, ainda no campo da história social, para
uma luta pelo descentramento teórico (acusando a teoria de ser eurocêntrica),
para uma revisão da ideia de nação moderna, e para a construção de um projeto
anti-imperial que descolonizasse as paisagens mentais da própria história e das
outras narrativas dos subalternos.
Assim como nos estudos do autor acima, nesta pesquisa a subalternidade estará
quase sempre ligada a uma subordinação às classes hegemônicas, mas há casos em que a
subordinação ocorre dentro das classes já subordinadas, como ocorreu na experiência da
implantação do Projeto Escola Cidade, no ano de 1931 na instituição objeto deste estudo.
O termo “subalterno” é preferido pelo movimento ao de “dominação de classe”, porque,
segundo a explicação de Dipesh Chakrabarty:
Os Subaltern Studies se apresentaram com o objetivo de produzir análises
históricas dentro das quais esses grupos subalternos eram precisamente
considerados como os sujeitos centrais da história. Todos nós éramos de
esquerda, e havíamos tomado o termo subalterno das leituras do marxista
italiano Antonio Gramsci. De modo que preferíamos este termo ao de “classe”,
porque em nossos textos falávamos de pessoas que não somente eram parte das
classes economicamente inferiores, mas também de pessoas que em sua vida
cotidiana se encontravam submetidas a relações diretas de dominação e
subordinação (apud SOUZA, 2010, p. 15).
Nessa mesma linha de estudos, James Scott (2011) através da pesquisa
participante, estudou os mecanismos de resistência cotidiana dos moradores de uma
aldeia asiática a mudanças que estavam sendo implantadas em sua economia de
subsistência. Basicamente ele quis mostrar que existem palavras, gestos e ações que se
pode observar nas interações em situação de poder (“transcritos públicos”), e há outras
palavras, gestos e ações que ficam escondidas, veladas, nessa relação de dominação clara
e direta (“transcritos escondidos”). As resistências que frustram a ambição dos
“dominantes”, a seu ver, formatam as relações sociais de forma mais duradoura, e podem
ser mais efetivas que os grandes movimentos ou formas articuladas de contestação.
Assim, não é possível falar em resistência sem introduzir o conceito de “estratégia de
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sobrevivência” no caso de pessoas que estão fora da esfera do poder, pois estão
intimamente ligados. Scott afirma que a dominação indireta, mediada por instituições
impessoais como mercados, geralmente tem uma face humana, na forma de um
supervisor, capataz, patrão, ou proprietário, e que esses seres humanos conhecidos, que
exercem a dominação de uma maneira visível, mesmo quando parte de um sistema muito
maior, atrairão a maior parte da resistência cotidiana dos subalternos. Scott quer dizer que
o transcrito escondido e a resistência cotidiana continuam importantes nas formas de
dominação menos diretas, mas se pode questionar se, embora a resistência cotidiana sirva
como arma potente para proteger a dignidade individual em qualquer sistema de
dominação, essa tendência de culpar seres humanos próximos desvie a atenção das classes
dominantes mais distantes, que levam mais responsabilidade pelas indignidades e pelos
sofrimentos, sendo revidados no “transcrito escondido”. É com o olhar dos “estudos
subalternos” que tentaremos compreender por que o Projeto Escola Cidade gerou graves
tensões e conflitos entre os alunos, os chefes e as inspetoras.
Para Spivak (2010), o termo “subalterno” não pode ser usado para se referir a todo
e qualquer sujeito marginalizado. O termo deve ser resgatado, retomando o significado
que Gramsci lhe atribui ao se referir ao proletariado, cuja voz não pode ser ouvida. Ela
também questiona a posição do intelectual pós-colonial ao explicitar que nenhum ato de
resistência pode ocorrer em nome do subalterno sem que esse ato esteja imbricado no
discurso hegemônico. Assim, revela o lugar incômodo e a cumplicidade do intelectual
que julga poder falar pelo outro e, por meio dele, construir um discurso de resistências.
Agir assim seria reproduzir as estruturas de poder e opressão, mantendo o subalterno
silenciado. Sandra Regina Goulart Almeida, prefaciadora do livro de Spivak: Pode o
subalterno falar? (2010), alertou para a forma errônea e simplista com que o pensamento
da autora tem sido interpretado, como se ela estivesse afirmando que o subalterno, ou os
grupos marginalizados e oprimidos não pudessem categoricamente falar, ou que tivessem
que recorrer ao discurso hegemônico para fazê-lo. Ela se refere ao fato de a fala do
subalterno e do colonizado ser sempre intermediada pela voz de outrem, que se coloca
em posição de reivindicar algo em nome de um outro; quando, no entanto, esse outrem,
o intelectual, deveria criar espaços por meio dos quais o sujeito subalterno pudesse falar,
para que quando ele o fizesse, fosse ouvido. Desta forma, não se pode falar pelo
subalterno (representá-lo), mas pode-se trabalhar contra a subalternidade, criando espaços
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nos quais ele possa se articular e como consequência, também ser ouvido (SPIVAK, 2010,
p. 14-17).
A abordagem de Spivak auxilia na reflexão do papel da Associação dos
Professores Primários, criada por médicos e inspetores escolares para representar o
professorado primário do Distrito Federal, durante as décadas de 1920 e 1930, a qual foi
extinta na Era Vargas, e indexada a outras duas associações do gênero, formando a U.N.E.
– União Nacional dos Educadores, conduzida por intelectuais ligados ao poder central.
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1.2 - Memória: um conceito em transformação
A história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não
existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno
presente... (Pierre Nora, 1993)
O surgimento da imprensa, principalmente a partir do século XV, quando o
processo gráfico foi aprimorado por Johannes Guttenberg, foi um dos fatores que
revolucionou a memória ocidental. Se antes disso dificilmente se distinguia a transmissão
oral da transmissão escrita, a imprensa trouxe, conforme Le Goff (2003, p. 452) a
“exteriorização progressiva da memória individual”. Entre os diversos traços que
marcam essa revolução, para este autor, está a necessidade de festas nacionais,
instrumentos de suportes para comemorações, a construção de monumentos de
lembrança, a abertura de museus e as fotografias. Assim, a memória é “um elemento
essencial do que se costuma chamar de identidade, individual ou coletiva, cuja busca é
uma das atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje, na febre e na
angústia” (LE GOFF, 2003, p. 452).
O campo de estudos da Memória Social tem se consolidado como aberto a
diversas áreas, numa perspectiva transdisciplinar, como defendem Gondar e Dodebei
(2005).9 Pinto e Farias (2012) buscam construir o conceito de Memória Social, indicando
o campo problemático de onde ele emerge, em decorrência de inserir-se num campo de
lutas e de relações de poder, num constante embate entre lembrança e esquecimento. A
sua obra “Novos apontamentos em Memória Social” é constituída por onze artigos que
perpassam a problemática, recorrendo a campos distintos das Ciências Humanas, como a
Filosofia, Sociologia, Psicologia, Filosofia, Educação, Comunicação e Artes, entre
outros.10 Através desses artigos Pinto e Farias (2012) demonstram que o fato de não haver
uma teoria hegemônica que oriente o campo da Memória Social de forma sistemática,
não significa que este seja carente de rigor acadêmico. Assim, a grande contribuição da
coletânea é reduzir a escassez de estudos sistemáticos sobre a Memória Social, através da
abordagem multidisciplinar.
9 Programa de Pós-Graduação em Memória Social da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro -
PPGMS/UNIRIO. 10 Uma resenha da obra foi publicada pela autora desta tese, juntamente com Denise Rodrigues, na Revista
Linhas. Ver: Rodrigues e Oliveira (2014).
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Halbwachs (2003),11 pioneiramente estabeleceu a Memória Social como campo
de investigação no início do século XX. Para este autor, a memória, como fenômeno
social, é coletivamente construída e reproduzida ao longo do tempo. Assim como um
patrimônio cultural, a memória social é dinâmica, mutável e seletiva. Na sua concepção
durkheimiana, tenta responder o problema da “coesão social”, que ocorre pela adesão
afetiva ao grupo, garantida pelos quadros sociais da memória, entendidos como um
sistema de valores que unifica determinados grupos familiares, religiosos e de classe. Essa
concepção supõe um mundo com fronteiras bem assentadas, um fluxo regular de tempo
e um núcleo de relações permanentes na análise de Gondar e Dodebei (2005), e por isso
não dá conta das pressões e da sobrecarga informacional do nosso tempo. Novos
conceitos são construídos porque os conceitos têm uma história,12 uma contingência, um
solo que lhes fornece sentido. Nessa dinâmica, a atualização dos conceitos é inevitável.
Assim, outros autores produziram conceitos de Memória Social antes e depois de
Halbwachs, que continuam sendo importantes, como Nietzche, Bergson, Freud, Pierre
Nora, Jacques Le Goff e Michael Pollak, sendo esses três últimos de interesse para este
estudo.
Pierre Nora (1993)13 busca responder ao problema da perda das identidades
nacionais e comunitárias que garantiam a conservação e a transmissão de valores, que
denomina “meios de memória”. O autor concebe que criamos lugares para ancorar a
memória; para compensar a perda dos meios de memória, como um modo de reparar o
dano, pois ele lamenta o esfacelamento das tradições e crê que devemos contrabalançar
essa perda de algum modo. Uma grande contribuição sua à atualização do conceito está
em diferenciar Memória e História, que também é um exercício de Halbwachs (2003, p.
100), ao afirmar que “memória coletiva” não se confunde com a história, e julga a
expressão “memória histórica” não muito feliz porque associa dois termos que se opõem
“em mais de um ponto”. Já para Nora (1993, p. 9), “longe de serem sinônimos”, tudo
opõe os dois termos, pois:
11 (1877–1945). 12 A história dos conceitos tem na academia alemã um forte referencial e nos trabalhos do historiador
Reinhart Koselleck (2006), uma intensa pesquisa e fundamentação, reconhecido como um dos pilares para
os estudos contemporâneos de história dos conceitos. 13 Pierre Nora faz parte da terceira geração da Escola de Annales, ao lado de Jacques Le Goff e Marc Ferro.
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A memória é vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está
em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento,
inconsciente de suas deformações sucessivas, vulnerável a todos os usos e
manipulações, susceptível de longas latências e de repentinas revitalizações. A
história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não existe
mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno
presente; a história, uma representação do passado. Porque é afetiva e mágica,
a memória não se acomoda a detalhes que a confortam; ela se alimenta de
lembranças vagas, telescópicas, globais ou flutuantes, particulares ou
simbólicas, sensível a todas as transferências, cenas, censura ou projeções. A
história, porque operação intelectual e laicizante, demanda análise e discurso
crítico. A memória instala a lembrança no sagrado, a história a liberta, e a torna
sempre prosaica. A memória emerge de um grupo que ela une, o que quer dizer,
como Halbwachs o fez, que há tantas memórias quantos grupos existem, que
ela é, por natureza, múltipla e desacelerada, coletiva, plural e individualizada.
A história, ao contrário, pertence a todos e a ninguém, o que lhe dá uma
vocação para o universal. A memória se enraíza no concreto, no espaço, no
gesto, na imagem, no objeto. A história só se liga a continuidades temporais,
às evoluções e às relações das coisas. A memória é um absoluto e a história só
conhece o relativo.
Com Nora (1993) entende-se o poder da memória, seu caráter vivo e atual, como
elemento que emerge de um grupo, sendo capaz de uni-lo. Como construção intencional,
para cumprir a função da coesão do grupo, passa por constantes atualizações, i.e.,
“manipulações”. Nora recebe críticas ao seu argumento por basear-se na ideia de que os
modos de vida perdidos, compreendidos como a conservação e a transmissão de valores,
são os modos “certos” de viver, conforme expressão de Gondar e Dodebei (2005). Para
Andreas Huyssen (apud GONDAR; DODEBEI, 2005, p. 9):
Este argumento conservador [...] precisa ser retirado de seu marco de
referência binário (lugar versus meio em Nora...) e empurrado numa outra
direção, que não esteja ligada a um discurso de perda e que aceite o
deslocamento fundamental nas estruturas de sentimento, experiência e
percepção, na medida em que elas caracterizam o nosso presente.
Defendem as autoras que nosso presente apresenta outros problemas: as novas
tecnologias da informação, as políticas midiáticas, o mercado mundial, a hibridação
cultural, que requerem conceitos que lhe façam face. Outras questões para o campo da
memória nem sempre podem ser respondidas com os conceitos tradicionais: questões
relativas ao patrimônio imaterial, aos novos usos da linguagem, à crise das instituições,
às novas estratégias de resistência nas esferas do trabalho, da subjetividade e da criação
artística.
Para Le Goff (2003) até o aparecimento da escrita houve uma transformação da
memória coletiva, a partir do momento em que os homens passaram a inscrever suas
aventuras, vitórias e conquistas em monumentos epigrafados. Quando a escrita passa a
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ser organizada em documentos escritos, ocorre outro avanço: a capacidade de registrar,
marcar, memorizar, reordenar, reexaminar, possibilitando a criação de exercícios de
memória. O aparecimento da imprensa, como já dito aqui, seria um fator que promoveu
a revolução da memória ocidental, pois se anteriormente dificilmente se distinguia a
transmissão oral da transmissão escrita.
Michael Pollak (1989) analisa a visão de Halbwachs, de abordagem durkheimiana,
que enfatiza a força quase institucional da memória coletiva, durável, contínua e estável,
na qual não se vê uma imposição ou uma forma específica de dominação. Pelo contrário,
Halbwachs acentua as funções positivas desempenhadas pela memória comum, de
reforçar a coesão social, pela adesão afetiva ao grupo, clara na sua expressão
“comunidade afetiva”. Entre os pontos de referência que estruturam nossa memória e que
a inserem na memória da coletividade a que pertencemos (HALBWACHS, 2003),
“incluem-se os monumentos, esses lugares de memória analisados por Pierre Nora, o
patrimônio arquitetônico e seu estilo, [...], as paisagens, as datas e personagens históricos
de cuja importância somos incessantemente relembrados”. (POLLAK, 1989, p. 3). Assim,
afirma Pollak (1989, p. 3) que: “Na tradição europeia do século XIX, em Halbwachs,
inclusive, a nação é a forma mais acabada de um grupo, e a memória nacional, a forma
mais completa de uma memória coletiva”.
A aproximação do conceito de memória ao de nação e ao de memória nacional é
a grande contribuição que Pollak traz a este estudo, visto que a caracteriza como um
campo de disputa. Numa perspectiva construtivista, o autor impõe uma inflexão ao
conceito, pois “não se trata mais de lidar com os fatos sociais como coisas, mas de se
analisar como os fatos sociais se tornam coisas, como e por quem eles são solidificados e
dotados de duração e estabilidade” (1989, p. 4). Pelo movimento da Nova História, lembra
o autor o papel da história oral ao ressaltar a “importância das memórias subterrâneas,
como parte integrante das culturas minoritárias e dominadas, que se opõem à memória
oficial, no caso a memória nacional”. (POLLAK, 1989, p. 4).
As duas funções essenciais da memória comum para Pollak são: manter a coesão
interna e defender as fronteiras daquilo que um grupo tem em comum, que no caso de
Estados é o território. Nesse aspecto, considera adequado usar a expressão de Henry
Rousso, “memória enquadrada”, que julga um termo mais específico que “memória
coletiva”, e a transforma para seu uso em “trabalho de enquadramento” da memória, que
para ele se alimenta do material fornecido pela história, reinterpretando incessantemente
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o passado, em função de combates do presente e do futuro. Além de uma produção de
discursos organizados em torno de acontecimentos e de grandes personagens, os rastros
deste “trabalho de enquadramento” são os objetos materiais: monumentos, museus,
bibliotecas etc. A esse rol o autor acrescenta o filme, que tem um papel crescente na
formação e reorganização, i.e., no enquadramento da memória, por sua capacidade de
captar as emoções (POLLAK, 1989, p. 09).
Conforme sinalizado por Pinto e Farias (2012, p. 7), o âmbito dos estudos da
Memória Social “é um campo de estudos que tem seu advento no século XX e, portanto,
está ancorado no bojo das reflexões produzidas sobre questões que emergem no cenário
dos acontecimentos desse século”. Assim, o “trabalho de enquadramento da memória”
nacional é percebido no Brasil, através da preocupação em se construir uma narrativa que
explique a origem do povo brasileiro, i.e., a construção de uma narrativa que permita aos
cidadãos enxergarem-se nela, visto que o que está em jogo na memória é também o
sentido da identidade individual.
A este estudo o conceito de Memória Social é considerado fundamental, porque
justifica o discurso veiculado pela revista “A Escola Primária”, destinada às professoras
primárias do Rio de Janeiro, Distrito Federal, como será analisado no capítulo 02; pela
forma como as comemorações do centenário da Independência ocorreram nas escolas
primárias em 1922, e sobretudo como eram orientadas a contar a história do Brasil.
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1.3 Reflexões sobre arquivos pessoais e escolares
A pesquisa no acervo do Instituto Ferreira Vianna se estruturou a partir do
interesse da autora em reconstituir sua história, e tal empreendimento condicionou-se às
fontes disponíveis, i.e., à existência de um corpus documental, que embora fragmentado
permitisse construções coerentes. Ingenuamente pensava em desvendar verdades ocultas,
palavras não ditas; enfim, trabalhar com a objetividade, com o incontestável, visto que
“havia sido registrado”; e como diz o ditado popular, “vale o que está escrito”. À medida
que ocorria o aprofundamento nas leituras de caráter teórico-metodológico, a pesquisa
levou a reflexões essenciais que seriam pré-requisitos para a sua continuidade: pensar a
constituição do arquivo, a fim de compreender que princípios devem guiar o olhar do
pesquisador. Questões inerentes à organização de arquivos pessoais, que de alguma forma
se aplicam aos arquivos escolares, e reflexões sobre a preservação do patrimônio histórico
escolar no Brasil, são esforços que se esboçam a seguir.
Heymann (1997; 2012)14 contribui para a desconstrução de mitos a respeito dos
documentos, e algumas de suas proposições trazem luz à discussão sobre a preservação
de arquivos escolares. Segundo a autora, o contato com fontes primárias suscita no
pesquisador tão grande encantamento e atração, capaz de fazê-lo pensar que tal material
revelará os fatos como ocorreram. Para evitar essa armadilha, faz-se necessário conhecer
o processo de constituição dos arquivos pessoais, desde sua etapa de acumulação, até a
abertura a consulta pública, onde os arquivos são “monumentalizados” e transformados
em fonte de pesquisa.
Arquivos são artefatos dotados de historicidade, nos quais incidem interferências
configuradoras, isto é, conformadoras de sentido, afirma Heymann (2012). Assim, no
caso de arquivos pessoais, ao passar pelo crivo do próprio titular, e de sua família, após a
sua morte, os arquivos ficam sujeitos a critérios e interesses destes, no tocante ao que se
deve reter e acumular. Desta feita, é um erro considerar que um arquivo pessoal possa
traduzir a história de vida de seu titular, ou ser a “memória” deste, em seu “estado bruto”,
pois “o documento não é o feliz instrumento de uma história que seria em si mesma, e de
14 Pesquisadora no Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil da Fundação
Getúlio Vargas (CPDOC/FGV).
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pleno direito, memória; a história é, para uma sociedade, uma certa maneira de dar status
e elaboração à massa documental de que ela não se separa” (FOUCAULT, 2012, p. 8).
Entregues a alguma instituição que abrigue acervos históricos para pesquisa, os
documentos sofrem um terceiro nível de interferência, de arquivistas ou documentalistas,
que para atender a demandas previstas da pesquisa histórica, promovem a seleção e
reordenamento interno destes conjuntos documentais; isto é, “(re) atualizam a memória”
(HEYMANN, 1997, p. 44). Assim, os arquivos pessoais ficam disponíveis como fontes
de pesquisa depois de passar “do domínio privado ao público”.
O arquivo de Filinto Müller é um exemplo que bem se encaixa na descrição deste
processo. Ele foi Chefe de Polícia na Era Vargas, e terminou seus dias como senador pelo
estado de Mato Grosso, com sucessivos mandatos. Após sua morte (1973), suas duas
filhas doaram o seu arquivo pessoal ao CPDOC/FGV (1981), composto por 66.704
documentos textuais, cerca de 500 recortes de jornais, 02 documentos impressos e 165
documentos visuais. Apesar do volume da massa documental, observa-se a existência de
muitas lacunas, em que diversos períodos e temas não são cobertos pelo material, ou são
“marcados por silêncios e ausências”, como é o caso do período em que esteve na Chefia
de Polícia. Destaca a autora que especialmente para os arquivos pessoais, jamais
estaremos seguros sobre o que foi guardado originalmente, o que foi destruído, o que se
perdeu ou o que foi entregue a terceiros. Nesta direção, a constituição do arquivo físico
se aproxima ao jogo de regras anunciado por Foucault (2000, p. 95):
Chamarei de arquivo não a totalidade de textos que foram conservados por
uma civilização, nem o conjunto de traços que puderam ser salvos de seu
desastre, mas o jogo das regras que, em uma cultura, determinam o
aparecimento e o desaparecimento de enunciados, sua permanência e seu
apagamento, sua existência paradoxal de acontecimentos e de coisas.
O arquivo, para o autor, não é simplesmente onde se guarda os documentos, mas
sim toda experiência cultural que envolve a instituição. Aponta o autor para as formas
distintas de se fazer a história das ciências. Para ele, a História Efetiva (em contraposição
à História Tradicional) parte das práticas de representação, segundo as quais o discurso
no domínio discursivo não é exatamente o que se pretendeu dizer; e no domínio não
discursivo (que representa trabalhar com os documentos), a “coisa” não é exatamente
como foi. Afirma que, com qualquer tipo de documentação com que trabalhemos, a
representação trará reduções; então, é preciso interrogar quais foram as condições de
representação de tal produção, sabendo-se que não são transparentes. Propõe assim um
P á g i n a | 55
modo de trabalhar com as mudanças: pensar os acontecimentos a partir de séries
homogêneas de documentos (legislação, livros de inspetores, relatórios) e a partir de sua
articulação construir uma narrativa.
As seleções e classificações operadas pelos arquivistas na produção da memória
documental não têm sido alvo de discussão; não ocupam lugar central nas análises sobre
fontes e sua relação com a historiografia; mas observa Heymann (1997) que a pragmática
que orienta o trabalho do documentalista é a ‘produção de exclusões’, ao criar o “lixo
histórico”, caracterizado como um tipo de documento desvalorizado e que ocupa um lugar
secundário nas etapas de arranjo e descrição do arquivo.
Assim, muitas vezes os argumentos daqueles que são adeptos de uma
intervenção “necessária” tendem a igualar o “lixo histórico” (aquilo que
supostamente “não tem importância” para a pesquisa) a um “lixo da memória”,
coisas que teriam sido “esquecidas” pelos titulares no conjunto do material,
mas que eles mesmos poderiam ter descartado se tivessem procedido a uma
avaliação mais acurada (HEYMANN, 1997, p. 51).
Exatamente esses documentos são os que mais podem expressar a singularidade
dos titulares: cartões de natal, convites, felicitações, pedidos; fornecendo pistas
importantes para se compreender aspectos fundamentais do funcionamento da vida
política, como, por exemplo, traçar as redes de relações pessoais destes titulares. As
discussões acerca do tema são polêmicas porque não existem no campo arquivístico
normas consagradas para seleção e descarte de arquivos pessoais, devido à própria
singularidade de cada conjunto documental. A Lei nº 8.159, de 08 de janeiro de 1991, que
dispõe sobre a política nacional de arquivos públicos e privados e dá outras providências,
define em seu Art. 2º, que
...para fins dessa lei, consideram-se arquivos os conjuntos de documentos
produzidos e recebidos por órgãos públicos, instituições de caráter público e
entidades privadas, em decorrência do exercício de atividades específicas, bem
como por pessoa física, qualquer que seja o suporte da informação e natureza
dos documentos.
Dependendo do titular, os arquivos pessoais são dotados de um capital simbólico,
que dá prestígio à instituição que o detém; ao mesmo tempo em que estas são capazes de
conferir valor histórico aos papéis que se encontram sob sua guarda. O mesmo não se
pode afirmar dos arquivos escolares, que não passam “do domínio privado ao domínio
público”, mas já nascem no domínio público, sem ocupar, no entanto, um lugar de valor
nos projetos institucionais.
P á g i n a | 56
A falta de preservação e conservação da documentação por parte das escolas
constitui barreira ao processo de pesquisar em seus arquivos. Esta é uma problemática
que precisa estar presente na pauta de discussão dos historiadores da educação, sobre a
qual Souza (2013) levanta questões relevantes quando propõe a inserção do patrimônio
escolar no campo mais amplo do patrimônio cultural. Para a autora, dentre os grandes
temas em debate nesse campo atualmente estão: as tensões entre o particular e o universal,
o público e o privado, os desafios postos pelo patrimônio imaterial, o papel da educação
patrimonial, a banalização do patrimônio histórico pela conversão de seu valor de uso em
valor econômico e as consequências de sua exploração pelo turismo e pela indústria
cultural. Assim, a inserção do patrimônio escolar nesse debate público, político e
especializado no campo da preservação, é necessidade urgente e um desafio a ser
enfrentado.15
A criação de museus e centros de documentação e memória, a realização de
encontros científicos, as iniciativas de grupos de pesquisas de preservação da cultura
material em instituições escolares e publicações relacionadas ao tema, representam
âmbitos de atuação reveladores da importância da questão do patrimônio no campo
educacional. No Brasil tem-se assistido a sua rápida proliferação, conforme levantamento
da Souza (2013), porém, a mesma alerta que é preciso avançar no que diz respeito ao
debate político acerca da preservação desse patrimônio, bem como na reflexão do sentido
das práticas de salvaguarda do patrimônio escolar. Assim, propõe o uso do termo
“patrimônio histórico escolar”, o qual diz respeito à concepção do que seja o patrimônio
relativo à educação e às práticas de conservação, referindo-se não somente ao
tombamento de edifícios, mas à necessidade de proteção do acervo documental,
museológico e bibliográfico e dos modos de fazer e praticar o ensino.
Uma das principais justificativas para a preservação do patrimônio cultural é a sua
relevância para a construção da identidade dos sujeitos, de suas relações com o tempo e
o espaço e para a construção da memória. Analogamente, a preservação do patrimônio
escolar tende a reiterar a importância da conservação da memória da escola, remetendo a
seus vínculos com a formação da infância e da juventude e a espaço de transmissão de
cultura e processos de construção de subjetividades e de identidades, funcionando como
ferramenta de reflexão sobre o significado da escola como instituição ao longo do tempo
15 Ibid.
P á g i n a | 57
e os sentidos de sua atuação no presente. O como preservar, questão também delicada,
demanda definições articuladas sobre a natureza do patrimônio escolar e as melhores
formas de sua proteção. Assim como no patrimônio imaterial não cabe tombamento, a
complexidade dos bens que compõem o patrimônio escolar exige instrumentos próprios
e adequados à sua proteção. A par do tombamento dos edifícios, cabe discutir se é
suficiente catalogar e inventariar e como articular tais instrumentos com formas capazes
de assegurar a proteção (SOUZA, 2013).
Para Souza (2013, p. 214),
Políticas públicas efetivas em prol do patrimônio escolar passam pela
valorização e apoio às instituições de preservação, como os museus e os
centros de documentação e memória vinculados ou não às universidades, com
destinação de verbas e pessoal qualificado; pela manutenção de programas de
preservação de arquivos escolares nas instituições educativas e pelo auxílio
às investigações e divulgação desse patrimônio.
Cabe ao Estado, em colaboração com os entes federados na gestão pública desse
patrimônio, ou seja, os governos estaduais e municipais, definir diretrizes e normas para
proteger, valorizar e difundir o patrimônio escolar, mas é discutível a competência para
legislar e garantir esses direitos - se do Ministério da Educação e/ou do Ministério da
Cultura, apesar de que a elaboração e a aplicação de instrumentos legais não garantirão
por si mesmas as práticas de preservação. A consolidação do patrimônio escolar, como
outras dimensões do patrimônio, põe novos saberes em relevo, assim como sujeitos,
instituições e instrumentos, que se encontrem envolvidos na preservação.
Os arquivos escolares têm por finalidade serem meio de prova de direito de
pessoas ou da administração. Mas também têm função informativa para a administração
pública, pois podem lhe oferecer informações, por exemplo, “da evolução do
oferecimento do número de vagas, de repetência, evasão escolar etc.” Para os
historiadores, tais documentos são fontes para a História da Educação, manifestação ou
representação da memória (BONATO, 2005, p.197). Através desses acervos é possível
conhecer as atividades administrativas e pedagógicas de transformação da educação ao
longo do tempo, enfim, perceber a cultura escolar da instituição.
Segundo Mogarro (2005) a cultura escolar é constituída por um conjunto de
teorias, saberes, ideias e princípios, normas, regras, rituais, rotinas, hábitos e práticas;
remetendo-nos às formas de fazer e de pensar, aos comportamentos sedimentados ao
longo do tempo e que se apresentam como tradições, regularidades e regras, mais
P á g i n a | 58
subentendidas que expressas, as quais são partilhadas pelos atores educativos no seio das
instituições. Essa cultura constitui um substrato formado, ao longo do tempo, por camadas
entrelaçadas, que importa separar e analisar. O exercício do arquivo tem um espaço
importante nesse processo historiográfico de investigação sobre a cultura escolar, que
sofreu forte influência das Reformas Educacionais das décadas de 1920 e 1930. Para
Paulilo et al (1999, p. 203), a multiplicidade de elementos trazidos pela Reforma
Fernando Azevedo (1927 - 1930), por exemplo, passou a fazer parte da cultura e das
práticas escolares:
Caracterizada por uma intensa renovação da materialidade escolar e dos
métodos pedagógicos, a reforma Azevedo introduziu nas escolas novos objetos
como, por exemplo, projetores de imagem fixa e em movimento, caneca,
sabão, e escovas de dentes e ressignificou antigos, como tabuleiros de areia,
vasilhas, tubos de ensaio, pretendendo transformar o ensino “de verbalista em
ativo” e concorrendo para preservar condutas higiênicas, de forma a disciplinar
gestos, olhares e corpos de alunos e alunas.16
A ressignificação de objetos e métodos é percebida ao nos debruçarmos sobre os
arquivos de escolas, embora em sua quase totalidade se encontrem em condições precárias
de conservação. Conforme diagnóstico levantado por Ribeiro (1992), os arquivos
escolares geralmente são precários. Cerca de dois terços dos espaços onde estão
guardados os documentos são inadequados, devido à falta de ventilação e iluminação,
excesso de umidade, poeira etc. Consequentemente estão presentes na documentação
poluentes atmosféricos, insetos, fungos, traças, entre outros problemas detectados e
causadores do processo de destruição. Em grande parte dos arquivos, o acondicionamento
dos documentos é feito em pastas, envelopes, encadernados, caixas de papelão; e também
encontrados empilhados e sem nenhuma proteção. Em sua pesquisa, relata o autor, o
acesso aos documentos muitas vezes era feito pela memória dos funcionários
responsáveis, opção de muitos pesquisadores, ao se depararem com arquivos que se
perderam ao longo do tempo por falta de preservação adequada.
Num processo de descarte, os primeiros documentos a serem eliminados de um
arquivo escolar entendido como “morto”, são os cadernos de alunos, planos de aula,
diários de classe, considerados “lixo histórico”. No entanto, são esses documentos que
possibilitariam o estudo do cotidiano dessas escolas, numa perspectiva aberta pela Nova
História. Aos historiadores da educação não bastam os documentos oficiais. As fontes
16 PAULILO apud BONATO, 2005, p. 199 - 200.
P á g i n a | 59
orais, cadernos escolares, desenhos, antigos livros didáticos e atlas escolares, filmes, fitas
cassete e fotos, também interessam (MEDEIROS, 2003).
A discussão sobre arquivos pessoais e escolares, portanto, é muito cara a este
estudo, porque foi através de documentos considerados “lixo histórico”, como livros de
registros de ocorrências de inspetoras, papéis com anotações manuscritas, que foi possível
levantar hipóteses sobre as práticas vivenciadas no Instituto Ferreira Vianna. E esse novo
olhar sobre os documentos do cotidiano pode modificar nossa atitude sobre a sua
produção atual, nos espaços escolares onde circulamos.
P á g i n a | 60
1.4 A formação da identidade nacional e sua relação com as práticas escolares
Ora, a essência de uma nação consiste em que todos os indivíduos tenham
muitas coisas em comum, e também que todos tenham esquecido muitas coisas
(Ernest Renan).17
Considera-se basilar para este estudo a discussão da formação da identidade
nacional e sua relação com as práticas escolares. Conforme já sinalizado por Pinto e Farias
(2012, p. 7), o âmbito dos estudos da Memória Social “é um campo de estudos que tem
seu advento no século XX e, portanto, está ancorado no bojo das reflexões produzidas
sobre questões que emergem no cenário dos acontecimentos desse século”. O “trabalho
de enquadramento da memória” nacional (POLLAK, 1989) é percebido no Brasil, através
da preocupação em se construir uma narrativa que explique a origem do povo brasileiro,
i.e., a construção de uma narrativa que permita aos cidadãos se enxergarem nela, visto
que está em jogo na memória também o sentido da identidade individual. O caminho
escolhido para discutir a formação da identidade nacional neste estudo recua ao período
do Império, quando foi criado o IHGB (Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro).
O IHGB foi criado em 1838, com o intuito de delinear um perfil para a “Nação
brasileira”, de acordo com os princípios organizadores da vida social do século XIX,
impostos pela implantação dos Estados Nacionais. Tinha um projeto intelectual
claramente centralista, articulado a um conjunto de interesses e questões de natureza
política, econômica e social. Sua tarefa seria dar uma identidade própria à nação
brasileira; tarefa um tanto complexa, dada a heterogeneidade entre as camadas sociais
aqui existentes: brancos, pardos, pretos livres, escravos, índios etc. Seus membros eram
eleitos a partir das relações sociais, sendo a maioria oriunda da elite portuguesa, herdeira
de uma tradição iluminista. A maior parte do seu sustento vinha da Coroa; e a partir de
1849, quando foram inauguradas suas novas instalações no Paço da Cidade, o imperador
passa a ser presença atuante. Na história nacional gestada dentro do IHGB a identidade
nacional brasileira seria herança da colonização europeia, buscando integrar o “velho” e
o “novo”. Índios e negros não seriam portadores da noção de civilização, da qual a nação
brasileira era representante no Novo Mundo. A produção do discurso historiográfico do
IHGB apresenta Nação, Estado e Coroa como uma unidade, num momento em que a
disciplina História se estabelece na universidade, ganhando cientificidade, e servindo de
17 Apud Anderson (2008).
P á g i n a | 61
instrumento para a compreensão do presente e encaminhamento do futuro. Assim, nessa
perspectiva, o historiador é um esclarecido que indica o caminho (GUIMARÃES, 1988).
Dentre as duas diretrizes centrais para o desenvolvimento dos seus trabalhos, “a
coleta e publicação de documentos relevantes para a história do Brasil”, visa dar suporte
à segunda: “o incentivo, ao ensino público, de estudos de natureza histórica”, fundamenta
Guimarães (1988, p. 8). Inicialmente o IHGB se dedicava a fazer coleta e armazenamento
de documentos para produção de trabalhos inéditos e publicação em sua revista18. Com
os novos estatutos de 1851, o IHGB passa a englobar estudos de natureza etnográfica,
arqueológica e relativos às línguas dos indígenas, como forma de ter acesso a uma cultura
“estranha”. A preocupação com a preservação de documentos nasce num momento em
que a discussão da questão nacional ocupa posição de destaque; portanto, a tarefa de
disciplinarização da história guarda íntimas relações com os temas que permeiam o debate
em torno do nacional.
Se durante a Monarquia o que fora escrito sobre o passado colonial e imperial
visava fortalecer e legitimar um projeto político centralizador e alicerçado nos vínculos
entre Estado e Igreja, o projeto político da República era de corte federativo e laico, cujo
interlocutor privilegiado da narrativa da história pátria passa a ser o “povo brasileiro”,
como destinatário e ao mesmo tempo protagonista dessa história em construção
(GOMES, 2009). Embora nas primeiras décadas do século XX os campos político e
intelectual tivessem fronteiras fluidas, da mesma forma que as fronteiras disciplinares, o
intelectual produtor de bens simbólicos que elegesse o campo da educação como espaço
privilegiado para associar ideias e ação revestidos de um saber “moderno”, deixava clara
sua intenção de participar de um projeto de nação “moderna”, mais democrática e
civilizada. Foi então recriando uma narrativa e defendendo seu valor específico para a
“formação da nacionalidade brasileira” que “os historiadores estariam traçando seu
‘lugar’ nesse campo intelectual que buscava sua maior autonomização” (GOMES, 2009,
p. 14), a qual possuía diferenciadas potencialidades político-pedagógicas e conformava-
se a uma moderna cientificidade traduzida em procedimentos de pesquisa em arquivos,
em erudição bibliográfica e narrativa literária.
18 Conforme pesquisa de Guimarães (1988), no esforço de viabilizar o projeto da escrita da história nacional,
73% dos volumes da Revista trimestral do IHGB, desde a sua fundação, se ocupam de três temas centrais:
a problemática indígena, as viagens e explorações científicas e o debate da história regional.
P á g i n a | 62
Os debates no IHGB no início da Primeira República (que não mais é considerada
uma experiência negativa, mas um período rico de aprendizado político e cultural de
construção da identidade nacional, em que as questões da história e da história do Brasil
eram centrais) giravam em torno do tema da cientificidade da história. Já nos anos 1920,
sem abandonar esta questão, diziam respeito às relações da história com as ciências
sociais, que teve em Oliveira Vianna um dos mais influentes pensadores autoritários do
período (GOMES, 2009).
Na busca pela centralização política e administrativa do Estado, diversas políticas
foram implantadas na Era Vargas como por exemplo a unificação do currículo escolar
nacional e a ação de propaganda e censura do DIP (Departamento de Imprensa e
Propaganda). Tais ações visavam enfraquecer os estados, que na Primeira República eram
preponderantes. No contexto mundial, a ideologia fascista influenciava o mundo
americano e europeu, e se disseminava, a qual tinha como princípio a superioridade do
Estado às do indivíduo e da sociedade. A autoridade seria o caminho para forjar os laços
nacionais e construir a unidade, promovendo para isto o afastamento das discordâncias,
discussões e críticas.19 Nessas bases se concebe o Estado Novo de Vargas, no qual é
fundamental a teoria do “racismo científico”, que para além de explicar as conquistas
imperialistas e partir de uma escala que colocava os europeus em primeiro lugar, serve de
argumento para explicar a origem dos males da nação brasileira.
Oliveira Vianna (1883–1951) é considerado ideólogo do Estado Novo,
exatamente por defender a teoria do “racismo científico”, que nos auxilia na compreensão
do pensamento dominante no contexto das décadas de 1920 e 1930. Em sua primeira obra
o povo brasileiro foi pensado a partir de três “tipos sociais”: o matuto, o sertanejo e o
gaúcho, os quais a colonização portuguesa formou. Nela buscava ressaltar o quanto somos
distintos dos outros povos, e entre o “país ideal” pensado por intelectuais a partir de
modelos criados sem respaldo da realidade, o “país real” é que constituía a nação
brasileira, para a qual era preciso buscar uma via própria de desenvolvimento para
superação do atraso. Sua análise insere o homem no meio, pois os “tipos” são todos
agrários, e exalta a nobreza portuguesa, considerada por ele corajosa, guerreira e
conquistadora. Porém, mostra o lado negativo da colonização, que gerou uma sociedade
19 Ditaduras inspiradas nos ideais fascistas eram denominadas Estado Novo, como Portugal e Espanha.
P á g i n a | 63
fragmentada, com ausência de laços nacionais, e latifúndios circunscritos a laços
parentais, sem traços de solidariedade (RICÚPERO, 2008).
Em Vianna (1920; 2005), as questões do autoritarismo e da mestiçagem se
cruzam, revelando que a elite é branca, descendente da raça superior europeia, com raízes
arianas. No contexto da hierarquização natural das raças, a escravidão é minimizada. A
mistura das raças teria criado subtipos sociais, que inferiorizavam o Brasil, mas a solução
viria com o “branqueamento” da raça. Segundo essa ideologia, a vinda de imigrantes
europeus poderia contribuir para a elevação da população e levá-la a superar seu atraso e
ingressar no rol das nações civilizadas. No “país real” de Vianna, a democracia não
passaria de ingenuidade e idealismo da elite do “país ideal”. A República era uma grande
decepção, pois não garantia a mesma unidade do Estado Monárquico. Apropriando-se
desse ideário, o Estado Novo de Vargas seria a retomada de um Estado forte, capaz de
impor-se sobre as disputas locais.
A obra de Gilberto Freyre (1900 –1987), “Casa Grande e Senzala”, publicada em
1933, foi fundamental para construir a imagem atual do Brasil-Nação e combater a
negatividade da visão sobre a mestiçagem. Este criticou a teoria do branqueamento, e em
sua visão, a cultura seria o grande vetor para compreender-se a sociedade. Mesmo
mantendo de Vianna o elogio ao colonizador, visto que o lugar do qual Freyre falava era
das elites agrárias nordestinas, via exatamente na mestiçagem a solução para o problema
do atraso, pois a mistura do “melhor colonizador” com o “melhor colonizado” conferiram
a harmonia necessária à formação brasileira. Para Freyre, a miscigenação diminui a
distância entre a Casa Grande e a Senzala, pois articula os dois mundos a partir de uma
experiência comum; ocorreria assim o “equilíbrio de antagonismos”. Sua visão se
aproxima de Oliveira Vianna ao afirmar que a democracia plena não seria bem-sucedida,
e haveria necessidade de governos fortes e poderosos; daí vindo o seu apoio ao Golpe de
1964 (REIS, 2007). Apesar das críticas por não se ater às diferenças regionais, e por ter
servido de ideólogo de regimes autoritários como o colonialismo salazarista, a obra de
Freyre (1933) antecipa abordagens culturais que serão dominantes apenas na terceira
geração dos Annales, caracterizada pela incorporação de fontes documentais do cotidiano
(REIS, 2007).
Oliveira Vianna e Gilberto Freyre são considerados autores ensaístas. A
historiografia brasileira da primeira metade do século XX é chamada de ensaística porque
pretende explicar a história do Brasil em seu conjunto, assinalando suas características
P á g i n a | 64
principais, não se detendo em seus aspectos particulares ou em seus diferentes momentos.
“Para todos os ensaístas, encontrar-se-ia a colonização o período a chave para explicar as
vicissitudes do Brasil contemporâneo. Não é casual, inclusive, que seus livros tenham no
título, de um modo geral, nomes que indiquem isso, como Formação, Raízes etc.”
(MENDES, 2012, p. 94). É uma escrita mais livre, em contraste com uma escrita
científica, mas que para Mendes tem seu valor, por ser uma espécie de filosofia da
história, que deixa clara a tese e o posicionamento político de seus autores.20
Sérgio Buarque de Holanda (1902–1982), outro ensaísta, era adepto da cultura em
larga escala. Como Gilberto Freyre, ligou-se ao Movimento Modernista, mas pela ótica
urbana, cosmopolita da capital federal, e não regionalista. Viveu na Alemanha por dois
anos como correspondente, tendo contato com o historicismo e a Sociologia de Max
Weber, que influenciaram a sua obra de maior alcance: “Raízes do Brasil” (HOLANDA,
1936). Nela ele atribui a origem dos males do Brasil à persistência da herança portuguesa,
pois ao terem transplantado com sucesso a cultura europeia para os trópicos, teriam
impedido o desenvolvimento de ideias próprias, ligadas à nossa realidade; teriam afastado
a nação do povo, tornando-nos “desterrados em nossa própria terra”. O seu historicismo
consiste na noção de que cada povo, cada cultura, cada civilização teria um caminho
próprio a seguir, sendo um erro a imitação de uma cultura diferente, que contribuiria para
o sentimento de não pertencer à terra onde se vive. Nesse aspecto, ele se aproxima de
Oliveira Vianna (RICÚPERO, 2008). O traço agrícola e a mentalidade ibérica dos
portugueses, de conquistar, explorar e abandonar o território, sem um planejamento
urbano duradouro, seriam as raízes do atraso. Igualmente as relações na sociedade rural,
marcadas pelo afeto, no sentido de agir pelo impulso, pela parcialidade, não segundo
critérios de polidez e civilidade das sociedades urbanas, teria criado o “homem cordial”,
que possibilita as relações personalistas, onde o favor domina, e não a razão, a
impessoalidade das sociedades liberais. Na sua visão, o atraso estaria associado assim, à
relação do brasileiro com a coisa pública, marcada pelos mesmos critérios que regem as
relações familiares, que têm nas mãos o controle do Estado. Isto seria na visão de Holanda
(1936) um entrave à expansão da cidadania, do liberalismo e da democracia, e assim
sugere o caminho mais liberal democrático, como terceira opção do extremismo do
comunismo ou do integralismo (REIS, 2007).
20 Ver nesta obra outros autores ensaístas do período, e a distinção feita por Mendes entre ensaio e o livro
de história.
P á g i n a | 65
Os esforços do IHGB (1838), de Vianna (1920), de Freyre (1933) e de Holanda
(1936) na construção da identidade nacional e as duas funções essenciais da memória
comum, evidenciadas por Pollak (1989) - manter a coesão interna e defender as fronteiras
daquilo que um grupo tem em comum, remetem à análise dos conceitos de Nacionalismo
e Patriotismo.
Diferentes experiências históricas remetem ao termo “nacionalismo”. A partir do
século XIX caberia à ideologia dos Estados Nacionais edificar sentimentos e valores
nacionais, mesmo que para isso se recorresse a uma tentativa de inventar tradições
(HOBSBAWN, 1997). Anderson (2008, p. 31 – 34) trata o termo “nacionalismo” do
mesmo modo que se trata o “parentesco” e a “religião”, e não ao lado do “liberalismo”
ou do “fascismo”. Assim, dentro de um espírito que ele denomina antropológico, define
nação como uma comunidade política imaginada – e imaginada como sendo
intrinsecamente limitada e, ao mesmo tempo, soberana. “Imaginada” porque nem mesmo
os membros das menores nações jamais conhecerão a maioria dos seus companheiros,
embora na mente de cada um esteja viva a imagem de sua comunhão. “Limitada” porque
até mesmo a maior das nações possui fronteiras finitas, ainda que elásticas para além das
quais se encontram outras nações; mas nenhuma delas imagina em ter a mesma extensão
da humanidade. “Soberana” porque o conceito nasceu num momento em que o
Iluminismo e a Revolução Francesa edificam uma nova ordem balizada e assentada na
vontade geral. Ela é imaginada como uma “comunidade” porque mesmo coexistindo a
desigualdade e a exploração efetivas no seu interior, a nação é concebida com profundo
sentido de horizontalidade e companheirismo entre os indivíduos que a compõem. “No
fundo, foi essa fraternidade que tornou possível, nestes dois últimos séculos, que tantos
milhões de pessoas tenham se disposto não tanto a matar, mas sobretudo a morrer por
essas criações imaginárias limitadas” (ANDERSON, 2008, p. 34).
Há diferença entre os conceitos de Nacionalismo e Patriotismo. Para Catroga
(2010), o conceito de Pátria tem para ele uma relação lógica; remete ao sentimento de
pertença a um território, a um espaço, um tempo e um grupo, que pode sobreviver à
desterriorização e apela a mitos de origem e ritos. Assim, enquanto Nação indica o lugar
de nascimento, a Pátria supõe o ato de concepção. Na formação dos Estados Nacionais,
trabalha-se numa dimensão cívico-patriótica educativa; e só se trabalha nessa dimensão
atingindo os sentimentos. Nasce-se filho de uma família, mas não se nasce brasileiro, isto
é, o Patriotismo não nasce espontaneamente; precisa ser aprendido. Nessa lógica o Estado
P á g i n a | 66
Nacional constrói o sentimento de Pátria, porque para ele é desejável que a Nação seja
uma grande Pátria, e não somente composta por cidadãos que obedeçam às leis. Por esta
razão, em concordância com Anderson (2008), para o autor é relevante fazer emergir o
ideal patriótico porque pela Pátria se morre, mas não pela Nação, ou muito menos pelo
Estado; e essa fidelidade garante o bem-comum, a ideia de felicidade.
A civilização e o progresso do país eram os objetivos maiores dos projetos que
visavam difundir o patriotismo, constituindo-se nos principais parâmetros da “grandeza
da pátria”, que tinha como alvo principal a infância brasileira, alcançada pela literatura
cívica, como evidencia Patrícia Hansen (2007), tanto quanto pelas comemorações cívicas,
onde as emoções eram trabalhadas. Nesse sentido adquire relevância a concepção de
Cultura Escolar, envolvendo saberes a ensinar, condutas a inculcar e um conjunto de
práticas que permitem a transmissão de saberes. A construção dessas práticas se evidencia
no culto à bandeira, nos ritos e solenidades, e permearam os currículos escolares na
primeira metade do século XX, através da Educação Física e do Canto Orfeônico, como
forma de disciplinar os corpos (SOUZA, 2000). Práticas escolares de natureza cívico-
patrióticas, como: os batalhões infantis, o escotismo escolar e as comemorações cívicas,
são formas pelas quais a escola contribuiu para a consolidação do projeto político-
ideológico de construção da nacionalidade brasileira, e se fizeram presentes na instituição
analisada por este estudo.
A preocupação com a família era uma questão central à proteção do homem
brasileiro e ao próprio progresso material e moral do país, como afirma Gomes (1982).
Uma política de proteção à família e ao trabalho – ao homem do presente e do futuro –
tinha que dar ênfase especial à educação. “A intervenção do Estado Novo, fixando os
postulados pedagógicos fundamentais à educação dos brasileiros, tinha em vista uma série
de valores dentre os quais o culto à nacionalidade, à disciplina, à moral e também ao
trabalho” (GOMES, 1982, p. 158). O tema da educação adquiriu um lugar de relevo na
arena de debates em torno de projetos de reestruturação nacional e de afirmação das bases
da nacionalidade desde os anos 1920. O balanço do país, feito no raiar da década de 1920,
apontava a necessidade de um projeto de reconstrução nacional que garantisse o ingresso
do Brasil na nova realidade do pós-guerra; momento este marcado pela tentativa de
colocar o país no ritmo da história, de torná-lo contemporâneo do seu tempo, de recriá-lo
à altura do século XX. Assim, o projeto político-ideológico do Estado Novo foi
extremamente bem articulado, “soube capitalizar os acontecimentos, reforçar situações e,
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sobretudo, convencer da preeminência de uma nova ordem, centrada no fortalecimento
do Estado” (VELLOSO, 1982, p. 71). No projeto de educação republicana tornou-se
atribuição da escola educar o corpo humano, tornando-o ágil, destro, forte e belo
esteticamente, no intuito de “domar a natureza humana”. Desta forma, a valorização das
crianças enquanto portadoras de preceitos médico-higiênicos partilhava das preocupações
preventivas que deveriam ser espalhadas pelo cotidiano da cidade. Conforme Higgins,21
“era preciso apagar as marcas de uma história de práticas corporais, destruir seus sinais,
forjar novos corpos para, então, começar uma outra história” (apud SOUZA e SILVA,
2008).
É necessário ressaltar a importância da escola e da escolarização nas formações
sociais; isto é, não se pensa em prática socializadora a não ser segundo o modelo escolar,
que implica na apropriação de saberes e na aprendizagem das relações de poder. Regular
o tempo da criança, mantê-la ocupada incessantemente (não para enquadrar ou vigiar,
mas para gerar disposições de regularidade), submetê-la a regras impessoais, repressão
da espontaneidade, são alguns exemplos da ação da forma escolar, que extrapola as
fronteiras da própria escola e serve de modelo para numerosas instituições e grupos
sociais. O que Vincent, Lahire e Thin defendem ao analisarem a categoria “forma escolar”
é a negação de sua naturalização. Para os autores, “o aparecimento e o desenvolvimento
da forma escolar podem ser colocados em relação com o desenvolvimento da forma
política historicamente singular que recebeu o nome de Estado” (2001, p. 10). Em tempos
pretéritos, aprender se fazia por ver-fazer e ouvir-dizer, na família e na comunidade. Ao
se instalar uma nova ordem urbana, em que se redefinem os poderes civis e religiosos, a
“forma escolar” passa a participar deste processo, não mais como um efeito ou uma
consequência. O vasto empreendimento de colocar todas as crianças em escolas, como
um fator de ordem pública, enfraquece o poder da igreja e da família, instituindo uma
21 Arthur Higgins: Nascido no Rio de Janeiro, além de autor da obra “Compendio de Gymnastica Escolar”
(1896), possui uma interessante história no cenário nacional. Não apenas envolvido com a educação,
trabalhou como repórter de O Cruzeiro (1880) e teve a oportunidade de fundar os jornais O Século XIX
(1881), A Lente (1882) e A Lanterna de Diógenes (1883). Seus estudos primários foram realizados com
Marcolina da Silva Lima Higgins, sua mãe, que trabalhava como professora particular. O ensino secundário
foi cursado na Escola Normal da Corte [posteriormente Escola Normal da Capital], onde, em 1884, ano em
que se formou, foi o único aluno aprovado com distinção em ginástica. Em 21 de outubro desse mesmo
ano, iniciou sua atuação docente como mestre de gymnastica no Colégio Pedro II, exercendo a profissão
por meio de sucessivos contratos e tomando posse em 2 de janeiro de 1891. Em 1886 retornou à Escola
Normal como professor interino, sendo efetivado em 1890. Aliando ginástica, evoluções militares e
esgrima, trabalhou em outras importantes instituições como o Asilo de Meninos Desvalidos e os Colégios
Alfredo Gomes, Mairink e São José. Ler mais em Marques (2011).
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forma sutil de sujeição. A transmissão dos saberes e do saber-fazer, se realizam na
produção das disciplinas escolares. Apesar de resistências, conflitos e lutas, a excelência
da escola é consagrada universalmente, e reconhecida até mesmo pelos que não a
frequentam ou não são bem-sucedidos nela. A escola e a escolarização se desenvolveram
até se tornarem essenciais na produção e reprodução de nossas formações sociais, das
hierarquias, das classes; tanto que hoje as trajetórias sociais e profissionais são
dependentes das trajetórias escolares (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p. 13–15; 38–
39).
A forma escolar pode ser encontrada em inúmeras atividades das quais a criança
participa fora da escola. Na visão de Vincent, Lahire e Thin (2001), no caso dos pais
oriundos de classes superiores e médias, a busca pelas atividades extraescolares ocorre
não somente para ocupar o tempo livre da criança ou para adquirirem saberes específicos,
mas também revelam as preocupações educativas destes, para que nutram o gosto pelo
esforço e o hábito da disciplina. No caso das classes populares, trata-se não tanto de um
procedimento educativo por parte dos pais, mas da entrega da responsabilidade pelos
filhos a um conjunto de “interventores sociais”, a fim de garantir a ocupação sistemática
do tempo das crianças e jovens, com o objetivo de afastá-los das ruas, ou mesmo da
influência negativa das famílias. O fato de atravessar múltiplas práticas socializadoras, na
família, nas atividades extraescolares, nas formações de empresas e nos estágios de
formação, por exemplo, o modo escolar se impôs como o modo legítimo e dominante de
socialização, embora não conscientemente (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p. 40 -
42). A escola sempre foi alvo de críticas e debates, como será analisado neste estudo,
mas estas não ameaçam a predominância da “forma escolar”. Uma crítica que a
acompanha é o fato de estar muito separada da realidade exterior, fechada em si mesma.
A escola não precisa mais ser um mundo fechado e não tem nenhum problema em se abrir
para agentes externos ou para os pais, pois agora a educação infantil já se estabeleceu
solidamente; paradoxalmente, a escola como instituição é contestada e o seu monopólio
pedagógico é ameaçado, mas a “forma escolar” predomina na socialização. Os sujeitos
sociais mais escolarizados questionam sua eficácia pedagógica, que comprometem os
resultados escolares, mas reproduzem suas práticas e prolongam a escolarização (p. 44 –
47).
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Capítulo 2
O ensino primário do Rio de Janeiro no início do século XX e os principais debates veiculados na revista “A Escola Primária”
Este capítulo analisa as principais discussões que se processaram no meio
educacional, envolvendo como atores sociais os inspetores escolares, inspetores médicos
escolares, professores e políticos. Será utilizada como principal fonte documental a
revista “A Escola Primária”, do acervo de periódicos da Biblioteca Nacional, que
procurou alimentar o entusiasmo dos professores primários pela difusão e defesa do poder
regenerador da educação e estimular sua autoestima, pois acreditavam que se o professor
dominasse os novos métodos e recursos, poderia revolucionar sua prática em sala de aula
e a Instrução Pública. Devido aos múltiplos interesses de pesquisa que a coleção possa
vir a suscitar, empreendi uma análise de todos os fascículos disponíveis na Biblioteca
Nacional, ressaltando os principais debates em torno das causas do suposto “atraso” da
nação brasileira e a busca de soluções via educação.
2.1 A educação republicana e a educação para “formar o povo”
O padrão agrário de desenvolvimento durou mais de quatro séculos no Brasil; um
atraso de cerca de duzentos anos em relação ao contexto do capitalismo mundial. Nesse
modelo de sociedade, aprendia-se com a família, copiando os comportamentos, os ofícios;
não havia necessidade de aprender a ler e escrever; as condições de vida do conjunto da
população eram primitivas, iniciando a atividade laboral nos primeiros anos da infância,
com jornadas 14 a 16 horas de trabalho. Nas primeiras décadas desse século, a idade
média de vida dos brasileiros era entre 35 e 40 anos, e a falta de um sistema previdenciário
e aposentadoria, levava a população produtiva a trabalhar até a sua morte.22 As
transformações econômicas não só exigiram mudanças nas culturas familiares, como
impulsionaram seu deslocamento para os grandes centros; e precisaram da escola para
22 Cf. Pochmann (2010, p. 27)
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adquirir um mínimo de escolarização a fim de manterem suas necessidades básicas. Não
mais prevaleceriam os valores dos pais, mas do país; não mais o ofício passado de geração
a geração, mas a destreza para o trabalho fabril, para a produção em larga escala, com
agilidade e conhecimento técnico.
No entanto, o deslocamento não foi imediato. Diversos tipos de escolarização
conviveram lado a lado durante o Império e permaneceram na República: preceptores,
escolarização doméstica, professores pagos por famílias para ensinarem a grupos
particulares, escolas funcionando na casa de famílias, escolas estrangeiras. Algumas
dessas iniciativas tinham apoio do poder público, mas funcionavam em espaços
improvisados, como a casa do professor e espaços alugados. Os colégios confessionais
eram exceção, pois tinham lugar específico de formação e geralmente funcionavam como
internatos. Lentamente, há pouco mais de cem anos, é que a “escola moderna” foi se
instituindo, a qual se transformou numa instituição educacional fundamental para a
sociedade brasileira. Gomes (2002) realiza um estudo sobre a educação na República,
iniciando pelo exame da legislação desde o Império. Embora a autora construa uma
detalhada narrativa de seus desdobramentos políticos, aqui brevemente será identificada
a definição de competências para a Instrução Pública até o recorte temporal deste estudo,
especialmente da educação destinada a “formar o povo”.
As aulas régias foram criadas no final do século XVIII, e consistiram numa
estrutura educacional possível, após a expulsão dos jesuítas. Em termos de abrangência e
acesso, a Constituição Imperial de 1824 define que a Instrução Primária deveria ser
gratuita para todos os cidadãos; mas não previa recursos ou definia as competências. A
primeira Lei da Instrução Pública, sancionada em 15 de outubro de 1827, determinava a
manutenção de escolas de primeiras letras gratuitas em todas as cidades, vilas e lugarejos
do país; contudo, não forneceu os meios para a criação e permanência das mesmas.
Somente com o Ato Adicional de 1834, que reformou a Constituição, foram definidas
competências para o cumprimento do preceito legal: ficaria a cargo das assembleias
provinciais legislar e cuidar da “maneira de formar o povo”. A Constituição de 1891,
apesar de inovadora ao instituir a laicidade do ensino na Instrução Pública, não promoveu
alterações substantivas no campo educacional, pois manteve a descentralização; estados
e municípios ficaram com a tarefa de criar e desenvolver uma rede pública de ensino
primário e secundário, sem restrições de acesso à escola. À União caberia somente
encarregar-se do ensino superior. Devido a esta descentralização, identifica-se diferenças
P á g i n a | 71
nas formas e ritmos com que cada província e estado da federação organizou o sistema
de instrução ao seu encargo; especialmente devido aos recursos disponíveis.
Na Constituição de 1934, conhecida por definir vinculações de receitas para a
educação e estabelecer reserva de parte dos patrimônios da União, dos Estados e do
Distrito Federal para a formação de fundos de educação, atribui responsabilidades
relativas às empresas com mais de 50 empregados na oferta de ensino primário gratuito,
em seu artigo 139. A Constituição de 1937 - a do Estado Novo, inspirada nas constituições
de regimes fascistas europeus, amplia a competência da União para "fixar as bases e
determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a que deve obedecer
a formação física, intelectual e moral da infância e da juventude", conforme o artigo 15,
inciso IX. A livre iniciativa de ensino é objeto do artigo 128: "A arte, a ciência e o ensino
são livres à iniciativa individual e à de associações ou pessoas coletivas públicas e
particulares", ficando em segundo plano o dever do Estado para com a educação; o qual
se limitará, de acordo com o artigo 129, a promover a oferta escolar destinada à "infância
e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições
particulares". O "ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos
favorecidas" é compreendido como "o primeiro dever do Estado" em matéria de
educação, evidenciando o caráter da educação pública como aquela destinada aos que não
pudessem arcar com os custos do ensino privado. Embora o artigo 130 estabeleça que o
ensino primário deveria ser obrigatório e gratuito, é estimulada por ocasião da matrícula
a prática de doações para a Caixa Escolar, envolta num discurso de solidariedade.23
No período republicano, a escola passa a ser considerada a instituição mais
adequada para oferecer a educação, sobretudo por ser associada à ideia de cidadania
política; pois saber ler e escrever passou a ser condição para votar e ser votado. A reforma
constitucional de 1926 expandiu os poderes da União, mas não incorporou a
obrigatoriedade do ensino. Somente com a Constituição de 1934 foi sancionada a
obrigatoriedade, exigindo das famílias e comunidades a abdicação da tarefa de ensinar,
23 Ao explorar as Constituições e legislações posteriores sobre a educação pública, como Leis de Diretrizes
e Bases e Planos Nacionais de Educação, conclui-se que a política educacional conduzida pelo Ministério
da Educação direcionou-se no sentido de atribuir à União a compressão de gastos públicos e a transferência
de responsabilidades de investimento e manutenção da educação básica para Estados, Municípios,
iniciativas privadas e associações filantrópicas, “ficando a União com as atribuições de controle, avaliação,
direção e, eventualmente, apoio técnico e financeiro de caráter subsidiário e complementar”, como
esclarece Saviani (2002, p. 82).
P á g i n a | 72
embora o debate tenha sido intenso no século XIX.24 A Escola firmava-se assim como
instituição social, e a ideia de educar se associava crescentemente ao preparo de
profissionais qualificados para a tarefa e à criação de prédios especialmente projetados
para tal fim. Exigia-se mais desta instituição:
Outra mudança estratégica para os tempos republicanos foi o aumento, em
quantidade e qualidade, dos conhecimentos definidos como necessários para
uma boa educação, em especial uma boa instrução primária. Era preciso que o
aluno permanecesse mais tempo na escola e que o professor usasse uma
maneira de ensinar considerada adequada: um método. Ser professor era saber,
mas também saber ensinar. Prédios, professores formados, alunos em idade
apropriada, tempo de permanência na escola, classes seriadas, tudo isso
começou a constituir uma “cultura escolar” que sustentou o nascimento do
modelo de rede escolar que, em linhas gerais, conhecemos até hoje (GOMES,
2002, p. 391).
Transformações não se fazem da noite para o dia; nem sem resistências. Para
transformar a mentalidade da população, os republicanos construíram um discurso bem
articulado nas primeiras décadas do século XX. Desde o Império buscava-se a vinculação
da instrução elementar à preparação de professores através da criação de escolas normais,
a fim de assegurar a regularidade e a uniformidade de procedimentos profissionais no
ensino público primário, e assim alcançar uma boa difusão de valores e comportamentos
desejáveis para a nova nacionalidade brasileira. Como instituição republicana, a escola
foi “projetada para ser a imagem e a referência dos novos tempos que se anunciavam.
República e Educação Escolar estavam associadas à crença na civilização e no progresso,
que com toda certeza seriam alcançados, a despeito das dificuldades do caminho”
(GOMES, 2002, p. 387). Essa crença na escola republicana foi sustentada e vivida por
homens de seu tempo, voltados para as ideias e comportamentos que circulavam na
sociedade e no mundo, e lutaram por seus ideais, enfrentando desafios e resistências
gerados por interesses políticos, crenças religiosas, e valores familiares tradicionais.
24 Cf. Vidal, Sá e Silva (2013): A obra Obrigatoriedade Escolar no Brasil contou com a colaboração de
pesquisadores ligados às diversas instituições de ensino superior do Brasil e do exterior. No Brasil
participaram estudiosos das regiões Sudeste, Nordeste, Norte, Centro-Oeste e Sul, além de contribuição
internacional. As discussões colaboram para a compreensão dos argumentos utilizados pelo pensamento
moderno sobre um dos princípios básicos da cidadania – igualdade de escolarização para todos, porém,
contraditoriamente, revestida com o manto da obrigatoriedade. Tal princípio irá contracenar
conflituosamente com o da liberdade, paradoxo com o qual todos os dirigentes das unidades brasileiras,
fossem liberais ou conservadores, irão estabelecer intenso debate, sem, no entanto, vislumbrar solução.
P á g i n a | 73
A revista “A Escola Primária”, periódico destinado aos professores primários do
Distrito Federal, ao mesmo tempo que se esforça em assegurar a regularidade e
uniformidade dos procedimentos profissionais desse público, traz à tona os debates que
circularam entre as décadas de 1920 e 1930, e num nível menos evidente, os embates
decorrentes de divergências políticas. A princípio a revista seria usada somente como
fonte para esta pesquisa, mas devido à escassez de estudos sobre este periódico,
considera-se relevante tratá-la também como objeto. Portanto, a seguir serão analisadas
suas características, objetivos e importância na transformação da mentalidade dos
professores primários da capital federal, pela agência dos inspetores escolares, médicos e
intelectuais influentes. Afrânio Peixoto, médico, professor, literato e político,25 justifica
a necessidade da circulação do periódico devido ao isolamento dos professores públicos
em suas “oficinas de ensino”, levando-os a se desconhecerem ou talvez não se
reconhecerem, sem o contato da colaboração, que a seu ver estimularia a difusão de
conhecimentos e o surgimento de novas ideias. Afrânio deixa claro que havia um
distanciamento dos órgãos de coordenação e direção em relação aos professores
primários, o qual a revista tinha a intenção de compensar. Como a influência dos
inspetores escolares era considerada por ele “periódica e fugaz”, e a da Diretoria de
Instrução “distante e dividida”, a revista seria “o sensório comum desse grande corpo
coletivo”. Assim, conforme apresentação de Afrânio no primeiro editorial da revista, ela
passaria a ser “a tribuna”, “a cátedra”, “o livro”, “o jornal”, dirigida pelos inspetores
escolares, “de cuja capacidade e dedicação à causa santa do ensino” ele dava público
testemunho.26 (PEIXOTO, 1916).
25 Afrânio Peixoto (1876 – 1947) diplomou-se médico na Bahia e mudou-se para o Rio de Janeiro em 1902,
sendo eleito para a Academia Brasileira de Letras em 1910. A porta de entrada de Afrânio para o mundo
das letras deu-se através de sua aproximação do mercado editorial; “ser médico e literato era a questão”,
conforme expressão de Maio (1994). Em 1915, o médico e parlamentar Azevedo Sodré, ao assumir a
direção da Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, o convidou para a direção da Escola Normal.
Em 1916 tornou-se professor catedrático de Higiene da Faculdade de Medicina, e foi elevado ao cargo de
diretor geral da Instrução Pública do Distrito Federal, dentre outros cargos que assumiu posteriormente.
Em suas “Memórias” Afrânio afirma ter conhecido o livreiro Francisco Alves mediante um convite para
escrever um livro didático sobre Medicina Legal. “Elementos de Medicina Legal”, pela Editora Francisco
Alves, teve várias edições de 1910 a 1938, com uma tiragem total de 25.000 exemplares, um best-seller à
época. Assim, ele encontrou no livro didático um importante filão financeiro e de embrionário prestígio,
cujo sucesso lhe rendeu algumas viagens para a Europa (MAIO, 1994). Coincidentemente ou não, Francisco
Alves & C. era a editora da revista “A Escola Primária”, no mesmo período. 26 PEIXOTO, Afrânio (editorial). A Escola Primaria. Anno I, nº 1, p. 1, 1916 .
P á g i n a | 74
2.2 Revista “A Escola Primária”: características e objetivos
“A Escola Primária” era uma Sociedade Anônima, estabelecida e com foro eleito
na cidade do Rio de Janeiro, cujo capital social era de três mil contos de réis, divididos
em ações de trinta mil réis. De acordo com seu Estatuto, o funcionamento da sociedade
foi estabelecido por vinte anos, que poderia ser prorrogado por assembleia geral dos
acionistas.27 Com exceção de Afrânio Peixoto e Francisco M. Vianna, todos os sócios
eram ou foram Inspetores Escolares. Os maiores acionistas eram Esther Pedreira de Mello
e Raul de Faria, com 22% cada um. Leopoldo Diniz Júnior, Alfredo Cesario de Faria
Alvim, João Baptista da Silva Pereira, Afrânio Peixoto, Antonio Carlos Velho da Silva,
Oscar de Aguiar Moreira, Francisco M. Vianna, dentre outros, tinham de 1% a 8% cada.28
O desenho da revista apresenta na primeira página de todos os fascículos o
Sumário e o Editorial, com um tema em destaque. Dentre os diversos colaboradores da
revista, constam os nomes de Oscar Clark; Escragnolle Doria, Alfredo Balthazar da
Silveira, Othello Reis, Jonathas Serrano, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo,
principalmente pelos cargos que estes ocupavam. Alguns não são identificáveis porque
usavam as iniciais ou um pseudônimo. A coleção apresenta uma riqueza de temas, tais
como: reformas de ensino; higiene escolar; métodos renovados de ensino; orientações
sobre o ensino de diversas disciplinas; discussões sobre o ensino profissional nas escolas
primárias, dentre outros.29 Além de transcrição de discursos de Getúlio Vargas e diretores
da Instrução Pública, a revista também foi palco de lutas e reivindicações voltadas para a
construção de prédios escolares, renovação curricular, direitos para a classe de
professores e ensino religioso nas escolas. Como sua última edição localizada na
Biblioteca Nacional é datada de março de 1938, totalizando cerca de 230 fascículos, a
coleção abrange um período importantíssimo da história política brasileira, quando tudo
estava em construção; portanto, é de grande utilidade uma análise mais detida sobre o
discurso dos dirigentes do campo educacional da nação, na tentativa de atribuir à classe
de professores uma identidade comum; um sentido de pertencimento. As seções da revista
27 Diário Oficial do Distrito Federal de 22 de dezembro de 1916, p. 13169-13170. 28 Cf. pesquisa de Heloisa H. M. dos Santos (2014), que em sua tese defendida recentemente, dá visibilidade
a Esther Pedreira de Mello, a primeira mulher a ocupar o cargo de Inspetor Escolar no Distrito Federal. 29 Ver em Anexo H o inventário com os títulos de todos os artigos e autores do periódico, elaborado pela
autora desta tese.
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são basicamente três, além do Editorial: A seção I – “Idéas e Factos”: era composta de
artigos de diversos inspetores, sobre variados temas, que expressavam suas opiniões sobre
acontecimentos recentes envolvendo a instrução primária, ou o registro de seus discursos
pronunciados em seminários, reuniões de pais e mestres, reuniões solenes de inauguração,
etc. A seção II – “A Escola”: era especificamente voltada para comentários sobre os
programas escolares, curiosidades matemáticas e gramaticais, e sugestões bibliográficas.
A seção III – “Lições e Exercícios”: trazia estudos para desenvolver “a Educação do
Homem e do Cidadão”, com lições de História e Geografia, bem como da Língua Materna
e Ensino Científico (Geometria, Matemática, Física, Química).
Fica evidente no discurso dos colaboradores da revista o movimento da
intelectualidade do Brasil civilizado aos moldes europeus, e a circulação de ideias
inspiradas nos países considerados mais desenvolvidos. Determinadas seções da revista
funcionaram como capacitação em serviço para o professor primário, fornecendo-lhe
subsídios pedagógicos/didáticos para atuar em sala de aula; considerando que a formação
inicial não preparava plenamente para as transformações sociais em curso, e nem todos
os professores tinham sequer a formação inicial, como por exemplo os professores
adjuntos, que aprendiam na prática.
Um panorama pelas seções da revista ao longo desses 22 anos remete aos
principais entraves e desafios impostos ao ensino público primário, que permitem traçar
sua conturbada história. Para fins de análise de seu conteúdo, foi necessário retroagir no
recorte temporal desta pesquisa, para se identificar continuidades e rupturas nas políticas
públicas para o ensino primário, e identificar no discurso produzido pelos inspetores
escolares o “trabalho de enquadramento da memória” (POLLAK, 1989) realizado junto
ao professorado. Portanto, com o objetivo de nos aproximarmos o máximo possível desta
mentalidade, a análise das principais questões da Instrução Pública Primária da cidade do
Rio de Janeiro debatidas nesta “tribuna”, em muitos momentos manterá as expressões que
os sujeitos utilizavam em seu contexto histórico. As questões são muitas e em alguns
casos aparecem intrinsecamente ligadas, e algumas delas emergem por ocasião das
preocupações com o centenário da independência: o analfabetismo, as estatísticas
escolares, a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino, a medicina e a higiene, a construção
de heróis nacionais, a infiltração comunista, as escolas estrangeiras, os discursos da
nacionalização e a unificação do ensino primário, dentre outras. Ao adentrar as questões
discutidas pela revista, pretende-se diminuir a escala de observação, olhar por outro
P á g i n a | 76
ângulo, a fim de promover um deslocamento em relação às escassas produções sobre este
nível de ensino.
2.3 A Instrução Pública Primária da capital federal em debate na “tribuna” da
Revista “A Escola Primária”
Pensar a educação popular na cidade sede do governo, adquire um caráter
particular. No início do século XX, o Rio de Janeiro se preparava para ser vitrine do
mundo, acompanhando a moda europeia, especialmente a francesa, mesmo que o clima
em nada se igualasse àquele. A cidade já havia passado por reformas estruturais, como a
retirada do morro do Castelo, e sua paisagem se aproximava das nações “mais
civilizadas”. Com a promessa de que iria reformar a capital da República, o presidente
Rodrigues Alves, eleito de 1902 a 1906, empossou como prefeito da cidade do Rio de
Janeiro Pereira Passos, que era engenheiro; este, por sua vez, nomeou Oswaldo Cruz
como sanitarista, para reformar o centro da cidade.
A área central da cidade concentrava um grande número de moradias e postos de
trabalho, agravando assim a crise sanitária e doenças como a malária, a febre amarela e a
tuberculose. Para que o país se inserisse mais ainda no mercado mundial, seria necessário
mudar o perfil pestilento da cidade e facilitar o acesso ao porto. A Reforma Pereira Passos
consegue o seu intento, porém a crise sanitária e as doenças são apenas afastadas da vista
do estrangeiro. Elas permanecem nos morros, nos casebres, nas zonas rurais, e também
nas brechas da cidade; emergindo nas instituições, sobretudo a escola, ao lado de outra
“doença”, o analfabetismo.
P á g i n a | 77
2.3.1 O analfabetismo - um problema gerador de vários debates
O problema da extincção do analphabetismo é por demais complexo para que
possa ser resolvido no curto espaço de tempo de seis annos. [...] Um seculo de
emancipação politica não conseguiu afastar do Brasil tão deprimente
vergonha! (ARTHUR MAGIOLI, Inspetor Escolar, 1916)30
Diversos debates são identificados nos primeiros anos de existência da revista,
tendo como força motriz as preocupações com a instrução popular: espaço físico,
gratuidade e obrigatoriedade escolar, questões de higiene e saneamento. O primeiro
volume da “Estatística Escolar”, publicado pela Directoria Geral de Estatistica, chefiada
pelo Sr. Oziel Bordeaux Rego, apresentava em 1917 os desanimadores números do
analfabetismo no Brasil: na própria Capital Federal, havia nada menos de 48 analfabetos
em 100 habitantes de todas as idades; 40 entre as pessoas maiores de 6 anos, e 37 entre
as que já haviam completado 15 anos. “Mais da terça parte, portanto, dos indivíduos que,
pela idade, já deviam ter sahido das escolas primarias, ainda se acham, nesta brilhante
metrópole, em pleno seculo XX, á mingua de instrucção, no que tem esta de mais
elementar!”, comentava o chefe da diretoria (apud CABRITA, 1917).31 Para o inspetor
escolar Francisco Cabrita, por mais fortes que fossem as energias desenvolvidas pela
“benemérita” Liga contra o Analphabetismo,32 e por mais patrióticos que fossem os seus
intuitos contra semelhante “praga”, seria pouco provável extirpá-la de todo o território
nacional por ocasião do próximo Centenário da Independência política do Brasil;
preocupação esta claramente presente nos primeiros anos de existência da revista.
Na citação à epígrafe de Arthur Magioli, inspetor escolar do 10º Distrito, seis anos
seria pouco para resolver um problema tão complexo. Muitas variáveis o compunham, as
quais emergem na escrita dos inspetores escolares e colaboradores da revista. Uma delas
era a questão do espaço físico. Não havia prédios escolares para atender toda a população
de crianças que deveria estar na escola. Muitos prédios eram alugados, e por falta de
investimento dos proprietários, não possuíam número suficiente de salas; os corredores
30 MAGIOLLI, Arthur. O centenario da independencia do Brasil e o analphabetismo. A Escola Primaria.
Anno I, nº 2, novembro de 1916, p. 45 – 46. 31 CABRITA, Francisco. A praga do analphabetismo. A Escola Primaria. Anno I, n. 7, abril de 1917, p. 1. 32 Fundada em 21 de abril de 1915 na cidade do Rio de Janeiro, a Liga Contra o Analfabetismo reunia
médicos, advogados, militares, literatos e diversos setores da sociedade, com o objetivo de atuar junto à
população para que no centenário da Independência (1922), o Brasil estivesse livre do analfabetismo.
P á g i n a | 78
eram estreitos e faltavam sanitários. No final do ano de 1916, Mario A. Freire33 relata
para a revista o interesse com que a Municipalidade vinha encarando a questão da
estatística do ensino no Distrito Federal, dado que em 1893 os encargos pelo ensino
público passaram a ser responsabilidade das Prefeituras.
O primeiro trabalho publicado pela Seção Municipal de Estatística em 1897 se
limitava a “apreciar o movimento escolar” (FREIRE, 1916, p. 47 – 48), que no quadro
abaixo compara número de escolas, matrículas e frequência nos anos de 1897 e 1898, e
dez anos depois, 1908:
Quadro 4: Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1897 – 1908)
Dados/Ano 1897 1898 1908
Nº de Escolas Primárias 250 (250) (250)
Nº de matriculados 14.411 16.378 37.533
Percentual de frequência 59% 56% 59%
Quadro elaborado pela autora, com base nos dados do artigo de Mario A. Freire.
No relatório, Freire apresenta a evolução de matrículas e frequência, mas não o
aumento de escolas (por isso foi mantido o mesmo número). Destas, 96 escolas eram
subvencionadas ou subsidiadas, isto é, a Prefeitura pagava a escolas particulares certa
quantia por aluno, para que estas cobrassem quantias módicas ou concedessem gratuidade
a alunos provavelmente mais necessitados. Esta informação confirma a falta de espaço
físico na rede pública. No ano de 1908 o número de alunos do curso noturno (985),
destinado a adultos do sexo masculino, é incluído na estatística.
Em um novo confronto de dados, Freire aponta o número de matriculados nos
cursos primários do diurno e do noturno dos seis anos seguintes, bem como o número de
escolas e docentes de cinco. Informa também que a partir de 1910 começaram a funcionar
no Distrito Federal dois cursos de Jardim de Infância,34 com 509 alunos matriculados,
mas não faz a separação deste segmento de ensino no quadro estatístico.
33 Mario A. freire era formado em Direito, foi Senador da República em 1908 e prefeito do Distrito Federal
entre 1919 e 1920. 34 Sobre a criação de Jardins de Infância na cidade do Rio de Janeiro ver a dissertação de Monção (2015).
P á g i n a | 79
Quadro 5: Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1910 – 1915)
Dados/Ano 1910 1911 1912 1913 1914 1915
Matrícula
Diurno 42.825 45.216 46.662 51.102 57.125 71.808
Matrícula
Noturno 613 1.511 2.246 4.229 6.422 9.470
Número de
Escolas 308 342 340 379 386 ???
Número de
Docentes 1.088 1.205 1.439 1.674 1.715 ???
Quadro elaborado pela autora, com base nos dados do artigo de Mario A. Freire.
Observa-se no quadro acima um aumento exponencial de matrículas, e uma tímida
ampliação do número de escolas, sobre as quais não se sabe quantas seriam
subvencionadas. O percentual de frequência no diurno em todo esse período era em média
58% no diurno, e 40% no noturno, segundo dados informados pelo autor. Possivelmente
a não obrigatoriedade da frequência, fosse até uma alternativa providencial para a
superlotação das salas de aula. Quanto ao ensino privado, não era possível obter dados
com a mesma precisão, informa o ex-senador; tinha-se somente a informação de que em
1912 existiam 247 escolas com 20.949 alunos matriculados, compreendendo todos os
níveis de ensino, inclusive o superior.
Mario A. Freire faz algumas considerações sobre a novidade que a estatística
inseria no meio educacional na época, por permitir através das percentagens a análise de
aspectos relativos. Assim, ele chega a algumas conclusões, como por exemplo: a) que nas
primeiras estatísticas organizadas, a frequência masculina era superior, mas nas mais
recentes, havia mais mulheres matriculadas, e que estas eram mais assíduas; b) que
embora as mulheres fossem em menor número no ensino noturno, elas tinham maior
frequência; c) que a estatística facilitaria cálculos de despesas e o estabelecimento de
população futura provável. Enfim, a Estatística como ciência auxiliaria no surgimento de
ideias “seguras” para melhorar a situação da Instrução Pública.35
Essas questões denotam o quanto o problema do analfabetismo, considerada uma
“chaga nacional”, dependia de outros fatores para ser solucionado. Um dos mais graves,
35 No item 4.2.3 deste estudo, será melhor desenvolvida a questão da produção e os usos da Estatística no
campo educacional.
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era a falta de capacidade em termos de espaço para atender aos segmentos que seriam
prioridade, como visto; e isto gerava outro debate: o relativo à gratuidade do ensino.
Frota Pessoa36 traz uma importante informação no editorial da revista em maio de
1918: naquele ano eram dispendidos 10.500 contos somente com a Instrução Primária,
sendo destes 1.100 só com aluguéis de prédios, e mais 1.700 contos aplicados no Ensino
Profissional. O autor avaliava em 200.000 o número de crianças em idade escolar; o que
lhe levava a supor que se todas essas crianças “afluíssem” às escolas na mesma proporção
das despesas, o orçamento municipal seria todo absorvido só com o Ensino Primário. Por
esta razão, ele não se colocava ao lado dos defensores do ensino obrigatório. Onde
colocar todas essas crianças e como mantê-las? Outro questionamento era levantado com
a falta de verbas: Que tipo de aluno deveria frequentar o ensino gratuito?
Frota também se posicionava contra a permanência de crianças das classes média
e abastada no ensino gratuito, estimando que a metade dos alunos matriculados na rede
pública pertencia a estas classes. Alegava que a necessidade da instrução já estava
arraigada no espírito da burguesia, impulsionando os pais a se privarem de conforto, se
fosse preciso, para educar seus filhos; e para estes não faltavam escolas particulares. Para
ele, as vagas na Instrução Pública deveriam ser ocupadas somente por filhos de
trabalhadores braçais, serventuários modestos e proletários; os que a seu ver precisavam
da assistência do Estado, porque sem ela ficariam analfabetos.
Obrigar, portanto, os abastados a pagar a instrucção de seus filhos tem um
duplo objetivo: aliviar o encargo da municipalidade, que é exorbitante e
representa uma dissipação clamorosa, dar á escola publica seu destino real, de
instituto de assistência ao desvalido, e ao mesmo tempo, de estabelecimento
de regeneração social, para os que estão sepultados nos subterrâneos da
miséria, da ignorância irremediável, tarados para hereditariedade alccolica,
candidatos aos hospitaes, ás enxovias, futuros profissionais do crime. (FROTA
PESSOA, 1918, p. 1)37
36 José Getúlio da Frota Pessoa (1875 – 1951) - Intelectual combativo na juventude, poeta, bacharel,
jornalista e forte crítico da chamada oligarquia Accioly, no Ceará. No Rio de Janeiro (Distrito Federal),
desempenhou várias funções na Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal. Ao publicar “A
educação e a rotina – theses heterodoxas”, em 1924, ocupava o cargo de Secretário Geral da Instrução
Pública. Quando veio à luz “Divulgação do Ensino Primário”, em 1928, era subdiretor da Instrução Pública.
Ao deixar a Diretoria da Instrução Pública do Rio de Janeiro, em dezembro de 1932, passou a assinar a
coluna “Educação e Ensino” no Jornal do Brasil. (VIEIRA, 2010) 37 FROTA PESSOA, J. G. O preconceito da instrucção gratuita. A Escola Primaria. Anno II, nº 8, mai
1918, p. 1.
P á g i n a | 81
Mas o pensamento de Frota Pessoa não era unanimidade. Outros, como o autor do
editorial intitulado: “Pobres e Remediados”, identificado apenas como H.T., prefere
atribuir o aumento da massa de analfabetos a outras causas sociais, fora da escola: atraso,
desordem e egoísmo dos pais que não enviavam seus filhos à escola, por não verem
necessidade, valendo-se de seu trabalho; a miséria também, a seu ver, não permitia que
obtivessem o calçado e a roupa para a frequência escolar; portanto, concluía, “contra esses
fatores, não adiantaria a exclusão dos que podiam pagar”.38
A questão da obrigatoriedade escolar vinha à tona em alguns momentos do debate
na década de 1920, mas perdia força porque para alguns era um contrassenso tornar
obrigatório o ensino, visto que nas circunstâncias vigentes a Prefeitura não podia oferecer
lugar a todos os que procuravam suas escolas; e a administração seria forçada a
multiplicar as escolas e os professores, sem ter condições.39 Em outras palavras: tornar a
obrigatoriedade em Lei seria o mesmo que decretar a falência da Prefeitura; é o que se
deduz da analogia abaixo, provavelmente de autoria de um inspetor escolar:
A obrigatoriedade do ensino pode ser discutida sob o aspecto juridico, mas os
escrupulos constitucionaes em materia de tal ordem dão idéa da velha lenda de
certa rainha de Espanha, do tempo em que a Espanha era o typo acabado dos
paizes de protocollo, em que se conta que, cahindo a soberana do cavallo que
montava, foi por elle arrastada, deante dos nobres cortezãos, impossibilitados
de socorrel-a, pois não se achava presente o unico que, pela regra inflexivel da
etiqueta, poderia tocar no corpo da rainha.40
Tanto no que se refere à obrigatoriedade dos pais já inscrita na legislação estadual,
quanto à obrigatoriedade do Poder Público, a obrigatoriedade escolar se fazia presente de
forma muito débil nos debates, na opinião de Horta (1998, p. 16), não encontrando lugar
na legislação federal antes de 1930. A obrigatoriedade do ensino primário só foi
regulamentada por lei a partir da Constituição de 1934, e já havia um século que sua
aplicabilidade estava em discussão. Mesmo assim, continuou sendo uma questão ambígua
e contraditória.41
No início da República, indica Horta que o ensino primário foi assumido nas
Constituições Estaduais como tarefa pública não obrigatória, pela incapacidade dos
estados em arcar com o pesado ônus de uma expansão quantitativa de escolas, com
exceção de São Paulo, Santa Catarina, Mato Grosso e Minas Gerais. Neste último Estado,
38 H.T. Pobres e remediados. A Escola Primaria. Anno IV, nº 5 e 6, junho e julho de 1920, p. 1. 39 A reforma do ensino (editorial). A Escola Primaria. Anno XI, nº 9 e 10, nov e dez de 1927. 40 A reforma do ensino (editorial). A Escola Primaria. Anno XI, nº 9 e 10, nov e dez de 1927. 41 Ler mais sobre obrigatoriedade escolar em Almeida (2012).
P á g i n a | 82
por exemplo, eram estabelecidos severos dispositivos para garantir o cumprimento desta
obrigatoriedade pelos pais das crianças de 7 a 14 anos, que residissem a menos de três
quilômetros da escola, como pagamento de multa de dez mil réis ou prisão por três dias.
A reforma implantada por Arthur Bernardes42 em 1920 como presidente (governador) de
Minas Gerais, obrigava os maiores de quatorze anos e menores de dezoito a frequentarem
a escola noturna até aprenderem perfeitamente a ler, escrever e dominar as quatro
operações de aritmética, a regra de três e o sistema métrico (HORTA, 1998, p. 15).43
Outra questão que deveria ser atacada com muito empenho pela Municipalidade,
a fim de aniquilar o analfabetismo, era a Higiene nas escolas municipais, que não
envolveria somente a limpeza do ambiente, mas a formação de hábitos nas crianças e
consequentemente nas famílias, precauções alimentares e vacinação. Essa questão se
interligava às anteriores, pois o fato de os alunos se aglomerarem nas salas de aula por
falta de espaço físico, trazia grande preocupação aos médicos escolares. Denunciava o
Dr. Octavio Ayres em longo artigo publicado no Jornal do Commercio, em 30 de agosto
de 1916, as péssimas instalações de grande número de escolas; problema este justificado
pelas administrações anteriores pela falta de recursos, dizia o comentarista do artigo,
apresentando como causa para o número insuficiente de privadas, o fato dos imóveis
serem alugados de particulares que não faziam melhorias.44
O Dr. Oscar Clark, médico inspetor escolar da 12ª. Circunscrição, por defender a
medicina preventiva e o trabalho conjunto dos médicos nas escolas, terá grande
participação na revista por mais de uma década. No seu primeiro artigo para a revista, em
janeiro de 1917, relata que o Serviço de Inspeção Médica das Escolas Municipais havia
sido criado menos de seis meses antes, e diante das acusações do trabalho da inspeção
médica ser mais estatístico que prático, explica que a finalidade essencial desse serviço
era descobrir quais alunos necessitavam de tratamento médico e dentário; registrar os
42 O advogado Arthur Bernardes (1875–1955) foi presidente (governador) de Minas Gerais de 1918 a 1922,
e presidente do Brasil de 15 de novembro de 1922 a 15 de novembro de 1926. 43 Minas Gerais era um exemplo a ser seguido pelo Distrito Federal, por isso suas iniciativas no campo da
Instrução Primária e na Escola Normal eram sempre noticiadas pela revista que circulava entre os
professores primários. Tais iniciativas tiveram continuidade na gestão de Mello Vianna, o “governador”
seguinte, que chegou a ser elogiado pela revista por sua atuação na educação: no ensino primário, no ensino
normal, na reforma dos métodos e dos programas, na obrigatoriedade do ensino, na assistência aos alunos
pobres por meio das caixas escolares, no ensino complementar, no ensino secundário, no ensino artístico,
na inspeção escolar, na inspeção técnica, na inspeção médica, na assistência dentária, no ensino particular,
no Escotismo. Era uma obra considerada sem falhas pelos inspetores do Rio de Janeiro. Fonte: Um homem.
A Escola Primaria. Anno X, nº 4 e 5, junho e julho de 1926, p. 82. 44 O problema da hygiene nas escolas municipaes. A Escola Primaria. Anno I, nº1, out 1916, p. 4–5.
P á g i n a | 83
casos, organizar estatísticas e enviar as crianças para as Clínicas Escolares para receberem
a assistência necessária. A Inspeção Médica seria apenas um serviço de iniciação da
higiene escolar, mas para prestar assistência à infância das escolas municipais, seria
necessário criar um corpo de enfermeiros e construir as clínicas. Para viabilizar sua rápida
construção e funcionamento, sugeria Oscar Clark que tivessem instalações modestas, que
o tratamento fosse ministrado pelas enfermeiras, e que apenas as crianças indigentes
recebessem tratamento para os males descobertos pela inspeção médica.45
Afrânio Peixoto46 também se insere no debate sobre a Higiene das escolas
municipais. Por sua trajetória no campo da Medicina Legal e da Higiene, Afrânio publica
no editorial da revista de maio de 1917 o Programa Herbatiano da Educação pela
Instrução, que consistia em ações que deveriam ser praticadas e exigidas pela escola, e
não somente ensinadas teoricamente como uma disciplina. De acordo com o programa,
deveriam ser destinados antes do início das aulas dez minutos todas as manhãs a uma
“vista de asseio”, que a seu ver seria o maior benefício para a vida, dado por mestres e
inspetores.47 Em outro artigo, Afrânio defende a tese de que as doenças do Brasil não
tinham a ver com o clima, mas com o saneamento, e refutava a tese europeia afirmando:
“Os europeus nos mandaram dizer que o clima seria o responsável [pelas doenças],
porque só o clima da Europa é capaz de civilização...”; e acrescentava que o Saneamento
deveria vir pela Educação: “Saneamento sim; educação também, porque será mais fácil e
durável o saneamento”!48
Os inspetores e médicos estavam convencidos de que a escola pública era o único
meio apto para as grandes campanhas populares, e que caberia aos professores servirem
como elo nas campanhas de vacinação. Assim, eram convocados a colocar a sua
capacidade de persuasão e prestígio junto aos alunos e famílias, a serviço da defesa anti-
variólica, sendo esta considerada uma obra humanitária altamente patriótica49.50
45 CLARK, Oscar. Tratamento medico escolar. A Escola Primaria. Anno I, nº 4, jan 1917, p. 110-112. 46 Ver dados biográficos na nota 25. Sobre a análise da produção de Afrânio Peixoto, ler Gondra e Silva
(2011). 47 PEIXOTO, Afrânio. Programa herbartiano da educação pela instrução. A Escola Primaria. Anno I, nº 8,
mai 1917. 48 PEIXOTO, Afrânio. Educação e saneamento. A Escola Primaria. Anno II, nº 12, editorial, set 1918. 49 A escola e a saúde. A Escola Primaria. Anno IX, nº 6, ago 1925, p. 149. 50 Ler mais sobre higiene médica escolar em Paulilo (2007a) e Câmara (2013a).
P á g i n a | 84
Em 1925 é registrado grande surto epidêmico da Varíola, e aos professores é
lembrado o seu dever de manter sempre viva a campanha “santa” pela vacinação
sistemática. A professora primária também teria grande participação no Programa de
Formação de Enfermeiras Visitadoras das Escolas Municipais, criado pelo médico
inspetor Oscar Clark. Orientadas pelos médicos escolares, as futuras visitadoras deveriam
ser selecionadas nas próprias escolas municipais, onde as professoras poderiam prestar
informações preciosas sobre o caráter, a inteligência e o coração das candidatas, como
também se tornarem diretamente responsáveis pelo procedimento das moças nomeadas,
em caráter não vitalício, sob sua indicação. Estas seriam parte do corpo do Serviço de
Higiene Escolar, ao lado dos médicos inspetores e dos especialistas. Da mesma forma que
as professoras, as enfermeiras, sobre as quais recairia “o grosso do serviço”, deveriam ser
pessoas que agradassem e conquistassem à primeira vista, mas também que tivessem
“energia sufficiente para exercer autoridade sobre as classes pobres” (CLARK, 1923, p.
39).51
No intervalo até o aniversário do centenário da Independência, o plano das
discussões foi fértil, mas nem tanto a concretização das ações. O Ano V da revista foi um
marco em sua história, porque no fascículo nº 8 foi editada a Programação da
Comemoração do Centenário da Independência nas Escolas Primárias (um ano antes do
evento!), e a partir deste, a revista começou a circular em todo o território nacional, com
sessenta páginas, o dobro do habitual, proporcionando maior visibilidade aos seus
colaboradores. A seguir, a programação é apresentada e comentada, visando destacar este
importante momento de deslocamento das discussões - do local para o nacional - e a
influência dos inspetores da capital federal.
2.3.2 A programação do Centenário da Independência
A programação do Centenário da Independência deveria ser um grande projeto,
que durasse todo o ano letivo de 1922, culminando no dia 7 de setembro. O programa se
desdobra em duas partes: uma preliminar, referindo-se à rememoração dos
acontecimentos que prepararam o episódio do Ipiranga; e a segunda é a “solene”
51 CLARK, Oscar. As enfermeiras das Escolas Municipaes. A Escola Primaria. Anno VII, nº 2, mar de
1923 (p. 36–39).
P á g i n a | 85
comemoração a ser realizada na “data magna do Sete de Setembro”. Outra orientação é
que em cada comemoração a bandeira fosse içada por uma comissão de seis alunos,
escolhidos por eleição dos seus colegas, os quais não poderiam ter tido no mês anterior
nenhuma nota baixa, inclusive em comportamento.
1ª. Parte:
Commemoração do 1. Centenario do decreto que exigiu o “cumpra-se” do
principe D. Pedro para a execução das leis portuguezas no Brasil - 4 de
maio de 1922:
Ás 12 horas: Formatura da escola e cerimonia de içar a bandeira, cantando os
alumnos o hymno nacional e, em seguida o hymno da bandeira.
Ás 12 1/2 horas: O professor faz uma retrospectiva dos acontecimentos, e
insistirá principalmente sobre o episodio do “Fico” (9 de Janeiro de 1822), a
entrada de José Bonifácio para o governo (16 de janeiro), e a chamada dos
procuradores das provincias para se reunirem no rio de Janeiro, junto ao
principe D. Pedro (16 de fevereiro).
A escola cantará novamente o hymno nacional e a cerimonia será encerrada.
Commemoração do 1. Centenario do decreto que convocou a Assembleia
Constituinte legislativa - 3 de Junho de 1922.
Obedecerá ao mesmo programma de 4 de Maio, sendo que a allocução do
professor mencionará especialmente a grande manifestação ao principe D.
Pedro, promovida pelo Senado da Camara e pela Maçonaria, no dia 13 de
Maio, annivesario do el-rei D. João VI, quando o principe recebeu o titulo de
protector e defensor perpetuo do Brasil.
Commemoração do 1. Centenário da proclamação do principe D. Pedro
às provincias do Brasil – 1 de Agosto de 1922.
Mesmo programa das duas precedentes, devendo a alocução do professor
acentuar haver sido a proclamação do principe D. Pedro ás provincias do Brasil
o primeiro acto official em que se definiu a verdadeira situação do paiz e os
seus objectivos de emancipação politica. Ler pelo menos o inicio do
documento pela phase de uma celebrada proclamação dos dias da revoluçao
franceza – “Está acabado o tempo de enganar os homens”, e a conclusão, onde
se formula o proposito de independencia: “Não se ouça entre vós outro grito
que não seja - União! Do Amazonas ao Prata não retumbe outro echo que não
seja – Independencia! Formem todas as nossas provincias o feixe mysterioso
que nenhuma força póde quebrar. Desappareçam de uma vez antigas
preoccupações, substituindo o amor do bem geral ao de qualquer provincia ou
cidade”.
2ª. Parte:
Commemoração do 1. Centenario do episodio do Ypiranga – 7 de
Setembro de 1922.
Ás 12 horas: Formatura da escola e execução do hymno da independencia,
cantado em côro por todos os alumnos. Içar a bandeira cantando o hymno
nacional. Execução do hymno da bandeira. Execução do hymno da Republica.
Sucessivas orações, lidas por alumnos designados, rendendo homenagens aos
obreiros da civilização do Brasil: José de Anchieta, Manoel da Nobrega, pelos
insurgentes pernambucanos, pelos diferentes movimentos nativistas, aos
martires da liberdade brasileira resumidos em Philippe dos Santos Freire
(levante de Villa Rica), Tiradentes (heroico inconfidente), Domingos Martins
e seus companheiros de sacrificio.
Execução do hymno nacional.
Intervalo.
P á g i n a | 86
Ás 14 horas: Allocução do professor. Rememorar fatos precedentes do
episodio do Ypiranga, desde a partida do principe para São Paulo em 14 de
agosto.
Encerrar a atividade com a execução do hymno da independencia.
(Revista A Escola Primaria, setembro de 1921, p. 250-253).
Como se pode observar, o fato de todos realizarem o mesmo ritual na mesma hora
produziria um sentimento de unidade; esse ritual, assemelha-se a uma cerimônia religiosa
que manteria viva essa comunhão, caracterizando o nacionalismo que Anderson (2008)
chama de “comunidade imaginada”, dotada de profundo sentido de horizontalidade e
companheirismo entre os indivíduos que a compõem. Ao rememorar os episódios que
antecederam a Independência (o episódio do “Fico” - 9 de janeiro de 1822, a entrada de
José Bonifácio para o governo - 16 de janeiro, e a chamada dos procuradores das
províncias para se reunirem no Rio de Janeiro, junto ao príncipe D. Pedro - 16 de
fevereiro, etc.) há o esforço de construir uma história para a jovem nação, permeada por
heróis e sacrifícios. Outro ponto a se observar é a produção do discurso historiográfico
do IHGB, que apresenta Nação, Estado e Coroa como uma unidade.
O conceito de Pátria em Catroga (2010), que aqui é retomado do capítulo 1 deste
estudo, tem uma relação lógica; remete ao sentimento de pertença a um território, a um
espaço, um tempo e um grupo, que pode sobreviver à desterriorização e apela a mitos de
origem e ritos. Enquanto a Nação indica o lugar de nascimento, a Pátria supõe o ato de
concepção. Na formação dos Estados Nacionais, trabalha-se numa dimensão cívico-
patriótica educativa; e só se trabalha nessa dimensão atingindo os sentimentos.
Por não nascer espontaneamente, o Patriotismo precisa ser aprendido; e é
desejável na lógica dos Estados Nacionais essa construção, para que a Nação se torne
uma grande Pátria, e não somente um território composto por cidadãos que obedeçam às
mesmas leis. Por esta razão, em concordância com Anderson (2008), para Catroga (2010)
é relevante fazer emergir o ideal patriótico porque pela Pátria se morre, mas não pela
Nação, ou muito menos pelo Estado; e essa fidelidade garante o bem-comum, a ideia de
felicidade.
Entre as páginas que trazem a programação para o Centenário da Independência,
no meio da programação, ocupando quase toda a página, foi inserida a fotografia de corpo
inteiro de Epitácio Pessoa, então presidente da República; estratégia oportuna para a
demarcação do campus político, conflituoso naquele momento da história nacional. Esta
foi a primeira imagem publicada na revista.
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Imagem 5: Foto do presidente da República Epitácio Pessoa (1865 – 1942).
Fonte: A Escola Primária. Anno V, nº 8, setembro de 1921, p. 251.
Epitácio Lindolfo da Silva Pessoa (1865–1942), foi lançado pelo Partido
Republicano Mineiro (PRM) à presidência da República, surgindo como alternativa capaz
de manter a unidade dos setores políticos situacionistas, e venceu o candidato da oposição
Rui Barbosa no pleito realizado em abril de 1919. Em seu mandato (1919–1922), grandes
greves operárias que já vinham sendo deflagradas desde 1917 foram duramente
reprimidas. Sua passagem pela presidência foi também marcada pelo ressentimento que
P á g i n a | 88
se estabeleceu entre o governo e os militares, iniciada quando nomeou dois civis para
dirigir as pastas da Guerra e da Marinha. A vitória de Bernardes no pleito realizado em
março de 1922 acabaria sendo questionada por tais grupos e, na sequência dos fatos,
Epitácio ordenou a prisão do marechal Hermes da Fonseca e o fechamento do Clube
Militar. Em reação a essas medidas, foram deflagrados levantes militares no Rio de
Janeiro e no Mato Grosso no mês de julho, dando início ao que ficaria conhecido como
movimento tenentista. Epitácio Pessoa decretou o estado de sítio e, após controlar os
focos rebeldes, passou a presidência a Artur Bernardes. Em 1930, apoiou a candidatura
oposicionista de Getúlio Vargas à presidência da República na chapa da Aliança Liberal,
que tinha como vice o seu sobrinho João Pessoa, também paraibano.52
No mês da comemoração do Centenário da Independência, setembro de 1922, “A
Escola Primária” teve uma edição especial, com folhas mais claras e lustrosas; e no
exemplar do acervo da Biblioteca Nacional observa-se que o tempo não a desgastou tanto
quanto as outras. Nesta edição é noticiada a oficialização da letra do Hino Nacional, de
autoria de Osório Duque Estrada, por decreto sancionado pelo presidente Epitácio Pessoa;
o qual passa a circular com letra e música entre os professores através da revista.53
Oportunamente, no ano de 1921 a Federalização do Ensino Primário começa a ser
cogitada. Federalizar representava não ficar a cargo de cada município a administração
do ensino primário, visto o peso orçamentário que este representava, além de contribuir
para o distanciamento da unidade nacional almejada. As dificuldades com que a Instrução
Primária era mantida na Capital Federal, era uma amostra da precariedade com que os
municípios pobres a mantinham.
52 Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós-1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001.
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/epitacio_pessoa. 53 A Escola Primaria. Anno VI, nº 8, setembro de 1922, p. 237 – 238.
P á g i n a | 89
2.3.3 A defesa da nacionalização do ensino primário: o papel do professor no
combate ao antipatriotismo
Nos fascículos seguintes à comemoração do Centenário, fortalece-se a defesa da
Nacionalização do Ensino Primário, assunto debatido na Conferência Interestadual de
Ensino Primário, que ocorreu nos meses de outubro e novembro de 1921. Sob a orientação
do Dr. Epitácio Pessoa, presidente da República, o Ministro da Justiça e Negócios
Interiores Alfredo Pinto Vieira de Mello convocou a Conferência. Tal evento tinha como
principal meta a solução de alguns problemas persistentes na área da educação no Brasil;
pretendia-se uma solução para a questão da intervenção ou não da União no ensino
primário. Mediante proposta dos Srs. Orestes Guimarães e Carneiro Leão, a Comissão
Preparatória dividiu o objeto dos estudos da Conferencia em seis teses:
1. Difusão do ensino primário. Fórmula para a União auxiliar a difusão desse
ensino. Obrigatoriedade relativa do ensino primário; suas condições.
2. Escolas rurais e urbana. Estágio nas escolas rurais e urbanas. Simplificação dos
respectivos programas.
3. Organização e uniformização do ensino normal no país. Formação, deveres e
garantias de um professorado primário nacional.
4. Criação do "Patrimônio do Ensino Primário Nacional", sob ação comum entre
Municípios, Estados e a União. Fonte de recursos financeiros.
5. Nacionalização do ensino primário. Escolas primárias nos municípios de
origem estrangeira. Escolas estrangeiras, sua fiscalização.
6. Conselho de Educação Nacional: sua organização e fins.
Mais de 400 páginas compõem os Anais do Congresso, onde foram publicadas
todas as teses defendidas pelos representantes de cada Estado e entidades, constituindo
importante fonte para diversos pesquisadores que pretendam analisar os discursos dos
intelectuais e políticos em prol da instrução primária. Esther Pedreira de Mello, a primeira
inspetora mulher, foi a representante do Distrito Federal; Laudelino Freire representou a
P á g i n a | 90
Liga de Defesa Nacional54; a professora Maria Reis Santos, a Liga Contra o
Analfabetismo; e Ignacio Amaral, representou a revista “A Escola Primária”, única
instituição do gênero no Congresso. A questão da Federalização e da Nacionalização da
Instrução Primária foram temas centrais do congresso, e passaram a fazer parte dos
anseios da classe docente.
...a interferência federal é imprescindível e urgente. Todas as forças sociaes
deverão agir em beneficio da organização da educação brasileira, mas
nenhuma dellas, pelo seu poder centralizador, pela sua autoridade e pelos seus
recursos financeiros, poderá concorrer em importância e decisão com o
governo federal. (CARNEIRO LEÃO, 1923)55
As escolas estrangeiras, principalmente as concentradas no sul do Brasil, eram
consideradas grave ameaça à manutenção da unidade nacional. O editorial do mês de
julho de 192356 invoca a atenção das “altas autoridades” da nação, para o que se passava
no coração da metrópole e nas principais cidades. Relata o inspetor que um professor de
humanidades lhe confidenciou que ao pedir que um de seus alunos particulares que se
preparava para o exame da língua vernácula, escrevesse a primeira estrofe do hino à
bandeira, o aluno lembrou-se de que o cantavam quando havia festa na escola – “a
Marselheza! A Marselheza? Sim, em francez”. Alega o inspetor que não se tratava de
exaltação jacobina57 de sua parte, mas esse fato o deixara possuído de revolta. Ainda mais:
O professor de língua portuguesa da escola desse aluno era de nacionalidade estrangeira,
e mal falava o idioma que ensinava - o português!
No último ano do mandato de Carneiro Leão denúncias desse tipo não mudavam
muito de tom, representando pouco avanço na solução do problema da nacionalização da
Instrução Primária. No editorial de fevereiro de 1926, é descrito como doloroso
54 A Liga de Defesa Nacional foi fundada em 1916 no Rio de Janeiro por Olavo Bilac, Pedro Lessa e Miguel
Calmon, sob a presidência de Rui Barbosa, que era favorável ao apoio brasileiro aos Aliados na Primeira
Guerra Mundial. A guerra ajudava a popularizar a ideia do serviço militar obrigatório e reforçava a
importância das Forças Armadas. Por defender a ideia do "cidadão-soldado" e do serviço militar como
escola de cidadania, a Liga recebeu desde o início o apoio do Exército. Ver mais em Dicionário Histórico-
Biográfico Brasileiro – DHBB, CPDOC FGV, Verbete Liga de Defesa Nacional. 55 LEÃO, A. Carneiro. A união, o ensino e a unidade do espírito nacional. A Escola Primária, Anno VII,
nº 1, editorial, fevereiro de 1923. 56 O estado e os collegios extrangeiros. A Escola Primaria. Anno VII, nº 6, editorial, julho de 1923. 57 Sinônimo de “republicanos radicais”; opositores da monarquia. Apesar das variações e das mudanças de
intensidade dos elementos que compunham as propostas políticas dos jacobinos em geral, ao longo dos
quatro anos de ativismo político (1893 – 1897), destacavam-se, entre outros: a defesa de seus interesses
corporativos e da manutenção de uma ordenação governamental republicana militarista e militarizada e, em
contrapartida, o ataque ao regime monárquico e aos monarquistas. Estes componentes de seu ideário,
evidentemente, eram expressos de modos distintos por um e outro segmento jacobino, além de se
mesclarem variavelmente em seus discursos a outros objetos de defesa e alvos de ataque, como o
nacionalismo e o antilusitanismo (MUZZI, 2010).
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contemplar a obra desnacionalizadora de alguns estabelecimentos: “Dois orgãos sociaes
hão de ser forçosamente nacionais, se não quisermos abdicar do caracter proprio e da
mesma independencia que nos legaram os constructores da comunidade – o parocho e o
professor”.58 O editor cobra a ação dos poderes federal, estadual e municipal para que se
restringisse a liberdade sem limites com que os estrangeiros, “sem ao menos comprovar
suas proprias habilitações”, para aqui vinham e aqui se instalavam, criando verdadeiras
“escolas de missão”, como as que as potências coloniais instituíam no continente negro,
para implantar na mocidade o culto fervoroso dos heróis e dos feitos estrangeiros, para
impor-lhes a linguagem e os gostos literários em detrimento do nosso idioma. Medidas
enérgicas e sistemáticas eram exigidas das autoridades para essa lamentável “evasão” da
alma nacional, enquanto havia tempo.
Demos liberdade ao estrangeiro culto de levantar em nossa terra a sua tenda de
trabalho e ganhar bellamente a vida, auxiliando-nos na obra grandiosa da
educação. Mas que do ensino ministrado faça parte o estudo acurado da lingua
portugueza, da nossa geographia e da nossa historia e uma cuidada educação
civica, de modo a determinar nos discentes gostos, personalidade e caracter de
brasileiros. Não é possivel continuarmos a permittir o ensino particular da
maneira que o temos feito até aqui, sanccionando a existencia de collegios onde
todas as disciplinas são leccionadas em lingua estrangeira, onde não se ensina
portuguez, onde são descuradas a nossa historia e o conhecimento da nossa
terra.59
Na denúncia, provavelmente de um inspetor escolar, o pároco pode consistir numa
ameaça à unidade nacional com a implantação das “escolas de missão”, tanto quanto o
professor das escolas estrangeiras. Esperava-se que a Língua Portuguesa, a Geografia, a
Educação Cívica e a História fossem ensinadas nessas escolas, a fim de contribuir para o
desenvolvimento do amor à Pátria.
Mesmo pairando tais preocupações, uma voz destoante entre os inspetores
escolares havia sugerido em edição anterior a contratação dos serviços de missão
estrangeira como foi feito em São Paulo, quando vieram dos Estados Unidos professoras
americanas. O Japão era citado como um grande exemplo, que aprendeu com diversos
países, “vendo e observando construíram a civilização moderna de sua pátria”; e sua
intervenção não afetaria a nossa nacionalidade porque viriam prestar-nos um serviço
técnico, e assim estaríamos isentos da influência de interesses partidários; “influências
58 Nacionalização. A Escola Primaria. Anno IX, nº 12, editorial, fev 1926. 59 Educação nacional. A Escola Primaria. Anno X, nº 3, mai 1926, p. 60.
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perniciosas que inundaram a escola normal de docentes”, mais preocupante que a
liberdade educacional dos estrangeiros.60
É forçoso criar fortes correntes internas de sentimentos e de idéas, que liguem
os nossos destinos, e a base de tudo isto é a escola primaria... Que nos resta
fazer se nos queremos conservar como uma nacionalidade única? Criar o mais
cedo possível um espírito publico; levar a todos os ânimos o sentimento de
uma pátria única; afinar de um a outro extremo do paiz, o amor do Brasil
commum. E o que está naturalmente indicado para isto, como o mais conforme
á nossa situação especial, á nossa divisão política e á nossa crise social, é
desenvolver, unificando e nacionalizando, a escola primaria, questão
urgentíssima para a Republica e para a Patria. (MANOEL BOMFIM, 1927, p.
81).61
Miguel Couto62, em palestra na Associação Brasileira de Educação (ABE), usa as
palavras de Manoel Bonfim63, que sintetizam a estratégia a ser usada para “afinar” os
extremos do país: desenvolver a escola primária através da sua unificação e
nacionalização. Para ela ser única, não poderia ficar a cargo dos municípios; para que
todos fossem um só corpo, seus destinos teriam que estar ligados. O trabalho maciço sobre
as ideias e sentimentos - o Patriotismo, se bem trabalhado, cumpriria essa função. Assim,
a partir do Centenário da Independência, os professores primários de todo o Brasil
passaram a receber diversas orientações sobre como desenvolver o trabalho patriótico em
sala de aula; orientações que poderiam ser interpretadas por alguns como imposição, a
julgar pelo lugar social de onde falavam os editores da revista, a qual passou a circular
em todo o território nacional.
Uma forma de “ligar destinos” era criar heróis, mártires, redentores. Assim foi que
a ação pontual de Joaquim José da Silva Xavier, em Minas Gerais, no final do século
XVIII, em contestação à cobrança de impostos atrasados, é interpretada um século depois
como um evento de preparação para a Independência e a Proclamação da República. Era
preciso criar uma história unindo a nação, visto que esta não existia. A preleção de
Virgínia Rosa, uma professora da Escola Ramiz Galvão, no dia 21 de abril, é uma
representação do imaginário que deveria ser propagado:
60 Missões pedagógicas. (Editorial). A Escola Primaria. Anno VII, Nº 8, setembro de 1923. 61 No Brasil só há um problema nacional: a educação do povo. A Escola Primaria. Anno XI, nº 5, jul 1927.
62 Miguel Couto (1865 – 1934): médico, professor e político; pesquisador na área de Saúde Pública, e
membro da Academia Brasileira de Letras. 63 Manoel Bomfim (1868 – 1932): era médico e desenvolveu estudos nas áreas de Sociologia, Pedagogia,
Psicologia e História; foi diretor da Instrução Pública do Distrito Federal entre 1906 e 1907; defendia a
miscigenação, combatendo a teoria de embranquecimento da raça, por isso, entrou em polêmica com Silvio
Romero (Ler mais em: CAMARA e COCKELL (2011).
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Propagava-se a semente revolucionaria, favorecida pela noticia da cobrança
das rendas atrazadas, relativas ao imposto do quinto do ouro, atrazo que era
motivado pela diminuição crescente da extracção do ouro, mas que o governo
da metropole não podia admittir, attribuindo a diminuição das rendas á fraude
do povo. Tal medida, recebida como affrontosa aos brios nacionaes, favoreceu
a propaganda activa dos inconfidentes que, em reuniões successivas, tinham
tudo delineado: a emancipação politica do Brasil traria o estabelecimento da
forma republicana; a capital seria S. João d El-rei; a bandeira da revolução seria
toda branca, como era a de Portugal, mas com um triangulo no centro e a
inscripção latina “Libertas quae sera tamen” – que quer dizer: Liberdade ainda
mesmo tarde... Ficou então decidido entre os chefes da conjuração que se
aproveitaria o decreto vexatorio para concitar o povo a uma revolta tendo por
fim a deposição do governo e a proclamação da Republica (ROSA, 1924, p.
103).64
O imaginário nacionalista se importa muito com a morte e a imortalidade,
sugerindo sua grande afinidade com os imaginários religiosos; afinidade nada fortuita,
quando se inicia uma avaliação das raízes culturais do nacionalismo pela morte. Esta seria
o último elemento de uma série de fatalidades (ANDERSON, 2008). Na construção do
herói Tiradentes, cria-se uma relação entre dois acontecimentos que não estão unidos nem
temporal nem casualmente, como exemplificado pelo autor: o sacrifício de Isaque no
Velho Testamento, interpretado como uma prefiguração do sacrifício de Cristo. Seria
uma relação impossível de ser estabelecida de forma racional e numa dimensão
horizontal; então, os dois acontecimentos são unidos verticalmente, com a providência
divina.
Numa sugestão de aula de Instrução Cívica, cujo tema é “Patriotismo”, Alfredo
Balthazar da Silveira (1924), define que o bom patriota “repelle a convivencia de gente
suspeita e as theorias que possam subverter os seus concidadãos” (p. 106), isto fazendo
referência às ideias comunistas que penetravam no país, provocando manifestações
públicas, e ao momento revolucionário que ocorria em São Paulo.65 Era esperado do
professor primário sua contribuição para aplacar os ânimos da população, e já preparar o
espírito das crianças e jovens para encararem tais manifestações como antipatriotismo.
64 ROSA, Virginia Inhata de Paula. Preleção na escola Ramiz Galvão. A Escola Primaria. Anno 8, nº 4,
maio de 1924. 65 Em 1932 ocorreu em São Paulo a Revolução Constitucionalista. Os paulistas se armaram, com o apoio
da população, exigindo maior autonomia para o Estado e o fim do regime ditatorial que caracterizava o
Governo Provisório, que enfraquecia o poder das elites paulistas. A Revolução Constitucionalista, os
movimentos militares, o alijamento do governo de membros que participaram da Revolução de 1930
acentuaram a oposição à política de Vargas. Sem o apoio de Minas Gerais e Rio Grande do Sul, o
movimento fracassou, e a rendição ocorreu em 01 de outubro do mesmo ano. Foi nomeado interventor
militar em São Paulo até 1933, o general Valdomiro Lima, gaúcho e tio da mulher de Vargas. Fonte:
CPDOC/FGV, dossiê “Navegando na História. Revolução Constitucionalista de 1932”. Disponível em:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/fatosimagens/revolucao1932.
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Deveria ser ensinado que o bom patriota deve se compenetrar em cumprir suas obrigações
cívicas, domésticas e religiosas, e morrer, se fosse preciso: “É o pratriotismo, portanto,
que faz o individuo correr pressuroso, para o campo de luta; onde, quando não encontra
a morte, contráe enfermidades, que lhe enfraquecem o organismo...”.66 O inspetor Nelson
de Senna assim definia a missão dos professores:
Quem vê e assiste a esta dementada manifestação de desordens, conspiratas e
motins, por varios pontos do Brasil, nos ultimos tempos, chega a querer pôr
logo em duvida a nossa capacidade educativa e começa a soffrer uma certa
descrença na formação moral das mais esperançosas gerações do paiz. Essa
mentalidade doentia dos moços, quasi sempre avessos á obediencia á lei e ao
respeito ás autoridades constituidas, é um seguro indice de que não estamos
convenientemente preparando a juventude brasileira para conduzir os destinos
nacionaes em rumo certo a uma finalidade gloriosa. Cumpre aos docentes
orientar, nos collegios e escolas, o ensino primario, secundario e superior por
um plano de elevada ethica didactica, tonificando o coração e o espirito das
gerações de estudantes com lições de idealismo constructor e optimista, para
que saiam dos cursos escolares dos Gymnasios e Academias, verdadeiros
jovens patriotas confiantes na sua terra e na sua gente. (SENNA, 1924, p.
233)67
Senna (1924) escreve num momento em que ocorria um dos episódios do
movimento tenentista. Segundo Bóris Fausto (2013, p. 263), há uma história do
tenentismo antes e depois de 1930. Antes de 1930 o tenentismo foi um movimento de
rebeldia contra o governo da República, e depois de 1930, os “tenentes” entraram no
governo e procuraram lhe dar um rumo que promovesse os seus objetivos. Entre 1922 e
1927 o primeiro ato de rebeldia foi a revolta do Forte de Copacabana, em 05 de julho de
1922, em decorrência à repressão contra o Clube Militar. O saldo final, morreram quinze
militares, um civil que aderiu à revolta, e feridos os tenentes Siqueira Campos e Eduardo
Gomes. Assim, os Dezoito do Forte começaram a criar a legenda do tenentismo. Em 05
de julho de 1924, mesma data do episódio fundador, ocorre em São Paulo a chamada
Revolução de 1924, com o objetivo de derrubar o governo de Artur Bernardes. Os
militares se articularam em torno de Nilo Peçanha no curso de 1923, mas com a morte
deste no início de 1924, voltaram-se para o general reformado Isidoro Dias Lopes, oficial
gaúcho. Apesar do movimento se estender por dois anos e ter influenciado a eclosão de
outras revoltas tenentistas, dando origem ao que ficou conhecida como Coluna Prestes, o
movimento terminou em março de 1927, com o exílio de alguns líderes sobreviventes na
Bolívia e Paraguai (FAUSTO, 2013, p. 264 – 266).
66 SILVEIRA, Alfredo Balthazar da. Patriotismo. A Escola Primaria. Anno VIII, nº 4, mai 1924, p. 107. 67 SENNA, Nelson de. Missão do professorado. A Escola Primaria. Anno VIII, nº 9, out 1924.
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Nesse contexto político, a revista se orgulhava de ser um instrumento para “levar
ao povo, a todos os cantos da nação, o evangelho da educação civica”, do amor
esclarecido da Pátria, do respeito à lei e às autoridades. E sentia-se lisongeada por nunca
ter tido um número em que não fizesse “a apologia do patriotismo, do dever, da lei, da
autoridade”.68
68 O dever. A Escola Primaria. Anno IX, nº 3, maior de 1925, p. 65.
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2.3.4 Conquistas de Carneiro Leão e Fernando de Azevedo
Era considerável a expectativa de que Carneiro Leão, ao tomar posse em 1922
como diretor geral de Instrução Pública do Distrito Federal, promovesse as mudanças
desejadas, mas este tinha consciência de que pouco poderia fazer sem a autoridade e
recursos financeiros do governo federal. Os principais benefícios para as crianças,
contabilizados por ele, advém de empreendimentos vinculados aos serviços da inspeção
médica e de distribuição da merenda escolar: alimentação, vacinação, exame de saúde e
tratamento dentário. Paulilo (2009) destaca que o aumento dos anos de escolaridade de 5
para 7 foi outro avanço, porém, verifica-se que essa medida lhe custou muitas críticas. A
queixa dos professores, repassada pelos inspetores escolares, era de que os programas
deveriam ser aperfeiçoados lenta e continuamente, como se observa abaixo:
Queixam-se os professores de que mal se vão adextrando em um programma,
quando poderiam começar a colher fructos do esforço despendido para
organizar segundo a norma estabelecida seus conhecimentos e seus planos
individuaes, desaba nova distribuição das disciplinas por pontos, indo para o
terceiro anno o que pertencia ao segundo, e assim por deante... Aos
administradores superiores nem sempre é facil perceber com justeza as queixas
dos subordinados. Por isso é que destas columnas queremos apresentar ao sr.
Dr. Carneiro Leão os votos da quasi unanimidade do magisterio, que deseja
sejam melhorados os programmas por aperfeiçoamentos lentos e continuos e
não pelo processo das metamorphoses, frequentemente perigoso.69
Mais de um ano depois, repetem-se as mesmas queixas, acompanhadas da
incerteza se haveria outra edição dos programas que foram apresentados para discussão
aos professores; a versão definitiva ainda não fora publicada. Tal situação causava certa
perturbação para os diretores e seus auxiliares, bem como para os inspetores escolares. E
novamente o Sr. Diretor de Instrução Pública é lembrado de que havia necessidade de que
os programas fossem modificados lentamente, apenas nos pontos em que a observação
prática do professor o indicasse. “Reformar não pode significar, para a administração,
desmanchar o que existe para fazer de novo, para tentar novas experiencias... Só em nosso
paiz vemos taes reformas radicaes e cataclismicas...”.70
69 Programmas novos (editorial). A Escola Primaria. Anno VIII, nº 12, jan 1925. 70 Programmas de ensino (editorial). A Escola Primaria. Anno X, nº 3, maio de 1926, p. 58.
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A professora Maria Reis Campos também criticava a extensão da escolaridade
para 7 anos. Em seu artigo “Educação Nacional” (1926), reafirmava o que já era notório:
que a oferta de vagas para o ensino primário no Distrito Federal era pequena, e só atendia
parte da população em idade escolar; “calcula-se que, para attender a todos esses alumnos
seria preciso augmentar consideravelmente as escolas em tamanho ou em numero”
(CAMPOS, 1926, p. 34),71 ampliar o quadro de professores, e a prefeitura assumir
despesas pelas quais não teria condições de responsabilizar-se, afirmava. A autora sugeria
reduzir o curso primário ao mínimo de anos para, dentro das possibilidades financeiras
do momento, resolver cabalmente o problema da alfabetização. Cabia, portanto,
estabelecer: a) escolas primárias de 5 anos de curso, dando-se no 4º e 5º anos
desenvolvimento aos trabalhos manuais educativos, para cultivo de faculdades e ao
mesmo tempo preparo para o curso profissional; b) escolas profissionais de dois ou três
anos, nas quais se matriculariam os alunos após o curso da escola primária; c) escolas
complementares, ou de aperfeiçoamento, de dois anos; procurando conciliar esses pontos
de vista e atendendo à grande necessidade do ensino profissional, ou “ensino para as
classes pobres”. Essa proposta se coadunava com a dos inspetores escolares:
Queremos, pois, insistir, agora que se inicia nova administração, na urgencia
de se pôr paradeiro a esse antigo vezo de alongar programmas e estender
demasiado o curso primario. Sugerem a redução para 4 anos. E a Escola
Normal, que se acha com plethora de docentes, alguns por meio de provas,
outros por uma serie de leis de excepção a que o Senado tem emprestado sua
connivencia, a verdade é que ha cerca de 160 docentes; seria justo desdobrar
esse instituto em tres ou quatro escolas normaes, com programma elementar,
para que nellas seja continuado e desenvolvido o curso primario. Serão como
que escolas complementares, a que a denominação de escolas normaes dará a
necesssaria graduação administrativa... Da primitiva se fará então uma escola
Normal superior ou apenas mais adeantada, selecionando com cuidado o seu
pessoal docente (Programmas (editorial). A Escola Primaria. Anno X, nº 10,
dez 1926).
No final do mandato de Carneiro Leão, só restava aos inspetores e professores
desejarem que a gestão seguinte resolvesse a questão dos programas, envolvendo
modificações na estrutura da Escola Normal.
O sucessor de Carneiro Leão na Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal
seria Renato Jardim, porém, pouco tempo após sua nomeação ele foi convocado pelo
71 CAMPOS, Maria R. Educação nacional. A Escola Primaria. Ano X, nº 2, abril de 1926, p. 34 – 36.
A professora Maria Reis Campos viria a ser nomeada Inspetora Escolar em 1929, ao lado de Celina Padilha,
Zelia Braune e Eulina Nazareth. Fonte: As novas inspectoras escolares. A Escola Primaria. Anno XII, nº
12, fev de 1929, p. 167.
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presidente da República Washington Luis72 para assumir outro cargo de confiança. Nessa
mesma matéria a revista faz críticas ao ataque do prefeito Prado Júnior, bem como às
censuras e motejos de parte da imprensa, que não teriam boa vontade de compreender as
necessidades da administração pública. É então apresentado Fernando de Azevedo, como
o seu substituto, considerado um nome ilustre da “moderna” geração brasileira, conhecido
pelos intelectuais de todo o pais, por meio de seus artigos, livros, conferências, e de sua
“admirável” atuação no ensino nacional. Antes, porém, de sua saída, Renato Jardim
apresentou um relatório com o quadro exato, “embora por vezes sombrio”, dos males que
causavam sucessivas reformas. Apesar da crítica situação, os ânimos do professorado
tinham que ser restabelecidos, para continuarem a sua missão patriótica; por isso a revista
ressalta que alguma coisa era digna de louvor e de admiração: “o valor nunca desmentido
do pessoal do magisterio municipal, que é afinal o unico elemento imprescindivel para
levar a bom termo qualquer remodelação”.73
Se o problema da saude é capital em toda e qualquer organisação educativa
comprehende-se a gravidade extrema que assume onde a clientela das escolas
publicas, segundo depoimentos de Renato Jardim, se constitue em regra de
crianças franzinas frequentemente de aspecto doentio aglomeradas em
pequeninas salas onde tudo conspira contra a saude. (FERNANDO DE
AZEVEDO, 1927)74
Uma das virtudes do novo diretor da Instrução Pública, Fernando de Azevedo,
merecedora de destaque no periódico que serve de fonte a esta pesquisa, era a
preocupação com pequenos detalhes, como por exemplo, a fixação do calendário escolar,
onde eram mencionados os dias em que eram pagos os vencimentos aos professores e os
dias de feriados em que os professores deveriam comparecer a solenidades determinadas.
Enfim, a revista julga admirável a atenção que dava a questões minuciosas.75 No entanto,
questões já anunciadas no início do século exigiriam do novo diretor agir
estrategicamente para fazer da Instrução Primária do Distrito Federal um exemplo a ser
seguido, e não um caso de vergonha, conforme suas palavras. Em seu discurso de posse,
Fernando de Azevedo toma como base o relatório de Renato Jardim para retratar a
situação em que se encontrava a Instrução Primária, e assim delinear seu projeto de
72 O advogado Washington Luis (1869-1957) foi prefeito (1914 – 1919) e presidente do Estado de São
Paulo (1920 a 1924); presidente do Brasil de 15 de novembro de 1926 a 24 de outubro de 1930, quando foi
deposto por Vargas. Seu vice era Mello Vianna, o governador de Minas que recebe elogios da revista. 73 Grandes idéas (editorial). A Escola Primaria. Anno X, nº 11, jan 1927, p. 223. 74 AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal. A Escola Primaria. Anno X, nº 11, jan 1927, p. 226. 75 Calendario escolar (editorial). A Escola Primaria. Anno XI, nº 2, abril de 1927, p. 25.
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governo. Ele identifica como pontos nevrálgicos na educação popular a questão da
higiene e a saúde física dos alunos, que se agravavam com a precariedade do espaço físico
em que as aulas eram ministradas; e reforçava que a educação popular, para ser a mais
poderosa das forças econômicas, como Ruy Barbosa a qualificava, teria que começar pela
proteção higiênica e formação física da população escolar. Reconhece que a
administração de Carneiro Leão foi fecunda de realizações, embora isoladas, e que nem
sempre obtiveram a repercussão equivalente ao esforço empreendido; mas, que ele foi um
bom semeador, ciente de que algumas sementes se perdem e outras florescem produzindo
frutos “esplêndidos”.76
A verificação pessoal dos dados colhidos pelos seus dois antecessores deu a
Fernando de Azevedo bases para agir utilizando a mesma orientação técnica e
administrativa. A extrema dedicação do pessoal docente, dizia o diretor, restabelecia o
otimismo e a energia necessários ao administrador “acautelado”, consciente da gravidade
e complexidade dos problemas de ensino e de sua estreita conexão com as condições
econômicas. O novo diretor via em Prado Júnior, o então prefeito do Distrito Federal, um
administrador de vontade enérgica e de espírito positivo, para atacar essas questões de
frente e por todos os lados, o que trazia a Fernando de Azevedo segurança suficiente para
implementar as mudanças necessárias.
Um recenseamento escolar era indispensável para o conhecimento exato da
situação, no entendimento do recém empossado diretor; e esta foi uma de suas primeiras
medidas para a partir daí, traçar um plano geral de reformas, tendo como base os dados
censitários que trariam o número das crianças em idade escolar. O plano seria submetido
aos poderes competentes que empenhados em seu patriotismo dotariam o Distrito Federal
de uma organização pedagógica “modelar”. Era preciso conjuntamente extrair da
legislação escolar “fragmentária e confusa” da gestão anterior, na expressão de Azevedo,
os elementos eficazes e resumi-los num corpo sistemático de leis com finalidade
educativa e social. A solução para os corpos franzinos dos alunos seria a ginástica
pedagógica, mas sua implementação dependia da instalação de locais apropriados e da
criação de institutos ou cursos que preparassem os docentes. A regulamentação da
inspeção médica era ponto pacífico devido à importância do papel do médico escolar na
higiene do ensino, na educação física e na seleção profissional. Dentre as
76 AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal. A Escola Primaria. Anno X, nº 11, jan 1927, p. 224
- 227.
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promessas/intenções do novo diretor, figuravam a assistência dentária, a criação de
colônias de férias, de escolas ao ar livres, praças de jogos para as crianças em bairros
pobres e operários, especialmente nas escolas que não tivessem espaço para exercícios
físicos. Enfim, Fernando de Azevedo compromete-se a ser um administrador de espírito
hospitaleiro e aberto, além de companheiro no trabalho de todos os dias e horas.77
Os estudos de Paulilo (2009) indicam que a partir de 1928 a aprovação e
regulamentação da reforma do ensino permitiram a Fernando de Azevedo repensar a
composição dos cargos da Diretoria Geral de Instrução Pública. Foram então criadas a
Subdiretoria Técnica, a Subdiretoria Administrativa e a função de Inspetor Médico-
Escolar, que segundo o autor, constituíram postos-chave de comando na gestão do ensino
público na capital:
À Subdiretoria Administrativa coube, além do expediente de secretaria e dos
serviços de protocolo e controle da vida funcional do magistério, aperfeiçoar
as modalidades de informação da Diretoria de Instrução. A criação da seção de
estatística e cadastro escolar configurou, para a administração escolar, esse
lugar específico de produção e gerenciamento de dados sobre a educação
pública da capital (PAULILO, 2009, p. 446).
A Subdiretoria Técnica forneceu os principais recursos para dar à escolarização
as feições de uma atividade planejada, pois esta “desde a organização dos programas
escolares até a edificação de novos prédios escolares, centralizou as decisões e as
responsabilidades acerca do estudo e da solução dos problemas de atendimento escolar e
aprendizagem” (PAULILO, 2009, p. 446); e por seu intermédio, a inspeção escolar cada
vez mais se comportou como instrumento de assistência técnica. Os inspetores médicos
também ficaram subordinados a esta Subdiretoria. Assim, os homens-chave nomeados
pelo diretor geral foram: a) Frota Pessoa, como subdiretor de Administração; b) Jonathas
Serrano, como subdiretor Técnico; c) e Oscar Clark, como Inspetor Médico-chefe.78 A
este último cabia fiscalizar, orientar e coordenar os serviços de higiene nas escolas,
apresentando relatórios anuais dos serviços executados.
Em seu discurso na última reunião do Rotary Club em 1928 quando apresenta
justificativas para o seu projeto de reorganização do ensino, Fernando de Azevedo cita a
77 AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal. A Escola Primaria. Anno X, nº 11, janeiro de 1927,
p. 224 -227. 78 Além destes, participaram também da equipe: Francisco Venâncio Filho, Edgar Sussekind de Mendonça,
Fernando Nerêo Sampaio, Paulo Maranhão, Maria dos Reis Campos, Coelho Neto, Álvaro Rodrigues, Zélia
Braune, Manoel Marinho, Andréa Borges Costa, Florípedes Anglada Lucas e Cecília Meireles (XAVIER;
FREIRE, 2002, p. 9).
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remodelação que Pereira Passos realizou na cidade onde se instalava o poder central,
como exemplo do poder irradiador do Rio de Janeiro sobre os outros Estados.
Pelo fato de a cidade estar exposta à curiosidade dos estrangeiros, da mesma forma
as Instituições de Educação e Cultura do Rio de Janeiro, não poderiam se manter numa
situação de abandono, que a ser ver era humilhante:
O estrangeiro costuma julgar o resto de um paiz pelo que, de bom ou de máo,
offerece a sua Capital, não só por uma tendencia natural a generalizações,
muitas vezes precipitadas, mas pela justa razão de não se poderem presumir
solidamente organizadas alhures instituições que na propria Capital ficaram
relegadas a um plano secundario senão ao ultimo plano nos programmas da
administração.79
Se do ponto de vista técnico era desoladora a situação da Instrução Pública no
Distrito Federal, não era melhor a impressão que ficava do estado das instalações prediais,
que se acentuava de ano a ano. Dos 236 prédios ocupados por escolas, 89 eram próprios
e 147 alugados; dentre os próprios, mais de 60 eram residências particulares; prédios
velhos adquiridos pela Prefeitura e adaptados grosseiramente a fins escolares. “Dahi se
conclue que até hoje, em quasi 40 annos de regimen republicano, não foram construidos
na metropole brasileira senão pouco mais de 20 predios escolares, ou seja, em média um
predio de dois em dois annos” (AZEVEDO, 1928, p. 144), e alguns dentre esses, afirmava
o diretor, foram construídos para fins pedagógicos ainda na monarquia.
As reclamações sobre as condições prediais das escolas eram antigas, conforme
aqui já registrado. As casas alugadas para esse fim eram precárias; sem as adaptações que
uma instituição educacional carecia. A luta maior dos inspetores e agentes envolvidos
com a educação popular era pela construção de novos prédios; estes denunciavam que
quase mil contos de réis eram despendidos anualmente com o aluguel de “baiucas” e
“cafuas”.80 Acreditando que com dez mil contos seria possível construir todas as escolas
de que o Distrito Federal necessitava, a ideia dada pelos inspetores era construir escolas
de um só pavimento, com um corredor e várias salas, um recreio e umas árvores. Se as
edificações fossem contratadas em grande número de cada vez, possivelmente “por
cinquenta contos em media qualquer empreiteiro contrataria a construçção de um edificio
79 AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal (discurso no Rotary Club). A Escola Primaria. Anno
XII, nº 9-10, novembro e dezembro de 1928, p.143. 80 Casas para escolas (editorial). A Escola Primaria. Anno IX, nº 2, abril de 1925, p. 33.
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escolar, modesto, mas util”.81 A antiga reivindicação era propagada incessantemente
pelos inspetores escolares no início do mandato de Fernando de Azevedo: “... é necessario
repetir, repetir sempre, quando se deseja propagar uma idéa... A administração atual
offerece novas esperanças, o diretor de instrucção e o proprio Prefeito Dr. Prado Júnior”.82
Do ponto de vista econômico, o problema dos prédios escolares poderia ser resolvido se
parte da verba não se escoasse na manutenção de instituições consideradas “parasitárias”
por Fernando de Azevedo. Os dados do recenseamento escolar de 1928, baseados no ano
de 1926, informavam existir 50.000 crianças em idade escolar fora da escola; também
definia o custo de cada aluno para a Prefeitura, segundo o discurso do diretor no Rotary
Club:
Quadro 6: Custo por Aluno no Distrito Federal (1926)
Escola/Modalidade de Ensino Nº de
professores
Frequência média
anual de alunos
Custo Anual por
Aluno
Escolas noturnas 208 1886 (9 por professor)
694$000
Escola Dramática --- 42 1:514$000
Escola de Aperfeiçoamento --- 73 1:500$000
Escola Álvaro Baptista * * *
Escola Normal 187 (40 em atividade)
749 2:197$000
*A Escola Álvaro Baptista foi apenas citada como “outro exemplo da desordem econômica no aparelho
escolar”.
Fonte: Quadro elaborado pela autora, com base nos exemplos dados por Fernando de Azevedo em seu
discurso no Rotary Club, em 1928.
O quadro comparativo leva o diretor da Instrução Pública a concluir que não havia
região alguma em que o aluno custasse mais aos cofres públicos do que ao Distrito
Federal, mesmo tendo 50.000 crianças fora das escolas. Na Escola Normal, a “desordem
econômica” teria atingido, em sua visão, o absurdo: dos 187 professores efetivos, apenas
40 estavam em atividade. Os outros 147 se mantinham em completa inatividade em
cargos sem funções, “recebidos de mãos beijadas, perto de mil contos...” (AZEVEDO,
1928, p. 145). Para se ter uma ideia mais consistente do que representavam os
1.646:029$000 gastos com a Escola Normal, o diretor cita que a subvenção dada pelo
81 Casas para escolas (editorial). A Escola Primaria. Anno IX, nº 2, abril de 1925, p. 33. 82 Novas esperanças. A Escola Primaria. Anno XI, nº 1, março de 1927.
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governo federal para custeio da Faculdade de Medicina na Universidade do Rio de
Janeiro, era de 1.902:250$000, sendo compreendidos todos os seus laboratórios, o
Instituto Anatômico, com o seu dispendioso serviço de transporte e conservação de
cadáveres, o Instituto de Radiologia, as enfermarias da Santa Casa e o Hospital de São
Francisco de Assis. Para a Escola Politécnica da Universidade do Rio de Janeiro, com o
seu desenvolvido ensino técnico, o Observatório e o Instituto Eletrotécnico, o governo
despendia 963:320$000. Dentre outros exemplos de Faculdades de Medicina e Direito de
outros Estados e o Colégio Pedro II, o diretor de Instrução Pública pôde comprovar o
custo elevado e incoerente com a Escola Normal, fruto de salários pagos a professores
desviados de função ou cedidos a outros órgãos. “Comparando a Escola Normal ao
Colégio Pedro II, afirmou que o custo médio de uma normalista era de 2 contos e 200 mil
réis, enquanto o aluno do Pedro II custava ao Estado apenas 1 conto de réis” (VIDAL;
CAMARGO, 1992, p. 412).
O projeto de reforma do novo diretor encontrou resistências no âmbito do
Legislativo, por sua atitude de não negociar nomeações para as inúmeras vagas que
seriam abertas nos quadros dos serviços de educação por meio da reforma, fato este
“fartamente alardeado pela imprensa”, nas palavras de Xavier e Freire (2002, p. 11). As
resistências se acirraram com a demissão de todos os antigos professores do ensino
normal que foram nomeados sem concurso e em excesso, conforme pronunciou em seu
discurso, sendo muitos deles de grande prestígio político.
Parte das contratações públicas seguiam as indicações feitas por membros do
Conselho Municipal. Assim, ao atacar o corpo docente da Escola Normal,
visava atingir os políticos do Distrito Federal, instituindo limites entre sua
atuação e a performance da Diretoria (VIDAL; CAMARGO, 1992, p. 412).
Foi o apoio do intendente Maurício de Lacerda83 à reforma, que possibilitou sua votação
em 31 de dezembro de 1927. A estratégia do intendente foi obstruir os projetos apresentados pelo
Conselho Municipal e o orçamento de 1928, até que este decidisse, embora com a inclusão de
alguns dispositivos, aprovar o projeto da Reforma da Instrução, conforme análise de Xavier e
Freire (2002). Ainda segundo os autores, a Reforma da Instrução Pública no Distrito
83 Maurício Paiva de Lacerda (1888–1959): Advogado, dentre diversos cargos políticos, em 1926 foi eleito
vereador no Distrito Federal, sempre articulado com organizações operárias. Em 1930, apoiou a candidatura
oposicionista de Getúlio Vargas à presidência da República, ao mesmo tempo em que voltava a se eleger
para a Câmara Federal. Ainda nesse ano, apoiou o movimento revolucionário que depôs o presidente
Washington Luís e levou Vargas ao poder. Seu filho, o jornalista Carlos Lacerda, foi governador do Estado
da Guanabara (1960-1965) e destacado articulador civil do golpe militar de 1964. Fonte: Dicionário
Histórico Biográfico Brasileiro pós 1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001.
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Federal, levada a efeito por Fernando de Azevedo, representou um evento detonador de
um novo debate em torno da legitimidade da ação política na capital federal. “Como um
roteiro já previamente determinado, os discursos dos oponentes retomam a polarização
típica do campo em torno de questões como política partidária X administração;
clientelismo X racionalização; autonomia X intervenção” (XAVIER e FREIRE, 2002,
p. 7).
O governo da cidade do Rio de Janeiro tinha características distintas dos demais
municípios ou unidades federadas do país. A elite política republicana havia se definido
pela montagem de uma estrutura política na capital visando garantir espaços de atuação
tanto para os poderes centrais em sua sede, quanto a representação local.84 Assim, o
campo político carioca movia-se segundo uma lógica particular em que: ora eram criadas
condições para uma maior institucionalização e ação político-partidária (quando
predominava o acordo em bases clientelísticas entre as forças locais que compunham o
campo); ora o precário equilíbrio era rompido por uma intervenção presidencial que
servia para alimentar o descrédito, a diluição política e a fragmentação partidária, como
afirmam Freire e Sarmento (1999).
Para dar proteção higiênica e zelar pela saúde física da população escolar, dois
programas de grande peso marcaram a gestão de Fernando de Azevedo entre 1927 e 1930:
a Construção de Prédios Escolares e a implantação da Clínica Escolar. Assim, entre 1929
e 1930 foram construídas e ampliadas diversas escolas. Curioso observar a relevância do
inspetor médico na construção dos prédios, pois o Decreto nº 3281 de junho de 1928,
determinava em seu artigo nº 275 que nenhum prédio escolar poderia ser construído sem
a assistência técnica deste e do engenheiro da Diretoria Geral de Obras e Viação. Este
decreto, que estabelecia as regras para edificação de novos prédios escolares na cidade do
Rio de Janeiro, dava à Prefeitura poderes para desapropriar terrenos com as dimensões
mínimas de 60 metros de largura por 80 metros de comprimento; como também para
vender prédios condenados como impróprios ao funcionamento de escolas.
O primeiro prédio inaugurado por Fernando Azevedo foi da Escola Argentina em
dezembro de 1929, com três pavimentos, 12 salas com capacidade para 40 alunos, 2
oficinas, salas para museu, biblioteca e cinema escolares, gabinete médico e dentário,
pavilhão de ginástica e instalações administrativas; poucos dias depois, foram
84 Sobre essa composição política, ler mais em Xavier e Freire (2002, p. 5-7).
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inaugurados os prédios anexos à Escola Profissional Feminina Paulo de Frontin e à Escola
Profissional Rivadária Corrêa. Em 1930 foram inauguradas três escolas de grande porte,
especialmente para a escola primária: a Escola Antônio Prado Júnior, a Escola Uruguai e
a Escola Estados Unidos. Além de dependências semelhantes à Escola Argentina, essas
escolas obedeciam a uma mesma disposição funcional, com galerias de circulação em
varandas circundando o pátio, deixando independentes as salas de aula; pavimentos
ligados por duas amplas escadas dispostas lateralmente; salas de aula medindo 6 metros
por 8 metros, com 4 metros de pé direito, iluminação unilateral, janelas basculantes
verticais; todas com arquitetura de estilo neocolonial (PAULILO, 2009, p. 250 – 251).85
Na área da inspeção médica escolar os projetos de Saúde Pública considerados bem-
sucedidos em outros países serviam de inspiração para os médicos do Distrito Federal, como
ocorreu com o Dr. Octavio Ayres ao visitar a Alemanha. Nos meses em que esteve no
considerado por ele o “mais adiantado país do Velho Mundo”, o médico pôde constatar
que a capital da Alemanha possuía, na época, para o serviço de higiene das escolas
primárias frequentadas por mais de 400 mil alunos, uma corporação de 300 médicos
escolares, encarregados da fiscalização da higiene das escolas, além de mais de 50
médicos especialistas em Otorrinolaringologia, Dermatologistas e Psiquiatras. Cada
médico escolar tinha ao seu dispor, como auxiliares de primeira ordem 2 enfermeiras,
constituindo uma corporação de mais de 700 pessoas. Existia ainda um corpo de 100
cirurgiões dentistas, voltados obrigatoriamente aos seus deveres profissionais nas escolas
públicas.86 Tal detalhamento, proferido na conferência realizada na Academia Nacional de
Medicina e publicada pela revista “A Escola Primária” em setembro de 1927, visava tecer
comparações com a situação encontrada no Rio de Janeiro:
Comparemos, meus senhores, este numerosissimo pessoal technico
encarregado da hygiene nas escolas publicas de Berlim, num paiz vencido por
4 annos de guerra, sangrando por todas as suas veias econômicas, pagando o
ar que respira, para uma população escolar de 400 mil creanças, com o irrisório
corpo medico escolar do Rio de Janeiro, 21 profissionaes para 120 mil
alumnos, sem o auxilio de um só enfermeiro sem recursos materiaes de espécie
alguma, com escolas esparças n’uma área extensíssima e se verificará o
desamor e indifferenças impatrióticos com que taes questões são encaradas
entre nós. (AYRES, 1927, p. 95).
85 Sobre a história da Escola Argentina, ver Chaves (2001); e a Escola Profissional Feminina, ver Bonato
(2003). 86 AYRES, Octavio. A hygiene escolar em Berlim. A Escola Primaria. Anno XI, nº 6 e 7, ago e set de 1927,
p. 94-102.
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A humilhante derrota na Primeira Guerra Mundial (1914 – 1918), e a crença na
superioridade entre as raças, levou a Alemanha a investir estrategicamente na saúde e
educação do povo. O diretor de Saúde Pública, Dr. Hoffman, acreditava que quando uma
nação não cura da educação intellectual e physica do seu povo, caminha para uma
catástrofe e seria “fatalmente vencida e esmagada pelas nações, cujos filhos forem mais
fortes e mais preparados” (HOFFMAN apud AYRES, 1927, p. 94). O corpo de
profissionais citados acima ainda realizava estágio de dois anos na Academia de Hygiene
Social, dirigida pelo higienista professor Sucks. Esta academia realizava conferências
públicas sob a coordenação deste e do Dr. Franz Mayer, que versavam sobre assuntos ao
alcance do povo – alcoolismo, toxicoses, moléstias contagiosas e venéreas, as
consequências para a nação da não concepção pela mulher, enfim todo um programa
considerado de educação intelectual e elevação moral do caráter do povo. Algumas vezes,
informava o Dr. Ayres, essas conferências propositalmente exibiam filmes com o estado
miserável a que chegaram as crianças sob o regime bolchevista na Rússia, em confronto
com as crianças alemãs, “amparadas pelo governo” (1927, p. 95). Em sua fala, o médico
ainda cita regulamentos gerais e especiais da inspeção médica escolar alemã, dentre
outros programas relevantes. O objetivo da comparação era alertar para que o Brasil não
caísse nas mãos de outras nações de povos “mais cultos e fortes” a longo prazo; o que
exigiria em termos proporcionais, que o corpo de profissionais da saúde do Rio de Janeiro
fosse multiplicado por dez, a curto prazo; algo entendido como irrealizável.
Era estratégico então que a escola se encarregasse de educar as crianças
higienicamente, para que estas agissem sobre o meio em que viviam. Desta forma, os
inspetores escolares orientavam os professores primários a ensinarem os preceitos de
higiene aos escolares, fazendo revista diária logo após a chamada: “O asseio da pelle, do
vestuário, das unhas, da cabeça, da boca, etc. devem merecer nossa attenção diária e
sempre que se apresentar uma occasião, deveremos repetir os conselhos dados, pois pela
persistência, pela acção constante, de todos os dias, muito se poderá obter” (PADILHA,
1927, p. 84). Se depois de aconselhado o aluno continuasse a aparecer na escola sem o
asseio pessoal, o professor deveria escrever ao responsável chamando sua atenção para
esse ponto e, se mesmo assim não obtivesse resultado, deveria mandar que a criança
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voltasse para casa e retornasse convenientemente limpa. As crianças assim educadas
levariam para as suas casas o exemplo, acreditavam os inspetores87.
Neste aspecto, seria muito importante a atuação do professor primário, e mais
eficaz por ocasião das epidemias. Quando surgisse uma doença contagiosa o professor
deveria esclarecer, de acordo com as instruções da Saúde Pública, os perigos a que
estariam expostos, e quais os cuidados higiênicos a tomar; deveria aconselhar o
isolamento dos doentes e procurar extinguir os focos de infecção. Este ainda teria uma
marcante função emocional: “Appellará para o sentimento humanitário de todos, para a
solidariedade da população, afim de dar enérgico combate ao flagelo, que quase sempre
se propaga pela incúria, ignorância e immundicie de um certo numero de indivíduos”
(MORAES, 1928, p. 174).88 Onde também a sua ação se tornaria de extraordinário valor
era no combate à medicina roceira, a medicina dos curandeiros, que de acordo com o
conferencista, era responsável pelo maior número de óbitos do país. Ao professor caberia
iniciar esta campanha, porém, “com fino tacto e extrema prudência”; não indo
bruscamente de encontro a velhas tradições já fortemente enraizadas no espírito de
pessoas consideradas incultas.
Zopyro Goulart (1929), inspetor médico escolar, em artigo publicado na revista,89
esclarece que as duas finalidades da inspeção médica escolar eram: uma de natureza
Clínica e outra de natureza Higiênica. A primeira tinha por base a seleção dos escolares
enfermos para que fossem convenientemente tratados, e a segunda tinha como principal
alicerce a Educação Sanitária de todas as crianças que frequentavam as escolas primárias.
Dizia estar certo de que não tinham como realizar um trabalho eficiente referente às duas
atribuições, ou por falta de elementos de ação, ou de uma orientação superior. Apesar do
serviço de inspeção médica das escolas haver sido criado sob um critério puramente
higiênico ou profilático, a seu ver as tendências clínicas que o tinham subordinado sempre
superaram o seu primordial espírito higiênico. Tendências clínicas essas que não
superavam o plano teórico, pois os esforços dos médicos escolares não apresentavam
resultado e não apresentariam enquanto não possuíssem os Centros de Tratamentos ou,
na impossibilidade destes, um entendimento direto entre a Diretoria Geral de Instrução
87 PADILHA, Celina. Preceitos de hygiene para os escolares. A Escola Primaria. Anno XI, nº 5, jul 1927,
p. 84. 88 MORAES, Deodato. A família e a escola. (These apresentada á Primeira Conferencia Nacional de
Educação, reunida em Curytiba, dez 1927). A Escola Primaria. Anno XI, nº 11, jan 1928, (p. 172–175). 89 GOULART, Zopiro. Escolares enfermos. A Escola Primaria. Anno XIII, nº 2, abr de 1929 (p. 26–29).
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Pública e as diversas policlínicas existentes, que de modo mais imediato ou urgente
poderiam encarregar-se do tratamento dos alunos enfermos. Em sua opinião, a instalação
de um só Centro não poderia corresponder às necessidades dos milhares de alunos
doentes, que se distribuíam nas extensas distâncias da vasta cidade do Rio de Janeiro. Na
impossibilidade de imediata construção de várias clínicas para dar o atendimento
necessário, o médico sugeria que se aproveitassem os ambulatórios que já funcionavam,
e se orientasse o serviço de modo que eles pudessem socorrer os escolares enfermos, sob
um controle direto da organização médica escolar. Dava assim razão aos comentários de
que quase nada a Inspeção Médica tinha feito em prol dos alunos doentes.
Como bem observa Paulilo (2007, p. 318-319), o Dr. Zopyro Goulart deixa claro
nessa conferência na Associação Brasileira de Educação o seu desagrado com o aspecto
clínico que tomou a medicina escolar, de orientação do Dr. Oscar Clark; cuja diretriz foi
adotada pela Diretoria Geral de Instrução Pública. Zopyro defendia o modelo de inspeção
médica escolar instituído por Azevedo Sodré em 1916, com finalidade claramente
higiênica. A ele parecia que o Dr. Oscar Clark exagerava nas tendências de intervenções
terapêuticas em detrimento da educação sanitária dos escolares, mesmo quando já estava
contemplada no código de ensino aprovado em 1928 a instrução, a educação higiênica e
particularmente o ensino de puericultura nas escolas municipais. “De fato, em seu artigo
nº 225, o decreto nº 3281 dispunha como finalidade dos serviços de inspeção médico-
escolar o zelo pela saúde das crianças das escolas, manter as condições higiênicas do meio
escolar e difundir princípios gerais de higiene” (PAULILO, 2007, p. 318-319).
No entendimento do Dr. Zopyro Goulart, a Organização Médica Escolar precisava
enquadrar-se dentro das exigências da Sociologia Contemporânea, agindo de acordo com
os interesses gerais do país, e estava certo de que o recente surto epidêmico de febre
amarela deu uma demonstração sugestiva da completa deficiência da aplicação das
atribuições higiênicas da inspeção médica, concernente à Educação Sanitária dos
escolares.
O tratamento dos alunos doentes representava na reforma Fernando de Azevedo
uma atribuição a que se obrigavam os inspetores médicos escolares; assim, sugeria o Dr.
Zopyro Goulart uma estratégia para que o trabalho fosse realizado, apesar e
principalmente pela falta de clínicas: na primeira etapa os alunos deveriam passar por 3
triagens e na segunda etapa os alunos considerados enfermos seriam tratados. Na primeira
fase, uma primeira triagem seria feita pelas professoras, que indicariam ao inspetor
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médico as crianças que lhes parecessem doentes e diariamente anotariam os sinais ou
sintomas em uma ficha mensal de observações (falta por doença, rouquidão, coriza, febre,
tristeza, desatenção, etc.). Uma segunda triagem, posteriormente, deveria ser estabelecida
pelas enfermeiras escolares, que levariam igualmente ao inspetor médico os alunos que
apresentassem indícios de moléstia. Finalmente, após essas duas triagens, por sua vez o
inspetor médico escolar percorreria as classes e separaria para o respectivo exame clínico
os escolares doentes, que tivessem passado despercebidos pelas professoras e
enfermeiras. O médico cria o modelo da ficha, conforme abaixo:
Imagem 6: Ficha médica proposta pelo Dr. Zopyro Goulart
Fonte: Revista “A Escola Primária”, Anno XIII, nº 2, abr de 1929, p. 28.
O modelo da ficha, manuscrita pelo Dr. Zopyro Goulart, tinha o tamanho original
ofício. Na listagem de cada turma, a professora deveria fazer a observação diária dos
sintomas de possíveis doenças, seguida da enfermeira. Ao fim do mês as fichas deveriam
ser entregues aos inspetores médicos, que assim poderiam dar preferência de exame às
crianças mais frequentemente adoentadas. A professora, a enfermeira e o médico deveria
assinar a ficha.
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A segunda etapa do tratamento dos alunos doentes ficaria por conta da inspeção
escolar, que se esforçaria pela instalação de Centros de Tratamento, ou promoveria
parcerias com dispensários já existentes, e a chefia da inspeção médica seria informada
dos serviços realizados. Nos casos mais especiais, em que se fizessem necessários exames
microbiológicos ou provas radiológicas que alguns dispensários não pudessem executar,
os escolares poderiam ser atendidos pelo Departamento Municipal de Assistência. A
sistematização dos serviços de assistência clínica, segundo os moldes esboçados, seria
indispensável à eficácia dos trabalhos que vinham sendo executados com muita boa
vontade, ressalta o médico, mas sem a desejada eficiência.
A falta de clínicas de tratamento levava os médicos a criarem alternativas para
darem o atendimento adequado aos escolares enfermos. É reconhecido pelo Dr. Oscar
Clark, em seu relatório apresentado ao diretor geral de Instrução Pública no início de
1930, que a crítica mais rude e mais verdadeira feita por toda parte à higiene escolar era
que o trabalho realizado pelos Inspectores Médicos era superficial e burocrático; mas que
nas condições vigentes, era difícil produzir trabalho mais eficiente do que o que já era
realizado,90 e aproveita para justificar a necessidade da instalação de aparelhos de raios
X, na clínica que seria inaugurada em breve:
Felizmente vamos ter, ainda este anno, graças ao actual Director de Instrucção,
um bom centro de tratamento para os escolares, que, para funcionar com
regularidade, somente precisa de uma instalação de Raios X, aparelhamento
indispensável pelos seguintes motivos: a) para diagnostico seguro de varias
doenças nos alunos; b) porque o medico do 8º Districto, onde se acha instalada
a Clinica, tem sob sua responsabilidade o exame das normalistas e,
considerando a frequência da tuberculose entre as moças do Rio de Janeiro, é
de toda vantagem, para a proteção mesmo dos cofres da Prefeitura, submettel-
as repetidas vezes á inspecção radiológica, por ser esse um dos melhores meios
de diagnostico dessa doença; c) porque compete aos médicos escolares
realizarem as inspecções de saúde em todo o pessoal da Directoria de
Instrucção e como a tuberculose seja bastante frequente entre os membros do
magistério municipal e, muitas vezes, de diagnostico difícil, os colegas do
serviço de inspecção sentem-se, não raro, na impossibilidade de emitir juízo
seguro antes de uma exploração radiográfica do thorax das pacientes; d)
finalmente, pelo auxilio que essa instalação presta á therapeutica de vários
estados mórbidos. (CLARK, 1930, p. 31 -32)
Na sua exposição, o dr. Oscar Clark reforçava as colocações do Dr. Zopyro, de
que o serviço eficiente de higiene escolar pedia a participação de 3 categorias de
funcionários – professores, enfermeiras e médicos. A professora deveria incumbir-se da
parte fisiológica; a enfermeira, cuidar da educação sanitária dos alunos e respectivas
90 CLARK, Oscar. Enfermeiras e inspectores médicos. A Escola Primaria. Anno XIV, nº 2, abr 1930.
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famílias, bem como da inspeção diária das crianças nas classes; e, por fim, o médico
deveria encarregar-se da parte propriamente profissional: “do exame clinico completo e
tratamento eficiente dos alunos necessitados conduzidos ás Clinicas” (CLARK, 1930, p.
32).
O médico também elogia a iniciativa das professoras municipais que, atendendo
ao apelo das autoridades dos distritos, organizaram, nos últimos meses, grande número
de pratos de sopa e copos de leite, apesar das inúmeras dificuldades que se apresentavam;
pois, apenas com recursos angariados por elas mesmas entre os alunos, as professoras de
152 escolas conseguiram fornecer às crianças, em 3 meses e meio, cerca de meio milhão
de refeições. Os resultados foram surpreendentes, pois houve aumento do peso das
crianças de 3 e 4 quilos nesse período. Apelava assim o Dr. Clark para que a Diretoria
destinasse recursos para a merenda escolar, que atendia, ainda, a outros fins, além do
combate à subnutrição; pois “a experiência mostrou que a população da escola cresce com
o seu fornecimento”.91
A causa de muitas doenças que se agravavam entre as crianças e professores devia-
se à alimentação. Por assim crer, o Dr. Oscar Clark iniciou campanha para a alimentação
escolar no período das aulas em 1929, buscando apoio na Federação das Associações de
Educação e no Rotary Club92:
Frequentam as escolas municipaes milhares de crianças mal alimentadas que,
por isso, sao indifferentes a tudo; tornam-se, por vezes, atrazados pedagogicos;
crescem lenta e deficientemente; nao conhecem a alegria peculiar á idade e,
via de regra, nao offerecem resistencia nem mesmo ás infecçoes banaes que,
assim, se classificam em sua evoluçao... Se quizermos, portanto, cuidar do
physico de nossas crianças – verdadeiro indice do vigor do Estado no futuro –
devemos começar por bem alimental-as, certos do que ja dissse grande medico
inglez: Em materia de dieta, o maior perigo, depois dos 40 annos, é comer
demais; ate os 20, comer de menos -. É esse o movimento da sociedade carioca,
sempre tao solícita em acudir aos emprehendimetos altruisticos, precisa
amparar com o melhor de seu carinho e de sua boa vontade (CLARK, 1929, p.
165).93
Quanto às clínicas dentárias, são mencionadas no relatório como um projeto que
teve grande desenvolvimento nos últimos anos, graças às conquistas realizadas pela
“medicina theorica sobre os perigos da boca séptica para o organismo” (CLARK, 1930
91 CLARK, Oscar. Enfermeiras e inspectores médicos. A Escola Primaria. Anno XIV, nº 2, abr 1930. 92 As comemorações dos cem anos da independência do Brasil, bem como suas fortes repercussões,
serviriam de incentivo para a fundação do Rotary Club do Rio de Janeiro. Herbert Coates, então secretário
do Rotary Club de Montevidéu, veio à cidade e despertou o interesse de 16 indivíduos, os quais em 15 de
dezembro de 1922 fundaram o primeiro Rotary Club do Brasil.
93 CLARK, Oscar. Alimentação escolar. A Escola Primaria. Anno XIII, nº 8, out 1929.
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p. 33). Quando um ano depois foi inaugurada a primeira clínica para tratamento dos
escolares, em 30 de abril de 1930, à Rua General Canabarro (mesmo terreno em que
funcionava o Instituto Ferreira Vianna), o Dr. Oscar Clark volta a afirmar que “a desilusão
profunda que todos nós, inspetores médicos, ainda hoje sofremos ao contato da realidade
- haja visto o depoimento dos novos colegas” era motivada principalmente pela falta de
clínica. Explicava o médico que a cidade do Rio de Janeiro seguiu um caminho diferente
das cidades civilizadas, que primeiro organizaram uma rede hospitalar eficiente que
servisse de alicerce à organização sanitária; e que no Brasil o progresso se fazia à maneira
de “convulsões apiléticas” seguidas de prolongada “letargia”, que foi interrompida pelas
realizações do diretor geral da Instrução Pública do Distrito Federal, demonstrando mais
uma vez reconhecer as falhas da inspeção médica94.
Embora o objetivo central deste estudo não seja tecer comparações entre as
gestões dos diretores de instrução pública, a observação de Paulilo (2013) é bastante
oportuna, ao perceber que na gestão de Fernando de Azevedo o maior destaque em termos
de apresentação de resultados e relatórios foi na área da Inspeção Médica, exatamente
porque na área de Movimento e Aproveitamento os índices ficaram abaixo da metade da
população escolar, sustentando altas taxas de evasão e reprovação (p. 581–582); e os
poucos prédios escolares que construiu, estavam muito longe de dar solução ao problema
da população em idade escolar que ainda se encontrava fora da escola.95
94 Boletim de Educação Pública, nº 3, 1930, p. 441-442; citado por Paulilo (2007, p. 324). 95 Nesse artigo, Paulilo (2013) demonstra que a Carneiro Leão a Estatística Escolar serviu para dimensionar
entre os alunos matriculados, a capacidade de atendimento do sistema público de ensino e a frequência;
Fernando de Azevedo foi além, fazendo uso da estatística para conhecer o contexto social, e assim
organizou dados censitários para conhecer a população em idade escolar tanto dentro quanto fora da escola
em termos quantitativos e qualitativos (gênero, rendimento por série, etc.); já Anísio Teixeira foi a tentativa
mais completa de quantificar a capacidade de atendimento da educação pública na capital federal, pela
sistematização empregada (como exemplo, ver a tabela 6, pág. 586, que abrange matrícula e frequência dos
anos de 1907 a 1934).
P á g i n a | 113
2.3.5 A criação da Associação de Professores Primários do Distrito Federal por
iniciativa dos inspetores médicos
A saúde dos professores também se inseria no programa médico-escolar do
Inspetor Oscar Clark. O Dr. Octavio Ayres (1929), membro titular da Academia de
Medicina, em conferência no curso organizado pela Diretoria de Instrução para os
membros do magistério municipal sobre Medicina Preventiva e Hygiene Social, apresenta
os dados numéricos, colhidos oficialmente da comissão encarregada das inspeções de
saúde do magistério municipal, no período de junho a outubro de 1929. Nesse curto
espaço de tempo foram examinados 258 professores e imediatamente afastados ou
aposentados diversos deles, por terem contraído as seguintes moléstias: tuberculose (41);
lepra (3); sífilis (11); lesões cardíacas (19); estados mentais e nervosos (13); lesões renais
(7); alcoolismo crônico (1). Outros 120 se encontravam em condições precárias de
saúde.96 “Que ensino podiam essas pobres senhoras ministrar aos alumnos, quando
sentiam a saude minada tao atrozmente?” (AYRES, 1929, p. 195), era a indagação do
médico.
Sabedor de que o corpo docente da Instrução Primária provinha por seleção
pedagógica da Escola Normal, o médico era adepto da ideia de que se realizassem
inspeções criteriosas um ou dois meses antes das provas; assim, a Administração
Municipal se preveniria de realizar matrículas de alunas desnutridas, com capacidade
respiratória mínima, dentre outras doenças. Desta forma, a seu ver, seria impedida a
constituição de um magistério constantemente em precárias condições de saúde. Não
compreendia o médico por que o exame médico da Escola Normal era subsequente às
provas pedagógicas, se nos demais concursos o exame médico precede o intelectual; e
para ele era desumano exigir de mocinhas doentes, concursos de aptidão intelectual sem
se haver indagado anteriormente das suas condições de “robustez física” indispensável a
quem se candidata ao “árduo e extenuante trabalho de educadora”. No seu entendimento,
o médico escolar deveria ser ouvido para indicar que professoras estariam em condições
físicas de ensinar a analfabetos, “uma educadora encarregada de ministrar o ensino a trinta
96 AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº
9, Nov de 1929, p. 195 - 200.
P á g i n a | 114
crianças analphabetas, dispenderá o duplo ou triplo do esforço daquella que ensina uma
classe adiantada, de trinta meninas de quatorze a quinze annos; já com alguma instrucção”
(AYRES, 1929, p. 198).
Para o médico, a alimentação reforçada deveria se tornar hábito para as
professoras, e prescrevia como prática salutar que, “alem da taça de cafe ou matte com
leite matutino, se habituassem tambem a um prato de mingau ou papa de tapioca, sagu,
maizena, farinha de vitamina, phosphatina, etc, etc, de que fizessem parte uma gemma de
ovo, leite e manteiga”.97 Como prática da higiene da alimentação, as professoras deveriam
trazer para a escola o almoço preparado em casa, para fazerem a refeição no recreio das
dez horas. Para descansar o corpo e a mente, no período de férias deveriam procurar viajar
para locais com clima de altitude ou a beira mar, tomar banhos de mar e de sol, que muito
iriam contribuir para as professoras “readquirirem forças perdidas, energias gastas,
restabelecendo o equilibrio physiologico, deturpado pelos trabalhos escolares durante um
anno”.98
Essas sugestões de medicina preventiva e higiene social deveriam ser realizadas
através da criação do espírito associativo, que segundo o médico, já existia em várias
nações europeias. Considerando que a Prefeitura possuía no magistério mais de 3000
pessoas, bastaria que o executivo municipal descontasse mensalmente 10 mil réis de cada
uma, o que daria 30 contos mensais ou 360 anuais. Essa quantia seria entregue ao
montepio municipal, para empréstimo, “e não haveria exagero em assegurar uma somma
de 500 contos annuaes para fundo de seguro contra molestia”99. Poderia ser criado um
regimento interno e a administração da instituição, por um conselho formado por
professoras e inspetores escolares, de maneira a estabelecer os casos em que a professora
deveria ser socorrida com a totalidade de tratamento ou apenas o auxílio de 1/3 ou metade
das despesas efetuadas com o restabelecimento de sua saúde.
De fato, a ideia gestada por médicos e inspetores escolares foi concretizada, e no
início do ano de 1930 foi criada a Associação de Professores Primários do Distrito
Federal. O trecho abaixo é uma homenagem de Frota Pessoa ao que seria um órgão de
97 AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº
9, Nov de 1929, p. 199. 98 AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº
9, Nov de 1929, p. 200. 99 AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº
9, Nov de 1929, p. 200.
P á g i n a | 115
apoio aos professores, para a implantação de uma nova tendência educacional: a Escola
Nova, na Reforma do Diretor Geral de Instrução Pública Fernando de Azevedo.
Sahistes da escola fundada na disciplina para a escola fundada no interesse, da
escola da immobilidade para a escola activa, como se passasseis de um para
outro compartimento contiguo. E vossa mentalidade amoldou-se
instantaneamente ao mundo novo, de horizontes surprehendentes, que o grande
e fecundo espirito de Fernando de Azevedo creou sobre os escombros de um
mundo que sossobrava. A Associação de Professores Primários ainda é um
fruto da sua reforma. Foi esta que exaltou vosso desejo de melhor servir, e que
vos incutiu a necessidade de crear um instituto de cooperação, que facilitassse
vossa tarefa deante dos novos compromissos que asssumistes. Ella há de se
perpetuar e de se dilatar. A Federação Nacional da Sociedade de Educação,
sob cujo patrocínio ella se fundou, não está descuidada do problema brasileiro,
do qual é apenas um detalhe o que se está realizando na metrópole. Olhai para
esta Pátria immensa, e ainda desarticulada, e lembrai-vos de que vossa
actuação irá servir de estímulo e modelo a outras organizações sociaes que
serão os contrafortes do formidável arcabouço geographico que o destino nos
confiou para povoar e civilizar. ... para servir com efficiencia e lutar até a
victória. Basta para isso que conserveis intactos vosso enthusiasmo e vosso
espirito de renúncia, que ponhais a causa nacional acima de vossas decepções
e de vossas amarguras, que deixeis fora deste recinto prevenções e
preconceitos, que vos integreis no todo a que pertenceis, como cellulas em
cooperação. Basta que empregueis, na obra social que ora inaugurais, o ardor,
a perseverança e a abnegação com que executais vossa tarefa pedagógica de
todo o dia, tão árdua e tão mal recompensada (FROTA PESSOA, 1930).100
Este estudo não localizou pesquisas que identifiquem o que representou a
Associação de Professores Primários no Distrito Federal. Foi possível localizar o estatuto
da entidade no Centro de Memória Ferreira Vianna, em documento datilografado, e
posteriormente na Revista “A Escola Primária”, da Biblioteca Nacional, a qual também
publicou a homenagem de Frota Pessoa. Uma análise do estatuto permite
compreendermos melhor sua estrutura e finalidade.
Enuncia o estatuto em seu Capítulo I – Dos Objetivos da Associação, artigo
primeiro, que a Associação tem por objetivo congregar o professorado primário para
tornar o mais eficiente possível sua ação cultural sobre as classes populares. Assim, suas
metas seriam:
a) atuar harmonicamente sobre o meio social, colaborando com os poderes públicos
na “obra da civilização brasileira”;
100 PESSOA, Frota. Associação dos Professores Primários. Revista “A Escola Primária”. Ano XIV, nr. 1,
março de 1930, p. 04. Acervo de periódicos da Biblioteca Nacional.
P á g i n a | 116
b) atuar sobre as iniciativas particulares para orientá-los no uso dos modernos
princípios educativos;
c) dar aos seus sócios a possibilidade de adquirir uma cultura uniforme e
generalizada a fim de facilitar o exercício das funções;
d) organizar cursos de aperfeiçoamento para professores, regidos por especialistas
nacionais ou estrangeiros “de notória competência”;
e) estabelecer um regime de cooperação entre os associados, visando o seu bem estar
físico e moral, conforto e a dignidade do seu magistério;
f) formar um ambiente de alegria e bom humor e cultivar o espírito de solidariedade
entre os sócios, proporcionando-lhes uma casa de campo para repouso;
g) amparar o professor ameaçado de doença ou enfermo;
h) construir um edifício para sua sede, uma casa de campo e um hospital, quando o
seu patrimônio permitir.101
No mesmo capítulo, o artigo quarto define que deveriam ser constituídas
Comissões que tivessem a seu cargo:
a) o estudo e crítica dos regulamentos e programas relativos ao ensino primário para
propor alterações e adaptações ao nosso meio dos princípios da escola moderna
junto às autoridades administrativas;
b) tornar mais eficiente a obra dos círculos de pais e professores;
c) promover o intercâmbio constante entre os professores para estabelecer a permuta
de ideias, a cordialidade e a convergência de esforços em prol da educação
infantil;
d) dar assistência educativa às alunas da Escola Normal, para cultivar nelas o
interesse desde cedo pela “obra social” em que deveriam futuramente colaborar;
e) prover a assistência às crianças pobres sob todas as suas formas.
A “Casa do Professor” deveria ser uma organização criada pela associação para
dar assistência aos sócios, compreendendo edifícios e institutos que pudessem ser
101 Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal. Revista “A Escola Primária”,
Ano XIII, nr. 12, fev/1930, pág. 272. Acervo de periódicos da Biblioteca Nacional.
P á g i n a | 117
frequentados e utilizados por estes, dentre os quais, um consultório e ambulatório médico
e dentário, uma farmácia e um hospital.102
Poderiam ser sócios: professores primários, professores da Escola Normal,
substitutos e normalistas diplomados, alunos da Escola Normal, inspetores escolares
médicos e dentários, dentistas escolares, enfermeiras escolares e professores primários
particulares. Os sócios funcionários municipais contribuiriam com 1 dia de vencimento
descontado em folha, denominado de “jóia”, e uma mensalidade de 10$000. Os
professores particulares pagariam somente a mensalidade de 5$000; e os normalistas,
substitutos e alunos da Escola Normal, 3$000 mensais.103
O Conselho Deliberativo, eleito por dois anos, seria composto por trinta membros,
sendo 3 inspetores escolares, 3 inspetores médicos, 1 inspetor dentário, 5 diretores de
escolas, 6 professores primários adjuntos, 2 catedráticos da Escola Normal, 1 enfermeira
escolar, 1 dentista escolar, 2 substitutos, 4 alunos da Escola Normal e 2 professores
primários particulares. Com reuniões mensais, o Conselho teria como competências:
eleger a diretoria; deliberar sobre a execução do programa da Associação; votar o
orçamento anual e autorizar as despesas extraordinárias; autorizar a nomeação dos
auxiliares a serviço da Associação; tomar todas as deliberações que não fossem
expressamente atribuídas à Assembleia Geral e à Diretoria.104
A diretoria seria eleita pelo Conselho Deliberativo, a partir de seus membros,
compondo-se de 1 presidente, 1 vice-presidente, 1 secretário geral, 1 primeiro secretário,
1 segundo secretário, 1 bibliotecário, 1 tesoureiro, 1 procurador e 1 arquivista, que seria
ao mesmo tempo encarregado da publicação da revista mantida pela Associação.
Deveriam se reunir semanalmente com o fim de: executar os objetivos da Associação e
as deliberações do Conselho Deliberativo e da Assembleia Geral; resolver sobre a
admissão de sócios; nomear as comissões; administrar os bens sociais; nomear os
empregados que fossem necessários ao serviço da Associação; conceder os benefícios da
assistência; cumprir e fazer cumprir as disposições do Estatuto.105
102 Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal. Revista “A Escola Primária”,
Ano XIII, nr. 12, fev/1930, p. 272 – 274. 103 Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal. Revista “A Escola Primária”,
Ano XIII, nr. 12, fev/1930, p. 273. 104 Ibid, p. 273 – 274. 105 Ibid, p. 274.
P á g i n a | 118
Na Assembleia de 15 de fevereiro de 1930, fica então eleita a seguinte diretoria
provisória:
Quadro 7: 1ª. Diretoria da Associação dos Professores Primários do DF
CARGOS ELEITOS
Presidente de honra Dr. Frota Pessoa
Presidente Maria Loreto Machado (provisório)
Vice-presidente Dr. Alfredo Cesario Alvim
Secretário geral Cecília Meirelles
1ª. Secretária Sebastiana Moraes de Figueiredo
2ª. Secretária Heloisa dos Reis Pontes
Tesoureira Marina Magno de Carvalho
Bibliotecária Maria do Carmo Vidigal Pereira das Neves
Arquivista Maria José de Avelar Lacerda
Procurador Jorge Choneton de Oliveira
Quadro elaborado pela autora.
Fonte: Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal.
Revista “A Escola Primária”, Ano XIII, nr. 12, fev/1930, p. 275. Acervo de
periódicos da Biblioteca Nacional.
Depois de 3 meses, conforme previsto no Estatuto, o Conselho Deliberativo
elegeu a diretoria definitiva para o primeiro ano social, e o novo presidente eleito passa a
ser o inspetor escolar Alfredo Cesário de Faria Alvim, Diretor da Revista “A Escola
Primaria”. Frequentemente o jornal Correio da Manhã noticiava as assembleias
deliberativas promovidas pela Associação, sua atuação nos eventos em que angariava
fundos para a Casa do Professor e Caixas Escolares, a realização de substituições de
componentes da diretoria, etc. A presença feminina, marcante na Associação, influenciou
nos rumos das lutas empreendidas, como veremos a seguir.
Em 1933, foi endereçada a Pedro Ernesto, interventor (Prefeito) do Distrito
Federal, e ao diretor do Departamento de Educação, uma denúncia (representação) que o
Correio da Manhã publicou com o título: “Em Defesa do Magistério Municipal – A
Associação dos Professores Primários dirige-se ao director da Educação e ao interventor
do Districto”.106 Segundo a Associação, leis anteriores a 1928, isto é, na gestão de
106 Correio da Manhã, 23 de novembro de 1933, p. 5, edição 11958.
P á g i n a | 119
Carneiro Leão na Diretoria de Instrução Pública, haviam colocado o professorado
masculino em situação de privilégio com relação ao professorado do sexo feminino, pois
os homens entravam para a Escola Normal com médias inferiores às exigidas para as
mulheres, tinham promoção e nomeação mais rápida, menor período de interstício para
promoção: 1 ano e não 2 como parra as mulheres, e direito exclusivo de nomeação para
o cargo de Inspetor Escolar; além disso, as mulheres deixavam de ser promovidas por
terem apenas 1 falta, enquanto para os homens não era considerado o fator assiduidade.
O documento indica que na gestão de Fernando de Azevedo esta realidade sofreu
transformações fazendo-se justiça às mulheres, pois eram apreciados valores como o
trabalho eficiente, o grau de cultura, o preparo, a inteligência e o procedimento,
indistintamente. Porém, essa atitude “desagradou os elementos até então sempre bem
aquinhoados pela lei de favor”, e como estratégia da administração de 1932, de Anísio
Teixeira, de acordo com a denúncia, foram nomeados como “orientadores” 15 desses
professores, que favorecidos pela Lei 4387 de 08 de setembro, teriam promoção
garantida, como constava no artigo 24, pelo qual foi criado o quadro da Superintendência
de Ensino Particular, composto de 14 superintendentes de ensino particular e 30
orientadores de ensino particular, com funções também de fiscalização, “escolhidos pelo
mesmo processo dos orientadores de educação elementar, podendo ser nomeados, desde
logo, até 15 (quinze) desses funcionários.” Desta forma, esses orientadores seriam
promovidos a fiscais sem serem submetidos a qualquer critério de merecimento, e teriam
seus vencimentos equiparados aos diretores de escola.
Diante desses argumentos, a classe feminina, representada pela Associação dos
Professores Primários e pela Liga de Professores, solicitou ao interventor do Distrito
Federal que cessasse a situação de privilégio em que se encontravam esses 15 professores
primários; e que fossem adiadas as inscrições para “orientadores”, até que se
regulamentasse de modo bastante preciso, as atribuições e hierarquias dos cargos de
director de escola e orientador, ainda não satisfatoriamente definidos.107 Este é um dos
exemplos da razão de ser das associações que se formaram nos anos iniciais do século
XX: a luta por direitos percebidos por determinadas categorias de professores e
professoras como imprescindíveis, expondo assim as cisões e disputas existentes no
107 Jornal Correio da Manhã, 23 de novembro de 1933, p. 5, edição 11958. Hemeroteca Digital da Biblioteca
Nacional. Documento assinado por Zopyro Goulart, presidente da Associação dos Professores Primários
do Districto Federal e Floripes Anglada Lucas (à época diretora do Instituto Ferreira Vianna), p/p presidente
da Liga de Professores.
P á g i n a | 120
magistério, dentre as quais não se pode deixar de citar a ABE - Associação Brasileira de
Educação.
Fundada em 1924, a ABE se tornou espaço privilegiado de debates em torno de
projetos relativos à escola pública brasileira, articulados a projetos voltados para a
construção da nação, em parceria com outras associações, sociedades e federações. Pela
sua mobilização, ocorreram Conferências Nacionais de Educação, das quais pode-se
destacar a Quarta, que com o tema “Grandes Diretrizes da Educação Popular”, em que
discursaram Getúlio Vargas e o Ministro Francisco Campos, convocando os educadores
para definirem “o sentido pedagógico” da Revolução de 1930 (GHIRALDELLI JR.,
2009). A promoção de discussões no campo educacional, envolvendo todo o país,
resultou no documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), em que os
intelectuais da educação pleiteiam uma educação acessível a toda a população, a cargo do
Estado, gratuita, sem a intervenção da Igreja, e em que as mulheres estivessem incluídas.
Duas características marcaram a existência da associação, segundo Saviani (2007, p.
229): a força do Departamento de Instrução Pública do Rio de Janeiro, que praticamente
se identificava com o conjunto da ABE, e a presença majoritária de engenheiros no quadro
associativo da entidade; o que explica a introdução da problemática relativa ao taylorismo
e o fordismo no interior desta.
A intenção da ABE era firmar-se como órgão apolítico, destinado a congregar
todos os interessados na causa da educação, independentemente de doutrinas filosóficas
ou religiosas ou de posições políticas, possibilitando assim alianças entre líderes católicos
e liberais, visto que a “causa nacional” requeria neutralidade em matéria de religião e fé,
bem como de partidarismo; no entanto, foi impossível impedir certo envolvimento da
entidade em questões religiosas e político-partidárias devido às tendências dos seus
líderes.108 É emblemática a IV Conferência da Educação, realizada de 13 a 20 de
dezembro de 1931, da qual participou o chefe do governo provisório, porque deixa
evidentes as afinidades e interesses mútuos dos dirigentes da ABE e do Ministério da
Educação, ao instrumentalizarem a Conferência. Assim, “o governo buscava na ABE a
legitimação para a sua política educacional; e o grupo que dirigia a ABE buscava, por sua
vez, abrir espaço no aparelho do Estado para consolidar sua hegemonia sobre o campo
educacional”.109 A tese “Molde Nacional e Fôrma Cívica: história, moral e trabalho no
108 Cf. Saviani (2007, p. 229). 109 Cf. Saviani (2007, p. 230).
P á g i n a | 121
projeto da Associação Brasileira de Educação (1924-1931)”, de Marta Carvalho (1998),
representa um detalhado estudo documental, problematizando muitas das representações
dominantes sobre o movimento educacional na década de 20, especialmente sobre esta
entidade; desconstruindo diversas concepções cristalizadas.110
Em parceria com o Rotary Club do Rio de Janeiro e outras associações, a ABE
entrou na campanha em prol do ensino obrigatório no Distrito Federal, para a qual foi
organizada a Cruzada Contra o Analfabetismo, que era composta por dois delegados de
cada associação: Academia Brasileira de Letras, Associações de Imprensa, Liga de
Defesa Nacional, Associação dos Empregados do Commercio, Associação Commercial,
Associação Bancária, dentre outras.111 No jornal O Paiz, a ABE é denominada “entidade
de elevados fins sociais, de que fazem parte elementos femininos de maior relevo da nossa
sociedade”, evidenciando a visibilidade social proporcionada aos seus dirigentes.112 O
estudo dessas associações nos leva a refletir que a questão educacional não estaria
circunscrita aos professores e às escolas; uma mobilização de toda a sociedade era
orquestrada, e tão grande projeção mexia com o imaginário do professor, que tinha sua
identidade social construída como um sujeito de grande responsabilidade pelos rumos da
nação.
A Associação Brasileira de Educação (ABE) e a Associação dos Professores
Primários do Distrito Federal denominaram-se porta-vozes da classe de docentes. Esta
última, ao ser organizada por Inspetores e Médicos Escolares, tendo-os como dirigentes,
questiona-se até que ponto desejava incluir todos os professores primários nas
oportunidades de ascensão. As denúncias podem ser interpretadas como uma estratégia
para que seus dirigentes, com maior visibilidade no jogo social, obtivessem privilégios
pessoais.
O fato de inspetores e médicos colocarem-se como porta-vozes da classe de
professores através de uma associação criada por um médico, nos remete aos fundamentos
dos Estudos Subalternos.
110 De acordo com Mirian Warde, que prefaciou o livro, é o primeiro trabalho que adverte para os riscos
decorrentes das categorias trabalhadas por Jorge Nagle (“entusiasmo pela educação”, “otimismo
pedagógico” e “profissionais da educação”). 111 Jornal O Paiz, 05 de janeiro de 1926, p. 5 e 12 de janeiro de 1930, p. 4. Hemeroteca Digital da Biblioteca
Nacional. 112 Jornal O Paiz. 24 de dezembro de 1925, p. 6. Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.
P á g i n a | 122
Conforme já analisado no primeiro capítulo, a expressão “subalterno” começou a
ser utilizada nos anos 1970, na Índia, como referência às pessoas colonizadas do
subcontinente sul-asiático. Atualmente é utilizada para se referir a grupos marginalizados,
que não possuem voz ou representatividade, em decorrência de seu status social. No início
dos anos 1980, os locais “dominados”, que eram vistos somente de acordo com o ponto
de vista dos colonizadores e do seu poder hegemônico, passam a ter um novo enfoque na
história. A proposta da autora é a produção de uma história que represente a narrativa da
verdade dos subalternos; uma história que procure ouvir aqueles que estão à margem. A
produção desta história deve ser feita com a utilização de fontes não convencionais ou
negligenciadas, como a memória popular e o discurso oral, consistindo no
desenvolvimento de uma história alternativa ao discurso oficial.
Spivak (2010) afirma que a condição de subalternidade é a condição do silêncio,
ou seja, o subalterno carece de um representante por sua própria condição de silenciado.
A tarefa do intelectual deve ser a de criar espaços por meio dos quais o sujeito subalterno
possa falar; mas também ser ouvido. Assim, os Estudos Subalternos nos levaram a refletir
sobre a legitimidade da Associação dos Professores Primários, pois acreditamos como
Spivak que não se pode falar pelo subalterno, mas sim trabalhar contra a subalternidade,
criando espaços para que ele possa se articular e ser ouvido; não representado (2010, p.
14). Uma associação de professores legítima, que expressasse os seus anseios, deveria
nascer no seio de movimentos organizados por estes.
O debate em torno dos métodos de ensino é outra questão marcante na história do
ensino primário na capital federal, fortemente reforçado pela revista, dando margem à
expansão da propaganda do pensamento Eugenista, conforme veremos a seguir.
P á g i n a | 123
2.3.6 O debate em torno do método de ensino e a propaganda eugênica
Os promotores das reformas foram todos intelectuais e/ou professores que aos
seus próprios olhos trabalhavam para o bem público. O imperativo da “Regeneração –
Reorganização – Reconstrução Nacional” explica muito do apoio das autoridades
públicas ao programa de reformas reivindicado por esses intelectuais e professores. Desta
forma, compreende-se com Paulilo (2003) a importância de analisar as “estratégias de
aculturação”, para evitar que a História da Educação seja concebida como a história das
ideias educacionais/pedagógicas sem fazer referência à conjuntura social vigente; às
configurações e disputas políticas. Na mesma linha de pensamento, as instituições que se
autodenominavam “representantes do professorado”, devem ser detidamente
investigadas. De todas as realizações do período de 1927 a 1930, a “inovação mais
radical” para o mentor e condutor da reforma, foi modelar a educação primária e
profissional, ajustando a escola à sua finalidade social,
...dando a todas as crianças como ponto de partida, uma formação commum
(escola unica) ...substituindo a escola destinada apenas a instruir, a mobiliar o
espirito das crianças por uma serie de noções geraes, pela “escola do trabalho”,
como um poderoso instrumento de educação e, finalmente, introduzindo na
escola (escola communidade), para reintegral-a na sua verdadeira funcção
social, uma forma de vida em commum, pelo exercicio normal do trabalho em
cooperação. (AZEVEDO, 1928, p. 147).113
Duas questões deveriam ser atacadas com a reforma: a) mudar a visão negativa do
trabalho; b) estimular na criança o culto e o louvor ao trabalho produtivo, para terem um
lugar na sociedade. O novo estatuto orgânico, então, deveria contribuir para a superação
da heterogeneidade e as precárias condições da rede de ensino do Distrito Federal, a fim
de constituir uma organização escolar condizente com as necessidades do meio em que
estavam situadas.
Os intelectuais consideravam que a Instrução Pública havia colaborado para o
êxodo dos jovens do campo para as cidades; promovendo o deslocamento da produção
para o parasitismo. A reação contra essa situação estaria na extensão da escola do trabalho
educativo e da escola do trabalho profissionalizante, baseada no exercício normal do
trabalho em cooperação, realizando a adaptação das escolas (GHIRALDELLI JR., 2009,
113 AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal (discurso no Rotary Club). A Escola Primaria. Anno
XII, nº 9-10, nov e dez de 1928.
P á g i n a | 124
p. 47). “A partir dessa concepção as escolas primária e profissional foram pensadas em
três tipos fundamentais: urbana, marítima e rural, criadas ou remodeladas a partir das
necessidades produtivas das diferentes regiões da cidade” (CÂMARA, 2013, p. 148). As
bases humanas e nacionais seriam mantidas, porém, o princípio da localização do ensino
iria moldar as escolas primárias às singularidades do meio, enraizando o operário às
oficinas, o lavrador à terra e o pescador às praias. Na zona urbana, os laboratórios do
trabalho no interior da escola primária seriam as oficinas de pequenas indústrias; na zona
rural, os campos de experiências agrícolas; na região marítima, os museus de aparelhos
de pesca. A Escola Nova seria o modelo educacional condizente com as expectativas de
uma escola em íntima conexão com a região e a comunidade, como assim figuraria no
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo:
Mas, se a escola deve ser uma communidade em miniatura, e se em toda a
communidade as actividades manuaes, motoras ou constructoras “constituem
as funcções predominantes da vida”, é natural que ella inicie os alunos nessas
atividades, pondo-os em contacto com o ambiente e com a vida activa que os
rodeia, para que eles possam, desta forma, possuil-la, aprecial-a e sentil-a, de
accôrdo com as aptidões e possibilidades. “A vida em sociedade, observou
Paulsen, se modifica em funcção da sua economia, e a energia individual e
collectiva se manifesta pela sua producção material”. A escola nova, que tem
de obedecer a esta lei, deve ser organizada de maneira que o trabalho seja o
seu elemento formador, favorecendo a expansão das energias creadoras do
educando, procurando estimular-lhe o próprio esforço como o elemento mais
efficiente em sua educação e preparando-o, com o trabalho em grupos e todas
as actividades pedagogicas e sociaes, para fazel-o penetrar na corrente do
progresso material e espiritual da sociedade de que proveiu e em que vae viver
e luctar.114
Para Ghiraldelli Jr. (2009, p. 46), o ponto de honra da nova educação proposta, se
consubstancia na ideia de que o professor tem de conhecer o educando para superar o
empirismo da educação tradicional. De acordo com a nova doutrina, o educando não pode
ser modelado exteriormente, mas obedecer às leis de desenvolvimento da criança, que
indicariam que ela cresce de dentro para fora. Assim, o eixo o centro de gravidade da
educação se transferiria do conhecimento e do detentor deste, para o aluno. No entanto,
na opinião do autor, ao se defrontar não com uma educação em geral, mas com a educação
do trabalhador, o manifesto tenderia mais a adaptar a “escola do trabalho” aos moldes da
“escola profissionalizante” do que permanecer na ideia da “escola única”, baseada nos
interesses da criança e no seu desenvolvimento de dentro para fora (op. cit, p. 47).
114 Cf. Apêndice de Ghiraldelli Júnior (2009, p. 239).
P á g i n a | 125
Por esse viés, os antigos programas de ensino são combatidos pela reforma,
porque se constituíram pela lógica formal dos adultos; e os novos programas deveriam se
basear numa lógica psicológica, observada pela introdução dos centros de interesse.
Ainda designada como Escola Ativa, os inspetores escolares esforçavam-se em mostrar
aos professores como trabalhar nessa nova perspectiva, que dava à escola primária o
caráter de escola do trabalho para fim educativo. Foi o caso de Paulo Maranhão, que em
artigo publicado em abril de 1930, “Pratica da Escola Activa”,115 reconhecia que as ideias
de Ovidio Decroly (francês) e Jorge Kerschensteiner (alemão) vinham provocando um
justificado interesse no professorado do Districto Federal. Registra o inspetor que, no
curso de conferências pedagógicas, organizado pela Diretoria de Instrução Pública, foi
apresentado o quadro geral do método Decroly, seu triplo aspecto e fundamento
psicológico, que já era de conhecimento de muitos professores primários: 1º) Observação
(aquisição pessoal e direta do conhecimento); 2º) Associação (aquisição indireta, baseada
nas noções do primeiro grupo); 3. Expressão (concreta e abstrata, compreendendo:
desenho, modelagem, leitura, composição e cálculo). Na escola ativa os programas seriam
os mesmos da escola tradicional; apenas diferenciava-se a associação do conhecimento,
podendo o aluno trabalhar, pensar e criar. Não haveria a tortura dos exames; quando
muito, as provas seriam experimentais, visando o trabalho de expressão. Não seria
necessário, segundo o inspetor, uma mudança radical na disposição das classes; bastaria
uma mesa situada em um dos cantos da sala de aula com o material de experimentação
disposto: sistema de envelopes, ficha documentária e bibliográfica, caderno de notas, o
álbum, o museu e a biblioteca. O espírito de competição deveria ser substituído pelo
auxilio mútuo de trabalho, dando lugar aos centros de interesse. Temas que poderiam ser
trabalhados nessa perspectiva, vinculando os três fundamentos (observação, associação e
expressão), são exemplificados pelo Inspetor Paulo Maranhão: a escola, animais úteis, o
sol, os minerais, o comércio do Brasil; inclusive orienta aos professores a saírem com os
alunos para fazer observações nas fábricas, museus, etc.
O modelo da escola nova ou escola ativa foi pesquisado pessoalmente pelos
inspetores escolares, como foi o caso da inspetora Maria dos Reis Campos (1930)116,
115 MARANHÃO, Paulo. Pratica da Escola Activa. A Escola Primaria. Anno XIV, nº 2, abr de 1930 (p. 82
– 83). 116 CAMPOS, Maria dos Reis. A escola primaria nos Estados Unidos. A Escola Primaria. Anno XIV, nº 2,
abril de 1930, p. 34 – 40.
P á g i n a | 126
que no retorno da visita aos Estados Unidos, realizou conferência na Escola Polytechnica,
a pedido da Cruzada Pedagógica pela Escola Nova117. O que mais impressionou a
professora foi a grandeza das edificações escolares em Nova York, que segundo a mesma,
combinam perfeitamente com a grandiosidade do ambiente. Quanto às dependências da
escola, a inspetora descreve com encantamento o mobiliário e o material administrativo,
depois passa para as salas de aula: “Deixando a secretaria, vamos às salas de aula. A
impressão de bem-estar e de alegria é muito mais intensa ainda” (CAMPOS, 1930, p. 34).
Nas salas de aula para crianças dos 3 a 4 anos, não havia carteiras, mas sim pequenas
mesas para dois alunos e bancos; não tendo lugar fixo, o mobiliário poderia ser arrumado
de diversas formas, de acordo com a necessidade do momento: escrever ou desenhar,
escutar uma história, estar em frente ao quadro, ou em frente a um grupo de colegas que
ensaiam uma apresentação. A mobilidade da sala de aula norte americana muito
contrastava com a rigidez dos bancos escolares fixos das escolas do distrito federal,
causando verdadeiro encantamento à inspetora. As pequenas mesas com trabalhos
diversos, exposições; cavaletes onde as crianças desenhavam e pintavam; as estampas e
desenhos que davam vida ao ambiente; plantas nos vãos das janelas; estantes uma grande
variedade de livros; é que davam vida e alegria ao ambiente. Para criar um ambiente
agradável, há no ensino elementar pianos e vitrolas nas salas de aula; e o material escolar
é farto.
Em aulas nesse ambiente, cheio de vida, a disciplina deveria ocorrer sem ser assim
percebida pela criança, mesmo o aluno tendo liberdade de se movimentar para o lugar
que deseja. “Criança indisciplinada – a não ser em casos anormaes – é criança desocupada
ou desinteressada” (CAMPOS, 1930, p. 35). Quanto ao timbre de voz, as professoras
falam baixo para habituar os alunos, e estes levantam a mão para aguardar a sua vez de
falar. As salas de aula são completamente fechadas, evitando que o ruído de uma atrapalhe
as outras, e “nem passa pela cabeça do diretor que a portas fechadas um professor pudesse
cumprir menos bem as suas obrigações”,118 algo que entre nós, na visão da inspetora, é
comum justamente o contrário.
Sobre o que se poderia imitar dos americanos, na sua opinião:
117 A Cruzada Pedagógica pela Escola Nova era uma gremiação de professores que sentiram a necessidade
de movimentar as ideias novas em matéria de educação, no seio da classe (Cf. PINHEIRO, Consuelo.
Cruzada em prol da Escola Nova. A Escola Primaria. Anno XII, nº 9, nov de 1928. p. 198). 118 Campos (1930, p. 36).
P á g i n a | 127
Falta-nos espirito associativo, falta-nos muito e muito, disciplina. Por isso acho
que essa liberdade das escolas americanas deve ser bem pensada e bem pesada
entre nós, antes de ser aplicada com latitude exagerada, de que talvez só
possamos vir a colher maus fructos. O que francamente podemos imitar, sem
receio, me parece, é a coordenação dos trabalhos (cooperação). Outro ponto
em que também com prazer me lembrei da nossa Reforma, apreciando-lhe
mais uma vez as directivas progressistas, foi quanto á especialização de
professores no ensino primário. Esse principio, que defendo há longos anos,
está firmado na Reforma do Ensino, que estabelece a designação de
professores de trabalhos manuais, modelagem e desenho para os grupos
escolares (CAMPOS, 1930, p. 39).
A professora vê com reservas a aplicação do modelo americano em sua totalidade
nas escolas primárias do Distrito Federal, devido principalmente à indisciplina dos
escolares. A extrema liberdade poderia causar um mal ainda maior em sala de aula, apesar
de afirmar que “criança indisciplinada ...é criança desocupada ou desinteressada”. Assim,
as únicas práticas que se poderia “copiar”, em sua visão, seriam os trabalhos em
cooperação, e a designação de professores especializados em trabalhos manuais,
modelagem e desenho.
Frota Pessoa (1929), ao comentar o relatório de Anisio Teixeira, quando diretor
geral de Instrução Pública da Bahia, como resultado dos seus estudos na América do
Norte, via também com reservas a aplicação do método do educador John Dewey na
instrução pública brasileira, assim como a inspetora Maria dos Reis Campos. Para ele, o
método funcionava bem nos Estados Unidos porque:
O homem commum da America do Norte é um material plástico que o
educador pode modelar segundo um plano preconcebido. A raça é forte e
saudável. Ella forma um typo ethnico definido, superior. Assim, a educação
americana está a evoluir da perfeição relativa que se pode atribuir a uma obra
humana para uma perfeição cada vez mais absoluta. O homem commum
americano é o homem normal, que só precisa, para ascender na escala social,
do impulso que vae buscar nessas instituiçoes modelares que cobrem o solo
prodigioso da grande Republica do Norte. E nós? Sobre a ignorância, a miséria,
o desconforto da raça, - elites parasitarias se constituiram, enkistadas,
divorciadas dos interesses da Nação, protegidas por túnicas de isolamento e
disputando-se o poder ou as regalias de poder, sem nenhum pendor altruístico...
Nas vossas escolas, onde recebeis o rico e o pobre, sentis a todo momento o
vallo que separa um do outro e esta em vossas consciências que nao se
organizara a nossa democracia, pondo-os no mesmo cadinho, dando-lhes a
mesma educação. Isto é nosso grande problema social, o problema previo que
havemos de resolver, e um problema de nivelamento – esteio e base da doutrina
democrática. É preciso dar ao rico mais aptidão pratica e menos cultura
abstracta e ao pobre, alem da educação, fornecer todas as cousas essenciaes –
pois que todas lhe faltam – e que constituem as condições primarias da
existência; o alimento, a hygiene, a vida social; a alegria... (FROTA PESSOA,
1929, p. 244 – 247).
P á g i n a | 128
O pensamento de Frota Pessoa se une ao debate que se travou no final dos anos
1920 que, por influência da Sociedade Eugênica de São Paulo, chegou ao Rio de Janeiro.
Esta instituição, formada por cientistas e intelectuais brasileiros, se considerava uma
associação científica de estudos e propaganda sobre a regeneração racial da população
brasileira. Em 1929, com o objetivo de comemorar o primeiro centenário da Academia
Nacional de Medicina, foi realizado no Rio de Janeiro o I Congresso Brasileiro de
Eugenia, que representou um dos principais eventos do meio médico e intelectual
brasileiro ocorrido nesta década. Nesse mesmo ano o médico eugenista e farmacêutico
Renato Kehl (1889–1974) publicou diversos trabalhos sobre eugenia, e fundou o
“Boletim de Eugenia”, a fim de fomentar o debate. Os primeiros passos do movimento
eugenista brasileiro se confundiam com as ideias sanitaristas, tendo como ponto de
partida de estudos as questões relativas à influência do meio sobre a saúde e a raça
nacional (SOUZA, 2005).
A Sociedade Eugênica de São Paulo, criada em 1918, contava com 140 associados
em 1920, a diretoria tinha seu fundador o Dr. Renato Kehl como secretário geral, e
Fernando de Azevedo como primeiro secretário. Ao se encontrar no Rio de Janeiro em
fevereiro de 1920, Kehl foi entrevistado pelo “O Jornal”, elucidando que a eugenia
procurava aplicar as questões da hereditariedade, descendência e evolução para
conservação e aperfeiçoamento da espécie. A eugenização não traria resultados
imediatos: “nós, os higienistas, não temos a pretensão de mudar em alguns anos o que
doenças, vícios e aberrações da natureza vêm edificando a tantos anos”.119
Os movimentos eugenistas não foram homogêneos nem consensuais. A principal
vertente, pautada no pressuposto lamarckista, da interferência do meio nos caracteres
hereditários, relacionou-se com as medidas de saneamento e higienismo por considerar a
influência do meio no processo evolutivo. Os pressupostos mendelistas consideravam os
caracteres hereditários como imutáveis por não sofrerem interferência do meio; assim,
seria inútil melhorar as condições de existência. Ao resumir tudo a uma questão biológica,
sobre esta ciência se colocava a expectativa da redenção da raça (PRIOR, 2013). Nessa
perspectiva, os problemas sociais como a criminalidade, delinquência, prostituição,
doenças mentais, vícios e pobreza eram cada vez mais associados ao patrimônio
hereditário, levando alguns intelectuais e parte da elite local a acreditar no importante
119 O JORNAL. A eugenia ou eugênica: a luta contra as degenerações - o que pretendem os eugenistas. Rio
de Janeiro, 06 de fevereiro de 1920, p. 3.
P á g i n a | 129
papel que a eugenia, considerada então a verdadeira ciência da hereditariedade, poderia
desempenhar para regenerar a raça nacional (SOUZA, 2005).
A revista “A Escola Primária” teve a iniciativa de publicar a definição oficial da
palavra Eugenia (a qual denomina Ciência de Galton), adotada pela Comissão Central
Brasileira de Eugenia.120 De acordo com Galton, Pearson e outros cientistas (Londres,
1904), convencionou-se que a Eugenia seria “o estudo dos fatores que, sob o controle
social, possam melhorar ou prejudicar as qualidades raciais das gerações futuras, quer
física, quer mentalmente”. A definição seria a mesma adotada pela Federação
Internacional das Associações Eugênicas. A redação da revista informa que havia
confusão do termo com educação física, plástica, educação sexual, com birth-control, ou
era considerada um simples ramo da higiene. Era preciso que os eugenistas evitassem a
deturpação do termo, e que lutassem para melhor firmar o que desejavam:
A eugenia, firmada nas leis da hereditariedade, tem intuito de conservar e
favorecer o gênero humano, fomentando a reprodução dos melhores elementos
e restringindo a fertilidade dos inferiores e incapazes. Em termos mais simples,
aplica as leis da hereditariedade para o aperfeiçoamento integral da
humanidade.121
Foi instalado um novo cenário político e ideológico com a Revolução de 1930,
que ajudou a expandir o espaço político e intelectual para a propaganda eugênica. Desta
forma, ao utilizar como retórica um discurso extremamente nacionalista, o movimento
eugenista procurou associar a eugenia à política nacional, conforme esclarece Souza
(2005, p. 6), e “criar crianças eugênicas representaria [formar] uma população não
degenerada no futuro, com plenas condições de se constituir em força de trabalho”
(NASCIMENTO; FERREIRA, 2013, p. 323).
Apesar de possuir uma série de ambiguidades, a eugenia se transformou num
discurso corrente e amplamente legitimado no meio cientifico, político e social brasileiro.
Bauman, citado por Souza (2005, p. 7), alertou que os projetos mais extremos de
engenharia social como a Eugenia, não foram produtos alheios a nova ordem racional da
civilização; mas, ao contrário, “foram produtos legítimos do espírito moderno, daquela
ânsia de auxiliar e apressar o progresso da humanidade rumo à perfeição que foi por toda
parte a mais eminente marca da era moderna”. Vale destacar que segundo Prior (2013, p.
120 A definição oficial da palavra Eugenia. A Escola Primaria. Anno XVII, nr. 1, abr/1933, p. 11. 121 A definição oficial da palavra Eugenia. A Escola Primaria. Anno XVII, nr. 1, abr/1933, p. 11.
P á g i n a | 130
93), a trajetória intelectual de Kehl demonstra que suas convicções foram se inclinando à
radicalização de algumas propostas, em que eram adotadas as leis de hereditariedade de
Mendel e Weissman, rompendo com as bases lamarckistas que pressupunham a influência
do meio no desenvolvimento das habilidades humanas; o que pode ser comprovado na
sua obra, “Lições de Eugenia”, publicado em 1929, influenciado pelas viagens
profissionais à Alemanha, em 1928122.
No transcurso desse mesmo ano, o campo econômico sofre grande abalo, com a
quebra da Bolsa de Nova Iorque, e isto impossibilitou o governo brasileiro continuar
sustentando a política econômica adotada a partir de 1910, em relação ao café. Este fato,
aliado a outro descontentamento na vida política do país, conhecido como a “política café
com leite” culminou na chamada Revolução de 1930, modificando o cenário político do
Distrito Federal no campo educacional, com a substituição de Fernando de Azevedo.
No próximo capítulo, com base na mesma fonte, verificar-se-á que os mesmos
problemas identificados nas gestões de Carneiro Leão e Fernando de Azevedo desafiam
o próximo diretor de Instrução Pública Anísio Teixeira, o qual, no que tange às tentativas
feitas até 1935 para quantificar a capacidade de atendimento da educação pública na
capital federal, foi o mais bem-sucedido (PAULILO, 2013, p. 584). Não é intenção deste
estudo, realizar uma exploração abrangente de sua administração, já fartamente
reinterpretada, mas sim, como nos demais casos, identificar os principais pontos de
debates e embates da Instrução Pública Primária no Distrito Federal.
122 Ler mais sobre Kehl em Souza (2006).
P á g i n a | 131
Capítulo 3
Embates entre a administração local e a federal
Em 3 de outubro de 1930 inicia-se um movimento armado, sob a liderança civil
do gaúcho Getúlio Vargas e a chefia militar do tenente-coronel Pedro Aurélio de Góis
Monteiro, com o objetivo imediato de derrubar o governo de Washington Luís e impedir
a posse de Júlio Prestes, eleito presidente da República em 1º de março anterior. Em 24
de outubro o movimento foi vitorioso, e Vargas assumiu o cargo de presidente provisório
a partir de 3 de novembro. As mudanças políticas, sociais e econômicas que ocorreram
após esse movimento revolucionário fizeram com que ele fosse considerado o marco
inicial da Segunda República no Brasil.123 A Revolução não significou a tomada direta
do poder por uma classe social definida. Segundo Boris Fausto (2013), os vitoriosos de
1930 compunham um quadro heterogêneo, tanto do ponto de vista social quanto político,
os quais tinham se unido contra um mesmo adversário, com perspectivas diversas.
O Rio de Janeiro, sede do governo federal de 1889 a 1960, teve características
peculiares em relação aos outros estados da federação porque abrigava ao mesmo tempo
o poder local e o federal. “Mais do que simples lugar da administração, como queria
Campos Sales (1898–1902), o Distrito Federal deveria ser, como pretendia Pedro Ernesto
(1931–1935), o lugar privilegiado da política” (MOTTA, 2001, p. 5). Essas duas
propostas refletem a ambiguidade do lugar que o Rio de Janeiro, na condição de Distrito
Federal, ocupava na federação; porém, com a implantação do Estado Novo, a autonomia
política do Distrito Federal foi extinta, e o Rio de Janeiro passou a ser o lugar de onde
emanaria a centralização político-administrativa e de onde seria exercido o poder pessoal
de Getulio Vargas (MOTTA, 2001).
123 Ver Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro–DHBB, CPDOC FGV, Verbete “Revolução de 1930”.
P á g i n a | 132
Aspecto importante a ressaltar, peculiar ao Distrito Federal e que interessa a este
estudo, é que as redes de sociabilidade permeavam os dois campos, o federal e o
municipal; no caso do campo educativo, alguns elementos que compunham o quadro de
funcionários da Diretoria de Instrução Pública passaram a fazer parte do quadro federal.
Nesse cenário de intensa movimentação intelectual e mobilidade social “o Distrito
Federal ofereceu algumas experiências de inovação institucional que se destacaram tanto
pelas estratégias de renovação que mobilizaram quanto pela forma como foram
perseguidas e esvaziadas” (FREITAS; BICCAS, 2009), como ocorreu a Anísio Teixeira,
na direção da Instrução Pública no período de 1931 a 1935, quando grande embate se
estabeleceu entre a administração local e a federal. Para refletir as tensões dessas duas
instâncias que se cruzam no campo educacional, este capítulo será dividido em duas
partes: na primeira serão destacadas as estratégias de Anísio Teixeira na administração
do ensino, as quais este estudo traduz nas ações de “classificar, capacitar, congregar e
expandir”; na segunda, as estratégias do presidente Getúlio Vargas na administração da
nação, que são traduzidas nas ações de “anular, cooptar e centralizar”. Por fim, será
analisado em que aspectos as ações deste último interferiram tanto em questões
curriculares como nas formas de associação dos professores do Distrito Federal; sendo a
revista “A Escola Primária” mais uma vez utilizada como veículo de conformação do
professorado do ensino primário, a qual com a implantação do Estado Novo foi silenciada
por Vargas, juntamente com a extinção da Associação de Professores Primários do
Distrito Federal.
3.1 Administrar o Ensino - estratégias de Anísio Teixeira: classificar, capacitar,
congregar e expandir
Dentre as mudanças implementadas no Rio de Janeiro com o Movimento de 1930,
Osvaldo Orico, professor da Escola Normal que à época havia se manifestado contra as
demissões dos seus colegas contratados, fora indicado para ocupar o cargo de diretor geral
da Instrução Pública no Distrito Federal. Poucos dias depois este foi substituído pelo
inspetor escolar do Distrito Federal Raul de Faria, que nos poucos meses em que esteve
à frente da Diretoria, deu continuidade às investigações e inquéritos iniciados por Osvaldo
Orico, para apurar possíveis irregularidades na administração de Fernando de Azevedo.
P á g i n a | 133
Em setembro de 1931, Pedro Ernesto124 substituiu Adolpho Bergamini como interventor
da Prefeitura; e Raul de Faria é substituído por Anísio Teixeira na Diretoria de Instrução
Pública.
Sobre a breve passagem de Raul de Faria como diretor da Instrução Pública, a
revista “A Escola Primaria” procura ressaltar suas realizações, as quais foram resumidas
a: reajustar a instrução pública à realidade das escolas, restabelecer a confiança do
magistério em seus superiores e ampliar o prestígio dos professores; ressalta que
trabalhou caladamente, sem fazer alarde, mas que começou a solucionar o problema dos
prédios escolares; embora a revista não apresente ações concretas. Elogios não faltaram
a Anísio Teixeira, reconhecido como um educador de valor, um consagrado técnico por
todos nos meios intelectuais do país; recebido de braços abertos pelos docentes e
inspetores, de quem muito esperavam. Sua obra, “Aspectos Americanos de Educação”,
até então pouco divulgada, segundo o diretor da revista, seria publicada novamente nos
próximos números.125 De fato, em todos os fascículos seguintes a obra em questão e
outras produções de Anísio se tornaram mais conhecidas entre os professores primários
de todo o país, por serem frequentemente publicadas.
Anísio Teixeira exerceu o cargo de inspetor geral do ensino da Secretaria do
Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia, de 1924 a 1929, quando promoveu a
reforma da instrução pública deste estado e, em abril de 1927 fez sua primeira viagem
aos Estados Unidos da América para estudos de organização escolar. No ano seguinte,
publicou “Aspectos Americanos de Educação”, com suas observações na América do
Norte. Ainda no exercício dessa função, voltou, em meados de 1928 à América para um
curso de dez meses no Teachers College (Escola de Professores) da Universidade de
Colúmbia, em Nova Iorque, onde obteve o título de Master of Arts, com especialização
em Educação. Nesse período, conheceu John Dewey e William Heard Kilpatrick,
educadores e sociólogos norte-americanos, cujas ideias influenciaram a educação na
primeira metade do século XX. No segundo semestre de 1931 veio para o Rio de Janeiro,
124 Pedro Ernesto (1884 – 1942) era médico e foi prefeito da cidade do Rio de Janeiro, então Distrito Federal,
por dois períodos: entre 30 de setembro de 1931 e 2 de outubro de 1934, bem como entre 7 de abril de 1935
e 4 de abril de 1936. Tornou-se muito popular entre a população menos favorecida economicamente, e por
isso chegou a ser cotado para a Presidência da República, antes de ser preso em 1936, no governo Vargas,
sob acusação de ser comunista. Ver mais sobre o campo político carioca do período em Sarmento (1996;
1997). 125 ALVIM, Alfredo C. de F. (diretor da revista). A nova direcção. A Escola Primaria. Anno XV, nº 3, jun
de 1931.
P á g i n a | 134
como funcionário do Ministério da Educação e Saúde, criado por Vargas, e logo depois
tornou-se diretor geral do Departamento de Educação e Cultura do Distrito Federal.126 No
período em que Anísio Teixeira esteve no cargo, ficou conhecido nacionalmente, pois
deu início a um conjunto de medidas organizacionais para estruturar o ensino nos vários
níveis, do primário ao superior.
As ações de Anísio Teixeira sobre o ensino primário e seu professorado se
concretizaram no ataque a velhos problemas como a construção de prédios escolares,
aumento da frequência escolar, obrigatoriedade do ensino, promoção e capacitação de
professores. Esta última iniciativa o leva a assinar, ainda no seu primeiro ano de mandato,
contratos para enviar mais professores aos Estados Unidos, apesar das dificuldades
financeiras da municipalidade, o que lhe renderia sérias críticas dos seus opositores. Na
opinião da revista dos inspetores escolares, os gastos trariam produtividade, retorno, e era
mais vantajoso que pagar honorários elevadíssimos a técnicos estrangeiros. A despeito de
tal defesa, é importante ressaltar que os inspetores eram os prováveis candidatos para
estas viagens. Cursos de aperfeiçoamento e a instalação de Escolas Experimentais para
aplicação dos métodos mais modernos, também faziam parte das ações junto aos
docentes.127 A criação de classes e promoções128, a unificação das classes do magistério
municipal e aumento progressivo dos vencimentos129 (similar ao que se conhece como
plano de carreira), trouxeram aos professores maior senso de justiça. O médico Zopyro
Goulart, presidente da Associação dos Professores Primários do Distrito Federal, logo
após a promulgação da lei, ressalta a importância da Associação na gestação desta
ideia.130
A ampliação da organização administrativa do ensino teve início logo no primeiro
ano de gestão de Anísio. Pelo decreto 3763 de 1º de fevereiro de 1932, foram criados os
serviços de matrícula escolar, promoção de alunos, programas, educação física, música e
canto orfeônico, ensino secundário geral e profissional, prédios e aparelhamentos
escolares; outros foram articulados: contabilidade, pessoal e arquivo, expediente e
126 Cf. FARIAS, D.R.; AMARAL, L.M.S. e SOARES, R C. (compiladoras). Biobibliografia de Anísio
Teixeira. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, BrasÌlia, v. 82, n. 200/201/202, p. 207 - 242, jan./dez.
2001. Disponível em: http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/420/425. 127 Missão aos Estados Unidos. A Escola Primaria. Anno XVI, nº 5, ago de 1932. (p. 79). 128 Classes e promoções (editorial). A Escola Primaria. Anno XVI, nº 6, set de 1932, (p. 103) 129 Unificação de classes do magistério municipal (exposição de motivos de Anísio Teixeira para o
interventor). A Escola Primaria. Anno XVI, nº 8 e 9, nov e dez de 1932, (p. 152). 130 Decreto nº 4085 de 10 de dezembro de 1932: institui uma só categoria de professores primários para o
distrito federal, fixa os seus vencimentos e dá outras providências (prefeito Pedro Ernesto).
P á g i n a | 135
publicidade, estatística e cadastro, obras sociais e escolares e educação de saúde e higiene
escolar. A criação do Serviço de Matrícula Escolar imprimiu maior organização às
matrículas das escolas primárias. Em gestões anteriores, durante todos os meses do ano
as escolas primárias faziam matrículas, consistindo numa flutuação real de em média
5.000 crianças por mês no Distrito Federal (desistentes e matriculados). Para Anísio, não
era possível nenhum trabalho organizado em tais escolas, pois as turmas eram
reconstituídas constantemente. Para ele, era como se a escola estivesse “sempre em
aberto, por terminar”, funcionando em “regime de emergência”. Assim, fixou os meses
de março e agosto para matrículas, tornando as classes mais regulares e consistentes; o
que permitiu maior direcionamento ao trabalho pedagógico: “ganha a escola, ganham as
classes, ganha o professor e ganha o alumno, porque todos ficam sabendo mais o que
podem fazer”. (TEIXEIRA, 1933, p. 120).131 Como resultado deste arranjo, o número de
matriculados em um ano elevou-se de 85.000 para 95.000, aliado ao aumento do quadro
dos docentes e sua melhor distribuição pelas escolas.132
O uso de recursos estatísticos, como gráficos, seria muito útil ao professor, a fim
de persuadir os responsáveis da obrigatoriedade da frequência, os quais a Divisão de
Obrigatoriedade Escolar e Estatística se encarregava de elaborar de forma bastante
diversificada, com índices de matrícula por série e sexo, de frequência média por série e
sexo, de frequência diária de aula e de condição social e idade por série escolar, de
nacionalidade e idade e de movimento de incluídos e retirados da matrícula.133
A estatística da instrução passou por várias tentativas de organização, porém,
somente a partir do comando centralizador do governo de Getúlio Vargas tornou-se
possível organizar os trabalhos demográficos que se afirmava serem necessários ao país.
Nesse período ocorre a criação do INEP (1937) e do IBGE (1938).134
A instituição do Departamento de Educação do Distrito Federal pelo decreto nº
4387, de 08 de setembro de 1933 (cujo organograma é demonstrado a seguir), contribuiu
131 TEIXEIRA, Anísio. A matricula e a frequencia no corrente anno nas escolas publicas. A Escola
Primaria. Anno XVII, nº 7, out de 1933. (p. 119 – 121). 132 Editorial. A Escola Primaria. Anno XVII, nº 2, maio de 1933. 133 Ler a respeito em Paulilo (2013): “O rendimento da escola no distrito federal entre 1922 e 1935”, onde
o autor faz útil detalhamento sobre o uso da estatística escolar nas gestões de Carneiro Leão, Fernando de
Azevedo e Anísio Teixeira à frente da Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, com apresentação
de diversas tabelas e densa análise sobre as razões que os levaram à “fabricação” desses quadros. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v43n149/10.pdf. 134 A criação desses dois órgãos e os usos estatísticos no campo educacional serão discutidos no item 4.2.3
desta pesquisa: “Os Exames – resultados alcançados pelos internos em 1937”.
P á g i n a | 136
para a maior especialização da Diretoria; e mesmo tendo sido transformado em 1935 em
Secretaria de Educação e Cultura, sofreu poucas alterações, de acordo com Paulilo (2009).
Quadro 8: Departamento de Educação do Distrito Federal (1933)
*Caráter consultivo e técnico.
Fonte: Quadro organizado por Mariza da G. L. Oliveira, a partir dos dados colhidos por Paulilo
(2009, p. 441-442).
Como se pode observar, a nova organização distingue ações executivas e ações de
assistência técnica, o que lhe dá, no entendimento do diretor geral, a “fisionomia
técnica e especializada igual à de Saúde Pública e a de serviços ligados à
Departamento de Educação do Distrito Federal
Decreto nº 4387 de 08 de setembro de 1933
Institutos: Instituto de Educação *
Instituto de Pesquisas Educacionais: Pesquisas Educacionais *
Obrigatoriedade Escolar e Estatística *
Divisões Técnicas e Administrativas:
Divisão de Prédios e Aparelhamentos Escolares *
Divisão de Bibliotecas Escolares e Cinema Educativo
Divisão de Secretaria
Superintendências Especializadas:
Música e Arte
Desenho e Artes Industriais
Educação Física
Recreação e Jogos
Superintendência Geral de Educação de Saúde e Higiene Escolar
Superintendência de Educação Secundária Geral e Técnica e do Ensino de Extensão
Superintendências de Educação Elementar
Superintendências de Ensino Particular
P á g i n a | 137
Engenharia”.135 Ficam também claras para ele, o caráter consultivo e técnico dos
Institutos de Educação e de Pesquisas Educacionais e das Divisões de Obrigatoriedade
Escolar e Estatística e de Prédios e Aparelhamentos Escolares; e o caráter de execução e
desenvolvimento do trabalho escolar destinado às Superintendências (PAULILO, 2009).
Em entrevista concedida ao Jornal do Brasil, Anísio Teixeira faz um balanço do
seu trabalho à frente da Diretoria até início de 1934, após 2 anos de intensa atuação. É um
balanço parcial, mas dá a exata dimensão do que foi realizado e o que estava em vias de
o ser na Instrução Primária. Discriminar, diferenciar e classificar as escolas foram as
primeiras medidas testadas, para tentar o mínimo de uniformidade num sistema amplo e
desigual em termos materiais e sociais; e escasso quantitativa e qualitativamente.136 Os
resultados já estavam sendo colhidos: aumento de matrícula, de frequência escolar e
promoção, e uma Diretoria que a seu ver direcionou o trabalho dos professores e os fez
se sentirem coesos e amparados:
O problema de ensino a grandes massas de alunos já era plenamente
compreendido pelo magistério. A necessidade de administrar o ensino,
plenamente sentida. É necessário, com efeito, lembrar que não havia
consciência desse problema. A diretoria de Instrução era uma diretoria de
papeis. Resolvia problemas de pessoal, que se chamavam, aliás,
administrativos. O ensino se fazia, por si, isto é, pelos professores
isoladamente, sem auxílio nem direção. (TEIXEIRA, 1934, p. 222).
A intenção de Anísio ao usar essas palavras com tom comparativo não deve ser
interpretada como crítica às administrações anteriores, mas como a adoção de uma
concepção de administrar, que exige conhecer, identificar, aproximar, envolver, orientar,
congregar: ações direcionadas também para pessoas, ultrapassando o âmbito
simplesmente burocrático. O rápido aumento das matrículas aliado ao problema da
escassez de prédios escolares é temporariamente solucionado por Anísio com a adoção
do sistema de três turnos de aulas. Mesmo com alguns prédios já construídos, ainda não
era o suficiente; e os inspetores escolares, que conheciam os problemas das escolas de
perto, apelavam através da revista para que esta situação não perdurasse por muito tempo,
tendo em vista o aumento dos casos de adoecimentos entre os diretores que,
diferentemente dos professores, tiveram suas horas de trabalho diário ampliadas.137 A
expansão de escolas só poderia ser feita após essa organização tanto administrativa quanto
135 TEIXEIRA apud PAULILO, 2009, p. 442. 136 TEIXEIRA, Anisio. O sistema escolar do DF (entrevista concedida ao Jornal do Brasil). A Escola
Primaria. Anno XVII, nº 12, mar de 1934. (pp. 217 – 223). 137 Os três turnos. A Escola Primaria. Anno XIX, nº 1, abr 1935 (p. 2).
P á g i n a | 138
pedagógica; e a partir daquele ano o mais antigo problema, o dos prédios escolares, teve
Pedro Ernesto138 como o maior aliado para a sua resolução, pois, de todos os problemas
do Distrito Federal, a sua atenção se concentrava prioritariamente sobre os da Educação
e da Assistência. O plano previa a construção de pelo menos 30 escolas, projetadas em
condições “econômicas e técnicas”, que para ser executado em sua totalidade, exigiria do
interventor reduzir a amplitude de cada construção e executá-las “com parcimônia e
estrita economia”. O contrato com a empreiteira Sociedade Anonyma Constructora
Commercial e Industrial do Brasil, vencedora da concorrência pública, ficou em dez mil
contos de réis, que seriam pagos em moeda corrente. Explica o prefeito que a ideia não
era erguer edifícios monumentais para ornamentar a cidade, mas estabelecer as condições
mínimas para a educação escolar ser ministrada. Não desejava construir somente alguns
poucos prédios para marcar a administração atual, mas solucionar totalmente o problema.
Nessa entrevista o prefeito informa que o plano regulador das edificações iria ser
aprovado por decreto; provavelmente para evitar embargos por disputas políticas, e pela
emergência da questão.139
A seguir, serão apresentados os modelos de prédios a serem construídos: mínimo,
nuclear e platoon. Todos os modelos tinham ambientes para atividades administrativas, o
gabinete médico-dentário e as instalações sanitárias para ambos os sexos. No entanto,
nem todos tinham salas especiais, bibliotecas e auditório.140
O modelo “Mínimo” contendo duas salas de aula e uma sala de oficinas destinava-
se às regiões de população escolar reduzida. O modelo “Nuclear” ou escola classe,
continha 12 salas de aula, conforme a imagem abaixo:
138 A respeito da gestão de Pedro Ernesto, bem como a ameaça que representou para Vargas, ler
SARMENTO, Carlos Eduardo Barbosa. Vozes da cidade: Pedro Ernesto, a câmara municipal do distrito
federal e os impasses da política carioca (1935 – 1937). FGV – CPDOC, texto nº 24, 1997. 139 PEDRO ERNESTO. O problema da educação da infância (entrevista concedida à imprensa). A Escola
Primaria. Anno XVII, nº 9, dez 1933 (p. 162 – 164). 140 DÓREA, Célia R. D. A arquitetura escolar como objeto de pesquisa em História da Educação. Educar
em Revista, Curitiba, Brasil, n. 49, p. 161-181, jul./set. 2013. Editora UFPR. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/er/n49/a10n49.pdf. Acesso em 15/12/2014.
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Imagem 7: Projeto da escola tipo “Nuclear”, com 12 salas de aula para 1000 alunos.
Fonte: A Escola Primária. Anno XVIII, nº 11, fev 1935, p. 213.
O sistema “Platoon” era constituído de salas de aula comuns e salas especiais para
auditório, música, recreação e jogos, leitura e literatura, ciências, desenho e artes
industriais, onde os alunos de deslocavam através de pelotões pelas diversas salas,
conforme horários pré-estabelecidos. Poderia ser de três tipos: de 12 classes (6 salas
comuns e 6 salas especiais), de 16 classes (12 salas comuns e 4 salas especiais) e a de 25
classes (12 salas comuns, 12 salas especiais e o ginásio). Anísio Teixeira conheceu a
organização escolar “Platoon” em sua viagem aos Estados Unidos, em Detroit. O desenho
arquitetônico lhe permitiria colocar em prática suas ideias pedagógicas sobre a Educação
Ativa.
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Imagem 8: Projeto da escola tipo “Platoon”, com 25 salas (12 comuns e
13 especiais) para 2000 alunos em dois turnos.
Fonte: A Escola Primaria. Anno XVII, nº 9, dez 1933, p. 165.
Uma das escolas construídas nesses moldes foi a Escola Argentina, ao ser
transferida do Engenho Novo, onde Fernando de Azevedo construíra um prédio de estilo
neo-colonial, para Vila Isabel.141 Esta arquitetura tornava a escola “a própria síntese da
proposta anisiana para as escolas do antigo Distrito Federal: um projeto cujos aspectos
administrativos, pedagógicos e arquitetônicos mesclam-se de tal modo entre si que só
podem ser compreendidos como parte de uma mesma proposta educacional” (CHAVES,
2002, p. 5).
Esses modelos eram ideais para o funcionamento das Escolas Experimentais,
criadas pelo decreto 3763, de 01 de fevereiro de 1932, onde eram aplicados os mais
modernos processos de ensino: Escolas Progressistas; Plano Dalton associado a Decroly
ou a Kilpatrick.142 A revista A Escola Primária noticiou a inauguração do novo prédio da
Escola Argentina; um grande evento em que discursou o prefeito Pedro Ernesto, e teve a
ilustre visita do embaixador da Argentina.143 Em 1932, no início da administração de
Anísio Teixeira, a escola há havia alcançado um novo patamar em sua história por ter se
141 Sobre a história da Escola Argentina nos anos 1930, ler Chaves (2001). 142 TEIXEIRA apud NEVES (1935). A Escola Primaria. Anno XVII, nº 11, fev 1935, p. 212. 143 A inauguração do novo prédio da Escola Argentina. A Escola Primaria. Anno, XIX, nº 4, jul 1935, p.
82 - 84.
P á g i n a | 141
transformado em escola experimental. A inauguração do novo prédio em Vila Isabel, em
1935 a coloca entre as escolas de maior prestígio do Distrito Federal, a qual esteve sob a
direção de Joaquina Daltro durante todo o mandato de Anísio Teixeira.144
Imagem 9: Prédios escolares construídos pela administração Pedro Ernesto no DF (1934–1936).
Fonte: Nunes (1993, p. 107).
O mapa acima dá a localização dos prédios construídos e os modelos, conforme
relatório da administração Pedro Ernesto, publicado no Boletim de Educação Pública
(jul/dez 1936), e reproduzido por Nunes (1993). Entre 1934 e 1935 foram construídos 25
prédios escolares. De acordo com o relatório, 10 eram do tipo platoon, 11 nucleares, 2 do
tipo mínimo, 1 escola-parque e 1 especial; estes dois últimos, não apresentados neste
estudo.
Quanto à Inspeção Médica, não se apresenta como um tema de destaque para ser
veiculado intensamente entre o professorado primário no período de 1931 a 1935. No
veículo informativo dedicado exclusivamente à classe, e serve de fonte a este estudo, os
artigos são escassos; não pela importância, mas por não ter sido uma área de resultados
tão expressivos como o da organização técnica, administrativa e pedagógica do
144 Cf. Chaves (2001; 2002; 2007).
P á g i n a | 142
Departamento de Educação e a construção de prédios escolares, que efetivamente se
concretizou em larga escala. No entanto, é possível constatar a intervenção federal nesta
questão.
No artigo “A inspeção de saúde no magistério municipal: suas deficiências e
lacunas” (1934), o Dr. Octavio Ayres denuncia o descontrole dos serviços de inspeção de
saúde das professoras do ensino primário.145 Algumas medidas são propostas a fim de
diminuir o alto número de licenças médicas, que naquele momento eram 900; quase um
terço do magistério municipal. O médico menciona os problemas complexos da Escola
Ativa e as modernas diretrizes da Pedagogia como responsáveis pela sobrecarga de
atividade intelectual, consumo de energias físicas e desgaste da saúde da professora
primária, a qual era “compelida além de tudo a manter disciplina corretora de maus
habitos em 40 crianças de educação e temperamento vários, muitas provindas das mais
ínfimas classes sociais” (AYRES, 1934, p. 224). No seu entendimento, o professor do
sexo masculino teria mais facilidade no cumprimento dessa “missão social”, no ensino
secundário ou superior, por trabalhar menos horas diárias e por ter melhor estrutura
corporal que a mulher. Portanto, propõe o médico algumas alterações legais
especialmente para o professorado municipal, composto em grande parte de senhoras
casadas, que também cumpriam compromissos de esposas e de educadoras dos próprios
filhos.
Na condição de presidente da Associação de Professores Primários do Distrito
Federal, o médico tomara para si a luta pela causa das professoras, pedindo a revisão dos
decretos e regulamentos sobre a inspeção de saúde e a criação de um centro de diagnóstico
onde permanentemente avaliaria a saúde do professorado municipal, bem como do
particular. Fundamentou sua defesa ao evidenciar em alguns artigos do regulamento
vigente verdadeiros “dispauterios técnicos”, que concediam licenciamento com
vencimentos a todo funcionário municipal afetado por qualquer moléstia contagiosa, por
mais simples que fosse, mas que era omisso quanto ao afastamento por parto prematuro
ou aborto espontâneo, por exemplo. Com referência à nomeação do professorado, existia
apenas um diagnóstico burocrático, que para ele era inexpressivo e sem classificação
científica, que considerava como aptas as que não sofriam de moléstia contagiosa ou de
145 AYRES, Octavio. A inspeção de saude no magistério municipal: suas deficiencias e lacunas. A Escola
Primaria. Anno XVII, nº 12, mar 1934. (p. 223 – 227).
P á g i n a | 143
defeito físico que impedisse o exercício do magistério. Diante disso, argumentava,
qualquer candidata com alguma debilidade mental ou neurológica, distúrbios psíquicos
ou viciadas com tóxicos considerados degradantes, teria as portas do magistério abertas.
Assim, buscava também evitar o número alarmante de licenças médicas, decorrentes de
falhas nos exames admissionais.
Na sua proposta, poderiam ser “jubiladas” “ex officio”, isto é, sem a vontade do
funcionário, as professoras que apresentassem enfermidades incuráveis, enfermidades
repetidas, idade avançada ou desinteresse pelo ensino. No caso de moléstias profissionais
(disfonias ou afonias, miopias acentuadas, surdez progressiva), as professoras poderiam
ser aproveitadas em outras funções não pedagógicas. Quanto às nomeações, propõe rigor
quanto aos exames mentais e neurológicos, acompanhados de um vasto
esquadrinhamento da vida pessoal e estudantil da candidata. No que diz respeito ao
licenciamento por gestação, o prazo passaria para 60 dias de afastamento, sem prejuízo
do tempo de serviço e vencimentos, 30 dias antes e 30 dias depois do parto; repouso de
30 dias nos casos de aborto espontâneo e parto prematuro; enquanto amamentasse, teria
preferência para exercer suas funções em escola próxima à residência, podendo se
ausentar por 1 hora diária para amamentar o filho. Como medida preventiva, a proposta
do médico Octavio Ayres era extensiva às alunas que fossem matriculadas na Escola de
Professores do Instituto de Educação, nas partes que pudessem ser adaptadas.
Vargas apela aos interventores federais dos estados pela proteção e saúde da
infância, no natal de 1932. A estes, endereça um telegrama circular em que pede para
dispensarem a maior atenção aos problemas concernentes à saúde deste público. A
mensagem ganha destaque na íntegra no editorial da edição de janeiro de 1933 da revista,
onde o chefe do governo provisório informa que o índice de mortalidade infantil na capital
da República era somente comparável ao das grandes cidades tropicais da África e da
Ásia; e no restante do país, as cifras eram “ainda mais desoladoras”.
O amparo à criança, sobretudo quanto à preservação da vida, à conservação da
saúde e ao seu desenvolvimento físico e mental, seria a chave da “opulência” futura do
Brasil, uma terra onde para ele mais que em outras, se acumularam fatores nocivos à
formação de uma raça forte e sadia. Portanto, na visão de Vargas, toda atuação política
verdadeiramente nacional deveria ter o amparo à criança como preocupação
predominante, “a principal obra patriótica”; e para organizar e legitimar a campanha junto
aos estados, ele anuncia que promoverá um congresso na capital federal em que estejam
P á g i n a | 144
representados todos os estados. O congresso forneceria ao governo federal os métodos e
as diretrizes para que este pudesse prestar auxílio às instituições promotoras do bem-estar,
da saúde, do desenvolvimento e educação das crianças, antes do seu nascimento até a
idade escolar e a adolescência. Cada Estado deveria congregar os especialistas no assunto
para estudarem o problema ampla e minuciosamente, com base nas estatísticas e à luz dos
ensinamentos da higiene moderna.146 A redação da revista elogia a atitude de Vargas147 e,
de fato, a Conferência Nacional de Proteção à Infância realizou-se em 1933, congregando
médicos representantes de todos os estados. Com o trabalho “A educação sanitária nas
escolas”, o Dr. Octacilio Dantas foi o representante do Distrito Federal, onde relata os
principais programas desenvolvidos nos últimos anos pela Inspeção Médica: Pelotões de
Saúde e Clínica Escolar Oscar Clark, sem a apresentação de novas propostas ou pesquisas
relevantes148.
Na segunda metade da década de 1930, mais grave para o governo que a bactéria
da “doença do peito”, como era chamada a tuberculose, que vitimava milhares de
cidadãos, era a ameaça da infiltração comunista, como veremos a seguir, levando-o a
mobilizar seus líderes a promoverem o apagamento de diversas ações de Anísio Teixeira.
146 VARGAS, Getúlio. Appello patriótico (telegrama circular aos interventores federais dos Estados).
A Escola Primaria. Anno XVI, nº 10, jan 1933, p. 179. 147 VARGAS, Getúlio. Appello patriótico (telegrama circular aos interventores federais dos Estados).
A Escola Primaria. Anno XVI, nº 10, jan 1933, p. 180. 148 DANTAS, Octacilio. A educação sanitária nas escolas. A Escola Primaria. Anno XVII, nº 10 e 11, jan
e fev 1934. (p. 197 – 202).
P á g i n a | 145
3.2 Administrar a Nação - estratégias de Vargas: anular, cooptar e centralizar
No editorial de janeiro de 1936 da revista destinada aos professores primários,
Getúlio Vargas, o chefe da nação, é parabenizado por ter se pronunciado ao povo por
intermédio do rádio. Os últimos acontecimentos ocorridos no Rio de Janeiro e em Natal,
eram vistos como conspiração não contra o governo, mas contra a própria Pátria e seus
fundamentos. Para Vargas tornava-se indispensável além de punir os que fizeram uso da
violência e traição para abater o regime atual,
...fazer obra preventiva e de saneamento, desintoxicando o ambiente, limpando
a atmosfera moral e evitando, principalmente, que a mocidade, tão generosa
nos seus impulsos e tão impressionável nas suas aptidões de percepção e de
inteligência, se contamine e se desvie do bom caminho ao influxo e sob o
exemplo das mãos e dos falsos conductores em geral mesquinhos, perversos e
pedantes. (VARGAS, 1936)149
Prevenção e saneamento, agora na vida cívica, eram as medidas governamentais
para que as ideias comunistas não contaminassem os jovens em formação. Assim, pedia
ao povo que fosse seu aliado, principalmente dentro da administração pública,
promovendo o afastamento de todos os que sequer defendessem o regime que
sorrateiramente tentava abalar o princípio da autoridade e enfraquecer a disciplina.
3.2.1 Vargas diante do “perigo comunista”
De acordo com Celso Castro, em dossiê do CPDOC/FGV (s/d),150 a Revolta de
1935 foi o clímax de um processo de crescente concretização do “perigo comunista”.
Após a Revolução Russa de 1917, tiveram lugar no país a criação do Partido Comunista
do Brasil (posteriormente Partido Comunista Brasileiro – PCB) em 1922; a conversão do
líder "tenentista" Luís Carlos Prestes ao Comunismo, em maio de 1930, seguida da sua
ida para a União Soviética, no ano seguinte; e o surgimento, em março de 1935, da
Aliança Nacional Libertadora (ANL), dominada pelos comunistas. No contexto nacional
149 VARGAS, Getúlio. Brasileiros. A Escola Primária, Anno XIX, nº 10, janeiro de 1936, p. 200. 150 CASTRO, Celso. O anticomunismo nas Forças Armadas. DOSSIÊS CPDOC/FGV. Disponível em:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/O_anticomunismo_nas
FFAA. Acesso em 18.12.2014.
P á g i n a | 146
e internacional, fortaleciam-se as tendências autoritárias contrárias ao liberalismo político
e à democracia representativa. Estourou então no Brasil, em 23 de novembro de 1935,
uma revolta comunista em Natal; no dia seguinte, em Recife; e no dia 27, no Rio de
Janeiro. Todas essas revoltas, tendo os militares como principais mentores, foram
rapidamente derrotadas pelas forças leais ao governo, e nomeadas pelos vencedores de
“Intentona Comunista”, que significa “intento louco”, “plano insensato”, “desvario”.
O processo repressivo movido pelas autoridades governamentais e policiais contra
os setores oposicionistas, culminou com a instauração da ditadura do Estado Novo, em
1937. Pedro Ernesto e Anísio Teixeira, dentre outros, envolveram-se com a Aliança
Nacional Libertadora (ANL), frente política que reunia diversos setores de esquerda em
torno de uma plataforma de combate ao Fascismo e ao Imperialismo. Por seu
envolvimento não oficial, e pelos artigos que escrevia para o jornal “A Manhã”,
oficiosamente da ANL, Anísio foi acusado de participação no levante comunista
promovido por essa organização em novembro de 1935, apesar de evitar envolvimento
com atos violentos. Para não prejudicar Pedro Ernesto, Anísio pediu demissão do cargo
de diretor geral do Departamento de Educação do Distrito Federal em dezembro de 1935;
mas meses depois, o próprio prefeito foi preso e afastado de seu cargo, sob as mesmas
acusações de envolvimento com os comunistas.151
3.2.2 A desconstrução da imagem de Anísio e do ideário da Escola Nova
A partir do ano de 1936, a revista A Escola Primária não mais passou a publicar
orientações, palestras e planos de aulas sobre a Escola Nova. Pelo contrário, procurava
atacar as iniciativas anteriores de renovação pedagógica. O editorial de julho de 1936, ao
tratar do tema “disciplina nas escolas”, trata as mudanças pedagógicas como “devaneios
dos pedagogos que nunca ensinaram”.152 Em seu discurso de posse, Costa Sena153 deixa
nas entrelinhas a nova postura quando afirma a necessidade de “deixarmos de importar
ideias sem exame, e, voltados para nós mesmos, num trabalho de introspecção sadia, nos
151 Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós-1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001. Disponível
em: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/biografias/anisio_teixeira. Acesso em 18/12/2014. 152 Disciplina (editorial). A Escola Primária. Anno XX, nº 4, julho de 1936. 153 Costa Sena, novo diretor do Departamento de Educação do Distrito Federal, formado em Direito em
Belo Horizonte (MG), fez carreira no magistério da capital federal, e nela tornou-se Inspetor Escolar. Foi
diretor do Departamento de Educação do Distrito Federal entre 1936 e 1937.
P á g i n a | 147
compenetrarmos no que somos e no que deveremos ser”.154 Fica claro em sua fala a
tentativa de desconstruir o que foi cuidadosamente arquitetado por Anísio e seus
antecessores, e demarcar um novo território.155
Ainda neste mesmo ano foi assinada a resolução que extinguia o regime dos três
turnos que vigorava na maioria das escolas primárias. A partir do ano seguinte todas as
escolas passariam a funcionar em dois turnos. Segundo a reportagem publicada pela
redação da revista, ao construir novos prédios escolares, a administração anterior (de
Anísio) cometeu “o grande erro” de reduzir o número de estabelecimentos de educação
elementar. Mais uma vez era usada a estratégia de anular os esforços do líder anterior: “O
sistema de dois turnos há vinte anos adotado, entre nós, por Afrânio Peixoto, satisfaz,
plenamente, as necessidades da população escolar... Com ele [o regime de três turnos] o
que ganhou o ensino em quantidade perdeu em qualidade”.156
Quem passaria a falar diretamente aos professores primários através da revista,
não seriam os diretores da Instrução Pública, mas o ministro da Educação e Saúde
Gustavo Capanema. Na mesma edição do alerta de Vargas à nação, em janeiro de 1936,
é publicado o inquérito educacional do ministro, com vistas a construir o Plano Nacional
de Educação,157 o qual continuou na edição seguinte. Para atender solicitação do Instituto
de Pesquisas Educacionais, em março de 1936, o diretor de Educação do Distrito Federal,
Mário de Brito, que poucos meses permaneceu no cargo antes de Costa Sena, havia
encaminhado aos superintendentes, diretores e professores, um anteprojeto de Programa
Mínimo, contendo os conteúdos considerados essenciais referentes aos programas do
ensino primário de 1932 a 1935, somente de Linguagem e Matemática, para que os
profissionais opinassem e dessem sugestões para a finalização do trabalho, e informava
que haviam sido feitas alterações e alguns acréscimos, necessários à articulação do curso
primário com o secundário.158
Assim, o discurso local se enfraquecia, e afinava-se ao discurso federal; o que
pode ser percebido também através de um decreto federal de 1936 que tornou obrigatórios
o ensino e a prática do Escotismo nas escolas primárias e secundárias de todo o território
154 O novo director. A Escola Primária. Anno XX, nº 2 e 3, maio e junho de 1936, p. 22 – 23. 155 Sobre a desconstrução da imagem de Anísio Teixeira na reconstituição da história da Escola de
Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1932-1939), ler Lopes (2006). 156 Tópicos – Os três turnos. A Escola Primaria. Anno XX, nº 7, outubro de 1936, p. 87. 157 CAPANEMA, Gustavo. O inquérito educacional. A Escola Primaria. Anno XIX, nº 10, jan 1936, p. 202
– 206. 158 A Escola Primaria. Anno XIX, nº 11 e 12, fevereiro e março de 1936, p. 237 – 243.
P á g i n a | 148
nacional. Há razões para se acreditar que esta foi uma das medidas estratégicas de Vargas
contra as “ameaças comunistas” ocorridas no ano anterior, visando forjar no espírito e na
mente juvenis os ideais patrióticos. A revista parabenizou o magistério por essa vitória, e
reeditou a conferência de Olavo Bilac, realizada em Belo Horizonte 20 anos antes, onde
este apresenta o Escotismo como uma das células primárias do organismo da educação
cívica e da defesa nacional, tendo como objetivo a educação completa dos
adolescentes.159
3.2.3 Vargas e a Igreja
Devido ao exposto, 1936 foi um ano-chave na política do país. A Igreja Católica
se manifesta claramente a favor das medidas do governo de Getúlio Vargas na pessoa de
Alceu Amoroso Lima, que em carta ao ministro Gustavo Capanema, transmite a
inquietação dos católicos diante da infiltração comunista, principalmente no setor da
educação nos sindicatos, no Ministério do Trabalho e no governo municipal do Rio de
Janeiro, enunciando também o que os católicos esperavam do governo:
O que desejamos, portanto, do governo é apenas: 1. Ordem pública, para
permitir a livre e franca expansão de nossa atividade religiosa na sociedade; 2.
Paz social, de modo a estimular nosso trabalho de aproximação das classes,
que é, como você sabe, o grande método de ação social recomendado
invariavelmente pela Igreja; 3. Liberdade de ação para o bem, mas não para o
mal, para a imoralidade, para a preparação revolucionária, para a injúria
pessoal; 4. Unidade de direção de modo que a autoridade se manifeste
uniforme em sua atuação e firme em seus propósitos (LIMA, apud HORTA,
2012, p. 103).
Havia duas correntes de opinião no catolicismo brasileiro. Os católicos
conservadores consideravam o Comunismo como o grande inimigo do Catolicismo, e
aceitariam qualquer solução que importasse a sua liquidação. Os católicos progressistas
consideravam como inimigo o Totalitarismo, como o soviético, o alemão e o militar, da
Argentina. Para Horta (2012) os católicos esperavam do governo atuação unitária e firme,
mesmo que fosse necessário o uso da força para manter a ordem pública e a paz social, a
fim de que esta pudesse agir livremente no campo religioso e social. Os
159 BILAC, Olavo. O escotismo. A Escola Primaria. Anno XX, nº 10, janeiro de 1937, p. 127 – 130.
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católicos esperavam também contar com a simpatia e o apoio do governo e liberdade para
agir através da Ação Católica Brasileira (ACB), organizada “recentemente” (1936) de
acordo com os “moldes nacionais”. Devido à influência da Igreja junto ao povo, e diante
da oferta de apoio político a homens, partidos políticos ou regimes que se aliassem à
igreja na defesa da família, da pátria e da religião, era estratégico aceitar o seu apoio.
O princípio da “colaboração recíproca” estende-se também para o setor da
educação, obtendo da parte do Estado ajuda financeira para manter suas escolas, e
participando de conselhos e comissões do Ministério da Educação. Será forte também a
influência do padre Leonel Franca e Alceu amoroso Lima sobre o ministro Gustavo
Capanema, conforme correspondências trocadas entre eles, analisadas por Horta (2012).
Alceu Amoroso Lima (1893–1983) nasceu no Rio de Janeiro, formou-se em
Direito, e ingressou no magistério e na vida política. Colaborou com “O Jornal” como
crítico literário, usando o pseudônimo Tristão de Ataíde. Em 1932 participou da fundação
da Liga Eleitoral Católica (LEC) e tornou-se secretário-geral da organização. O objetivo
da LEC era oferecer apoio aos candidatos que, independentemente de partidos, se
dispusessem a defender na Constituinte os pontos de vista da Igreja, como a
indissolubilidade do casamento, a assistência religiosa às escolas públicas, a pluralidade
sindical. Como professor, opôs-se ao movimento da Escola Nova. Combateu
especialmente a gestão de Anísio Teixeira na Secretaria de Educação do Distrito Federal
durante a prefeitura Pedro Ernesto, bem como seu projeto da Universidade do Distrito
Federal (UDF), por consistir num centro de ensino superior de orientação laica, gerido a
partir de um pólo de poder identificado com uma perspectiva política de esquerda.
Também combateu de forma intransigente a Aliança Nacional Libertadora (ANL), frente
de esquerda constituída em 1935 a partir de um programa antifascista e anti-imperialista,
conforme já dito aqui. Ainda em 1935, tornou-se diretor nacional da recém-criada Ação
Católica Brasileira, foi eleito para Academia Brasileira de Letras e nomeado membro do
Conselho Nacional de Educação. Após a implantação da ditadura do Estado Novo, em
novembro de 1937, foi nomeado reitor da UDF e patrocinou o desmonte da estrutura
criada por Anísio Teixeira.160
160 Fonte: CPDOC/FGV, Dossiê a Era Vargas, biografias.
P á g i n a | 150
Vargas deu liberdade à Igreja até certo ponto, porque temia que ela se tornasse um
interlocutor privilegiado pela forte influência que exercia junto ao povo. Com o golpe de
1937, “se a Igreja continua a ser um aliado importante, ela deixa de ser um interlocutor
privilegiado” (HORTA, 2012, p. 106), pois das prerrogativas conquistadas na
Constituição de 1934, a única mantida foi o ensino religioso nas escolas, e com alcance
diminuído, pois a sua inclusão no horário escolar se tornava facultativa.
3.2.4 Vargas e a criação da UNE – União Nacional de Educadores
Em maio de 1937 a Associação de Professores Primários do Distrito Federal, a
Liga dos Professores e a Ordem dos Professores, foram extintas, formando uma única
entidade, a União Nacional de Educadores (UNE). Costa Sena, o então diretor do
Departamento de Educação do Distrito Federal, coordena o nascimento da nova
organização, e a comissão de organização do projeto de estatutos. Esta iniciativa é
parabenizada no editorial da revista dos professores primários do Distrito Federal; e
considerada como uma reunião em que todos se acobertam “sob a mesma bandeira...
numa comunhão de ideais”.161
A sessão de instalação solene da UNE ocorreu no dia 17 de junho do mesmo ano,
no auditório do Instituto de Educação, sob a presidência do diretor geral Costa Sena. A
solenidade começou com o orfeão de professores, regido pelo maestro Vila-Lobos.
Usaram da palavra o deputado Diniz Júnior, presidente da Liga de Professores, em
seguida a presidente da Associação dos Professores Primários, Maria do Carmo Vidigal
“visivelmente comovida”; e por fim Mercedes Dantas, presidente da Ordem dos
Professores. No encerramento, discursou Costa Sena.162 A medida promoveu a junção de
todos os professores de todos os níveis, não somente do Distrito Federal, mas de todo o
Brasil, sob a alegação de que:
A UNE [União Nacional de Educadores] não terá absolutamente, nenhum
aspecto regionalista, antes procurará combater todos os exageros dessa
natureza como perturbadores da coesão nacional e da formação sadia do
sentimento do amor pátrio (Editorial da Revista “A Escola Primária”).163
161 União Nacional de Educadores (editorial). A Escola Primaria. Anno XXI, nº 2, maio de 1937. 162 União Nacional de Educadores (editorial). A Escola Primaria. Anno XXI, nº 2, maio de 1937, p.28–35. 163 União Nacional de Educadores (editorial). A Escola Primaria. Anno XXI, nº 2, maio de 1937, p. 28.
P á g i n a | 151
Apesar da aura de união que envolveu a criação da nova associação, ela nada mais
representou do que parte do plano centralizador de Vargas. Foi uma associação criada
pelos “de cima”, e comandada por eles, assim como o sindicato corporativo, cooptando a
liderança das categorias profissionais.
Campinho (2006) esclarece que apenas cinco dias após o primeiro comício da
ANL foi promulgada a Lei nº 38 de 1935, de Segurança Nacional, que passaria a
considerar como crime a simples percepção de que a sociedade era dividida em classes
sociais (art. 14). O Decreto legislativo nº 6, de 18 de dezembro de 1935, faz emenda à
Constituição com o fim de equiparar ao estado de guerra “as comoções intestinas graves”.
Tais medidas representaram a eliminação total da autonomia sindical, com a
sobrevivência apenas do sindicalismo corporativo.
Finalizamos este capítulo evidenciando o poder de coesão promovido pela revista
“A Escola Primária” junto ao professorado primário, a qual modificava seu discurso,
conforme as forças políticas em disputa. Na edição de comemoração dos 21 anos da
revista, em abril de 1937, Afranio Peixoto escreve o editorial, onde lembra de Esther
Pedreira de Melo, a primeira inspetora escolar do distrito federal, que idealizou a revista,
e foi por ele encaminhada ao editor Francisco Alves, que se tornou o diretor da mesma, e
no seu falecimento, foi substituído por Alfredo Cesário de Faria Alvim. A este agradece
pela abnegação dedicada à “causa dos amigos d’A Escola Primária”, que ele identifica
como: “a única expressão de um professorado, de grande Estado da União, que é o Distrito
Federal, espiritualmente intercomunicante por ela, sensório comum da profissão, que sem
ella estaria reduzido apenas aos liames administrativos” (AFRÂNIO PEIXOTO, 1937).164
No discurso de Afrânio, este se coloca como intermediário entre Esther, que
fundou a revista, e Francisco Alves, sem qualquer modéstia; e, repetindo a expressão que
usou vinte e um anos antes, no primeiro número, qualifica a revista como o “sensório
comum” que ligaria os professores, e acrescenta que é como se o professorado se
comunicasse espiritualmente através dela, assemelhando-se assim ao que Anderson
(2008) chama de “comunidade imaginada”; expressão usada por Anderson para definir
“Nacionalismo”, que tem o poder de unir seus membros, mesmo que estes não se
conheçam e não tenham a mínima chance de se conhecerem.
164 PEIXOTO, Afrânio. Maioridade (editorial). A Escola Primária. Anno XXI, nº 1, abril de 1937.
P á g i n a | 152
A última revista do acervo da Biblioteca Nacional é datada de março de 1938. O
fato de ter sido extinta a Associação dos Professores Primários, dá pistas de que este foi
o último ano da revista, pois não agradaria a Vargas a ideia da circulação de um periódico
para um segmento específico de profissionais, que pudesse quebrar a “coesão nacional”
por ele engendrada.
3.3 Atos normativos federais para a Educação Pública – o lugar do ensino
primário
Os atos normativos estabelecidos para a educação pública brasileira na Era Vargas
foram responsáveis pela estrutura que se mantém até os dias de hoje em nosso sistema
educacional. Portanto, à guisa de síntese e retrospectiva, iremos discutir neste item os atos
normativos federais para a Educação Pública, buscando compreender o lugar do ensino
primário nas diretrizes centrais a partir da Era Vargas. Desta forma, estaremos reforçando
e complementando as discussões do item 2.1 deste estudo, e ampliando a abordagem do
tema, para além da capital federal.
O ideário reformista que tomava forma desde as décadas de 1910 e 1920 via nas
intervenções no processo educativo a solução para os problemas do país: sociais,
econômicos e políticos, conforme apontam Shiroma, Moraes e Evangelista (2007).
Assim, uma das primeiras medidas do governo provisório instalado com a Revolução de
1930 foi criar no mesmo ano o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública
(que a partir de 1937 passa a chamar-se Ministério da Educação e Saúde), conferindo à
União poderes para exercer sua tutela sobre os vários domínios do ensino no país.
Tratava-se de adaptar a educação a diretrizes que se definiam tanto no campo político
quanto no campo educacional, com o objetivo de criar um ensino mais adequado à
modernização que se almejava para o país e que se constituísse em complemento da obra
revolucionária, orientando e organizando a nova nacionalidade (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2007). A esfera governamental da União ao criar em 1931 o referido
Ministério, produziu “um lugar privilegiado para articular a inserção do componente
nacional sobre o componente regional de nossos debates educacionais”
(FREITAS; BICCAS, 2009, p. 61), tencionando uniformizar vários aspectos sociais que
se manifestavam de forma fragmentada e diversificada.
P á g i n a | 153
Francisco Campos, como primeiro ministro do Ministério recém-criado, era um
modernizador, autor de uma reforma que seguia os postulados da “Escola Nova” em
Minas Gerais. No período de quase dois anos no cargo, criou o Conselho Nacional de
Educação, reorganizou o ensino superior implantando o regime universitário com seus
critérios próprios, organizou a Universidade do Rio de Janeiro, reorganizou o ensino
secundário e o ensino comercial. O ensino primário ou elementar e o ensino normal não
foram contemplados nessa legislação, por serem de competência dos estados. As reformas
educacionais do governo provisório forneceram uma estrutura orgânica ao ensino
secundário, comercial e superior. Uma série de decretos efetivou as chamadas Reformas
Francisco Campos, e pela primeira vez na história do país ocorriam mudanças tão
abrangentes quanto aos níveis de ensino e ao território nacional.
A nomeação de Francisco Campos foi uma compensação do governo federal pela
participação de Minas Gerais na Revolução de 1930, e resultou na pressão de setores
conservadores da Igreja Católica, liderados por Alceu Amoroso Lima. O grande embate
que se deu entre a Igreja e o Estado, que este estudo não teve a intenção de aprofundar,
foi a questão da inserção do ensino religioso nas escolas públicas, cuja evolução do ponto
de vista legal Pasche (2014, p. 321–334) bem sintetizou desde o Império até os dias atuais,
consistindo numa valorosa fonte de pesquisa.
Com a demissão de Francisco Campos em 16 de setembro de 1932, assumiu o
ministério Washington Pires, também mineiro, o qual foi substituído em 25 de julho de
1934 por Gustavo Capanema, da mesma forma representante de Minas Gerais.
Era do conhecimento de Vargas que tanto o ensino secundário quanto o superior
precisavam de alterações, as quais não podiam mais ser adiadas. Ao relatar as realizações
do primeiro ano do governo provisório, no documento da Aliança Liberal, ele reconhece
que “em matéria de educação nacional, quase tudo está por fazer-se” (VARGAS, 1938,
p. 228 - 229); porém, poucas linhas são dedicadas à instrução primária e ensino técnico-
profissional.
Sob influência de Capanema e da Escola Nova (a base do Manifesto dos
Pioneiros), a Constituição de 1934 deu competência à União para “traçar as diretrizes da
educação nacional”, além de coordenar e fiscalizar o ensino em geral. Por ela foi também
fixado o Plano Nacional de Educação. Quanto ao ensino primário, foi declarado gratuito
e de frequência obrigatória. Assim, a União e os municípios foram obrigados a aplicar
P á g i n a | 154
pelo menos 10% de seu orçamento na educação, enquanto estados e Distrito Federal
deveriam investir no mínimo 20%. Essa Constituição de cunho liberal-democrático durou
somente três anos. Em 1937, Vargas fechou o Congresso e teve início a ditadura do Estado
Novo. No mesmo ano, foi outorgada uma nova Constituição que não apresentou avanços
em matéria educacional; apenas é mencionada a declaração de obrigatoriedade do Ensino
Cívico e a de que empresas e sindicatos deveriam colaborar com a aprendizagem
sistemática de seus empregados e famílias. A Constituição do Estado Novo claramente
colocava como objetivo a industrialização do país e, assim, o ensino industrial torna-se
prioridade.
O ministério Capanema promoveu grandes reformas e deu continuidade a projetos
iniciados na gestão de Francisco Campos. Entre eles destacam-se a reforma do ensino
secundário e o grande projeto de reforma universitária, que resultou na criação da
Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro. Esteve Capanema
à frente do ministério da Educação por 11 anos, de 1934 a 1945 e implementou uma série
de reformas que receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, que flexibilizaram e
ampliaram as reformas de seu antecessor. Os três departamentos da economia foram
contemplados nesse conjunto de leis, através da regulamentação do ensino técnico
profissional industrial, comercial e agrícola, diferentemente da Reforma Francisco
Campos, que só atentava para o ensino comercial. Contemplaram também o ensino
primário e normal, até então assunto somente da alçada dos estados da Federação. Assim
como Francisco Campos, a gestão de Capanema seria também marcada pelo
autoritarismo e centralismo do Estado Novo. Um caso ilustrativo, como já dito aqui, foi
o fechamento da Universidade do Distrito Federal (1939), idealizada por Anísio Teixeira.
No caso do ensino primário, a medida que talvez melhor expresse a política do
governo federal no período de Capanema e do Estado Novo tenha sido a Nacionalização
do Ensino, que resultou no fechamento de escolas estrangeiras. Múltiplos elementos
ligados às mudanças sociopolíticas e econômicas do contexto impulsionaram as ações do
ministro Capanema na organização do ensino primário. Tinha ele a convicção de que o
país se desenvolveria por meio dos intelectuais que estivessem à frente da sociedade,
formados pelo ensino secundário, destinado a preparar as “individualidades condutoras”,
isto é, os homens que deveriam assumir as responsabilidades maiores
dentro da sociedade e da nação (SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA, 2000). O
P á g i n a | 155
ensino primário deveria ser um instrumento de modelação do ser humano visando
“despertar e acentuar na criança as qualidades e aptidões de ordem física, intelectual e
moral, que a tornem rica de personalidade e ao mesmo tempo dotada de disciplina e
eficiência, estes dois atributos essenciais do cidadão e do trabalhador” (CAPANEMA,
1937, p. 27). Embora expressasse a necessidade de unificar e nacionalizar a educação
elementar, a atenção do ministro se concentrou no ensino secundário, de cunho
humanístico voltado às elites, e no ensino industrial, devido às novas necessidades de um
país em acelerado processo de industrialização (NUNES, 2001).
Principalmente durante o Estado Novo, houve queda na taxa de matrículas do
ensino primário, que Schwartzman et al (2000) atribuem a hipóteses que podem ser
conjuntamente consideradas: a primeira é a de que o Ministério da Educação estava mais
concentrado nas suas prioridades (o ensino secundário e o ensino industrial); a segunda é
a de que a centralização e a nomeação de interventores nos estados, teriam reduzido o
poder político da população em geral, levando à negligência em relação ao ensino
primário; e a terceira hipótese está vinculada ao fechamento das escolas de língua
estrangeira fundadas por imigrantes.
Pela ótica ministerial, a Escola Primária seria considerada nacional na sua
organização desde que: adotasse os padrões ou tipos de ensino consignados na lei federal;
o ensino fosse ministrado por professor brasileiro habilitado em escola nacional e sua
direção entregue a brasileiro nato nas mesmas condições; satisfizesse em seus programas
ao mínimo fixado pelas autoridades federais no que diz respeito ao ensino da linguagem,
geografia e história pátria. No seu funcionamento, seria considerada nacional a Escola
Primária que: ministrasse o ensino exclusivamente em língua nacional; e concorresse para
incentivar no meio social o amor ao país, às suas instituições e tradições, por meio de
instituições peri-escolares, ou seja, extra-curriculares.
Com o fim do Estado Novo, outro marco importante deste período foi a Carta de
1946, que defendia o direito de todos à educação, e assim os poderes públicos foram
obrigados a garantir a educação em todos os níveis, juntamente com a iniciativa privada.
O então ministro da Educação, Clemente Mariano, nomeou uma comissão de
especialistas presidida por Lourenço Filho para estudar e propor uma reforma geral da
educação nacional. O resultado dessa proposta foi enviado ao Congresso Nacional em
1948. Porém, só em 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
P á g i n a | 156
Nacional. Foram 13 anos de debates e luta ideológica sobre os rumos da educação
brasileira, que culminaram com a vitória das forças conservadoras e privatistas e graves
prejuízos quanto à distribuição de recursos públicos e à ampliação das oportunidades
educacionais.165
Observamos até este ponto da pesquisa diversos elementos de intervenção social
nas escolas públicas da capital, em nome de um aprimoramento social. No entanto, não
ficam aparentes os mecanismos utilizados pelas instituições para lidarem com os novos
ordenamentos. “As práticas de uma coerção insistente, de um treinamento
indefinidamente progressivo, que a escola... manteve como regime, permaneceram
cotidianas, anônimas... inconfessáveis” (PAULILO, 2012, p. 45).
O Instituto Ferreira Vianna, instituição educacional criada no contexto dos debates
sobre a abolição da escravidão e educação da infância pobre, pôde sentir no seu cotidiano
os efeitos das reformas educacionais dos anos 1930, ocorridas no Distrito Federal no
âmbito local e nacional. É sobre essas práticas “cotidianas, anônimas e inconfessáveis”
mantidas no interior da escola, que o capítulo seguinte se propõe a tratar, ao resgatar parte
da história do Instituto Ferreira Vianna, no período entre 1929 e 1940, compreendendo 3
gestões de diretores: de José Piragibe (1929 – 1933); de Floripes Anglada Lucas (1933 –
1936) e de Joaquina Daltro (1936 – 1940).
165 Cf. Saviani (2002).
P á g i n a | 157
Capítulo 04
Instituto Ferreira Vianna: organização, desafios e projetos
A cultura enquanto prática de apropriação e de representação conduz ao
entendimento de que toda prática escolar é cultura, mas uma forma particular
de cultura, a cultura em uma forma escolar, o que caracteriza uma cultura
escolar. Por cultura escolar, entende-se, portanto, o modo como a escola se
institui, se organiza, se apropria de elementos da cultura, faz determinadas
representações dela, e produz práticas com vistas à formação humana (SILVA,
2009, p. 125).
Deste significado de cultura e suas implicações para o estudo das instituições, que
Silva (2009) toma de empréstimo de Willians (1992), depreende-se que o estudo da escola
e dos movimentos que ela gera a fim de realizar a função educativa, “requer investigar os
modos particulares por meio dos quais ela se apropria das práticas culturais, produz novas
práticas e as formaliza” (SILVA, 2009, p. 126). Assim, neste capítulo será dado destaque
à organização administrativa do Instituto Ferreira Vianna, discutidos seus principais
entraves, e conhecidos seus principais projetos educacionais, pois entende-se que através
desse conjunto de práticas é possível reconstituir a sua cultura escolar.
O Instituto Ferreira Vianna será analisado sob três aspectos: primeiramente
buscar-se-á compreender o lugar da instituição nas políticas públicas de assistência e
educação na década de 1930, bem como o seu funcionamento administrativo com base
no Regimento Interno e ofícios; num segundo momento serão destacados os temas que
mais sobressaem nos ofícios trocados entre a Diretoria de Instrução Pública e a
instituição, que afetam diretamente o seu funcionamento e interferem no seu cotidiano; e
finalmente serão analisados alguns projetos educacionais e práticas iniciadas e
acompanhadas pelos três diretores do recorte temporal deste estudo: José Piragibe (1929
– 1933), Floripes Anglada Lucas (1933 – 1936) e Joaquina Daltro (1936 – 1940).
Inspetoras escolares, professores e alunos ganham visibilidade na análise das
práticas cotidianas da instituição além dos diretores, tendo suas vidas interligadas por
viverem o mesmo tempo e habitarem o mesmo espaço. Não só os ofícios recebidos e
expedidos permitiram conhecer os bastidores dessas relações; através de documentos que
P á g i n a | 158
até poucas décadas eram considerados “lixo histórico” (ou que ainda o sejam por
funcionários responsáveis por sua guarda), os conflitos e embates internos se tornam
conhecidos, revelando que o sentido de subalternidade (SPIVAK, 2010) não se refere
somente a pessoas de classes economicamente inferiores, mas também a pessoas que em
sua vida cotidiana se encontram submetidas a relações diretas de dominação e
subordinação.
4.1 A organização administrativa do Instituto Ferreira Vianna
Pelo Decreto nº 3.231 de 23 de janeiro de 1928, Art. nº 257, o Instituto Ferreira
Vianna é classificado como um instituto de assistência social à criança desamparada,
devendo funcionar como internato, sem prejuízo de seu programa educativo e oferecer o
ensino primário, elementar e médio de cinco anos. Ele é enquadrado neste decreto,
conhecido como a Reforma Fernando de Azevedo, dentre os Internatos de Assistência.166
Neste título, ao lado dos internatos de assistência, também são consideradas como
instituições de assistência social: a Caixa Escolar, a Cooperativa Escolar, a Caixa
Econômica Escolar e as Associações Periescolares, esta última consistindo no
intercâmbio entre os recursos públicos e a infra-estrutura particular.
O Instituto Ferreira Vianna sofria de um hibridismo questionado pelo diretor José
Piragibe, o qual sinalizava às autoridades educacionais a confusão em torno do que
deveria ser a sua finalidade principal. Após um ano no cargo, Piragibe pediu através de
ofício167 ao subdiretor técnico da Diretoria Geral de Instrução Pública, que ficasse
estabelecida a singularidade do Instituto Ferreira Vianna, pois era mantido um curso
primário de cinco anos, mas não era colocado entre as escolas primárias; não se ministrava
nele nenhum curso profissional, mas frequentemente era incluído entre os
estabelecimentos de ensino profissional. Dentre os estabelecimentos de ensino mantidos
pela prefeitura, afirmava o diretor, era o único de educação e assistência, destinado a
menores do sexo masculino entre sete e treze anos de idade. Embora essa denúncia tenha
166 DISTRITO FEDERAL. Decreto nº 3.281, de 23 de janeiro de 1928 (Parte VIII: Da Hygiene Physica do
Alumno e da Hygienne Escolar - Título V: Da Assistência Social, Alimentar e Sanitária). Reforma do
Ensino no Distrito Federal. In: PAGANI, Ivo; VELLOSO, Guilherme Paranhos; DIAS, Alexandre. Coleção
de Leis Municipais Vigentes – julho de 1925 a dezembro de 1931. Arquivo Geral da Cidade do Rio de
Janeiro, 1932, pp. 118 – 174. 167 Ofício Expedido nº 272, de 30 de dezembro de 1930.
P á g i n a | 159
ocorrido em dezembro de 1930, a confusão quanto à real missão do Instituto permanecia.
Em ofício datado de junho de 1932, Teixeira de Freitas, o diretor geral da Diretoria Geral
de Informações, Estatística e Divulgação, enviou a Piragibe um formulário onde deveria
prestar informações sobre a organização e o movimento dos cursos que a instituição
mantinha no ano de 1931. O questionário atendia ao convênio celebrado entre a União e
as vinte e duas unidades políticas da federação brasileira, que permitiria traduzir a
situação educacional e cultural do país minuciosamente, para ser comparada com os
demais “povos cultos”, segundo os padrões adotados pela Liga das Nações e pelo Instituto
Internacional de Estatística.168 Ao observar que o documento se referia à “Estatística do
Ensino Secundário, Profissional e Divulgação”, o diretor o devolveu acompanhado de
ofício, onde explicava ser o Instituto Ferreira Vianna um Internato de Assistência.169 Pelo
menos nesse período, o Instituto não tinha curso profissional; apenas possuía uma aula de
Trabalhos Manuais, ministrada pelo professor Bernardo Moreira de Carvalho, oriundo do
Instituto Profissional João Alfredo, nomeado por ato do prefeito em 06 de julho de 1918
para reger a cadeira. Em outro lapso da Diretoria Geral, a Reforma da Instrução não fazia
referência às referidas aulas de Trabalhos Manuais, criando uma situação delicada para o
professor, que recebia os seus proventos como “avulso”.170
Foi localizado no Centro de Memória do Instituto Ferreira Vianna um projeto de
Regimento Interno organizado pelo diretor José Piragibe em fevereiro de 1931. Nove
tópicos compõem o documento, ainda sem numeração definitiva, que nos permitem
conhecer suas principais características: 1º) Organização, 2º) Administração, 3º) Pessoal
Subalterno, 4º) Admissão e desligamento dos alunos e aulas, 5º) Regime de internato, 6º)
Monitores, 7º) Visitas, 8º) Saídas e 9º) Horários, tabela e rações; as quais serão analisadas
a seguir.
168 Ofício recebido nº 1/309/723, de 30 de junho de 1932, do Ministério da Educação e Saúde Pública –
Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação. Centro de Memória Ferreira Vianna. 169 Ofício expedido, nº 24, de 20 de agosto de 1932, para o diretor geral de Informações, Estatísca e
Divulgação. 170 “Aula de Trabalhos Manuais”. 31 de outubro de 1931. Documento com informações solicitadas pelo
Edital da Sub-Diretoria Técnica, de 26 de outubro de 1931, incluindo além dessa informação, materiais de
que necessita a aula de trabalhos manuais. 1 folha digitada assinada pelo professor Bernardo de Carvalho.
P á g i n a | 160
4.1.1 Organização e atribuições da administração e do pessoal subalterno
O título “Organização” faz referência ao contido no Decreto nº 3.231 de 23 de
janeiro de 1928: A idade mínima estabelecida para o internamento de menores e
matrícula no curso primário era de sete anos completos, e máxima de oito. Até atingirem
treze anos de idade, somente os alunos que adquirissem o certificado de exame final do
curso primário poderiam ser transferidos para o Instituto João Alfredo, para a Escola
Visconde de Mauá ou para os patronatos agrícolas.171 O número de matriculados
anualmente girava em torno de trezentos menores, todos do sexo masculino; e
anualmente, com a ocorrência de desligamentos, 10 a 15% do contingente era renovado.
Às professoras adjuntas do quadro da Diretoria Geral de Instrução seriam confiadas as
aulas do curso primário prevocacional de cinco anos, e a previsão era de que fossem
ministradas aulas de trabalhos manuais em papelão, massa, madeira e metal, por
especialistas.
No tocante à “Administração”, o Instituto deveria ser dirigido por um diretor
nomeado em comissão, o qual seria responsável por todos os serviços do estabelecimento.
Uma subdiretora, que seria uma adjunta de 1ª. classe designada pelo Diretor Geral de
Instrução, deveria dirigir os trabalhos das professoras primárias e substituir o diretor nos
casos previstos na lei do ensino. Comporia também a administração uma Inspetora-chefe,
que teria sob sua direção as inspetoras e todo o pessoal subalterno (lavadeiras, porteiro,
cozinheiros, serventes...), sendo responsável por elaborar as escalas de serviço e folgas,
abrir o ponto destes diariamente, e controlar a despensa e o almoxarifado. A escala mensal
de serviços dos alunos também ficaria a seu cargo, tendo sempre o cuidado de escolher,
conforme previsto no projeto de Regimento Interno, “os de maior idade e mais robustos”
(1931, p. 4). A sua impressão sobre os fatos ocorridos no dia anterior e sobre o serviço
das inspetoras e do pessoal subalterno deveria ser registrada em um livro especial. Em
outro livro, o Livro das Partes Diárias das Inspetoras, deveriam ser registradas todas as
ocorrências do dia, as quais seriam lidas pela Inspetora-chefe e feitas as observações que
esta julgasse necessárias.
171 Os patronatos agrícolas seriam ao mesmo tempo institutos de assistência social e estabelecimentos de
ensino profissional agrícola, integrados às escolas profissionais masculinas, e poderiam ser criados pelo
prefeito na zona rural quando julgasse oportuno.
P á g i n a | 161
Os serviços de secretaria deveriam ficar a cargo de um escriturário, que cumpriria
todos os deveres de chefe da secretaria e auxiliaria o diretor na parte burocrática da
administração: receber requerimentos, organizar as folhas de pagamento e atestados de
frequência de acordo com o livro de ponto, matricular e desligar os menores conforme
previsto em lei e zelar por sua documentação.
Além da rotina burocrática, ao Diretor caberia tomar providências para que os
alunos recebessem o necessário conforto, indispensável ao seu desenvolvimento físico, e
adotar as medidas aconselháveis ao desenvolvimento intelectual e ao aperfeiçoamento
moral dos mesmos. Por outro lado, cabia-lhe suspender os alunos indisciplinados e propor
à Diretoria Geral a eliminação dos julgados “incorrigíveis”. Anualmente deveria
apresentar ao Diretor Geral de Instrução relatório dos fatos ocorridos no período,
propondo medidas administrativas e relativas ao ensino. Pelo menos uma vez por mês
deveria reunir as adjuntas e substitutas com a presença da subdiretora, para discutirem
questões relativas ao ensino. As reuniões com as inspetoras e a inspetora chefe para
combinarem medidas disciplinares deveria ser semanal, preferencialmente às quintas-
feiras, quando não havia aulas. Este mesmo dia seria propício para reunir os alunos no
recreio coberto, a fim de conferenciar sobre as ocorrências no Instituto e na cidade.
O médico é citado no regimento como parte da administração. A este caberia
comparecer diariamente ao Instituto, permanecendo o tempo necessário para atender a
todos os menores enfermos. A enfermaria estaria sob a sua coordenação, bem como a
transmissão de orientações às enfermeiras. Cabia-lhe inspecionar diversos aspectos e
processos, como por exemplo: gêneros alimentícios e vasilhames utilizados na cozinha;
examinar os candidatos à matrícula e ao desligamento, realizando anotações em suas
fichas; verificar o atendimento às normas de higiene das dependências do
estabelecimento, dentre outros. Ficaria a seu critério determinar se o menor atacado por
moléstia infecto contagiosa deveria ser recolhido à enfermaria do Instituto para um
acompanhamento mais rigoroso ou se bastaria o uso de medicamentos com o
acompanhamento da enfermeira. Esta, por sua vez, deveria respeitar e cumprir todas as
recomendações do médico sobre a enfermaria e os enfermos, e aplicar injeções somente
com a sua ordem. No Livro das Partes da Enfermaria deveriam ser lançadas todas as
P á g i n a | 162
ocorrências, atendimentos e evoluções das enfermidades, tanto pelo médico quanto pela
enfermeira, registrando os nomes e números dos alunos.172
O dentista teria a atribuição de examinar todos os alunos na primeira semana de
março, de junho e de setembro, apresentando ao diretor uma relação dos números dos
alunos que precisassem de tratamento. Os alunos admitidos deveriam também ser por ele
examinados, o qual registraria o diagnóstico em suas fichas de matrícula. Através de um
boletim diário os serviços executados deveriam ser registrados, com identificação dos
alunos, e anualmente deveria apresentar um relatório geral ao diretor. Recomendava o
regimento que se necessitasse de algum material para o gabinete, o pedido deveria ser
feito com um mês de antecedência.
As atribuições do porteiro são bem definidas no projeto de Regimento. Seria
encarregado de abrir a portaria às dez horas da manhã, nela permanecer no horário de
expediente, e fechar o portão às seis da tarde. No seu horário de almoço seria substituído
pelo servente da secretaria. Toda a correspondência do Instituto seria por ele recebida,
passando recibo quando exigido. Deveria receber também a documentação completa e
protocolar os requerimentos de admissão de menores. Outras atribuições seriam: manter
em dia o cadastro de residência de alunos e funcionários, controlar a presença dos alunos,
examinar os pertences e embrulhos de funcionários ao sair da instituição e não permitir a
entrada de pessoas estranhas. Ele e sua família poderiam residir no Instituto, numa
dependência destinada a este fim.
Outros profissionais como o encarregado da lavanderia, roupeira, costureira,
cozinheiro, copeiro, têm igualmente definidos no regimento seu horário de trabalho e
atribuições. Em janeiro de 1931 o Instituto contava com 52 funcionários, sendo dois da
direção, um escriturário, um médico, um dentista, uma enfermeira escolar, 18 professores
e 28 funcionários de apoio, conforme a relação do quadro 8.
As oito inspetoras do quadro administrativo, todas efetivas, seriam escaladas para
os seguintes serviços: uma para a sala de sapatos e biblioteca, duas para o recreio, uma
para o corredor, uma para o refeitório, uma para a sala de trabalhos manuais e gabinete
dentário, uma para a sala de jantar, e uma "devoluta" que não teria função fixa, mas
substituiria as que estivessem de folga.
172 Alguns desses livros podem ser localizados no Centro de Memória do Instituto Ferreira Vianna.
P á g i n a | 163
Quadro 9: Relação do pessoal administrativo e docente do Instituto Ferreira Vianna, organizada de
acordo com o edital de 06 de janeiro de 1931.
Cargo/função Nome Vínculo Diretor Dr. José Joaquim Ferreira Piragibe Em comissão
Médico Dr. Henrique de Sá Brito Efetivo
Escriturário Evrardo Couto Braga Efetivo Professor de trabalhos manuais Bernardo Moreira de Carvalho Mestre avulso
Dentista Trajano da Costa Menezes Efetivo
Economa/Chefe Inspetoras Cesalpina Ramos Pereira Efetivo
Inspetoras de alunos Cenira Santos Efetivo Maria Faria de Siqueira Efetivo
Celestina Petronilho Efetivo
Oda Correa de Menezes Efetivo
Regina Lacerda Coutinho Efetivo Adair de Lemos Efetivo
Maria José de Andrade Efetivo
Immaculada Conceição Reis Efetivo
Porteiro Antenor Dias Ramos Efetivo
Servente Hypolito Mesquita Efetivo
Titulados Cozinheiro José Antonio dos Santos Efetivo Lavadeira Regina de Souza Pinto Efetivo
Roupeira Carlota de Luz Carneiro Efetivo
Lavanderia Encarregado de Lavanderia Francisco Tavares da Silva Efetivo
Ajudante Orlando Pinheiro Bastos Efetivo
Copa e Cozinha Ajudante de Cozinha Ernesto José dos Santos Efetivo
Servente Abel Moraes Efetivo
Copeiro Antônio Correa Efetivo
Servente João da Ponte Gomes Efetivo Costureira Maria Azevedo Efetivo
Lavadeiras Rosa Martins Efetivo
Constantina Gomes Efetivo
Rita Sobral Efetivo Hortelão (chacareiro) Manoel Gonçalves Efetivo
Enfermeira Emma de Carvalho Efetivo
Servente de Aluguer (?)
Sebastião Maia da Silva Efetivo
Servem em Comissão
Professor de Educação Física Hermelio Gomes Ferreira (Prof. da E. P. Álvaro Batista)
Enfermeira Anadyr Peres Barbosa (Enfermeira Escolar)
Pessoal Docente Sub-diretora Alice do Rego Martins Costa Adjunta 1ª. classe
Professor Carmem Guimarães Gil Adjunta 1ª. classe Aida Miranda Vieira Ferraz Adjunta 2ª. classe
João Diogo P. da Fonseca Adjunta 2ª. classe
Maria Dionysia Pardal Adjunta 2ª. classe
Aline Rodrigues Pimenta Adjunta 2ª. classe Alcina de Castro Senna Dias Adjunta 2ª. classe
Abigail da Gama Cabral Adjunta 2ª. classe
Carmesina Campos Adjunta 2ª. classe Déa Moniz de Brito Adjunta 2ª. classe
Josephina de Castro Silva Adjunta 3ª. classe
Leonor de Figueiredo Romano Adjunta 3ª. classe
Maria do Carmo Reis Adjunta 3ª. classe Esther Robles Pereira Substituta
Airde Martins Costa Substituta
Juracy Castro Substituta
(digitado com o pessoal docente) Luiza Santos Guardiã
(digitado com o pessoal docente) Nelson Correa da Silva Servente de Escola
Obs.: Foi mantida a ordem do documento.
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. Data: 23 de jan de 1931.
P á g i n a | 164
Há uma nova lista no Centro de Memória da escola, datada de maio de 1933, com
a alteração de alguns funcionários, dentre eles a subdiretora, que passa a ser Nair Cintra
Vidal, e o professor de Educação Física que passa a ser Gabriel Skinner, docente da antiga
Escola Normal; o número de inspetoras fica reduzido a cinco, e uma nova função passa a
fazer parte do quadro: Canto Orfeônico, ministrado pelas professoras Amélia de Figueiró
Rangel e Heloisa Fonseca Girão, adjuntas de 3ª classe, e Adalgisa Neiva Diniz Rodrigues,
professora de música e canto orfeônico da 9ª seção.
4.1.2 Admissão, desligamentos, visitas e permissão para saídas
O ingresso no internato se dava por matrícula, priorizando crianças órfãs de pai
e mãe, e em seguida órfãos de um deles somente. Menores cujos pais tivessem adquirido
moléstia incurável, e assim estivessem impossibilitados de mantê-los, e filhos de pais
vivos que não tivessem recursos para se manterem, eram casos também de atendimento
prioritário. Provavelmente era tarefa difícil para os diretores escolherem quais dentre
centenas de candidatos, iriam ocupar as minguadas trinta vagas que se abriam ao início
de cada ano. De acordo com os registros, cada vaga era disputada por dez a doze crianças.
O responsável pela inscrição do menor deveria entregar na portaria, no mês de
janeiro de cada ano requerimento ao prefeito, solicitando o seu “internamento”. Além do
registro civil de nascimento e do atestado de óbito dos progenitores, se fosse o caso, o
responsável deveria apresentar “atestado de pobreza”, que era emitido pelo Delegado de
Polícia do distrito em que residisse o candidato. A averiguação das reais condições dos
candidatos, deveria ficar a cargo do diretor da instituição. Ao final desse processo, seria
enviada à Diretoria Geral a lista dos trinta candidatos selecionados para as vagas, e
cinquenta comporiam uma lista de espera, caso houvesse algum desligamento até
primeiro de julho (esta orientação foi dada por Anísio Teixeira no final de 1931).173 Este
era um processo muito delicado para os diretores, pois faziam papel de juízes na escolha
desses menores; sobretudo porque a sindicância ficava comprometida devido ao pequeno
número de funcionários disponíveis, e a seleção acabava por se restringir à análise dos
documentos apresentados, que poderiam ser forjados. Os critérios a adotar para a
173 Ofício Expedido, nº 252, de 05 de dezembro de 1931. Centro de Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 165
formação da lista de espera deixavam os diretores muito hesitantes: Deveriam priorizar
os que já tinham requerido matrícula em anos anteriores ou os que tinham maior número
de irmãos? Tomariam como base a profissão do requerente ou a situação de orfandade?
Devido a tais dilemas, no ano de 1932 o diretor José Piragibe selecionou somente catorze
órfãos,174 e solicitou a Anísio Teixeira que completasse a lista de espera.175
Os desligamentos atendiam aos seguintes critérios: poderiam ser desligados os
menores que fossem suspensos por duas vezes; os que tivessem desenvolvimento físico
que pudesse prejudicar os de menor idade, e os que completassem treze anos, os quais se
tivessem concluído o curso primário seriam transferidos para o Instituto João Alfredo,
para a Escola Visconde de Mauá ou para os patronatos agrícolas, conforme já
mencionado. Se a família se recusasse a receber o aluno desligado ou se este não tivesse
responsáveis, o diretor deveria entregá-lo ao Juiz de Menores.176 Em média, no
movimento geral entre 1930 e 1931, cerca de 60 alunos eram desligados por ano; destes,
aproximadamente 70% por atingir a idade máxima (13 anos), 15% por não retornarem
das férias, e somente 15% prosseguiam os estudos no Instituto Profissional João Alfredo
(antigo Asilo de Meninos Desvalidos). Muitos dos desligados por idade máxima eram
admitidos no curso de adaptação anexo ao Instituto João Alfredo. O ingresso de alunos,
então, era em fluxo contínuo, conforme iam ocorrendo os desligamentos. Essa prática só
se modificou com Anísio Teixeira, que fixou os períodos de matrícula no início do ano e
em agosto, a fim de que o ensino tivesse mais continuidade, e assim se elevasse sua
qualidade.
As visitas aos alunos deveriam ocorrer somente no primeiro domingo de cada mês,
das 12 às 16 horas. Nesse dia deveriam ser afixados na portaria as determinações do
diretor e as notas e procedimentos dos alunos no mês anterior, para ciência dos
responsáveis. Funcionaria nesse dia o Círculo de Pais e Professores, onde poderia ser
ministrada uma palestra, e angariar-se recursos para a Caixa Escolar, em benefício dos
menores. O diretor deveria estar presente no dia de visitas, auxiliado pela inspetora chefe,
pelas inspetoras, porteiro e servente. Os funcionários poderiam receber visitas aos
174 Ofício Expedido, nº 40, de 01 de março de 1932, ao diretor geral de Instrução Pública. 175 Ofício recebido, nº 181, de 02 de abril de 1932, da Diretoria Geral de Instrução Pública, contendo 28
nomes selecionados por Anísio Teixeira, e por este assinado. 176 Sobre a ideia de circulação da infância, ler Rizzini e Marques (2012); sobre a criação do Juizado de
Menores e do juiz Mello Mattos, ler Pinheiro (2014).
P á g i n a | 166
domingos (exceto o primeiro do mês) e às quintas feiras após o expediente, em uma sala
de visitas.
Sobre as saídas dos funcionários, as inspetoras deveriam obrigatoriamente dormir
no local de trabalho e folgarem somente quatro vezes no mês, em dias a serem definidos
com um mês de antecedência pela direção, após ouvidas as mesmas. Quanto aos alunos,
só poderiam sair regularmente nas férias de junho e dezembro, caso tivessem família; ou
excepcionalmente, com a autorização do diretor. Uma dessas excepcionalidades seria no
caso de moléstia que não pudesse ser tratada no internato.
4.1.3 - Medidas disciplinares e o Sistema de Monitores
As medidas disciplinares, conforme orientações regimentais, deveriam ser
combinadas entre a inspetora chefe e o diretor. Não seriam permitidos outros castigos
além dos regulamentares, e se alguma infração ocorresse nesse sentido, deveria ser
comunicada imediatamente ao diretor. O projeto de Regimento não detalha quais seriam
os castigos regulamentares, mas foram localizados registros de que os castigos corporais
eram praticados no Instituto Ferreira Vianna, os quais serão analisados mais à frente, no
tópico 4.3.1 deste estudo.
No auxílio à disciplina e na direção dos serviços, o regulamento dá pistas de que
era praticado no Instituto Ferreira Vianna o sistema de “monitores”, cujos menores eram
designados pelo diretor, depois de ouvidas a subdiretora e a inspetora chefe, dentre os que
mais se distinguissem pelo desempenho e comportamento. De acordo com o
merecimento, estes poderiam ocupar o posto de “monitores chefes”, que usariam cinco
divisas no braço direito e o emblema da Prefeitura no gorro; “monitores”, que usariam
três divisas no braço direito e o emblema no gorro; e os “sub-monitores”, que usariam
apenas uma divisa e o emblema. O projeto de Regimento recomenda que os mais
graduados não deveriam realizar determinados serviços, como lavagem de assoalho, das
“reservadas” etc.; apenas seriam encarregados de dirigir os serviços. Caso os monitores
praticassem faltas disciplinares, deveriam ser punidos com as mesmas medidas
disciplinares que fossem aplicadas aos outros menores, acrescidas do rebaixamento de
posto.
P á g i n a | 167
4.1.4 - O regime de Internato e o funcionamento das aulas
O regime de internato do Instituto Ferreira Vianna seguia uma rotina bem rígida.
Assim que fosse dado o sinal de despertar, os menores encarregados do “Corpo de
Saúde”, orientados pelas inspetoras, deveriam passar revista aos menores, separando os
enfermos que seriam enviados à enfermaria, e os saudáveis que seriam encaminhados ao
banheiro. As inspetoras deveriam assistir ao banho da sua turma, velando para que a
higiene do corpo se fizesse de modo completo. Às quintas feiras estas deveriam verificar
se os alunos de sua turma precisariam cortar os cabelos e as unhas. As unhas seriam
cortadas pelas inspetoras, e os cabelos pelos alunos de maior idade.
A primeira refeição do dia era o café, que em cada mesa era servido pelos
monitores. Logo após o café os alunos deveriam seguir para o primeiro recreio, onde a
inspetora de recreio separava os menores para os trabalhos diários, para a aula de
trabalhos manuais e para a instrução física. Os alunos não escalados para serviço, os que
tinha aula de trabalhos manuais e os que deveriam ir para a Clínica Oscar Clark, eram
guiados pelos monitores para trocar a roupa e calçar os sapatos. Os que estivessem de
serviço mudariam a roupa à proporção que terminassem os trabalhos.
A segunda refeição era o almoço. Os alunos formariam de dois a dois,
acompanhados pelas respectivas inspetoras, após lavarem as mãos. Estes deveriam ser
orientados pelas mesmas a se servirem. Seguiriam logo depois para o segundo recreio, e
ao seu término seriam revistados pelo pelotão de Saúde, antes de seguirem para as salas
de aula.
A terceira refeição era a merenda, no intervalo das aulas, seguido do terceiro
recreio. Logo após os alunos retornariam para as aulas. Terminadas as aulas, os alunos
deveriam ser conduzidos para a troca dos sapatos.
A quarta refeição era o jantar, seguido do quarto recreio, e as mesmas
recomendações deveriam ser seguidas, quanto à lavagem das mãos, formação, etc.
Terminado o quarto recreio, às 16h e 30 min, cada inspetora conduziria a sua turma para
a hora do estudo, em que realizariam a tarefa deixada pelas professoras, que segundo
orientações do regimento, deveria durar 1 hora e meia. Logo após o estudo, os menores
deveriam lavar os pés e calçar sandálias.
P á g i n a | 168
A quinta refeição era a ceia. Antes de subirem para o dormitório, os alunos
deveriam escovar os dentes e obrigatoriamente trocar a roupa do dia pelas roupas próprias
para a noite, e todos deveriam estar deitados até as 20h e 30 min.
As aulas ocorriam no prédio anexo ao prédio principal onde funcionavam as
dependências administrativas e os dormitórios do Instituto, no horário das 11 horas às
15h 30min, com intervalo das 13h às 13h e 30min para recreio. Embora inspecionados
pelo diretor, todos os assuntos relativos às aulas eram dirigidos pela subdiretora; outra
professora adjunta era responsável pelo trabalho de secretaria. O programa adotado para
o ensino primário seguia as determinações da Diretoria Geral de Instrução Pública, que
no ano de 1932 adotou o programa mínimo abaixo, organizado pela inspetoria escolar do
2º distrito, a fim de que pudesse ser cumprido integralmente por todas as escolas do
Distrito Federal. Sua composição compreendia as disciplinas de: Linguagem, Desenho,
Trabalhos Manuais e de Agulha, Aritmética e Geometria, Geografia, História, Ciências e
Educação Social, Higiênica e Doméstica.
Quadro 10: Programa Mínimo para o ensino primário do Distrito Federal (1932)
LINGUAGEM: CONHECIMENTOS GRAMATICAIS
1º
ano Conhecimento dos nomes. Qualidades. Gênero e número dos substantivos. Sinais pontuação.
2º
ano
Nomes, qualidades, ações. Tempos dos verbos (presente, passado e futuro). Gênero e número.
Grau dos substantivos. Sinônimos e antônimos.
3º
ano
Revisão do 2º ano. Verbos regulares. Palavras primitivas e derivadas. Sinônimos e antônimos.
Pronomes pessoais e variações. Sujeito e predicado.
4º
ano
Revisão do 3º ano. Verbos regulares e irregulares. Adjetivos determinativos. Sinônimos,
antônimos e homônimos. Pronomes: preposições e advérbios. Sujeito, predicado e complementos.
5º
ano
Revisão do 4º ano. Verbos. Advérbios. Conjugações. Sujeito, predicado, complementos, adjuntos
adverbiais. Palavras simples e compostas – prefixos e sufixos. Sinônimos, antônimos,
homônimos, parônimos. Pontuação. NOTA: Firmar: a) emprego da crase; b) colocação dos
pronomes pessoais completos; c) diferentes tratamentos em cartas, requerimentos, etc.
LINGUAGEM: EXERCÍCIOS ORAIS E ESCRITOS
1º
ano
Reprodução de histórias e fábulas. Despertar a noção de nomes, qualidade, números, com
exemplos. Conhecimeto dos principais sinais de pontuação.
2º
ano
Fatos presenciados pelos alunos. Conhecimento prático do substantivo, adjetivo e verbo. Cópia,
ditado, formação de frases. Sentenças incompletas...
3º
ano
Exercícios sintetizando observações dos alunos ou lições dadas. Organização e desenvolvimento
de questionários, interpretação de gravuras. Redação de cartas. Reconhecimento do sujeito e do
verbo. Dicionário.
4º
ano
Composição oral e escrita. Resumo de palestras, leituras e narrações. Formar e modificar
sentenças com o vocabulário estudado. Conhecimento prático de adjetivos, pronomes e
preposições. Questionários. Emprego do imperativo...
5º
ano
Ditado. Composição oral. Substituição de vocábulos. Sinteses de observações, experiências,
palestras, etc. Narrações, descrições e dissertações. Redações de cartas e requerimentos. Análise
gramatical e lógica. Interpretação de provérbios e quadrinhas populares.
NOTA: Os exercícios devem ser feitos sempre à vista de objetos e gravuras.
P á g i n a | 169
DESENHO
1º
ano
Exercícios preparatórios com palitos, botões, recortes, contas, tornos, etc. Jogos educativos:
linhas e formas geométricas. Modelagem para reconhecimento das formas dos objetos. Desenho
de imaginação.
2º
ano
Jogos educativos: linhas e direções. Cópia das formas modeladas. Ilustração de trabalhos escritos.
Desenho decorativo e de imaginação.
3º
ano
Jogos educativos com uso das mãos e dedos: linhas retas e curvas. Ângulos: recortes em papel.
Siluetas de corpos e formas. Ilustrar pequenas histórias.
4º
ano
Jogos educativos: noções de superfície. Emprego de cores simples, compostas e complementares.
Cópia do natural. Composição decorativa. Esboços de paisagens. Perspectiva. Medida ângulos.
Ilustrações de histórias.
5º
ano
Reconhecimento de formas. Desenho polígonos regulares e irregulares. Desenho decorativo.
Aplicação em trabalhos de agulhas e manuais. Ilustração de fatos históricos. Esboço paisagem.
Interpretar canções, lendas...
TRABALHOS MANUAIS E DE AGULHA
1º
ano
Traçados. Nós, laços, tranças. Alinhavos. Modelagem de objetos usuais em diferentes formas.
Recortes a mão livre ou com tesoura. Recortes de figuras.
2º
ano
Costura: alinhavinho, bainha simples e aberta. Bordado. Dobradura em papel. Recortes e
colagem. Modelagem com espátula. Taboleiros de areia.
3º
ano
Costura: pesponto, bainhas, caseado, sezido, pregar renda. Bordado. Crochet. Recortes papel e
pano. Trabalhos madeira. Taboleiro areia. Cartonagem.
4º
ano
Costura: bainhas abertas, pesponto, caseados, pregas, franzidos. Bordado. Crochet. Trabalhos
madeira. Taboleiro areia. Cartonagem.
5º
ano
Costura: corte de camisinhas, calcinhas, roupinhas de pagão, costura a máquina. Bordado:
aplicação em toalhas, almofadas... Cartonagem...
ARITMÉTICA E GEOMETRIA
1º
ano
Numeração até 100. Cálculo mental até duas dúzias. Sinais das 4 operações e de igualdade.
Metade e dobro. Quádruplo e quarta parte. Números pares e ímpares. Soma e subtração sem
reseras – 2 algarismos. Problemas orais.
2º
ano
Numeração até milhares. Cálculo mental com as 4 operações. Soma, subtração e multiplicação
até centenas de milhares. Problemas orais e escritos. Numeração romana até 100. Metro, litro e
quilo (prática).
3º
ano
Numeração em geral e romana. As 4 operações. Numeração decimal aplicada ao sistema métrico.
Operações com decimais. Perímetro. Cálculo mental.
4º
ano
Revisão geral do 3º ano. Divisibilidade. Números primos e múltiplos MMC e MDC. Frações
ordinárias. Operações. Medidas de superfície e agrárias. Áreas do quadrado, retângulo e
triângulo. Problemas e exercícios.
5º
ano
Regra de três e suas aplicações: porcentagem, juros, câmbio. Áreas dos quadriláteros e polígonos
regulares. Volume dos prismas. Metro cúbico e estéreo. Revisão geral. Problemas e exercícios.
GEOGRAFIA
1º
ano A escola e seus arredores.
2º
ano A localidade e seus acidentes geográficos. Orientações.
3º
ano
O Distrito Federal. Tecnologia geográfica (mapas e taboleiro de areia). Acidentes físicos,
produções, cidade e povoações, zonas.
4º
ano
O Brasil em geral: situações, clima e produções, regiões naturais, capitais, litoral, relevo e rios
mais importantes. Forma e movimentos da Terra.
5º
ano
O Brasil dividido em Estados. Principais produções do Brasil: Estados produtores, portos de
saídas, principais compradores. Importação do Brasil. Países da América e capitais. Principais
países do mundo. Linhas e círculos do globo. Latitude e longitude. Formas e movimentos da
Terra. Estações.
P á g i n a | 170
HISTÓRIA
1º
ano Organização da família e da escola. Noção de governo. Bandeira nacional (cores).
2º
ano Narrativas sobre a cidade do Rio de Janeiro. O Rio antigo e o moderno. Bandeira.
3º
ano
Histórico do Distrito Federal: os franceses na Guanabara, D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II.
Progresso da cidade no regime republicano. Principais locais históricos. Palácio do Catete.
Prefeitura.
4º
ano
Fatos culminantes da nossa história, associados: a) ao descobrimento (viagem de Cabral, índios,
colonização, principais invasões); b) à independência (movimentos nativistas); c) à república
(escravidão).
5º
ano
Os mesmos acontecimentos associados à História Geral. NOTA: Associar ao descobrimento do
Brasil as grandes viagens dos portugueses e espanhóis; associar à independência do Brasil e aos
movimentos que a precederam, notícias sobre a Revolução Francesa e a independência dos
Estados Unidos e das colônias ibero-americanas; associar à república os modernos
descobrimentos científicos que influíram no progresso da humanidade.
CIÊNCIAS
1º
ano Observando a natureza do corpo humano, dos animais e das plantas.
2º
ano
Corpo humano: partes do corpo e principais órgãos internos. Animais: úteis e nocivos. Plantas:
horta, jardim e pomar. Minerais: o solo nas imediações da escola. O tempo: calor, frio, umidade,
chuva.
3º
ano
Corpo humano: esqueleto, articulações, músculos. Animais: vertebrados e invertebrados. Plantas:
partes dos vegetais. Minerais: água e estados físicos, abastecimento das cidades, fontes de luz e
calor. O ar.
4º
ano
Corpo humano: nutrição e sistema nervoso. Animais: vertebrados e invertebrados. Plantas:
principais produtos agrícolas do Brasil. Fenômenos físicos: calor, termômetros.
5º
ano
Corpo humano: sistema nervoso e sentidos. Animais: vertebrados e invertebrados. Plantas:
classificação dos vegetais, principais riquezas do Brasil e sua utilização na indústria. Minerais:
utilização. Fenômenos físicos: peso e gravidade, pressão atmosférica, luz, som, eletricidade,
magnetismo.
EDUCAÇÃO SOCIAL, HIGIÊNICA E DOMÉSTICA
1º
ano Hábitos asseio individual. Cuidados alimentação e vestuário. Ordem e arrumação objetos.
2º
ano
Ar, poeiras, ventilação. Água, utilidade, moléstias transmissíveis e filtragem. Asseio da casa e
objetos de uso. Animais daninhos.
3º
ano
Principais serviços da cidade. O tráfego. Governo da cidade do Brasil. Símbolos da Pátria:
bandeira e hino. Organização do DF. Alimentação. Cuidados com as roupas, limpeza e
ornamentação da casa.
4º
ano
Organização política e administrativa da República e dos Estados. Os três poderes nos Estados e
na República. Bebidas alimentícias e estimulantes. Alcoolismo. Preparo alimentos. Impaludismo,
ancilostomíase, verminoses.
5º
ano
Organização política dos principais países. Relações diplomáticas e comerciais do Brasil.
Fraternidade universal. Direitos e deveres do cidadão brasileiro. Impostos, o voto, o júri. Higiene
do recém-nascido. Asseio, vestuário e quarto, sono, passeios. Alimentação, aleitação, desmame.
Desenvolvimetno nrmal da criança, peso e estatura. A casa: preparo de refeições e sobremesas.
Orçamentos.
Elaborado pela autora.
Fonte: Directoria Geral de Instrucção. A Escola Primária. Anno XVI, nº 01, abr/1932, p. 16-21.
O diretor José Piragibe expressa em seu relatório de 1931, que a finalidade da
instituição seria “preparar os alunos que se destinam ao curso das escolas profissionais”.
Para ele, o curso deveria continuar a ser de cinco anos, passando a ter apenas a finalidade
P á g i n a | 171
de preparar alunos para os institutos profissionais, para isso, sugere a alteração no horário
e no programa para dar lugar ao maior desenvolvimento de ensino de desenho e trabalhos
manuais. Dentre outros assuntos voltados para as práticas pedagógicas da instituição
(como por exemplo, aulas de canto), comenta o diretor em tom meio queixoso que os
mestres de avicultura, horticultura e apicultura da Escola Visconde de Mauá (escola ainda
hoje existente na rede pública, no bairro de Marechal Hermes) visitaram o Instituto,
traçaram o programa que seria seguido e combinaram o horário, mas não puderam iniciar
as atividades porque era necessário efetuar algumas obras. Para o diretor, era facilmente
observável que nas diversas reformas de ensino o Instituto Ferreira Vianna costumava
ficar quase completamente esquecido.177 Menções como esta demonstram o
comprometimento do diretor José Piragibe para com os propósitos assistenciais e
educacionais propugnados para a instituição no início do governo Vargas. Seu cargo “em
comissão” não o impedia de cobrar incessantemente das autoridades competentes
melhorias estruturais e de pessoal, para que as crianças sob os seus cuidados contassem
com os recursos necessários à formação exigida para um futuro trabalhador: saúde,
instrução elementar e destreza técnica.
Os clamores de Piragibe surtiram algum efeito, pois observando os horários de
alguns anos depois, identifica-se algumas dessas práticas pedagógicas sendo ofertadas
aos internos. No horário de 1935,178 quando era diretora Floripes Anglada Lucas, além
do tempo destinado às aulas do ensino primário e oficinas, há tempo para atividades de
ginástica, canto orfeônico, biblioteca, desenho, modelagem e banda. Às quintas feiras,
dia em que não havia aulas, os internos praticavam o Escotismo e tinham aulas de cinema.
Já em 1936, sob a direção de Joaquina Daltro, as atividades eram divididas entre as séries
escolares. Assim, aos alunos do 1º e 2º anos eram destinadas, além do Escotismo, aulas
de jogos recreativos, canto orfeão, banda recreativa, biblioteca, e oficinas de modelagem,
desenho e cartonagem. Para os alunos do 3º, 4º e 5º anos, se diferenciavam as oficinas,
que eram de desenho e modelagem; experimentação e apicultura; madeira, empalha e
lustro; vime; e couro.179 No entanto, veremos mais adiante que isto não representa a oferta
efetiva das atividades, pois o cumprimento do currículo era comprometido pela carência
e constantes transferências de professores.
177 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 5. Centro de Memória Ferreira Vianna. 178 Ver anexo C. Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1935. 179 Ver anexo D. Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1936.
P á g i n a | 172
4.1.5 A legislação como prática ordenadora das relações institucionais
O trabalho com a legislação pode ser um trabalho interessante, tanto do ponto de
vista da história da educação, como, sobretudo, dos historiadores. A legislação pode
oferecer informações sobre o ordenamento legal do processo pedagógico (repertório
discursivo/conformação do campo), porém, cabe considerar o “em torno” da legislação;
o emaranhado de práticas e representações. Os estudos de Faria Filho (1998) têm
mostrado um dinâmico e muito rico processo de escolarização que envolve não apenas os
sujeitos relacionados com a escola, mas o conjunto das instituições sociais.
As normas jurídicas nunca existem isoladamente, mas sempre em um contexto
de normas com relações particulares entre si.... Esse contexto de normas
costuma ser chamado de “ordenamento” (BÓBBIO apud FARIA FILHO,
1998, p. 100 - 101).
Deste ponto de vista, a legislação escolar pode ser considerada um ordenamento
jurídico específico e, ao mesmo tempo, relacionado a outros ordenamentos. Para legitimar
a lei, é colocada em pauta uma retórica de igualdade, pelo menos no discurso. A lei é a
linguagem da tradição e dos costumes, do ordenamento jurídico e da prática social. A lei
somente é lei porque encontra sua expressão numa determinada linguagem legal. No
campo da legislação educativa realiza-se aquilo que Thompson (1998) chama “retórica
da legitimidade”, aspecto dos mais importantes para se compreenderem as diversas
dimensões da legislação. É preciso também atentar para o caráter gráfico das publicações
legais, indagando-se: Qual a especificidade das publicações e/ou dos impressos? Quais
suas estratégias de divulgação e como são postos em circulação? São impressos dirigidos
a quem e supõem que tipo de leitura?
Faria Filho (1998) ressalta as dificuldades de reconstruir o processo de produção
das leis, que pode sofrer alterações e negociações no processo de tramitação. No momento
de realização da lei, ela se relaciona com a produção de novas práticas, num processo de
apropriação. Nesse movimento de apropriação, “as prescrições novas, ao confrontar-se
com discursos e práticas já consolidados, imprimem movimentos de incorporação que se
diferenciam de escola para escola e constituem múltiplas referências para a realização do
trabalho escolar” (SILVA, 2009, p. 125). Outro destaque é a relação tensa entre os
imperativos legais e os imperativos da prática pedagógica, que se evidencia no
afastamento da lei, em resistência.
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Na gestão de Joaquina Daltro, em meados da década de 1930, o Instituto Ferreira
Vianna ainda não tinha um regimento oficializado. Em exposição da diretora ao
Superintendente do E.S.G.T.E.E., foi relatado que
Pela falta de um regimento interno, dispondo sobre as atribuições de cada
pessoa, agravado isso pela ausência de direção nos últimos tempos, é
insofismável a situação de indisciplina em que se encontra a Escola Ferreira
Vianna. Todavia devem ser assinalados o esforço e a boa vontade de alguns
funcionários no desempenho de seus deveres.180
O Regimento Interno deveria conter não somente as normas de conduta dos alunos
e o funcionamento administrativo da escola, mas a definição dos papéis, as atribuições de
cada funcionário, que servisse de respaldo às intervenções dos diretores. O documento
localizado até esta data no acervo documental da instituição, consistia num projeto de
Regimento construído pelo diretor Piragibe, mas se considerarmos as palavras de
Joaquina, o documento não se tornou oficial, e possivelmente as suas sucessoras não
tiveram conhecimento do mesmo; no entanto, este refletia as práticas cotidianas, ou
melhor, as intenções de ordenamento da instituição.
Este aspecto nos remete mais uma vez às reflexões de Faria Filho (1998) sobre a
legislação escolar, pois abordar a dimensão prática da legislação é entender a lei como
uma prática ordenadora das relações sociais. Tal entendimento resgata o caráter histórico
e político da legislação, e se relaciona mais uma vez com os sujeitos responsáveis por esta
intervenção. Como campo de expressão e construção das relações e lutas sociais, a lei
está ligada a determinadas formas de concepção de escola; e deve-se observar quais
inspirações pedagógicas estão supostas ou explícitas na legislação escolar. Como
estabelecedora e demarcadora de identidades profissionais, “as regras e categorias
jurídicas [...] contribuem para a autodefinição ou senso de identidade dos homens”
(FARIA FILHO, 1998, p. 115).
Nas suas várias utilizações, as autoridades fazem cobranças com base na lei, que
deve ser compreendida no conjunto das relações sociais, em meio aos seus conflitos e
contradições, como ressalta o mesmo autor. Assim, no tópico seguinte procuraremos
compreender como a instituição lidou com os principais problemas enfrentados pela
instrução pública primária, para além da moldura legal, ao analisar tanto documentos
internos oficiais, como não oficiais.
180 Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o Superintendente
do Departamento de Educação, pág. 4.
P á g i n a | 174
4.2 A administração dos maiores entraves e desafios
Os problemas que afetavam o ensino primário no Rio de Janeiro, os quais eram
constantemente anunciados na revista “A Escola Primária”, são observados no cotidiano
das práticas do Instituto Ferreira Vianna: precariedade das condições prediais, epidemias,
falta de verbas e de funcionários, dentre outros. Entre o cumprimento das determinações
legais e as estratégias empreendidas pelos gestores José Piragibe (1929–1933), Floripes
Anglada Lucas (1933-1936) e Joaquina Daltro (1936-1940), tentaremos compreender
como a instituição lidou com esses desafios, de forma a garantir a adequada formação
educacional e a proteção dos internos aos seus cuidados.
4.2.1 Condições prediais e higiênicas da instituição
O primeiro diretor da década de 1930, José Piragibe, vivenciou o marco histórico
da Crise de 1929 e da Revolução de 30, estando sob o comando de quatro diretores de
Instrução Pública do Distrito Federal no período de seu mandato, que se iniciou em 14 de
fevereiro de 1929 e findou em setembro de 1933. O ofício recebido do Diretor Geral Raul
de Faria, antecessor de Anísio Teixeira, datado de 13 de julho de 1931, foi a oportunidade
que ele aguardava para expor os problemas da instituição. Nele eram solicitadas com a
máxima urgência diversas informações relativas ao período de 01/01/1930 a 30/06/1931.
a) Quantos alunos foram matriculados nos diversos cursos, inclusive
os que passaram dos anos anteriores;
b) Quantos alunos novos foram matriculados em cada curso;
c) Quantos alunos foram eliminados e a causa da eliminação;
d) Quantos alunos passaram para outros estabelecimentos
municipais de ensino;
e) Quantos alunos foram promovidos e as condições em que foram
realizadas essas promoções;
f) Qual a despesa anual do estabelecimento;
g) Quaisquer outras informações que julgueis úteis para o relatório
que deverei apresentar, com brevidade, ao Sr. Interventor
Federal.181
181 Ofício recebido nº 262, de 13/07/1931, Centro de Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 175
Da letra “a” à letra “f”, todas as perguntas são de caráter quantitativo, próprios
dos órgãos centralizadores da educação, com a finalidade de construir estatísticas que
permitam conhecer a evolução de matrículas, evasão e promoção. Assim, em resposta ao
ofício, os dados foram agrupados pelo escriturário Evrardo de uma forma um tanto difusa
e confusa, possivelmente por não haver um modelo ainda definido pela Diretoria.182
A questão “g”: “Quaisquer outras informações que julgueis úteis para o relatório
que deverei apresentar, com brevidade, ao Sr. Interventor Federal”, gerou um relatório
bem longo, de 10 páginas, onde o diretor refaz as diversas reivindicações encaminhadas
anteriormente. Só com relação à necessidade de obras urgentes, foram 11 ofícios no
período de quase 2 anos. Interna e externamente, o edifício precisava de reparos, pintura;
substituição do fogão para a vapor; divisão de uma grande sala onde funcionavam duas
turmas ao mesmo tempo, prejudicando a disciplina e o ensino. Além disso, as mesas de
trabalhos manuais precisavam de substituição imediata devido ao ataque de cupins; a
transferência do dormitório do andar térreo para o primeiro andar iria possibilitar o
aproveitamento do espaço para a sala de trabalhos manuais; a rouparia estava instalada
numa sala pequena onde era impossível realizar um trabalho organizado. Os
apontamentos de José Piragibe indicam que a despeito dos projetos de educação da
população, fortemente entrelaçados à vida política da capital, o cotidiano escolar sofria
com a falta de investimentos do poder público.
Em matéria veiculada pelo “O Jornal” em janeiro de 1932, figuram as 51 rubricas
nas quais se empregavam as arrecadações da Prefeitura. Pode-se observar que as escolas
profissionais possuem rubrica própria e o Instituto Ferreira Vianna não se situa entre as
escolas primárias. Também não fica claro seu regime de internato, o que justificaria o
montante elevado se equiparado às demais. Sua verba se equipara à Escola Profissional
Visconde de Mauá e ao Instiuto Profissional Orsina da Fonseca, no entanto, o valor ficava
muito aquém das necessidades da instituição.
182 Ver Anexo B.
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Imagem 10: Rubricas do Orçamento do Distrito Federal – 1932 Fonte: “O Jornal”, 24 de janeiro de 1932, p. 5.
As condições prediais e a falta de funcionários geraram expectativas frustradas na
direção de Floripes Anglada, tanto quanto na de José Piragibe. A construção e a reforma
dos prédios das escolas do Distrito Federal ganharam destaque em jornais e periódicos
desde a primeira década do século, mas os primeiros passos em direção à solução,
somente ocorreram na gestão de Fernando de Azevedo à frente da Diretoria Geral de
Instrução Pública, e se generalizaram na gestão de Anísio Teixeira nesta Diretoria, com
maior suporte financeiro do prefeito Pedro Ernesto, como observado aqui. Nos dois
P á g i n a | 177
últimos anos deste gestor, a inauguração de prédios novos e anexos foi uma das grandes
contribuições dadas à Instrução Pública Primária; isto é um fato inegável. Mas por
questões de prioridade nos planos da Diretoria Geral, que não é possível dimensionar
neste estudo, as obras solicitadas por Piragibe e Floripes, só vieram a ser orçadas em
fevereiro de 1935, e de forma superficial, pelo chefe da Divisão de Prédios e
Aparelhamentos Escolares, o engenheiro Enéas Silva. Os orçamentos foram três, por se
tratarem de empreitadas com características distintas:
Snr. Diretor Geral: Sciente do teor do presente ofício, cabe-me, depois do
exame cuidadoso desse P. M. [prédio municipal] já várias vezes por nós
vistoriado, informar-vos a respeito das providências passíveis no sentido de
melhorar as condições do ensino technico secundário ahi:
1 – Limpeza de aparelhos sanitários. Concertos em todas as canalizações.
Caiação geral externa. Pintura e concerto de esquadrias. Concertos na
cobertura, calhas e condutores inclusive. – Para estas providencias, cujos
serviços já foram iniciados, está prevista a despeza de 18:000$000 (dezoito
contos de reis).
2 – Reforma geral com substituição de paredes internas, etc. Adaptação das
salas existentes e construção de mais 8 salas para aulas e oficinas. Substituição
completa de assoalhos e forros assim como da cobertura. Adaptações para
auditorio. Novas instalações sanitárias, banheiros, etc. Construção de ginasio
e piscina. Construção de nova lavanderia e instalação de novas machinas. Para
essas obras que dariam ao Instituto as condições de conforto adoptado, prevejo
a despeza de 600:000$000 a 650:000$000, sendo necessario o prazo de 40 dias
para que a D.P.A.E. apresente planos completos com o orçamento preciso.
3 – Demolição do predio velho e construção de novas e modelares instalações
de acordo com programa previamente por nós elaborado, para um máximo de
10 salas de aula e 10 oficinas, instalações de internato e externato. Para essas
obras prevejo a despeza de 800 a 900 contos de reis, sendo necessario o prazo
de 90 dias para que a D.P.A.E. apresente plano completo com orçamento
definitivo e preciso.
Aguardo vossas determinações enquanto providencio sobre as obras de
limpeza e conservação previstas no item 1. (Enéas Silva)
Foram aprovadas, por Anísio Teixeira, as providências nº 1, que já teriam sido
iniciadas pelo engenheiro, em atendimento às diversas solicitações de Floripes desde que
assumiu o cargo, pois era imperioso que fosse aproveitado o período de férias escolares,
em que havia um número mais reduzido de crianças utilizando as instalações. Quanto aos
demais itens, o diretor geral determinou que se procedessem os estudos necessários para
que fosse feito um julgamento definitivo.
Os ofícios trocados no segundo semestre de 1935 indicam que o máximo realizado
em termos estruturais, e de forma desastrosa, foi a demolição de algumas paredes do
térreo para mudança de privadas que estavam no meio de algumas oficinas, pois no ofício
nº 132, de 28 de outubro do mesmo ano,183 a diretora informa ao superintendente que ao
183 Ofício expedido nº 132, de 28 de outubro de 1935, para o superintendente do E.S.G.T.E.E.
P á g i n a | 178
derrubarem as paredes do térreo, sumiram com os aparelhos sanitários de que se
utilizavam os alunos e a dependência que servia de quarto de banho, com banheira, para
as inspetoras. “Sempre foram julgados deficientes os aparelhos sanitários aqui existentes
e indispensável é que, ao menos, se restabeleçam os que agora, foram suprimidos”,
reclama a diretora. Indispensável também era o quarto de banho das senhoras inspetoras,
para que não continuassem a utilizar a banheira da enfermaria, destinada aos alunos
enfermos.
Mesmo já estando dirigindo a Escola Secundária Técnica João Alfredo, José
Piragibe ainda prestava auxílio ao Ferreira Vianna. Foi providencial o conserto das
máquinas de lavar e dos chuveiros, e sempre que solicitado, procurava amenizar as
deficiências da instituição, como se observa no agradecimento de Floripes:
Agradecimento. É com a maior satisfação que cumpro o dever de vir
agradecer-vos os socorros prestados pelo pessoal e alumnos da Escola sob
vossa digna direção a esta Escola. Certamente ainda estaria este
estabelecimento com a sua lavanderia parada si não fosse a habilidade dos
mestres e alumnos que enviastes aqui para concertar as nossas machinas. E não
parou ahi a vossa gentileza, pois durante o tempo em que esteve parada a
lavanderia, puzestes a nossa disposição as machinas de vossa Escola, onde se
poude lavar a roupa dos nossos alumnos... Saudações. A diretora.184
Dentre diversas necessidades a serem sanadas em termos prediais, duas de
extrema importância Floripes não chegou a ver solucionadas. Uma delas foi a instalação
elétrica, que já bem antiga, apresentava defeitos constantemente, prejudicando a
iluminação de alguns setores e incorrendo em risco de acidente.185 A outra, já havia sido
solicitada em outras gestões, por vários anos, conta a diretora: era o calçamento e
nivelamento de grande parte do pátio do recreio, cobertura de parte deste e a correção do
caimento para o escoamento das águas das chuvas, pois se chovesse um pouco mais forte,
o pátio ficava inteiramente inundado, da mesma forma que estava ao redigir o ofício com
essas informações em abril de 1935. Mais grave era a água que ficava estagnada por dois
a três dias, devido ao entupimento do encanamento, o que representava grave perigo à
saúde dos menores ali internados, que ficavam com a roupa e calçados “enlameados”.186
184 Ofício nº 49, de 29/30 de abril de 1935; da diretora da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna, para o
diretor da Escola Secundária Técnica João Alfredo. 185 Ofícios solicitando reparos na instalação elétrica: nº 15, de 11 de fevereiro de 1935; nº 95, de 11 de
agosto de 1935; nº 111, de 19 de setembro de 1935. 186 Ofícios solicitando aterro do pátio e cobertura de parte deste: nº 45, de abril de 1935; nº 91, de 25 de
julho de 1935; nº 129, de 10 de novembro de 1935.
P á g i n a | 179
4.2.1.1 A descrição etnográfica de Joaquina Daltro
Dentre os registros desses três diretores sobre as condições prediais do Instituto,
considero o de Joaquina Daltro o mais detalhado, o mais próximo de uma descrição
etnográfica, o que melhor expressa como este aspecto afetava a permanência dos internos
naquele espaço, e que por isso nos leva a perceber a gravidade do problema.
Segundo Mattos (2001), a maior preocupação da etnografia é obter uma descrição
densa (GEERTZ, 1989), a mais completa possível, sobre o que um grupo particular de
pessoas faz e o significado das perspectivas imediatas que eles têm do que eles fazem; é
a escrita do visível. A descrição etnográfica depende das qualidades de observação, de
sensibilidade ao outro, do conhecimento sobre o contexto estudado, da inteligência e da
imaginação científica do etnógrafo.
Parafraseando Ginzburg (2007), no ensaio “O inquisidor como antropólogo” em
O fio e os rastros, a “diretora antropóloga” guiará sua observação e descrição do cotidiano
orientadas por uma determinada leitura baseada nas representações que circulavam sobre
aspectos da cultura escolar – especificamente o espaço escolar idealizado e defendido
pelas reformas da instrução pública do período, além de suas experiências na própria
instituição.
Assim que tomou posse, Joaquina Daltro elaborou um relatório expondo o estado
a seu ver “lastimável” em que se encontrava a Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna,
encaminhando-o ao Superintendente do Departamento de Educação. De acordo com seu
relato, quem se aproximasse da escola, de boa localização, no centro de um grande terreno
arborizado, dando frente para três ruas, não teria má impressão diante da fachada antiga,
mas conservada, porém, chegando perto, a impressão era outra:
P á g i n a | 180
À medida, porém, que vai penetrando na casa, vai se decepcionando de
maneira indizível. O corpo isolado, onde, em oito salas apenas, funcionam as
aulas do curso primário de letras, carece de reparos grandes – pinturas,
retoques em vidraças, bebedouros e dependências sanitárias, estas em número
insuficiente e exalando mal cheiro que incomoda até as salas de aula. Foi
construído em 1896 (JOAQUINA DALTRO).187
A descrição da diretora revela a localização privilegiada da escola, num espaçoso
e arborizado terreno com dois prédios: um deles construído em 1896, onde ocorriam as
aulas do curso primário (o anexo) e o edifício principal, bem mais antigo, que sofrera
constantes ampliações que ela classifica como mal planejadas, onde funcionavam as
dependências administrativas e o internato, além do refeitório.
O edifício principal, muito mais antigo, subsiste à custa de ampliações e
adaptações. É absolutamente inadequado para um estabelecimento escolar
principalmente em se tratando de um internato de menores. Tudo lhe falta, do
ponto de vista pedagógico e da higiene; piso, paredes, tetos, instalações
sanitárias, etc, acham-se em lastimável estado de conservação (JOAQUINA
DALTRO).188
O prédio principal foi construído antes de 1896. Desde então, nunca realizaram
uma reforma estrutural; somente fizeram remendos e adaptações. Por ser um internato,
em que as crianças nele permaneciam o ano inteiro, Joaquina julgava que ele merecia um
tratamento mais adequado porque era praticamente a casa desses meninos. Quanto aos
dormitórios instalados no piso superior desse prédio, afirma a diretora:
Não possuem as aberturas próprias para o arejamento, mas algumas sacadas ou
janelas por onde os alunos, deitados, recebem golpes de ar. Não dispõem de
local apropriado para a colocação das roupas. Os leitos não guardam a distância
conveniente do ponto de vista da educação sob seus múltiplos aspectos. A
qualquer hora do dia, característico mau cheiro revela o verdadeiro estado dos
colchões, travesseiros e roupa de cama. À noite o ambiente se torna
irrespirável, máxime na vizinhança das instalações sanitárias. (JOAQUINA
DALTRO)189
Como registrado no relato acima, a distância entre as camas não era adequada, e
fica clara a preocupação da diretora com o contato físico entre os alunos; alguns destes já
na fase da puberdade. O cheiro de urina nos colchões era forte, porque pela idade, alguns
menores não conseguiam se conter. As aberturas que tinham as grandes janelas das
187 Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o Superintendente
do Departamento de Educação, pág. 1. 188 Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o Superintendente
do Departamento de Educação, pág. 1. 189 Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o Superintendente
do Departamento de Educação, pág. 3.
P á g i n a | 181
sacadas, não ajudavam na circulação do ar. As instalações sanitárias entre os dormitórios
possuíam apenas cinco latrinas e um mictório. Para usá-la durante a noite, os meninos
tinham que molhar os pés em urina, e de manhã era necessário empurrar com vassoura o
“mar de urina” que ali se acumulava, conforme descreve Joaquina. Os aposentos das
inspetoras eram no mesmo piso, bem como a enfermaria e o consultório médico. Cerca
de cinquenta pessoas também usavam instalações nessas condições, entre funcionários da
administração e professores. Na opinião da diretora, seria inconcebível existirem
instalações sanitárias mais deploráveis. Os gabinetes das inspetoras eram toscos biombos,
arranjados nos dormitórios, contendo um armário e uma cama velha, servindo às duas
inspetoras que faziam serviço por 24 horas, revezando-se.
A enfermaria e o consultório médico funcionavam logo ao lado dos dormitórios;
não tinham conforto e higiene, e eram atingidos pelo mau cheiro das instalações
sanitárias. Cada sala possuía um banheiro; o da enfermaria tinha uma banheira
transformada em depósito de água, e o do consultório médico encontrava-se
completamente quebrado, exalando mau cheiro. O gabinete dentário tinha melhor
aspecto, mas apresentava os defeitos de uma obra que Joaquina chamava “de
aproveitamento”.
As instalações administrativas contavam apenas com três salas pequenas: da
entrada, da subdiretoria e diretoria, e da secretaria, mal iluminadas e com mobiliário
antigo. As oficinas de empalhação, vime e couro e salas de modelagem e desenho,
funcionavam em salas estreitas, adaptadas com biombos, que mais pareciam corredores.
A sala de música e canto orfeônico possuía piano, armários, bancos, mas danificados e
antigos; era grande, mas mal iluminada. De proporções muito pequenas, a lavanderia não
tinha o aparelhamento conveniente nem dependências para acondicionamento de roupas
sujas, lavadas e passadas. O refeitório e a cozinha, embora tivessem passado por reparos,
entre os dois espaços havia uma escada de oito degraus, que dificultava o serviço; e do
ponto de vista higiênico, as mesas e bancos do refeitório encontravam-se em más
condições. Ressalta também a diretora que as refeições preparadas deixavam muito a
desejar pela falta de fiscalização sistematizada.
P á g i n a | 182
Imagem 11: Prédio do curso primário – anexo do Instituto Ferreira Vianna.
Autor desconhecido. Sem data.
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna.
A descrição da diretora revela a localização privilegiada da escola, num espaçoso
e arborizado terreno com dois prédios: um deles era uma espécie de anexo, onde ocorriam
as aulas do curso primário, conforme acima.
Imagem 12: Fachada do prédio principal do Instituto Ferreira Vianna.
Autor desconhecido. Sem data.
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna.
O edifício principal “muito mais antigo”, sofrera constantes ampliações mal
planejadas, onde funcionavam as dependências administrativas e o internato, além do
refeitório. Por se tratar de um internato, em que as crianças nele permaneciam o ano
inteiro, Joaquina julgava que os prédios mereciam um tratamento mais adequado porque
era praticamente a casa desses meninos.
P á g i n a | 183
Na descida dos dormitórios, encontrava-se o local para banho dos alunos: era um
tanque com as dimensões 7,25m X 3,20m X 0,60m para uso coletivo, onde havia 21
chuveiros, estando dois quebrados. Ao lado, dez lavatórios ocupavam um corredor
estreito, alguns dos quais com entupimentos. Devido à quantidade insuficiente de
chuveiros, os meninos se reuniam por turmas num terreno anexo ao banheiro, e ali, ao ar
livre, iam tirando os uniformes, que depositavam no peitoril de uma janela, no degrau de
uma escada ou no chão, conservando as sungas (aqueles que a possuíam). No mesmo
terreno, depois do banho eles se valiam de um canto de parede ou de uma pilastra para se
enxugarem, muitas vezes com a mesma toalha, e vestirem novamente os uniformes,
cedendo as sungas aos colegas.
Em consequência da absoluta falta de conforto e higiene, os alunos tinham para a
diretora “aspecto desolador”. Andavam sujos e descalços; possivelmente mais de 60%
eram portadores de feridas nos pés ou nas pernas, provenientes em muitos casos de
mordidas de mosquitos. Como educadora experiente, por já ter dirigido uma escola
modelo da Prefeitura, Joaquina considerava que os alunos eram prejudicados pelas
inspetoras e empregados, por não terem um preparo especial para lidar com os educandos.
Os métodos de ensino foram igualmente criticados em seu relatório, devido à divergência
de métodos e propósitos dos professores, afetando a aprendizagem dos internos. A
sugestão dada pela diretora foi o fechamento imediato da instituição, e que os alunos
fossem recolhidos a escolas particulares enquanto se construiria um estabelecimento
modelar no sentido de higiene, sem o qual, em sua opinião, nenhum plano de educação
poderia surtir efeito. Seria pura perda de tempo e antipatriotismo qualquer tentativa de
remodelação desta ou daquela dependência, de reparação deste ou daquele defeito, porque
para ela nem mesmo as fundações do antigo prédio poderiam ser aproveitadas. Assim,
apela a diretora:
Como brasileira e educadora que muito se preocupa com o problema de seu
povo, ao encerrar a presente exposição, cumpro o dever de solicitar, com o
mais vivo empenho, às autoridades de meu paiz que seja demolido o arruinado
prédio da Escola Ferreira Vianna e em seu lugar construída uma casa capaz de
se responsabilizar pela formação de seus trezentos alunos para a vida social –
formação baseada no próprio desenvolvimento psico-físico, de conformidade
com as leis naturais da existência humana”. (JOAQUINA DALTRO)190
190 Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o Superintendente
do Departamento de Educação, pág. 4.
P á g i n a | 184
Na concepção da diretora, um desenvolvimento psíquico, social e cognitivo
dependeria de um conjunto de fatores, a começar pela estrutura predial e higiênica
adequada. Pela sua experiência como diretora de uma escola experimental, bem equipada
para servir como modelo, deve ter sido um choque o contato com a realidade da
instituição que estava assumindo. As condições da escola comprometeriam
completamente o desenvolvimento das qualidades e aptidões desejáveis em tais crianças
a fim de torná-las “ricas de personalidade”, nas suas palavras, e ao mesmo tempo dotadas
de disciplina e eficiência, como era o objetivo do ensino primário. Como educadora
consciente de sua função social, seria preciso fazer algo para que esses meninos
recebessem tratamento mais digno, respeitoso e salutar.
4.2.1.2 Os incômodos e o descaso na reforma predial de 1937
A agência de Joaquina Daltro foi fundamental para a mudança no curso das vidas
das crianças ali tuteladas. A elaboração do seu relatório moveu o poder público para
iniciar uma grande reforma predial no Instituto, embora não como ela esperava.
Mudanças concretas só começaram a deixar pistas nos ofícios a partir do ano seguinte.
Nos ofícios expedidos no período de 12 de janeiro a 31 de dezembro de 1937 (gráfico 1)
há um esforço incansável da diretora em alterar as condições físicas da escola.
Durante o ano de 1937 a diretora expediu 167 oficios. Assuntos burocráticos como
prestação de contas e movimentação de pessoal e frequência, exigiram maior diligência
por parte da gestora escolar, como demonstrado abaixo. Quanto à solicitação de obras e
serviços, representam 11% do total, cujos ofícios servirão de fonte para a narrativa deste
tópico.
Com a expectativa das reformas prediais, e na tentativa de dar uma solução mais
confortável para o deslocamento dos alunos do prédio onde tinham aulas e oficinas,
Joaquina Daltro enviou algumas sugestões para o Departamento de Educação, as quais
passaremos a conhecer.
P á g i n a | 185
Gráfico 1: Assuntos dos Ofícios Expedidos por Joaquina Daltro em 1937
Elaborado pela autora em 2013 com base nos ofícios expedidos pela diretora Joaquina Daltro.
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna, diversos ofícios de 1937.
Ao imaginar que seria acatada sua sugestão de demolição do prédio principal onde
os meninos se alojavam, Joaquina sugere o aluguel de uma grande casa, onde coubesse
os 300 leitos, e tivesse adequadas instalações sanitárias, cozinha e refeitório. As despesas
de aluguel poderiam ser custeadas pela verba 26 (Material), e as demais despesas pelas
consignações próprias, previstas na lei orçamentária, e os alunos poderiam ser
matriculados nas escolas primárias vizinhas provisoriamente. A empresa Soares de
Amorim e C. Ltda, chega a ser indicada pela diretora, como interessada em alugar o
espaço descrito.191
No mês seguinte a diretora indica uma casa para ser alugada na Rua Professor
Gabizo, nº 320, onde os alunos poderiam ter as atividades da escola de educação
elementar, dando pistas de que houve rejeição à sua primeira proposta, e que seus planos
de demolição foram frustrados. Segundo ela, seria muito vantajoso o local indicado,
devido ao pequeno trajeto de caminhada da Rua General Canabarro, que não causaria
dificuldades na frequência às aulas, nem nos dias de chuva. Se fosse alugada ao Instituto,
a casa poderia ser usada a qualquer hora do dia e da noite, distribuindo as crianças em
191 Ofício nº 14, de 10 de fevereiro de 1937, para o Superintendente.
Prest. contas e pedido
adiantamento 31%
Mov. pessoal, frequência,
exercício 32%
Lotação alunos, exames,
transf. 26%
Obras, solicitação
serviços 11%
P á g i n a | 186
três turnos, o que também traria solução para problemas de indisciplina e de uso do
sanitário192.
A obra é iniciada em junho de 1937, contemplando somente o prédio onde
funcionavam o ensino primário193. Ao que tudo indica foi alugada a casa da Rua Visconde
de Itamaraty, nº 68, onde as aulas já estavam sendo ministradas, pois de acordo com o
Ofício nº 107, de 16 de agosto desse mesmo ano, a diretora pede a instalação urgente de
gás, luz e telefone para este endereço. Somente no final de novembro, três meses após a
primeira dentre várias solicitações da diretora, é que ocorreu a instalação da energia
elétrica, e nesta ocasião os funcionários da Companhia Light alertaram a diretora que a
instalação interna do prédio estava “estragadíssima”, constituindo-se em verdadeiro
perigo. Joaquina não hesita em expedir ofício ao chefe da Divisão de Prédios e
Aparelhamentos Escolares, solicitando inspeção e os reparos que se fizessem necessários
“à segurança dos que ali são forçados a permanecer”.194
Afirmações como estas, sobre o estado precário do prédio alugado, são ratificadas
sempre que tem oportunidade, revelando a diretora não ter concordado com a escolha.
Uma dessas oportunidades foi ao comunicar ao Inspetor de Saúde sobre a instalação do
gabinete dentário naquele endereço:
Comunico-vos que foi ontem concluída a instalação do gabinete dentário desta
escola, o qual passou a funcionar na casa à rua Visconde de Itamaraty n. 68
com horário das 8 às 11 menos às quintas e domingos. Desejo que o dentista
Dr. Alberto Almeida Plácido, possa dar o máximo de assistência aos meninos
desta casa, alunos internos, que muito têm sacrificado, por motivos vários
tendo por base o estado precário do prédio.195
As palavras da diretora, repletas de descontentamento, denunciam o sacrifício
imposto aos internos do Instituto Ferreira Vianna, que passaram a fazer longas
caminhadas diárias para frequentarem as aulas na rua Visconde de Itamaraty, e num
ambiente insalubre devido à demora na instalação da luz pela empresa responsável. Não
é difícil supor que as instalações sanitárias não fossem adequadas, que as salas eram
apertadas, e que os alunos suados se aglomeravam, criando assim um ambiente favorável
às doenças a que eram frequentemente acometidos. As migalhas que recebiam da
Assistência Pública, significavam muito para aqueles pobres meninos; por isso era mister
192 Ofício nº 37, de 13 de março de 1937, ao Diretor Geral de Instrução Pública. 193 Ofício nº 88, de 09 de junho de 1937, para o Superintendente do E.S.G.T. 194 Ofício nº 150, de 25 de novembro de 1937. 195 Ofício nº 149, de 24 de novembro de 1937, ao Inspetor Dr. Agripino Ether.
P á g i n a | 187
que cada profissional colocado naquele estabelecimento, desse o máximo de si, como
pedia Joaquina.
Imagem 13: Mapa atual das ruas Visconde de Itamaraty 68 e Prof. Gabizo 320
em relação ao Instituto Ferreira Vianna.
Elaborado por Mariza da Gama L. Oliveira, 2015.
Como se pode observar no mapa, a pequena distância entre a escola e a casa
sugerida por Joaquina Daltro, na rua Prof. Gabizo, facilitaria a locomoção dos menores,
que poderiam ser transportados em pequenos grupos, contribuindo para suavizar o
trabalho das poucas inspetoras que os levariam em três grupos e turnos, beneficiando a
questão da disciplina e frequência. Porém, mais uma vez a proposta de Joaquina não foi
aceita. O prédio alugado pela prefeitura para as aulas de ensino elementar na rua Visconde
de Itamaraty, durante as obras, exigiria um esforço acima das forças das senhoras
inspetoras, que diariamente teriam que levar e trazer as crianças para o prédio principal,
pelo menos duas vezes ao dia, debaixo de chuva ou sol, e com olhos bem atentos devido
aos perigos próprios das ruas. Devido à distância, isto exigiu uma nova estruturação
logística para que as crianças estivessem arrumadas e alimentadas, antes do início da
caminhada, e possivelmente trouxe prejuízo à frequência nos dias chuvosos.
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4.2.2 Escassez de inspetoras e funcionários
Quando tomou posse em fevereiro de 1929, o diretor Piragibe precisou colocar à
disposição cinco das oito inspetoras; atitude que ele justifica: “por se acharem de tao
modo depauperadas que o instituto me deu a impressão de um asylo da Velhisse
Desamparada”.196 Depois de várias transferências e designações, as três inspetoras do
grupo antigo: Maria Faria, Cenira Santos e Celestina Petronilho, ainda permaneciam em
seus cargos. Chegaram mais cinco: Maria José, Immaculada Conceição, Oda Menezes,
Regina Coutinho e Adahyr de Lemos, de ânimo mais renovado, e provavelmente mais
novas, mas todas as oito estavam “doidas” para sair do Instituto, nas palavras do diretor.
E não sem razão, pois nos estabelecimentos em regime de Externato, as inspetoras
trabalhavam apenas cinco a seis horas por dia, tendo folga aos domingos, feriados e
quintas feiras (dia em que não havia aulas), além de férias completas de dezembro a
março. Já as inspetoras do Instituto Ferreira Vianna, que funcionava como Internato,
trabalhavam das cinco da manhã até as dez horas da noite, dormiam no estabelecimento,
não eram liberadas nos feriados ou quintas, tendo apenas 1 folga por semana (aos
domingos) e somente 15 dias de férias. Para completar, havia uma inspetora que faltava
constantemente, sobrecarregando as demais colegas, o que as levou a redigir uma carta
ao diretor Piragibe pedindo providências, pois a faltosa alegava moléstia, e dizia ser
indiferente aos descontos sofridos.197
Um fato grave levantado por Piragibe era que as funções da Ecônoma198 não
estavam definidas no Regulamento de Ensino. Este problema, de ordem interna, afetava
diretamente o funcionamento da rotina da instituição. Ao confrontar os quadros de
funcionalismo nos internatos mantidos pela Prefeitura, o diretor verificou que no Instituto
Profissional Visconde de Mauá e no Instituto Profissional João Alfredo havia um Inspetor
Chefe e um Ecônomo; no Instituto Profissional Orsina da Fonseca havia uma Inspetora
Chefe e uma Ecônoma (despenseira); já no Instituto Ferreira Vianna só havia uma
Ecônoma, que exercia três funções: despenseira, almoxarife e inspetora-chefe; porém,
196 Ofício nº 31, de abril de 1932, Centro de Memória Ferreira Vianna. O ofício foi encaminhado ao Sr.
Venancio, no qual o diretor Piragibe esclarece que para não tomar o seu tempo na Diretoria Geral, nem ir
à sua casa lhe interromper o sossego, escrevia-lhe sobre o “caso sério” das inspetoras do Ferreira Vianna;
portanto, deixa pistas de que tinham uma amizade mais próxima. 197 Carta das inspetoras para o diretor Piragibe, datada de 27 de abril de 1931. 198 A função do Ecônomo era administrar uma instituição ou ser encarregado da despensa (despenseiro).
P á g i n a | 189
recebendo um vencimento somente. Assim, na ausência do diretor, não havia no Instituto
uma autoridade legalmente autorizada a dar ordens às inspetoras e ao pessoal subalterno.
A funcionária nessas condições era D. Cesalpina Ramos Pereira,199 que tinha 8 inspetoras
sob o seu comando, encarregadas de cuidarem dos mais de 300 órfãos internados no
Instituto. Uma quantidade claramente desproporcional! Problema ainda mais agravado
pelo fato de tratar-se de crianças que pela idade exigiam maiores cuidados e vigilância, e
devido às condições de trabalho das inspetoras.
Apesar dos apelos e da clara injustiça trabalhista entre profissionais da mesma
categoria, a situação agravou-se na gestão de Floripes Anglada no ano de 1935, pois em
determinados momentos só havia quatro profissionais. Os superintendentes e o diretor da
Instrução Pública tinham ciência dos danos que a carência de funcionários estava
causando à instituição, pois os ofícios desta diretora eram reiterados constantemente.
Pelas características dos internos, o corte dos serventes determinado por Anísio Teixeira
logo no início de 1935, alegando “absoluta falta de dotação orçamentária”,200 traria sérios
problemas à higiene e disciplina. A diretora cumpriu a ordem, mas na semana seguinte
redigiu um ofício, levando ao seu conhecimento as muitas e sérias dificuldades que a
dispensa trouxe à administração da escola, alertando para a sobrecarga de trabalho que
seria imputada às quatro inspetoras de alunos que ainda resistiam, pois teriam diminuídas
suas folgas e ampliado o trabalho.
Peço a vossa attenção para o seguinte: esta directoria vae forçal-as a trabalhar
mais, justamente em uma ocasião em que os poderes públicos, por leis
especiaes, procuram reduzir as horas de trabalho das classes menos favorecidas
da fortuna. Uma grande parte dos nossos alumnos, por sua pouca idade, exige
das inspectoras cuidados individuaes (banho, hygiene da boca, mudança de
roupa etc, etc), como poderão essas senhoras executar esse trabalho tendo a
seu cargo turmas de mais de 100 alumnos, como vão ter? Nos 4 dormitórios
aqui existentes, dorme sempre uma inspectora, com a redução do pessoal e
para que se possa dar uma folga por semana, um dormitorio ficará sempre
entregue aos proprios alumnos...”.201
A diretora alerta que seria um contrassenso aumentar a carga de trabalho das
inspetoras exatamente quando o presidente Getúlio Vargas procurava ampliar os direitos
trabalhistas. De fato, muitos foram os benefícios para a massa de trabalhadores: a criação
199 Ofício expedido, nº 253, de 01 de dezembro de 1930. 200 Ofício recebido nº 35, do Dep. de Educação do Distrito Federal. Centro de Memória Ferreira Vianna. 201 Ofício expedido nº (?), 23 de janeiro de 1935, ao diretor geral do Departamento de Educação.
Interessante observar neste registro, os significados do cargo de inspetora na instituição: suas funções iam
além da inspeção das atividades e controle dos alunos; eram cuidadoras e também educadoras.
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da carteira profissional, em 1932; pouco depois, a fixação das 48 horas semanais de
trabalho; a instituição do salário mínimo; férias anuais e remuneradas; descanso semanal;
alguns desses introduzidos pela Constituição de 1934 e confirmados pela Constituição de
1937.202 Até o final da década, foram criados a Justiça do Trabalho (1939) e “o novo
formato da legislação social brasileira acabaria por ser ordenado e sistematizado na
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), editada em junho de 1943”.203 Desta forma,
seria realmente muito comprometedora tal manobra.
Se fossem nomeados serventes de três turnos, estes, além de suas atribuições,
poderiam auxiliar o serviço das inspetoras de alunos; foi o que Floripes sugeriu a seus
superiores. Em reiterados ofícios ela expunha as razões porque julgava indispensável tal
designação. Já estava se aproximando o dia 5 de abril, quando os alunos retornariam de
férias, e mais uma vez, ela pede licença para insistir na sua solicitação, através do ofício
nº 31, datado de 01 de abril de 1935. A situação iria piorar, informava, porque duas
inspetoras estavam faltando por doença e as duas remanescentes encontravam-se já sem
forças. Nove nomes foram indicados por Floripes, clamando pela urgente intervenção do
diretor geral, a fim de que o quadro de pessoal encarregado de cuidar dos alunos e da
limpeza ficasse completo. Seu pedido foi atendido em parte, sendo-lhe enviadas seis
guardiãs, mas para seu desespero, somente uma ficou.204
A situação tornou-se aparentemente melhor na gestão de Joaquina Daltro (1936–
1940), devido à exigência de oito horas de trabalho diárias determinada pelas leis
trabalhistas; período a partir do qual as inspetoras passaram a ser doze, mas pelo fato de
não poderem mais dormir no internato dias seguidos, e passarem a ter folga a cada quinze
dias, a insuficiência de pessoas para a demanda do trabalho permaneceu.
Para atender as recomendações do Superintendente da Educação Secundária e do
Ensino de Extensão para a oferta diversas atividades práticas, a única forma encontrada
por Floripes para completar o horário das aulas e oficinas foi ampliar a carga horária dos
professores primários para seis horas diárias, os quais deveriam ser remunerados por esse
acréscimo. Na proposta de horário da Diretoria Geral, as aulas deveriam ser conjugadas
com as diversas oficinas.205 No horário montado pela diretora para o ano de 1935, o
202 Verbete Diretrizes do Estado Novo (1937-1945), Direitos sociais e trabalhistas; disponível em:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-45/DireitosSociaisTrabalhistas. 203 Ibid. 204 Ofício expedido nº 36, de 11 de abril de 1935, ao superintendente E.S.G.T.E.E. 205 Ofício expedido, nº 36, de 11 de abril de 1935, ao Superintendente da E.S.G.T.E.E.
P á g i n a | 191
professor João Diogo P. da Fonseca, de Ciências Naturais, tinha turmas de 3º, 4º e 5º anos,
além de se encarregar do Cinema Educativo, de fazer preleções sobre a Educação Sexual
e ainda ter sob sua direção o Horto. Nas palavras da diretora, ele apresentava muita
predisposição e boa vontade, e até empregava nessas atividades horas destinadas ao seu
descanso. Subitamente, três meses depois da vigência do horário, o professor foi
transferido, comprometendo toda a estrutura de horário montada, que envolveu diversas
negociações com os professores.206 No mesmo ofício, em que solicita urgente reposição
de professores, a diretora lamenta também a transferência da bibliotecária Maria Julia
Pourohet, que fazia um brilhante trabalho, guiando os alunos que assiduamente a
procuravam. Os indícios documentais não permitem afirmar se as transferências foram
solicitadas pelos professores ou se foram compulsórias, a fim de completarem o quadro
de outras instituições de ensino profissional secundário, pela competência destes; porém,
cabem bem aqui as lamentações de José Piragibe: “É fácil observar que nas diversas
reformas de ensino o Instituto Ferreira Vianna costuma ficar quase completamente
esquecido”.207
Tendo em vista o vácuo em que ficavam as insistentes solicitações, e as frustrantes
desistências dos funcionários que eram encaminhados, surgiam algumas tentativas para
solucionar os problemas. Os desvios de função passaram a ser frequentes, como foi o caso
do chacareiro Manoel Gonçalves, que era uma espécie de “faz tudo”; consertava carteiras,
armários, bancos, camas, auxiliava nas oficinas, etc. Floripes pediu através de ofício208
que fosse autorizado este não retornar à sua função original, pois se fosse pagar a terceiros
estes serviços, além da demora, as despesas da escola aumentariam. Outra alternativa foi
indicar o Sr. Guilhermino Rocha para inspetor interino, pois havia mais de dois anos que
era voluntário como Instrutor de Escotismo, e já ajudava na disciplina dos alunos.209
Surgiram propostas também de alguns membros da Diretoria Geral. Como
assistente do Superintendente de Educação Secundária, Paschoal Lemme210 enviou o
ofício 635, datado de 29 de agosto de 1935, ao diretor geral do Departamento da
206 Ver o horário criado no Anexo C. Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna, 1935. 207 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 5, ao diretor geral de Instrução Pública. 208 Ofício expedido, nº 61, de 21 de maio de 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E. 209 Ofício expedido, nº 94, de 11 de agosto de 1935, ao diretor geral de Instrução Pública. 210 Paschoal Lemme foi integrante da equipe de Carneiro Leão, Fernando de Azevedo e de Anísio Teixeira,
e nesta última foi inicialmente assistente do Superintendente da Educação Secundária e Técnica e do Ensino
de Extensão, quando organiza os primeiros cursos de educação de adultos. Foi também signatário do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932. Site com seu acervo disponível em:
www.paschoallemme.com.br. Acesso em: 22/01/2015. Ver mais em Fávero (2004) e Brandão (1999).
P á g i n a | 192
Educação, afirmando que a situação da vida interna dos alunos do Instituto era bastante
precária, concorrendo para isto, além das péssimas condições do prédio e das instalações,
a falta de pessoal habilitado para agir diretamente junto às crianças, auxiliando o trabalho
da diretora, que tinha sua atenção voltada para múltiplos aspectos que envolviam a
administração de um estabelecimento como aquele. Assim, propôs uma divisão do
trabalho, sob a coordenação da diretora, objetivando atingir a eficiência. Ele também
indica os funcionários que coordenariam esses “órgãos”.
Imagem 14: Esquema com distribuição de funções internas proposto por Paschoal Lemme.
Fonte: Ofício nº 635, de 29 de agosto de 1935, do superintendente para o diretor geral
(com cópia para a EPV Ferreira Vianna). Centro de Memória Ferreira Vianna.
O órgão de número 1, Administração, ficaria a cargo da Inspetora chefe Cesalpina;
o de nº 2, Aulas, da subdiretora Nair Cintra Vidal; o de nº 4, de Recreação e Esportes, a
cargo do professor de Educação Física Gabriel Skinner; o de nº 5, Saúde, do médico
Henrique de Sá Brito. Na verdade, esses serviços já vinham sendo coordenados por esses
profissionais; o 3º órgão de seu esquema, a Vida Doméstica, era o único órgão que não
tinha um responsável; então, ele propôs o nome da diretora da escola elementar Noemia
Eloy de Siqueira, a qual deveria ficar em contato permanente com os alunos, resolvendo
seus problemas íntimos e dirigindo o corpo de funcionários encarregados do trabalho
junto aos alunos. Esta função era para ele extremamente delicada e requeria a experiência
dessa “verdadeira educadora”. Possivelmente ela ficou auxiliando nessa coordenação,
mais próxima da diretora, pois em fevereiro do ano seguinte, quando Floripes já se
encontrava afastada para tratar de sua doença, Noêmia assina como responsável pelo
expediente, conforme pesquisa realizada para confecção do quadro de diretores da
instituição.
Talvez na visão de Paschoal Lemme, a divisão racional do trabalho amenizaria a
sobrecarga da diretora e traria eficiência ao cumprimento das demandas da instituição,
porém, sem funcionários, e sobretudo capacitados, pouco muda o quadro. O número de
P á g i n a | 193
alunos crescia, e as matrículas eram constantes; não somente no início de cada semestre,
como o Departamento de Educação havia estabelecido. Pela característica assistencial do
Instituto Ferreira Vianna, não havia como fugir do fluxo constante de matrículas; vez por
outra algum aluno recolhido na rua era enviado para a instituição. Floripes já havia
informado que devido ao controle orçamentário da prefeitura o número ideal de alunos
para 1935 deveria ser de 250, porém no mês de agosto constavam 319 matriculados na
sua lista. Por vezes chegavam ofícios da Diretoria Geral solicitando matricular alunos até
mesmo sem a documentação completa, fato este que poderia trazer problemas futuros à
administração, como realmente ocorreu com um menor que foi admitido sem documentos
de espécie alguma, a mando da Direção Geral em 1932, e tendo o mesmo fugido em
pouco mais de um mês, a direção da escola não tinha como comunicar aos responsáveis
legais. O fato ocorreu antes da gestão de Floripes, mas esta fez o registro da ocorrência
por ofício ao diretor geral, mais de um ano depois, pela gravidade da prática que
continuava a ocorrer.211 A falta de funcionários, sobretudo para acompanhar os internos
em suas atividades rotineiras ou até mesmo para apartar brigas, pode ter gerado graves
consequências, e possivelmente o fato que será narrado a seguir.
211 Ofício expedido nº 175, de 21 de outubro de 1933, ao diretor geral do Departamento de Educação.
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4.2.2.1 A morte “acidental” do aluno Nadyr
Na gestão de Floripes Anglada, houve um acidente com o menor Nadyr, de onze
anos em 06 de julho de 1935. Segundo notícia veiculada no “O Jornal”, este teve uma
queda, sofrendo fratura exposta no braço esquerdo. No dia seguinte sua foto foi estampada
no jornal, com exaltações à Assistência Pública. Como se vê abaixo:
Imagem 15: Nadyr, aluno do internato, sofre queda - reportagem.
Fonte: “O Jornal”, 17 de julho de 1935, p. 7
P á g i n a | 195
Segundo a reportagem, o interno do Ferreira Vianna caiu quando fazia exercícios
na barra fixa. Devido à fratura exposta, os tendões foram seccionados, e a amputação do
braço foi inevitável, sendo necessário receber transfusão de sangue. Pelo que tudo indica,
havia dias que ele estava no hospital, mas o fato só foi noticiado após se assegurarem de
que o procedimento cirúrgico foi um sucesso, e assim exaltar a Assistência Pública. Se
ele não sobrevivesse, provavelmente não seria conveniente do ponto de vista político
divulgar o acidente.
De acordo com a listagem dos alunos de 1935, este não era o primeiro ano de
Nadyr na instituição. Na reportagem abaixo, é informado que ele sofreu o acidente no dia
06 de julho; e depois de ser amputado, foi feita a divulgação no dia 17; porém, dois dias
depois, aconteceu o inesperado.
O menor Nadyr, victima de doloroso accidente e cuja vida a Assistência salvou
Ha dias, quando fazia exercicios de barra fixa no Instituto Ferreira Vianna, em que estava internado, foi victima de uma queda em consequencia da qual soffreu fractura exposta do ante-braço direito e teve os tendões seccionados, o menor Nadyr, de 11 annos de idade.
Internado no H.P.S., não conseguiram os medicos, apesar de todos os seus esforços, evitar que o braço do menor fosse amputado e tal era o estado do enfermo que pouco depois appareciam os primeiros symptomas da septicemia.
Urgia atalhar o mal com vigor e os medicos, ouvido o dr. Heitor Santos, chefe do Serviço de transfusão de sangue, deliberou proceder immediatamente a essa operação, tendo a enfermeira Jandyra dado cerca de 700 grammas de sangue sendo salva, assim, segundo os prognosticos, a vida do pequeno alumno do Instituto Ferreira Vianna, e ficando evidenciada mais uma vez a excellencia dos serviços da Assistencia Publica.
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Imagem 16: Falecimento de Nadyr - reportagem.
Fonte: “O Jornal”, 19 de julho de 1935, p. 10.
Infelizmente, Nadyr não resistiu e veio a falecer no dia 19 de julho. O que
realmente causou o ferimento, pode não ter sido o que foi divulgado. Não seria difícil
algum menino se machucar brincando ou brigando com outros, ou cair da sacada dos
dormitórios; visto que eles eram em grande quantidade para poucas inspetoras e
funcionários. Fato é que acontecimentos como este deixavam a instituição exposta às
críticas da oposição ao prefeito na Câmara Municipal, tendo em vista o considerável peso
do Instituto Ferreira Vianna no orçamento da Prefeitura.
Victima de quéda no Instituto Ferreira Vianna – O collegial falleceu no prompto socorro
No dia 6 do corrente, levou uma quéda, no Instituto Ferreira Vianna, quando se entregava a exercicios de barra fixa, soffrendo fractura exposta do ante-braço esquerdo, o collegial Nadyr, de 11 annos de idade, filho de Armindo Leão da Costa.
O infeliz menor, tendo os seus padecimentos aggravados, veio a fallecer, sendo o corpo removido para o necroterio do Instituto Medico Legal.
P á g i n a | 197
4.2.3 Os Exames – resultados alcançados pelos internos em 1937
Levando em conta as dificuldades múltiplas...
julgo relativamente bom o resultado alcançado.
(Joaquina Daltro)212
Por ter iniciado sua gestão praticamente com o Estado Novo, Joaquina Daltro
sentiu os efeitos de uma política centralista em diversos âmbitos, inclusive no controle
dos resultados das avaliações.
O resultado dos exames fora preocupante no final do ano de 1937. Muitas foram
as dificuldades enfrentadas pela diretora: deficiência no quadro de inspetoras,
enfermeiras, vigias, passadeiras, serventes, e principalmente transferências e falta de
professores. Outro agravante foi o andamento das obras na ala destinada às oficinas e ao
curso primário de letras, e o estado do prédio do internato, que segundo a diretora, se
encontrava “em ruínas”. Todos esses fatores influenciaram diretamente no aprendizado,
apesar da boa vontade, dedicação e sacrifício dos professores, reconhecidos pela diretora.
Em ofício encaminhado à Superintendência do Departamento de Educação,213 a diretora
informou os dados abaixo:
Tabela 1: Resultados dos Exames de Seleção de 1937
Série Total Alunos “Promovíveis” “Impromovíveis” Faltosos
1ª. 40 26 12 02
1ª. 41 13 17 11
2ª. 48 30 10 08
3ª. 40 32 04 04
4ª. 18 10 07 01
5ª. 31 29 00 02
Totais: 218 140 50 28
Fonte: Ofício nº 152, de 26/11/1937, da EPV Ferreira Vianna para a Superintendência.
De acordo com a tabela, apenas 218 alunos internos frequentaram as aulas, visto
que 127 estavam impedidos pelo Diretor do Departamento de Educação, com a menção
de “licenciados” e “ausentes”, sem maiores detalhes. A ausência pode ser atribuída à
prática que a instituição passou a adotar em caso de doenças contagiosas, que consistia
em enviar os meninos para suas residências para serem tratados, devido à falta de espaço
212 Ofício nº 152, de 26/11/1937, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para a Superintendência. 213 Ofício nº 152, de 26/11/1937, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para a Superintendência.
P á g i n a | 198
para isolamento e falta de funcionários; ou possivelmente se encontravam recolhidos nos
preventórios.
É visível no relatório que a segunda turma de 1ª série teve expressivo número de
alunos “impromovíveis”, decorrente da falta de professor até o dia 30 de setembro, como
justificado pela diretora. Diante dos baixos percentuais, ela se dispõe a aguardar
instruções do Instituto de Pesquisas Educacionais da Diretoria de Instrução Pública do
Distrito Federal; apesar de julgar que os resultados foram relativamente bons, pois
inúmeras foram as dificuldades enfrentadas durante o ano, especialmente a reforma
predial, que obrigou os alunos a terem aulas em prédio distante do internato.
As medidas tomadas pelo INEP ou pela Diretoria de Instrução para reverter o
quadro de baixos percentuais do Instituto Ferreira Vianna, não deixam pistas no acervo,
se é que existiram; porém, são localizados relatórios estatísticos solicitados pela Diretoria
de Instrução nos anos posteriores, de elaboração cada vez mais complexa, embora os
investimentos não ocorressem na mesma proporção. Através da elaboração de índices de
matrícula, frequência e promoção das escolas cariocas, as estatísticas oficiais mostraram
a expansão da capacidade de atendimento da escola pública e a contenção da evasão e
repetência como resultado das reformas do ensino propostas, e durante as reformas
educacionais das décadas de 1920 e 1930, diferentes interesses impulsionaram o
levantamento desses dados, como analisou Paulilo (2013). Para o autor, com Carneiro
Leão (1922–1926) “dominaram as comparações de frequência por classes, as relações
anuais entre frequência e matrícula e a determinação do número e lotação dos prédios
escolares”; Fernando de Azevedo (1927–1930) concentrou-se no recenseamento escolar
e na apuração da população em idade escolar; Anísio Teixeira (1931-1935) estabeleceu
comparações entre percentuais e totais de matrícula e de frequência, distribuindo em seus
relatórios os alunos por série e idades, por ano escolar; e assim, diferentes usos se
processaram com os resultados indicados (PAULILO, 2013, p. 573-574).
No campo da História da Educação, a Estatística tem sido concebida como
instrumento de unificação do universo social; e no âmbito do Departamento de Educação
carioca contribuiu para instituir uma política de conjunto da rede associada à Psicologia
Aplicada, a qual serviu como suporte para a classificação dos alunos, estabelecendo
parâmetros para a descrição das “variações” e “desvios” no grupo. Assim, o novo ramo
possibilitou captar a questão pedagógica em sua dimensão mais abrangente e favoreceu a
construção de instrumentos para pensar a educação como problema nacional,
P á g i n a | 199
promovendo o controle e a hierarquização. Tais procedimentos exigiriam dos professores
e diretores das escolas horas de trabalho na elaboração de fichas, boletins, quadros e
mapas; inserindo-se na atividade educadora (NUNES, 1992).
Com o tempo, a atividade de classificação dos indivíduos ganhou um refinamento
crescente, servindo às escolas primárias como instrumento de graduação da escola em
diversos níveis ou séries de ensino, num sentido amplo; e num sentido restrito, na
organização de classes homogêneas que procuravam agrupar crianças com a mesma
capacidade de aprendizagem (NUNES, 1994, p. 187–188). Paulilo alerta que para além
da quantificação da capacidade de atendimento da educação pública através do número
de matrículas e percentual de frequência, os quadros estatísticos produzidos pela Diretoria
Geral de Instrução Pública do Distrito Federal foram também um meio de “fabricar
índices oportunos” (2013, p. 593). Tais manobras podem ser percebidas no confronto
entre os relatórios oficiais daquela Diretoria, a imprensa e o seu impresso oficial, o
Boletim de Educação Pública.
Foram criados na Era Vargas diversos órgãos associados à União que tinham por
atribuição normatizar e controlar as ações dos estados brasileiros a partir de diretrizes
fixadas por uma instância central de decisões: o Ministério da Educação e Saúde (1931);
o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP (1937); e em 1938 o
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (GIL, 2005, p. 81 - 82).
Inicialmente chamado Instituto Nacional de Estatística (1934), depois
denominado Conselho Nacional de Estatística (1936), ao qual se agregou o Conselho
Nacional de Geografia (1937), o IBGE foi constituído em 1938 como fruto de uma fase
de revitalização da estrutura governamental federal para atender às demandas de uma
sociedade que se transformava rapidamente. A este caberia promover e realizar, ou
orientar tecnicamente o arrolamento de todas as estatísticas nacionais, articulando-se às
três instâncias administrativas e à iniciativa privada em regime de cooperação.
O apagamento das diferenças regionais, como estratégia do Estado Novo,
contribuiu para a criação de uma imagem simbólica de uniformidade e união da nação.
Essa noção identitária, constitutiva da memória social brasileira só poderia ser criada, por
um instrumento institucional fortemente implantado e que sustentasse o seu discurso na
força do discurso científico (MIGUEL e ORRICO, 2012, p. 176). Tal visão, que evidencia
P á g i n a | 200
o lado político das Estatísticas, camuflado pela lógica da neutralidade científica, é
também compartilhada por Schwartzman214 (apud SENRA, 2011, p. 51):
“Estatística pública”, ou “estatística oficial”, refere-se à informação estatística
produzida pelas agências estatísticas do governo – órgãos de recenseamento,
departamentos de estatística e instituições semelhantes. Elas são de especial
interesse para o sociólogo de ciência porque elas são produzidas em
instituições que são, simultaneamente, centros de pesquisa, envolvendo,
portanto, valores científicos e tecnológicos, além de perspectivas e abordagens
típicas dos seus campos de investigação – e instituições públicas ou oficiais
sujeitas às regras, valores e restrições do serviço público. Os seus produtos –
números relativos a população, renda, produto nacional, urbanização,
emprego, natalidade, e muitos outros – são publicados na imprensa, utilizados
para apoiar políticas governamentais e avaliar os seus resultados, e podem criar
ou limitar direitos e benefícios legais e financeiros para grupos, instituições e
pessoas específicas. Essa pluralidade de papéis, contextos e perspectivas
associadas às estatísticas públicas está na própria origem deste campo.
Schwartzman esclarece que os produtos das estatísticas podem gerar mudanças
nas vidas das pessoas, grupos e instituições, estabelecendo limites ou ampliação de
benefícios, através de ações governamentais. Assim, os índices obtidos nas supostas
pesquisas, não são puramente o reflexo de uma realidade; mas, “conjugam saber e poder;
são uma forma de saber e uma fonte de poder. Configuram uma racionalidade
instrumental inigualável” (SENRA, 2011, p. 51). Já havia evidências no país da firme
convicção por parte das elites republicanas, sobre a importância e urgência dos trabalhos
estatísticos, sem os quais, pensava-se, não seria possível executar as iniciativas do novo
regime político. Nesse período as estatísticas são consideradas como um relevante
instrumento que descreveria a realidade, e permitiria verificar a origem dos problemas,
“as lacunas e as falhas na estruturação social e indicar a intervenção necessária,
desempenhando, portanto, importante papel na orientação das políticas empreendidas
pelo Estado brasileiro” (GIL, 2005, p. 80).
Conforme já comentado no capítulo anterior, a estatística da instrução passou por
várias tentativas de organização, porém, somente a partir do comando centralizador do
governo de Getúlio Vargas tornou-se possível organizar os trabalhos demográficos que
se afirmava serem necessários ao país. A criação do INEP em 1937, idealizado por
Lourenço Filho, assim como os Centros de Pesquisas Educacionais, posteriormente
idealizados por Anísio Teixeira na década de 1950,215 são interpretados por Ferreira
(2008, p. 280) como eventos que fazem parte de diversas medidas tomadas pelo Estado
214 Sociólogo e ex-presidente do IBGE. 215 Ler mais sobre os Centros de Pesquisas Educacionais em Xavier (1999).
P á g i n a | 201
brasileiro, principalmente a partir de 1930, “com o propósito de afirmar-se perante a
sociedade como responsável pela educação, entendida como um problema nacional, ou
seja, como um problema relacionado à formação da nacionalidade brasileira e à
organização de um Estado moderno no país”.
O Ministério da Educação precisava apropriar-se da elaboração de um
conhecimento tido como válido, baseado na ciência e na técnica, para assim subsidiar a
tomada de decisões políticas. Desta forma, o INEP iria centralizar inquéritos, estudos,
pesquisas e demonstrações, sobre os problemas do ensino nos seus diferentes aspectos;
i.e., “produzir conhecimento considerado imparcial e racional que serviria à correta
condução das ações do poder central, entre as quais figuravam os levantamentos
quantitativos sobre instruções” (GIL, 2005, p. 82).
Nos anos de 1930 e em parte da década de 1940 aumenta a interferência do poder
central em problemas que até então eram controlados pelas esferas estaduais de poder,
como os relativos à educação primária. Ocorreu de forma constante e gradual,
apresentando um marco significativo em 1937, com a instauração do Estado Novo;216 e o
INEP “especializou-se em atividades voltadas à padronização do ensino e à elaboração
de estatísticas educacionais, com o intuito de contribuir para o estabelecimento da
uniformização do sistema nacional de educação e para a promoção de sua expansão”
(FERREIRA, 2008, p. 282).
Nesse contexto de transformações e centralizações transcorre o mandato da
diretora Joaquina Daltro à frente do Instituto Ferreira Vianna, da qual foi exigida grande
habilidade e preparo técnico para atender tanto aos projetos engendrados para a educação
da criança órfã e pobre, quanto ao público receptor dessas iniciativas; desafio que ela
enfrentaria com segurança, tendo em vista sua vasta experiência educacional.
216 Schwartzman; Bomeny; Costa (apud Ferreira, 2008, p. 281).
P á g i n a | 202
4.2.4 Surtos epidêmicos
As doenças de fácil contágio em aglomerados humanos e temperaturas quentes,
sobressaem aos olhos nos ofícios do período de 1934 e 1935 do Instituto Ferreira Vianna:
sarampo, sarna, “a quarta moléstia”,217 e a herança dos progenitores dos internos – a
tuberculose, a qual apresentou um quadro preocupante para as autoridades públicas na
gestão de Floripes Anglada Lucas à frente do Instituto. Como medidas de erradicação da
doença, os testes da vacina B.C.G. começaram a ser realizados em escolares do Distrito
Federal, dentre estes os do Ferreira Vianna, como será abordado mais à frente. A seguir,
este estudo analisará as discussões e relatórios médicos sobre a evolução da doença entre
a população, as quais circularam entre os professores primários, e se beneficiará da
interessante obra de Bertolli Filho (2001), “História Social da Tuberculose e do
Tuberculoso: 1900 - 1950”, para travar um diálogo entre esses debates e a história da
doença,
“A tuberculose e a vacinação B.C.G.”, título da conferência proferida pelo
professor João Marinho, no Rotary Club em 1935,218 apresenta uma alarmante situação
na Saúde Pública da capital federal: nos anos de 1932, 1933 e 1934 morreram
tuberculosas cerca de 5.000 pessoas a cada ano; o que significa que a cada duas horas
morria uma pessoa vitimada pela doença, simplificava o conferencista. O efeito
multiplicador da doença elevaria esse número a “um batalhão anônimo” andando
espalhadas pelas ruas. De certa forma, a premissa forjada na Alemanha e aqui
insistentemente divulgada por Afrânio Peixoto (1913 apud BERTOLLI FILHO, 2001, p.
112) segundo a qual ‘todo mundo é um pouco tuberculoso’ conjugava-se com a ampla
disseminação da Peste Branca no território nacional”. A tuberculose foi definida desde o
século passado como uma “moléstia social”, da mesma forma que o eram a sífilis e o
alcoolismo, os quais consistiram nos maiores desafios da ordem social.219 Em sua
explanação, o professor João Marinho relembra que a Liga Brasileira Contra a
217 Doença semelhante à rubéola. 218 MARINHO, João. A tuberculose e a vacinação BCG. A Escola Primaria. Anno XIX, nº 2, maio de 1935
(p. 34 – 37). 219 BERTOLLI FILHO, Claudio. História Social da Tuberculose e do Tuberculoso: 1900-1950. Rio de
Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2001. Disponível em: http://static.scielo.org/scielobooks/4/pdf/bertolli-
9788575412886.pdf. O autor traça a história da origem milenar da tuberculose, discute o contexto mundial
contemporâneo em que diversas tentativas são feitas a fim de se descobrir o antídoto para a mesma,
evidencia no Brasil as omissões do governo Vargas, e apresenta a iniciativas das grandes capitais: São
Paulo e Rio de Janeiro. Na literatura, traz a representação da doença; revela casos pessoais de quem
conviveu com a doença, valorizando a voz dos “sem voz na história”.
P á g i n a | 203
Tuberculose esteve à frente de todas as iniciativas de combate à doença: propaganda
higiênica, os sanatórios, os dispensários e ultimamente a vacinação BCG. Fundada em
1900, a instituição obteve as primeiras leis municipais de notificação compulsória,
desinfecção e de proibição de doentes escarrarem por toda a parte; fundou o seu primeiro
dispensário em 1902, o Dispensário Azevedo Lima em 1907, e o Dispensário Viscondessa
de Moraes em 1910. Porém, sua maior realização, foi a instituição da vacinação BCG,
considerada pelo conferencista como o meio mais seguro, mais simples e o mais
econômico na luta contra a tuberculose.220 Os sanatórios (hospital onde são segregados e
tratados os pacientes tuberculosos) eram considerados muito dispendiosos e deficientes
devido às condições precárias e a segregação oferecida; e na sua visão, considerado um
preconceito e um tabu pela sociedade. Já os dispensários, criados pela Liga, se propunham
a “segregar os contagiantes e vigiar os predispostos. As enfermeiras vão assim, por
intermedio dos que vão morrer, procurar aqueles que se preparam para morrer”
(MARINHO, 1935, p. 36).221 Em tom de denúncia, o professor critica a falta de solução
para o problema por parte do poder público: “a política”. Finalizando, a fim de convencer
das vantagens da vacina BCG, lembra que em 1907 a varíola matou no Distrito Federal
10.000 pessoas, e que graças à vacina sistematizada, não houve mais óbitos de varíola.
Em termos nacionais, Bertolli Filho (2001, p. 100), esclarece que:
No Brasil, o acompanhamento das tendências internacionais na reorganização
dos serviços de Higiene Pública ocorrida após o advento da República
estabeleceu como obrigação exclusiva do diretor do Instituto Sanitário Federal
a tarefa orientadora da população, limitando este compromisso às quadras
definidas pelas crises epidêmicas. Foi somente no ano de 1921, por meio de
uma nova reforma do setor saúde, que o país passou a contar com um órgão
denominado Serviço de Educação e Propaganda Sanitária, encarregado de
elaborar material didático destinado a instruir os cidadãos sobre os meios de
evitar as pequenas e as grandes patologias que assolavam as áreas de
concentração humana. Consultas aos arquivos desta repartição demonstram
que ela cumpriu acanhadamente seus objetivos, pelo menos no transcorrer da
primeira década de funcionamento. Isso porque o Serviço de Educação e
Propaganda Sanitária restringiu-se quase que exclusivamente a traduzir e editar
as mensagens elaboradas no exterior, sem ao menos tentar adaptá-las à
problemática brasileira, repetindo os folhetos preparados pela Comissão
Rockefeller e pela Cruz Vermelha e distribuídos na Europa a partir do ano de
1919.
A partir de 1920, o emprego do Raio X pela medicina inaugurou novos recursos
para a averiguação clínica do corpo infectado, tornando-se corriqueiro seu uso, como
220 Sobre o histórico da criação da vacina BCG, ler Bertolli Filho (2001). 221 Outra iniciativa da Liga, segundo Câmara (2014), foi a criação de 2 Preventórios do tipo marítimo, com
o objetivo de prevenir, fortalecer e educar higienicamente as crianças.
P á g i n a | 204
afirma Bertolli Filho (2001, p. 40). Porém, era pouco, tendo em vista a necessidade de
conter o contágio em alta escala. Durante o governo Vargas, as verbas federais destinadas
à higiene coletiva eram reduzidas, visto que eram aplicadas quase que exclusivamente na
melhoria das condições sanitárias da capital da República. Assim, ficava a cargo de cada
Estado a responsabilidade pela criação de fundos próprios para tratamento dos enfermos
pobres e a criação de mecanismos de contenção da doença, pelo menos até 1938; o que
ocasionou no transcorrer da década de 1930, demonstrações de descontentamento por
parte dos médicos, principalmente de São Paulo.222 Existiam poucas entidades
direcionadas ao tratamento das vítimas do bacilo em 1936, sendo o Estado de São Paulo
o que concentrava o maior número de unidades de saúde, contando com 14 sanatórios e
hospitais-sanatórios; Minas Gerais possuía três sanatórios, o Estado do Rio de Janeiro
dois nosocômios e o Paraná apenas uma casa de saúde especializada (BERTOLLI, 2001,
p. 69 - 70).
Foi devido ao relatório de um médico higienista norte americano, que a partir de
1938 a administração varguista mostrou-se disposta a elaborar um projeto federal de
assistência aos doentes pobres. O tal relatório tecia comparações entre aquele país e a
América Latina, colocando-a na condição de vitimada por um conjunto de doenças
contagiosas, sendo a tuberculose a patologia que mais ceifava vidas. A partir daí o projeto
do governo impulsionou as campanhas contra a doença pulmonar, mostrando-se sensível
aos pedidos de apoio da Federação Brasileira Contra a Tuberculose e também oferecendo
suporte econômico aos sucessivos Congressos Nacionais de Tuberculose realizados a
partir do final dos anos 1930 (BERTOLLI, 2001, p. 70).
222 A Revista Paulista de Tisiologia ocupou a posição de porta-voz privilegiada dos interesses e dos dilemas
que pontuavam as ações dos profissionais dedicados à luta contra a Peste Branca. “O empenho da Revista
em expor o descontentamento dos médicos em relação ao Estado varguista frutificou, mas também permitiu
que clareassem os antagonismos doutrinários e os interesses institucionais divergentes que impregnavam
os debates sobre a Peste Branca”. (BERTOLLI, 2001, p. 84)
P á g i n a | 205
4.2.4.1 O teste da BCG por via oral nos internos do Ferreira Vianna
Para inibir a proliferação da tuberculose, em 1934 foi firmado acordo entre o
Departamento de Educação da Prefeitura do Distrito Federal e o Serviço BCG da Liga
Brasileira Contra a Tuberculose, para ser administrada a vacina BCG a 100 escolares da
Prefeitura durante o referido ano, pois esta já figurava como uma das doenças que mais
faziam crescer o número de crianças órfãs no Distrito Federal. O Ferreira Vianna foi uma
dessas escolas que serviram de laboratório para o teste da BCG por via oral, sob a
responsabilidade do Dr. Alvimar de Carvalho. Um artigo sobre esta experiência foi
apresentado em um congresso sobre tuberculose, o qual na introdução caracteriza os
alunos ali internados e em que circunstâncias morreram seus pais:
INFECÇÃO TUBERCULOSA NO INSTITUTO FERREIRA VIANNA EM
1934 – Este Instituto, abriga escolares de idade variando entre 7 e 14 anos. A
maioria dos escolares, de condição social pobre, era orphã, ou de pae, ou de
mãe, ou de ambos, sendo a “causa-mortis” dos progenitores occasionada pelas
doenças communs á idade adulta (esclerose cardio renal, tuberculose, câncer,
etc.). Em agosto e setembro de 1934, estudamos a infecção tuberculosa em 316
escolares. Pelo emprego, seriado, de duas cuti-reações e de duas intradermo-
reações (1/200 e 1/20), encontramos um índice de infecção tuberculosa bem
elevado. Assim, de um total de 316 meninos, 234 ou seja 74%, eram de
tuberculino-positivos. O índice de infecção subia progressivamente com as
idades: assim, era de 63,6% entre 7 e 9 annos, de 76,1% entre 9 e 13 annos e
77,1% entre 13 e 14 annos. Somente 82 escolares, ou seja 26%, eram de
tuberculino-negativos, isto é, não infectados por bacilos tuberculosos.223
Segundo a orientação dos técnicos, qualquer indivíduo, de qualquer idade, poderia
ser vacinado, desde que fosse “tuberculino-negativo”. Entre os 82 escolares tuberculino-
negativos do Ferreira Vianna, 69 foram vacinados com BCG por via oral; e segundo o
médico, nada ocorreu de anormal após a vacinação. Passadas 6 a 8 semanas, estes foram
examinados alergicamente e foi constatado que a vacina “pegou” em 39 - um percentual
de 56,5%. Decorridos 9 a 10 meses após a vacinação, a alergia foi pesquisada em 60
desses escolares, porque 9 haviam sido transferidos para o Instituto João Alfredo. O
médico faz questão de acentuar em seu relatório de 12 páginas, que os escolares
continuaram a viver nas mesmas condições que viviam antes da vacinação, não sendo
223 CARVALHO, Alvimar de. A vacinação com B.C.G., por via oral, em escolares do Instituto Ferreira
Vianna, da Prefeitura do Districto Federal. Separata da Revista Tuberculose, Tomo III, fevereiro de 1936.
Biblioteca Nacional – obras gerais.
P á g i n a | 206
aconselhada nenhuma nova medida higiênica e nenhum tratamento especial, isto para
provar sua eficácia.
Ao final, o relatório ressalta o alto índice de infecção tuberculosa dos escolares no
Distrito Federal, pois tanto no Instituto Ferreira Vianna (meninos de 7 a 14 anos), no
Instituto Orsina da Fonseca (meninas de 8 a 18 anos), como também no ambulatório da
Liga Brasileira contra a Tuberculose, a infecção tuberculosa era em torno de 70% na faixa
etária de 10 a 15 anos. Por fim, relata que sua experiência tentou provar que os malefícios
da infecção tuberculosa “tão espalhada”, poderiam ser substancialmente reduzidos pela
vacinação com BCG via oral. Segundo Bertolli Filho, depois de estabelecida a infecção
inicial provocada pelo bacilo de Koch, a continuidade da chamada Peste Branca
permanece incerta; ela pode evoluir para uma tuberculose crônica ou para a tísica
progressiva aguda. “A infecção, contudo, pode permanecer estacionária, abrindo chances
para que os bacilos latentes reiniciem sua ação destrutiva anos após o evento inicial”
(2001, p. 30).
A vacina BCG, que tem essa sigla por ser um Bacilo Biliado preparado pelos
franceses Calmette e Guérin, foi obtida experimentalmente em 1906 e inoculada em
crianças e adolescentes a partir da década de 1920. É uma solução preventiva e não
curativa, composta de bacilos atenuados de tuberculose bovina. Nesse período, a vacina
foi testada em 272 crianças da cidade de Lübeck, na Alemanha, provocando um terrível
acidente, que resultou na morte ou infecção de pelo menos metade dessas crianças. Esta
fatalidade ocorreu, segundo relatórios de Calmette e Bernard (apud BERTOLLI FILHO,
2001, p. 41–42), por não estarem convenientemente atenuadas as culturas microbianas.
Em consequência, teve início uma campanha mundial contra a BCG, e o emprego
disseminado da vacina só se deu alguns anos depois, com as devidas precauções, como
se pôde observar no caso dos internos do Instituto Ferreira Vianna e outras escolas do
Distrito Federal.
4.2.4.2 O papel dos Preventórios no controle das epidemias
Uma das primeiras doenças que no fatídico ano de 1935 acometeu as crianças do
Ferreira Vianna foi a conjuntivite, que tomou caráter epidêmico em abril, e já não havia
como manter um número tão grande de enfermos em isolamento no próprio Instituto,
P á g i n a | 207
como se procedia normalmente em caso de doenças menos graves. Em maio já eram 50
infectados, apesar do tratamento instituído aos menores atacados pela infecção ocular.
Devolver as crianças às famílias, caso estas desejassem, para tratar da doença, foi a
alternativa aventada pela diretora Floripes Anglada, porém nem todas as famílias tinham
condições ou desejavam retirar as crianças.224 A enfermeira Adelina Silva, a única do
internato, adoeceu gravemente neste mesmo ano, no mês de maio, e afastou-se para
licença de 6 meses. Cenira Santos, uma das poucas inspetoras, pelo mesmo motivo foi
licenciada por 3 meses. O serviço que já era insuficiente, ficou ainda mais desfalcado,
quando mais se precisava de elementos humanos para cuidar das crianças enfermas.225
Paralelamente à conjuntivite, o sarampo e a sarna começaram a dar sinais de que
poderiam tomar caráter epidêmico. Assim que os dois primeiros alunos foram
diagnosticados com sarampo em julho, a diretora, amparada pelo § 4º do Art. 21 do
regulamento interno, solicitou à Inspetoria dos Serviços de Profilaxia a remoção dos
menores para o Hospital de São Sebastião, o que foi imediatamente executado.226 Apesar
do tempestivo isolamento dos meninos, duas semanas depois já havia outros 12
infectados, que também foram encaminhados para o mesmo hospital. À proporção que a
moléstia se espalhava, as transferências não mais ocorriam com frequência, e os
protetores dos menores passaram a ser consultados sobre a possibilidade de serem
tratados nas suas residências, mas nem sempre se obtinha êxito.227
A sarna também se instalou em julho, e nos dormitórios as inspetoras puderam
identificar nove menores infectados. Segundo a nova enfermeira Zenaide, esses alunos
estavam recebendo tratamento. Esta informação leva a diretora a questionar o médico
Henrique de Sá por que não providenciou o imediato isolamento das crianças, como de
costume.228 Esse questionamento criou certo mal-estar entre a diretora e o médico, pois
este após ter desmentido a enfermeira, afirmou que as crianças regressaram de casa já
com a moléstia e não tinham sido ainda encaminhadas ao seu ambulatório, e ao final de
sua carta manuscrita, responde asperamente à diretora: “Não tendo ficado satisfeito com
os termos do referido officio pedindo a minha maior attenção, peço a V. Ex. antes de
224 Ofício Expedido, nº 53; de 12 de maio de 1935, ao Diretor Geral de Instrução Pública. 225 Ofício Expedido nº 61, de 30 de maio de 1935, para a Direção Geral de Instrução Pública. 226 Ofício Expedido nº 85, de 13 de julho de 1935, para o diretor geral de Instrução Pública. 227 Ofício Expedido nº 90, de 25 de julho de 1935, para o diretor geral de Instrução Pública. 228 Comunicado interno da diretora para o Dr. Henrique de Sá Brito, de 2 de julho de 1935.
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assim proceder, o que para mim não é agradável, averiguar melhor a origem dos casos,
referentes a este serviço” (Dr. Henrique de Sá Brito, 1935).229
O papel dos preventórios foi fundamental para auxiliar no controle das epidemias.
Estes eram espaços criados com o objetivo de “prevenir” que as epidemias se alastrassem,
por isso o nome “preventório”. Entre o Império e o início da República, o Hospital da
Enseada de Jurujuba, Niterói, por determinação governamental, mantinha ali isolados os
viajantes que migravam de outros estados ou países em embarcações, portadores de febre
amarela, cólera, varíola, tifo e tuberculose, antes de se instalarem no Rio de Janeiro. A
região era um local para quarentena. O hospital passou por mudança de nomes e
finalidades até tornar-se preventório.230 A mudança, de hospital que atendia portadores
de doenças contagiosas, que lá ficavam muitas vezes indefinidamente internados, para
preventório, ocorreu em abril de 1935, mas a retirada dos últimos 7 pacientes deu-se nos
2 meses seguintes.231 Esse programa fazia parte da reorganização dos serviços sanitários
federais. Nessa primeira experiência, seriam abrigadas 300 crianças com até 15 anos de
idade, que poderiam “libertar-se de doenças a que estejam fatalmente condenadas pelo
estigma da hereditariedade”.232 Após adaptação das instalações e formalização de
contrato com a Prefeitura de Niterói, que enviaria 120 crianças fluminenses,233 a
inauguração do preventório ocorreu no dia 25 de setembro de 1935.234
Das diversas notícias divulgadas pelo Jornal Correio da Manhã, a que mais
esclarece sobre a finalidade da instituição, foi publicada pelo Dr. Ernesto Carneiro, um
dos médicos que compunham a equipe quando o preventório iniciou seus trabalhos. A
localidade era pitoresca para afastar as crianças “débeis, anêmicas e raquíticas” de um
ambiente violento, “dos bairros fabris e de quarteirões superlotados” e coloca-las em
contato com “o milagre que o sol e o mar operam”. Essas crianças seriam as que tiveram
os pais mortos pela tuberculose, que acreditava-se ser hereditária. A proteção à infância,
de responsabilidade dos médicos, dos filantropos e dos “homens do Estado”, contribuiria
para “melhorar a raça, nos integrando nas verdadeiras leis da Eugenia”. Em seu artigo,
menciona as diversas experiências estrangeiras, da Itália, França e Suiça; que colocava o
229 Carta manuscrita do Dr. Henrique de Sá Brito para a diretora, de 4 de julho de 1935. 230 Ver o histórico da instituição e situação atual do prédio em Rosale de Mattos Souza (2006). 231 Correio da Manhã, 17 de abril de 1935, p. 5, edição 12393. Hemeroteca BN. 232 Correio da Manhã, 19 de abril de 1935, p. 8, edição 12395. Hemeroteca BN. 233 Correio da Manhã, 19 de junho de 1935, p. 6, edição 12447. 234 Correio da Manhã, 26 de setembro de 1935, p. 8, edição 12532. Hemeroteca BN.
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Brasil em situação deprimente, por não ter realizado nada nesse terreno. “O nosso typo
racial, ...não apresenta, forçoso é confessal-o, as características das raças fortes”.235
Conforme já mencionado, foi instalado um novo cenário político e ideológico com
a Revolução de 1930, que ajudou a expandir o espaço político e intelectual para a
propaganda eugênica. A definição adotada pela Comissão Central Brasileira de Eugenia
para este termo ambíguo e sujeito a diversas interpretações, a classifica como uma ciência
firmada nas leis da hereditariedade, “com o intuito de conservar e favorecer o gênero
humano, fomentando a reprodução dos melhores elementos e restringindo a fertilidade
dos inferiores e incapazes”;236 o que representa aplicar as leis da hereditariedade para o
aperfeiçoamento da humanidade. Desta forma, ao utilizar como retórica um discurso
extremamente nacionalista, o movimento eugenista procurou associar a Eugenia à política
nacional, conforme esclarece Souza (2005), e “criar crianças eugênicas representaria
[formar] uma população não degenerada no futuro, com plenas condições de se constituir
em força de trabalho”.237 Apesar de possuir uma série de ambiguidades, a Eugenia se
transformou num discurso corrente e amplamente legitimado no meio cientifico, político
e social brasileiro.
No período de agosto a dezembro de 1935 muitos ofícios foram trocados entre a
direção do Ferreira Vianna e o Preventório Paula Cândido. O motivo foi um contrato
firmado entre o Governo Federal e a Prefeitura do Distrito Federal para o internamento
de 130 menores, porém parte do custeio desse contrato ficaria a cargo da escola. Em ofício
datado de 12 de agosto de 1935,238 a diretora expõe as dificuldades financeiras
enfrentadas no ano anterior, agravadas pela redução de uma das verbas específicas para
tal fim (a verba 5d). Seriam escolhidos para o recolhimento alunos entre as turmas de 1º,
2º e 3º anos. Os meninos que ficassem no internato, de muito maior desenvolvimento
físico, que em grande maioria vestiam e calçavam como rapazes, dependiam desta verba
para serem mantidos adequadamente. Assim, no segundo semestre de 1935, os internos
do Ferreira Vianna foram transferidos para o Preventório Paula Cândido paulatinamente,
em grupos de até 25 alunos; não foram todos de uma única vez.
235 Correio da Manhã, 7 de agosto de 1935, p. 2, edição 12489. 236 A definição oficial da palavra Eugenia. A Escola Primaria. Anno XVII, nr. 1, abr/1933, p. 11. 237 Cf. Nascimento; Ferreira (2013, p. 323). 238 Ofício Expedido nº 92, de 12 de agosto de 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E., sobre o contrato
com o Preventório de Jurujuba (Paula Cândido) e insuficiência de verba.
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O preventório costumava devolver menores indisciplinados. Esta atitude era
questionada pela diretora Floripes Anglada, a qual afirmava que o critério de escolha dos
alunos para o internamento levava em consideração a propensão às doenças, e não o
comportamento; portanto, este aspecto não deveria interromper o tratamento. Conforme
ocorriam as devoluções, outros alunos podiam ocupar essas vagas. Devido ao fato de o
preventório não ser um local para recolhimento de doentes, mas de prevenção, conforme
já dito aqui, ao serem diagnosticados com alguma doença contagiosa, alguns alunos
também eram imediatamente devolvidos, como foi o caso de alguns que portavam
impaludismo crônico, varicela ou piorreia. Um menor foi devolvido para o Instituto por
ter sido diagnosticado pelo médico do preventório como portador desta última doença,
que se caracteriza pela inflamação das gengivas com pus, exalando forte mau hálito. O
médico do Ferreira Vianna contestou o diagnóstico do médico do preventório, afirmando
tratar-se de estomatite. Deve ter sido frustrante para o menino não poder compartilhar da
alegria que as crianças irradiavam através dos jornais:
Imagem 17: Preventório Paula Cândido - reportagem.
Fonte: Jornal O Imparcial – Suplemento, de 19 de outubro de 1941, p. 13.
Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.
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Essas fotos colhidas no Preventório Paula Cândido e estampadas no “Jornal
Imparcial” em 1941, apresentam as crianças sempre alegres, dançando, brincando,
recebendo alimentação adequada e tratamento médico. A reportagem reafirma os
objetivos da instituição, que ao ser inaugurada, era o terceiro estabelecimento do gênero
no Brasil, pois já existia um “de pequenas proporções” na Ilha de Paquetá239 e outro em
Pernambuco.240
No final do contrato, que se daria em 15 de dezembro, o diretor do Preventório já
havia antecipado a solicitação de um bonde para transportar os 129 meninos de volta ao
internato, que por falta de verba, a diretora Floripes precisou recorrer à
Superintendência.241 Depois das crianças devolvidas, o Dr. Decio Parreiras, diretor do
Preventório, agradeceu a parceria através de ofício, e ressaltou que ambas instituições se
empenhavam no beneficiamento da criança e, “consequentemente, na melhoria da
raça”.242 Ao retornarem para o internato em dezembro, os retirantes não encontraram uma
realidade diferente da que deixaram. As mesmas e outras doenças já tomavam caráter
epidêmico novamente: conjuntivite, sarna, rubéola e sarampo. Após um exame geral, o
Dr. Joaquim Vidal detectou 23 internos com conjuntivite e 21 com outras moléstias. Para
evitar o contágio, Floripes tentou enviar os que tinham conjuntivite para o Hospital São
Sebastião, mas o diretor deste disse não ser possível recebê-los por não existir enfermaria
para crianças, e por achar desumano colocar crianças somente doentes dos olhos em
contato com portadores de piores moléstias infecto-contagiosas.
Sem alternativas, a diretora informou o fato à Diretoria Geral; alertando que o
tratamento poderia ser feito nas dependências do internato, mas de modo incompleto, pois
só contava naquele momento com uma enfermeira, que já tinha a seu cargo os doentes
que se achavam na enfermaria. Quanto ao isolamento dos doentes, conforme aconselhou
o oftalmologista, era impraticável para a diretora; não só porque o estabelecimento não
dispunha de local apropriado, mas principalmente por achar-se “desfalcadíssimo de
pessoal para fiscalizar e tratar os menores enfermos”.243
239 Sobre o preventório da Ilha de Paquetá, ver Câmara (2014). 240 Correio da Manhã, 24 de maio de 1935, p. 7, edição 12425. Essa edição traz um histórico do Preventório
Paula Cândido. 241 Ofício recebido nº 666, de 15 de dezembro de 1935, da Directoria de Assistencia Hospitalar, Preventorio
Paula Candido. 242 Ofício recebido nº 666, de 15 de dezembro de 1935, da Directoria de Assistencia Hospitalar, Preventorio
Paula Candido. 243 Ofício expedido nº 134, de 25 de novembro de 1935, ao diretor geral de Instrução Pública.
P á g i n a | 212
4.2.4.3 Gestão interrompida: adoecimento e morte de Floripes Anglada
Amiga dos pequeninos, para quem sempre viveu, dedicando-se à educação
primária com o desvelo e o conhecimento dos verdadeiros devotados á mais
alta causa nacional, colhida na direção da Escola Pré-Vocacional Ferreira
Vianna, A ESCOLA DA POBREZA POR EXCELÊNCIA [grifos meus].244
No dia 09 de março de 1936 faleceu a diretora que havia sucedido José Piragibe:
Floripes Anglada Lucas. Seu mandato foi interrompido praticamente no meio, visto que
se afastara meses antes para tratar da doença que a acompanhava havia 5 anos, não
revelada pelos jornais. Como observado no item anterior, o ano de 1935 fora exaustivo
para a diretora devido aos surtos epidêmicos. Ao receber as crianças que retornavam do
Preventório Paula Cândido no final do ano, ela estava novamente às voltas com várias
crianças enfermas, sem ter onde tratá-las, e uma desastrosa reforma predial. O
esgotamento físico e psicológico da diretora fora intenso nos dois anos em que
administrou os problemas da instituição, e possivelmente contribuiu para o agravamento
do seu quadro de saúde.
Através de ofícios encaminhados à Diretoria de Instrução Pública, alguns dos
quais foram analisados neste estudo, é possível perceber que as angústias eram muitas.
Em 30 de janeiro de 1936, Floripes ainda assinou a folha de frequência dos funcionários,
mas Noemia Eloy de Siqueira, a coordenadora da escola elementar, que a auxiliava nos
problemas da “vida doméstica”, foi quem assinou como responsável pelo expediente em
fevereiro de 1936, conforme se observa em alguns documentos do período. Floripes não
mais retornou.
A capela do Hospital Hahnemanniano, onde o corpo foi velado, recebeu
verdadeira romaria do magistério municipal, como noticiado nos jornais, e estava repleta
de coroas de flores das escolas: Ferreira Vianna, Orsina da Fonseca, Deodoro, Jardim de
Infância do Instituto de Educação, da Liga dos Professores e da Associação dos
Professores Primários.245
As palavras à epígrafe são de Zopiro Goulart, que em reunião da diretoria da
Associação de Professores Primários, alguns dias depois do enterro de Floripes,246
244 Correio da Manhã, Ed. 12677, 14 de mar de 1936, p. 3. Hemeroteca digital da Biblioteca Nacional. 245 Correio da Manhã, Ed. 12674, 11 de mar de 1936, p. 3. Hemeroteca digital da Biblioteca Nacional. 246 Floripes Anglada Lucas foi enterrada no cemitério São João Batista.
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elogiou a sensibilidade, generosidade e inteligência da diretora, sentindo muito o espaço
vazio que deixou no quadro do magistério primário. Suas palavras qualificam o Instituto
Ferreira Vianna como “A escola da pobreza por excelência”, que talvez fosse a
representação que a sociedade, agentes e dirigentes educacionais tinham da instituição.
4.2.5 Por que a “escola da pobreza por excelência” não era prioridade para a
Diretoria de Instrução Pública?
Os excluídos, que são hoje multidão cada vez mais majoritária, precisam
saber conquistar seus direitos, através da capacidade de consciência crítica,
organização política e projetos alternativos. Precisam saber pensar. O sistema
não teme pobre com fome, porquanto os assistencialismos tapam sua boca.
Teme pobre que sabe pensar, porque é indomável (PEDRO DEMO, 2005, p.
22-23).
Uma questão já bastante discutida na pesquisa educacional, é o caráter dualista da
educação, enfatizado pela Teoria Crítica, que basicamente denuncia que a educação e a
escola enquanto instituição, ajudam a manter as divisões sociais existentes, separando o
trabalho mental e o trabalho manual. Ao mesmo tempo a educação é produção e
reprodução; inculcação e resistência; continuidade e descontinuidade; repetição e ruptura;
manutenção e renovação; e o que caracteriza o funcionamento da escola seria exatamente
a tensão constante entre esses polos que se opõem, como indica Tomaz Tadeu da Silva
(1992, p. 59).
No bojo desta discussão emerge a questão da qualidade da educação, que julgamos
ser algo determinante e ao mesmo tempo complexo, pois é dependente de vários fatores:
projeto político pedagógico, recursos, capacitação de professores, participação da família,
organização curricular, uma boa experiência de alfabetização, etc. Implica também em
analisar o discurso da qualidade no campo educacional.247 Seria justo e desejável que
todos tivessem direito ao mesmo tipo de educação, igualmente rica em conteúdo, valores
e práticas significativas; porém, fica clara a intenção de que alguns tenham supremacia
sobre outros nas relações sociais, visto que apesar da aparente homogeneidade, há
diferentes tipos de escolas públicas para os diferentes grupos sociais (SILVA, 1992); e
diferentes escolas particulares, de acordo com a capacidade econômica das famílias.
247 Ler mais a esse respeito em Gentili (2002).
P á g i n a | 214
Assim, conclui-se que a baixa qualidade na educação para as camadas populares não é
algo que se explica somente pelo mau funcionamento ou insuficiência da escola, como
afirma Warde:
O fato de que a escola não prepara para o trabalho não implica em insuficiência
ou mau funcionamento da escola. Muito pelo contrário, é só aparente o fato de
que a escola não prepara. Sob a perspectiva das relações dominantes, o não
preparo do filho do operário é o seu preparo necessário para que se reproduzam
as relações sociais de produção (WARDE, 1983).
Diversos fatores poderiam estar em jogo para que a Diretoria de Instrução Pública
não equipasse e reformasse adequadamente o Instituto Ferreira Vianna, que aqui não
temos como sondar. Suspeitamos, porém, que um dos principais fatores seja a condição
de pobreza das crianças atendidas por esta instituição; por serem “reconhecidamente
paupérrimas”, como mencionado na reportagem que abre este estudo; satisfazendo-se
com as migalhas do poder público. Os internos eram crianças oriundas de famílias (as que
as tinham) que se encontravam na base da conhecida pirâmide de Maslow, quanto à
satisfação de suas necessidades: alimentação, vestuário, uma cama para dormir, era tudo
de que precisavam. Nesse aspecto, o assistencialismo público os mantinha numa zona
confortável, e suas famílias nada tinham a reivindicar; só a agradecer. Consequentemente,
os investimentos públicos eram direcionados para projetos de maior visibilidade no
campo político.
As palavras de Pedro Demo acima expressam claramente o que tentamos explicar;
e cremos com Paulo Prado (1928), que falta vontade política de fazer mais em termos
educacionais pelos grupos menos favorecidos economicamente. “Feliz ou infelizmente,
não há outro problema premente a resolver: nem social, nem religioso, nem internacional,
nem de raças, nem graves casos econômicos e financeiros. Somente a questão política,
que é a questão dos homens públicos” (p. 117).248
248 Paulo Prado escreveu em 1928 seu famoso livro Retrato do Brasil: ensaio sobre a tristeza brasileira. A
tristeza, o romantismo, a luxúria e o vício da imitação eram apontados como os maiores problemas da
nacionalidade. Diferentes diagnósticos sobre os males brasileiros estavam presentes nas coleções
publicadas nos anos 1930. A Brasiliana, fundada e dirigida por Fernando de Azevedo na Companhia
Editora Nacional, reeditou inúmeras obras de viajantes. Problemas Políticos Contemporâneos e
Documentos Brasileiros - esta última sucessivamente dirigida por Gilberto Freyre, Otávio Tarquínio de
Sousa e Afonso Arinos de Melo Franco na Editora José Olympio - traduziam a necessidade de reinterpretar
o passado, de compreender a realidade brasileira, de exprimir a consciência social dos anos 30. A obra
encontra-se disponível em: www.ebooksbrasil.org/adobeebook/pauloprado.pdf.
P á g i n a | 215
4.3 Práticas e Projetos Educacionais
Anne-Marie Chartier (2005) propõe-nos pensar as práticas escolares como
Certeau (1994) propôs pensar os fazeres ordinários da vida cotidiana. Trata-se de
proceder de maneira a tornar visíveis e dizíveis os modos de fazer escolares, as táticas, os
usos que alunos, professores, gestores e demais agentes fazem dos modelos e das regras
constitutivos do que se pode chamar de Cultura Escolar.
Na investigação sobre a escola, deve-se levar em conta as invariantes da forma
escolar (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001) de transmissão cultural como procedimento
necessário para dar conta das práticas como fazeres ordinários, pois só é possível falar de
táticas (próprios dos sujeitos em situação de subalternidade), pondo em cena as
estratégias de poder que esquadrinham o território onde se dão. Esse movimento permite-
nos acessar a chamada “caixa preta” escolar (CARVALHO; HANSEN, 2011).
Ao investigar as práticas e projetos do Instituto Ferreira Vianna na década de
1930, os vestígios documentais da instituição nos permitem conhecer a instituição “por
dentro”, analisando documentos oficiais, como ofícios e relatórios, e não oficiais, como
os livros de registros de ocorrências das inspetoras escolares, através dos quais intenta-se
ouvir as vozes silenciadas dos sujeitos que não puderam escrever a sua história,
especialmente alunos e inspetoras, a fim de compreender as experiências vivenciadas
naquele tempo e espaço compartilhados.
4.3.1 Castigos corporais como prática social e institucional
A prática escolar do século XIX fez uso da violência física como uma das
formas de equacionar a problemática em torno da indisciplina. Como acessório
indispensável e corriqueiro do cenário educacional, a palmatória marcou a história da
instrução, constituindo-se numa ferramenta para mestres e escolas de primeiras letras
organizarem disciplinarmente a estrutura instrutiva e garantir a manutenção de um poder
respaldado pela lógica da força física.249
249 Cf. Santos, Oliveira e Machado (2013).
P á g i n a | 216
Sá e Siqueira (2006) nos convencem de que os castigos físicos ainda eram
praticados no início do século XX, pois apesar de sua proibição legal desde 15 de outubro
de 1827, devendo ser substituídos pelos de cunho moral, informam os autores que em
várias províncias essa alteração não se realizou de forma rápida e em muitas delas foi
infrutífera a substituição, provocando o retorno silencioso da palmatória, que punia não
somente o mau comportamento, mas também a dificuldade de aprendizagem.
Pedagoga defensora dos modernos métodos pedagógicos, Nísia Floresta já fazia
propaganda contra os castigos escolares na primeira metade do século XIX, e é seu o
relato da persistência do uso dos castigos físicos nas escolas do Rio de Janeiro:
As escolas de ensino primário tinham antes o aspecto de casas penitenciárias
do que de casas de educação. O método da palmatória e vara era geralmente
adotado como melhor incentivo para o desenvolvimento da inteligência. Não
era raro ver-se nessas escolas o bárbaro uso de estender o menino que não havia
cumprido os seus deveres escolares, em um banco, e aplicarem-lhe o
vergonhoso castigo do açoite. [...] a palmatória era o castigo menos afrontoso
reservado às meninas por mulheres, em grande parte, grosseiras, que faziam
uso de palavras indecorosas, lançando-as ao rosto das discípulas onde ousavam
imprimir alguma vez a mão, sem nenhum respeito para com a decência em o
menos acatamento ao importante magistério que, sem compreender, exerciam
(FLORESTA, 1989, p. 57-58).250
Em “Cultura escolar, modernidade pedagógica e política educacional no espaço
urbano carioca”, Clarice Nunes (1996) afirma que o controle dos costumes pela escola
incluía uma rígida disciplina. Com base no levantamento de Arthur Ramos251 sobre os
castigos físicos a que eram submetidas as crianças das famílias cariocas em plena década
de 1930, a autora menciona bordoadas, socos, chicotes, pancadas com cabo de vassoura,
tamancos, correias e tábuas. As crianças também eram amarradas ao pé da mesa, despidas
para que não fugissem; ou presas em cafuas.252 Nas escolas, além do uso da palmatória,
predominavam os cascudos, os puxões de orelhas, os beliscões, ajoelhar em cima de
caroços de milho ou feijão, usar “orelha de burro”, usar uma pedra ou caderno pendurado
no pescoço, junto ao exercício incorreto etc.
Com o intuito de identificar se ocorreram tais práticas no Instituto Ferreira Vianna,
será analisado a seguir um projeto voltado para a capacitação das inspetoras de
250 Apud Sá e Siqueira (2006, p. 1). 251 Arthur Ramos (1903-1949) foi médico psiquiatra, psicólogo social, etnólogo, folclorista e antropólogo.
Ler mais sobre sua vida e obras em Garcia (2010). 252 Cafua: Esconderijo. Aposento que, nos colégios, servia de prisão aos alunos. (Enciclopédia e Dicionário
Ilustrado Koogan/Houaiss, Ed. Guanabara Kogan, Rio de Janeiro, 1993).
P á g i n a | 217
disciplinas, e os registros de ocorrências disciplinares entre 1937 e 1938, período em que
a escola era dirigida por Joaquina Daltro.
Não obstante a falta de funcionários de limpeza e inspetoras, e todo o
inconveniente causado pela reforma da ala da escola e das oficinas que gerou outra
dinâmica na locomoção dos meninos, Joaquina Daltro não podia fechar os olhos para o
tratamento que os meninos recebiam de funcionários e inspetoras, conforme registro feito
pela mesma no Livro de Ocorrências:
Peço à sra sub-diretora de educação extra-classe averiguação com respeito às
queixas hoje recebidas de responsáveis pelos alunos, tais como: 1) o fiscal das
refeições bateu no aluno José, nº 5 (bofetada); 2) a inspetora D. Laura não se
fez, digo, não se conduziu com a cortezia razoável, quando teve de fazer valer
a ordem de suspensão de visitas de responsáveis; 3) o aluno Walter, nº 311, no
mês passado foi para casa com a marca de forte beliscão no braço, dado por
uma inspetora, não obstante ser menino “elogiado”. Providências enérgicas
devem ser tomadas para que cesse, de fato, o máo hábito da desobediência às
determinações regulamentares; cada pessoa deve fazer o seu serviço, somente
o seu serviço, acatando de boa vontade deliberações necessárias, em casos de
emergência, e usando de toda a cortezia em quaisquer circunstancias – junto
dos meninos cada pessoa deve empregar os recursos de sadia educação, junto
dos adultos as provas de cordialidade e retidão em cumprimento de deveres
(JOAQUINA DALTRO, 1937).253
A recomendação acima, dentre outras contidas na fonte citada, demonstra o
acompanhamento diário da diretora sobre as atitudes das inspetoras. Conforme o registro,
infringir as regras e divertir-se na hora errada tinha consequências: beliscões, bofetadas,
não somente por parte das inspetoras, mas também de outros meninos que auxiliavam às
inspetoras no controle da disciplina, os “fiscais”. Segundo a diretora, alguns responsáveis
começaram a se queixar destas agressões, e até mesmo estes eram tratados com “falta de
cortesia”.
Na visão da diretora Joaquina Daltro, que assumiu a direção em 1936,
pedagogicamente a escola se encontrava em estado decadente, pois as inspetoras não
tinham o preparo adequado para lidar com os internos. Como educadora, e acreditando
nos efeitos da capacitação profissional, que integravam as práticas das escolas
experimentais, Joaquina propôs ao diretor geral de Instrução Pública o desenvolvimento
de um Curso de Aperfeiçoamento destinado às inspetoras do internato, o qual foi por ela
criado, em conjunto com outros três professores e com a colaboração do médico Henrique
253 Livro de Ocorrências de Inspetoras, 22 set 1937 a 15 nov 1938, 03 de outubro de 1937, fl. 3 vs.
P á g i n a | 218
Sá Brito, que havia participado do relatório sobre as condições precárias do prédio. O
curso era composto dos seguintes temas e carga horária:
Organização Escolar (10 aulas);
Psicologia Educacional (10 aulas);
Noções de Higiene (5 aulas);
Orientação prática de estudo e de problemas apresentados pelas inspetoras;
Aplicação dos conhecimentos adquiridos.
O curso teria a duração total de 10 semanas, e ocorreria às segundas, quartas e
sextas, no horário de 12h e 30min às 13h e 10min. Sua pretensão era de que as palestras
ocorressem em junho, quando diminuía a frequência de alunos devido às férias
“joaninas”, e que fosse ministrado novamente quando fossem recrutadas novas
inspetoras.254 Tal iniciativa evidencia e preocupação de Joaquina em promover a
integração entre os agentes escolares em prol de uma educação diferenciada para os
internos. Ressalta-se em seu projeto o cuidado em integrar teoria e prática, aplicando-as
à realidade; uma metodologia desenvolvida pela Escola de Professores do Instituto de
Educação do Rio de Janeiro (1932-1939), idealizada por Anísio Teixeira.255 Segundo
estudos de Lopes (2006), no primeiro ano da Escola de Professores, estudavam-se,
prioritariamente, os Fundamentos da Educação e no segundo, a aplicação. Entre o último
trimestre do 1º ano e parte do 2º ano, situavam-se os estudos de caráter intermediário,
com o objetivo de unir a parte teórica à parte essencialmente prática do ensino, pelos
quais os princípios da teoria e os problemas da prática eram confrontados.
A proposta de Anísio buscava conciliar as tendências científicas da Alemanha, as
práticas da França e Inglaterra e as tendências, para ele um tanto incertas dos Estados
Unidos. Era fundamental para Anísio que as matérias de ensino partissem de questões
propostas pelos programas da escola primária, que deveriam ser construídos visando-se
o crescimento da criança e a realidade da vida social. Fazia-se necessário assim, na
254 Ofício/processo nº 71, de 26 de maio de 1937, ao Superintendente da S.E.S.G.T. Assunto: Das aulas de
aperfeiçoamento destinadas às inspetoras de internato. Processo de 6 folhas. Centro de Memória Ferreira
Vianna. 255 Lopes (2006), ao estudar a proposta desta Escola de Prfessores - o primeiro curso de formação de
professores primários em nível superior no Brasil, busca explicar o silêncio e o esquecimento a que essa
experiência foi relegada. As argumentações da pesquisadora corroboram as nossas hipóteses a respeito do
apagamento das iniciativas de Anísio Teixeira e do ideário da Escola Nova, nos noticiários da revista A
Escola Primária, após sua exoneração do cargo de Diretor da Instrução Pública da capital federal, conforme
analisado no item 3.2.2.
P á g i n a | 219
concepção do educador, promover a vinculação do programa ao estudo científico da
sociedade, e lembrar que a escola é um instrumento de aperfeiçoamento social. (LOPES,
2006).
O programa de Joaquina foi enviado ao Departamento de Educação em 26 de maio
de 1937, para aprovação da Diretoria de Instrução Pública, com o pedido de Joaquina
para que fosse publicado em Diário Oficial, provavelmente para imprimir mais seriedade
ao curso. A resposta ao processo aberto pela diretora autoriza a realização do curso
proposto, que era “de toda conveniência”, segundo despacho do superintendente Faria
Góes, porém impõe condições para a sua realização: que fosse ministrado sem ônus para
a Prefeitura. Quanto ao pedido de publicação no Diário Oficial, o superintendente julgou
“desnecessário”.
Conforme já expresso neste estudo, num processo de descarte, os primeiros
documentos a serem eliminados de um arquivo escolar entendido como “morto” são os
cadernos de alunos, planos de aula, diários de classe, livros de registros de ocorrências,
considerados “lixo histórico” (HEYMANN, 1997). No entanto, são esses documentos que
possibilitam o estudo do cotidiano das instituições, contribuindo para desvendar “as
invenções do cotidiano escolar”.
Com o objetivo de investigar a aplicação do curso idealizado pela diretora
Joaquina Daltro à prática das inspetoras, foram analisadas as ocorrências registradas pelas
mesmas no livro próprio, do período de 22 de setembro de 1937 a 15 de novembro de
1938. No termo de abertura do livro, a diretora informa que o mesmo é composto por cem
folhas numeradas, e que seria destinado ao registro das ocorrências pelas funcionárias
investidas do encargo de inspetoras de alunos. Joaquina assina todas as folhas, utilizadas
na frente e no verso; em cada página são registradas as ocorrências de um dia para o outro,
portanto, duas datas a cada registro. Todas as inspetoras registravam diariamente a
quantidade dos alunos nos dormitórios por elas inspecionados, informavam os internos
que tiveram mau comportamento, e a quantidade e identificação numérica dos alunos que
foram encaminhados à enfermaria. Se algum aluno tivesse faltado as aulas que ocorriam
na Rua Visconde de Itamaraty, deveriam informar o motivo ou o pretexto utilizado pelo
menor.
As cobranças dirigidas às cerca de nove inspetoras mencionadas no livro repetem-
se diariamente, as quais são responsabilizadas pela diretora pelas faltas praticadas pelos
P á g i n a | 220
internos, por não cumprirem “a contento o papel que lhes cabia”. A título de exemplo,
cito os casos de Odília e Cecília. Odília foi advertida por permitir que os alunos
conversassem e dançassem enquanto aguardavam na fila do refeitório. A inspetora
respondeu que não compreendia como era possível viver no meio de crianças tão
pequenas e obedientes como as suas, sem brincar. Disse não enxergar nessa atitude falta
alguma, pois brincava retribuindo o gesto de carinho das crianças. A diretora reconheceu
a importância da brincadeira, da demonstração de carinho em atos e palavras, mas
relembrou que estes atos deveriam ser praticados sem prejuízo das ordens inscritas nas
circulares, visto ser o refeitório “um lugar sagrado”.256 Quando Cecília registrou que
somente com a ajuda do porteiro Petrônio conseguiu conter um grupo que praticava
desordem no dormitório, a diretora lamentou que pessoas estranhas ao corpo de disciplina
tivessem que ser mencionadas na ocorrência, pois só à inspetora cabia providências,
conforme determinações. A inspetora respondeu que por inúmeras vezes registrou maus
comportamentos de determinados alunos que não respeitavam inspetora alguma, saíam
para a rua quando bem entendiam, e, no entanto, não foi tomada providência. Sentindo-
se injustamente repreendida, desabafou: “Só quem nunca experimentou a
responsabilidade de inspetora é que não dá valor ao nosso sacrifício”.257
Os registros dos maus comportamentos dão pistas do esforço que as inspetoras
despendiam para manter os mais de trezentos meninos em segurança. A caminhada diária
para a escola da Rua Visconde de Itamaraty requeria das inspetoras atenção redobrada,
pois há registros de alunos que atravessavam as ruas repentinamente e correndo; e alguns
teimavam em sair da forma para apanhar carteiras de cigarros no chão diariamente. Entre
os meses de setembro a dezembro de 1937, quatro menores tentaram pôr fogo no depósito
de carvão; outros quatro foram surpreendidos quebrando vidros na parte do terreno que
estava em obras; dois meninos se atracaram na forma, e um atingiu o rosto do outro com
um ferro; em outra briga, um menino feriu o outro na cabeça; em outro confronto, um
menino foi empurrado por seu adversário e quebrou os dentes incisivos ao cair no chão;
numa briga no refeitório, um dos meninos armou-se com faca e garfos para atingir o outro,
mas foi contido pela inspetora responsável pelo grupo; alguns meninos eram pegos nos
dormitórios acendendo fósforos; um grupo rebelde costumava se pendurar e balançar-se
nos canos dos chuveiros, utilizando carteiras para subir; outro menino arriscou-se ao
256 Livro de Ocorrências de Inspetoras, 25 e 26/01/1938, p. 34 - 36. 257 Livro de Ocorrências de Inspetoras, 31/10 e 01/11/1937, p. 13 vs.
P á g i n a | 221
escalar as janelas dos dormitórios; vez por outra alguns se escondiam no campo ou nas
obras, e só apareciam horas depois; dois menores foram pegos na rouparia cometendo
“atos indecentes”, conforme classificou a inspetora; certa noite um aluno acordou outro
para praticar “atos feios”, mas foi flagrado pela inspetora do dormitório.
O roubo também era uma prática silenciosa no Instituto, pois sumiam dinheiro e
objetos pessoais das inspetoras e de internos. Em algumas ocasiões, roupões roubados
apareciam rasgados e jogados na lama do terreno, e vasos sanitários eram quebrados
propositalmente. Havia um grupo de internos que frequentemente respondia com
malcriações ou xingamentos às inspetoras, chegando até a ofender as mães de algumas;
dentre estes, cerca de quatro empreendiam fuga para a rua diariamente, para pedirem
cigarros e dinheiro a quem passasse, ou iam passear na Quinta da Boa Vista. Nas férias
de fevereiro de 1938 cerca de dez menores saíram sem autorização para tomarem banho
na Praia do Caju, e ao serem indagados sobre o motivo da desobediência, um deles
respondeu raivosamente: “Estamos presos sem gozar nossas férias, portanto faremos isso
todos os dias”.258
Se algum aluno delator fosse descoberto, sofria retaliações dos grupos que
cometiam as infrações; numa dessas situações, um menino apanhou de oito, e ainda por
engano, pois ele não havia sido o informante da inspetora. Os meninos mais experientes
e que apresentavam comportamento tido como indomável, utilizavam-se de táticas para
não serem identificados pelas inspetoras, trocando seus números pelos de alunos de bom
comportamento. Ao descobrir a façanha, a inspetora Maria Faria retificou um registro
feito em 06 de dezembro de 1937, pois os alunos 164 e 75 haviam trocado os números
deles pelos de alunos de ótimo comportamento, que terminaram por levar a culpa.
Causou-me estranheza na leitura dessas ocorrências, não encontrar registros sobre
as consequências por esses atos, que em alguns casos tinham caráter criminoso.
Continuando a pesquisa, encontrei um registro da diretora, em que advertia as inspetoras
de que várias travessuras dos alunos chegavam aos seus ouvidos, mas não estavam sendo
registradas. “Não encontro, neste livro, faltas cometidas pelos alunos, em grande número.
Por que? Porque as inspetoras, por conta própria, estão perdoando os meninos? Porque
estes já se acham bem integrados na vida da escola”?259 Assim, a partir de 12 de junho de
258 Livro de Ocorrências de Inspetoras. 01 e 02 de fev de 1938, p. 38. 259 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 08 e 09 de maio de 1938, p. 55.
P á g i n a | 222
1938 determinou que as ocorrências de bons ou maus comportamentos fossem feitos
diariamente, criteriosamente e com inteira justiça, ainda que isto exigisse das inspetoras
alguns minutos a mais na escola para a escrita.260
Em outra anotação, ela repreende e cita os nomes de algumas inspetoras que
estavam aplicando castigos corporais nos meninos sem fazer o devido registro:
Chegou a meu conhecimento que D. Elza, D. Cely e outras inspetoras têm
aplicado o castigo corporal. Desgostou-me a notícia pois neste livro de
ocorrencias nada se encontra registrado sobre este assunto. Chamo a atenção
das inspetoras para o que determinei a 11 de outubro pp, em livro de
ocorrências. Em resumo foi o seguinte: “somente as pessoas encarregadas da
disciplina poderão aplicar o castigo corporal si o julgarem de necessidade, mas
unicamente a aluno seu, à hora exata da falta, assumindo inteira
responsabilidade do fato e inscrevendo o ocorrido com todos os pormenores
no livro próprio”. (JOAQUINA DALTRO, 1938)261
De acordo com as orientações do projeto de regimento do diretor José Piragibe,
as medidas disciplinares deveriam ser combinadas entre a inspetora chefe e a direção do
internato; não seriam permitidos outros castigos além dos regulamentares, e se alguma
infração ocorresse nesse sentido, deveria ser comunicada imediatamente à direção.
Conforme analisamos, as orientações regimentais não detalham quais seriam os “castigos
regulamentares”. Na citação acima, Joaquina Daltro delega autonomia às inspetoras para
aplicarem os castigos corporais, se julgassem necessário. Apenas definia que não
poderiam castigar menores sob os cuidados de outras inspetoras, e que o castigo fosse
aplicado no momento da ocorrência da indisciplina; e as mesmas deveriam assumir a
responsabilidade da aplicação do castigo, registrando os detalhes no livro de inspetoras.
Este registro de Joaquina consiste numa importante descoberta sobre o conteúdo da “caixa
preta” do internato: os castigos corporais ainda eram praticados no século XX, apesar de
sua proibição legal desde 15 de outubro de 1827 (SÁ e SIQUEIRA, 2006), e dentre os
castigos regulamentares do internato, eram autorizados os castigos corporais em
determinadas situações; porém, nem sempre eram registrados.
De fato, menções sem a especificação dos castigos aplicados ou a definição exata
da “falta”, eram recorrentes no livro, como foi o caso da turma da inspetora Antonia, que
por não ter tido “bom comportamento”, ficou em pé durante toda a tarde;262 e da inspetora
Geralda, que registrou ser obrigada a “castigar com toda severidade” os meninos nº 30,
260 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 11 e 12 de junho de 1938, p. 62 vs. 261 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 07 e 08 de julho de 1938, p. 66 vs. 262 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 20 e 21/ago de 1938, p. 74 vs.
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159, 91 e 23, por agirem com indisciplina.263 Tais registros nos levam a indagar: O que
representa não ter bom comportamento ou agir com indisciplina? O que qualifica um
castigo como severo? Imagino que essas também eram as indagações de Joaquina Daltro;
ainda havia a preocupação de que “meninos elogiados” estivessem sendo castigados por
confusão com seus números; fato não raro. Desta forma, as inspetoras passaram a cumprir
o determinado, embora algumas ainda resistissem e utilizassem expressões genéricas e
indefinidas. Os poucos registros anteriores, e os diversos que ocorreram depois,
confirmam a suspeita da recorrência da prática de castigos corporais na instituição, dos
quais foram selecionados alguns exemplos.
A inspetora Laura registrou que os números 54 e 152 se recusaram a ficar
próximos dela, como determinava a diretora; e se sentiu obrigada a castiga-los
corporalmente, com bolos.264 A inspetora Elza justificou à diretora que aplicava castigos
na turma, mas não corporais, apenas privava a turma de brincar; no dia anterior é que
aplicou alguns bolos no menor nº 326, por ter saído da turma sem sua ordem.265 Retirar
dos meninos o prazer de brincar, era uma estratégia de castigo utilizado pelas inspetoras
frequentemente e de forma coletiva: terem os piões recolhidos por brincarem na hora ou
local impróprios; serem retirados do campo na aula do professor de Educação Física
Gabriel Skinner, por terem sido desobedientes em outras situações; ficarem em pé a tarde
inteira, sem participar dos recreios, por não terem mantido o silêncio no refeitório ou
dormitórios, são alguns desses exemplos.
A inspetora Antonia aplicou bolos também nos menores de nº 68 e 287, por terem
sido encontrados atracados, brigando atrás da cozinha. No registro, a inspetora demonstra
não ter se agradado da censura feita pelo funcionário Geovanni, afirmando ser ela
responsável pelos seus atos e somentes aceitar ser censurada pela diretora.266 O menor nº
335 foi castigado pela inspetora Anna com puxões de orelha, por desobediência e
malcriação.267 O nº 155 igualmente recebeu puxões de orelha da mesma inspetora por ter-
lhe respondido mal no refeitório.268 D. Eugênia pediu à diretora um corretivo para o nº
14, que na hora do banho, num momento de raiva, lançou-lhe o roupão no rosto. O castigo
263 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 10 e 11/dez de 1937, p. 23 vs. 264 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 24 e 25 de outubro de 1937, p. 10 fr/vs. 265 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 24 e 25 de outubro de 1937, p. 10 fr/vs. 266 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 8 e 9 de setembro de 1938, p. 83 vs e 84. 267 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 8 e 9 de setembro de 1938, p. 83 vs. 268 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 30/set e 01/out de 1938, p. 90.
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recebido não foi físico, mas deve ter doído tanto quanto, pois o menino foi sentenciado
pela diretora a ficar sem sobremesa até o final do mês; isto é, por três semanas.269 Quatro
meses antes a inspetora Eulina havia determinado a mesma punição para o menor nº 129,
mas o prazo foi indeterminado: “até segunda ordem”.270 O registro da inspetora Eugenia
nos permite identificar a aplicação de castigos que colocavam os meninos em situação
vexatória: “Botei de castigo trepados em uma cadeira completamente nus, os nº 10 e 69
por desobediência a duas inspetoras no mesmo momento”.271
A partir do mês de setembro de 1938, as inspetoras passaram a registrar
diariamente os números de todos os alunos que urinavam na cama durante a noite, por
ordem da diretora. Qual seria a finalidade deste registro? Será que os meninos eram
castigados fisicamente por esse motivo? Esta parte da “caixa preta”, as fontes não nos
permitiram desvendar; apenas há registros de que alguns eram transferidos para outro
dormitório. Há também menções à existência de um “quartinho” onde os meninos eram
proibidos de ir. Seria ele uma cafua? Podemos também desconfiar que os “bolos” dados
nas mãos dos meninos ocorressem com o uso da palmatória, ainda não totalmente extinta
nas primeiras décadas do século XX. Quanto aos efeitos positivos do curso de
Capacitação das Inspetoras, não são visíveis nas práticas disciplinares; indicando não ter
dado conta de causar mudanças profundas em práticas enraizadas na cultura familiar e
escolar das inspetoras e da própria diretora, que não fazia comentários aos castigos
corporais aplicados, apenas cobrava das inspetoras o registro detalhado. Retomo aqui os
castigos mencionados por Nunes (1996), praticados nas escolas da cidade do Rio de
Janeiro na década de 1930, onde, além do uso da palmatória, predominavam os cascudos,
os puxões de orelhas, os beliscões, usar “orelha de burro”, ajoelhar em cima de caroços
de milho ou feijão, dentre outros.
Nos primeiros anos desta década, não são localizados registros de castigos
corporais nos documentos do acervo da escola, embora não seja descartada tal
possibilidade. Há, no entanto, registros detalhados de uma tentativa de conter a
indisciplina e cuidar das condições sanitárias da escola, áreas estas prejudicadas pela falta
de funcionários: o Projeto “Escola Cidade”, cujo objetivo expresso era desenvolver a
autonomia nos alunos, o qual será analisado na seção a seguir.
269 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 11 e 12/out de 1938, p. 93. 270 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 09 e 10/jun de 1938, p. 62. 271 Livro de Ocorrências das Inspetoras. 04 e 05/ago de 1938, p. 74 vs.
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4.3.2 O Projeto Escola Cidade na gestão de José Piragibe (1931)
A reconstituição da vivência do Projeto Escola Cidade no Instituto Ferreira
Vianna deve-se à preservação de um relatório do diretor José Piragibe para a Diretoria de
Instrução Pública, de um livro de inspetoras desse período, e de fotos dos menores,
reproduzidas pelo escriturário Evrardo Couto Braga. Não foram localizados documentos
oficiais sobre o projeto no Centro de Memória da escola ou em arquivos públicos. Porém,
ao investigar projetos semelhantes, foi possível compreender sua finalidade e fazer um
estudo comparativo. A avaliação dessa experiência aplicada tanto no Instituto Ferreira
Vianna quanto no Instituto João Alfredo foi publicada pelo diretor José Piragibe em dois
artigos da revista “A Escola Primária”, os quais analisaremos mais adiante.
No relatório do diretor José Piragibe, parte especial é dedicada à descrição de
questões disciplinares no Instituto Ferreira Vianna, que se agravavam pelo fato de a
inspetora chefe Sra. Cesalpina Ramos acumular as funções de ecônoma e almoxarife.
Aquele cargo fora extinto, mas não a demanda de trabalho. O diretor também declara que
a falta de serventes levava os alunos a realizarem certos serviços, que do seu ponto de
vista, seriam inadequados para a idade:
Considerando a idade dos alunos aqui internados, posso afirmar que o Instituto
Ferreira Vianna é o único em que os alunos não podem, nem devem realizar
certos serviços. Quero referir-me neste momento aos serviços pesados, e aos
serviços de escrita. Encontrei meninos fazendo serviços incompatíveis com a
idade deles: limpeza de refeitório, lavagem de janelas etc., trabalho que tem de
ser feito com a presença constante da inspetora. Não me foi possível ainda
obter mais um servente para aqueles serviços.272
Um dos artigos do Regimento Interno elaborado pelo diretor José Piragibe define
o Instituto Ferreira Vianna como uma “Escola Comunidade”, em que os serviços leves de
conservação e asseio do estabelecimento seriam feitos pelos alunos, com a permissão do
médico e sob a direção das inspetoras; mas, devido à carência de funcionários, alguns
menores estavam trabalhando em serviços de escrita na secretaria e em serviços pesados
na limpeza do internato, sem a supervisão das inspetoras. A ideia de denominar o Instituto
como uma “Escola Comunidade” encontra fundamento na concepção educacional do
Diretor de Instrução Pública do Distrito Federal do período de 1927 a 1930, Fernando de
Azevedo, para quem a organização interna da escola deveria abranger uma forma de vida
272 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 6. Centro de Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 226
e de trabalho em comum, que possibilitasse ao aluno a prática da vida social e coletiva,
nas suas principais manifestações. Neste contexto, é clara a importância da relação entre
a escola e a comunidade, defendida pelo educador.273 Em 1931 Raul de Faria sugeriu
a José Piragibe realizar uma experiência de autonomia escolar, com denominação
ligeiramente semelhante. Assim, começou a ser instalada a “Escola-Cidade” no Instituto
Ferreira Vianna, como registro abaixo:
Por sugestão vossa iniciou-se no corrente anno a installação da escola cidade
neste Instituto. ... Tenho as maiores esperanças neste novo modo de vida do
nosso internato, - e os resultados já são bem apreciáveis, - e espero que vereis
coroados de completo êxito a vossa iniciativa. (JOSÉ PIRAGIBE, 1931, p.
7–8)274
Embora este projeto guarde semelhanças com as propostas renovadoras e métodos
ativos difundidos por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, veremos mais adiante que
experiências das décadas anteriores denominadas “República Escolar”, podem ter sido
ressignificadas por Raul de Faria, opositor de Fernando de Azevedo e sucessor no seu
cargo, como interventor. O Instituto Ferreira Vianna, pensava o diretor, seria a primeira
instituição a testar o projeto no Brasil, o qual já funcionava nos países ditos “mais cultos”.
Piragibe expressa ao diretor Raul de Faria as dificuldades encontradas, por se tratar de
adaptar ao nosso meio educacional um projeto implantado em outros países.275 O projeto
“Escola Cidade” consistia na criação de departamentos de serviços no Instituto, retratando
uma cidade, cujos habitantes e servidores seriam os próprios alunos. Visava desenvolver
a autonomia, a responsabilidade e a cooperação, porém não se descarta o seu caráter
disciplinar.
Depois de preparar melhor o espírito do pessoal docente e administrativo para o
empreendimento a realizar, o diretor achou prudente considerar a idade e a cultura dos
alunos, e imaginar que eles formavam um grupo que se fixava numa certa região para a
explorar. Nessas condições, a primeira necessidade do grupo seria a criação de uma
Polícia. Desta forma, foi criada a Guarda Civil, com as “autoridades” eleitas pelos
próprios alunos. Esta decisão nos leva à hipótese de que o projeto surgiu primeiramente
como uma alternativa pedagógica para amenizar os problemas de indisciplina; e em
273 AZEVEDO, Fernando de. Novos Caminhos e novos fins; a nova política da educação no Brasil. SP,
Melhoramentos, 3.ed., 1958, p.20. 274 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931. Ao diretor geral de Instrução Pública. Centro de
Memória Ferreira Vianna. 275 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 7. Ao diretor geral de Instrução Pública. Centro de
Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 227
segundo lugar como uma alternativa administrativa, em decorrência do número
desproporcional de inspetoras e serventes para dispensar o cuidado devido aos mais de
300 menores, problemas esses informados constantemente à Diretoria. Era cogitado pelo
diretor a criação de um jornal para a cidade e o tribunal de júri; e para cada serviço da
suposta cidade, estava sendo criado um regulamento específico. O diretor menciona a
valiosa participação do funcionário Evrardo Couto Braga, escriturário, com 26 anos de
trabalho no Instituto, que nunca se negava a auxiliá-lo na administração da instituição e
na execução deste projeto, que se desenvolvia rapidamente pelo seu empenho. Inclusive,
foi no álbum de fotos dos alunos onde encontramos a informação de que as fotos do
projeto foram produzidas por ele.
4.3.2.1 Os departamentos e a divisão hierárquica
Imagem 18 – A Guarda Civil do Instituto Ferreira Vianna
Autor: Evrardo Couto Braga (escriturário). Ano 1931.
Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 228
A partir de diversos documentos manuscritos e datilografados encontrados no
Centro de Memória Ferreira Vianna, bem como fotografias,276 foi possível reconstituir o
funcionamento da Guarda Civil – o primeiro departamento criado pelo projeto, cujos
componentes são apresentados na foto acima.
A Guarda Civil foi fundada em 22 de abril de 1931, em ata onde estão registrados
os nomes dos membros eleitos, e seus respectivos números. Foram eleitos 1 chefe, 1
subchefe, 16 inspetores e 31 guardas. Segundo o regulamento, nova eleição deveria
ocorrer a cada três meses. Todos possuíam fardamento e emblemas para distingui-los
hierarquicamente: o chefe possuía 6 divisas, o subchefe 4 divisas, os inspetores 2 divisas
e os guardas 1 divisa.277 Pelo mesmo processo foram criados o Departamento das
Diversões, o Corpo de Saúde, o Departamento do Trabalho e a Repartição dos Correios.
Imagem 19 – O Corpo de Saúde do Projeto Escola Cidade
Autor: Evrardo Couto Braga (escriturário). Ano 1931.
Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
276 As fotos do Projeto Escola-Cidade foram localizadas no acervo, em um álbum de fotografias com textos
manuscritos, cuja análise foi realizada por Martins e Nascimento (2012): “Um estudo preliminar acerca das
expressões da cultura escolar na Casa de São José/Instituto Ferreira Vianna (1911 – 1931) sob o olhar da
produção dos alunos”. Para aprofundamento sobre o tema fotografias e álbuns escolares, ler mais em
Abdala (2010). 277 Organização da Guarda Civil. Abril de 1931, documento datilografado. Centro de Memória Ferreira
Vianna.
P á g i n a | 229
Verifica-se na imagem acima um membro do Corpo de Saúde socorrendo um
aluno com dor de dente. Cabia ao Corpo de Saúde verificar diariamente o asseio dos
dentes, das unhas, das roupas e dos calçados dos menores, auxiliando o serviço da
enfermaria e do gabinete dentário.
Imagem 20: Departamento do Trabalho do Projeto Escola Cidade
Autor: Evrardo Couto Braga (escriturário). Ano 1931.
Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
O Departamento do Trabalho era responsável por fiscalizar os alunos escalados
para os diversos serviços do Instituto: servir refeições, limpar o refeitório, varrer as
dependências, lavar os sanitários, etc. Na foto acima, tem-se ao centro o chefe e o sub-
chefe; ao seu lado, de gorro e avental, os alunos escalados para o serviço de refeitório.
Cada departamento tinha os seus chefes, fiscais e auxiliares. O diretor previa em seu
relatório, realizar futuramente a eleição de um prefeito e um Conselho Consultivo devido
à complexidade do sistema; e realmente houve a eleição do prefeito em setembro do
mesmo ano: Mário Mexias foi o interno escolhido.
As “Zonas de Policiamento” da Guarda Civil, definidas pelo regimento, seriam
assim distribuídas:
P á g i n a | 230
a) Recreio – 1 guarda para as privadas e a bica; 1 para o portão; e 2 para as passagens.
Por ocasião das formaturas todos os guardas auxiliarão o serviço.
b) Dormitórios superiores – 1 guarda.
c) Recreio coberto, dormitórios da parte térrea e terrenos ao redor da
cozinha – 1 guarda.
d) Alameda, jardim, terreno dos fundos da escola – 1 guarda.
e) Secretaria – 1 inspetor.278
O chefe, o subchefe e os inspetores gozavam de maior privilégio que os guardas
quanto às saídas (folgas), que podiam ser quinzenais ou mensais; para os guardas, eram
de dois em dois meses. Os privilégios decorrentes da hierarquia ficam mais evidentes no
parágrafo 7º do mesmo documento: “O chefe, o subchefe e os inspetores não devem ser
escalados para fazer, e sim, para dirigir serviços”. Quanto à conduta dos membros da
Guarda Civil, havia a preocupação de que não se envolvessem em embates frontais.
Segundo recomendação, deveriam “falar o menos possível; falar o mais baixo que fosse
possível; e nunca discutir com o transgressor, nem tocá-lo”. As “más condutas” dos
alunos eram registradas diariamente pelo chefe: comportar-se mal no refeitório,
desobedecer aos superiores, entrar em salas de aula sem ser chamado, retirar objetos das
oficinas etc. As punições eram: desmanchar e fazer o dormitório durante cinco dias, ficar
isolado uma semana, ficar sem recreio durante uma semana, escrever de duzentas a
quinhentas vezes a falta que cometeram por cinco dias.279 É importante ressaltar que era
o chefe da Guarda Civil que definia quais seriam as punições a serem recebidas pelos
“transgressores”, sendo ele um menino como os demais.
Para Clarice Nunes (1992), apesar da ciência, do industrialismo e da democracia
serem as “ideias-força” do movimento de renovação da escola, elas foram encarnadas de
modo peculiar pelas iniciativas dos intelectuais e educadores na prática urbana, ao
viverem impasses e proporem alternativas. Com outra roupagem, projetos de autogoverno
e autonomia foram testados no Brasil Republicano: um deles foi a “República Escolar”,
em 1909 e 1923, no Instituto João Pinheiro (MG) e na Escola Complementar Nair da
Fonseca (RJ); outro foi o Selfgovernment, em 1932, na Escola Amaro Cavalcanti (RJ),
este último depois da experiência do Instituto Ferreira Vianna, os quais serão analisados
a seguir.
278 Organização da Guarda Civil. Abril de 1931, documento datilografado. 279 “Partes do Prefeito”, 28/11/1931 (documento manuscrito e assinado por Mário Mexias).
P á g i n a | 231
4.3.2.2 As experiências da República Escolar e do Selfgovernment
Para o diretor José Piragibe, o Instituto Ferreira Vianna seria o primeiro a testar o
projeto Escola Cidade no Brasil, ou pelo menos no Rio de Janeiro, como relatou
posteriormente em artigo publicado; o que lhe trazia dificuldades em encontrar uma
referência em que se apoiar. Em parte, ele estava certo, pois com tal denominação é o
único de que se tem registro na cidade do Rio de Janeiro até 1931; mas no país iniciativas
com os mesmos princípios se desenvolviam desde o início do século XX, transformando
a escola numa miniatura da Pátria. Em Minas Gerais, no Instituto João Pinheiro, foi
implantado o projeto “República Escolar”, na primeira década do século. Em 1923, a
Escola Nair da Fonseca também vivenciou o regime republicano, na cidade do Rio de
Janeiro, na gestão de Carneiro Leão.
O Instituto João Pinheiro era uma colônia agrícola localizada nas proximidades
de Belo Horizonte e abrigava menores desamparados “em risco de perversão ou já
viciados”, em decorrência do abandono material ou moral, conforme estudos de Irma
Rizzini (1993). Como idealizado por especialistas sobre a infância (médicos, educadores,
juristas etc.), o combate à criminalidade deveria ser travado no terreno preventivo; e
caberia ao asilo restituir à sociedade da época um homem sadio de corpo e alma. Assim,
o Instituto João Pinheiro correspondia aos anseios depositados no projeto de asilo ideal,
favorecendo a ascensão social pela via legal do trabalho e da disciplina, adotando um
regime em consonância com as expectativas da jovem República: trabalho, honra,
disciplina e justiça. Formar lavradores e operários competentes, aliava-se ao objetivo de
constituir cidadãos sadios e de boa conduta, que desenvolvessem o amor à Pátria e à
República. Desta forma,
Todas as recomendações que deveriam reger o funcionamento de um asilo e
que apareciam sempre nos debates e nos projetos, foram colocadas em prática
com a criação do Instituto João Pinheiro em 1909, por iniciativa do governo
mineiro. Minas também inovou ao apresentar uma política de assistência
pública perfeitamente de acordo com os princípios que deveriam reger um país
republicano, atento ao desenvolvimento econômico e à estabilidade política da
“Pátria”, ...o Instituto João Pinheiro seria uma espécie de microssistema
republicano, pautado no modelo da nação (RIZZINI, 1993, p. 76).
Nos moldes de uma pequena nação, a “República Escolar” seria dividida em
Estados e municípios, que equivaliam respectivamente aos pavilhões e aposentos do
P á g i n a | 232
internato. O diretor seria o presidente da República, auxiliado por três ministros, que
seriam menores eleitos pelos colegas, os quais teriam como principais atribuições:
Ministro da Fazenda: realizar as compras e pagamentos na cidade.
Ministro da Justiça: responsabilizar-se pelo policiamento da instituição e
presidir os julgamentos dos menores.
Ministro do Exterior: receber as visitas e dar-lhes as explicações
necessárias e divulgar as ações do Instituto no Estado.
Os internos, que representavam a população, eram distribuídos em pequenos
grupos de regime familiar, que dividiam o espaço interno em pequenas unidades. Os três
pavilhões, medindo 700 metros quadrados cada um, eram divididos em dez aposentos,
cada unidade sendo ocupada por apenas três internos. Cada pavilhão era considerado um
núcleo doméstico, em que morava um chefe, a esposa e filhos. Em pavilhão especial,
representando o Distrito Federal, residia o presidente (o diretor) e sua família.
A “República Escolar” do Instituto João Pinheiro tinha como objetivos a
regeneração dos “inadaptados” e a prevenção das “faltas”, tendo a participação dos
menores na vigilância e no julgamento dos outros internos. Os castigos corporais e as
punições sem o ensinamento moral estariam excluídos do regime disciplinar, e
substituídos pelo tratamento preventivo, com o auxílio da Educação Física, Educação
Moral e Cívica, Intelectual e Profissional.280
No relato da experiência, o diretor não traz à tona a ocorrência de conflitos e
resistências entre os internos, construindo assim o imaginário de uma engrenagem
harmônica, com mecanismos eficazes de controle das desordens, como a imagem que se
desejava divulgar do novo regime. Apesar do sucesso alcançado pelo projeto no Instituto,
notificados pelos pareceres das autoridades e de cartas de pais e ex-internos, o modelo
não teve sustentabilidade, e não foi disseminado pelo país como a solução para a questão
da recuperação de menores.
A diretora da Escola Complementar Nair da Fonseca, no Rio de Janeiro, publicou
em 1923, na Revista “A Escola Primária”, um ensaio sobre a experiência de organização
republicana vivenciada por sua escola, composta de 400 alunos. Em sua exposição,
280 Cf. obra analisada por Rizzini (1993): RENAULT, Leon. Assistência à infância desvalida em Minas
Gerais, Instituto João Pinheiro. Belo Horizonte, Imp. Oficial do Estado, 1930.
P á g i n a | 233
informa que no projeto a escola é encarada pelo aluno como uma miniatura da Pátria, com
os mesmos ideais de “ordem” e “engrandecimento”. Os princípios fundamentais do
projeto seriam: a criança ser responsabilizada pelos seus atos; ser introduzida na vida
social, sendo tratada com “branda energia”; obter postos de destaque pelo seu valor; ser
passível de penas até a exoneração do cargo que seus esforços lhe asseguraram, caso
esquecesse seus deveres e compromissos.
Nesta experiência, a organização da escola era por “batalhões”, liderados por
“comandantes”, em que meninos e meninas executavam o desfile ginástico-militar após
as formaturas e paradas. A orientação didática e pedagógica se pautaria no governo pelo
aluno e autodisciplina. Na análise da diretora, além de criar na criança uma “alma
republicana”, através da instrução cívica, foram colhidos “resultados extraordinários”
quanto à disciplina, ao aumento de frequência, à aplicação aos estudos, ao entusiasmo, a
responsabilidade, e o desenvolvimento da “ambição pelas posições eminentes na
sociedade”.281
A vivência do projeto na Escola Nair da Fonseca se diferencia da experiência do
internato Instituto João Pinheiro, devido à clientela e ao tempo de permanência da criança
na instituição; porém, nos permite compreender as diferentes formas de apropriação dos
projetos educacionais pelas escolas primárias entre a primeira e segunda República,
influenciadas por modelos estrangeiros. O projeto Escola Cidade, vivenciado pelo
Instituto Ferreira Vianna, assemelha-se à experiência da “República Escolar”, por
estabelecer como objetivos a disciplina e o trabalho, e por se tratar de uma clientela
formada por meninos com necessidades materiais e em situação de abandono ou
orfandade; diferencia-se desta, porém, por optar em tornar a instituição uma miniatura de
uma cidade, e não de uma nação.
A gestão de Anísio Teixeira (1931–1935) estimulou o Selfgovernment
(Autogoverno) em algumas escolas do Rio de Janeiro, cuja prática foi aprovada pelo
Decreto 3.936 de 30 de julho de 1932.
Nos moldes da experiência do Selfgovernment, a gestão escolar era realizada pelos
próprios alunos, organizados em conselhos, que decidiam sobre sanções disciplinares,
281 NASCIMENTO, Alba Canizares. Ensaio sobre organização republicana na escola primaria. Anno VII,
nº 7, agosto de 1923, p. 212 - 214.
P á g i n a | 234
estímulos aos colegas retardatários, apoio aos menos ajustados, programas e estudos
supletivos, atividades curriculares e extra-curriculares.282
Emblemático foi o caso da Escola Técnica Secundária Amaro Cavalcanti, escola
mista, que foi palco de conflitos e manifestações que alcançaram a imprensa ao adotar o
projeto, que segundo Nunes (1992; 2000), foi interpretado como exercício da “anarquia”,
que invertia a hierarquia da autoridade escolar, promovendo a desordem. A nova
organização do espaço escolar ao nível das Escolas Técnicas Secundárias, promovido por
Anísio Teixeira, reunia alunos "abastados" e "remediados" debaixo do mesmo teto,
afetando a demarcação de espaços frequentados por sujeitos de diferentes classes.
Desta forma, assim é descrito o ambiente da Escola Amaro Cavalcanti, na ocasião
em que o Selfgovernment foi vivenciado:
... É a Amaro Cavalcanti uma escola secundária com perto de mil alunos,
heterogênea com seus três turnos de programas diferentes, freqüentadas por
meninas, meninos, pubescentes: adolescentes e adultos; heterogeníssima
porque pessimamente colocada (e instalada) para um curso de finalidade
comercial, nela se refletem amplamente os contrastes de classe da sociedade,
vindo a menina e a mocinha de pai rico de Copacabana e Botafogo (...) com a
menina e a mocinha paupérrimas, a quem o diretor, fazendo ginástica de
aproveitamento de verbas e da boa vontade dos fornecedores, teve de fornecer
roupa e calçado. Nesse ambiente salada de frutas-pot-pourri os fatos só podiam
mostrar a impraticabilidade, não tinham outra coisa em fazer senão atestar o
ridículo do self-government.283
Os preconceitos e resistências acabaram esmagando a experiência de autonomia
escolar, nas palavras de Nunes, lida por funcionários, professores e familiares dos alunos
como indisciplina e afronta à autoridade. Outro fator do fracasso é que a experiência
parecia fora de propósito em colégios secundários, onde predominava o ensino formal e
a disciplina externa. Na análise de Nunes (1992), ao destinar a ricos e pobres os mesmos
serviços educativos, as Escolas Técnicas Secundárias quebravam um código cultural
inscrito nas relações informais dos moradores da cidade.
282 NUNES, Clarice. História da Educação: novas abordagens de velhos objetos, In: Teoria e Debate, 6,
1992, p. 168. 283 Cf. Nunes (1992): Texto de crítica à experiência do self-government aplicada à Escola Amaro Cavalcanti
por Anísio Teixeira e Venâncio Filho. Sem identificação. Arquivo Anísio Teixeira, série Produção
Intelectual, AT/S. Ass. pi 32/36.00, CPDOC/FGV.
P á g i n a | 235
Assim, a experiência do Selfgovernment confundiu, ao nível do senso comum, as
noções de igualdade e identidade, pois obrigava os adultos e educadores a olharem para
os alunos como indivíduos numa totalidade coletiva, e não numa ótica hierarquia sócio-
cultural. Na proporção em que as disputas políticas e ideológicas cresceram no Distrito
Federal, a organização estudantil foi interpretada como um risco às instituições existentes,
como instrumento subversivo das gerações mais jovens, agravado pela ocorrência da
apreensão de material de propaganda política nas escolas.
O fato de ter sido implantado por decreto confere ao Selfgovernment o caráter
oficial da estratégia ligada à Reforma das Escolas Técnicas Secundárias, que encontrou
barreiras devido à clientela ser heterogênea e oriunda de classes sociais diferentes, como
observado. Já o projeto Escola-Cidade surgiu como uma sugestão, uma experiência, sem
caráter oficial. Foi implantado um ano antes daquele, e especificamente no Instituto
Ferreira Vianna. Apesar de ter sido vivenciado por uma clientela considerada homogênea,
por todos se tratarem de crianças órfãs e em situação de pobreza, foi também uma
experiência desastrosa, não porque os internos fossem de grupos sociais diversos, mas
porque as disputas e insubordinações também ocorrem entre sujeitos em situação de
subalternidade, como será analisado a seguir. Esses conflitos foram desvendados devido
à persistência em olhar para os detalhes; e em desconfiar das “invenções sociais”
aparentes.
4.3.2.3 Desencantos do projeto: revelações de um Livro de Inspetoras
Tenho a certeza de que não escapará ao espírito esclarecido das senhoras
Inspetoras e demais funcionários deste Instituto a vantagem deste processo
disciplinar, já adotado com os melhores resultados por muitos países cultos.
Vamos fazer uma experiência. Esperamos o concurso de todos. Ass.: O diretor
José Piragibe.284
Na citação acima, localizado no Centro de Memória da escola, o diretor demonstra
apreensão com o novo, mas comprometimento com a plena realização dos propósitos
educacionais idealizados pela Diretoria Geral de Instrução, e solicita aos funcionários que
284 Ofício interno, abril de 1931. Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 236
considerem as vantagens desse “processo disciplinar” que já era adotado com bons
resultados em muitos países “cultos”.
As leituras dos documentos do acervo citado, especialmente os não-oficiais,
levantaram a suspeita de que o Projeto Escola Cidade causou certo estranhamento aos
funcionários do Instituto Ferreira Vianna, tendo em vista a autonomia dada aos alunos.
Assim, trabalhou-se com a hipótese de que o relacionamento entre os alunos, os membros
dos diversos Departamentos criados pelo Projeto Escola Cidade e as inspetoras foi
permeado por conflitos, tensões e constrangimentos, especialmente entre os que
interagiam diretamente com os menores com relação ao trabalho e à disciplina, visto
serem as inspetoras os agentes ativos nessas demandas. Para confirmar essa hipótese
recorreu-se aos registros de uma valiosa fonte: o Livro das Partes Diárias das Inspetoras,
onde há registros exatamente desse momento histórico do Instituto Ferreira Vianna.
Imagens 21 e 22: Livro das Partes Diárias das Inspetoras (de 02/12/1931 a 28/09/1933).
Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
Autor da foto: Mariza da Gama L. Oliveira (jan/2012).
O Livro de Inspetoras era o meio utilizado pelo diretor para acompanhar os
acontecimentos referentes aos alunos, principalmente os de “maus procedimentos”. O
livro contém 200 páginas pautadas e numeradas, com utilização da frente e do verso; tem
capa dura vermelha, bastante espessa. Há nele registros diários de 02/12/1931 a
28/09/1933, último mês de mandato do diretor José Piragibe. No caso de não haver
P á g i n a | 237
acontecimentos a registrar, as inspetoras anotavam a expressão “Nada houve” e
assinavam abaixo. Ao final da folha, a inspetora chefe Cesalpina Ramos informava se
havia alguma inspetora folgando ou faltando, ou se alguém não havia dado “parte”, e
assinava após escrever o nome da escola e a data. Abaixo da inspetora chefe, assinava o
diretor José Piragibe, após ler os registros e fazer observações, caso necessário. Em alguns
períodos não se observa registros, como nos meses de janeiro e fevereiro, provavelmente
devido às férias escolares; o que nos permite pensar que nesses meses as crianças não
permaneciam no Instituto, pelo menos as que tinham família. Cada ocorrência foi lida e
identificada em certa categoria nesta pesquisa, com o intuito de visualizar os problemas
mais recorrentes, conforme abaixo:
Gráfico 2: Ocorrências do Livro de Partes Diárias das Inspetoras
(1931 - 1933).
Autor: Mariza da Gama L. Oliveira (set/2013), com base nos dados do livro.
Dentre os 350 registros feitos no período, 111 são de encaminhamentos ao médico
(de grupos de alunos, não de indivíduos); 25 grupos são de encaminhamentos à
enfermaria; 10 grupos são de encaminhamentos ao dentista; há 56 comunicados entre a
inspetora chefe e as inspetoras ou do diretor para as inspetoras; das 102 anotações de
“maus procedimentos” inserem-se desobediências, respostas malcriadas, atos indecentes,
Encaminhamentos ao médico
32%
Encaminhamentos à Enfermaria
7%
Encaminhamentos ao Dentista
3%
Comun. Entre Func. e diretor
16%Ameaça
Denúncias maus tratos
2%
Agressões Físicas entre alunos
8%
Maus Procedimentos
diversos 29%
Abandono Serviço alunos
2%
Suspensão alunos 1%
Destituição do cargo de Chefe
1%
P á g i n a | 238
xingamentos, provocação de desordem, barulho no dormitório, danificação de objetos do
instituto, lançamento de pedras nas casas vizinhas ou no recreio, furtos e 5 fugas do
Instituto; 7 anotações das inspetoras denunciam os alunos que abandonam o serviço; 4
se referem a alunos suspensos por faltas graves, não especificadas; 28 registros são de
agressões entre os alunos, dos quais 6 são aos chefes dos departamentos ou guardas; em
2 registros são destituídos de seus cargos o diretor e o chefe do Trabalho, por desmentirem
ou questionarem as inspetoras.
Um fato interessante nos registros constantes no livro de inspetoras, é que os
alunos são sempre identificados por números, nunca pelos nomes, lembrando as práticas
de um sistema prisional. Foi possível fazer a relação número/nome nesta pesquisa devido
à existência de uma relação datilografada, com os nomes dos 300 menores matriculados
no Instituto Ferreira Vianna no ano de 1930, com número, nome completo e data de
nascimento.285
Os registros do livro das inspetoras possibilitam problematizar diversas questões,
porém, para este estudo, foram destacadas algumas “ocorrências” que retratam os
constrangimentos e rejeições pelos quais passaram os membros da Guarda Civil, do
Corpo de Saúde e da Diretoria do Trabalho, visto que de alguma forma exerciam poder
legítimo sobre os internos, para os obrigarem ao trabalho, para cobrar-lhes o “asseio” ou
inibirem sua liberdade, resultando em resistência. Os indícios demonstram que era
recorrente a falta de obediência aos chefes, e que os casos mais graves de insubordinação
eram registrados com detalhes, a fim de ser aplicada a devida punição.
A intervenção dos guardas se fazia necessária para manter o silêncio, garantir o
comportamento adequado no refeitório e no banho, bem como fiscalizar o serviço de
limpeza e arrumação feita pelos alunos, como já descrito. No exercício de sua função,
alguns guardas recebiam “tratamento grosseiro” por parte dos outros menores, como é o
caso do chefe de número 138; acontecimento registrado pela inspetora Oda Correa em 27
de abril de 1932. No dia seguinte, o tratamento grosseiro evoluiu para agressão física:
285 Ofício Expedido nº 24, de 28 jan 1931. À Diretoria de Instrução Pública.
P á g i n a | 239
Os menores de nº 89, 289, 230 e 174 continuaram com péssimo
comportamento. Os três primeiros fugiram ontem diversas vezes do recreio e
quando observados e privados do mesmo, responderam mal e ficaram gritando
ser tal castigo uma injustiça; o último deles observado pelo chefe 138 investiu
para ele e bateu-lhe bastante, fazendo-me ainda uma série de malcriações.286
O Diretor da Saúde, nº 2, também foi vítima de agressão por outro menor, que foi
imediatamente corrigido pela inspetora Maria José perante os outros meninos, como se
observa abaixo:
O menor de nº 190 às 6 horas da tarde, bateu na face do Diretor da Saúde
(menor de nº 2) e, como eu o chamasse para castigá-lo, insultou-me à vista de
vários meninos, de modo que, tive necessidade de agir com a máxima energia
para evitar que ele continuasse. O mesmo menor declarou em altas vozes que
irá arranjar a minha exoneração do cargo que ocupo. É necessário que isto não
se repita. Em tempo: Os meninos deste Instituto estiveram de castigo no recreio
até às 18 horas.287
Recaía sobre os alunos da Guarda Civil e Diretorias do projeto grande
responsabilidade pela disciplina dos alunos, os quais agiam autonomamente, sem a
orientação devida das inspetoras. Seria essa falta de orientação decorrente do número
reduzido de inspetoras? Ou seria uma atitude de resistência das mesmas? Devido à
proporção alunos/inspetoras (300/8), a primeira possibilidade é objetivamente aceitável;
já a segunda, pode ser considerada a partir do registro que a Inspetora Chefe Cesalpina
Ramos deixa no livro, solicitando às inspetoras que não deixassem a disciplina
“exclusivamente entregue aos meninos”:
O "regimen" da autonomia escolar não dispensa a fiscalização das inspetoras.
O "regimen" é um sistema de educação. As inspetoras precisam saber se os
chefes estão cumprindo os seus deveres. Doutro modo fica a disciplina
exclusivamente entregue aos meninos - o que é absurdo. O "regimen" da
autonomia escolar tem por fim educar a liberdade e o sentimento da
responsabilidade. Sendo um sistema de educação, precisa de educadores. No
Instituto ao grupo de educadores pertencem também as Inspetoras.288
Percebe-se que as funções das inspetoras e as dos alunos da Guarda Civil e demais
Departamentos com relação à limpeza do Instituto e disciplina dos alunos se confundiam.
Pela evolução dos registros, há indícios de uma medição de forças entre os dois grupos.
Começam a ser reivindicados castigos para os chefes, de quem era exigido
comportamento exemplar perante os demais alunos. Já tendo conhecimento dos diversos
constrangimentos vivenciados pelos Chefes, o diretor José Piragibe registra no Livro
286 Inspetora Immaculada, Livro das partes diárias, 28/04/32, p. 45 fr. 287 Insp. Maria José, Livro das partes diárias, 13/07/33, p. 182 vs. 288 Insp. Chefe Cesalpina, Livro das partes diárias, 19/06/33, p.176 vs.
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recomendações sobre o serviço de conservação, asseio e limpeza do Instituto, definindo
as funções das inspetoras e dos guardas.
Senhoras inspetoras: ficam aqui escritas as recomendações que vos fiz
relativamente ao serviço de conservação, asseio e limpeza da casa. Este serviço
é feito exclusivamente pelos alunos dirigidos pelos chefes. As senhoras
inspetoras: a) instruem os chefes sobre o serviço a fazer; b) fiscalizam o serviço
depois de feito; c) fazem aos chefes as recomendações necessárias à perfeição
do serviço. É claro que todos nós devemos prestigiar os chefes, dando-lhes
autoridade, e, em hipótese alguma, castigando-os na presença dos outros
alunos. O chefe que não cumpre o seu dever ou incorre em falta grave, é
primeiramente destituído do cargo, e depois então terá o castigo de acordo com
a falta. (grifos do diretor)289
As recomendações do diretor Piragibe dão pistas de que começaram a ocorrer
punições aos chefes na frente dos demais alunos. Porém, não foram localizados registros
desse teor, provavelmente porque não convinha o registro de tais fatos. Como afirma
Foucault (2000), os registros, os documentos, têm a característica da redução; i.e., além
de não expressarem o que realmente ocorreu, trabalha-se com “cortes”. Observa-se que a
vigilância das inspetoras sobre os guardas se tornou constante, até sobre os termos que
proferiam, como é o caso do registro da inspetora Immaculada, que pede “castigo severo”
para os chefes nº 4 e 200:
Os chefes de nº 4 e 200, que auxiliam a disciplina no 3º dormitório, vêm de
algum tempo para cá afastando-se de todas as regras de educação e moral,
chegando a proferir na minha presença e na de seus colegas de turma, termos
bem inconvenientes. Tal procedimento, por se tratar de chefes, foi por mim
muito observado oportunamente e depois de muito aconselha-los aguardei
melhor comportamento. Vejo entretanto que todos os meus esforços para que
se corrigissem foram nulos e por esse motivo peço que lhes seja dado um
castigo severo.290
Os motivos de destituições de cargos estão diretamente relacionados à ameaça
da perda de “autoridade” das inspetoras. Duas destituições são localizadas no livro: a do
Diretor do Trabalho, nº 230, por ter “desrespeitado” a inspetora D. Maria José (abril de
1933);291 e do Chefe do Trabalho, nº 82, por ter desmentido na presença dos outros alunos
a Inspetora Oda Menezes (agosto de 1933).292 Possivelmente se tratava do mesmo cargo,
que fora ocupado por substituição deste àquele.
289 Diretor José Piragibe. Livro das partes diárias, em 14/12/32, p. 147 fr/vs. 290 Inspetora Immaculada, Livro das partes diárias, 18.05.33, p. 168 fr. 291 Inspetora Chefe Cesalpina, Livro das partes diárias, 09/04/33, p.155 fr. 292 Inspetora Chefe Cesalpina, Livro das partes diárias, 02/08/33, p.188 fr.
P á g i n a | 241
O chefe anterior, havia sido destituído por ter desrespeitado a inspetora Maria
José, mas não há detalhes sobre como se deu este “desrespeito”. Seria mesmo motivo para
destituição? Fato é que a inspetora continuou no encalço dele, e cinco dias depois de
destituído, Maria José registra que este se tornava cada vez mais “insubordinável”,
declarando que iria fugir do Instituto, a fim de conseguir com que saísse “nos diversos
jornais tudo o que se passava ali”, pois assim acreditava que cessariam os “abusos”:
O menor de número 230 está cada vez mais desobediente. Hoje no recreio
depois de dizer-me vários desaforos, e à sra. Maria Faria que ficou no lugar da
sra. Inspetora chefe, declarou que vai fugir deste instituto a fim de conseguir
com que saia publicado nos diversos jornais tudo o que aqui se passa. Declarou
mais que, deste modo, fazia acabar os abusos. Peço providências. Em tempo:
Este menor ficou furioso e disse tudo quanto quis, somente porque mandei que
guardasse a bola com a qual na ocasião brincava com outros menores.293
Os registros do Livro de Inspetoras reacendem interrogações sobre como se deu o
processo de implantação do Projeto Escola Cidade no Instituto FerreiraVianna, não
revelados em relatórios e documentos oficiais. Levando em conta o princípio da totalidade
e historicidade de todo fenômeno social, pode-se dizer com Thompson (1998) que
entender um processo histórico é buscar, por meio das evidências históricas, apreender
como homens e mulheres agem e pensam dentro de determinadas condições; homens e
mulheres em sua vida material, em suas relações determinadas, em sua experiência nessas
relações, e em sua autoconsciência dessa experiência. Daí decorre a importância dos
registros feitos por esses sujeitos históricos.
Com Thompson podemos refletir sobre o silenciamento imposto pelas inspetoras
aos membros do Projeto Escola Cidade, que supostamente receberam autonomia para
agir. Diante da pressão e opressão daquelas, estes procuravam lutar com os meios
disponíveis para serem ouvidos, como foi o caso do Chefe do Trabalho destituído, da
citação acima, que não tinha como contar a sua versão da história, e assim deixa indícios
de que se sentia injustiçado. A forma de expressar seu descontentamento era tornar-se
cada vez mais “insubordinável”, e fazer ameaças de que, para alcançar seus objetivos, iria
acionar um mecanismo de comunicação de grande repercussão e temido pelo poder
público: a imprensa. Este estudo não seguiu os seus rastros, a fim de buscar indícios de
que o interno atingiu seu intento; porém, lembramos que outros mecanismos podem ter
sido acionados pela inspetora ou pela instituição antes que o menino tivesse êxito, como
293 Inspetora Maria José, Livro das partes diárias, 14/04/1933, p.157 fr.
P á g i n a | 242
por exemplo o seu desligamento, que era previsto em regimento, conforme já analisamos,
no caso de desenvolvimento físico que pudesse prejudicar os de menor idade ou por
completar treze anos, estando em condições de ser transferido para outras instituições de
ensino profissional industrial ou agrícola. E caso houvesse recusa da família em receber
o aluno, ou se não tivesse responsáveis, poderia ser entregue ao Juiz de Menores.
4.3.2.4 Ressignificação do Projeto Escola Cidade: o Sistema de Monitores no
mandato de Floripes Anglada Lucas
Ao analisar as estratégias de controle da disciplina e a criação de alternativas para
a falta de funcionários nas gestões posteriores à de José Piragibe, observamos que o
Projeto Escola Cidade foi “atualizado” ou “ressignificado”, a fim de fazê-lo dar certo. Em
13 de agosto de 1935, em circular às inspetoras, a diretora Floripes Angalda nomeou 31
escoteiros como “monitores”, de acordo com o Art. 7º das instruções que regulavam o
Escotismo na instituição, e pediu às funcionárias o exato cumprimento das antigas
instruções:
Mais uma vez, devo dizer-lhes que esta Directoria prohibe terminantemente,
que os monitores executem certos e determinados serviços como sejam os de
lavagem de assoalho, reservadas, vasos sanitários e etc etc, que só devem caber
aos outros asylados e principalmente aos de máo comportamento. AOS
MONITORES SÓ DEVE CABER A DIRECÇÃO DOS SERVIÇOS. As Sras.
Inspectoras devem sempre dirigir os monitores, com conselhos e palavras
benévolas para levantar-lhes o moral. Uma expressão áspera dirigida a um
monitor na presença de seus colegas, além de repercutir mal, diminui-lhes a
autoridade. A presença do monitor dirigindo determinado serviço, não inhibe
a inspectora da responsabilidade sobre o mesmo serviço; eles são apenas
destinados a ajudal-as e não a substituil-as inteiramente. O monitor escalado
para determinado serviço, não pode dele ser afastado, sobre qualquer pretexto:
a menos que haja consentimento de quem o escalou. AOS MONITORES
DEVE SER DADA TODA A ESPECIE DE REGALIAS DENTRO DA
ORDEM E DA DISCIPLINA.294 [grifos da diretora].
Reativar o projeto Escola-Cidade, em outros moldes, adaptando-o ao Escotismo,
que permanecia como uma atividade curricular permanente, foi o último recurso a que
Floripes Anglada recorreu, para normalizar a higiene e a disciplina do internato no difícil
ano de 1935. Porém, era preciso cercar-se de cuidados para que a experiência desastrosa
294 Circular interna da diretora às inspetoras, datada de 13 de agosto de 1935.
P á g i n a | 243
da implantação do projeto anterior não se repetisse. Por isso era importante deixar bem
claro que os serviços pesados e insalubres deveriam ser destinados aos alunos mais
indisciplinados, como forma de castigo; o que os deixaria também em situação vexatória,
e quem sabe se comportariam melhor para não serem escalados para as degradantes
tarefas!
Ao solicitar mais dois serventes, de preferência homens, para amenizar o
desfalque no quadro de funcionários da limpeza, Floripes reconhece a inconveniência de
consentir que os alunos participassem desse tipo de trabalho, mas argumenta que não
podia dispensá-los de ajudar, pois chegara o final do ano, e ainda não dispunha dos
serventes necessários para toda a demanda da escola.295
Podemos refletir que a lógica da distribuição do trabalho no projeto reproduz a
lógica das práticas militares, visto que os trabalhos penosos de faxina e conservação
predial são destinadas a soldados e cabos, coordenados de perto pelos sargentos. Os
monitores escoteiros seriam como sargentos, cuja autoridade não poderia ser abalada por
qualquer atitude de repreensão por parte das inspetoras a estes, muito menos na frente dos
outros alunos; era necessário que fossem reconhecidos como a extensão da direção e da
inspeção. Contribuiria para isto o gozo de certas regalias, como por exemplo, a instituição
do dia de visita do monitor, comunicado às inspetoras por este mesmo documento. Assim
como os funcionários, os monitores passariam a receber visitas de familiares em uma
quinta-feira de cada mês, à tarde. Uma nova prática se instaurava; porém, de forma
velada, mantinha as distinções e hierarquias entre os alunos.
4.3.2.5 O projeto Escola Cidade no Instituto Ferreira Vianna e no Instituto
João Alfredo – a análise publicada por José Piragibe
Sob a forma de artigos, o professor José Piragibe relatou sua experiência com o
projeto Escola-Cidade sob o título “Autonomia Escolar”, na revista A Escola Primária. O
primeiro artigo foi publicado em janeiro de 1932,296 e traz o relato da experiência no
Instituto Ferreira Vianna. No segundo, publicado em em julho de 1937,297 o relato refere-
295 Ofício expedido nº 134, de 06 de novembro de 1935, ao Superintendente do E.S.G.T.E.E. 296 PIRAGIBE, José. Autonomia escolar. A Escola Primaria. Anno XV, nº 10, jan 1932, p. 200-201. 297 PIRAGIBE, José. Autonomia escolar. A Escola Primaria. Anno XXI, nº 4, julho de 1937, p. 62-63.
P á g i n a | 244
se a experiência semelhante com os alunos do Instituto João Alfredo. Essas publicações
foram muito importantes a este estudo para compreender as estratégias utilizadas pelo
diretor e as diretrizes gerais do projeto, tendo em vista não ter sido localizado documento
oficial sobre suas características, nem pesquisas acadêmicas.
No primeiro relato José Piragibe expressa o entusiasmo com que agiu, mas
também não esconde o medo que sentiu: “A prudência aconselhava a não passar
bruscamente do regime da compressão para o de plena autonomia” (1932, p. 200). Então,
escolheu um sistema intermediário, transformando o Instituto Ferreira Vianna em uma
pequena cidade, cujos habitantes fossem os alunos. Em suas palavras, colocou a
imaginação para trabalhar, e “fez-se de conta” que aqueles trezentos habitantes haviam
chegado de longe para explorar aquela área e “conquistar o ouro do saber”. A área seria
uma maravilha, uma dádiva, porque não faziam nenhum esforço para ter casa, alimento,
roupa, calçado, médico, dentista, enfermeira. “Tudo chovia do Céo: era só agradecer a
dadiva celeste, e caminhar para deante” (PIRAGIBE, 1932, p. 200).
Tendo em vista a primeira necessidade para os trezentos habitantes ser a
conservação da ordem, foram nomeadas as autoridades policiais pelos habitantes que já
sabiam ler e escrever. São descritos os departamentos criados, os postos, os distintivos,
tanto das “autoridades” como os que faziam a diferenciação entre os habitantes: “a roda
indiana para o trabalho, o bilboquet para as diversões, a cruz vermelha para a saúde,
goros, aventais, apitos...” Sentindo-se a necessidade do poder coordenador de todas as
atividades, foram eleitos o prefeito e o vice-prefeito; e o Conselho Consultivo era formado
pelos chefes e subchefes dos diversos departamentos.
Pode parecer á primeira vista que o que acabamos de dizer (muito em resumo
porque esta revista é para professores) já representa a autonomia escolar. Ainda
não. Os receios do diretor, receios de calouro no assumpto, ainda persistem. E,
por este motivo, cada departamento tinha para oriental-o uma inspectora, que
fazia o papel de providencia visível. As inspectoras recebiam as inspirações da
inspectora-chefe, e esta as do diretor do Instituto (PIRAGIBE, 1932, p. 200).
Piragibe explica a estratégia criada para experimentar a “autonomia escolar
completa”. Em agosto, poucos meses depois de iniciado o projeto, dividiu cento e vinte
alunos (os maiores) em doze turmas de dez. Cada turma elegeu o seu inspector e o seu
guarda, e estes elegeram o prefeito e dois vice-prefeitos. Ainda foi eleito um secretário
geral encarregado de corresponder-se com o diretor e o grupo, e vice-versa. Os cento e
vinte que os outros colegas chamaram de “mocinhos”, não tinham nenhuma inspectora;
P á g i n a | 245
apenas eram aconselhados pelo diretor, a subdiretora e a inspetora chefe; “os meninos é
que tomavam conta de si próprios, julgados e fiscalisados pelos proprios colegas”
(PIRAGIBE, 1932, p. 201).
No ano de 1932 a experiência seria estendida aos outros cento e oitenta alunos.
Igualmente divididos, cada grupo de dez escolares representaria uma família da cidade.
“Si é possível aplicar este regime ao menino inglez e ao norte-americano, por que não o
será ao menino brasileiro?” - indagava o diretor. Em seu artigo, Piragibe não dá detalhes
das experiências, mas assegura que “a coleção é enorme e todas interessantes. Encheria
com elas toda esta revista”. Finaliza deixando aberta a possibilidade de receber sugestões
dos colegas sobre o regime da autonomia escolar, e classifica o projeto como um “tônico
energético” para o desenvolvimento do sentimento da responsabilidade.
O outro artigo, com o mesmo título, foi publicado em 1937, quando ele já dirigia
o Instituto João Alfredo. Afirma logo no primeiro parágrafo que “foi em virtude de lei,
que se estabeleceu nas escolas técnicas da Prefeitura o autogoverno, como regime
disciplinar”298, referindo-se ao Decreto 3.936 de 30 de julho de 1932. Mais cauteloso, o
diretor reconhece que nos primeiros anos de experiência, são naturais as indecisões que
se observaram, pois o meio não estava suficientemente preparado para a novidade,
e sucedeu o que devia suceder... O próprio decreto que estabeleceu o
autogoverno, determina que as vagas dos inspetores não serão preenchidas;
esqueceu-se, porém, de dizer o que ficariam eles fazendo na Escola onde se
instituiu o novo regime. Como se vê, foram muito naturais as dificuldades que
se observaram e que ainda se notam. Como na Escola João Alfredo está em
ensaios o novo sistema, e como o diretor da Escola está muito satisfeito com
ele, é talvez interessante saber-se como o diretor, sempre de acordo e com o
auxilio do Departamento de Educação, está procurando resolver aquelas
dificuldades. (PIRAGIBE, 1937, p. 62)
As explicações do diretor confirmam as hipóteses levantadas por este estudo. O
principal entrave à aplicação do projeto estava na falta de um órgão que coordenasse o
novo empreendimento, definindo funções e mediando os conflitos. O projeto acabou por
ficar a cargo das inspetoras, que já eram responsáveis “por outras funções
importantíssimas, e que teriam assim que suportar uma sobrecarga de trabalho”. A seu
ver, as inspetoras não poderiam exercer novas funções que não lhes estavam determinadas
em lei, e ao mesmo tempo não poderiam exercer as funções antigas, porque estas estavam
delegadas aos próprios escolares. Daí surgiram as dificuldades, embates e conflitos, que
298 PIRAGIBE, José. Autonomia escolar. A Escola Primaria. Anno XXI, nº 4, julho de 1937, p. 62.
P á g i n a | 246
estariam sendo resolvidos com a ajuda do Departamento de Educação, nesta segunda
experiência. A analogia de Piragibe é interessante e oportuna: “Era o mesmo que admitir
na república o regime da monarquia”.
Sua justificativa para esclarecer as finalidades do projeto aos professores
primários, leitores da revista, foi de que o regime do autogoverno é um regime disciplinar
que tem por fim a educação da liberdade e a do sentimento de responsabilidade. Na
família, na escola e principalmente nos internatos de assistência, tal educação teria que
ser feita, onde a seu ver havia uma enorme confusão entre o uso e o abuso da liberdade e
constante abandono do sentimento da responsabilidade. As dificuldades no Instituto João
Alfredo estavam sendo resolvidas primeiramente procurando obter a adesão de todos os
funcionários, desde o vice-diretor ao trabalhador da chácara, os quais precisavam ser
convencidos do seu poder educativo.
O novo sistema deveria entregar a disciplina aos alunos, orientados por todos os
funcionários, e no caso do Instituto João Alfredo, que abrigava meninos a partir de treze
anos de idade, os trezentos alunos foram divididos em seis turmas de cinquenta alunos
cada uma. Cada turma teria um monitor e um submonitor; não mais é utilizada a
denominação “chefes”, da experiência do Instituto Ferreira Vianna. Haveria um outro
submonitor responsável por três turmas, que formariam uma ala; e outro submonitor que
dirigiria a outra ala, composta pelas outras três turmas; essas duas alas teriam um monitor
geral, e todos esses monitores seriam responsáveis pela disciplina “propriamente dita”.
Outros monitores “especializados” auxiliariam outros serviços: o monitor da secretaria, o
do almoxarifado, o da rouparia, o da enfermaria, o do gabinete dentário. Ainda haveria
monitores de algumas aulas: o da aula de Física, o de História Natural, o da Química, o
do Desenho, o de Modelagem, o de Eletrotécnica. As aulas de religião auxiliariam no
doutrinamento da obediência à autoridade: “A autoridade é obedecida porque representa
Deus, nosso Senhor. O representante da autoridade vale tanto como a própria autoridade.
As ordens vêm de Deus” (PIRAGIBE, 1937, p. 63).
Com mais cautela, e sob a orientação do Departamento da Educação, Piragibe
então, cerca-se dos devidos cuidados para diminuir os conflitos entre os alunos e os
inspetores, e abria a escola a todos que desejassem ver, criticar e aconselhar, pois era uma
experiência em evolução. Como prova dos seus efeitos positivos, relata que a escola já
podia comparecer a qualquer festa, que aos sinais de apito do monitor geral, todos se
moviam rápida e harmonicamente.
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4.3.3 O Escotismo
Entre os anos 1910 e 1914 o Escotismo foi introduzido no Brasil, e o Instituto
Ferreira Vianna começou a vivenciar essa experiência na mesma década.
Imagem 23: Escoteiros do Ferreira Vianna entre 1916 e 1918.
Fonte: Arquivo pessoal da prof. Sonia Lopes (PPGE/UFRJ). Sem data.
A foto acima é do período em que a Casa de São José havia sido transformada no
Instituto Ferreira Vianna. Um dos meninos da segunda fileira (o sexto da esquerda para a
direita) é avô da professora Sonia Lopes, professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFRJ, que gentilmente cedeu a foto de seu arquivo pessoal para este
trabalho. A trajetória dele, Mário Cardoso Tancredo, que permaneceu na instituição de
1915 ao início de 1920, bem como de outros internos do período, pode ser conhecida
através da monografia de Jaqueline de Oliveira Beatriz Martins (2012), arquivada no
PROEDES (UFRJ). A foto tem data provável entre 1916 e 1918 e apresenta as primeiras
experiências isoladas de implantação do Escotismo no Brasil. Mais tarde, na Era Vargas,
a União dos Escoteiros do Brasil foi transformada em um departamento do Ministério da
P á g i n a | 248
Educação, e o movimento foi incorporado à Organização Nacional da Juventude,
influenciada pela Ação Integralista Brasileira, de caráter fascista.
O Escotismo foi introduzido no Brasil em 1910, pela iniciativa de marinheiros e
oficiais da Marinha, que se impressionaram com a força do movimento na Inglaterra, e
ao retornarem para o Brasil trouxeram consigo uniformes escoteiros e a disposição de
divulgar esse novo método educacional complementar, idealizado por Baden Powell. O
lançamento da pedra fundamental foi feito numa reunião no bairro do Catumbi, no Rio
de Janeiro. A partir de 1914 surgiram em outras cidades vários núcleos dos quais o mais
importante foi a Associação Brasileira de Escoteiros, em São Paulo, fundada em 29 de
novembro, em Assembleia convocada pelos Drs. Mario Sérgio Cardim, Ascanio
Cerqueira e Alcântara Machado, com o apoio de diretores de estabelecimentos de ensino,
Secretários de Justiça e da Segurança Pública de Estado, conforme Ata localizada no
CPDOC/FGV.299
Em 1915 uma proposta para reconhecer o Escotismo como de Utilidade Pública
resultou no Decreto do Poder Legislativo nº 3297, sancionado pelo Presidente Wenceslau
Braz em 11 de junho de 1917 que no Art. 1º estabelecia: “São considerados de utilidade
pública, para todos os efeitos, as associações brasileiras de escoteiros com sede no país”.
Em 1921 é fundada no Rio de Janeiro a Confederação Brasileira dos Escoteiros do Mar,
mas o Movimento só ganhou amplitude nacional com a fundação da UEB – União dos
Escoteiros do Brasil neste mesmo estado, no ano de 1924. A iniciativa foi da
Confederação dos Escoteiros do Mar, Associação de Escoteiros Católicos, Federação dos
Escoteiros do Brasil e Federação dos Escoteiros Fluminenses, para promover a unificação
dos grupos e núcleos escoteiros dispersos no país.
Em estudo desenvolvido por Souza (2000), são examinadas as práticas de
militarização da infância, isto é, práticas de natureza patriótica, cívico-militar que
predominaram nas escolas primárias de São Paulo, no início do século XX. A autora
destaca a introdução da disciplina “Ginástica e exercícios militares” nos programas de
ensino e seus desdobramentos mediante a criação dos Batalhões Infantis; analisa também
o Escotismo Escolar, identificando-o entre as décadas de 1920 e 1930 como mais uma
expressão do militarismo e do nacionalismo na educação brasileira. Nessa mesma direção
afirmam Freitas e Biccas (2009) que na Ditadura do Estado Novo a política educacional
299 Ver Ata de fundação do Escotismo no Brasil (1914) em Anexo F (fl. 1-4).
P á g i n a | 249
configurou-se de forma autoritária e uniformizante. O governo implementou diversas
medidas junto ao sistema escolar primário e secundário no intuito de reforçar a bandeira
do nacionalismo, modificando o currículo e as práticas escolares de modo que tais
estratégias repercutissem diretamente no ensino da moral, abrindo espaço à influência
católica, ao Civismo, à Educação Física, à História, à Geografia brasileira, ao Canto
Orfeônico, presentes nas festividades que davam destaque às suas ações. Nessa
perspectiva, a adolescência ou juventude, quando o segundo corresponde principalmente
ao primeiro, passa a ser a fase mais valorizada, pois o corpo está no seu auge, o caráter
está formado, e o indivíduo ainda não constituiu família, de modo que sua entrega à pátria
pode ser total (HANSEN, 2007, p. 189).
Ao participarem das comemorações cívicas, os grupos de escoteiros recriavam o
fascínio popular despertado pelos batalhões infantis no início do século XX. Através dos
órgãos da administração do ensino público e a Associação Brasileira de Escotismo a
militarização da infância ressurgia de forma mais sistematizada e racionalizada. As
práticas cívico-militares em efervescência nas escolas atendiam, assim, a diversos
propósitos, como a perpetuação da memória histórica nacional, a exibição das virtudes
morais e cívicas inscritas na obra formativa escolar, a ação educadora da escola para o
conjunto da sociedade ou a expressão do imaginário sociopolítico da República (SOUZA,
2000). O nacionalismo da República ao transformar o patriotismo em “religião”,300 além
de conferir sentido à vida e à morte do indivíduo, determinando suas escolhas, seus
valores e seu modo de vida, também estabelecia obrigações e deveres, próprios às
diferentes idades, dando a elas um significado específico, de acordo com o que cada uma
poderia oferecer à pátria (HANSEN, 2007, p. 188).
300 COELHO NETTO, 1921, p. 11, apud HANSEN, 2007, p. 188.
P á g i n a | 250
4.3.3.1 A oficialização do Escotismo no Estado Novo
Diversas medidas legais e projetos identificados com a construção do
nacionalismo brasileiro encontraram na educação um campo fértil para seus propósitos.
Pelo Decreto-Lei nº 2072, de 08 de março de 1940, foi criada a Organização Nacional da
Juventude, destinada a ministrar Educação Moral, Cívica e Física à infância e juventude,
e pelo Decreto-Lei nº 2310, de 14 de junho de 1940, incorporou o Movimento
Escoteiro,301 o qual passaria a adotar o estandarte e o cântico da mesma, até o fim do
Estado Novo. No regime, nacionalismo e autoritarismo são ângulos distintos e
complementares do processo de formação do Estado nacional. “A soberania como
atributo exclusivo do Estado e a capacidade de ação do governo federal sobre todo o
território se unem na realização do objetivo comum de criar a nacionalidade”
(OLIVEIRA, 1982, p. 16).
Segundo o pesquisador Jorge Carvalho do Nascimento (2008), os historiadores
interpretam o Escotismo como um movimento de militarização da infância que se
desenvolveu com a Ditadura do Estado Novo, associado ao fato de ter sido fundado por
um ex-general. Entende o autor que esta não era a proposta do Movimento Escoteiro em
sua origem, mas por ser um movimento que atraía a juventude, despertou o interesse de
ditadores como Vargas, que extinguiu as regiões de escoteiros e criou no Estado,
instituições destinadas a promover as mesmas práticas deste, como forma de fortalecer
seu projeto político, militarizando a infância e a juventude, a exemplo de Alemanha, Itália
e Portugal. O presidente Vargas chegou a transformar a União dos Escoteiros do Brasil
num departamento do Ministério da Educação, e se proclamou presidente de honra. Em
coerência com este princípio, Thomé (2006) classifica o Integralismo como um fenômeno
que prejudicou os princípios do Escotismo. Esta organização foi oficializada no Brasil
em 1932, com a criação da Ação Integralista Brasileira, e se inspirava nos moldes
italianos. Liderada por Plínio Salgado, possuía um caráter fascista e defendia um
programa nacionalista, com um Estado autoritário. Assim, ao atuar junto à mocidade
301 Hilgard Sternberg desenvolveu um estudo que evidencia o poder educativo da filosofia do Escotismo,
que resultou na sua associação à Juventude Brasileira, onde traz justificativas para considerar tal movimento
uma forma de educação extraescolar e de adultos. Intitulada “Escotismo e Educação: educação extra-escolar
e de adultos”, a monografia contribuiu para a sua aprovação no concurso para Inspetor Regional de Ensino
do Estado do Rio de Janeiro, e uma cópia da mesma foi presenteada a Vargas, a qual faz parte do acervo
do CPDOC/FGV Rio de Janeiro. Ler mais sobre esta obra em Oliveira (2013a).
P á g i n a | 251
brasileira na organização, formação e apoio a grupos de Escoteiros e de Bandeirantes
(corpo feminino de “escoteiras”), foi instrumento para a criação de uma nova cultura
nacional.
4.3.3.2 As glórias do Escotismo na gestão de Joaquina Daltro
A partir de maio de 1933, quando por intermédio do professor Gabriel Skinner foi
filiada à Federação dos Escoteiros do Brasil, a Associação de Escoteiros Ferreira Vianna
formava, com seus 300 alunos 5 tropas de Escoteiros e 6 alcateias de Lobinhos, passando
a participar, de diversos eventos cívicos, mais intensamente no período do Estado Novo.
A inauguração da estátua em comemoração ao Dia do Pequeno Jornaleiro302 foi um desses
eventos, no qual várias escolas primárias e institutos profissionais foram convidados a
comparecer para desfile com a bandeira nacional e estandartes, acompanhadas por bandas
de música, por convocação de Anísio Teixeira.303 A Associação de Escoteiros do Instituto
Ferreira Vianna, bem como outras associações (da Empresa Light e dos Católicos, por
exemplo) eram sempre convidadas para marchar com suas bandas nos eventos
organizados pela Prefeitura e Diretoria Geral de Educação; por isso não são poucos os
destaques no Jornal Correio da Manhã, na década 1930, ganhando o movimento até uma
coluna fixa na seção de Esportes chamada “Escotismo”.
A ditadura iniciada em 1937 e baseada em uma ampla rede de censura e
propaganda, não mediu esforços para enaltecer a figura de Vargas, principalmente após a
criação do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), em 1939, que se encarregou
de elaborar filmes, livros, discursos, desfiles e todo o tipo de produção capaz de divulgar
suas virtudes de grande estadista. A construção da imagem de Vargas, pela propaganda
tinha a intenção de atingir especialmente as crianças e os jovens. Desta forma, foram
distribuídas nas escolas livros e cartilhas que narravam a vida do presidente apresentando-
302 Sobre este projeto, que resultou na criação da Casa do Pequeno Jornaleiro, como uma política estatal de
assistência à criança desamparada, vinculada à fundação de Darcy Vargas, esposa de Getúlio Vargas, ler o
artigo de Viktor Chagas “O Estado e a distribuição da imprensa: disputas pelo controle das bancas de jornal
e da regulação da categoria dos jornaleiros na Era Vargas” (2014). 303 Ofício recebido nº 283, de 24 de maio de 1933, da Diretoria Geral de Instrução Pública. Centro de
Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 252
o como um homem predestinado para comandar e defender a nação brasileira, sendo
comparado aos grandes heróis nacionais. As escolas eram orientadas a realizar concursos
de redação que buscavam levar as crianças a refletirem sobre os maiores vultos do
passado. Esse foi também um momento em que se inauguraram inúmeras estátuas de
grandes heróis nacionais, e produzidos muitos bustos do chefe da nação (FRAGA, 2012).
Outro recurso fundamental empregado por Vargas nesse processo de aproximação
entre os “grandes mortos” e os “grandes vivos”, foi a produção de livros, onde era
relacionada a figura de Vargas à de Anchieta, pela contribuição que ambos teriam dado
ao teatro brasileiro; fazia-se também comparações entre o presidente e Duque de Caxias,
ressaltando-se em ambos afinidades e virtudes comuns: coragem, força e amor pela pátria
(FRAGA, 2012). Um exemplo desta iniciativa no acervo da instituição em estudo
relaciona-se ao primeiro ano da gestão de Joaquina Daltro, em 1936, quando o Instituto
Ferreira Vianna participou do projeto “Conhecer o Brasil é amá-lo”, como contribuição
do Centro de Brasilidade “Duque de Caxias”, expondo trabalhos dos alunos.304
Em 1938 o Instituto participou da Exposição de Trabalhos Cívicos; e visando
incentivar os alunos a confeccionarem material para o evento, Joaquina pediu que
aproveitassem especialmente as oficinas de Escotismo, Canto e Música Instrumental, para
concorrerem. Assim, com o auxílio dos professores Gabriel Skinner, de Educação Física
e Escotismo, e de Acyr Figueiredo, da Banda Recreativa, os oito monitores de todas as
patrulhas de tropas escreveram versos, que foram corrigidos pelo chefe Skinner, e os
acordes ajustados pelo maestro Acyr, resultando no “Hino ao Brasil”.
Os escoteiros da então Escola Pré Vocacional Ferreira Vianna tornaram-se
destaque no Distrito Federal ao criarem letra e música do “Hino ao Brasil”, que veio a ser
oficializado pela Federação Carioca dos Escoteiros. Vargas fora presenteado pelos alunos
com a partitura do hino na passagem do 1º aniversário do Estado Novo, em 10 de
novembro de 1938 (Anexo G), cuja letra segue abaixo:
304 Ofício Expedido nº 168, de 09 de outubro de 1936, do EPV Ferreira Vianna ao Superintendente.
P á g i n a | 253
Quadro 11: Letra do Hino elaborado pelos alunos da EPV Ferreira Vianna
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna, 1939.
A letra, imbuída dos sentimentos patrióticos, ressalta a nobreza e a grandeza da
terra, da nação; e tem por intenção nutrir nos pequenos jovens o orgulho de a ela
pertencerem. O escoteiro seria um futuro soldado, que por essa pátria se disporia a lutar,
“sempre alerta”, como seu grito de guerra; e quem se dispõe a lutar, não teme perder a
própria vida, por uma “mãe” pátria, amorosa e “gentil”, como analisado em Catroga
(2010).
Dentre as comemorações de 1939, Joaquina organizou a programação do 51º
aniversário da EPV Ferreira Vianna (Anexo E) e participou do Ajuri Escoteiro
Interestadual, onde recebeu do tenente Hugo Bethlem, presidente do Ajuri, a
comunicação da oficialização do hino pela Federação Carioca dos Escoteiros. No evento,
Vargas assim se pronunciou:
Conheço os milagres operados pelo Escotismo em outros países, formando-
lhes gerações admiravelmente preparadas para todas as eventualidades, quer
as da vida civil, quer as da vida militar, e espero que o vosso exemplo se
espalhe e frutifique, dando ao Brasil inteiro a segurança de que os moços de
hoje saberão transmitir, íntegra e honradamente, às gerações futuras, a grande
Pátria construída pelos seus maiores. (Presidente Getúlio Vargas, 1939)305
305 Cf. Sternberg (1939, p.63): palavras do presidente da República por ocasião da abertura do Ajuri
Interestadual de Escoteiros, em 18 de junho de 1939.
HINO AO BRASIL
Música e letra: alunos da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna (1939)
1º estrofe:
Tenho orgulho de ser brasileiro
Pela Pátria sabendo lutar,
Praticando a Lei do Escoteiro
Vencerei no porvir a cantar:
Côro:
És nobre,
Oh! Minha terra!
Por isto eu sinto o teu amor gentil!
És forte!
E em ti se encerra
Todo valor de um povo varonil!
2º estrofe:
Sentinelas que somos, “Alerta”!
Da grandeza da Pátria viril,
Este grito em noss’alma desperta,
Este Hino em louvor ao Brasil.
P á g i n a | 254
A mobilização do sistema escolar através dos concursos biográficos, exposições,
desfiles, apresentações dos escoteiros, foi a forma indireta de Vargas e integrantes do
regime construírem sua imagem heróica. Este contexto político torna a gestão de Joaquina
Daltro diferenciada das duas anteriores, visto que o discurso local se enfraquecia, e se
fortalecia a interferência federal nas escolas públicas do Distrito Federal.
4.3.4 Por que desvendar as práticas vivenciadas no interior da escola?
Contribuições da nova Sociologia da Educação
Os caminhos investigativos e as descobertas aqui apresentadas nos levam a pensar
que a escola reproduz uma estrutura social fundamentalmente desigual, mas também
produz, “gera o novo, cria novos elementos e novas relações, gera resistências que irão
produzir situações que não constituem mera repetição das posições anteriores” (SILVA,
1992, p. 59). Sobre algumas concepções de Silva a respeito do que a educação produz e
reproduz das relações sociais, nos deteremos nos próximos parágrafos; antes, porém, a
fim de interpretarmos a sociedade e como se dão as relações sociais, retomaremos os
conceitos de campus e habitus, de Bourdieu (1930 – 2002).
A teoria sociológica de Pierre Bourdieu (2003, 2005) está apoiada na ideia de que
nem o indivíduo nem a estrutura social se tomados isoladamente são suficientes para
explicar a sociedade e os fenômenos que nela ocorrem. Assim, para compreender com se
estabelecem as relações sociais, o autor criou o conceito de campus, que consiste no
espaço em que ocorrem as relações entre os indivíduos, grupos e estruturas sociais, que
se caracterizam como espaços sociais restritos onde as ações individuais e coletivas se
dão dentro de uma normatização, criada e transformada constantemente por seus atores.
O interesse em ser bem-sucedido nas relações estabelecidas entre os seus componentes
gera disputas em seu interior; e as disputas seguem regras diferentes, de acordo com o
campo em que os indivíduos se inserem. Com o mesmo objetivo, Bourdieu criou o
conceito de habitus, que consiste em uma matriz geradora de comportamentos, visões de
mundo e sistemas de classificação da realidade que se incorpora aos indivíduos (ao
mesmo tempo que se desenvolve nestes); seja no nível das práticas, seja no nível da
postura corporal destes mesmos indivíduos. Assim, consiste num conjunto de propensões
P á g i n a | 255
que permitem ao indivíduo ter agência dentro de uma estrutura social determinada, a fim
de manter a dinâmica organizacional. Habitus, então, é uma forma de estar no mundo.
Bourdieu foge dos discursos teóricos, que não têm aplicabilidade prática, e vai a
campo no embate entre teoria e prática. Assim, escreveu sobre a dinâmica desses
conceitos no campo da moda (1983), no campo jurídico (2002), no campo educacional,
dentre outros, mostrando como os sujeitos desses campos dominam um conhecimento e
um discurso específicos. Um exemplo é o papel do advogado, que representa os
indivíduos, por estes não dominarem a linguagem jurídica. Há, portanto, uma dimensão
estruturante da vida social. Para Bourdieu, há regularidades, mas há poder de agência nos
sujeitos, embora ajam dentro de certas condições. Na elaboração sociológica do autor, o
Estado contribui de forma determinante para a produção e a reprodução dos instrumentos
de construção da realidade social. Enquanto estrutura organizacional e instância
reguladora de práticas, o Estado exerce permanentemente uma ação formadora de
disposições duráveis, através de todos os constrangimentos e das disciplinas corporais e
mentais que ele impõe uniformemente ao conjunto dos agentes.
A nova Sociologia da Educação apontou que para além das divisões “externas”
do sistema educacional, há muitos outros elementos que fazem parte de sua matriz
reprodutora, que só podem ser desvelados voltando-se para o interior da escola; para o
que se convencionou chamar de “caixa preta”, que antes raramente era examinado e
problematizado, com já mencionado. “Foi aqui que se descobriram de novo aquelas
divisões mais externas – veladas e maquiadas por sucessivas reformas educacionais que
procuravam, num contínuo processo de legitimação, atenuá-las – agora reproduzidas
numa outra escala” (SILVA, 1992, p. 62).
Outra grande contribuição da nova Sociologia da Educação foi chamar a atenção
para os elementos mais invisíveis da educação; ao que se passa na sala de aula – o
chamado “currículo oculto”.306 Quanto ao conhecimento escolar, sabe-se que não é
resultado de uma relação neutra, e nem um produto de transmissão homogênea para todos
os grupos sociais; portanto, a adoção da perspectiva histórica, no sentido de encarar a
escola e todos os que a caracterizam como “invenções” sociais, como alerta Tomaz Tadeu
da Silva (1992), auxiliam a melhor compreendermos sua história material. Mesmo nas
306 Ler mais em: SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 2ª. ed., 10ª. reimpressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
P á g i n a | 256
teorizações que enfatizaram o que a escola reproduz, está colocada a possibilidade de
rupturas, contradições, transformações, como demonstrou Silva. Um exemplo dado pelo
autor é o estudo de Paul Willis (1991) sobre um grupo de adolescentes britânicos que se
encontravam prestes a ingressar no mundo do trabalho, ao terminar o período básico de
escolarização. Willis demonstrou a existência de uma dialética importante entre os
aspectos reprodutivos e os produtivos que permeiam o campo da educação e da escola.
Através do uso da etnografia, ele mostrou a existência de uma região autônoma de criação
e produção cultural, pela qual os jovens manipulavam os materiais culturais existentes,
utilizando suas próprias formas de significação, criativa e autonomamente. Assim,
procurou demonstrar que existe um espaço cultural em que os elementos e materiais
simbólicos são transformados, reelaborados e traduzidos de acordo com parâmetros que
pertencem ao próprio nível cultural das pessoas envolvidas. Em outras palavras, “não
existe nunca reprodução pura” (SILVA, 1992, p. 68).
Procuramos neste capítulo, conhecer as contradições dos projetos e práticas
vivenciados no interior do Instituto Ferreira Vianna, e como os mesmos foram
ressignificados para seus usos, bem como as formas de resistência e contestação, por parte
de diversos agentes da comunidade escolar. No capítulo seguinte, a partir da trajetória de
vida de alguns protagonistas do Instituto Ferreira Vianna, tenciona-se dar-lhes
visibilidade como personagens desta história, conhecer suas percepções sobre a
instituição, compreender questões que ficaram silenciadas e integrar conhecimentos
novos a este estudo.
P á g i n a | 257
Capítulo 05
Agentes e protagonistas do Instituto Ferreira Vianna
Histórias de vida de profissionais da educação elaboradas por eles mesmos ou por
pesquisadores podem levantar informações e problemas importantes para o conhecimento
da própria instituição e dos campos disciplinares nos quais atuam ou atuaram,
constituindo uma espécie de “etnografia dos saberes escolares”, como expressou Nunes
(2003), para quem o uso pedagógico das trajetórias escolares e das memórias docentes
permite também a passagem de uma memória pessoal à história da sociedade e da
educação. Neste sentido, a biografia seria um jogo em escala menor,307 onde aparecem
questões que numa escala maior não apareceriam. O nível de análise micro social consiste
numa mudança de ângulo, que pode produzir conhecimentos novos. A partir dessas
premissas, este estudo pretende aproximar a lente, e resgatar a trajetória profissional dos
diretores do Instituto Ferreira Vianna na década de 1930 e do instrutor de Escotismo, que
como sujeitos históricos, têm direito a um lugar na história da educação do Rio de Janeiro.
A biografia de José Piragibe foi levantada com mais detalhes neste estudo devido
ao contato com familiares do educador, que forneceram recortes de jornais, fotos e
depoimentos orais. O fato de Piragibe ter produzido e publicado alguns artigos,
propiciaram a localização de fontes preciosas como a revista “A Escola Primária”, que se
constituiu em fonte e também em objeto deste estudo. Assim, sua gestão e registros
podem ser considerados a gênese desta pesquisa, que foi se ampliando à medida em que
as conexões foram sendo estabelecidas. Quanto às diretoras Floripes Anglada Lucas e
Joaquina Daltro, a limitação documental aliada à limitação do tempo, direcionaram a
busca aos jornais da época, que permitiram traçar aspectos da vida profissional e social
de ambas.
Do segmento docente, um personagem marcante da década de 1930 foi o professor
Gabriel Skinner, professor de Educação Física e instrutor de Escotismo, durante a gestão
dos três diretores citados. Este fato o torna um sujeito histórico atrativo para se investigar,
307 Cf. Revel (1998).
P á g i n a | 258
conquanto este estudo tenha se limitado a localizar os registros de sua passagem pela
Escola Normal e Instituto Ferreira Vianna, buscando entender as formas de inserção de
professores na instrução pública.
Numa atitude de ousadia, esta pesquisa tentou alcançar o núcleo mais importante
da instituição, que seria o segmento de alunos. A ideia central ao entrevistar ex-alunos
ou familiares bem próximos, era de confrontar a história oficial e ter acesso a outros
aspectos da vida cotidiana do internato, de acordo com as visões e experiências desses
sujeitos; o que em parte foi alcançado. Tal investimento teve como objetivo proporcionar
uma releitura da pesquisa empreendida até o momento. Atualmente este percurso
historiográfico só é possível porque:
Tipos sociais até então preteridos em prol dos ‘grandes personagens’ têm
chamado a atenção dos estudiosos: o negro rebelde, a doméstica, a prostituta,
o homossexual, o índio e o malandro são alguns desses protagonistas que têm
despertado renovados interesses, oferecendo chances para a releitura da
sociedade (BERTOLLI FILHO, 2001, p. 13).
A busca por informações desses alunos foi aleatória, porque pelo tempo decorrido
seria um grande desafio localizar ex-alunos ainda ativos e com vida. De posse de duas
listas com os nomes dos cerca de 300 alunos dos anos de 1931 e 1935 e o auxílio de
profissionais com acesso a cadastros de órgãos oficiais, que cederam as informações
básicas necessárias para se estabelecer o contato, foi possível localizar cerca de seis
escolares das duas listas disponíveis, ou suas famílias no caso de falecimento. No entanto,
devido ao tempo disponível para pesquisa de tamanha envergadura, os contatos efetivos
para proceder às entrevistas só foram realizados com as famílias de dois alunos (Mário
Mexias e Odilon Clemente); do terceiro (HSC) foram obtidas poucas, mas importantes
informações por telefone; e como não houve a concretização do encontro, as informações
obtidas foram registradas sem identificação.
Comecemos, então, pelos diretores da década de 1930, cuja atuação no Instituto
foi possível reconstruir através da micro-história que não é necessariamente a história dos
excluídos, dos pequenos, dos distantes, como afirma Giovanni Levi (2009); mas
“pretende ser a reconstrução dos momentos, de situações, de pessoas que, investigadas
com olho analítico, em âmbito circunscrito, recuperam um peso e uma cor; ... como
referências dos fatos à complexidade dos contextos nos quais os homens se movem”. (p.
13 - 14).
P á g i n a | 259
5.1 Trajetórias dos diretores da década de 1930
5.1.1 Floripes Anglada Lucas
Floripes Anglada Lucas era irmã do pintor e caricaturista Arthur Lucas e
companheira e auxiliar de confiança da Inspetora Escolar Esther Pedreira de Mello.
Trabalhou como professora primária na Instrução Pública Municipal desde a gestão de
Medeiros de Albuquerque (1901–1906) até a de Anísio Teixeira (1931–1935). Ocupou o
cargo de Inspetora Escolar Interina por diversas vezes, mas sua paixão era estar junto à
infância desamparada; por isso aceitou o convite do secretário geral de Educação e
Cultura para dirigir o Instituto Ferreira Vianna, e não o cobiçado cargo de Inspetora
Escolar. Foi também diretora das escolas Visconde de Ouro Preto e Deodoro, dentre
outras; e fundadora e diretora da Liga dos Professores.
As escassas informações sobre sua vida foram fornecidas pelos jornais da época,
onde é possível localizar diversos eventos públicos em que a professora se fazia presente,
especialmente quando representava a Liga dos Professores. Como noticiado pelo jornal
Correio da Manhã em 10 de março de 1936 na matéria “O desaparecimento de uma grande
educadora”,308 Floripes consagrou os melhores anos de sua existência à causa da instrução
popular. Por não localizarmos menções a outros familiares nos jornais, provavelmente
findou sua vida solteira e sem filhos.
Em análise anterior, vimos que Floripes Anglada enfrentou no ano de 1935 a
difícil situação de lidar com diversas epidemias entre os internos do Instituto Ferreira
Vianna, tendo número insuficiente de funcionários e condições prediais inadequadas para
tratar os menores. Os jornais não revelam a doença que a acometeu, mas há razões para
acreditarmos que possa ter contraído a tuberculose, que à época ceifava muitas vidas no
Distrito Federal e no Brasil; mas que devido ao preconceito sobre a doença, que era
vinculada à pobreza e a questões hereditárias, pessoas de posição social privilegiada não
revelavam tê-la contraído, e buscavam tratamento em locais afastados das cidades,
conforme nos esclarece Bertolli Filho (2001). Outra hipótese é que tenha sofrido por cinco
anos de câncer, doença cujo nome os antigos evitavam citar.
308 Fonte: Jornal Correio da Manhã, 10 de mar de 1936, p. 3. Hemeroteca digital da Biblioteca Nacional.
P á g i n a | 260
Ao pesquisar em fontes midiáticas atuais, foi localizada uma escola municipal da
prefeitura da cidade do Rio de Janeiro que ganhou o nome da diretora falecida. A escola
pertence à 10ª CRE, e localiza-se na Estrada Roberto Burle Marx (Antiga Estrada da
Barra de Guaratiba) nº 7.523, na Barra de Guaratiba, em área de Mata Atlântica; cerca de
cem metros da entrada que dá acesso à Praia do Grumari, causando a impressão de se
tratar de um hotel fazenda, ou pousada. De acordo com informações no site da prefeitura,
postadas em julho de 2011, Floripes Angladas Lucas foi uma professora primária muito
querida e competente, que lecionou nos seus primeiros anos do magistério em algumas
escolas rurais da região de Guaratiba, sendo convidada por Antonio Carneiro Leão para
trabalhar na Diretoria Geral de Instrução Pública do antigo Distrito Federal, e assim, de
acordo com a reportagem, contribuindo de forma “bastante eficaz para melhorar as
condições do magistério primário em todo o chamado Sertão Carioca (atual Zona Oeste
do Rio de Janeiro)”.309
Imagem 24: Escola Municipal Floripes Anglada Lucas
Autor: desconhecido. Sem data.
Fonte: http://www.rioeduca.net/blogViews.php?id=1166
309 A escola ocupa a antiga residência de um dos sítios pertencentes à Família Caldeira de Alvarenga, de
políticos prestigiosos em Campo Grande e Guaratiba. Foi também uma das escolas rurais do Distrito
Federal, e nessa época se localizava do lado oposto à Estrada de Guaratiba. Devido à aquisição do novo
prédio pela prefeitura, a escola passou a usar o nome da educadora. Quanto ao acervo documental, que
sobreviveu às mudanças, chuvas e umidade da região, a reportagem informa que ainda é possível encontrar
históricos de alunos e turmas da década de 1940, sob a denominação de Escola Rural do 1º Distrito Escolar.
P á g i n a | 261
5.1.2 Joaquina Daltro
Imagem 25: Polêmica sobre a nomeação de Joaquina Daltro – reportagem.
Fonte: “O Jornal”, 3 de julho de 1936, p. 3.
Em decorrência da doença e posterior falecimento da diretora Floripes Anglada, a
professora Noêmia Eloy de Siqueira, por ela designada, assinava pelo expediente da
Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna, desde o início do ano de 1936. Somente em 18
de maio de 1936 a experiente diretora da Escola Argentina assume a direção do internato,
mas não sem polêmica. Na sessão da Câmara Municipal do dia 02 de julho de 1936, como
informa a reportagem acima, o vereador Heitor Beltrão requeria explicações sobre as
razões de ordem pedagógica e técnica que impediram a professora Noêmia Eloy de
P á g i n a | 262
Siqueira, auxiliar imediata de Floripes Anglada, de assumir a direção da Escola Ferreira
Vianna, visto que durante a moléstia da diretora, foi pela mesma escolhida para substituí-
la. Desejava também saber por que, tendo sido escolhida a professora Juracy Silveira para
o cargo, a qual já havia dirigido a Escola México, foi “sustada” a sua posse, e designada
a professora Joaquina Daltro, até então diretora da Escola Argentina. Sobre a “dança das
cadeiras”, desejava o vereador saber ainda por que estando vaga a direção da Escola
Argentina, a professora Noêmia não assumiu o cargo, e foi enviada para a Escola
Honduras, em Jacarepaguá, uma “zona distante”. De acordo com a reportagem, o fato de
Juracy Silveira não ter tomado posse, gerou certo melindre entre Francisco Campos310
(que havia substituído Anísio Teixeira) e o prefeito em exercício, Olímpio de Melo.
Francisco Campos, “desde o dia em que o conego desfez acto em que dispensava aquella
professora daquele cargo, não mais compareceu ao seu gabinete”.311 Em outras palavras,
Francisco Campos havia nomeado Juracy Silveira, mas o prefeito nomeou Joaquina
Daltro. Isso demonstra o quanto o prefeito não estava afinado com os aliados de Vargas,
o que lhe rendeu a perda do cargo assim que o Estado Novo foi instaurado. O cargo foi
ocupado por Henrique Dodsworth312 até 1945.
Em tom de denúncia, o vereador Heitor Beltrão deseja também explicações sobre
a situação dos alunos:
310 Francisco Luís da Silva Campos (1891 – 1968) era mineiro, advogado e jurista. Com a derrota de Vargas
no pleito realizado em março de 1930, participou das articulações que levaram ao movimento armado de
outubro daquele ano. Foi ministro da Educação e Saúde entre 1931 e 1932; no ano seguinte tornou-se
consultor-geral da República. Em dezembro de 1935 foi nomeado secretário de Educação do Distrito
Federal. Nomeado ministro da Justiça dias antes do golpe de 1937, foi encarregado por Vargas de elaborar
a nova Constituição do país, marcada por características corporativistas e pela proeminência do poder
central sobre os estados e do Poder Executivo sobre o Legislativo e o Judiciário. Em 1964, participou das
conspirações contra o governo do presidente João Goulart. Após a implantação do regime militar, voltou a
colaborar na montagem de um arcabouço institucional autoritário para o país, participando da elaboração
dos dois primeiros Atos Institucionais baixados pelo novo regime (AI-1 e AI-2) e enviando sugestões para
a elaboração da Constituição de 1967.
Ler mais em CPDOC/FGV, Dossiê Era Vargas, “Francisco Campos”. Disponível em:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/francisco_campos. Acesso: 10/01/2015. 311 O JORNAL, 3 de julho de 1936, p. 3 312 Henrique de Toledo Dodsworth Filho (1895 – 1975), nasceu no Rio de Janeiro, era médico e advogado.
Lecionou no ensino secundário e superior. Em 1919 foi nomeado oficial-de-gabinete de seu tio, e prefeito
do Distrito Federal, o engenheiro Paulo de Frontin. Apoiou o Movimento Constitucionalista de São Paulo
em 1932 contra o presidente Getúlio Vargas. Apesar disto, em julho de 1937, após aproximar-se do governo
federal, deixou a Câmara dos Deputados para assumir a interventoria no Distrito Federal, nomeado por
Vargas. Sua gestão à frente da prefeitura do Rio de Janeiro foi marcada por obras públicas de grande porte,
entre as quais a reurbanização de áreas do centro da cidade como a esplanada do Castelo, a abertura da
avenida Presidente Vargas, o início da construção do estádio do Maracanã e da estrada Grajaú- Jacarepaguá.
Fonte: Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós 1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001.
P á g i n a | 263
... que fundamento pedagogico tem a liberdade em que se encontram os
alumnos da Escola Ferreira Vianna que, com grande inquietação dos paes e
responsáveis, se transformaram em “desinternados”, vagando, de passeio em
pleno dia, pela Quinta da Boa Vista e ruas do bairro, na nefasta companhia de
vadios e viciados; [desejava também saber] se é verdade que a Escola Ferreira
Vianna está de novo fechada para obras, em meio do anno lectivo.313
Devido às múltiplas questões que envolvia o requerimento, a discussão foi adiada.
Não obstante às justificativas dadas, Joaquina Daltro permaneceu no cargo mesmo após
a saída do prefeito Olímpio de Melo, que ocorreu no ano seguinte, na instauração do
Estado Novo. Quanto à suposta liberdade dos alunos do Ferreira Vianna, nada foi
confirmado, nem assumido. Sobre o fechamento da escola para obras, no ano anterior
houve pequenas obras, enquanto parte das crianças estava internada no preventório e
outras foram entregues às famílias para serem tratadas de doenças contagiosas; mas a
escola não fechou, pois conforme informado, muitos alunos não tinham para onde ir, ou
suas famílias não puderam ou não se dispuseram a tratá-los.
A demonstração de força com relação à nomeação de Joaquina Daltro, deixa pistas
de que esta possuía uma rede de sociabilidade influente. No entanto, a sua permanência
no cargo, apesar da exoneração do prefeito que a indicou, revela que prevaleceu a sua
experiência na instrução pública e habilidades profissionais.
Joaquina Teixeira Daltro foi professora da Escola Mato Grosso e uma das
diretoras da Cruzada Pedagógica pela Escola Nova, associação fundada em 1928 por
iniciativa dos professores para o estudo e disseminação da nova tendência pedagógica.
Durante a gestão de Anísio Teixeira foi designada para dirigir a Escola Argentina, escola
experimental, durante todo o seu mandato. As Escolas Experimentais foram criadas pelo
decreto 3763, de 01 de fevereiro de 1932, e nelas eram aplicados os mais modernos
processos de ensino: Escolas Progressistas; Plano Dalton associado a Decroly ou a
Kilpatrick. A Escola Argentina foi fundada em 8 de novembro de 1924 por Carneiro Leão
que, inspirado na doutrina pan-americanista do presidente dos Estados Unidos, Theodore
Roosevelt, iniciou uma série de homenagens aos países americanos, dando os seus nomes
às escolas. Esclarece Chaves (2007) que por meio dessa ação o diretor acreditava que as
escolas estariam incentivando a criação de um sentimento de união, de solidariedade e de
cooperação continental em defesa da liberdade. Assim, juntamente com outras escolas–
313 Fonte: “O Jornal”, 3 de julho de 1936, p. 3.
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Escola Normal, Uruguai, Estados Unidos e Prado Júnior, inauguradas por Fernando de
Azevedo, a Escola Argentina amplia as suas funções e adquire novas perspectivas.
Quando Joaquina assumiu a direção do Instituto Ferreira Vianna, a instituição
estava sem verba por cerca de seis meses, e devia 18:827$960 (dezoito contos, oitocentos
e vinte e sete mil e novecentos e sessenta reis) a diversos credores, como se observa na
tabela abaixo:
Tabela 2: Credores da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna em junho/1936
Fornecedor Período Valor Dívida
A Carmo Comp. Famárcia Sampaio Até maio 36 1:691$000
Arthur Silva – Sapataria Beira Alta Até maio 36 1:764$700
Ferreira de Mattos & Comp. Casa Mattos 1935 532$000
Ferreira de Mattos & Comp. Casa Mattos Fev e Mar 36 28$700
Ferreira Souto S/A – Calçado Março 1936 2:245$000
Ferreira Souto S/A – Calçado Maio 1936 85$000
Fontes Garcia & Comp. Ferragens e etc. Até abril 36 365$100
Francisco Leal & Comp. – Carvão Abril 1936 827$200
Fuentes & Maia – Casa Abat-Jour. Eletricidade Fev 1936 454$700
Guilherme Mueller. Fábrica de Escovas. Abril 1936 82$000
José G. Pereira. Artigos de Papelaria. 1935 981$000
José Joaquim Ferreira & Comp. Armazém Sant Anna 1936 2:363$000
L. Rollim. Casa Rollim – Fábrica de móveis de vime 1936 160$000
Silva Leal & Comp. – Fazenda Artigos Cama e Mesa. 1935 6:423$280
Vieira de Mattos – Artigos de Eletricidade 1936 825$960
Total 18:827$960
Fonte: Dados organizados pela autora com base no Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, p. 4, da Escola Pré-
Vocacional Ferreira Vianna para o Superintendente do Departamento de Educação. Centro de Memória Ferreira
Vianna.
De acordo com a tabela, algumas despesas ainda eram referentes ao ano anterior,
como artigos de papelaria, e cama e mesa. Os artigos adquiridos podem ser considerados
de primeira necessidade, como farmácia, sapataria, material de papelaria, carvão, etc.
Causa estranheza a verba não ter sido liberada mensalmente, porém, não há informações
nos ofícios sobre o motivo do grande atraso.
Os quatro anos da gestão de Joaquina Daltro à frente do Instituto Ferreira Vianna
foram desafiantes, devido à grande reforma feita no prédio onde os alunos tinham aulas
e oficinas. No conjunto de ofícios de 1937, essa preocupação se insere nas demais rotinas
da diretora, devido ao expressivo número de ofícios expedidos. Outra preocupação que
alterou sua rotina foi a criação do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas), que
exigia o preenchimento de formulários estatísticos cada vez mais complexos, tornando
P á g i n a | 265
sua gestão diferenciada dos diretores anteriores, pelas investidas centralizadoras de
Vargas na educação, como já analisado aqui. Ao final de seu mandato, em maio de 1940,
Joaquina Daltro se despede dos funcionários do então Internato de Educação Técnico-
Profissional Ferreira Vianna, deixando a seguinte mensagem no seu último Livro de
Ocorrências das Inspetoras:
Aos companheiros de trabalho, que tanto me auxiliaram em minha tarefa,
desempenhada com o objetivo único do progresso do educando e o desejo de
corresponder à confiança com que me honraram meus superiores, entregando-
me a direção deste internato em momento difícil do ano de 1936, a todos que
aqui deixo, à presente data: minha imorredoura gratidão. Que Deus os proteja,
sempre! (Diretora Joaquina Daltro, 17 de maio de 1940).
O cargo de diretora desta centenária instituição foi o último trabalho de Joaquina
como funcionária da Prefeitura do Distrito Federal. No ano seguinte se aposentou, e como
demonstração de carinho, um grupo de amigos, admiradores, discípulos, professores e
funcionários de todas as escolas municipais onde trabalhou, mandou celebrar uma missa
de ação de graças na Catedral Metropolitana, na Rua Primeiro de Março. A missa ocorreu
em 27 de abril de 1941, às nove e meia da manhã, e foi noticiada no Jornal Correio da
Manhã.314 A imprensa continuou a noticiar acontecimentos da vida privada de Joaquina
Daltro, visto que era uma figura pública e ilustre, como, por exemplo, as perdas: a perda
do seu pai em abril de 1938, comerciante, cujo nome era Manoel Teixeira Netto315; e a
do esposo, o advogado Oscar Daltro, em julho de 1943.316
Joaquina teve, enfim, uma vida ativa. Não se afastou das atividades em prol da
infância. Continuou filiada e atuante na diretoria da Associação Brasileira de Educação –
ABE, e fez parte da organização filantrópica “Obra de Assistência ao Filho do
Tuberculoso”, como secretária. Em notícia veiculada em agosto de 1947,317 a entidade
faz negociações para aquisição de uma casa maternal que seria adaptada para servir de
abrigo a 100 crianças filhas de tuberculosos. Seu nome ainda seria notícia na diretoria da
ABE: como tesoureira (1949),318 como membro da Comissão de Orçamento (1964),319 e
do Conselho Diretor (1965); o que demonstra que teve uma vida longa e dedicada à causa
da educação pública e assistencial.
314 Correio da Manhã, 25 de abril de 1941, p. 13. Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional. 315 O Jornal, 30 de abril de 1938, p. 2. 316 Correio da Manhã, 22 de agosto de 1943. 317 Correio da Manhã, 02 de agosto de 1947, p. 9, edição 16179. Hemeroteca Digital da BN. 318 Correio da Manhã, 24 de novembro de 1949, p. 16, ed. 17389. Hemeroteca digital da BN. 319 Correio da Manhã, 17 de janeiro de 1964, p. 7, ed. 21714. Hemeroteca digital da BN.
P á g i n a | 266
5.1.3 José Piragibe: professor, escritor, diretor
Na fase inicial desta pesquisa tinha-se a intenção de desvelar as práticas cotidianas
que permitissem compreender a cultura escolar do Instituto Ferreira Vianna, em meio a
uma documentação mal-conservada e não catalogada. A localização do ofício do diretor
Piragibe, foi uma espécie de síntese de todos os problemas vivenciados pela instituição.
A partir desta descoberta, a gestão de José Piragibe tornou-se central nas investigações,
pois seria um fio condutor, que permitiria o levantamento de diversas hipóteses e contra
argumentações a respeito dos relatórios oficiais sobre a Instrução Pública Primária da
capital federal na década de 1930. Seus relatos possibilitaram a reconstrução de práticas
não aparentes; por isto, investigar a vida deste educador, tornou-se um projeto integrante
deste estudo.
Imagem 26: José Piragibe em meio à sua paixão – os livros. Fonte: Arquivo pessoal da família. Sem data.
Por força das circunstâncias e por motivos diversos, que dentre eles a família
atribui à sua personalidade recatada, José Piragibe não é encontrado com frequência na
historiografia da educação ao lado dos intelectuais da educação com visibilidade social
nas primeiras décadas do século XX. No entanto, os indícios documentais nos permitem
levantar a hipótese de que através do exercício do magistério por mais de 40 anos e da
gestão de instituições educacionais, influenciou alunos e intelectuais, professores
primários e secundários, num momento da história da educação nacional em que novos
P á g i n a | 267
paradigmas exigiam um novo agir docente. Ao pesquisar sua trajetória como educador,
gestor e escritor, pretende-se recolocar este ator social no coração dos processos sociais,
e assim tentar compreender a maneira pela qual ele interferiu na produção desses
processos (REVEL, 1998).
Através de investigações, e graças às informações cedidas pelo professor
Fernando Vilar Filho, de Organização e Normas do Trabalho, da atual ETE Ferreira
Vianna, foi possível chegar até Renato Piragibe, bisneto do educador, o qual nos
apresentou Maria Midori Piragibe, sua prima, e neta de José Piragibe. Ele é membro da
diretoria da Faculdade Mackenzie do Rio de Janeiro e funcionário aposentado do Banco
do Brasil; ela, também aposentada do Banco do Brasil, como médica, é atualmente
professora da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) e médica do INCA
(Instituto Nacional do Câncer), também no Rio de Janeiro. Ambos forneceram
documentos e informações relevantes para a reconstituição da trajetória de vida deste
educador, tarefa que seria inviável sem o recurso da história oral. A compilação dos dados
obtidos nos depoimentos, pesquisa em jornais e bibliotecas, foi organizada em quatro
partes: genealogia e formação; trajetória profissional e rede de sociabilidade; produção
literária; e o legado que deixa para a Educação.
5.1.3.1 Genealogia e formação
Segundo informações de Renato Piragibe e Maria Midori Piragibe, a família
Piragibe é única. Qualquer sobrenome Piragibe que se encontre no meio jurídico, médico,
artístico ou educacional, faz parte desta família. O patriarca é Alfredo Piragibe, pai de
José Piragibe, que foi Conselheiro do Imperador D. Pedro II. Conta a família que
“Alfredão”, carinhosamente chamado devido a tantos “alfredos” na descendência, era
filho de Francisca com o Barão do Engenho Novo; e que o sobrenome Piragibe é
originário de uma tribo indígena aliada à Coroa, com raízes no nordeste brasileiro.320
José Joaquim Ferreira da Costa Piragibe (25/12/1877–21/01/1940), nosso
personagem, era o filho mais velho de Alfredo Piragibe e Cândida Ferreira Piragibe,
dentre cinco homens e três mulheres. Um dos irmãos, Vicente Ferreira da Costa Piragibe
(1879–1959), foi jornalista e jurista, redator do jornal “Correio da Manhã”, diretor do
320 A árvore genealógica da família pode ser acessada na internet, no endereço piragibe.com.br/arvore/.
P á g i n a | 268
jornal “A Época” e desembargador na corte de apelação do Distrito Federal; o qual em
1931 elaborou o Dicionário de jurisprudência penal do Brasil. Outro irmão, Mário
Piragibe, tornou-se médico, seguindo a carreira do pai. Os outros irmãos são: Alfredo,
Antônio (médico, cujo neto de mesmo nome é atualmente reconhecido médico
ginecologista), Francisca (designada para reger turmas de Francês na Escola Normal em
16/03/1928),321Nininha e Judith.
José Piragibe teve quatro filhos. Emmanoel, que se tornou médico; Carmelita, que
faleceu com cerca de treze anos; Maria de Lourdes Piragibe, formada em Artes e Música;
e Alfredo Braga Piragibe, engenheiro civil, e pai da Maria Midori, que traz em suas
recordações o imenso carinho e emoção com que ele se referia ao pai.
Como se pode observar, a tradição médica e jurídica, de maior reconhecimento
social, perpetuou-se na família, que se divide entre os adeptos da Monarquia, devido à
ligação do patriarca com o Imperador, e os que aderiram ao Regime Republicano.
O “horizonte social” de José Piragibe322 refere-se a um momento especial da
sociedade brasileira – a Primeira República, e ao grupo de intelectuais que vivenciaram
o ideário educacional do período. Foi este um momento particularmente marcado por
forças políticas no interior do bloco do poder, em que as oligarquias latifundiárias
disputavam entre si tanto o poder como a permanência no comando da nação. Também
marca o período uma profunda crise econômica provocada por uma economia
agroexportadora dependente do capital externo; uma crise de identidade cultural que se
expressa na Semana de Arte Moderna de 1922; e o agravamento das tensões sociais.
Nessa mudança de regime (1889) os irmãos Vicente e José Piragibe ingressam no
Internato do Imperial Colégio de Pedro II e Gymnasio Nacional, onde permanecem até
1896.323 Na instituição, o pai Alfredo Piragibe, que era médico, foi nomeado diretor entre
1891 e 1892.
Segundo Escragnolle Doria,324 José e Vicente tornaram-se bacharéis em Letras
pelo Internato em 1896, como ocorrera com seu pai, pelo Externato, em 1864. Dos 200
321 Livro de Nomeações e dispensa de funcionários da Escola Normal do DF (1925-1932), p. 24. 322 Toma-se de empréstimo a construção do “horizonte social” de Jonathas Serrano, por Schmidt (2004, p.
194). Tal conceito, segundo a mesma, foi utilizado a partir de BAKHTIN. 323 Livro de Matrícula do Internato do Colégio Pedro II, 1892, Biblioteca do Colégio Pedro II - Centro. 324 ESCRAGNOLLE DORIA, Luís Gastão. Memória histórica comemorativa do 1º centenário do Colégio
de Pedro Segundo (1837 – 1937), Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1937. Biblioteca do
Colégio Pedro II.
P á g i n a | 269
alunos matriculados no primeiro ano, somente 11 sobreviveram às provas orais e escritas
e concluíram o curso na turma de José Piragibe, conforme ele mesmo declara como orador
na formatura, por ter sido o primeiro da turma.325
Contribuía para a evasão no Colégio Pedro II a reforma de 1870, que instituiu o
sistema de exames finais por disciplina na instituição, realizados ao encerrar-se o estudo
de cada matéria. Desta forma, os alunos aprovados nesses exames poderiam matricular-
se nos cursos superiores. A concentração de matrículas nas primeiras séries do curso e o
reduzido número de bacharéis evidenciavam os perniciosos efeitos do sistema de exames
parcelados para o Colégio Pedro II (HAIDAR, 2008, p. 136). Assim, a intenção de torná-
lo modelo para o ensino secundário, através da organização do currículo fora da lógica
das aulas isoladas e dos cursos preparatórios, curva-se ao que era a função primeira do
ensino secundário: a preparação aos cursos profissionais superiores (ZOTTI, 2005, p. 41).
O bacharel em Letras do Colégio Pedro II ingressava automaticamente na
universidade. Desta forma, José Piragibe prestou exames de Botânica e Zoologia na
Faculdade de Medicina e Farmácia do Rio de Janeiro, juntamente com os alunos da
primeira série médica,326 dentre vários outros exames, formando-se em História Natural,
que juntamente com a sua sólida formação humanística do ensino secundário, lhe
permitiu lecionar diversas disciplinas.
5.1.3.2 Trajetória profissional e rede de sociabilidade
A visibilidade social da família de José Piragibe, o colocava em contato com
políticos influentes. Um de seus filhos, Emmanoel Braga Piragibe, era genro do
representante do Maranhão na Câmara Federal. O jornal “O Paiz” noticiou o seu
casamento com Helena Vianna Machado.327 Os atos civil e religioso ocorreram na casa
da noiva, no bairro da Tijuca, tendo como uma das testemunhas, o senador Cunha
Machado. Conta a neta Maria Midori, que Emmanoel foi o médico radiologista de Getúlio
Vargas.
Ainda como estudante de História Natural, em 1899, José Piragibe lecionou no
Collégio Paula Freitas, onde pelo menos durante 20 anos (1905–1924) foi colega de
325 José Piragibe. O grande desfile. Jornal do Brasil, 10 de dezembro de 1896. 326 Diário Oficial de 28 de dezembro de 1897; Seção de Editais e Avisos. 327 Jornal “O Paiz”, 29 e 30 de setembro de 1930, p. 5. Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.
P á g i n a | 270
trabalho e amigo pessoal de Jônatas Serrano,328 então professor de História. A formação
em História Natural permitia-lhe lecionar Biologia, Física e Química.329 Posteriormente
foi também professor de Geografia e Português em vários outros colégios particulares
confessionais: Colégio São Bento, Santa Thereza, Santo Inácio e Santo Agostinho. Em
15 de junho de 1925 foi nomeado para reger interinamente a cadeira de Physica do
Internato do Colégio Pedro II,330 e no ano seguinte foi a vez do amigo Jônatas Serrano ser
nomeado professor catedrático de História Geral.331
As condições do ensino particular eram precárias para os professores, nas
primeiras décadas do século XX. Denunciava a revista “A Escola Primária”, que os
professores permaneciam nele enquanto não obtinham qualquer coisa que compensasse;
era inseguro e árduo, pelas condições de exploração do professorado. Muitos
estabelecimentos nem possuíam registro. Para os inspetores escolares que denunciavam
tais irregularidades, não era suficiente a aplicação de multas. Era preciso que passassem
a ser supervisionados pela inspeção escolar, sendo obrigados a respeitar os feriados
nacionais, que em sua visão “não foram instituídos para ócio e sim como meio de cultura
cívica”; que o ensino de todas as disciplinas, com exceção do de línguas estrangeiras,
fosse ministrado em português; que o edifício e os horários satisfizessem as condições
higiênicas e pedagógicas; e que o ensino da língua vernácula, da Geografia e da História
do Brasil fossem confiados a professores nacionais. A revista comemorava em março de
1929 o cumprimento do decreto nº 3281, de 23 de janeiro de 1928, pelo qual a fiscalização
sobre o ensino particular passaria a ser feita pelos inspetores do ensino público municipal.
Nessa matéria da revista, são citados os professores Jonathas Serrano e José Piragibe,
como testemunhas de tais condições.332
328 SERRANO, Jonathas. O professor Piragibe. Recorte de jornal não identif. s/d. Arquivo da família. 329 Julgamos que a formação superior de José Piragibe fosse em Medicina, devido ter estudado na Faculdade
de Medicina e Pharmacia do Rio de Janeiro, porém, em pesquisas em fontes do Colégio Pedro II,
constatamos que sua formação foi em História Natural, que lhe permitiria lecionar Química, Física e
Biologia. 330 Livro de Nomeações de Funções Docentes e Administrativas do Internato do Colégio Pedro II – 1921 –
1938, p. 35 e 36. 331 Jonathas Serrano (1855-1944) foi membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB),
professor de História do Colégio Pedro II e da Escola Normal do Rio de Janeiro, onde também foi diretor.
Escreveu o livro Como se ensina a História, que fez parte da “Biblioteca de Educação”, coleção organizada
por Lourenço Filho em 1927 (Companhia Melhoramentos de São Paulo). A coleção é considerada um dos
mais importantes acontecimentos indiciários da difusão e expansão do ideário da Escola Nova no Brasil. A
obra de Serrano propõe um ensino de história sempre articulado ao presente e aos interesses dos alunos
(SCHMIDT, 2004). 332 Revista “A Escola Primária”, Ano XIII, nr. 1, pag. 1, março de 1929. Biblioteca Nacional.
P á g i n a | 271
Piragibe era professor “de várias matérias”, como afirma Everardo Backheuser,333
porque até as primeiras décadas do século XX os professores do ensino secundário no
Brasil eram autodidatas como profissionais da educação. A formação em curso superior
e a especialização para lecionar uma única disciplina foi um processo longo, que ganhou
força com a reforma educacional Francisco Campos, em 1931, quando passou a ser
necessária a formação docente para este nível de ensino e o registro dos professores
secundários no Departamento Nacional do Ensino, de acordo com Santos (2013). Até
então, os profissionais liberais, principalmente médicos, engenheiros e advogados, é que
ocupavam tais espaços; e permaneceram ainda por um longo tempo, seja por questões de
demanda ou por impossibilidade de drásticas rupturas. Mesmo com a exigência do
diploma da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, era aberta exceção para os
professores e docentes livres, de Institutos Superiores de Ensino e do Colégio Pedro II.
Provavelmente o currículo diferenciado dessas instituições justificava a
excepcionalidade.
Em 1928 Jonathas Serrano deixava a direção da Escola Normal, para ocupar o
cargo de diretor técnico da Diretoria de Instrução Pública; assim exerceria a “missão de
orientador technico do ensino primário, normal e profissional”334 na gestão do então
Diretor Geral Fernando de Azevedo. Seria esta a oportunidade para viabilizar ao amigo
Piragibe a ocupação de “postos de maior influência”, conforme escreveu para os jornais
após a sua morte.
Não fossem alguns amigos que se impacientavam de ve-lo so a exgotar-se no
magistério particular sem garantias, mal remunerado e sem fama, não fosse a
intervenção de leais e tratos colegas que o desejavam ver em postos de maior
influencia, onde patenteasse as suas excepcionais qualidades de educador, e
talvez Piragibe nunca houvesse exercido cargos oficiais. Chamado na
administração Antonio Prado, por Fernando de Azevedo, á direção da Escola
Ferreira Viana, ai se revelou o diretor-pai, se assim e licito dizer. Cada um
daqueles pobres órfãos tinha nele um verdadeiro protetor, com paternais
cuidados, e a tal ponto que uma vez lhe dissemos em palestra: - Você agora
tem trezentos filhos... (JONATHAS SERRANO, 1940).335
A variedade de disciplinas que lecionava, colocava José Piragibe em contato com
um número expressivo de alunos, inclusive, segundo relato da neta, foi professor de Noel
Rosa. No relato abaixo, Maria Midori fala das qualidades do avô, que não chegou a
333 Recorte do Jornal do Brasil, seção Comentário. Acervo pessoal da família. Sem data. 334 Revista “A Escola Primária”, ano XII, nº 2, editorial de abril de 1928. Biblioteca Nacional. 335 Recorte de jornal sem identificação, s/d. Arquivo pessoal da família (ano identificável por referir-se à
recente morte de José Piragibe).
P á g i n a | 272
conhecer, mas ouvia incansavelmente seu pai Alfredo relembrar. Observa-se no
depoimento abaixo, que sua dedicação aos alunos o levava a criar versos que facilitassem
a memorização de regras gramaticais e fórmulas de Matemática, um saber construído na
prática profissional.
Segundo meu pai Alfredo, filho mais velho de vovô José, apesar de ser um
renomado professor de latim, português e historia natural, era muito humilde,
caridoso, religioso (católico) e "do lar" - muito família, não muito atraído por
vida social, a não ser que fosse relacionada a sua atividade laborativa. A
vaidade não fazia parte de seu vocabulário... Muito amado por seus alunos -
lembro-me que em passeios com papai, quando criança, não raro
encontrávamos ex-alunos do "velho" como papai se referia ao seu querido
pai. As conversas eram repletas de saudade e admiração por José Piragibe, a
ponto dos ex alunos chegarem às lágrimas nos emocionando também. Vovô,
durante suas aulas, fazia uso frequente de versos que ajudavam os alunos a
decorar regras gramaticais e fórmulas de matemática. (Maria Midori Piragibe,
neta de Piragibe, depoimento oral, 2015).
Em setembro de 1933 José Piragibe se desliga do Instituto Ferreira Vianna e
assume a direção do Instituto João Alfredo, para onde os alunos que concluíssem os cinco
anos do curso primário eram transferidos, a fim de obterem formação profissional
secundária. As fotos abaixo, cedidas pela neta Maria Midori, mostram o diretor junto a
alunos, funcionários e visitantes ilustres.
Imagem 27: José Piragibe com alunos do Instituto João Alfredo
Fonte: Arquivo pessoal da família. Sem data.
P á g i n a | 273
Imagem 28: Piragibe com funcionários e um visitante ilustre
Fonte: Arquivo pessoal da família. Sem data.
5.1.3.3 Publicações
José Piragibe era um homem de seu tempo, e um homem de ação, envolvido em
pensar e fazer acontecer o destino da educação do seu país. Como colaborador de jornais,
escreveu para “O Jornal do Brasil” e “A União”, com “pequenos, mas notáveis artigos”,
na expressão do professor Basílio de Magalhães; os quais “estavam sempre cheios de
preocupações cívicas”.336 Para a revista “A Escola Primária”, escreveu treze artigos, que
merecem uma análise mais detida, pois podem trazer revelações sobre sua inserção na
luta dos intelectuais preocupados com a educação do povo brasileiro, que segundo
Schmidt (2004, p. 191), baseava-se no tripé: difusão da escola, formação de professores
e renovação pedagógica, impulsionando a produção e difusão de uma literatura
específica, destinada a professores e alunos. O levantamento parcial deste material,
indicado abaixo, será posteriormente analisado, buscando-se compreender as
representações difundidas a respeito das discussões em torno da instrução pública carioca.
336 Coluna “Comentário”, por Alfredo Baltasar da Silveira/Everardo Backheuser. Recorte do Jornal do
Brasil. Acervo pessoal da família. Sem data.
P á g i n a | 274
Quadro 12: Produções do Diretor José Piragibe publicadas
Título Referência
Os 14 Princípios de Fayol A Escola Primária. Ano VI, nº 3, abr1922,
p. 67 – 69.
De Ensino e Educação A Escola Primária. Ano VII, nº 2, mar/1923,
p. 35 – 36.
A Escola Nova e a Educação Moral A Escola Primária. Ano XIII, nº 12, fev/1930,
p. 259 – 261.
O Latim na Escola Normal A Escola Primária. Ano XIV, nº 11, jan/1931,
p. 210 – 211.
Programmas e Sabbatinas A Escola Primária. Ano XIV, nº 12, fev/1931,
p. 234 – 235.
Autonomia Escolar A Escola Primária. Anno XV, nº 10, jan/1932,
p. 200-201.
A Composição Livre A Escola Primária. Ano XVI, nº 1, abr/1932,
p. 6 – 8.
Os diplomados das Escolas Técnicas A Escola Primária. Ano XIX, nº 8 e 9, nov-
dez/1935, p. 178-179.
Os Lusíadas A Escola Primária. Ano XX, nº 5 e 6, ago-
set/1936, p. 62.
Macahubas A Escola Primária. Ano XX, nº 8 e 9, nov-
dez/1936, p. 102 – 103.
O Brasil no Plano da Educação A Escola Primária. Ano XX, nº 11 e 12, fev-
mar/1937, p. 142.
Autonomia Escolar A Escola Primária. Ano XXI, nº 4, jul/1937,
p. 62 – 63.
A Matança A Escola Primária. Anno XXI, nº 10, mar/1938,
p. 137 – 138.
Humanidades Clássicas Boletim da A.P.C. do Distrito Federal, Ano III,
nr. 2, p. 21 – 22.
O Grande Desfile Livro de Memórias do Colégio Pedro II, 1896,
p. 249 – 251.
Cães, gatos, etc. Jornal “A União”, 11 de fevereiro de 1940.
Publicado em homenagem póstuma.
Educação e Assistência Boletim de Educação Pública – Ano I, nº 02,
p. 239-247, abr/jun 1930. Fonte: Organizado por Mariza da Gama L. Oliveira, após pesquisa. Janeiro de 2014.
5.1.3.4 O legado de José Piragibe para a Educação
Os inspetores escolares procuravam orientar os docentes através da revista “A
Escola Primária”, na aplicação dos novos métodos de ensino, unificação de programas, e
dentre os colaboradores, havia muitos professores do Colégio Pedro II, da Escola Normal
e inspetores escolares, que publicavam suas aulas, o resultado de pesquisas ou viagens a
P á g i n a | 275
outros países. José Piragibe contribuía na formação do professorado apresentando
publicações recentes, editando palestras proferidas em escolas, em círculo de pais e
mestres, e discutindo temas que afloravam entre os intelectuais da educação, como a
gratuidade, co-educação e laicidade da escola para o povo. Como católico fervoroso,
situou-se no meio do debate entre liberais e católicos. Escreveu para os professores,
orientando sobre o que significava o ensino laico, o valor da família, da Pátria, da moral.
Suas reflexões demonstram preocupação com a hostilidade que possivelmente se instalou
no cotidiano da escola, entre católicos e “leigos”:
... a escola é leiga. Bem o sei. Sei também que a palavra leiga, significa
‘extranho á religião’, indiferente á religião. É facílimo passar da indiferença á
hostilidade. Tal hostilidade é um crime que assume gravidade excepcional,
quando praticado em presença das crianças... a Escola é leiga no moderno
sentido da palavra.337
Como outros educadores católicos, Piragibe não desejava que a palavra “leigo”
fosse associada à aversão a qualquer sentimento religioso; o Estado leigo não teria religião
oficial, mas os sentimentos cristãos deveriam ser nutridos no ambiente escolar.
Com relação ao Ensino Secundário, em um inquérito promovido pela Associação
Brasileira de Educação (ABE), cujo tema foi “O problema brasileiro da escola
secundária”, foram levantadas questões para a criação de uma proposta de reformulação
deste nível de ensino. Seriam ouvidas as autoridades e profissionais da escola secundária
“pela sua posição social, pela sua cultura geral e pedagógica especializada e pelas duas
qualidades reunidas”.338 Santos (2013) aponta que entre os inquiridos estavam os próprios
membros da seção do ensino secundário do departamento carioca da ABE, que organizava
o inquérito, dentre eles, Carneiro Leão, Barbosa de Oliveira (presidente), Mello Leitão,
Delgado de Carvalho, Jonathas Serrano e José Piragibe, dentre outros. As questões
levantadas neste inquérito foram debatidas na Terceira Conferência Nacional de
Educação, realizada em 1929 em São Paulo: a articulação do ensino secundário com o
ensino primário e o profissional e superior; a finalidade de “educar para a vida”; a
legitimidade dos estudos literários e científicos; a adoção de programas de outros países;
a formação dos professores para este nível de ensino.
337 PIRAGIBE, José. A Escola Nova e a educação moral. A Escola Primária, anno XIII, nr. 12, fev/1930.
(p. 261) 338 Carta datilografada a Manoel Said Ali, datada de 2 de maio de 1929. Acervo da Associação Brasileira
de Educação (ABE).
P á g i n a | 276
Declarações de amigos, admiradores e alunos de José Piragibe após seu
falecimento são tornados públicos pela imprensa: “amigo sincero, generoso, homem
simples, príncipe dos professores”, “professor-amigo”, que “além de saber muito, sabia
ser bom”.
Imagem 29: Poesia de Jônathas Serrano gravada em concreto sobre o túmulo
de José Piragibe. Foto ao fundo do filho Alfredo Braga e nora Mely Miúra
Piragibe, sepultados no mesmo jazigo (Catumby – Qd 11 – 183).
Fonte: Acervo pessoal de Mariza G. L. Oliveira. Data: 16 de janeiro de 2014.
No primeiro aniversário de sua morte, os ex-alunos, tanto das escolas particulares,
como do Colégio Pedro II, se cotizaram para edificar um mausoléu de granito para o seu
túmulo, sobre o qual Jônathas Serrano gravou um soneto, que reafirma as adjetivações
dos amigos e sua maior vocação: ensinar.
JOSÉ PIRAGIBE
Este, que enfim no túmulo repousa,
Agiu, lutou, sofreu na humana lida.
Teve um nobre ideal, nem outra cousa
Além de educador quis ser na vida.
Serviu assim à pátria e ninguém ousa
Negar que a bem serviu e, agradecida,
A voz dos seus alunos nesta lousa
É a voz de uma saudade comovida.
Educando tombou, deixado o grêmio
Dos amigos, mas livre da vaidade
Deste efêmero invólucro terrestre.
Recebe agora da virtude o prêmio.
E – ausente – está presente na saudade,
Sincero amigo, inesquecível mestre.
Jonathas Serrano.
P á g i n a | 277
Um questionamento é levantado após a pesquisa sobre a trajetória de José Piragibe
em prol da educação: Por que José Piragibe permaneceu nos bastidores da educação
pública, e hoje não faz parte da memória coletiva?
Algumas hipóteses podem ser exploradas. Há explicações que se aproximam da
lógica, como o fato de ter se dedicado ao trabalho administrativo e à sala de aula, enfim,
ao que se chama “chão de fábrica”, à execução do trabalho docente junto ao aluno;
atividades essas sem visibilidade pública; ou possivelmente, como explica a família, o
fato de não ter tido ambições maiores de poder e fama, da mesma forma que os amigos
expressaram em unanimidade nos recortes de jornais colecionados por seu filho Alfredo,
após a sua morte.
Outra justificativa não tão aparente, e que se vincula à história política e social do
período, pode ser o fato de não ter dirigido instituições educacionais de maior prestígio
social como, por exemplo, a Escola Normal, cujos diretores tiveram destaque social,
muitos a partir dessa gestão. As instituições que dirigiu eram destinadas à classe pobre,
excluída, onde os meninos eram órfãos; e a julgar pelos constantes apelos dirigidos à
Diretoria de Instrução Pública, aqui analisados fartamente, suas necessidades básicas não
eram atendidas.
Nessa mesma linha de raciocínio, pode-se inferir o argumento das disputas no
campo político, que colocava católicos e liberais em campos opostos. E Piragibe, como
católico mais fervoroso do que militante politicamente, talvez não se enquadrasse em
nenhum dos lados. Esta é uma hipótese que se levanta, e que para ser comprovada,
mereceria outro estudo, a partir da sua produção, cuja análise preliminar permite dizer
que Piragibe escrevia reflexões vinculadas às suas crenças, e não manuais de educação,
que deram destaque a diversos intelectuais da educação.
Outra chave de interpretação é a construção da memória social, que indica um
campo de lutas e de relações de poder, num constante embate entre lembrança e
esquecimento (PINTO e FARIAS, 2012), i.e., o que importa ser lembrado.
Como já dito aqui, cabe a nós, pesquisadores e historiadores de História da
Educação, recolocar sujeitos históricos como José Piragibe, no coração dos processos
sociais.
P á g i n a | 278
5.2 Gabriel Skinner – Professor da Escola Normal e Instrutor de Escotismo
Do segmento de professores, o personagem que mais emerge nos eventos e
projetos desenvolvidos no Instituto Ferreira Vianna, e bastante citado nos ofícios, é o
professor de Educação Física Gabriel Skinner. Sua influência ampliou-se ao coordenar o
Escotismo na instituição. Sua permanência no Instituto ocorreu durante as três gestões
aqui analisadas, e isto o torna um sujeito histórico interessante para se investigar. Tivemos
notícias de que no Museu do Escotismo, no centro da cidade do Rio de Janeiro, poderiam
ser localizados documentos que fazem referência ao educador, que chegou a ocupar o
cargo de vice-presidente da Federação dos Escoteiros do Brasil, com sede na cidade do
Rio de Janeiro. Porém, para os interesses desta pesquisa, nos limitamos a analisar os
registros de sua passagem pela Escola Normal e Instituto Ferreira Vianna, buscando
entender as formas de inserção de professores na instrução pública.
Imagem 30: Foto de Gabriel Skinner – 1ª. ficha de admissão na Escola Normal.
Fonte: Ficha funcional do CMEB/ISERJ. Data: 1919 a 1940.
P á g i n a | 279
Investigações sobre a reconstrução da história do Escotismo no Instituto Ferreira
Vianna permitem afirmar que foi fundamental a influência do professor de Educação
Física Gabriel Skinner para a projeção da instituição no Distrito Federal. Sua competência
“no assunto”, de acordo com o diretor José Piragibe, era “reconhecida no Brasil e no
estrangeiro”;339 por ocupar o cargo de vice-presidente da Federação dos Escoteiros do
Brasil, com sede na cidade do Rio de Janeiro, à qual os escoteiros do Ferreira Vianna
foram filiados.
De acordo com reportagem elaborada pelo Centro Cultural do Movimento
Escoteiro (1999),340 teria sido de Gabriel Skinner a ideia de realizar os Jamborees no
Brasil, que pela idealização de Baden Powel já ocorriam no exterior. Esses encontros na
década de 1930 passaram a ser frequentados por Vargas, a fim de fortalecer sua imagem
junto à infância e juventude brasileiras, como analisado neste estudo, no período de gestão
da diretora Joaquina Daltro. Os Jamborees são acampamentos Escoteiros que congregam
escoteiros de diversas localidades. Existem Jamborees mundiais, continentais, regionais
e nacionais, e normalmente ocorrem a cada quatro anos.
Os registros do Centro de Memória Ferreira Vianna indiciam que Skinner era
diplomado em Educação Física pela Escola de Educação Física do Exército, e professor
catedrático na Escola Normal do Distrito Federal. Nasceu em 18 de março de 1890 em
Fortaleza, Ceará. Formou-se em Educação Física pela Escola de Educação Física do
Exército, e era casado com Jandira da Silva Skinner. Nos ofícios de comunicação de
frequência ao diretor geral de Instrução Pública, ele é tratado como “docente da antiga
Escola Normal”. Assim, os estudos iniciais levaram à hipótese de que o professor estava
cedido para o Instituto Ferreira Vianna.
Informações mais detalhadas foram encontradas na ficha funcional de Skinner no
CMEB - Centro de Memória da Educação Brasileira (ISERJ/FAETEC), que auxiliam na
compreensão das vias de acesso ao magistério público primário e secundário no Distrito
Federal dos anos 1930 - 1940.
339 Ofício Expedido, de 22 de maio de 1933, ao diretor geral de Instrução Pública. 340 Reportagem do Centro Cultural do Movimento Escoteiro, em janeiro de 1999. Disponível em:
http://www.escoteiros.org/escotismo/escotismo_no_brasil.php. Acesso em: 11.09.2012.
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Imagem 31: Ficha de alterações da vida funcional de Gabriel Skinner.
Fonte: Ficha funcional do CMEB/ISERJ. Data: 1919 a 1940.
No verso de uma de suas fichas de identificação, conforme acima, estão
registradas suas promoções desde 17 de maio de 1919, quando foi designado como
regente de turma da cadeira de Educação Física da Escola Normal na Prefeitura do
Distrito Federal, até 1940, quando foi nomeado professor de curso secundário. Nesse
interim, foi nomeado professor de educação Física do Instituto Primário (19/06/1919);
nomeado docente de Educação Física da Escola Normal (08/01/1924), em cujo cargo foi
efetivado em 22/09/1926; nomeado professor adjunto de ensino secundário e profissional
(29/08/1933); transferido para o cargo de professor de Escola Técnica Secundária
(05/1934); nomeado professor de curso secundário (1940).
Foi em 1933 que se apresentou ao Instituto Ferreira Vianna, como professor de
Educação Física, permanecendo na instituição até julho de 1939, por ter sido designado
para a Seção de Educação “Cívica” do Departamento de Educação, fato verificado através
do ofício nº 81, de 10 de julho de 1939, em que a diretora da EPV Ferreira Vianna solicita
outro professor, especializado em Educação Física, Recreação e Jogos para substitui-lo.
Porém, em documentos de 1940 e anos seguintes, Skinner é integrado à rotina da escola
novamente.
P á g i n a | 281
Imagem 33: Foto de Gabriel Skinner – 2ª. ficha de admissão na Escola Normal
Fonte: Ficha funcional do CMEB/ISERJ. Data: 1954 a 1960.
Outra ficha narra seus passos ao retornar à Escola Normal, em 11 de dezembro de
1954, oriundo da SGE (Secretaria Geral de Educação). De acordo com o diário oficial de
29 de dezembro desse mesmo ano, pediu dispensa das funções de orientador do Setor das
Unidades de Recreação do Departamento de Educação Complementar. Em abril de 1958
foi designado pelo diretor do ITE (Instituto Técnico de Educação) para constituir a
comissão encarregada de estudar uma proposta de reforma de Ensino Normal. Na mesma
instituição aposenta-se em 1960, com setenta anos de idade.
Verificou-se na trajetória profissional de Gabriel Skinner, que a Escola Normal
era uma porta de entrada para diversos educadores na Instrução Pública, por
“designação”, isto é, indicação sem concurso; e posteriormente, como ocorreu com
Gabriel Skinner, esses professores eram efetivados no serviço público. A denúncia desta
prática custou a Fernando de Azevedo muitos inimigos em sua gestão ao promover várias
demissões; pois eram numerosos os docentes da Escola Normal, mas poucos exerciam a
função. Quando Anísio Teixeira criou a Escola Técnica Secundária, Skinner
imediatamente foi transferido para o cargo, para o qual foi nomeado posteriormente;
galgando mais um degrau na carreira. Sua influência permitiu também que fizesse parte
da Diretoria de Educação por algum tempo, e terminasse sua carreira constituindo a
comissão encarregada de estudar a proposta de reforma do Ensino Normal; o que
demonstra que conhecia bem as regras para se movimentar no campus educacional.
P á g i n a | 282
5.3 Histórias de vida de ex-alunos do Instituto Ferreira Vianna
A seguir serão traçadas, pelo menos em parte, as histórias de vida dos ex-alunos
Mário Mexias, Odilon Clemente e HSC. O ex-aluno Odilon da Motta Clemente, que
atualmente tem 86 anos, foi representado por sua filha e esposa por estar impossibilitado
de falar, e delas foi obtido consentimento para citar seus nomes e publicar as fotos cedidas
e relatos. Mário Mexias se encontra falecido, mas sua viúva e um dos filhos forneceram
fotos e informações relevantes, autorizando a divulgação dos nomes, fotos e relatos
concedidos. HSC atualmente tem 92 anos, e não será identificado porque as informações
foram obtidas em conversa informal por telefone com sua filha, não se concretizando o
encontro para a entrevista formal.341
Os aspectos explorados durante as entrevistas foram referentes à infância dos ex-
alunos, motivos que os fizeram ingressar na instituição, tempo de permanência, se tinham
alguma lembrança do tempo do internato e se as compartilhavam com as famílias, se
prosseguiram os estudos, se conseguiram colocação no mercado de trabalho e se
constituíram família. A partir das informações obtidas, foram produzidos os textos a
seguir.
341 O projeto da pesquisa foi registrado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do CFCH da UFRJ.
O modelo do termo de consentimento assinado pelos entrevistados se encontra no Anexo A. Os termos
assinados encontram-se em poder da pesquisadora.
P á g i n a | 283
5.3.1 Mário Mexias (1917 – 2001)
Nascido em Vassouras (RJ), estudou e iniciou carreira profissional na cidade do
Rio de Janeiro, e veio a consolidar uma carreira profissional de sucesso e constituir
família no sul do Brasil. Faleceu aos 84 anos de idade, exatamente no Natal de 2001. Esta
é a síntese de vida de Mário Mexias, um menino que desperta a curiosidade do leitor dos
documentos referentes à formação da Guarda Civil e do projeto Escola-Cidade do
Instituto Ferreira Vianna.
Imagem 33: Mario Mexias – ex-aluno do Instituto Ferreira Vianna.
Fonte: Arquivo pessoal da família. Data: 1932.
Filho de Eudóxia da Motta Mexias e Eugenio de Sá Mexias, nasceu em 28 de
outubro de 1917. Ficou órfão de pai e mãe com apenas 4 anos de idade. Mário era o mais
novo de treze irmãos. Tinha uma irmã, Maria Eugênia, que cuidava dele até certa idade,
mas devido ao fato de ter casado, e o marido ser militar, possivelmente passível de
transferência a trabalho, ou por razões que nem mesmo Mário tinha ciência, esta decidiu
pleitear uma vaga no Instituto Ferreira Vianna. A escola tinha a reputação de ser muito
boa, e por isso a procura era grande, conta a Sra. Vera Laura, hoje com 81 anos de idade
P á g i n a | 284
e viúva de Mário Mexias. A vaga foi-lhe concedida, e a matrícula ocorreu em 31 de
março de 1930.342
No livro de matrículas consta como data de nascimento de Mário Mexias 25 de
julho de 1921 e não 28 de outubro de 1917. Esta divergência pode ser atribuída a erro
humano ou a ação intencional da família, no sentido de burlar as normas do sistema, e
alterar a sua idade para conseguirem uma vaga num estabelecimento de ensino tão
disputado. A Sra. Vera Laura não soube explicar esta divergência de datas.
José Piragibe era o diretor do Instituto quando ocorreu o ingresso de Mário
Mexias, ainda iniciando o seu mandato, e na Diretoria de Instrução Pública era o último
ano do mandato de Fernando de Azevedo, ano também do movimento armado iniciado
em 03 de outubro, sob a liderança civil de Getúlio Vargas e a chefia de tenentes militares,
que culminaria com Vargas assumindo a presidência do governo provisório no mês
seguinte; enfim, um período importante da história do país.
Na história do Instituto Ferreira Vianna, o papel de Mário Mexias foi muito
importante, pois devido às suas características de ser bem articulado, desenvolvido
fisicamente e ter bom desempenho escolar, tornou-se o Chefe do Projeto Escola Cidade,
que foi implantado em 1931 no internato. Como já dito aqui, o Projeto Escola Cidade
consistia na criação de departamentos de serviços na escola, retratando uma cidade, cujos
habitantes e servidores eram os próprios alunos. Era composto pelos Departamentos de:
Diversões, Corpo de Saúde, Departamento do Trabalho e a Repartição dos Correios;
projeto este inspirado nos países considerados “mais cultos”. Seu objetivo era
desenvolver a autonomia nos alunos, mas também resolveria na época um grave problema
da instituição: a falta de funcionários, conforme detalhado no capítulo 4 deste estudo.
Na foto abaixo, referente ao projeto, Mário Mexias está ao centro, rodeado pelos
chefes dos departamentos:
342 Cf. Livro de Matrículas nº 09 - 1928–1934 (M); nº de ordem 106, matrícula 3587.
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Imagem 34: Mario Mexias e os chefes dos Departamentos do Projeto Escola Cidade
Autor: Evrardo Couto Braga. Ano 1931.
Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
Conforme designação do álbum existente no acervo do Centro de Memória
Ferreira Vianna, na foto acima estão as “altas autoridades” do Projeto Escola Cidade:
sentado, em posição de destaque no centro da foto, o prefeito Mário Mexias; em pé, da
direita para a esquerda: o diretor do Departamento do Trabalho, o ajudante da Guarda
Civil, o ajudante do Departamento de Diversões e o diretor deste departamento, o
secretário do Corpo de Saúde, o ajudante da Guarda Civil, o chefe do Corpo de Saúde e
o Chefe de Polícia.
No acervo da instituição foi localizado um documento manuscrito por Mário
Mexias, em que executa uma de suas funções no projeto: registrar os maus
comportamentos dos internos e determinar o castigo que lhes seria aplicado. Abaixo
segue o documento e sua transcrição.
P á g i n a | 286
Imagem 35: Ocorrências registradas por Mário Mexias.
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna, 28 de novembro de 1931.
Partes do dia 28 de novembro de 1931. Partes do Prefeito: Os menores de números 271, 281, 213, e 228 comportaram-se muito mal no refeitório. Desmanchar e fazer o 5º dormitório durante 2 dias. O menor de número 149 e 242, tem continuado a desobedecer os seus superiores; este último ficou isolado uma semana e ainda não se corrigiu. O menor 242 não pode ser rapazinho. O menor de número 100 apesar do castigo de desmanchar o 5º dormitório, tem estado com um comportamento péssimo. Ficar sem recreio uma semana.
O secretario do Diretor, Mario Mexias
Em tempo: Os menores de números 285 – 30 – 80 entraram na aula de Snr. Bernardo sem serem chamados. Escrever 200 vezes a falta que cometeram em 5 dias. Os menores de numeros 190 – 152 tentaram tirar uma faca lá na aula de modelagem. Escrever 500 vezes a falta que cometeram.
O secretario do Diretor, Mario Mexias
P á g i n a | 287
Cabia a Mário Mexias, como prefeito e secretário do diretor, coordenar o trabalho
dos chefes, montar as escalas com os nomes dos internos que fariam o serviço de limpeza
e cozinha, dentre outras atribuições. Cabia-lhe também, em consenso com os chefes,
designar que tipo de castigo deveriam ter os alunos de mau comportamento, conforme o
documento acima transcrito, onde ele assina como “o secretário do diretor”. Assim, eram
reproduzidas as punições praticadas pelos professores e inspetoras: copiar várias vezes a
mesma frase, desarrumar e arrumar o dormitório várias vezes, ficar sem recreio durante
uma semana, serem isolados, etc.
A autoridade delegada aos chefes deste projeto mal adaptado para o Brasil,
conforme afirmava o diretor José Piragibe no seu relatório,343 trouxe-lhes diversos
constrangimentos causados por alguns alunos, que se rebelavam por serem punidos pelos
próprios colegas, e por parte das inspetoras, que começaram a confrontá-los na frente dos
outros meninos, possivelmente para se imporem sobre estes. No livro de Inspetoras em
que consta toda a trama que envolveu o projeto Escola Cidade,344 não há ocorrências de
agressões ou destituição do cargo com relação a Mário Mexias, conforme ocorreu com
determinados chefes. Mas depois de 1931 não se localiza mais o seu nome ou número em
listas de escoteiros, de alunos matriculados ou em atividades do Projeto Escola Cidade.
A busca nos livros de matrículas levou à descoberta do registro de desligamento
de Mário Mexias, que ocorreu em 18 de março de 1932, por não ter regressado após as
férias.345 Chegou a ser aventada a possibilidade, na nossa ótica, de Mário Mexias ter se
decepcionado com a série de conflitos que o projeto desencadeou e ter pedido à família
para ser desligado do Instituto. Hipóteses podem ser levantadas a partir de informações
obtidas da família, quando a Sra. Vera Laura, viúva do Sr. Mexias, trouxe à memória a
sua trajetória profissional.
Mário Mexias iniciou sua carreira profissional em 1932, quando começou a
trabalhar nos Correios e Telégrafos da cidade do Rio de Janeiro, na Rua Riachuelo, ainda
menor de idade; por isso desligou-se do Instituto Ferreira Vianna nesse ano. Inicialmente
ocupou cargos modestos, mas posteriormente foi galgando cargos de maior complexidade
343 Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, ao diretor geral de Instrução Pública. Centro de Memória
Ferreira Vianna. 344 Livro das Partes Diárias das Inspetoras, Inspetoras (de 02/12/1931 a 28/09/1933). Centro de Memória
Ferreira Vianna. 345 Cf. Livro de Matrículas nº 09 1928 – 1934 (M); nº de ordem 106, matrícula 3587.
P á g i n a | 288
na empresa. O “capital social” (BOURDIEU, 1980/1998)346 da família viria a colaborar
para que mesmo trabalhando, não interrompesse os estudos. Assim, ao ser promovido nos
Correios, passou para o turno da noite, no setor de Telegramas, o que lhe permitiu cursar
a faculdade durante o dia.
Imagem 36: Mario Mexias com sua irmã Maria Eugênia.
Fonte: Arquivo pessoal da família. Data: 1933.
Na foto acima, Mario Mexias está com sua irmã Maria Eugênia usando um
uniforme que, pela data da foto, provavelmente seja dos Correios e Telégrafos, onde
iniciou sua carreira ainda menor de idade.
346 O termo “capital social” surgiu no século XX para chamar à atenção para os caminhos pelos quais nossas
vidas se tornam mais produtivas por meio de vínculos sociais. Para Bourdieu (1980/1998), que cunhou o
conceito, representa [...] “um conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão vinculados a um grupo,
por sua vez constituído por um conjunto de agentes que não só são dotados de propriedades comuns, mas
também são unidos por relações permanentes e úteis” (p. 67). Isto quer dizer que o capital social tem forte
vínculo familiar.
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Imagem 37: Mario Mexias com 19 anos
Fonte: Arquivo pessoal da família. Data: 1936.
Na foto acima, Mário Mexias aos 19 anos de idade usa uma farda, com o número
245 na gola, que a sua esposa não soube identificar de qual empresa seria. Ironicamente,
ele não conseguiu se livrar dos números, pois pelos números eram tratados os internos do
Instituto Ferreira Vianna.
Em 1946 Mário Mexias tomou posse no Banco do Brasil, e por ter cursado a
faculdade de Agronomia, foi promovido a fiscal da carteira agrícola na agência da cidade
de Pelotas, Rio Grande do Sul. Também prestou serviço ao Banco Central, quando este
foi criado em 1965, até que fosse promovido o reordenamento financeiro governamental,
que separou as contas e as funções do Banco Central, do Banco do Brasil e do Tesouro
Nacional; processo este concretizado somente em 1986, quando já estaria aposentado.
Estrategicamente, Mexias procurou não constituir família cedo, para dedicar-se à
sua formação universitária e adquirir estabilidade profissional. Assim, ao trabalhar no
Sul, já funcionário do banco federal, conheceu a esposa, cerca de 15 anos mais nova, Vera
Laura, com quem se casou em 12/09/1957, prestes a completar 40 anos. O casal teve dois
filhos, que atualmente têm 55 e 56 anos. Um deles é formado em Geologia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando como diretor do Instituto de
Geociências desta universidade, e o outro, Celso Mexias, é funcionário na área
tecnológica do Banco do Brasil em Brasília, formado em Administração de Empresas e
Administração Pública também pela UFRGS.
P á g i n a | 290
Imagem 38: Mário Mexias, a esposa e os dois filhos.
Fonte: Arquivo pessoal da família. Ano: 1966.
Na foto acima, Mário Mexias está com sua esposa e os filhos ainda pequenos, no
ano de 1966. Conforme informações de Celso Mexias, o pai não conversava com os filhos
sobre o seu passado, o que pode ser atribuído à grande diferença de idade entre Mário e
eles. Assim, hoje os mesmos não têm elementos para informar sobre a experiência do pai
no Instituto Ferreira Vianna. Para D. Vera Laura, que continua residindo em Porto Alegre,
Mário Mexias falava com alegria e orgulho dos dois anos em que ficou na instituição; e
do destacado cargo que ocupou, chefiando todos os alunos, por ser um aluno exemplar.
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5.3.2 Odilon da Motta Clemente (1928 - atual)
Odilon da Motta Clemente, nascido em 17 de abril de 1928, e atualmente com 86
anos, foi matriculado no Instituto Ferreira Vianna com 7 anos de idade, no decorrer do
ano de 1935. Seu nome consta na lista enviada pela diretora Floripes Anglada à
Superintendência do Departamento de Educação do Rio de Janeiro, então Distrito
Federal, em agosto deste mesmo ano,347 onde já havia 319 matriculados e a diretora pedia
autorização para matricular outros 11 por tratarem-se de pessoas extremamente
necessitadas, segundo informações seguras obtidas pela direção.
Primitivo Viegas Clemente, pai de Odilon, resolveu colocá-lo aos cuidados de
instituições públicas logo após a morte de sua esposa Laurinda, acometida da Peste
Branca (tuberculose) em 1931, aos 32 anos de idade, deixando Odilon com apenas 3 anos.
Possivelmente por iniciativa do hospital São Sebastião, onde a mãe fora internada e veio
a falecer, o menino foi encaminhado para o Preventório Rainha Dona Amélia, na Ilha de
Paquetá.
Os preventórios, como já dito aqui, tinham como principal função proteger os
órfãos de pai ou mãe tuberculosos, para que futuramente não desenvolvessem a doença.
Sobre esta instituição, Odilon sempre teve boas lembranças, as quais compartilhou
futuramente com sua esposa; lá passou os melhores dias da sua vida, pois nadava,
brincava e tinha boa alimentação, além de ter sido cercado de cuidados e atenção. Mas
como o tempo das crianças nos preventórios era limitado, até que fossem fortalecidas
fisicamente e se pudesse ter segurança de que não tinham sido vítimas de contágio, a
alegria de Odilon foi interrompida.
Sem condições para cuidar sozinho de uma criança tão pequena, e não tendo
familiares que o ajudassem nessa tarefa, o Sr. Primitivo optou por matricular Odilon no
Instituto Ferreira Vianna, logo após o período em que esteve no Preventório; o que pode
ter ocorrido por encaminhamento da Diretoria de Instrução Pública, devido ao perfil de
Odilon, que se encaixava perfeitamente nas prioridades para obtenção de uma vaga no
internato: órfão de pai ou mãe ou ambos, mortos pela tuberculose; e situação de pobreza.
347 Ofício expedido nº 90, de 09 de agosto de 1935, para o superintendente do E.S.G.T.E.E.
P á g i n a | 292
Ao sair do Instituto Ferreira Vianna, Odilon não ingressou nas escolas secundárias
técnicas. Possivelmente até porque a partir do ano de 1935 os alunos do Ferreira Vianna
não mais eram automaticamente transferidos para as escolas secundárias técnicas João
Alfredo e Visconde de Mauá; tinham que se submeter aos Exames de Admissão,
instituídos a partir desse ano. Odilon não pôde continuar os estudos depois do primário,
provavelmente por não ter sido aprovado nesses exames ou por necessidade de trabalhar.
Fato é que voltou a morar com o seu pai, o qual havia constituído nova família. Porém,
essa nova formação familiar não trouxe bons momentos para Odilon, pois sofria agressões
tanto por parte da madrasta, quanto do filho que esta trazia de outro casamento, o qual era
bem mais velho que ele. Além das agressões, diversas tarefas domésticas lhe eram
impostas. Não mais suportando os maus tratos, Odilon fugiu algumas vezes, mas a polícia
o trazia de volta para a casa, no bairro de Vicente de Carvalho. Depois de certo tempo,
para felicidade de Odilon, seu pai decidiu pôr fim a este atribulado relacionamento. Assim
conta a filha:
Meu avô custou a perceber, mas quando se deu conta da maldade da mulher e
do filho dela, abandonou a casa deixando-a para a mulher e levou meu pai com
ele. Aí meu avô foi ser porteiro, para ter um teto para morar com meu pai.
(Márcia Clemente, filha de Odilon, depoimento oral, 2015).
Sem ter onde morar, o Sr. Primitivo conseguiu emprego de porteiro em um hotel
próximo à Cinelândia no centro da cidade, onde lhe seria permitido morar com o filho.
Este foi um período de tranquilidade e oportunidades para o adolescente Odilon, pois a
Charutaria na parte térrea do hotel lhe deu o primeiro emprego. Ali ele começou a
aprender a arte das vendas, e as técnicas para atender bem ao público; o que lançou as
bases para a sua carreira profissional. Depois seu pai casou com Dinar Leal da Silveira,
que já tinha um filho mais novo que Odilon, com quem foi morar na Rua Professor
Gabizo, na Tijuca. Por estar mais crescido, praticamente um rapaz, e já trabalhando,
Odilon adaptou-se melhor a esta nova formação familiar. Mais tarde seu pai conseguiu
emprego como porteiro no IPASE, e todos se mudaram para o último andar do prédio.
Odilon continuou os estudos trabalhando ao mesmo tempo. Ele havia feito o
Exame de Admissão em fevereiro de 1943, pelo Colégio Rabelo, com 14 anos de idade.
O curso Científico, do Segundo Ciclo Secundário (atual ensino médio), só foi concluído
em 1954, já com 26 anos, no horário noturno do Colégio Frederico Ribeiro, onde era
diretora Lourdes Bortolazzo Alves, e Inspetor Escolar Argeu Santos, segundo assinaturas
P á g i n a | 293
de seu histórico e certificado. Embora não tenha cursado nível superior, que na época
estava fora do alcance da população menos favorecida economicamente, Odilon
esforçou-se para realizar o curso de inglês, o qual falava fluentemente, e realizou cursos
de capacitação profissional, financiados pelas empresas onde trabalhou como vendedor,
assistente de gerência e corretor de seguros. Um desses cursos foi Gerência de Marketing,
ministrado em 1969 pelo Instituto de Administração e Gerência da PUC/RJ, e outro em
1976, Habilitação de Corretores de Seguros, pela Fundação Escola Nacional de Seguros
(FUNENSEG), cujos certificados encontram-se orgulhosamente conservados por ele. A
última empresa onde trabalhou foi a Seguradora Brasileira Motor Union Americana S/A,
onde se aposentou pelo antigo INPS, em 1978. Abaixo seguem as empresas onde Odilon
trabalhou como vendedor, auxiliar de escritório, assistente administrativo e assistente de
gerência.348
1947 - The Motor Union Insurance Co Ltda - Como auxiliar de escritório
1952 - Companhia de Cimento Portland Paraiso - Como auxiliar de escritorio
1953 - The Motor Union Insurance Co Ltda - Auxiliar de escritório
1955 - Listas Telefônicas Brasileiras - como representante
1956 - Companhia de Cimento Portland Paraíso - Como Assistente Administrativo
1958 - Brafor - Brasileira Fornecedora Escolar S.A. - Como Vendedor
1960 - Wilson King SA Automóveis - Como vendedor
1960 - Organização Paulista de Vendas Ltda - Como vendedor
1961 - Bernini S.A. Indústria e Comércio - Como Vendedor
1967 - Ervin Kirschner - Madeiras S.A. - como Vendedor
1969 - Companhia de Cimento Portland Barroso - como Assistente de Gerencia
1970 - Ervin Kirschner - Madeiras S.A. - Como vendedor
1971 - MSA - Equipamentos de Segurança Ltda - Como vendedor
1972 - Companhia Americana de Seguros
1979 - Livraria Atheneu - Como Auxiliar de Escritório
348 Como se pode observar, aposentou-se em 1978, mas continuou trabalhando em uma livraria.
P á g i n a | 294
Quando o pai de Odilon faleceu de infarto aos 57 anos, em 1962, ele já estava
casado com a maranhense Maria de Jesus, que veio pequena para o Rio de Janeiro. Aqui
formou-se professora primária; na época, emprego honrado para uma moça de família, o
que lhe possibilitou tornar-se funcionária da Prefeitura do Distrito Federal (Rio de
Janeiro).
Imagem 39: Casamento do ex-aluno Odilon e Maria de Jesus.
Fonte: Arquivo Pessoal da família. Data: 1956.
A maranhense Maria de Jesus disse “sim” a Odilon Clemente em 14 de abril de
1956. À época ela já tinha se formado professora primária no Rio de Janeiro, pelo Instituto
de Educação da Tijuca (1952), e lecionava na prefeitura.
A esposa Maria de Jesus lecionou em escolas localizadas em Santa Cruz, Vicente
de Carvalho, Largo do Rio Comprido. Ao ser criada a Secretaria de Serviços Sociais, em
1969, foi cedida ao Estado, passando a trabalhar na parte pedagógica da Fundação
Estadual de Educação do Menor, extinta FEEM. Depois de certo tempo trabalhando com
a infância abandonada assistida pelo Estado, na maior parte composta de menores
infratores, diante do grande desgaste emocional e da sensação de impotência para mudar
o rumo daquelas vidas, Maria de Jesus preferiu retornar para a prefeitura do Rio de
Janeiro, e aposentando-se do magistério em 1985.
O casal, que já tem 58 anos de casados, teve apenas uma filha, Márcia Clemente,
devido à perda de dois fetos antes dela, e outros dois depois. O fato de terem tido somente
uma filha, e por Maria de Jesus ter trabalhado como professora pública, um emprego
P á g i n a | 295
estável, permitiu que a educação da filha ocorresse em boas instituições particulares e que
se formasse em Arquitetura pela UFRJ; porém Márcia seguiu carreira como funcionária
pública do Tribunal de Contas do Estado, na área tecnológica, e atualmente atualiza os
estudos na sua área de formação. A família ampliou-se um pouco mais, ou melhor,
dobrou, porque Márcia teve 3 filhas, que já são maiores de idade.
Márcia cuida de sua mãe, que mesmo com 81 anos tem uma fantástica memória,
e contribuiu para a reconstituição da história de vida do Sr. Odilon, que repousa em uma
clínica, onde recebe o tratamento adequado para o Alzheimer, que se manifestou cerca de
dez anos atrás, e se intensificou nos últimos dois anos, impossibilitando-o de falar.
Imagem 40: Odilon com a esposa e a filha Márcia.
Fonte: Arquivo pessoal da família. Data: 1963.
A pequena Márcia, no colo do pai, com apenas dois anos de idade, que por ser
única, foi cercada de muito carinho e atenção, que agora retribui ao cuidar dos pais idosos.
Seu esporte favorito, a exemplo do pai, é o montanhismo; por isso a foto abaixo, além de
mostrar parte do Rio de Janeiro dos anos 50, registra a paixão de Odilon.
P á g i n a | 296
Imagem 41: Odilon praticando montanhismo com a esposa e um amigo.
Fonte: Arquivo pessoal da família. Data: 1958.
A foto acima foi tirada na Agulhinha do Inhangá, no Rio de Janeiro; Odilon está
sem camisa, ao lado do amigo Jessé e com Maria de Jesus. Seu outro hobbie, ligava-se a
este: revelar ele mesmo as fotos das lindas paisagens que registrava do alto das
montanhas. Depois de casado começou a fazer montanhismo com a esposa por
recomendação médica, para que se recuperasse de duas gestações interrompidas
espontaneamente. Três anos depois, praticando o esporte, engravidou de Márcia.
O período em que esteve no Instituto Ferreira Vianna foi de dias difíceis para
Odilon. Dizia para a esposa que a alimentação era escassa, e se a sobremesa fosse um
doce saboroso que raramente fazia parte do cardápio, a correria era grande para se
conseguir um pedaço, pois não daria para todos. Lembrar deste tempo era perturbador
para Odilon. Ele sempre evitou contar as experiências que lá passou; fazia questão de
esquecer. Apenas dava pistas à esposa e à filha sobre a força que se impunha dos meninos
maiores sobre os menores ou mais fracos, que em alguns momentos ia além de uma
simples agressão; do poder que os monitores e guardas tinham sobre os colegas; e da
prática do castigo físico por parte das inspetoras. Marcas que ficaram em sua alma, vindo
à tona em alguns momentos na forma de um comportamento mais exaltado na vida adulta;
o que sempre foi compreendido pela família como consequência dos maus tratos sofridos
na infância, aos quais ele conseguiu sobreviver, e nas palavras da esposa, “construir uma
vida digna e honesta” (Maria de Jesus, esposa, depoimento oral, 2015).
P á g i n a | 297
5.3.3 HSC (1922-atual)
O ex-aluno HSC é um dos poucos alunos que constam tanto na listagem de alunos
de 1931 quanto na listagem de 1935. Quando foi localizado, pairou a sensação de que o
estudo conseguiria desvendar diversas lacunas que ficaram ao analisar a documentação
fragmentada do acervo em questão, além de poder confirmar algumas suspeitas. A euforia
foi grande, mas em alguns contatos telefônicos percebeu-se que a preocupação da filha
quanto ao estado emocional do pai ao relembrar uma fase de sua vida que já havia
demonstrado aos familiares ter sido dura, iria frustrar as expectativas criadas. Os e-mails
não retornados e telefonemas não mais atendidos deram pistas de que ela não permitiria
o contato, nem seria porta-voz de HSC.
Nos três contatos telefônicos, algumas informações foram somadas às já obtidas
durante as investigações, que são suficientes para traçar o perfil do ex-aluno.
HSC foi funcionário e aposentou-se pelo Banco do Brasil em cargo de execução.
Atualmente tem 92 anos; tem um casal de filhos; morou no Rio Comprido, mas
atualmente ele e a esposa residem com a filha na Barra da Tijuca, a qual formou-se em
medicina e exerce a profissão.
Sobre a sua passagem pelo Instituto Ferreira Vianna, a filha apenas revelou como
marcante a experiência dos castigos físicos. Um exemplo que o pai revelou como
inesquecível era ficar em pé muitas horas com os braços abertos, sem poder apoiá-los.
Sobre a Guarda Civil, ela acredita que ele não fez parte, devido à sua timidez. Sobre sua
condição física atual, informou que está consciente; apenas usa aparelho para ouvir
melhor.
Pensamos que HSC estava esperando a chance para falar, para dar a sua versão da
história, mas a despeito do que transmitiu à família, a opção dele foi o silêncio.
Exatamente nesta atitude é que reside a grande descoberta desta pesquisa, que não
conseguiu o desenvolvimento pleno da História Oral com os ex-alunos: O silêncio traz
significados e revelações!
P á g i n a | 298
5.3.4 Memória e Silêncio
Os relatos das experiências dos ex-alunos por seus familiares levam-nos a concluir
que poucas experiências compartilhavam com suas famílias; exceto Mário Mexias, que
ocupava o mais alto posto na vivência do Projeto Escola Cidade. Portanto, é seguro
afirmar que o esquecimento ou apagamento de circunstâncias vividas que trouxeram
sofrimento compõem as histórias de vida tanto quanto as novas significações que lhe são
dadas.
A memória não é apenas um depositário passivo de fatos, mas um processo ativo
de criação de significações.349 Desta forma, a utilidade específica das fontes orais para o
historiador repousaria não tanto em suas habilidades de preservar o passado, mas nas
muitas mudanças forjadas pela memória; modificações que revelariam o esforço dos
narradores em buscar sentido no passado e dar forma às suas vidas, e colocar a entrevista
e a narração em seu contexto histórico. Bourdieu (2006, p. 184) conceitua o relato
biográfico como uma ilusão biográfica porque ele é basicamente uma “preocupação de
dar sentido, de tornar razoável, de extrair uma lógica ao mesmo tempo retrospectiva e
prospectiva”; prospecção da própria identidade do indivíduo, que se constrói a partir do
relato. Assim, tem-se ciência de que fatos relevantes ou características de personalidade,
que poderiam mostrar outra face dos sujeitos aqui investigados, possivelmente não
tenham sido relatados, pois, “quanto mais oficial for a investigação, o relato de vida mais
tenderá a aproximar-se do modelo oficial da representação oficial de si, ocorrendo nesse
caso um afastamento das trocas íntimas entre familiares e da lógica da confidência”, como
esclarece Bourdieu (2006, p. 188). O mesmo se aplica quando o pesquisador constrói sua
narrativa sobre o sujeito investigado, pois corre o risco de cair nas armadilhas de suas
representações e sentimentos em relação ao objeto estudado.
Na análise de Prates (2014),350 o relato biográfico em Bourdieu tem um fim social,
porque não se pode compreender uma trajetória sem que se construam previamente os
estados sucessivos do campo no qual ela se desenvolveu, bem como o conjunto das
349 Cf. Portelli (1997). 350 Prates (2014), através de pesquisa etnográfica junto a um grupo de refugiados palestinos reassentados
em Mogi das Cruzes (SP), discute neste artigo as estruturas mediadoras e a relação entre memória
traumática e memória do trauma na experiência diária dos refugiados, que entre o esquecer e tentar viver
uma nova vida e o relatar e fazer com que se entendesse o que eles vivenciaram no passado, encontravam
dificuldades em lidar com a memória traumática.
P á g i n a | 299
relações objetivas estabelecidas pelo agente junto ao conjunto dos demais agentes
envolvidos no mesmo campo. Como afirma Pollak (apud PRATES, 2014, p. 137),
“mesmo no nível individual o trabalho da memória é indissociável da organização social
da vida”. Desta forma, o relato biográfico é constituído não somente a partir da memória
individual, mas também coletiva; portanto, é necessário pensar em diferentes pontos de
referência que estruturam a memória, como quer Halbwachs (2003). Em virtude de se
tratar de uma reconstrução do passado com o auxílio de dados tomados do presente e de
outras reconstruções feitas em diferentes tempos e espaços, a memória individual não está
totalmente isolada. Nessa mesma lógica, aponta Prates (2014, p. 137): “a recusa de
lembrar também está estruturada em diferentes pontos de referência que constrangem o
agente. Lembrar é uma forma de se posicionar socialmente, o que também diz muito em
relação ao esquecer”.
O silêncio pode ser pensado não apenas como uma forma de esquecer, mas uma
forma de resistência contra a impotência dos indivíduos diante das experiências vividas;
como uma forma de retomar o controle sobre suas vidas. Referimo-nos aqui ao aspecto
subjetivo do tratamento da memória, pois, “se no âmbito objetivo o indivíduo provoca
esses apagamentos como forma de organizar sua vida social, no âmbito subjetivo esses
apagamentos fazem parte de uma complexa relação com sua cosmologia e o medo da
dor”.351 Assim, “não lembrar é uma maneira de esquivar-se também da dor que a memória
traz”.352
Finalmente, retomo as considerações feitas na introdução deste estudo, a respeito
das lembranças da minha infância com meus dois irmãos. Penso na representação que a
escola pública teve para as nossas vidas, para a nossa formação e inserção no mundo,
social e profissionalmente; na força que essa instituição, ao lado da Família e da Igreja
tiveram na condução dos nossos destinos. A Escola, conquanto fosse claramente
excludente, era encarada por nós como a nossa “tábua de salvação”. As nossas chances
de obter dignidade e sucesso profissional se ancoravam naquele ensino rígido,
conteudista; conteúdo que nos possibilitou lutar com as mesmas armas dos grupos mais
favorecidos economicamente.353 Os ex-alunos do Instituto Ferreira Vianna, como nós,
somente e principalmente pelo fato de estarem dentro do sistema educacional, obtiveram
351 Ibid., p. 143. 352 Ibid., p. 145. 353 Cf. Libâneo (2005).
P á g i n a | 300
êxito profissional e proporcionaram aos seus filhos formação em carreiras de prestígio
social e econômico.
A Escola pública de hoje, a destinada à população pobre (não as “ilhas de
excelência”), inclui todos no sistema; é o que se convencionou chamar de
“democratização da escola pública”, tornando rápido e curto o caminho para a aquisição
de diplomas. Porém, o “preço a pagar” pela obtenção dos benefícios da “democratização”,
especialmente os políticos, é a grande diferenciação no valor econômico e simbólico
desses diplomas.354 Este é o maior dilema que um educador consciente do seu papel social
vive atualmente.
354 Cf. Bourdieu (2012, p. 221).
P á g i n a | 301
Considerações Finais:
Tencionou-se na pesquisa empreendida analisar as práticas do Instituto Ferreira
Vianna e as mudanças protagonizadas por seus agentes nos fazeres escolares que
interagiram com o ambiente reformador da década de 1930. Há mudanças impetradas
pelas reformas educativas que, associadas a elementos da cultura escolar alteram o
cotidiano das escolas; daí a importância de compreender a operacionalização das práticas
escolares no intercâmbio com a sociedade e a história.
O detalhamento dos acontecimentos cotidianos permitiu reconhecer o passado da
instituição na sua singularidade, e a amplitude da abordagem possibilitou perceber
permanências e avaliar mudanças na cultura escolar. A nova abordagem da história
política e a renovação metodológica proporcionada pela Escola de Annales abriram a
possibilidade de entrelaçar a história da instituição com a política local e nacional,
restaurando personagens e processos através de pistas, indícios e sinais deixados pelos
sujeitos históricos. A despeito da fragmentação inerente aos documentos antigos, não
houve a intenção de fazer uma história total; mas sim perceber as instituições
educacionais como lugar de conflito e consenso, produzidos social e historicamente, num
tempo definido. Fatores previamente não observados, foram revelados com o auxílio da
observação microscópica, pois “quando as causas não são reproduzíveis, só resta inferi-
las a partir dos efeitos” (GINZBURG, 1990, p. 169).
A introdução do estudo apresenta um breve histórico do Instituto Ferreira Vianna,
uma instituição que nasceu em 1888 com objetivos assistenciais, associada a práticas
caritativas, e ao longo do tempo incorporou-se a instâncias públicas, até ganhar prédio
próprio e fazer parte da Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, nas primeiras
décadas do século XX. Neste tópico inicial foram apresentados alguns levantamentos a
respeito das nomenclaturas que a instituição teve ao longo do tempo, os diretores pelo
período de 127 anos e a contribuição do grupo de pesquisa da Faculdade de Educação da
UFRJ para a organização inicial do acervo documental e da cultura material do seu Centro
de Memória; sobre os quais foram produzidos cerca de 25 trabalhos acadêmicos.
No primeiro capítulo – História, Memória e Arquivos, foi apresentada e discutida
a base teórica fundamental para o desenvolvimento da pesquisa, e os principais conceitos
que serviram de referência para a autora pensar a prática institucional, e construir a sua
“operação historiográfica”. Diante de uma quantidade expressiva de documentos do
P á g i n a | 302
acervo da escola, e dos artigos da revista “A Escola Primária”, que consistiram numa
fonte inédita e rica para o estudo da História da Educação do Rio de Janeiro, tomou-se a
decisão de trabalhar com dois objetos de estudo: a revista e a instituição.
Os fascículos da revista possibilitaram construir os dois capítulos seguintes,
valorizando as discussões veiculadas através do periódico, a respeito dos principais
problemas enfrentados pela Instrução Pública do Distrito Federal, no nível de ensino da
instituição investigada: o ensino primário; sobretudo, compreender o discurso dos
Inspetores Escolares, editores da revista, que procuravam não só orientar o trabalho do
professor primário, mas construir uma memória nacional sobre o papel da educação na
formação da Pátria, levando esta categoria profissional a sentir-se parte de uma
comunidade, e detentora de uma missão. A este veículo de comunicação e “comunhão”
era imputado um papel formador, condizente com os discursos dos inspetores e médicos
escolares, que empreendiam a obra de cooptação docente, eminentemente política. Teve
a função também de promover social e profissionalmente diversos sujeitos que
colaboravam como articulistas, bem como os dirigentes da Associação dos Professores
Primários, fundada por inspetores e médicos escolares. Nas primeiras décadas do século
XX, a porta de entrada no mundo das letras foi através da aproximação do mercado
editorial; e um exemplo de ascensão por esta via foi Afrânio Peixoto, como aqui
analisado.
O ensino primário era o grande desafio a ser vencido nos primeiros anos do século
XX, por estar totalmente a cargo da Municipalidade. A preocupação em ser vitrine para
a nação trazia um peso ainda maior ao Distrito Federal neste aspecto. Os diretores da
Instrução Pública, cada um à sua maneira e com os recursos disponíveis, promoveu
mudanças educacionais. Salienta-se que as reformas empreendidas nem sempre
ocorreram em função da necessidade, perspectiva ou interesses escolares; e que as
mudanças nas práticas escolares interagiram com as tensões que se estabeleciam na
sociedade entre os diferentes tipos de atores e instituições.
O periódico possibilitou a este estudo perceber os problemas mais desafiantes para
a instrução pública primária, os debates que se desenvolveram e os embates decorrentes
de projetos conflitantes; permitindo assim traçar sua conturbada história, ainda que
fragmentada. Para fins de análise de seu conteúdo, foi importante retroagir no recorte
temporal desta pesquisa, a fim de identificar continuidades e rupturas. Em meio aos
debates e embates, percebe-se uma categoria profissional em busca de sua identidade,
P á g i n a | 303
pois a assunção do ensino pelo Estado provoca à imagem do professor uma inquietante
crise de identidade como Nóvoa (1991) bem expressa: “não devem saber de mais, nem
de menos; não se devem misturar com o povo, nem com a burguesia; não devem ser
pobres, nem ricos; não são (bem) funcionários públicos, nem profissionais liberais”.
Entende-se assim que o fato de não nascerem como profissionais liberais, mas como
“funcionários” do Estado, causou uma série de consequências à profissão docente até os
dias atuais, que se refletem na sua/nossa profissionalização.
Três fases marcantes alinham o tempo de vida da revista com os acontecimentos
locais e nacionais, nas quais os discursos e comportamentos se moldaram em torno dos
mesmos objetivos: a primeira durou do início da revista, 1916, até 1922, o ano do
Centenário da Independência do Brasil; a segunda compreende as gestões de Carneiro
Leão e Fernando de Azevedo na Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal, com
projetos e invenções de estratégias para racionalizar a administração da instrução pública
– de 1922 a 1930; e a terceira, corresponde em parte à administração local do ensino a
cargo de Anísio Teixeira, e a nível federal, à fase de transição política, que rompeu com
a ordem oligárquica estabelecida – de 1930 a 1938, onde são percebidas as mudanças no
discurso oficial, através da promoção do apagamento da imagem de Anísio e do ataque à
Escola Nova.
Como indício de que o professorado do Instituto Ferreira Vianna estava envolvido
com as questões da instrução primária do período, entre os documentos do Centro de
Memória Ferreira Vianna foi localizado o Estatuto da Associação de Professores
Primários do Distrito Federal. Esta Associação tinha por objetivo congregar o
professorado primário para tornar o mais eficiente possível sua ação cultural sobre as
classes populares. Tinha como metas: atuar harmonicamente sobre o meio social,
colaborando com os poderes públicos na “obra da civilização brasileira”; atuar sobre as
iniciativas particulares para orientá-los no uso dos modernos princípios educativos; dar
aos seus sócios a possibilidade de adquirir uma cultura uniforme e generalizada a fim de
facilitar o exercício das funções; organizar cursos de aperfeiçoamento para professores,
regidos por especialistas nacionais ou estrangeiros “de notória competência”; estabelecer
um regime de cooperação entre os associados, visando o seu bem estar físico e moral,
conforto e a dignidade do seu magistério; formar um ambiente de alegria e bom humor e
cultivar o espírito de solidariedade entre os sócios, proporcionando-lhes uma casa de
campo para repouso; amparar o professor ameaçado de doença ou enfermo; construir um
P á g i n a | 304
edifício para sua sede, uma casa de campo e um hospital, quando o seu patrimônio
permitisse. O Conselho Deliberativo era formado por elementos da inspeção escolar,
médicos, dentista, diretores de escola, professores adjuntos, enfermeira, alunos da escola
Normal e professores particulares; e uma de suas principais competências era eleger a
diretoria e deliberar sobre a execução do programa da Associação. Como foi observado,
a categoria médica, especialmente, a qual fundou a Associação, colocou-se no lugar de
porta voz da categoria de professores primários. Neste aspecto, os Estudos Subalternos
nos levaram a refletir sobre a legitimidade desta associação, visto que defendem que não
se pode falar pelo subalterno, mas sim trabalhar contra a subalternidade, criando espaços
para que ele possa se articular e ser ouvido; não representado (SPIVAK, 2010, p. 14).
A União Nacional de Educadores (UNE) foi criada em maio de 1937, a partir da
junção/extinção da Associação de Professores Primários do Distrito Federal, da Liga dos
Professores e da Ordem dos Professores. Apesar da aura de união que envolveu a criação
da UNE, este estudo concluiu que ela representou parte do plano centralizador de Vargas,
pois foi uma associação criada pelos “de cima”, e comandada por eles, assim como o
sindicato corporativo, cooptando a liderança das categorias profissionais. A extinção da
Associação permite a este estudo deduzir que 1938 foi o último ano da revista “A Escola
Primária”, tendo em vista o apagamento das manifestações regionais, promovido por
Vargas, em nome de uma suposta “coesão nacional”.
Temas variados compõem o periódico (o ensino da História, programas de ensino,
educação cívica, a Escola Normal, etc.), que a título de divulgação das possibilidades de
pesquisa que podem ser abertas, foi elaborado um inventário dos seus artigos (Anexo H),
a partir dos fascículos localizados na Biblioteca Nacional.
Ao analisar a legislação educacional e os atos normativos federais, observou-se
que na visão do Ministério da Educação, criado nos anos 1930, o ensino primário deveria
ser um instrumento de modelação do ser humano, a fim de despertar na criança as
qualidades e aptidões físicas, intelectuais e morais, que a tornassem dotada de disciplina
e eficiência, como afirmou Capanema (1937); o papel de condutores da nação estava
reservado a níveis de ensino mais elevados. Embora Capanema expressasse a necessidade
de unificar e nacionalizar a educação elementar, a sua atenção se concentrou no ensino
secundário, de cunho humanístico voltado às elites, e no ensino industrial, devido às
novas necessidades do país. Outro fator importante a se considerar, é que devido à
descentralização da educação para “formar o povo”, delegada aos estados e municípios,
P á g i n a | 305
existem profundas diferenças nas formas e ritmos com que cada unidade federativa
organizou o sistema de instrução ao seu encargo, observáveis até os dias atuais; o que nos
leva a concluir que a educação para as massas não consiste em tema prioritário na pauta
da União.
No capítulo 4, este estudo buscou acessar a “caixa preta” do Instituto Ferreira
Vianna, com o objetivo de pensar a escola como uma instituição que reproduz a estrutura
social, mas também gera o novo, cria novos elementos e novas relações, e gera
resistências que irão produzir novas situações, como apontou Silva (1992). Assim, foi
investigada a sua organização administrativa, a partir de um projeto de Regimento Interno
construído pelo diretor José Piragibe, que permitiu-nos refletir sobre o momento de
realização da lei, em que ela se relaciona com a produção de novas práticas, num processo
de apropriação; e nesse movimento de apropriação, as prescrições novas podem
confrontar-se com discursos e práticas já consolidados, imprimindo às práticas
movimentos de incorporação que constituem múltiplas referências para a realização do
trabalho escolar, como alerta Silva (2009).
Ao identificar os problemas que representavam entraves ao funcionamento
administrativo da instituição, verificou-se que as condições prediais, higiênicas, falta de
funcionários, surtos epidêmicos etc, levaram os três diretores da década de 1930 a criarem
mecanismos próprios para garantir a proteção dos menores ali tutelados. Um desses
diretores expressou em determinado ofício que o Instituto Ferreira Vianna nunca era
prioridade nas reformas empreendidas. De fato, os primeiros anos da década foram
marcantes pela criação de escolas experimentais, que requeriam prédios espaçosos,
arejados, bem divididos, e profissionais especializados, no entanto, essa inovação não
chegou ao Instituto, onde se alojava um público sedento de atividades significativas; pelo
contrário, a escassez de verbas e funcionários afetava gravemente as condições prediais e
higiênicas, o controle da disciplina e a contenção das doenças contagiosas.
Ao analisar a gestão de Floripes Anglada (1933-1936), observou-se que as
problemáticas mais presentes foram os surtos epidêmicos enfrentados em 1935, que
fizeram emergir a relação dos preventórios com a escola, e exigiram a este estudo investir
na pesquisa da tuberculose especialmente, visto que era a causa mortis da maioria dos
pais das crianças ali internadas. Interessou à análise não a pesquisa estatística, mas sim o
conhecimento da doença, através da História Social da Tuberculose, desenvolvida por
Bertolli Filho (2001), bem como as políticas públicas implementadas pela prefeitura ou
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pelo governo federal para contê-la. O relatório do Dr. Alvimar de Carvalho (1936) revelou
o alto índice de infecção tuberculosa dos escolares no Distrito Federal, pois tanto no
Instituto Ferreira Vianna, como no Instituto Orsina da Fonseca e no ambulatório da Liga
Brasileira contra a Tuberculose, a infecção tuberculosa era em torno de 70% na faixa
etária de 10 a 15 anos; em outras palavras, 70% dos alunos tinham propensão a
desenvolver a doença futuramente. Os Preventórios tiveram papel fundamental no
controle das epidemias; os quais consistiam em espaços criados próximos ao mar e à
natureza com o objetivo de prevenir que as epidemias se alastrassem. A ideia era afastar
as crianças “débeis, anêmicas e raquíticas”, conforme expressões do período, e
especialmente as que tivessem tido os pais mortos pela tuberculose. Os médicos e
“homens do Estado” acreditavam poder assim contribuir para “melhorar a raça”,
obedecendo às “leis da Eugenia”. Verificou-se que em termos de políticas públicas,
somente a partir de 1938 a administração varguista mostrou-se disposta a elaborar um
projeto federal de assistência aos doentes pobres, impulsionado pela situação vexatória
causada pelo relatório de um médico higienista norte americano, o qual tecia comparações
entre os Estados Unidos e a América Latina. Segundo o médico, a América Latina era
vitimada por um conjunto de doenças contagiosas, sendo a tuberculose a patologia que
mais ceifava vidas. A partir daí o projeto do governo impulsionou as campanhas contra a
doença pulmonar, mostrando-se sensível aos pedidos de apoio da Federação Brasileira
Contra a Tuberculose, oferecendo suporte econômico aos sucessivos Congressos
Nacionais de Tuberculose realizados a partir do final dos anos 1930. O investimento na
educação em saúde tornou-se instrumento privilegiado pelo Estado para conter a
disseminação das enfermidades e alinhar a vida dos cidadãos com os padrões modernos
que deveriam reger a existência do proletariado industrial. Nesta ação, como aponta
Bertolli Filho (2001, p. 112), “o médico travestiu-se de educador, reclamando para si o
comando das tarefas orientadoras da higiene e da moralidade que deveriam promover o
bem-estar individual e o compromisso produtivo da vida em sociedade”.
O relatório de Joaquina Daltro, gestora entre 1936 e 1940, consiste numa espécie
de etnografia das dependências prediais do Instituto. Ela descreve detalhadamente como
eram os dormitórios internamente e a incômoda situação dos alagamentos que sofriam
pela urina que transbordava dos banheiros, durante a noite. O cheiro forte de urina e
esgoto penetrava praticamente em todas as dependências da escola, e a falta de chuveiros
e local apropriado para os banhos obrigava os internos a tomarem banho ao ar livre e
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dividirem sungas e toalhas. O choque com a realidade levou a diretora a sugerir a
demolição do prédio principal do Instituto, porém, o máximo autorizado pela prefeitura
foi reformar o prédio anexo onde funcionavam as aulas do ensino primário e as oficinas.
Enquanto ocorriam as obras, as crianças tiveram aulas numa casa alugada com estrutura
sanitária e elétrica inadequadas, e ainda distante do prédio principal. Essa gestão permitiu
pensar que o problema dos espaços escolares adequados ainda se coloca como desafio no
tempo presente. Na cidade do Rio de Janeiro, uma das grandes capitais do país, e em
bairros da baixada fluminense, muitos prédios escolares são alugados, e mal adaptados
para funcionarem como escolas. Não se poderia deixar de citar escolas do norte e nordeste
do país, distantes das residências, algumas funcionando em apenas uma sala, com sistema
multiseriado.
Outro destaque da gestão de Joaquina Daltro foram as práticas relacionadas ao
projeto nacionalista de Vargas, dos quais o Instituto participou ativamente através dos
seus escoteiros, liderados pelo professor de Educação Física Gabriel Skinner. No ano de
1940, diversas medidas legais e projetos identificados com a construção do nacionalismo
brasileiro encontraram na educação um campo fértil para seus propósitos. Pelo Decreto-
Lei nº 2072, de 08 de março de 1940, foi criada a Organização Nacional da Juventude,
destinada a ministrar Educação Moral, Cívica e Física à infância e juventude, e pelo
Decreto-Lei nº 2310, de 14 de junho de 1940, o Movimento Escoteiro foi incorporado a
esta organização, passando a adotar o estandarte e o cântico da mesma, até o fim do Estado
Novo. Por ser um movimento que atraía a juventude, o Escotismo despertou o interesse
de Vargas, e assim extinguiu as regiões de escoteiros e criou nos estados instituições
destinadas a promover as mesmas práticas deste, como forma de fortalecer seu projeto
político, militarizando a infância e a juventude, a exemplo de Alemanha, Itália e Portugal.
Em seu ousado empreendimento, transformou a União dos Escoteiros do Brasil num
departamento do Ministério da Educação, e se proclamou presidente de honra.
Os indícios arrolados a respeito da inserção do Projeto “Escola Cidade” nas
práticas cotidianas do Instituto Ferreira Vianna na gestão do diretor José Piragibe (1929-
1933) deram a ver que este era portador de dupla função: amenizar os problemas
decorrentes da falta de funcionários responsáveis pela limpeza do internato e conter a
disciplina dos trezentos alunos. O projeto tinha como objetivo desenvolver a autonomia
escolar, porém, foi mesclado com símbolos e práticas militaristas: a farda, as divisas, a
hierarquia e a disciplina. Consistia na retratação de uma cidade dentro da escola, cujos
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habitantes e trabalhadores seriam os próprios alunos; os chefes dos departamentos criados
(Polícia, Trabalho, Saúde, Recreação e Correios) tinham privilégios decorrentes da
hierarquia, e definiam as punições a serem recebidas pelos “transgressores”, sendo eles
meninos como os demais. Conclui-se que o projeto não teve continuidade nesses mesmos
moldes nas gestões posteriores à de José Piragibe. Floripes Anglada, por exemplo,
reativou o projeto adaptando-o ao Escotismo, que permanecia como uma atividade
curricular permanente, a fim de normalizar a higiene e a disciplina do internato.
A análise de projetos semelhantes ao Projeto Escola Cidade possibilitou a
compreensão de sua finalidade, ao ser implementado no Instituto Ferreira Vianna em
1931, visto que não localizamos produções ou documentos oficiais a seu respeito. Este se
assemelha à experiência da “República Escolar”, do Instituto João Pinheiro (1909, MG),
por estabelecer como objetivos a disciplina e o trabalho, e por se tratar de internato para
uma clientela formada por meninos com necessidades materiais e em situação de
abandono ou orfandade; diferencia-se desta, porém, por optar em tornar a instituição uma
miniatura de uma cidade, e não de uma nação. Em experiências vivenciadas no Rio de
Janeiro, a “organização republicana” vivida pela Escola Complementar Nair da Fonseca
em 1923, se diferencia da experiência do internato João Pinheiro e do Instituto Ferreira
Vianna, devido à clientela e ao tempo de permanência da criança na instituição; porém,
nos permite compreender as diferentes formas de apropriação dos projetos educacionais
pelas escolas primárias entre a primeira e segunda República, influenciadas por modelos
estrangeiros. A outra experiência carioca de autonomia escolar, o Selfgovernment (1932),
teve caráter oficial (Decreto 3.936 de 30 de julho de 1932) como estratégia ligada à
Reforma das Escolas Técnicas Secundárias, e gerou conflitos que se tornaram públicos,
como o caso da Escola Técnica Secundária Amaro Cavalcanti, devido à clientela ser
heterogênea e oriunda de classes sociais diferentes. Já o projeto Escola Cidade surgiu
como uma sugestão, uma experiência, sem caráter oficial. Foi implantado um ano antes
deste, e especificamente no Instituto Ferreira Vianna; uma clientela com históricos
familiares semelhantes, mas que não ficou isenta dos conflitos, porque as disputas e
insubordinações também ocorrem entre sujeitos que vivenciam a mesma situação de
subalternidade.
Dois artigos de autoria do diretor José Piragibe, sob o título “Autonomia Escolar”
(1932; 1937), foram publicados na Revista “A Escola Primária”, indicando a articulação
do Instituto Ferreira Vianna aos debates da Instrução Pública da época. Tais documentos
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trouxeram elucidações e confirmações de algumas hipóteses levantadas quanto ao
funcionamento do Projeto Escola Cidade, e são considerados de valor inestimável por
este estudo, tendo em vista a ausência de documentos oficiais sobre a experiência. No
primeiro, ele apresentou com entusiasmo o projeto, e sem dar detalhes da experiência que
se iniciava no Instituto Ferreira Vianna, expõe como os alunos foram divididos, suas
patentes e responsabilidades, classificando o projeto como um “tônico energético” para o
desenvolvimento do sentimento da responsabilidade. Com otimismo dizia que se foi
possível aplicar este regime ao menino inglês e ao norte-americano, por que não seria ao
menino brasileiro? Já na publicação de 1937, o diretor dá mostras da mesma experiência
aplicada no Instituto João Alfredo, instituição que passou a dirigir em 1933, para meninos
a partir de 13 anos. Em seus relatos percebe-se maior cautela, e a presença de informações
complementares sobre a primeira iniciativa no Instituto Ferreira Vianna. Nesta segunda
experiência, a denominação “chefes” foi substituída por “monitores”, os
“departamentos”, por “turmas” e “alas”, e foi realizado primeiramente um trabalho junto
a todos os funcionários, para que mesmo a disciplina ficando a cargo dos alunos, tivessem
a orientação de toda a comunidade escolar, visto seu caráter educativo. Desta forma, com
a assessoria do Departamento de Educação e das aulas de religião, acreditava o diretor
que “aqueles” conflitos seriam contornados. O diretor reconheceu que nos primeiros anos
de experiência, foram naturais as indecisões que se observaram, pois o meio não estava
suficientemente preparado para a novidade. Conforme nossas suspeitas, a questão chave
era que “esqueceu-se, [...] de dizer [aos inspetores] o que ficariam eles fazendo na Escola
onde se instituiu o novo regime” (PIRAGIBE, 1937, p. 62). Diante destes relatos,
acredita-se que o principal entrave estava na falta de um órgão que coordenasse o novo
empreendimento, definindo funções e mediando conflitos. Essas novas funções foram
atribuídas às inspetoras do Ferreira Vianna sem a devida conscientização do seu papel
educativo, e ao mesmo tempo estas ficaram impedidas de exercer as funções antigas,
porque estavam delegadas aos próprios escolares. Medidas como planejar, orientar e
direcionar o autogoverno, assim como relativizar o poder conferido aos pequenos (não
mais chefes, mas monitores), tornaram-se imprescindíveis para atingir os objetivos
desejáveis.
No capítulo 5, a partir das trajetórias de vida dos diretores, um professor e três
alunos, tencionou-se dar-lhes visibilidade como sujeitos históricos, conhecer suas
percepções sobre a instituição, compreender questões que ficaram silenciadas e integrar
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conhecimentos novos a este estudo. O fato dos registros de José Piragibe terem sido farol
para esta pesquisa, instigou a autora a conhecer mais sobre este diretor que externava suas
angústias e frustrações numa escrita bem articulada e detalhista, aproveitando os próprios
documentos oficiais (em resposta a estes), como canal para ser ouvido. Na breve biografia
levantada sobre o diretor José Piragibe surgiram questões sobre sua formação e trajetória
profissionais, que nos permitiram explorar a formação secundária no Colégio Pedro II e
a característica multidisciplinar e autodidata do professor secundário na época.
Conhecemos também o seu lado “escritor”, através do discurso de formatura do Colégio
Pedro II e dos treze artigos que escreveu para a revista A Escola Primária, dentre outros.
Este personagem, por ter dedicado cerca de quarenta anos de sua vida ao magistério e à
direção de duas instituições para meninos pobres, cumpriu uma importante função social
para a sociedade do Distrito Federal, e por isto é um sujeito histórico que merece ser
recolocado no coração dos processos sociais. Ao indagarmos por que José Piragibe
permaneceu nos “bastidores” da educação pública, levantamos diversas hipóteses: sua
personalidade recatada; o fato de dirigir instituições destinadas à classe pobre, excluída;
a opção de escrever sobre suas crenças e não manuais de educação; e por fim, as formas
de manipulação a que a memória social está sujeita, que indica um campo de lutas e de
relações de poder, num constante embate na definição do que importa ser lembrado.
Algumas experiências de alunos aqui foram traçadas, confirmando as informações
dos registros documentais de que o público que procurava o Instituto Ferreira Vianna
disputava vagas sobretudo para suprir suas necessidades básicas como abrigo e
alimentação, devido à sua condição de pobreza; porém, não se pode desconsiderar a
possibilidade de famílias de funcionários públicos, ou indivíduos em condições sociais
mais favoráveis, terem acessado a rede de proteção pública, como um dos casos aqui
apresentados. Nas histórias de vida observamos que um dos ex-alunos estava engajado
no projeto Escola Cidade como chefe; outro lembra de ter passado os melhores dias de
sua vida no preventório de Paquetá. Porém, quanto às experiências mais íntimas, optaram
pelo silêncio, como uma forma de resistência contra a impotência dos indivíduos diante
das experiências vividas. A pesquisa não permite realizarmos generalizações, devido ao
reduzido público alcançado, mas a amostra indica que o fato desses meninos estarem
inseridos no processo de escolarização abriu-lhes a possibilidade de colocação no
mercado de trabalho, sucesso profissional e prosseguimento dos estudos, com grandes
chances de proporcionar aos filhos um capital social capaz de inseri-los em carreiras de
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maior prestígio social. Observamos que a escola e a escolarização se desenvolveram até
se tornarem essenciais na produção e reprodução de nossas formações sociais; tanto que
hoje as trajetórias sociais e profissionais são dependentes das trajetórias escolares. Por
outro lado, pensar no processo de escolarização hoje, requer questionar as políticas de
“democratização da escola pública”, que promove o acesso e inclusão todos na escola,
encurta o caminho para a aquisição de diplomas, porém, com grande diferenciação no
valor econômico e simbólico destes.
Ao longo desta pesquisa alguns limites se impuseram, muito comuns aos
pesquisadores de história que trabalham com fontes documentais: fontes fragmentadas;
buscas frustradas em arquivos públicos; dificuldade em acessar determinados arquivos;
dúvidas na definição do que priorizar diante da vasta documentação disponível;
necessidade de limitar os assuntos a abordar devido à amplitude do tema; desejo de não
perder nenhuma informação; múltiplas frentes para atacar: estudo bibliográfico, seleção
e análise de fontes, definir a operação historiográfica, percorrer os rastros de personagens
da instituição, e por fim, articular todas estas variáveis. E neste processo de representação
dos acontecimentos, foram feitas escolhas inerentes à construção do discurso histórico,
que Paul Ricoeur (2007) nos auxilia a compreender como parte integrante de um campo
de forças e de recursos linguísticos que visa traçar o caminho da representação à
compreensão, imersos num jogo de seleções, classificações e distribuições.
Não obstante aos inúmeros desafios da tarefa laboriosa, mas instigante, espero que
o produto deste esforço possa contribuir para o avanço da pesquisa educacional, indicar
novas possibilidades de estudo e atender às expectativas dos sujeitos que hoje fazem a
história da Educação Pública e da Escola Técnica Estadual Ferreira Vianna.
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Arquivo Nacional – Praça da República/centro do Rio de Janeiro
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Biblioteca Nacional – Obras Gerais e Periódicos – Cinelândia/centro do Rio Janeiro
Centro de Memória da Educação Brasileira – CMEB/ISERJ/FAETEC
Centro de Memória da Escola Técnica Estadual Ferreira Vianna - FAETEC
Centro de Memória da Escola Técnica Estadual Visconde de Mauá - FAETEC
Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil -
CPDOC/FGV – Flamengo/Rio de Janeiro
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Biblioteca do Colégio Pedro II – Unidade Centro da Cidade
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Centro de Memória da Educação Brasileira –ISERJ/FAETEC
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27/10/1925 a 14/05/1932 (p. 13, 24, 26).
SKINNER, Gabriel. Foto e ficha de admissão na Escola Normal com alterações da vida
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SKINNER, Gabriel. Foto e ficha de readmissão na Escola Normal com alterações da vida
funcional (1954-1960 ).
P á g i n a | 329
Documentos do Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna - FAETEC
ATA da eleição da Guarda Civil. 22.04.1931. Documento manuscrito - 2 páginas.
AULA de Trabalhos Manuais. 31 de outubro de 1931. Documento com informações
solicitadas pelo Edital da Sub-Diretoria Técnica, de 26 de outubro de 1931, incluindo
também materiais de que necessita a aula de trabalhos manuais - 1 folha digitada assinada
pelo professor Bernardo de Carvalho.
CARTA das inspetoras para o diretor Piragibe, datada de 27 de abril de 1931.
CARTA manuscrita do Dr. Henrique de Sá Brito para a diretora, de 4 de julho de 1935.
CIDADE Ferreira Vianna – Organização da Guarda Civil. Abril/1931. Documento
datilografado - 1 página.
CIRCULAR interna da diretora às inspetoras, datada de 13 de agosto de 1935.
COMUNICADO interno da diretora para o Dr. Henrique de Sá Brito, de 2 de julho de
1935.
HORÁRIO de 1935 da Escola Pré Vocacional Ferreira Vianna. Anexo C.
HORÁRIO de 1936 da Escola Pré Vocacional Ferreira Vianna. Anexo D.
LIVRO de Matrículas nº 09 - 1928 – 1934 (M).
LIVRO de Ocorrências de Inspetoras, de 22 set 1937 a 15 nov 1938.
LIVRO de Partes Diárias das Inspetoras, de 02 dez 1931 a 28 set 1933.
MEXIAS, Mário. Partes do Prefeito, 28/11/1931. Documento manuscrito.
OFÍCIO nº 49, de 29/30 abr 1935; da diretora da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna,
para o diretor da Escola Secundária Técnica João Alfredo.
OFÍCIO recebido nº 1/309/723, de 30 jun 1932, do Ministério da Educação e Saúde
Pública – Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação.
OFÍCIO ao presidente da Federação dos Escoteiros do Brasil, de 03 de junho de 1933
sem nº, apresentando o diretor técnico e a diretoria - 1 página datilografada.
OFÍCIO recebido nº 35, do Departamento de Educação do Distrito Federal.
OFÍCIO interno do diretor Piragibe às Inspetoras, abril de 1931. Documento
datilografado - 1 página.
OFÍCIO expedido nº [...], 23 jan 1935, ao Diretor Geral do Departamento de Educação.
OFÍCIO nº 14, de 10 de fev 1937, para o Superintendente.
OFÍCIO nº 31, de abr 1932, encaminhado ao Sr. Venancio da Diretoria Geral.
OFÍCIO expedido, nº 40, de 01 mar 1932, ao Diretor geral de Instrução Pública.
OFÍCIO expedido, nº 24, 20 ago 1932, para o diretor geral de Informações, Estatística e
Divulgação.
OFÍCIO expedido nº 36, 11 abr 1935, ao superintendente E.S.G.T.E.E.
OFÍCIO expedido, nº 36, de 11 abr 1935, ao Superintendente da E.S.G.T.E.E.
OFÍCIO expedido nº 24, 28 jan 1931.
P á g i n a | 330
OFÍCIO nº 24, de 28 jan 1931, do diretor do Instituto Ferreira Vianna para o Dr. Sub-
diretor Técnico da Diretoria Geral de Instrução, com a listagem dos menores matriculados
e data de nascimento de cada um, conforme solicitação no edital do jornal oficial.
OFÍCIO nº 37, de 13 mar 1937, ao Diretor Geral de Instrução Pública.
OFÍCIO expedido, nº 53; de 12 mai 1935, ao Diretor Geral de Instrução Pública.
OFÍCIO nº 62, de 05 de mai 1937, ao Diretor Geral de Instrução Pública.
OFÍCIO expedido, nº 61, de 21 mai 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E.
OFÍCIO nº 83, de 03 de jun 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o
Superintendente do Departamento de Educação.
OFÍCIO expedido nº 61, 30 mai 1935, para a Direção Geral de Instrução Pública.
OFÍCIO nº 81, de 10 jul 1939, da E. P. Ferreira Vianna para o superintendente do ESGT.
Pedido de designação de professor para Educação Física.
OFÍCIO expedido nº 85, 13 jul 1935, para o diretor geral de Instrução Pública.
OFÍCIO /processo nº 71, de 26 de maio de 1937, ao Superintendente da S.E.S.G.T.
Assunto: Das aulas de aperfeiçoamento destinadas às inspetoras de internato - 6 laudas.
OFÍCIO nº 88, de 09 de jun 1937, para o Superintendente do E.S.G.T.
OFÍCIO expedido nº 90, 25 jul 1935, para o diretor geral de Instrução Pública.
OFÍCIO expedido nº 92, 12 ago 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E. Sobre o
contrato com o Preventório de Jurujuba (Paula Cândido) e insuficiência de verba.
OFÍCIO expedido, nº 94, de 11 ago 1935, ao diretor geral de Instrução Pública.
OFÍCIO expedido nº 132, 28 out 1935, para o superintendente do E.S.G.T.E.E.
OFÍCIO expedido nº 134, 25 nov 1935, ao Diretor Geral de Instrução Pública.
OFÍCIO nº 144, de 07 dez 1939, à Superintendência de Educação Secundária Geral e
Técnica, solicitando autorização para participação do grupo de Escoteiros em excursão a
Minas Gerais.
OFÍCIO nº 146, de 21 jul 1931, do Diretor do Instituto Ferreira Vianna para o Dr. Diretor
Geral de Instrução Pública, em resposta ao ofício recebido, de nº 262, de 13 jul 1931.
OFÍCIO nº 149, de 24 nov 1937, ao Inspetor Dr. Agripino Ether.
OFÍCIO nº 150, de 25 nov 1937.
OFÍCIO nº 152, de 26 nov 1937, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para a
Superintendência.
OFÍCIO expedido nº 168, 09 out 1936, do EPV Ferreira Vianna ao Superintendente.
OFÍCIO expedido nº 175, 21 out 1933, ao diretor geral do Departamento de Educação.
OFÍCIO recebido nº 181, 02 abr 1932, da Diretoria Geral de Instrução Pública. 28 nomes
de internos selecionados por Anísio Teixeira, e por este assinado.
OFÍCIO expedido, nº 253, de 01 dez 1930.
OFÍCIO nº 262, de 13 jul 1931, da Diretoria Geral de Instrução Pública para o Diretor do
Instituto Ferreira Vianna.
OFÍCIO recebido nº 283, de 24 mai 1933, da Diretoria Geral de Instrução Pública.
P á g i n a | 331
OFÍCIO recebido nº 667, de 15 dez 1935, da Directoria de Assistencia Hospitalar,
Preventorio Paula Candido.
OFÍCIOS nº 15, de 11 fev 1935; nº 95, de 11 ago 1935; nº 111, de 19 set 1935. Solicitação
de reparos na instalação elétrica.
OFÍCIOS nº 45, de abr 1935; nº 91, de 25 jul 1935; nº 129, de 10 nov 1935. Solicitação
de aterro para o pátio e cobertura de parte deste.
ORGANIZAÇÃO da Guarda Civil. Abril de 1931. Documento datilografado.
PARTITURA do “Hino ao Brasil”, 10 nov 1938, acompanhado de letra e histórico da
construção do hino pelos alunos da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna.
PROGRAMA da Comemoração dos 51 anos do Instituto Ferreira Vianna (Anexo E).
PROJETO de Regimento Interno para o Instituto Ferreira Vianna, de 1931. Documento
datilografado - 23 páginas.
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Jornal, 3 de julho de 1936, p. 3.
A EUGENIA ou eugênica: a luta contra as degenerações - o que pretendem os eugenistas.
O Jornal. Rio de Janeiro, 06 de fevereiro de 1920, p. 3.
ASSISTENCIA ao filho do tuberculoso. Correio da Manhã, Rio de Janeiro, 02 ago 1947,
p. 9, edição 16179.
ASSOCIAÇÕES – Associação Brasileira de Educação. Correio da Manhã. Rio de
Janeiro, 24 nov 1949, Vida Cultural, p. 16, ed. 17389.
ASSOCIAÇÃO Brasileira de Educação. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 17 jan 1964,
2º Caderno, p. 7, ed. 21714.
ASSOCIAÇÃO dos Professores Primarios do Districto Federal – Uma homenagem á
professora Floripes Lucas. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 14 mar 1936, p. 3, Ed.
12677.
A TARDE da criança. O Paiz. Rio de Janeiro, 24 dez 1925, p. 6.
CAIU da barra e fracturou o braço. O Jornal, Rio de Janeiro, 17 de julho de 1935, p. 7.
COMO se gasta o dinheiro dos contribuintes. O Jornal, Rio de Janeiro, 24 de janeiro de
1932, p. 5, edição 04057.
CRUZADA contra o analfabetismo. O Paiz. Rio de Janeiro, 12 jan 1930, p. 4.
DR. OSCAR Daltro – Missa de 30º dia. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 22 ago 1943,
Atos Religiosos, p. 10.
EM DEFESA do magisterio municipal – A Associação dos Professores Primarios dirige-
se ao diretor de Educação e ao interventor no Districto. Correio da Manhã. Rio de Janeiro,
23 nov 1933, p. 5, edição 11958.
HOMENAGENS. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 25 abr 1941, A Vida Social, p. 13.
INAUGUROU-SE hontem o Preventorio Paula Cândido. Correio da Manhã. Rio de
Janeiro, 26 set 1935, p. 8, edição 12532.
JORNAL DO BRASIL, recorte da seção Comentário. Acervo pessoal da família Piragibe,
s/d.
JORNAL DO COMMERCIO, em 30 de agosto de 1916.
NÃO HOUVE caso de trachoma no Instituto Ferreira Vianna. O Jornal. Rio de Janeiro,
21 mar 1930, p. 3.
P á g i n a | 333
O DESAPPARECIMENTO de uma grande educadora – As homenagens prestadas á
professora Floripes Anglada Lucas. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 11 mar 1936, p.
3, Ed. 12674.
O HOSPITAL Paula Cândido não existe mais. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 24 mai
1935, p. 7, edição 12425.
O JORNAL, Rio de Janeiro, 30 de abril de 1938, p. 2.
O PAIZ, 05 de janeiro de 1926, p. 5.
O PAIZ, 29 e 30 de setembro de 1930, p. 5.
O PREVENTORIO Paula Cândido será uma realidade. Correio da Manhã. Rio de
Janeiro, 17 de abril de 1935, p. 5, edição 12393.
O PREVENTORIO Paula Cândido tem novo diretor. Correio da Manhã, Rio de Janeiro,
19 de abril de 1935, p. 8, edição 12395.
PAULA CÂNDIDO – casarão onde mora a alegria. O Imparcial. Rio de Janeiro, 19 out
1941, Suplemento, p. 13.
PIRAGIBE, José. O grande desfile. Jornal do Brasil, 10 de dezembro de 1896.
PREVENTORIO Paula Cândido. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 7 ago 1935, p. 2,
edição 12489.
PREVENTORIO Paula Cândido. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 19 jun 1935, p. 6,
edição 12447.
SERRANO, Jonathas. O professor Piragibe. Recorte sem identificação do jornal. Acervo
pessoal da família Piragibe, s/d.
VICTIMA de queda no Instituto Ferreira Vianna. O Jornal, Rio de Janeiro, 19 de julho
de 1935, p. 10.
Legislação e Outros
BOLETIM DA EDUCAÇÃO PÚBLICA, nº 3, 1930, p. 441- 442 - citado por Paulilo
(2007, p. 324).
BRASIL. Decreto-Lei nº 580 de 30/07/1938. Dispõe sobre a organização do INEP. Rio
de Janeiro, 1938c. Disponível em: . Acesso em: 06 jun. 2012.
CAPANEMA, Gustavo. Discurso do Ministro Gustavo Capanema. In: Panorama da
Educação Nacional (Discursos do Presidente Getúlio Vargas e do Ministro Gustavo
Capanema - 02/12/1937). Rio de Janeiro: Serviços Gráficos do Ministério da Educação e
Saúde - Boletim Realizações 1, 1937. 47p.
CARTA datilografada a Manoel Said Ali, datada de 2 de maio de 1929. Acervo da
Associação Brasileira de Educação (ABE).
DISTRITO FEDERAL. Diário Oficial de 28 de dezembro de 1897; Seção de Editais e
Avisos. http://www.jusbrasil.com.br/diarios/1702972/dou-secao-1-28-12-1897-pg-12/pdf.
DISTRITO FEDERAL. Diário Oficial de 22 de dezembro de 1916, p. 13169-13170.
P á g i n a | 334
ANEXOS
P á g i n a | 335
Anexo A: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Modelo elaborado pela autora, cfe. Resolução CNS 466/12.
P á g i n a | 336
Anexo B: Estatística de 1930/1931 do Instituto Ferreira Vianna (fl. 1)
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1931.
P á g i n a | 337
Anexo B: Estatística de 1930/1931 do Instituto Ferreira Vianna (fl. 2)
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1931.
P á g i n a | 338
Anexo C: Horário de 1935 da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1935.
P á g i n a | 339
Anexo D: Horário de 1935 da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1936.
P á g i n a | 340
Anexo E: Programa de comemoração do 51º aniversário da EPV Ferreira Vianna
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1939.
P á g i n a | 341
Anexo F: Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 1/4)
Fonte: Arquivo CPDOC/FGV RJ, GC rolo 25.
P á g i n a | 342
Anexo F: Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 2/4)
Fonte: Arquivo CPDOC/FGV RJ, GC rolo 25.
P á g i n a | 343
Anexo F: Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 3/4)
Fonte: Arquivo CPDOC/FGV RJ, GC rolo 25.
P á g i n a | 344
Anexo F: Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 4/4)
Fonte: Arquivo CPDOC/FGV RJ, GC rolo 25.
P á g i n a | 345
Anexo G: Hino elaborado pelos Escoteiros com dedicatória a Vargas (1/3)
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1938.
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Anexo G: Hino elaborado pelos Escoteiros com dedicatória a Vargas (2/3)
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1938.
P á g i n a | 347
Anexo G: Hino elaborado pelos Escoteiros com dedicatória a Vargas (3/3)
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1938.
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ANEXO H –ARTIGOS REVISTA “A ESCOLA PRIMÁRIA” (1916 – 1938):
ANNO I – 01 DE OUTUBRO DE 1916 A 01 DE SETEMBRO DE 1917
Nº 1 - Out 1916
Editorial: A Escola Primária (Afrânio Peixoto); 1. Nuga Grammatical affectando a minha Mathemática (F.
Cabrita); 2. Educação Cívica (Arthur Magioli); 3. O problema da hygiene nas Escola Municipaes (sem
identificação); 4. Caixa Escolar (A.C.A.); 5. Duas Palavras sobre o Ensino Primário em Santa Catharina
(Diniz Junior); 6. Bibliographia - Estatística da Instrucção; 7. Um exercício de composição (N.); 8.
Recitação de Poesias (N.C.); 9. Multiplicação de fracções ordinarias (F.Cabrita); 10. Animaes domesticos
(suggestões para o ensino elementar) (O.); 11. Geographia na Classe Preliminar (S.); 12.Cartographia (R.).
Nº 2 - Nov 1916
Editorial: Instruir e Educar (Miguel Calmon); 1. Casa de pais, escola de filhos (Afranio Peixoto); 2.
Instrucção primaria e historia (Escragnolle Doria); 3. Haja ou hajam? (F. Cabrita); 4. O centenario da
Independencia do Brasil e o analphabetismo (Arthur Magioli); 5. Medeiros e Albuquerque; 6.
Correspondencia; 7. O ensino primario no Districto Federal (Mario A. Freire); 8. O ensino primario em
Minas; 9. Um reparo á conjugação dos verbos (S.R.); 10. Multiplicação de inteiros (F.Cabrita); 11.
Problemas sem algarismos; 12. Geographia (O.S.R.). Classificação das normalistas diplomadas em 1911.
Nº 3 - Dez 1916
Editorial: A Ficha Pedagojica (Medeiros e Albuquerque); 1. Defesa Nacional (Pedro Lessa); 2. (Coelho
Neto); 3. Haja ou hajam? (F. Cabrita); 4. A educação moral comporta um programma (Frota Pessoa); 5.
Uma lei necessaria, mas esquecida ((Arthur Magioli); 6. Instrucção primaria e historia (Escragnolle Doria);
7. O accordo de Santa Catharina - Paraná; 8. Bibliographia - Mario Barreto - Factos da Lingua Portuguesa
(A.P.); 9. Correspondencia; 10. Geographia - Orientação pedagogica (O.S.R.); 11. Cartographia;
12.Calculo abreviado para ser rapido (F. Cabrita); 13. Arithmetica no curso preliminar (A.S.M.); 14. Cartas
serranas (Maria Stella); 15. Animaes domesticos - Suggestões para o ensino elementar (O.). Classificação
das normalistas diplomadas em 1912 e 1913.
Nº 4 - Jan 1917
Editorial: O Ensino da Leitura (Alfredo Gomes); 1. Bem haja! (F.Cabrita); 2. As pervrsões da educação
cívica (Frota Pessoa); 3. O que outr'ora se dizia sobre instrucção (Silva Gomes); 4.Tratamento medico
escolar (Oscar Clarck); 5. A leitura em voz alta (Jonathas Serrano); 6. A redacção na escola primaria
(O.S.R.); 7. Calculo abreviado para ser rapido (F.Cabrita); 8. Geographia (Orientação pedagogica) (O.S.R.);
9. Cartas serranas (Maria Stella); 10. Animaes domesticos (O.S.R.). Theatro infantil.
Nº 5 - Fev 1917
Editorial: A Escola Mixta (Ignacio do Amaral); 1. Liga de bondade (A.P.); 2. Dr.Afranio Peixoto; 3. Ensino
Primario (Alfredo Gomes); 4. Até, e somente até (F.Cabrita); 5. A festa de Santo Aleixo (Escragnolle
Doria); 6. Analyse das analyses (Jonathas Serrano); 7. A questão dos pronomes átonos (O.de Souza Reis);
8. Fitas pedagogicas (Venerando da Graça); 9. Fornecimento de material às escolas primarias; 10. Justa
homenagem; 11. Provas de composição nas classes e nos exames finaes (A.P.); 12. Multiplicação de
numeros compostos (F.Cabrita); 13. Geographia (O.S.R.); 14. Materialização do ensino (M.R.C.); 15. O
ensino da musica vocal na escola (Arthur Magioli). Theatro infantil.
Nº 6 - Mar 1917
Editorial: A Grammatica na Aula Primaria (Afranio Peixoto). 1. Até ou até a? (F.Cabrita); 2. O ensino da
leitura (Alfredo Gomes); 3. O estylo (Jonathas Serrano); 4. A nossa historia do seculo XIX (O.de Souza
Reis); 5. A educação pelo exemplo (J.F.C.); 6. Bibliographia - Jonathas Serrano - "Methodologia da Historia
na aula primaria" (A.P.); 7. Descripções e narrações; 8. A copia (H.G.); 9. A redacção na escola primaria
(Maria Amalia).
Nº 7 - Abr 1917
Editorial: A Praga do Analphabetismo (F. Cabrita). 1. Ensino da leitura (Alfredo Gomes); 2.Qualidades do
estylo (Jonathas Serrano); 3. "Tests" sobre typos de memoria e capacidade de attenção (Elvira Nizynska);
4. Bibliographia - "Methodologia da Historia na aula primaria" por Jonathas Serrano (O.de Souza Reis); 5.
P á g i n a | 349
Livros escolares (Arthur Magioli); 6. Um curso d'agua (O.S.R.); 7. Cartas Serranas (Maria Stella); 8. Jogos
infantis (X.); 9. Redacção de cartas (O.S.R.).
Nº 8 - Mai 1917
Editorial: Educação Hygienica (Afrânio Peixoto); 1. Orthographia uniforme (Alfredo Gomes); 2. Instrucção
adequada (Frota Pessoa); 3. Na propria arithmetica calculos inuteis (F.Cabrita); 4. Ornatos ou figuras
(Jonathas Serrano); 5. Traçado de mappas (Aristides Lemos); 6. Conjuncções (O.de Souza Reis); 7. Cartas
serranas (Maria Stella); 8. A economia domestica (E.Ferreira dos Santos).
Nº 9 - Jun 1917
Editorial: Promoções por Merecimento (Frota Pessoa); 1. As promoções no magisterio primario; 2.
Tristissimo trecho (F.Cabrita); 3. Escolas primarias em 1847 (Escragnolle Doria); 4. Ornatos ou figuras
(Jonathas Serrano); 5. O regimen escolar dos dois turnos (Campos de Medeiros); 6. Medicina e escola
(Octavio Ayres); 7. Erros graphicos derivados de vicios de pronuncia (Aristides Lemos); 8. Os problemas
resolvidos por equações (O.de Souza Reis). Boletins de matricula e frequencia das escolas primarias diurnas
e nocturnas.
Nº 10 - Jul 1917
Editorial: A Idéa Central (Jonathas Serrano); 1. O escotismo - escola de educação physica, intellectual,
moral e civica (Afranio Peixoto); 2. Um dos que... Uma das que... (F.Cabrita); 3. Orthographia uniforme
(Alfredo Gomes); 4. Ornatos ou figuras (Jonathas Serrano); 5. Medicina e escola (Octavio Ayres); 6. O
professor Frazão (Coryntho da Fonseca); 7. Ensino pratico (Maria R. Campos); 8. Bibliographia: Theophilo
Costa-"Manual do Slojd Educativo" (O.S.R.); 9. Preposição ou contracção (O.de Souza Reis); 10. A
Algebra do normalista (F.Cabrita); 11. Leitura pelo methodo phonico-synthetico (Orminda Isabel
Marques).
Nº 11 - Ago 1917
Editorial: Escola e Nacionalidade (Lindolpho Azevedo); 1. Um dos que... Uma das que... (F.Cabrita); 2.
Cartas serranas (Maria Stella); 3. Quadros muraes para o ensino da leitura (A.B.C.); 4. Leitura pelo methodo
analytico (Eulina de Nazareth); 5. Rabujando (Mestre-escola); 6. Latitude e longitude (Aristides Lemos);
7. Os dons de Froebel (M.M.Pereira da Fonseca).
Nº 12 - Set 1917
Editorial: Caminho Percorrido; 1. O theatro nas escolas (Lindolpho Azevedo); 2. As perversões da educação
civica (Frota Pessoa); 3. As escolas primarias da Côrte (1868) (Escragnolle Doria); 4. Programmas (S.R.);
5. A Algebra no ensino primario (F.Cabrita); 6. Apontamentos para uma lição de portuguez (Adelia Ennes
Bandeira); 7. Corpos gordurosos (O.S.R.).
ANNO II – 01 DE OUTUBRO DE 1917 A 01 DE SETEMBRO DE 1918
Nº 1 - Out 1917
Editorial: O Culto da Força (Lindolpho Azevedo); 1. Duas leis prejudiciaes; 2. Uma suggestão menos má
(S.R.); 3. O theatro nas escolas (L.A.); 4. A admissão á Escola Normal; 5. Sobre o pronome - "se" (Hemerito
dos Santos); 6. Rabugices (F.Cabrita).
Nº 2 - Nov 1917
Editorial: O Dever da Escola;1. A inspecção escolar (Sylvio); 2. O Theatro nas escolas - A arte da recitação
(L.A.); 3. O ensino primario municipal (Mario A. Freire); 4. Rabujando (Mestre escola); 5. Completivos
do verbo (Hemerito dos Santos); 6. O desenho no quadro negro (M.A.P.); 7. Leitura primaria (Corina
Barreiros); 8. Os dons de Froebel (M.M.Pereira da Fonseca). Theatro Infantil.
Nº 3 - Dez 1917
Editorial: Ensino Obrigatorio (F.Cabrita); 1. A educação nacional (Afranio Peixoto); 2. O theatro nas
escolas (L.A.); 3. Escola Normal (F.Cabrita); 4. Completivos do verbo (Hemeterio dos Santos); 5. Lições
pelo methodo phonico-synthetico (Orminda Isabel Marques).
P á g i n a | 350
Nº 4 - Jan 1918
Editorial: Palavração - Sentenciação - Leitura e Escripta (Manuel Bomfim); 1. Uma reforma em espectativa
(Arthur Magioli); 2. O ensino primario e o desenho (F.Cabrita); 3. A escola profissional e a fabrica
(Coryntho da Fonseca); 4. A base do civismo (S.R.); 5. A escola moderna (Edwiges de Sá Pereira); 6. Os
exames (Hemeterio dos Santos); 7. O processo analytico (Corina Barreiros); 8. Pontos sorteados para as
provas escriptas dos exames finaes. 9. Theatro Infantil (Ataliba Reis).
Nº 5 - Fev 1918
Editorial: O Centenario de Taulphceus (Escragnolle Doria); 1. Case dei Bambini (Fabio Luz); 2.
Programmas de ensino (Sylvio); 3. O ensino profissional e a fabrica (Coryntho da Fonseca): 4. Visitas
escolares (Arthur Magioli); 5. Admissão á Escola Normal (O.S.R.); 6. A Escola Moderna (Edwiges de Sá
Pereira); 7. O livro de leitura (Manoel Bomfim); 8. O ensino primario e o desenho (F.Cabrita); 9. Onde é
facil cahir em erro (O.S.R.); 10. Os completivos do verbo (Hemerito dos Santos); 11. A arte epistolar na
escola primaria (S.Q.N.).
Nº 6 - Mar 1918
Editorial: A Pasta da Instrucção Publica (Escragnolle Doria); 1. A disciplina escolar (Arthur Magioli); 2.
Case dei Bambini (Fabio Luz); 3. Aposentados (O.S.R.); 4. O ensino profissional e a fabrica (Coryntho da
Fonseca); 5. Recapitulando (Hemeterio dos Santos); 6. Cultura physica (Sylvio); 7. A terra (M.Bomfim).
Nº 7 - Abr 1918
Editorial: Os Novos Programmas (O.S.R.); 1. Promoções (Arthur Magioli); 2. Inspecção escolar (Sylvio);
3. As ultimas eleições (C.F.); 4. Dr. Fabio Luz (Virgilio Varzea); 5. As promoções por merecimento no
magisterio municipal; 6. Os programmas de ensino das escolas primarias de letras; 7. Correspondencia; 8.
Case dei Bambini (Fabio Luz); 9. Segundo dom de Froebel (M.M.P.F.); 10. A correcção de problemas
(Helena).
Nº 8 - Mai 1918
Editorial: O Preconceito da Instrucção Gratuita (Frota Pessoa); 1. Parabolas (Afranio Peixoto); 2.
Bibliothecas (O.S.R.); 3. Escolas Nocturnas (Arthur Magioli); 4. "Actualisação" de ensino (C.F.); 5. Amor
á escola (H.); 6. Correspondencia; 7. Considerações sobre o ensino da Historia (O.Souza Reis); 8. Como
ensinar a orthographia (Helena); 9. Instrucção Civica (M.R.Campos).
Nº 9 - Jun 1918
Editorial: O Scepticismo Profissional (Coryntho da Fonseca); 1. Lingua materna (O.Souza Reis); 2. A
historia patria (E.Vilhena de Moraes); 3. Os exames de admissão á Escola Normal (Arthur Magioli); 4. O
programma, o exame e a sebenta (Frota Pessoa); 5. Problemas de Arithmetica na escola primaria (H. Sona
Jardim); 6. Segundo dom de Froebel (M.M.P.Fonseca).
Nº 10 - Jul 1918
Editorial: A Infiltração Burocratica (Frota Pessoa); 1. Ainda as promoções (Arthur Magioli); 2. Pobres e
ricos na escola primaria (Coryntho da Fonseca); 3. Appello á Liga contra o Analphabetismo (A.M.); 4. Pela
Directoria Geral de Instrucção; 5. Cartas serranas (Maria Stella); 6. Problemas de Arithmetica na escola
primaria - Como ensinar a resolve-los? (Henrique Souza Jardim); 7. Geometria e Desenho Geometrico no
ensino primario (F.Cabrita); 8. Rabujando (Mestre escola); 9. Anno bissexto e kalendas gregas (O.S.R.).
Nº 11 - Ago 1918
Editorial: Uma Pedra Fundamental (Escragnolle Doria); 1. A admissão na Escola Normal (M.Bomfim); 2.
Que é util toda a gente saber? (F.Cabrita); 3. A Escola Wenceslau Braz (Arthur Magioli); 4. Bibliographia
(A.P.); 5. A data da Independencia dos Estados Unidos da America do Norte; 6. Pela Directoria Geral de
Instrucção; 7. O ensino da Linguagem (Afranio Peixoto); 8. Notas sobre o ensino da Geographia (O.S.R.);
9. Através das revistas (Helena).
Nº 12 - Set 1918
Editorial: Educação e Saneamento (Afranio Peixoto); 1. O segundo aniversario (*); 2. Cultura physica
(Frota Pessoa); 3. A Escola Wenceslau Braz (Coryntho da Fonseca); 4. Uma pedra fundamental (F.Cabrita);
5. O Material de expediente escolar (Sylvio); 6. A segunda conferencia Pedagogica; 7. Vicios consagrados
pela inadvertencia, descuido ou irreflexão (F.Cabrita); 8. Problemas de Arithmetica (H.Souza Jardim); 9.
P á g i n a | 351
Ainda a proposito do programma de Historia (O.S.R.); 10. Classe Maternal - Primeiras noções geometricas
(M.M.Fonseca); 11. Observações e opiniões (At.); 12. Através das revistas (Helena).
ANNO III – OUTUBRO DE 1918 A SETEMBRO DE 1919
Nº 1 - Out 1918
Editorial: Infiltração Technica (Frota Pessoa); 1. Mocidade e velhice (Fabio Luz); 2. Ensino primario
(Malva); 3. Questões de linguagem (P.do Amarante); 4. Fim da educação, carater em objetivos da
Instrucção primaria. Organização e ensino do 1º anno (F.Mendes Vianna-conferência na Biblioteca
Nacional); 5. Os dois ultimos anonos de arithmetica na escola primaria, segundo a Commissão dos Quinze
(Prof. O. de Souza Reis - confer. BN). 1. A musica e o canto na Escola. 1. Historia e Geographia. 2. Ensino
scientifico.
Nº 2 - Nov 1918 e Nº 3 - Dez 1918
Editorial: Educação Experimental (Coryntho da Fonseca); 1. Cartas serranas (Maria Stella); 2. Escola
Wenceslau Braz (Arthur Magioli); 3. Que é do meu Beijo? (Coryntho da Fonseca); 4. Inspecção Medica
Escolar (Conferencia Dr. Barbosa Vianna); 5. Os dois ultimos Anos (cont.-O.de Souza Reis); 6. A escola,
sua influencia sobre a moral da criança (conf. Dr. Arthur Magioli na BN); 7. Fim primordial da educação
(Prof. Zelia J. de Oliveira Braune); 8. A escola e o ensino primario (Inspetora Escolar Esther Pedreira de
Mello). 1. Classe Maternal: primeiras noções geometricas (M.M.Pereira da Fonseca); 2. Através das
revistas (Helena); 3. O desenho nas classes elementares; 4. Programmas - Classe Maternal. Crianças de 3 a
4 annos (Alda Pereira da Fonseca); 5. Aqui e Ali (A.T.). 1. Lingua materna; 2. Hygiene; 3. Theatro Infantil;
4. Historia e Geographia; 5. Ensino scientifico - Arithmetica.
Nº 4 - Jan 1919
Editorial: O Primeiro Problema (O.S.R.); 1. Olavo Bilac (Diniz Junior); 2. A Escola Normal (E.P.M.); 3. A
Escola Wenceslau Braz (Coryntho da Fonseca); 4. A reforma essencial (O.S.R.). 1. A idéa central (Prof.
Armani); 2. O cinema e a escola (Margarida); 3. Geometria pratica (M.A.); 4. Questões de linguagem II
(P.P.); 5. Curosidades (Matematica). 1. Educação do Homem e do Cidadão - O Escotismo (Olavo Bilac).
2. Historia e Geographia; 3. Physica; 4. Lições de Cousas (Ariedne dos Santos); 5. Theatro Infantil.
Nº 5 - Fev 1919 e Nº 6 - Mar 1919
Editorial: O Novo Director (O.S.R.); 1. O estadista do A.B.C. (C.F.); 2. A reforma da Escola Normal
(Arthur Magioli); 3. A proposito de um livro precioso (O.Souza Reis); 4. O esperanto nas escolas primarias
(Sylvio); 5. Da fadiga escolar (Dr. Leonel Gonzaga - medico escolar do 1º districto); 6. Curiosidades. 1.
Cartas serranas (Maria Stella); 2. Através das revistas (Helena). 1. Educação do Homem e do Cidadão: A
coragem moral; 2. Historia e Geographia; 3. Lingua materna; 4. Ensino cientifico (Arithmetica e
Geometria).
Nº 7 - Abr 1919
Editorial: A Revolução Social e a Falta de Instrucção (A. M.); Destaque: Exames de admissão a Escola
Normal (p. 179 - 181) - (Inspector escolar Arthur Magioli). Destaque: A reforma do ensino primario. Projeto
para um Regulamento Geral da Instrucção publica do Districto Federal (atribuições do inspetor e do medico
escolar). 1. Educação do Homem e do Cidadão: A dignidade pessoal; 2. Historia e Geographia.
Nº 8 - Mai 1919
Editorial: Autonomia Estadual e Analphabetismo (A.M.); 1. A reforma da Escola Normal (Esther Pedreira
de Mello); 2. A Derrocada (Sylvio); 3. Escola Normal (Marçal de Campos); 4. O ensino da religião nas
escolas primarias (Inspector escolar Dr. Arthur Magioli). 1. Disciplina (J.F.C.); 2. Através das revistas: as
revisões na escola primaria (Helena); 3. A composição nas escolas (Helena). 1. Educação do Homem e do
Cidadão: Justiça e Piedade; 2. Historia e Geographia. 3. Lingua materna; 4. Ensino scientifico (Arithmetica,
Physica, Hygiene).
Nº 9 - Jun 1919; Nº 10 - Jul 1919; Nº 11 - Ago 1919 e Nº 12 - Set 1919
Editorial: A Paz (A.M.); 1. Meninas e Meninos (Escragnolle Doria); 2. O maior problema (Diniz Junior);
3. O ensino primario (Clementina Trilho da Silva); 4. Conceitos de um Jeca Tatú (Mozart Lago); 5. Gil
Guides (?); 6. Outr'ora (Escragnolle Doria); 7. Prophylaxia das febres eruptivas (Leonel Gonzaga); 8. Ruy
Barbosa (Barbosa Rodrigues); 9. Um appello de Anatole France aos professores. 1. Cartas serranas (Maria
P á g i n a | 352
Stella); 2. Através das revistas (Helena). 3. Breves considerações sobre o ensino da Geographia na Escola
Primaria (Esmeralda M. de Azevedo); 4. A Linguagem e a Grammatica (Afranio Peixoto). 1. Deveres do
bom cidadão; 2. Lições das Cousas; 3. Theatro Infantil.
Observação: De outubro de 1919 a janeiro de 1920 não houve publicação.
ANNO IV – FEVEREIRO DE 1920 A JANEIRO DE 1921
Nº 5 -Jun 1920 e Nº 6 - Jul 1920
Editorial: Pobres e Remediados (H.T.); 1. Os estados e o ensino primario; 2. Estatística Escolar (Mário A.
Freire); 3. José Veríssimo (R.N.Lindsay); 4. Incidentes (X.Z.); 5. Pela instrucção do povo (Antonio
S.Cabral); 6. Divagando (Malva); 7. A instrucção nos estados (Mensagem do presidente de Minas Geraes
ao Congresso do Estado em 15/06/1920); 8. Um memorável período histórico da instrucção nacional
(F.Cabrita); 9. O sentido do Atlantico na educação portugueza (João de Barros). 1. Cartas serranas (Maria
Stella); 2. Rigor delicado (Lavinia Gusmão); 3. O avental (Amelia Rosa Ferreira); 4. Calculo mental (A.
R.); 5. A familia e a patria (Maria Luiza Lira de Araujo Lima); 6. Através das Revistas; 7. O ensino da
leitura; 8. A taboada de multiplicar (Helena); 9. Respostas e informações. 1. Historia e Geographia.
Nº 7 - Ago 1920; Nº 8 - Set 1920; Nº 9 - Out 1920; e Nº 10 - Nov 1920
Editorial: A Instrucção Primaria (José Augusto); 1. A Educação Nacional: aspectos femininos; 2.
Conferencia no Jornal do Commercio (Afranio Peixoto); 3. O centenario da Independencia e o combate ao
analphabetismo (A.C.Alvim); 4. Aos Meninos (Edmundo de Amicis); 5. Memoravel periodo historico da
insctrucção nacional (Cabrita); 6. Leitura primaria (Prof. Arthur Joviano); 7. Pelas nossas escolas:
Administração Frontin - Curso complementar/Escolas complementares (Malva); 8. O ensino da leitura
(O.J.); 9. Pelo magisterio (Ferreira da Rosa); 10. Da coeducação dos sexos (Maria do N. Reis Sanches). 1.
A cartografia na escola primaria (O.de Souza Reis); 2. Themas para casa (Consuelo Cortês); 3. Direitos e
deveres da mulher (Myrthes de Campos); 4. O ensino de desenho (Everilde de Faria Lemos); 5. 7 de
setembro (Lydia do Couto); 6. Exercicios: Redação/Linguagem (Jardelina R. da Silva); 7. Uma lição de
portuguez no 5º anno (Maria Clelia de Mello e Silva); 8. Atravez das Revistas: O fundo e a forma, A
autoridade pela brandura (Helena), O desenho (Alda Pereira da Fonseca), Como a criança aprende a ler
(Maria Constança da Rocha); 9. Theatro Escolar. 1. Historia Natural; 2. Lições das Cousas.
Nº 11 - Dez 1920 e Nº 12 - Jan 1921
Editorial: Um Congresso Oportuno; 1. O Imperio e o Ensino Primario (Dr. Ignacio do Amaral - passa a
fazer parte da direção da revista); 2. A Escola Mixta (Ignacio do Amaral); 3. Memoravel periodo historico
da Instrucção Nacional (F. Cabrita); 4. O ensino primario em Minas; 5. Direitos e deveres da mulher:
incapacidade civil da mulher casada (Myrtes de Campos); Divagando (Malva); 6. A educação da mulher
(F.M.). 1. Cartas serranas (Maria Stella); 2. O ensino da leitura (Antonio S. Cabral); 3. O mestre e a escola
(Zulmira); 4. O dia da Republica; 5. A Bandeira (adjunta de 3a. Classe - Isaura Avila); 6. Atravez das
revistas: a escolha dos livros; 7. Glorifiquemos o trabalho (Helena). 1. Instrucção civica (Maria R. Campos);
2. Lingua materna; 3. Ensino scientifico: Physica.
ANNO V – FEVEREIRO DE 1921 A JANEIRO DE 1922
Nº 1 - Fev 1921
Editorial: Alexina de Magalhães Pinto (Judith Jitahy de Alencastro); 1. Programmas pedantescos (Ignacio
do Amaral); 2. Anormais e retardados nas escolas (Pires Ferrão–médico escolar); 3. Memoravel periodo
historico da instrucção nacional (F. Cabrita); 4. O desenho no ensino da Historia do Brasil (N. C.F). 1.
Pratica da Linguagem (Anna Queiroz Lopes); 2. O ensino de Arithmetica (Maria Coelho Pereira); 3.
Atravez das Revistas: Algumas palavras sobre a educação, a correcção dos trabalhos escolares (Helena). 1.
Educação do homem e do cidadão; 2. Historia e Geographia: O Homem Primitivo (M. A.); 3. Geographia
(J.G.A); 4. Lingua Materna; 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes
(Azurita R. De Britto); 7. Hygiene (A.A).
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Nº 2 - Mar 1921
Editorial: Predios Escolares; 1. A escola mixta (Ignacio do Amaral); 2. Memoravel periodo historico da
Instrucção Nacional (F. Cabrita); 3. A Vaccinação nas Escolas (Francisco Prisco–Médico Escolar); 4. A
escolha dos problemas na escola primaria (N.); 5. Organização Politica do Districto Federal (Othello S.
Reis); 6. Falar Certo (L. De Gusmão); 7. Arithmetica: Processos mentaes para resolver certos casos de
multiplicação (Nadir). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Patriotismo e Serviço Militar (Myrtes de
Campos); 2. Lingua Materna; 3. Historia e Geographia (M.A.); 4. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.)
5. Physica (Helena); 6. Historia Natural (ZBP).
Nº 3 - Abr 1921
Editorial: A Federalização do Ensino Primario; 1. Politica de Instrucção Publica; 2. Premios (Francisco
Alves); 3. Memoravel periodo historico da instrucção nacional (F. Cabrita); 4. Um congresso opportuno
(Prof. Carlos Rocha Brandão); 5. O ensino profissional nas escolas primarias: opportunas considerações
(Eduardo P. C. de Vasconcellos). 6. Bibliographia; 7. Correspondencia. 1. Divagando (Malva); 2. Cartas
Serranas (Maria Stella); 3. Um problema interessante; 4. Arithmetica (Nadir). 4. Mãos? Em defesa dos
escolares turbulentos (Prof. Antonio S. Cabral). 5. Uma conversa Geographica (Esmeralda Masson de
Azevedo); 6. Escola Normal; 7. Geographia: A Terra. (I. A.) 8. Physica: Forças, Movimentos, velocidade
Massa, Trabalho Mecanico (G. Summer). 1. Educação do Homem e do Cidadão – Programmas. (Maria R.
Campos); 2. Historia e Geographia (M. A.); 3. Geographia: O Rio Amazonas (Judith Gitahy de Alencastro);
4. Lingua Materna; 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Physica (E.B.); 7. Hygiene (Alayde
Alquéres).
Nº 4 - Maio 1921
Editorial: A nacionalização do ensino primário; 1. Federação e ensino popular (José Augusto); 2. Política
de instrucção publica: o ensino da Geographia; 3. Memoravel período histórico da instrução nacional (F.
Cabrita); 4. Educação e Pedagogia: Padre Francisco Ozamis (C.A.F.); 5. Os Typoás Escolares; 6. Uma
instituição do passado (Escragnolle Doria); 7. A Escola Primaria: agradecimento do “Boa Noite”; 8. Uma
campanha oportuna; 9. A Escola Primaria: “O Jornal” parabeniza; 10. A Federalização do ensino primário:
de “A Patria”; 11. Poliltica de instrucção publica de “A Tribuna”; 12. Uma nova politica de instrucção
publica: do “Jornal do Commercio”; 13. Bibliographia; 14. Correspondencia. 1. Um problema interessante;
2. Classificação das operações mathematicas (H.J.); 3. Uma lição de historia do 3º anno (Maria Edith
Sarthou); 4. Atravez das Revistas: A composição interessante para a criança (Helena); 5. Escola Normal:
Geographia (I.A.), Physica (G.Sunneer); 6. Hygiene: Atitudes do escolar em classe (Roquette Pinto); 7.
Instrucção moral e cívica (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Idéa de
Patria (Carlos Góes); 2. Historia (M.A.); 3. A Independencia (M.A.); 4. Lingua Materna; 5. Ensino
Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (Eugenia Ferreira Soares); 7. Lições de
Cousas: Café (Lucidia Costa).
Nº 5 - Jun 1921
Editorial: A Nação e o Ensino; 1. Politica de instrucção publica: o ensino da Geographia; 2. Memoravel
período histórico da instrucção nacional (Francisco Cabrita); 3. Ensinar e educar (Zulmira de Albuquerque
P. da Cunha); 4. Bibliographia; 5. Sténographia Brazileira (Dr. Salomão de Vasconcellos); 6.
Correspondencia. 1. Cartas serranas (Maria Stella); 2. Pratica do dictado (Maria Constança da Rocha); 3.
Phonação (Celeste Travassos/Escola Tiradentes); 4. Uma lição de historia do 4º anno (XYZ); 5. Escola
Normal: Geographia (I.A.); 6. Instrucção moral e cívica (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do
homem e do cidadão (Maria R. Campos); 2. Historia (M.A.); 3. Geographia (Eugenia Ferreira Soares); 4.
Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 5.Lingua Materna.
Nº 6 - Jul 1921
Editorial: O ensino primário em Minas; 1. Pedro Lessa; 2. Ensino obrigatório (J.C. da Costa Sena); 3.
Politica de instrucção publica: O ensino da historia. Um livro de Geographia (Escragnolle Doria). 4. A
Escola Primaria (Ernesto Schiller). 5. Uma idéa patriótica; 6. A instrucção primaria nos estados; 7.
Bibliographia; 8. Correspondencia. 9. Expediente. 1. Um problema interessante; 2. Numeros abstractos e
concretos (Amyntas); 3. Notas de Aula (E.P.); 4. Atravez das Revista: O Escolar Preguiçoso (Helena); 5.
Escola Normal: Geographia (I.A.), Instrucção moral e cívica (Alfredo Balthazar da Silveira); 6. Historia do
Brasil (O. Portinho). 1. Educação do homem e do cidadão (Maria R. Campos); 2. Geographia (Maria
Novaes Castello Branco). 3. Arithmetica (O.C.); 4. Physica (E.B.) 5. Desenho (Zulmira); 6. Jardim de
Infancia: dons de Froebel (Nadyr de M.A. do Amaral).
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Nº 7 - Ago 1921
Editorial: O centenário e “A Escola Primaria” (próximo numero: tiragem de 20.000 exemplares;
distribuição todas as escolas primarias do Brasil); 1. Política de Instrucção pública: O ensino da História;
2. O ensino municipal no centenário (Geremario Dantas); 3. Bibliografia; 4. Correspondência; 5.
Expediente. 1. A Lingua Portugueza nas escolas primarias (Julio Nogueira); 2. Processos práticos de calculo
numérico (Clotilde Carneiro); 3. Escola Normal: Geographia (I.A.); 4. Instrucção Moral e Civica (Alfredo
Balthazar da Silveira). 1. Educação do homem e do cidadão (Nadyr de M. Azevedo do Amaral); 2. Historia:
Feriado de 12 de outubro (Descoberta da américa). O povo hebreu, sua legislação Moysés e o Decálogo
(M.A.); 3. Geographia (Maria Novaes Castello Branco); 4. Lingua Materna; 5. Lições de Arithmetica
(O.C.); 6. Sciencias physicas e naturaes (Celina Padilha); 7. Classe Maternal (o valor educativo da música,
do verso...); 8. Na aula de jardinagem (Zuleica Godinho Recife).
Nº 8 - Set 1921
Editorial: A comemoração do Centenario nas Escolas Primarias. 1. Programma para a comemoração do
primeiro centenário da proclamação da Independencia nas escolas primarias do Brasil. 2. Politica de
instrucção publica; 3. A nossa Independencia (Pedro do Couto); 4 O Fico (Escragnolle Doria); 5. A União
e o ensino primário (augusto de Lima); 6. Os precursores (Osorio Duque Estrada); 7. Jose Bonifacio
(Ignacio do Amaral); 8. Em prol do ensino primário (Affonso Penna Junior); 9. Liga da Bondade (A.Alvim);
10. O precursor da Independencia (Alfredo Balthazar da Silveira); 11. Pedro I e a sua Obra (Silva Marques);
12. A proposito de uma Reforma de Instrucção (Myrthes de Campos); 13. Uma obra Patriotica; 14.
Bibliographia; 15. Correspondencia; 16. Expediente. 1. Objecto indirecto (A. Joviano); 2. Diminutivo
(Hemeterio dos Santos); 3. Cartas Serranas (Maria Stella); 4. Escola Normal: Geographia (I.A.). 1.
Educação do homem e do cidadão: O culto cívico dos grandes homens. 2. Lingua materna (M. Eugenia de
Alvarenga Costa); 3. Geographia: O episodio da Independencia e suas relações geográficas; 4. Historia: A
Independencia do Brasil; 5. O Brasil e o seu adiantamento: 1500-1822-1922-A Independencia (M.A.); 6.
Arithmetica (O.C.); 7. Physica; 8. Classe Maternal: Jardinagem (Zuleida Godinho Recife); 9. Jardim de
Infancia: Dons de Froebel (Nadyr M. Azevedo do Amaral).
Nº 9 - Out 1921
Editorial: A Diffusão do Ensino Primario: o combate ao analphabetismo; “cruzada da qual o dr. Epitacio
pessoa bem merece as glorias de havel-a pregado”. 1. Politica de Instrucção Publica: O ensino da Historia.
2. Promoções do Magisterio Municipal: (Inspetor Venerando da Graça) 3. A Escola Primaria (Osorio
Duque–Estrada): elogios à revista; 4. A Historia Natural (Waldemiro Potsch); 5. Correspondencia; 6.
Expediente. 1. O ensino á classe elementar (Jardelina Rodrigues da Silva); 2. Da escola (Nilo Peçanha); 3.
Um problema interessante; 4. O Regato (Silva Marques); 5. Atravez das Revistas: A disciplina na Escola
(Helena); 6. Escola Normal; Geographia (I.A.); 7. Instrucção Moral e Civica: Educação da vontade (Alfredo
Balthazar da Silveira). 1. Educaçao do homem e do cidadão. A monarchia e a republica. A constituiçao e
a lei.... (Maria R. Campos); 2. Historia: Expedições Exploradoras (Esmeralda M. Pinto do Carmo); 3.
Lingua Materna (Zulmira); 4. Arithmetica (O.C.); 5. Desenho (Zulmira); 6. Geographia: Estudo
comparativo entre o Brasil e outros paizes do globo (Clothilde Piquet Carneiro).
Nº 10 - Nov 1921
Editorial: Nacionalisemos o ensino Primario. 1. Politicas de instrucção publica: o ensino da historia (a
influencia da Hespanha em nosso progresso); 2. Federalização do ensino Primario (Carlos Rocha Brandão);
3. Uma nuga orthographcia que me serviu de passatempo (F. Cabrita); 4. A Escola Primaria: publicação
d’O Cambuquira MG, 9 de outubro 1921; 5. Bibliographia; 6. Correspondencia; 7. Expediente. 1. A lingua
portugueza nas escolas primarias (F. Cabrita); 2. Escola Normal: Instrucção moral e civica (Alfredo
Balthazar da Silveira); 3. Historia: descobrimento do Brasil e sua colonização. As tres raças povoadoras.
(M.A.); 4. Lições de Arithmetica (O.C.); 5. Physica (E.B.); 6. Classe Maternal (D. Zuleida Godinho).
Nº 11 - Dez 1921
Editorial: O nacionalismo e o ensino primario; 1. Politica de instrucção publica: O ensino da historia; 2.
Liga dos amigos da Infancia: Bibliotheca Infantil (Deolinda Fernandes); 3. O ensino da pedagogia: A
formação profissional do professor; 4. Escolas Maternaes e suas vantagens (Azurita R. de Britto); 5. A
Escola Primaria: palavras de Osorio Duque Estrada para o Jornal do Brasil – 15 de novembro. Ele fala que
o programa da independencia centenario impoe uma humlhação ao magisterio de Pernambuco, pois falseia
mais uma vez a historia da independencia. 6. Bibliographia; 7. Expediente; 8. Correspondencia. 1. A lingua
portugueza nas escolas primarias (F. Cabrita); 2. Operações materiaes e recreativas (Abilio de Barros
Alencar); 3. Correcções (E. Lara - A adjunta); 4. Escola Normal: instrução civica (Dr. Soares Rodrigues.
P á g i n a | 355
Prof. De educação moral e civica na Escola Normal). 1.Historia: primeiras idéas de Independencia. A
inconfidencia mineira (M.A.); 2. Arithmetica (O.C.); 3. Sciencias physicas e naturaes: Systema Nervoso
(C.P.).
Nº 12 - Jan 1922
Editorial: Programmas de Ensino. 1. Politica de instrução publica: o ensino da historia; 2. Notas da historia
patria: O principe de nossos abolicionistas (Pedro A. Pinto); 3. D. João VI e o ensino primario. 4. A escola
primaria em Minas: O professor primario (Marianna Ernestina Correa); 5. Bibliographia; 6. Expediente. 1.
Lições sobre synonymos (Cruz de Malta); 2. Idéas alheias... A assistencia escolar: Extracto do Relatorio
Annual do Inspector da Academia do Departamento de Gers, França; 3. A influencia do mestre: Extracto
do relatorio do inspector da academia do departameto da charenta França. 1. Lingua materna (Zulmira); 2.
Arithmetica (O.C.); 3. Sciencias Physicas e naturaes (Ruth Angelica Rebello).
ANNO VI - FEVEREIRO DE 1922 A JANEIRO DE 1923
Nº 1 - Fev 1922
Editorial: A Escola Primaria: convocação congresso de ensino primario. 1. Politica de instrução publica: o
ensino da historia; 2. Pontos de vista (F.R.); 3. Ligeiras notas sobre os programas das escolas primarias:
redução de 7 para 5 annos (Zelia Jacy de Oliveira Braune, directora da Escola Rodrigues Alves). 1.
Educação moral e cívica (Jonathas Serrano); 2. A língua portuguesa nas escolas primarias (F. Cabrita); 3.
Ainda um problema interessante (Abilio de Barros Alencar). 1. Educação do homem e do cidadão; 2. Lingua
Materna; 3. Geographia; 4. Historia; 5. Arithmetica; 6. Sciencias Physicas e Naturaes.
Nº 2 - Mar 1922
Editorial: Significativa Anomalia (deserção nas escolas noturnas). 1. Politica de instrução publica: o ensino
da historia; 2. O nacionalismo e o ensino primário: Crhonica do ensino - crítica a reportagem de O Jornal
do Brasil (Junior); 3. Vantagens da ortografia portuguesa na escola primaria (Antenor Nascentes,
cathedratico do Col. Pedro II); 4. Importancia das escolas primarias (Moreira Guimarães); 5. Notas da
historia pátria: O príncipe dos nossos abolicionistas. 1. Periodo simpes e composto: coordenação e
subordinação; 2. Noção geral de cellula (C.P.); 3. Escola Normal: Geographia. 1. Educação do homem e
do cidadão; 2. Lingua materna; 3. Geographia; 4. Historia; 5. Arithmetica; 6. Sciencias Physicas e maturaes.
Nº 3 - Abr 1922
Editorial: A melhor commemoração: 7 de setembro de 1922. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da
historia; 2. Os 14 principios de Fayol (José Piragibe); 3. Os methodos de trabalho. 1. Cartas serranas (Maria
Stella); 2. Sujeito-predicado (Coema Hemeterio - J.A.); 3. Escola Normal: Geographia; 4. As raças humanas
e sua distribuição. Linguas e religiões. Systemas políticos (I.A.). 1. Educação do homem e do cidadão:
patriotismo e fraternidade. Sentimentos para com os estrangeiros (Maria R. Campos). 2. Lingua materna;
3. Geographia; 4. Historia; 5. Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 4 - Maio 1922
Editorial: Para commemorar o Centenario. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da historia; 2. Analyse
indeterminada; 3. A população do Brasil: resultados do recenseamento de 1º de setembro de 1920 - Diretoria
geral de Estatistica do Min. de Agricultura, Ind. e Commercio. 1. O ensino da Linguagem (Amelia R.
Ferreira); 2. Um problema interessante; 3. Familias e palavras-palavras cognatas (Zulmira); 4. Atravez das
revistas (Helena); 5. Escola Normal: Geographia (I.A.). 1. Educação do homem e do cidadão (Maria dos
Reis Campos); 2. Lingua Materna; 3. Geographia (C. Piquet); 4. Historia (M.A.); 5. Arithmetica (O.C.); 6.
Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 5 - Jun 1922
Editorial: Alvitre infeliz: para comemoração do Centenário, o ano letivo seria encerrado em agosto e os
exames antecipados; a Revista sugeriu a instituição de um período de férias, interrompendo os trabalhos
escolares e a dispensa dos exames. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da historia (séc. XV); 2.
“Onde, Donde”: Adverbio? Pronome? (F. Cabrita); 3. Multiplicando e multiplicador (J.A.); 4. A
commemoração do centenário nas escolas primarias; 5. Programmações nas escolas primarias de Minas
Geraes – 1º de Maio “Cumpra-se” de D. Pedro. 1. Arithmetica (J.A.); 2. Dictado (Paulo Freitas – diretor de
P á g i n a | 356
grupo escolar de MG); 3. Escola Normal: Geographia (I.A.). 1. Educação do homem e do cidadão: o que
Patria (N.A.); 2. Lingua Materna (America Xavier Monteiro de Barros); 3. Geographia (C.Piquet); 4.
Historia (Everilde Faria Lemos da Fonseca. Rosina Mathilde Bellagamba, Lucilia de Aguiar Correde,
Francisca P. de Amarante Imbuzeiro); 5. Arithmetica (D.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 6 - Jul 1922
Editorial: A inspecção do ensino privado: “nada possuímos organizado a esse respeito”. 1. Politica de
instrucção publica: o ensino da historia (séc. XVI); 2. A instrucção em Minas (C.S.); 3. Como se distribue
a população do Districto Federal; 4. Correspondencia; 5. Expediente. 1. Variações pronominais (Coema
Hemeterio); 2. O ensino da Linguagem (Amelia Rosa Ferreira); 3. A Escola Normal: Historia Natural –
Theoria Cellular (C. Amazonas); 4. Historia Geral (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do homem
e do cidadão: o que Patria (N.A.); 2. Lingua materna (Julieta Matlno Silva Arruda; 3. Geographia (C.
Piquet); 4. Historia (Rosina Mathilde Bellagamba, Lucilia Correde); 5. Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias
Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 7 - Ago 1922
Editorial: Providencia necessaria. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da historia (séc. XVII); 2. O
ensino municipal (C.A.); 3. Regimento disciplinar: formaturas; 4. Os famosos “Pontos” (Ottilia Reis, Escola
Benedicto Otton); 5. A diffusão do ensino (Zulmira). 1. Arithmetica (Julieta Martins Silva Arruda); 2.
Atravez das Vistas: saber antes de julgar (Helena); 3. Escola Normal: Geographia (I.A.). 1. Educação do
homem e do cidadão: O que é a Bandeira (N.A.); 2. Lingua Materna (America Xavier Monteiro de Barros);
3. Geographia (C.Piquet); 4. Historia (Francisca P. de Amarante Imbuzeiro); 5. Sciencias Physicas e
Naturaes (E.B.).
Nº 8 - Set 1922
Editorial: Sete de Setembro: palavras de saudação pelo centenário da Independência (emancipação
política). 1. Politica de instrução pública: O ensino da História: Escragnolle Doria. 2. A evolução brasileira
em cem annos de independência: discurso proferido pelo Dr. Nelson de Senna, deputado por Minas Gerais
e professor cathedratico do Gynnasio de Belo Horizonte; 3. Educação Moral (C.A.); 4. Catecismo Cívico
(F. Cabrita); 5. O Hymno Nacional: “O Congresso Nacional, por decreto já sanccionado pelo Chefe de
Estado, acaba de declarar official a lettra do hymno nacional, da autoria de Osorio Duque Estrada”. 1. O
dia do “Fico”: Lição dada na Escola Ramiz Galvão no dia 01 de setembro de 1922, pela prof. Zulmira; 2.
Exercicios e problemas de geometria e arithmetica: J. A; 3. Leitura expressiva: Sebastiana M. de
Figueiredo; 4. Escola Normal: Historia do Brasil - A Esquadra da Independência (Alfredo de Balthazar da
Silveira). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Juramento Juvenil à Bandeira; 2. Lingua Materna (America
Xavier M. de Barros); 3. Proclamação da Republica (Francisca P. do Amarante Imbuzeiro); 4. “Orientação
– Préviamente o professor fará referencias ás principaes revoluções de caracter republicano que tiveram
logar em épocas diversas nas províncias brasileira – quer no período colonial quer depois da
Independencia”; 5. Geographia (C. Piquet); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Observação: O material desta edição (set/1922) foi especial, pois as folhas não sofreram o mesmo desgaste
que as outras, com o tempo; é mais lustrosa e clara.
Nº 9 - Out 1922
Editorial: O Magno Problema: da disseminação do ensino primário (Ramiz Galvão). 1. Política de Instrução
Pública: O ensino da História; 2. A evolução brasileira em cem annos de independência (continuação do
discurso de Nelson de Senna); 3. Correspondencia; 4. Bibliographia. 1. O dia do “Fico” (Zulmira). 2. “Onde,
donde”: Adverbio? Pronome? (America Xavier M. de Barros). 1. - Lingua Materna (Julieta M. Silva
Arruda); 2. Arithmetica (O.C.).
Nº 10 - Nov 1922 e Nº 11 - Dez 1922
Editorial: Dois Discursos Notaveis. 1. Política de Instrução Pública: O ensino da História; 2. A União e o
Ensino Primario: transcrição de trecho do discurso sobre o ensino primário proferidos pelo Dr. James Darcy
e Dr. João Luiz Alves, ministro do Interior no banquete a este oferecido no Palace Hotel; 3. Advocacia
grammatical (Francisco Prisco). 1. Factos da disciplina escolar: Modo de entrar ou sahir da classe; ordem
da mesa e das retiradas; Notas –Premios e castigos, tolerância (Amelia Rosa Ferreira); 2. Lição de
Portuguez (Zulmira); 3. Metaplasmos (Coema Hemeterio); 4. Exercicios e problemas de arithmetica (J. A.);
5. Methodo pratico para se resolver uma regra de três (Abilio Barros Alencar, prof. Mathematica da Escola
Normal); 6. Escola Normal: Historia Geral (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Lingua Materna (America de
Barros); 2. Historia: vários personagens (Lucilia Correale); 3. Sciencias physicas e naturaes (E. B.).
P á g i n a | 357
Nº 12 - Jan 1923
Editorial: “A Escola Primaria” – Agradecimentos pela simpatia com que a revista é acolhida nos meios
pedagógicos. 1. Escola Delfim Moreira; 2. O Ensino Primario em Minas Geraes; 3. Divagando (Malva). 1.
Cartas Serranas (Maria Stella); 2. O Ensino de Portuguez (A. Joviano); 3. Sciencias physicas e naturaes
(Helena Moreira Guimarães); 4. Através das Revistas: O Medo (Helena); 5. Escola Normal: Historia Geral–
Roma e Christianismo (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do Homem e do Cidadão: A Bandeira
(Judith Gitahy de Alencastro); 2. Historia: orientação pedagógica (Lucilia Correale); 3. Geographia
(Everilde Faria Lemos da Fonseca); 4. Lingua Materna (America Xavier M. de Barros); 5. Sciencias
Physicas e Naturaes (E.B.).
ANNO VII – FEVEREIRO DE 1923 A JANEIRO DE 1924
Nº 1 - Fev 1923
Editorial: A União, o ensino e a unidade do espírito nacional (A. Carneiro Leão). 1. Missão social do
Professor (Fragmento de um discurso): Proferido por Carlos Goes na collação de grau das normalistas da
Escola Normal de Muzambinho (Sul de Minas); 2. A União e o ensino primario (Ranulpho Bocayuva Cunha
– discurso no Jockey Club). Jornalista; parlamentar que defende a intervenção da União no ensino primario;
projetou a organização do ensino profissional no seu estado); 3. Predios escolares (Francisco Prisco); 4.
Breviario de Hygiene (F.P., membro da Academia Mineira de Letras publica este livro manual). 1. - Á
margem dos Lusiadas: alguns nomes geográficos (P. A. Pinto); 2. O ensino da lingua nas escolas primarias
(Hemeterio dos Santos); 3. Leitura Primaria: estudo cientifico sobre o cérebro (J.N.). 1. Educação do
homem e do cidadão (Othello Reis); 2. Historia do Brasil (M.A.); 3. Geographia: Orientação geral (Othello
Reis); 4. Lingua Materna (L.C.S.); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas e
Naturaes (E.B.); 7. O Parque das Diversões: construído em comemoração ao Centenário da Independência,
para os que residam no Rio de Janeiro, “ou para os que passem por esta encantadora cidade” (Foto de meia
folha: “E. F. LILLIPUTIANA” - equiparado ao “Luna Park” de Paris, e ao “Majestic City”, de Londres.
Nº 2 - Mar 1923
Editorial: Ruy Barbosa: homenagem no falecimento. 1. D. Esther de Mello; 2. De Ensino e Educação:
resenha do livro da prof. Maria Amelia Daltro Santos, o plano de reforma da Escola Normal suggerido pelo
prof. Lysimaco (José Piragibe); 3. As enfermeiras das Escolas Municipaes (Oscar Clark); 4. Bibliographia;
5. Expediente. 1. Torpedar ou Torpedear: emprego differencial dos suffixos em ar, ear e ejar (E. Vilhena
de Moraes); 2. O trabalho manual (Barbosa Rodrigues). 1. Educação do Homem e do cidadão: palestra
sobre a família (O.R.); 2. Historia e Geographia (O.R.); 3. Geografia (M.A.) 4. Historia: descobrimento da
America e do Brasil. 5. Lingua Materna (Z); 6. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 7. Sciencias
Physicas e Naturaes (E.B.); 8. Propaganda: Queira gozar e divertir-vos-Ide ao parque de diversões.
Nº 3 - Abr 1923
Editorial: Parecer Ruy Barbosa. 1. O projecto de reforma do ensino federal; 2. Ensinar reflectindo
(Escragnolle Doria); 3. Methodos e programma escolar (Ruy Barbosa) – Parecer sobre a reforma do Ensino
Primario. 1. Exercicios de redação (Jonathas Serrano); 2. Relação, por ordem alphabetica, dos verbos
portugueze acabados em EAR (E. Vilhena de Moraes); 3. Contas Grandes (Othello Reis). 1. Educação do
homem e do cidadão: palestra sobre a escola- suas autoridades; 2. Historia: Fundação do Rio de Janeiro
(Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna: Dictado a Patria; 5. Ensino
Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.); 7. Propaganda: as
ondas de aço do parque de diversões.
Nº 4 - Maio 1923
Editorial: O Ensino Primario e a Mensagem. 1. Medida necessária: defesa da aposentadoria compulsória
para o professor (Daltro Santos); 2. Da educação physica: parecer sobre a reforma do Ensino Primario (Ruy
Barbosa). 1. Menor Multiplo Comum (Othello Reis); 2. Resolução de problemas arithmeticos (Sebastiana
Figueiredo); 3. Poesia: Quando surge a creança, de V. Hugo (E.Vilhena de Moraes). 1. Educação do homem
e do cidadão – Palestra dando idéa de Patria (Othello Reis); 2. Historia e Geographia: Independencia dos
Estados Unidos, Independencia do Mexico (Maria Alvarenga); 3. Geografia (Othello Reis); 4. Ensino
P á g i n a | 358
Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 5. Lingua Materna (J); 6. Lições de Cousas: as cores e as
formas (E.B.).
Nº 5 - Jun 1923
Não localizado no acervo da Biblioteca Nacional.
Nº 6 - Jul 1923
Editorial: O Estado e os Collegios extrangeiros. 1. Ainda os vencimentos dos professores (Othello Reis);
2. A base da educação moderna (R. P. Seidl); 3. Um ensaio de auto-governo em uma classe franceza (M.
L. Wanthier); 3. Desenho: Escola Normal Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Philippe dos
Santos: 16 de Julho de 1720 – Vulto principal do movimento de 1720 - Precursor de Tiradentes (Jonathas
Serrano). 2. Tres palavrinhas: mestre escola; 3. Poesia O Pão Secco–V. Hugo – (E. Vilhena de Moraes). 1.
Educação do homem e do cidadão: Significação dos nomes das principaes ruas, praças e avenidas da cidade
(Othello Reis); 2. Historia: Independencia do Chile. Independencia da Bolivia. (Maria Alvarenga); 3.
Geografia: Observação dos accidentes caracteristicos da cidade (Othello Reis); 4. Lingua Materna; 5.
Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 7 - Ago 1923
Editorial: Um vulto Legendario: homenagem a Duque de Caxias (Othello Reis). 1. Livros didacticos
(Francisco Prisco); 2. O nosso ensino primário (Corintho da Fonseca); 3. Ensaio sobre organização
republicana na escola primaria: defende o militarismo na escola (Alba Canizares Nascimento);
4.Bibliographia: Apostila de Português de Antenor Nascentes, prof. catedratico do Colegio Pedro II,
Livraria Francisco Alves (E. Vilhena de Moraes); 5. Expediente. 1. Cartas serranas: contra os exames –
fere o melhor do esforço dos alumnos (Maria Stella); 2. Do ensino da Mathematica na escola primaria
(Iracema Torrents Pereira); 3. Tres palavrinhas: Mestre Escola. 1. Educação do homem e do cidadão:
principaes serviços publicos da cidade (Othello Reis); 2. Historia: Primeiras ideas da independencia no
Brasil (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Zeny); 5. Ensino Scientifico:
Arithmetica (Olympia Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 8 - Set 1923
Editorial: Missões Pedagogicas. 1. 7 de Setembro (Pedro do Coutto); 2. A Estatua de Caxias (Agenor de
Roure); 3. A reforma do ensino e o ensino primário (Antenor Nascentes, cathedratico do Pedro II). 1.
Bagatelas Arithmeticas (Othello Reis); 2. A Mathematica na escola primaria (Iracema Torrentis Pereira);
3. Pronomes Pessoaes (Virginia de Paula Rosa); 4. Tres Palavrinhas (M.E.); 5. Bibliographia (O.R.).
1.Educação do homem e do cidadão – Principaes serviços publicos da cidade. Othello Reis. 2. Historia: As
bandeiras, seu movimento, causa e consequencia no Brasil (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello
Reis); 4. Lingua Materna: Dictado - O Operario; 5. Ensino Scientiphico: Arithmetica (Olympia Coutto); 6.
Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 9 - Out 1923
Editorial: Ensino e Educação. 1. Conselhos (Daltro Santos). 2. Esther de Mello (Discurso de Zuleida
Godinho Recife); 3. A inspecção medica das escolas (Francisco Prisco); 4. Desenho – Escola Normal
Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Linguagem (America Xavier M. De Barros); 2. O verbo
Haver (Coema Hemeterio); 3. Através das Revistas: (A.J.); 4. Três palavrinhas. Mestre-Escola; 5. Poesia
Á minha Filha Adelia–V. Hugo (E. Vilhena de Moraes). 1. Educação do homem e do cidadão: principaes
serviços publicos da cidade (Othello Reis); 2. Historia: Invasões extrangeiras. França Inglaterra e Hollanda
no Brasil. (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna; 5. Ensino Scientifico.
Sciencias Physicas e Naturaes. Contagio da Variola – a Vaccina (E. Blume).
Nº 10 - Nov 1923
Editorial: Formaturas. 1.A Semana Educativa norte americana; 1. Desenho – Escola Normal Nacional de
Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Arithmetica recreativa (Othello Reis); 2. Numeros concretizados (Pedro
Deodato de Moraes); 3. Erros habituaes de linguagem (Julio Nogueira); 4. Verbo (Virginia I. P. Rosa). 1.
Educação do homem e do cidadão: principaes serviços publicos das cidades (Othelo Reis); 2. Historia:
Civilização humana até os gregos e romanos (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua
Materna (Z); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica.(Olympia do Coutto).
P á g i n a | 359
Nº 11 - Dez 1923
Editorial: Um educador-homenagem a Francisco Cabrita, diretor da Escola Normal (falecimento); 1. Escola
Prudente de Moraes: discurso da diretora Honorina de Oliveira Gomes, na festa de encerramento do ano
letivo, com a presença do diretor da escola normal e de inspetores escolares. 2. Desenho: Escola Normal
Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Methodo da determinação de unidades collectivas (Abilio
de Barros Alencar – Lente da Escola Normal de Manáos); 2. Um Preterito Errado: Gramatica (Hilario
Travassos Alves); 3. Bibliographia (O.R.); 4. Poesia Uma do Pedrinho- Jean Aicard (E. Vilhena de Moraes);
5. Tres Palavrinhas: Mestre-Escola. 1.Educaçao do Homem e do Cidadão: principaes serviços publicos da
cidade (Othello Reis); 2. Historia: Historia do Crhistianismo (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello
Reis); 4. Lingua Materna (Z); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Hygiene do corpo,
do vestuario e da alimentação (E. Blume).
Nº 12 - Jan 1924
Editorial: Uniformização orthographica. 1. A Semana Educativa Norte-Americana; 2. Desenho: Escola
Normal Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. O infinitivo subordinado ao finito (Hemeterio dos
Santos); 2. Cartas Serranas (Maria Stella); 3. Tres Palavrinhas: Mestre Escola; 4. Uma Lição de Historia
Patria – bandeirantes (Prof Maria Coutinho de Amorim, da Escola Deodoro). 1. Educação do homem e do
cidadão: principaes serviços publicos da cidade (Othello Reis); 2. Historia: Descobrimento da America e
do Brasil (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Virginia I. Paula Rosa); 5.
Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume); 7.
Theatro Infantil: Scena escolar traduzida e adaptada da revista uruguaya Anales de Instrucción Primaria -
O Chiquinho Cabelleira.
ANNO VIII – FEVEREIRO DE 1924 A JANEIRO DE 1925
Nº 1 - Fev 1924
Editorial: A Escola Primaria: os mentores da revista. 1. Juizo de Menores; 2. Aviso: Dec. N. 4793 de 7 de
Janeiro 1924, escolas primarias receberão exemplar da revista gratuitamente. 3. Livros de Leitura (Carlos
Porto Carreiro); 4. Educar ou Instruir? (Pires Ferrão). 1. O pronome SE e a predicação verbal (Daltro
Santos); 2. Uma Lição de Historia Patria (Maria Coutinho de Amorim); 3. Poesia O Passaro Captivo–A.
Dumas (E.Vilhena de Moraes); 4. Tres Palavrinhas: Mestre Escola; 5. Bibliographia: Livro de Conjugação
de verbos de Othello Reis, prof. Do Col. Pedro II e da Escola Normal. 1. Educação do homem e do cidadão:
principaes Serviços publicos (Othello Reis); 2. Historia: descobrimento da America e do Brasil (Jonathas
Serrano\0; 3. Geographia (Othello Reis); 3. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Couto); 4.
Sciencias Physcas e Naturaes (E. Blume).
Nº 2 - Mar 1924
Editorial: A nova orientação. Psicologia ao mesmo tempo cientifica e pratica (M. Bomfim). 1. Creação
necessaria. 2. A questão do analphabetismo (Francisco F. Mendes Vianna); 3. Livros de Leitura: Comissão
revisora de livros didaticos (Zelia Jacy de Oliveira Braune; Arteobella Frederico; Ilza Martins Macedo). 1.
Methodo das unidades collectivas (Abilio de Barros Alencar, Lente da Escola Normal de Manáos); 2.
Geographia (Sebastiana Figueiredo); 3. Tres palavrinhas: Mestrre-Escola; 4. Correspondencia de Tres
Palavrinhas. 1. Educação do homem e do cidadão: Organização Politica da Republica (Othello Reis); 2.
Historia: Fundação da Cidade do Rio de Janeiro (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua
Materna (Noemia Eloya e Inah Martin. Maria Amellia Daltro Santos - 1. Ao 7. Ano); 5. Ensino
Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume); 7. O inicio e a
finalidade de uma obra educativa: elogios dos inspetores, ao Departamento Feminino do Instituto La-
Fayette, educandario para meninas. (Tijuca – Rua Conde de Bomfim).
Nº 3 - Abr 1924
Obs.: Neste nº figuram o Diretor Responsável: Dr. Alfredo C. De F. Alvim e a Gerente Yelva P. De Sá
Freire.
Editorial: Promoções. 1. A Administração e o Ensino; 2. Festas Escolares (Prof. Lourenço Filho); 3. A
missão social da mulher (Maria A. Daltro Santos); 4. Expediente. 1. O pronome SE e a predicação verbal
(Hemeterio dos Santos); 2. Grandezas proporcionaes (Correggio de Castro); 3. Tres palavrinhas: Mestre
Escola. 1. Educação do homem e do cidadão: o Estado (Othello Reis); 2. Historia: Primeiro governador
Geral, ... Anchieta e Nóbrega... (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Otehllo Reis); 4. Lingua Materna
P á g i n a | 360
(Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Manual Civico: Araujo Castro – obra adotada para uso dos alunos das
escolas do DF e de quase todos os estados do Brasil; 6. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do
Coutto).
Nº 4 - Maio 1924
Editorial: - Palavras de esperança. 1. Tiradentes (Alcides Gouvea, Inspector de ensino em Minas); 2.
Em prol dos bons livros (Francisco Prisco). 1. O 21 de Abril (Virginia Inhata de Paula Rosa); 2. Tres
Palavrinhas – Mestre Escola. 1. Educação do homem e do cidadão: Deveres para com a Patria (Othelo
Reis); 2. Historia: Primeiro governador geral... (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua
Materna (Antonia Terra Bello e Maria A. Daltro Santos). 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do
Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume).
Nº 5 - Jun 1924
Não localizado no acervo.
Nº 6 - Jul 1924
Editorial: Os acontecimentos de São Paulo. 1. Classses e Promoções no Magisterio Municipal (Francisco
F. Mendes Vianna); 2. A instrucção publica em Minas Geraes (mensagem do Presidente de Minas sobre a
instrução primaria). 1. Dos complementos numericos (Abilio Barros de Alencar, Lente Escola Normal de
Manaos); 2. Verbos aparentemente irregulares (Dejanira A. R. Roboeira. Esc. Ramiz Galvão); 3. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do homem e do cidadão: Deveres do Cidadão (Othello Reis); 2.
Historia: Revolução de 1817 (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia
Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 7 - Ago 1924
Editorial: O “preconceito” da gratuidade. 1. A cruzada santa (Leoncio Correia); 2. Primeira leitura para
adultos (J.S.); 3. Expediente. 1. Dos complementos numéricos (Abilio Barros de Alencar); 2. Lições de
Cousas (Cacilda Dias da Cruz); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do homem e do cidadão:
deveres do Cidadão–A obediencia ás leis (Othello Reis); 2. Historia: O seculo da independencia (Jonathas
Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino
Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume).
Nº 8 - Set 1924
Editorial: A Escola e a Familia. 1. Presidente Coolidge e o Professor; 2. Elementos formadores do lexicon
(Oswaldo Orico); 3. Dos complementos numericos (Abilio Barros de Alencar); 4. Funções grammaticaes
do monosyllabo A (Dejanira Ramos de Azevedo Raboeira); 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 6.
Expediente. 1. - Educação do homem e do cidadão: Terra. Paiz, Nação, Povo - questionario respondido
(Othello Reis); 2. Historia: Civilização humana até gregos e romanos (Jonathas Serrano); 3. Geographia
(Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica
(Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume).
Nº 9 - Out 1924
Editorial: Missão do Professorado – Nelson de Senna. 1. Á Margem dos ultimos concursos. 1. Entidades
geometricas (Correggio de Castro); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 3. Expediente. 1. Educação do
homem e do cidadão: A lei. A justiça. A liberdade. A Constituição – questionario respondido (Othello
Reis). 2. Historia: Civilização humana até gregos e romanos (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello
Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do
Coutto).
Nº 10 - Nov 1924
Editorial: O ensino da tolerância. 1. Os defeitos da nossa leitura (Oswaldo Orico). 1. Dos complementos
numéricos (Abilio B. De Alencar); 2. Linguagem (America X. M. De Barros); 3. Tres palavrinhas (Mestre
Escola); 4. Bibliographia. Promoção dos livros de SAID ALI (Gramáticas); de Alfredo Balthazar da Silveira
(Lições de Historia do Brasil) e de Osorio duque Estrada (Critica e Polemica). 1. Educação do Homem e
do Cidadão: O Brasil como nação: sua divisão, seu governo. Federação. Municipio. O districto Federal e o
territorio do Acre (Othello Reis); 2. Canção da Despedida (Mello e Souza e A. Rego); 3. Historia: O
Christianismo (Jonathas Serrano); 4. Geographia (Othello Reis); 5. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah
Martini); 6. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
P á g i n a | 361
Nº 11 - Dez 1924
Editorial: Reducção de Escolas. 1. Commemoração escolar da Batalha de Ayacucho; 2. Discurso proferido
na escola Republica do Peru (Victor Maurtua, diplomata); 3. Contos... de um naturalista (Othello Reis):
Livro de Rodolpho Von Iering. 1. Nomenclatura grammatical (A. Joviano); 2. Uniformização ortográfica
(O. Duque Estrada); 3. Tres palavrinha (Mestre Escola). 1. Educação do homem e do cidadão. Poderes...
(Othello Reis); 2. Historia: As grandes invenções e o espirito dos grandes descobrimentos. Influencia moral
que os grandes vultos da humanidade teem sobre a vida dos povos (Jonathas Serrano); 3. Geographia
(Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica
(Olympia do Coutto).
Nº 12 - Jan 1925
Editorial: Programmas novos. 1. Ensino Leigo – Monsenhor João Pio. 1. O ensino da Geographia (J. C. da
Costa Sena); 2. Saber ler e escrever (Jonathas Serrano); 3. Grandezas proporcionaes (Abilio B. Alencar);
4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do homem e do cidadão: Senadores e deputados. Voto.
(Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 4. Ensino
Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
ANNO IX – FEVEREIRO DE 1925 A FEVEREIRO DE 1926
Nº 1 - Fev e Mar 1925
Não localizado no acervo.
Nº 2 - Abr 1925
Editorial: Casas para Escolas. 1. Ás mães de familia mineiras. Circular do Presidente Fernando Mello
Vianna. 2. Férias (J. Rangel); 3. Diários de Classe (Francisco Furtado Mendes Vianna, inspetor); 4. A
Philosophia na Escola Primaria (Alba Canizares Nascimento). 1. Um programma de Português (Jonathas
Serrano); 2. Curiosidades Mathematicas (Abilio B. Alencar); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4.
Bibliographia; 5. Expediente. 1. Educação do Homem e do Cidadão: O Poder Legislativo (Othello Reis);
2. Historia: Os povos primitivos do Brasil: usos e costumes (C. Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 4.
Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Geometria (Maria M. C. Peixoto).
Nº 3 - Maio 1925
Editorial: O Dever. 1. Da disciplina Escolar (Oswaldo Orico); 2. A Philosophia na Escola Primaria (Alba
Canizares Nascimento). 1. Os programmas mineiros; 2. Expediente; 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola);
4. Um programma de português (Jonathas Serrano). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário
(Othello Reis); 2. Historia (C. Padilha). 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e
Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 4 - Jun 1925
Editorial: O sentimento republicano – homenagem ao “Marechal de Ferro”. 1. O desenvolvimento physico
da creança em edade escolar: notas da inspecção medica em Santa Cruz (Dr. Bastos de Avila); 2. A
educação pela Philosofia: A Philosophia na Escola Normal (Alba Canizares Nascimento). 1. Um
programma de português (Jonathas Serrano); 2. Os programmas mineiros; 3. Noção das principaes unidades
do Systema metrico decimal (Sebastiana Figueiredo); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 5. Expediente;
6. Bibliografia. 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia (C.
Padilha): explicação dos feriados de 12 de outubro e 13 de maio; 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua
Materna (Noemia Eloya e Inah Martini).
Nº 5 - Jul 1925
Editorial: Lei de Gresham. 1. Um novo professor: nomeação de Othello Reis para a cadeira de
Cosmographia do Collegio Pedro II; 2. Discurso pronunciado por occasião da collação do gráu dos
agronomos da Escola D. Bosco (Daniel de Carvalho). 1. Um programma de português (Jonathas Serrano);
2. Curiosidades Mathematicas (Abilio de Barros Alencar); 3. Os programmas mineiros (de cada disciplina);
4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis);
2. Historia: (C. Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini);
5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
P á g i n a | 362
Nº 6 - Ago 1925
Editorial: A Escola e a Saúde. 1. A organisação das escolas municipaes de Londres; 2. A educação pela
Philosofia: A Philosophia na Escola Normal (Alba Canizares Nascimento). 1. Um programma de português
(Jonathas Serrano); 2. Que que tens? (Othello Reis); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do
Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia: (C. Padilha); 3. Geographia (Othello
Reis); 4. Lingua Materna (America Xavier de Barros).
Nº 7 - Set 1925
Editorial: Cursos de Aperfeiçoamento. 1. União dos Escoteiros do Brasil (discurso do Dr. Affonso Pena
Junior); 2. Educação sanitária infantil. Conferência (Dr. Raul Leite). 1. Instrucção moral e cívica (Dr. José
Rangel); 2. Curiosidades Mathematicas (Abilio de Barrros Alencar); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola).
1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia (C. Padilha); 3.
Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (America Xavier de Barros); 5. Ensino Scientifico:
Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 8 - Out 1925
Editorial: A fonte dos males. 1. Combate ao analphabetismo (discurso de Dr. Alberto Moreira); 2. Visconde
de Mauá (Conferência do Embaixador Alberto de Faria); 3. Finalidade de trabalho manual para mulheres
(Conferência Professor Aprigio Gonzaga, em Minas Geraes).
Nº 9 - Nov 1925
Editorial: O Ensino Primario e a União. 1. Educação technico-profissional (discurso Dr. James Darcy); 2.
Finalidade do trabalho manual para homens (conferencia Prof. Aprigio Gonzaga, em Minas Geraes). 1.
Leitura primaria (Atalá Blackman); 2. Lições de cousas (E.A.B.); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1.
Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia (Celina Padilha); 3.
Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (America Xavier de Barros); 5. Ensino Scientifico:
Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 10 - Dez 1925 e Nº 11 - Jan 1925
Editorial: Classificação de Adjuntas. 1. A Carreira do Professor e o Fundo Escolar (Maria Reis Campos):
Trabalho apresentado á Liga de Defesa nacional. 2. A Philosophia na Escola Primaria: Philosophia e
Religião (Alba Canizares Nascimento); 3. Finalidade do trabalho manual para homens (Conferencia do
Prof. Aprigio gonzaga, em Minas Geraes). 1. Conjugação de Verbos (A. Joviano); 2. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia:
Primeiras ideas de Republica na historia do Brasil (Celina Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua
Materna (America Xavier de Barros); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 12 - Fev 1926
Editorial: Nacionalisação. 1. Escolas Normaes Federaes (Coryntho da Fonseca); 2. Educação Nacional
(Maria Reis Campos). 1. Curiosidades Mathematicas (Abilio B. Alencar); 2. O trabalho manual na
formação civica dos jovens (Prof. Aprigio Gonzaga, em Minas Geraes); 3. Tres palavrinhas (Mestre
Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Lingua Materna (Isabel
Mendes); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
ANNO X – MARÇO DE 1926 A FEVEREIRO DE 1927
Nº 1 - Mar 1926
Editorial: A peior ignorância. 1. A instrucção Primaria no Estado do Paraná (trechos da mensagem do
presidente Munhoz Rocha); 2. A Philosophia na Escola Primaria: O dever e a Felicidade–Extractos do
catecismo moral de Kant (Alba Canizares Nascimento0; 3. Iniciação ao methodo dos (Prof. René Dethil).
1. Carta a uma professora (Hemeterio dos Santos); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 3. Bibliographia:
Testes pedagógicos, por Paulo Maranhão (livro do Dr. Medeiros e Albuquerque; e “Composição” (A.
Joviano). 4. A sementinha: letra e música (Mello e Souza e Julieta Miranda). 1. Educação do Homem e do
Cidadão: Idéa de Lei–As Leis mais importantes na vida do cidadão (Othello Reis); 2. Historia (Celina
Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 3. Lingua Materna (Isabel Mendes); 4. Ensino Scientifico:
Arithmetica (Olympia do Coutto); 5. Reportagem do “Jornal do Commercio”, de 25.04.1926: O
desenvolvimento do Seguro no Brasil (Sul America).
P á g i n a | 363
Nº 2 - Abr 1926
Editorial: Ensino Primario e Governo Federal. 1. Educação Nacional (Maria R. Campos). 1. Atlas recentes
(Othello Reis); 2. Problemas sob typo, para os nossos pequeninos – adição (Sebastiana Figueiredo); 3.
Bibliographia (O.R.); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 5. Relatorio do Banco do Brasil – apresentado á
assembléa geral dos accionistas na sessão ordinaria de 29 de Abril de 1926. 1. Educação do Homem e do
Cidadão: Constituição Federal (Othello Reis); 2. Historia (Celina Padilha); 3. Geographia (Othello Reis);
4. Lingua Materna (Isabel Mendes).
Nº 3 - Maio 1926
Editorial: Programmas de ensino. 1. Professor Cabrita: discurso falecimento por Barão de Ramiz Galvão;
2. Educação Nacional; 3. Ensaio de Pedagogia Philosophica: organização da moral leiga (Alba Canizares
Nascimento). 1. Formulario Orthographico (Osorio Duque Estrada); 2. Problemas sob typo, para os nossos
pequeninos–subtração (Sebastiana Figueiredo); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4. Bibliographia
(O.R.). 1. Educação do Homem e do Cidadão: natureza, trabalho e capital (Othello Reis); 2. Arithmetica
(Olympia do Coutto).
Nº 4 - Jun 1926 e Nº 5 - Jul 1926
Editorial: Um Homem (elogios a Mello Vianna, presidente de Minas Gerais). 1. Dr. Silva Pereira (inspetor
“aposentadoria”); 2. Dever de Humanidade (Sebastiana Figueiredo); 3. Carta a uma jovem professora que
pinta os lábios e a face (Lucy); 4. Ensaio de Pedagogia Philosophica: organização da moral escolar. Sentido
da Palavra “Leigo” (Alba Canizares Nascimento); 5. Os tests no ensino primario (Prof. M. Bomfimn). 1.
Problemas sob typo, para os nossos pequeninos–multiplicação (Sebastiana Figueiredo); 2. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: O salario, a renda, a previdencia (Othello Reis); 2.
Historia: O Carnaval Antigo (Estephania Mallet Soares Filha); 3. Geographia (Othello Reis); 4.
Lingua Materna (Isabel Mendes); 5. Código do Escoteiro; 6. Sul America.
Nº 6 - Ago 1926
Editorial: 1. Terminologia grammatical. 2. J. B. Da Silva Pereira (homenagem morte). 1. A Instrucção
Primaria em Minas (Trechos da mensagem do Presidente Mello Vianna ao Congresso Mineiro); 2. Casas
para Escolas (deputado Pedro Carlos da Silva); 3. Conselhos (Lucy); 4. Apontamentos de
Methodologia Estatistica (O.R.). 1. Problemas sob typo, para os nossos pequeninos–divisão (Sebastiana
Figueiredo); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Seguros (Othello
Reis); 2. Lingua Materna (Isabel Mendes).
Nº 7 - Set 1926
Editorial: Ressalvando a Justiça. 1. Conferencia de Geographia – conferencia convocada pelo Instituto
Historico e Geographico Brasileiro para uniformizar a escrita e pronuncia dos nomes geográficos; 2. A
Instrucção Primaria em Minas (Trechos da mensagem do Presidente Mello Vianna ao Congresso Mineiro).
1. Curiosidades mathematicas (Abilio de Barros Alencar); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação
do Homem e do Cidadão: O cheque, Recibos (Othello Reis); 2. Arithmetica (Olympia do Coutto); 3.
Geographia (Othello Reis).
Nº 8 - Out 1926
Editorial: Cultura Civica. 1. A nova Administração: O Dr. Renato Jardim vai assumir a chefia da Instrucção
Publica Municipal do Districto Federal; 2. Bibliothecas Infantis (discurso do Dr. R. Octavio Filho). Rotary
Club doando uma pequena biblioteca à escola publica. Faz discurso sobre a necessidade de implantação da
obrigatoriedade escolar. 1. Educação Moral e Cívica: O jornal e o livro e a sua influencia social (José
Rangel); 2. Desconto por dentro (Othello Reis); 3. Tres palavrinhas (Mestre-Escola). 1. Educação do
Homem e do Cidadão: O cheque, Recibos (Othello Reis); 2. Lingua Materna (Isabel Mendes); 3.
Geographia (Othello Reis); 4. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).
OBS: Nos 3 últimos fascículos há uma propaganda da escarradeira Hygéa, de limpeza hidro-automática,
sem intervenção manual, pedindo aos professores para colaborarem na campanha da tuberculose. Há uma
foto de alunos do Colégio Cardeal Arcoverde (Rua São Cristóvão, 71), ao lado da escarradeira, e a
informação de que a escola a usa.
Nº Nov 1926
Editorial: Uma medida que se impõe. O Senador Mendes Tavares apresentou projeto ao Congresso
Nacional, pedindo a concessão da validade dos exames da Escola Normal “em pé de igualdade com os
effectuados perante o collegio Pedro II, os Collegios Militares e os estabelecimentos officiaes dos Estados.
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1. Um bello discurso: nomeação de João B. de Mello e Souza como professor cathedratico de Historia
Universal do Collegio Pedro II; 2. Educação Nacional (Maria R. Campos). 1. Syntaxe illogica (José
Oiticica, do Correio da Manhã de 13.11.26); 2. Tres palavrinhas (Mestre-Escola). 1. Educação do Homem
e do Cidadão: Como é feito o registro de nascimento e de obitos (Othello Reis); 2. Historia (Celina Padilha);
3. Geographia (Othello Reis); 4. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).
Nº 10 - Dez 1926
Editorial: Programmas. 1. La remuneración del professorado (Guillermo Martinez P. da revista La Escuela
Americana de Santiago do Chile); 2. Dois notaveis discursos: Rocha Vaz (diretor do departamento nacional
do ensino, no banquete do Hotel Gloria em sua homenagem); outro por Jonathas Serrano, ao ser empossado
no cargo de professor cathedratico de Historia Universal do Collegio Pedro II; 3. As Mães (prof. Maria
Amelia Daltro Santos). 1. Ainda o pronome Se (José Oiticica. Correio da Manhã, 18 dez 1926); 2. Tres
palavrinhas (Mestre Escola).
Nº 11 - Jan 1927
Editorial: Grandes Idéas: Renato Jardim, por assumir outro cargo, é substituído por Fernando de Azevedo.
1. A Instrucção Municipal: discurso proferido pelo Dr. Fernando de Azevedo, por occasião de sua posse no
cargo de Director Geral da Instrucção Municipal; 2. O canto nas escolas: A professora deve cantar com os
alunos (Branca de Vasconcellos, transcripto do Minas Geraes); 3. Grammatical e logico (A. Joviano); 4.
Tres palavrinhas (Mestre-Escola); 5. O Instituto La-Fayette em Botafogo: abre externato misto (La-Fayette
Cortes diretor geral). 1. Problemas de Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo). 1. Educação do Homem e
do Cidadão: O que é o casamento civil. Meios de habilitação e celebração (Othello Reis); 2. Geographia
(Othello Reis); 3. Arithmetica (Olympia do Couto).
Nº 12 - Fev 1927
Editorial: Nosso Aniversario: completa a revista seu 10º Ciclo anual de existencia. 1. Osorio Duque Estrada
(falecimento); 2. Educaçao Nacional: Ensino Normal – “Não podemos ter bom ensino primario sem bom
ensino normal” (Maria R. Campos); 3. Conselhos (Lucy). 1. Graos dos adjectivos (A. Joviano); 2.
Curiosidade Mathematicas (Abilio de Barros Alencar); 3. Problemas de Arithmetica (Sebastiana
Figueiredo); 4. Tres palavrinhas (Mestre-Escola);5. Bibliographia (O.R.); 6. Apresentação de 2 livros.
ANNO XI – MARÇO DE 1927 A FEVEREIRO DE 1928
Nº 1 - Mar 1927
Editorial: Novas Esperanças. 1. Os canticos nas escolas; 2. O ensino no Japão. 1. Educação Moral, Civica
e Social (Hemeterio dos Santos); 2. Conselhos: “Classes complementares – os alunos têm uma noção geral
de todas as matérias” (Lucy); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4. Bibliographia (O.R.); 5. Problemas
de Aritmethica (Sebastiana Figueiredo); 6. Propaganda da escarradeira Hygea. 1. Educação do Homem e
do Cidadão: Tutela, Curatela (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Lingua materna (Dejanira
Raboeira).
Nº 2 - Abr 1927
Editorial: Calendario Escolar. 1. Disciplina e Castigos (J. C. da Costa Sena); 2. Crianças Debeis: Crianças
Anormaes (Prof. Corina Barreiros – conferencia Salão da Liga de Defesa Nacional. – O problema da
infancia anormal está preoccupando os poderes públicos); 3. Propaganda da escarradeira Hygea. 1. Peso
Específico: problemas sobre peso (Sebastiana figueiredo); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1.
Problemas (Sebastiana Figueiredo); 2. Educação do Homem e do Cidadão (Othello Reis); 3. Geographia
(Othello Reis); 4. Língua Materna (Dejanira Raboeira).
Nº 3 - Maio 1927 e Nº 4 - Jun 1927
Editorial: A Nova Escola Normal. 1. Pelas adjuntas da Escola de Applicação (José Rangel); 2. Bancos
Escolares: altura dos bancos (A. J.). 1. Cartas ás minhas discípulas (Jacques Raimundo); 2. Rimário
Escolar: Suave Milagre (poema de Mário Abrantes); 3. Analyse syntactica desde o 1. Anno (C. Padilha);
4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do cidadão (Othello Reis); 2. Historia: Os
Engenhos de assucar-o Engenho Velho, antiga fazenda de jesuítas, e o Engenho Novo (C. Padillha); 3.
Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Dejanira Raboeira); 5. Aritmethica (Sebastiana Figueiredo);
6. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).
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Nº 5 - Jul 1927
Editorial: O Ensino Primario dos Meninos. 1. No Brasil só há um problema nacional: a educação do povo.
As palavras de um mestre (prof. Dr. Miguel Couto, solenidade na Associação Brasileira de Educação); 2.
Preceitos de Hygiene para os escolares (C. Padilha). 1. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do
Homem e do cidadão (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica (Sebastiana de
Figueiredo).
Nº 6 - Ago 1927 e Nº 7 - Set 1927
Editorial: Concordia Americana: visita de professoras argentinas ao Rio de Janeiro. 1. A Hygiene Escolar
em Berlim (Dr. Octavio Ayres); 2. Oração ás Arvores (José Marianno); 3. Conselhos (Lucy). 1. Longitude
e Latitude (Sebastiana Figueiredo); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 3. Bibliographia (O.R.). 1.
Educação do Homem e do cidadão: meios para a aquisição da propriedade (Othello Reis); 2. Geographia
(Othello Reis); 3. Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo); 4. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).
Nº 8 - Out 1927
Editorial: Exames. 1. Como se lê: methodo analytico (J. C. da Costa Sena). 1. Cambio Sebastiana Moraes
de Figueiredo; 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do cidadão: Procurações
(Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica (Olympia do Couto).
Nº 9 - Nov 1927 e Nº 10 - Dez 1927
Editorial: A Reforma do Ensino. 1. A Instrucção Municipal: discurso proferido no Rotary Club pelo Dr.
Fernando Azevedo. 1. Expansão geographica (C. Pinheiro); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1.
Educação do Homem e do cidadão: Procurações (Othello Reis); 2. Lingua materna; 3. Geographia (Othello
Reis); 4. Arithmetica: Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).
Nº 11 - Jan 1928
Editorial: A Reforma do Ensino Normal e os Novos Programmas do Ensino Primario em Minas. 1. O
methodo Decroly (Prof. Alberto Laplace): Relatorio apresentado ao Governo do Uruguay; 2. A escola e a
Familia (Prof. Deodato Moraes): These apresentada á Primeira Conferencia Nacional de Educação, reunida
em Curytiba, em dez 1927. 1. O Ensino da Geometria (Correggio de Castro); 2. Sobre Infinito pessoal
(Hemeterio dos Santos); 3. Orientação geral sobre os exercicios de redacção nos ultimos annos da escola
primaria (Georgina Martini). 1. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 2. Sciencias Physicas e Naturaes
(Olivia P. Coelho).
Nº 12 - Fev 1928
Editorial: Nosso aniversario. 1. Exordio da conferencia na Escola Naval (Deputado Mello Franco); 2. O
Methodo Decroly (Prof. Alberto Laplace): O jardim de Infancia n. 13, A escola da rua Ermitage, O Instituto
para anormaes de Uccle. 1. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 2. Bibliographia (O.R.); 3. Novas diretrizes
de ensino: o Instituto Lafayette. 1. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis); 2. Geographia (Othello
Reis); 3. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 4. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).
ANNO XII – MARÇO DE 1928 A FEVEREIRO DE 1929
Nº 1 - Mar 1928
Editorial: Ainda os prédios escolares. 1. O povo mineiro (presidente Antonio Carlos); 2. A escola ao ar
livre e sua finalidade (Dr. Pernambuco Filho); 3. O Methodo Decroly (Prof. Alberto Laplace): o Instituto
para anormaes de Uccle. 1. Carta a um collega (Prof. Hemeterio dos Santos); 2. Caderno de preparo das
lições (Prof. Firmino Costa); 3. Linguagem (I. Freire); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do
Homem e do cidadão: As relações da escola com a família. As Associações Post-escolares. A Cruz
Vermelha Brasileira Juvenil (Othello Reis); 2. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 3. Sciencias Physicas
e Naturaes (Amalia Prado); 4. Geographia (Othello Reis); 5. Propaganda da escarradeira Hygéa.
Nº 2 - Abr 1928
Editorial: Duas novas autoridades – o Dr. Vicentino Licinio Cardoso deixou o cargo de sub-director
technico da Directoria de Instrucção. Foi consignado para o cargo o dr. Jonathas Serrano, anteriormente
director da Escola Normal, para exercer a missão de orientador technico do ensino primario, normal e
profissional. 1. Conferencias e cursos de aperfeiçoamento (Zelia Jacy de Oliveira Braune); 2. A graphia
dos nomes geographicos (projecto e parecer apresentados ao congresso nacional); 3. O Methodo Decroly e
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sua applicação nas escolas da Belgica (Olympia Fernandez). 1. Tests (Leopoldina Rodrigues da Cruz
Machado); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Geographia (Othello Reis); 2. Arithmetica (Sebastiana
Figueiredo); 3. Lingua materna (A. J.).
Nº 3 - Maio 1928
Não localizado no acervo.
Nº 4 - Jun 1928
Editorial: Substitutas de Adjuntas. 1. A educação do sentimento patriótico na escola; necessidade de fazel-
o cmpativel com o principio de solidariedade humana (Maria Amelia Daltro Santos). These apresentada ao
5. Congresso americano da Criança realizado em dez 1927 em Havana. 2. Devem se casar as professoras?
(Helen Manning, do Mc Call’s Magazine. 1. A aprendizagem da leitura (Costa Senna); 2. Pratica da Escola
Activa (Paulo Maranhão, Inspector Escolar); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem
e do cidadão: Organização da policia civil do DF (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3.
Lingua materna (Noemia Siqueira); 4. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).
Nº 5 - Jul 1928
Editorial: Minas Geraes e o Ensino. 1. Do álbum de uma professora (Daltro Santos); 2. A educação no lar
e a contribuiçõa da escola como medida de defesa da creança (Maria Vidigal P. Neves); 3. Methodologia
(Prof. Alexandre Drummond – Conferencia realizada no curso de aperfeiçoamento annexo á escola normal
de Bello Horizonte); 4. A Escola Activa – Resumo e traduções dos exercícios de observação, associação e
expressão do livro LA MÉTHODE DECROLY DE AMÉLIE HAMAIDE; 5. O Methodo Decroly – Alberto
Lasplaces. O orfanato racionalista. A escola-granja de Watterloo. As conferencias do dr. Decroly na
universidade livre. Na escola normal de mestres da avenida lemmonter. 1. O ensino intuitivo da Arithmetica
(Juracy Silveira); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do cidadão: Organização
da policia civil do DF (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis).
Nº 6 - Ago 1928
Editorial: O regimen do concurso. 1. Valor moral da educação do povo pelo trabalho social da escola: Causa
da miséria dos lares (Maria do Carmo Vidigal Pereira das Neves). 1. Pratica da Escola Activa (Lydia
Lopes): Centro de interesse Commercio e Industria; 2. (Anúncio venda de livros Escola Nova); 3. O
Methodo Decroly (Conferencia proferida no grupo escolar Rio Branco em Bello Horizonte, Prof. Julio de
Oliveira); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do cidadão: Organização da
policia civil do DF (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo);
4. Sciencias (Amalia Prado).
Nº 7 - Set 1928
Editorial: Segunda Conferencia Nacional de Educação: será em 4 de novembro, em Minas Geraes. 1.
Palavras de fé: Titulo do livro de Carneiro Leão (José Rangel); 2. Alcoolismo (Francisco Prisco); 3. Uma
boa base para a diffusão dos processos da escola activa no Estado de Minas (Julio de Oliveira); 4. A
propósito do Methodo Analytico (Costa Sena: Lido na ABE). 1. Miudezas de linguagem (P. A. Pinto); 2.
Carta a uma professoram (Hemerito dos Santos); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4. Bibliographia; 5.
Pratica da Escola Activa: Applicação do methodo Decrolly. Centro de interesse: A Cidade (Odette
Bittencourt). 1. Educação do Homem e do cidadão: noticia da Organização das forças armadas (Othello
Reis); 2. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 3. Geographia (Othello Reis).
Nº 8 - Out 1986
Editorial: A Semana da Educação. 1. Horarios escolares: (Antonio Leao Velloso, O Correio da Manhã); 2.
O vicio de fumar (Francisco Prisco); 3. A Escola nova (Maria Vidigal P. Neves); 4. -Historia do Ensino
Primario (Maria Carolina Brandao). 1. Miudezas de linguagem (P. A. Pinto); 2. Educaçao Physica (Renato
Eloy de Andrade, Conferencia em Belo Horizonte Grupo Escolar Rio Branco, estudou nos Estados
UNIDOS e Canada); 3. Pratica da Escola Activa (Nair Pires Ferreira): Centro de interesse desenvolvimento
econômico do distrito federal- articulaçoes de diversas disciplinas.
Nº 9 - Nov 1928
Editorial: Leitura Collectiva: concurso de leitura, promovido pelos inspetores escolares anualmente. 1.
Cruzada em prol da Escola Nova (Consuelo Pinheiro); 2. Carta a uma netinha (Jose Rangel); 3. O ensino
de desenho (Raul Pederneiras, transcrito de Minas Geraes); 4. Psychanalyse e Psychotechnica. Critica ao
methodo de pesquizas dos laboratórios de psychologia experimental e a aplicação dos tests em geral (Prof.
Deodato Moraes). Texto extenso e bem fundamentado teoricamente; 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola);
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6. Educação do homem e do cidadão: qualidades do cidadao brasileiro – Familia, Patria, Familia Brasileira
ou Naçao Brasileira, Cidadaos brasileiros (Othello Reis); 7. Geographia: Othello Reis.
Nº 10 - Dez 1928
Editorial: Exames. 1. O Ensino em Minas Geraes (discurso) –Dr. Francisco Campos. Entrega de diplomas
aos alumnos que concluíram o curso primário em bello horizonte; 2. A reoganizaçao do ensino do Districto
Federal (entrevista a “O Jornal”). Dr. Fernando de Azevedo. Installaçoes escolares; 3. Educaçao sanitária
nas escolas (conferencia) – Dr. Miguel Couto; 4. Em louvor a Natureza (Celia Rabello); 5. Technica
grammatical (Othello Reis); 6. Miudezas de linguagem (P. A. Pinto); 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola);
8. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).
Nº 11 - Jan 1929
Editorial: Redacção de Programmas. 1. Dispersario escolar de Bello Horizonte (Dr. Jose Alves de Castilho):
discurso de inauguração-estabelecimento destinado a preservaçao da saúde das creanças mineiras; 2. O
Methodo dos tests (Francisco Prisco); 3. A reforma do ensino primário: suas características fundamentaes
(Frota Pessoa). 4. A experimentaçao em Physica e Chimica (F.C.); 5. Psychanalyse e Psychotechnica (Prof.
Deodato de Moraes); 6. Muidezas de linguagem (P.A.Pinto); 7. Carta a uma professora (Hemeterio dos
Santos); 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 9. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis); 10.
Geographia (Othello Reis); 11. Lingua Materna (A. de Faria); 12. Historia Patria: Padre Manoel da Nobrega
(Yolanda Portinho).
Nº 12 - Fev 1929
Editorial: Nosso aniversario. 1. Azevedo Sodre: falecimento; 2. As novas inspectoras escolares (Celina
Padilha, Maria Reis Campos, Zelia Braune e Eulina Nazareth entram para a inspecçao escolar); 3.
Organizaçao do ensino em Minas Geraes: conferencia realizada a 29 de janeiro na ABE, pela prof. Celina
Padilha; 4. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 5. A ânsia de acaber (Othello Reis); 6. Tres palavrinhas
(Mestre Escola); 7. Lingua materna (A.de Faria); 8. Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo).
ANNO XIII – MARÇO DE 1929 A FEVEREIRO DE 1930
Nº 1 - Mar 1929
Editorial: O ensino particular. 1. Liberdade e educaçao (Ovidio Decroly); 2. Dos fins e methodos da escola
nova (Celina Padilha); 3. Circulo de Paes (Gilda Fontenelle); 4. O ensino religioso nas escolas (Mario de
Lima); 5. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 6. Pratica da Escola Activa: projeto campanha contra os
mosquitos (Consuelo Pinheiro); 7. Tres Palavrinhas (Mestre Escola); 8. Educaçao do homem e do cidadao
(Othello Reis); 9. Geographia (Othello Reis); 10. Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo).
Nº 2 - Abr 1929
Editorial: Terceira conferência Nacional de Educação: será em 7 de setembro em São Paulo (Ensino
Secundário). 1. Escolares enfermos (Dr. Zopyro Goulart, Inspetor Medico Escolar); 2. A educaçao rural no
Mexico (Prof. Moyses Saenz, Subsecretario da Educaçao Publica do Mexico, traduzido pela inspectora
escolar Celina Padilha). 1. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 2. História Patria: A Conjuraçao Mineira:
suas causas, seus efeitos (Conferencia realizada em 21 de Abril de 1928, no Instituto Historico e
Geographico de Minas Geraes, pelo Dr. Lucio dos Santos); 3. Pratica da Escola Activa (Alice C. Jorge da
Cruz, com exemplos de temas); 4. Tres Palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educaçao do homem e do cidadão:
suspensao dos direitos do cidadao brasileiro (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica
(Sebastiana de Figueiredo).
Nº 3 - Maio 1929
Editorial: Minas Geraes e o ensino. 1. Justo Appello: o prefeito e o director pedem que os alunos das escolas
publicas visitem a Feira de amostras, como ocorreu em 1908; 2. Correspondencia Infantil (Ferreira da
Rosa); 3. Os Supra Normaes (Costa Sena). 4. A disciplina escolar (Anadyr N. Silva Bastos); 5. Preparaçao
oral dum problema (A.T.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes: A vida das plantas (Juracy Silveira); 7. Tres
palavrinhas (Mestre Escola); 8. Bibliografia; 9. Pratica da Escola Activa: exemplo de aula para o 1º ano -
tema: Alimentaçao, fruta, laranja – observaçao, associaçao, expressao (Cecilia Muniz); 10. Educação do
homem e do cidadão (Othello Reis); 11. Geographia (Othello Reis).
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Nº 4 - Jun 1929
Editorial: Os Novos Programmas. 1. O magisterio na Escola Activa (Jose Rangel); 2. Os programmas para
as escolas primarias do Districto Federal; 3. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 4. Tres Palavrinhas
(Mestre Escola); 5. O ensino da leitura (Firmino Costa); 6. Educaçao do homem e do cidadao –Suspensao
dos direitos do cidadao brasileiro (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis).
Nº 5 - Jul 1929 e Nº 6 - Ago 1929
Editorial: Missao pedagogica sul-riograndense. 1. Claudio Manoel da Costa (Conferencia de Afranio de
Mello Franco no IHGB, em 5 de junho); 2. Alcoolismo (Conferencia de Francisco Prisco no curso de
Medicina preventiva e hygiene social); 3. Pratica da Escola Activa: Centro de Interesse “A Galinha de
Pintos”; 4. Tres Palavrinhas (Mestre Escola); 5. Miudezas de linguagem (P.A.Pinto); 6. Pratica da Escola
Activa (Nair M. de Vasconcellos); 7. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis); 8. Geographia
(Othello Reis).
Nº 7 - Set 1929
Editorial: A Casa do professor. 1. Os methodos pedagogicos e a pedagogia experimental (Dr. Th. Simon);
2. Os museus escolares (Celina Padilha); 3. Applicaçao do programma primario no 2. Districto Escolar (Dr.
Paulo Maranhao); 4. Escola Normal: problemas elementares de chimica (notas de aulas do Dr. Pedro A.
Pinto); 5. Tres Palavrinhas (Mestre Escola); 6. Bibliographia; 6. Educação do homem e do cidadão: a
propriedade – socialismo, communismo collectivismo, bolchevismo (Othello Reis); 7. Geographia (Othello
Reis); 8. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).
Nº 8 - Out 1929
Editorial: Alimentaçao escolar. 1. Federação Nacional das Sociedades de Educação (Frota Pessoa); 2.
Educaçao da Vontade (Agenor de Roure, conferencia no Rotary Club). O Rotary Club esta a sua vontade
dentro desse programma de educaçao da vontade pela suppressao do castigo applicado as crianças. 3.
Exames da visao (Dr. Th Simon); 4. A Prece–V. Hugo (poesia tradução E. V. Moraes); 5. Pratica da
Escola Activa: Ensino de Conjuncto – Desenvolvimento de um centro de interesse para o 1º anno. Articular
a Naatureza, o Trabalho e a Sociedade (Elza R. De Carvalho); 6. Tres palavrinha (Mestre Escola); 7.
Educação do homem e do cidadão: Constituição e governo da Russia (Othello Reis); 8. Geographia (Othello
Reis).
Nº 9 - Nov 1929
Editorial: A questao orthographica. 1. Contra o alcoolismo (Jose Rangel); 2. A saude dos professores e seus
deveres escolares (Dr. Octavio Ayres); 3. As provas de dictado (S.R.); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola);
5. Pratica da Escola Activa (Ottilia M. de Almeida); 6. Educação do homem e do cidadão: Constituição e
governo da Russia (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis).
Nº 10 - Dez 1929
Editorial: Repouso merecido. 1. Tabagismo (Francisco Prisco); 2. Republica do Panamá (Th. Langgard
Menezes); 3. Conhecer a cidade (O.R.); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 5. Pratica da Escola Activa
(Nair Pires Ferreira): Centro de Interesse - alimentaçao e vestuário; 6. Historia Patria (Leontina Machado).
Nº 11 - Jan 1930
Editorial: A Missao aos Estados Unidos. 1. Exames de audição (Dr. Th. Simon); 2. A aviação comercial
(Othello Reis); 3. Resumo da Constituição para uso das escolas (Carlos Porto Carreiro); 4. Cultura
da attenção (Celeste Travassos); 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 6. Aula modelo (Firmino Costa); 7.
Practica da Escola Activa (Maria Lima Brandao).
Nº 12 - Fev 1930
Editorial: Nosso anniversario. 1. Amparo mutuo do professorado; 2. A Constituiçao Brasileira para uso das
escolas (Carlos Porto Carrero); 3. A Escola Nova e a educaçao moral (Jose Piragibe); 4. A Escola Activa:
Centros de Interesse (Everilda Lemos Fonseca); 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 6. Educação social:
Serviços Publicos Federaes (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis); 8. Estatuto da Associação dos
Professores Primarios.
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ANNO XIV – MARÇO DE 1930 A FEVEREIRO DE 1931
Nº 1 - Mar 1930
Editorial: A visita aos Estados Unidos. 1. Associação dos Professores Primarios (Frota Pessoa); 2.
Anomalias de Visão (Th. Simon); 3. Hygiene escolar (Oscar Clark); 4. Três palavrinhas (Mestre Escola);
5. A Escola Activa: centro de interesse 2º ano animais úteis e nocivos (Everil de Lemos Fonseca); 6.
Educação Social (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis); 8. Orientação para as primeiras aulas de
Mathematica (Sebastiana Figueiredo).
Nº 2 - Abr 1930
Editorial: Cardeal D. Joaquim Arcoverde. 1. O estudo do vernáculo (José Rangel). 2. Hygiene Escolar
(relatorio de Oscar Clarck); 3. A escola primaria nos Estados Unidos (Maria dos Reis Campos); 4. Da
classificação de analfabetos pelo test Binet- Decroly (Anna A. Bastos); 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola);
6. Methodo de Projectos (Cecilia Muniz); 7. Pratica da Escola Activa (Aracy M. Costa Velho); 8. Educação
Social (Othello Reis); 9. Geographia (Othello Reis); 10. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).
Nº 3 - Maio 1930
Editorial: Parques de recreio. 1. Cirne Lima (falecimento). 2. Ad. Ferrière (Fernando R. Silveira). 3. O
ensino de hygiene nos cursos para adultos (Pires Ferrão). 4. O ensino de Língua Pátria na escola moderna
– conferencia pronunciada na escola normal de Juiz de Fora (Lindolpho Gomes). 5. Cooperativa Escolar.
6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Educação Social (Othello Reis); 8. Geographia (Othello Reis).
Nº 4 - Jun 1930
Editorial: Ainda os Parques de Recreio. 1. Fraternidade (Rodrigo Octavio Filho). 2. O valor moral dos
Círculos de Paes e Professores (M. do Carmo Vidigal P. Neves). 3. A Escola Activa (Celina Padilha). 4.
Livros Novos (O. R.). 5. Methodo de Projectos (Cecilia Muniz); 6. Educação Social (Othello Reis); 7.
Geographia (Othello Reis).
Nº 5 - Jul 1930
Editorial: Jogos e desportos. 1. Uma tarefa da Escola Moderna (Lina Hirsch). 2. Excursão de professores
(Fernando Silveira). 3. Livros Novos (O.R.). 4. Brasil Unido (Domingos Magarinos). 5. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 6. A Escola Nova (Judith de Freitas). 7. Pratica da Escola Activa (Iracema B. de Araujo).
8. Methodo de Projectos (Cecilia Muniz). 9.
Educação Social (Othello Reis);10. Geographia (Othello Reis).
Nº 6 - Ago 1930
Editorial: Ministerio da Educação. 1. Dr. Caldas Britto (falecimento). 2. Novo material technico para o
ensino e livros (Lina Hirsch). 3. Indices de nutrição (J. Castilho Junior). 4. Livros Novos (Educação
Sanitaria e Guia Pratico de Pedagogia Experimental). 5. Noções de ortofonia (Antenor Nascentes). 6. A
Natureza do solo do Districto Federal (Everardo Backheuser). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8.
Educação Social (Othello Reis); 9. Geographia (Othello Reis).
Nº 7 - Set 1930
Editorial: O velho problema brasileiro. 1. Combate ao Alcoolismo (Francisco Prisco). 2. A Escola de
Aperfeiçoamento de Bello Horizonte (Alcina Backheuser). 3. Pelotão de Saude (Judith de Freitas). 4. Tres
Palavrinhas (Mestre Escola). 5. Pratica da Escola Activa (Okena M. Serpa). 6. Educação Social (Othello
Reis); 7. Geographia (Othello Reis).
Nº 8 - Out 1930 e Nº 9 - Nov 1930
Editorial: O novo regimen politico. 1. No século da hygiene (José Rangel). 2. A super assistência escolar
(Arthur Magioli). 3. Saudação á Bandeira (Ermelinda C. Ramos). 4. Methodo de projectos (Maria R.
Campos). 5. Instituto de Expansão Commercial (O.R.). 6. Tres Palavrinhas (Mestre Escola). 7. Pratica da
Escola Nova (Maria L. L. Brandão). 8. Pratica da Escola Nova (Dora Luppi Killer). 9. Educação Social
(Othello Reis); 10. Geographia (Othello Reis).
Nº 10 - Dez 1930
Editorial: O novo director – Raul de Faria. 1. Necessidade da Lingua Ingleza (Otello Reis). 2. O Jardim
Botanico e as excursões escolares (F. Rodrigues da Silveira). 3. Do que se precisa para ser professor (D.
P á g i n a | 370
Miguel Morazam). 4. Auxilio Mutuo (Ad. Ferriere). 5. Escola Affonso Penna (Ermelinda C. Ramos). 6.
Excursões escolares (Nilsa Conde). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Educação Social (Othello Reis).
9. Methodo de projecto (Marina Pires de Carvalho e Albuquerque).
Nº 11 - Jan 1931
Editorial: Predios para Escolas. 1. Curso de aperfeiçoamento (Dr. Francisco de Campos). 2. O latim da
Escola Normal (José Piragibe). 3. Os bons e os máos hábitos (Jose Rangel). 4. O Externato Rural Beaver
(Eugene B Smith). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Methodo de projecto (Marina Pires de Carvalho
e Albuquerque). 7. Pratica da Escola Nova: centro de interesse – a cidade (Dora Luppi Killer).
Nº 12 - Fev 1931
Editorial: Quatorze Annos. 1. Reminiscencia (Arthur Magioli). 2. Programmas e Sabatinas (José Piragibe).
3. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis). 4. O 1º. Prefeito do Districto Federal (Francisco
D’Antanho). 5. Suggestões (Consuelo Pinheiro). 6. A unificação das classes de adjuntos (Adelaide L. de
Moraes). 7. Carta em resposta a uma consulta (Hemeterio dos Santos). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola).
9. Methodo de Projecto (Regina F. Esteves). 10. Pratica da Escola Nova (Iracema R. A. Silva).
ANNO XV – ABRIL DE 1931 A MARÇO DE 1932
Nº 1 - Abr 1931
Editorial: O problema da conducção dos docentes. 1. Escola José de Alencar (Guiomar Cirne Maia). 2. A
decadência do Ensino Secundario (Prof. Ferreira da Rosa). 3. Museus Escolares (Fernando da Silveira). 4.
Precisa de uma Bibliotheca Escolar? (Ethel M. Johnson). 5. Excursões Escolares (P. Deodato Moraes). 6.
Selva Selvagem (AdelaideL. De Moraes). 7. Tres palavrinhas (mestre Escola). 8. Composição (Arthur
Joviano). 9. Geographia (Othello Reis). 10. Educação Social (Othello Reis). 11. Pratica da Escola Nova
(Dora Luppi Killer).
Nº 2 - Maio 1931
Editorial: Carência de professores. 1. Associação dos professores primários (Zopyro Goulart). 2.
Uniformização da Orthographia. 3. Em torno da Escola Activa (Maria do Carmo V.P. Neves). 4. A
iluminção dos nossos edifícios escolares (G.E.). 5. Tres palavrinhas (mestre Escola). 6. Educação Social
(Othello Reis). 7. Pratica da Escola Nova (Maria A. da Silveira).
Nº 3 - Jun 1931
Editorial: Não sabem ler nem escrever. 1. Vicente Licinio Cardoso (falecimento). 2. A Casa do Professor
(Maria do Carmo V.P. Neves). 3. Caixa Escolar Affonso Penna (Relatorio – Guiomar F. M. Ennes). 4. A
conquista da felicidade e a previdencia (M. C.). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Pratica da Escola
Nova - centros de interesse: Solo carioca (Regina F. Esteves); a água (Annita Esther Coutinho).
Nº 4 - Jul 1931
Editorial: A casa do Professor. 1. Educação Physica (discurso do Dr. Raul de Faria no Rotary Club – diretor
da instrução municipal). 2. Concurso de Leitura (Ermelinda C. Ramos). 3. Formulario Ortographico
(Academia Brasileira de Letras). 4. Problema de um só calculo (Elzira Glycerina Lins). 5. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 6. Pratica da Escola Nova – centros de interesse: A escola e a casa (Maria da Gloria
Barreto); Os vegetaes (Maria Leopoldina Lima Brandão).
Nº 5 - Ago 1931
Editorial: Predios escolares. 1. Preceitos velhos para os professores novos (José Rangel). 2. Topicos
pedagógicos (M. C. V.). 3. Jose Verissimo – o Pedagogo (Francisco Prisco). 4. Jogos educativos brasileiros
e seu papel psicho-sensorial da criança (Ilka Labarthe). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Problema
de um só calculo (Elzira Glycerina Lins). 7. Pratica da Escola Nova (Edwiges M. P. Oliveira).
Nº 6 - Set 1931
Editorial: A Festa Escolar da Primavera. 1. Selva Bendicta (Costa Sena). 2. Os prédios escolares e a zona
rural (J. Elydio da Silveira). 3. Notas Escolares (A.L.M.). 4. Novas correntes educativas na Ibero-America
(M.R. Campos). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Considerações sobre a Escola Nova (Alayde
Lisboa). 7. Nordeste brasileiro (dramatização – Maria do Carmo V.P. Neves).
P á g i n a | 371
Nº 7 - Out 1931
Editorial: A nova direcção. 2. Sentido Actual de Educação (Anisio Teixeira). 3. Testes mentaes e
pedagógicos (Isaias Alves). 4. O boletim das escolas primarias (Adelaide L. de Moraes). 5. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 6. Jogos educativos brasileiros e seu papel psicho-sensorial da criança (Ilka Labarthe). 7.
Educação physica (A. J.).
Nº 8 - Nov 1931 e Nº 9 - Dez 1931
Editorial: Fundo Escolar. 1. Educação e Democracia: Relatorio apresentado ao governo do estado da bahia,
pelo dr. Anisio Teixeira, após o seu regresso da américa do norte. Voltou dos Estados Unidos em 1927. 2.
Hyno ao Trabalho (Jose Rangel). 3. Transformemos a Escola (Anna A. Bastos). 4. Signaes de pontuação
(Ermelinda C. Campos – dramatização). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Bibliographia. 7. Os testes
nas escolas primarias – instrucção do teste de leitura; instrucções para o teste de calculo arithmetico – instr.
Para o teste de raciocínio arithmetico – instr. Do teste de frações – teste de Arithmetica (Sub-Directoria
Technica). 8. Pratica da Escola Nova: centro de interesse – região meridional (Adalgisa B. F. da Cunha).
Nº 10 - Jan 1932
Editorial: Quarta Conferencia Nacional de Educação. 1. Do Methodo em Educação (Anisio Teixeira). 2.
Autonomia Escolar (Jose Piragibe). 3. Topicos pedagógicos (M. C. V. Pereira Neves). 4. Palavras à
Mocidade (Jonathas Serrano). 5. A Economia (dramatização – Ermelinda C. Ramos). 6. Instituto La-
Fayette. 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Nova (professores do grupo escolar J. de
Alencar).
Nº 11 - Fev 1932
Editorial: Actos da nova administração. 1. A reconstrução do curriculum escolar (Anisio Teixeira). 2. A
instrucção primaria no Brasil; 3. Educação Americana (Isaias Alves); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola);
5. A zona rural e suas escolas primarias (Zelia (Braune); 6. Os centros de interesse e a leitura (Anna Amaral
Bastos); 7. Pratica da Escola Nova (Dora L. Kilier).
Nº 12 - Mar 1932
Editorial: Nosso aniversario. 1. O systema escolar de uma pequena cidade: capitulo do livro Aspectos
Americanos de Educação (Anisio Teixeira). 2. Romances para adolescentes (Othello Reis). 3. A Educação
Moral – base da educação integral (Maria C.V.P. Neves). 4. Grandes diretrizes da educação popular no
Brasil (Miguel Couto). 5. As escolas novas scandinavas (Dulce Nascimento Silva). 6. Resposta (Hemeterio
dos Santos). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Nova – centro de interesse: o relogio
(Maria C. de Faria Chaves). 9. Caixa Escolar Affonso Penna.
ANNO XVI – ABRIL DE 1932 A MARÇO DE 1933
Nº 1 - Abr 1932
Editorial: Fundos educacionais. 1. Um systema escolar rural em Maryland (Anisio Teixeira). 2. A
composição livre (José Piragibe). 3. Tópicos pedagógicos (Maria do Carmo V. P. Neves). 4. As escolas
novas francesas e belgas (Ondina Muricy). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Programma mínimo da
Directoria de Instrucção Publica (p. 16-21): Linguagem; Desenho; Trabalhos manuaes e de agulha;
Arithmetica e geometria; Geographia; Historia; Sciencias; Ed. Social, hygienica e domestica (com
especificações do conteúdo do 1º. Ao 5º. Ano).
Nº 2 - Maio 1932 e Nº 3 - Jun 1932
Editorial: Ainda os predios escolares. 1. Jorge Kerhensteiner (falecimento – educador alemão). 2. A Escola
Normal de Towson, Maryland (Anisio Teixeira). 3. O elogio do idealismo (Magalhães Drummond). 4. A
casa do professor (Humberto de Campos). 5. Collaboração (Firmino Costa). 6. A criança sem defeito
(Regina Esteves). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. O trabalho em grupo (Cosette de Albuquerque).
9. Centro de interesse: as profissões (Anna A. Bastos).
Nº 4 - Jul 1932
Editorial: Canto Orpheonico (Othello Reis). 1. O Orgão Federal de Educação na America (Anisio Teixeira).
2. As heroínas do Magisterio Carioca (Zelia Braune). 3. Iniciação do Methodo do Tests (René Duthil,
tradução de leontina Lourenço). 4. A composição livre (Josephina de Castro e Silva). 5. Resposta
(Hemeterio dos Santos). 6. Pratica da Escola Nova: centro de interesse (Cosette de Albuquerque, Noemia
R. de Oliveira, Leopoldina T. dos Santos).
P á g i n a | 372
Nº 5 - Ago 1932
Editorial: Missão aos Estados Unidos. 1. Associação Nacional de Educação – do livro Aspectos Americanos
de Educação (Anisio Teixeira). 2. Solidariedade (Firmino Costa). 3. A educação das crianças pelo methodo
Montessori (Dulce M. N. Silva). 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. O que o Brasil produziu em umanno
(produção no ano agrícola de 1930-1931) pelo seu valor em moeda nacional). 6. Pratica da Escola Nova –
centro de interesse: O mundo antigo (grupo escolar José de Alencar); linguagem, arithmetica,
conhecimentos gerais, desenhos e trabalhos manuais (Adalgisa B. F. Cunha, Maria Olimpio de Moura,
Anita Esther Coutinho, Maria José Lengruber).
Nº 6 - Set 1932
Editorial: Classes e promoções. 1. O Instituto de Hampton (Anisio Teixeira). 2. Codigo Educativo (José
Rangel, diretor do IP João Alfredo). 3. A geografia dos pequeninos (F.Venancio Filho). 4. Impressões de
leitura (Dulce Goulart). 5. Uma lição de musica (Okena Massena Serpa). 6. Sanatorio N.S. Apparecida. 7.
Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Activa: associação (professora adjunta).
Nº 7 - Out 1932
Editorial: Decroly, o grande educador (Francisco Venancio Filho). 1. Discurso de posse na Pasta da
Educação (Ministro Washington Pires). 2. O Instituto de Hampton (Anisio Teixeira). 3. Dia do Professor
(Firmino Costa). 4. Educar e Instruir (Ermelinda C. Ramos). 5. Alistamento Eleitoral (Red). 6. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 7. Bibliographia: A Escola Nova (livro de Jonathas Serrano); Primeiro Saúde
(compendio sobre noções de hygiene do Dr. Castro Barretto). 8. Centro de Interesse: a pesca (Nair Sodré
K. Soares). 9. Centro de Interesse: a água (Cosette Albuquerque e outras).
Nº 8 - Nov 1932 e Nº 9 - Dez 1932
Editorial: Classes unificadas. 1. O departamento estadual de educação do sul (Anisio Teixeira). 2.
Unificação de classes do magistério municipal: exposição do diretor de instrução (Anisio Teixeira). 3.
Oração do Dr. Zopyro Goulart (Associação de Professores Primarios, por ocasião da assinatura do decreto
da unificação de classe dos professores primarios). 4. Compromisso Civico (José Rangel). 5. Cantico
Orpheonico (Maria O. de Moura Reis). 6. A disciplina na Escola Nova (Marianna Correa da Silva). 7.
Cooperativa Escolar (Okena Massena Serpa e Aracy Massena Jansen de Mello). 8. Escola Remington. 9.
Cinema Educativo – tradução livre (Giulio Santini – diretor geral do ensino primário no Min. De Instrução
publica da Italia). 8. A criança e os perigos a que está sujeita (M.L.). 9. Tres palavrinhas. 10. Pratica da
Escola Nova – centro de interesse: emancipação das colônias americanas; Arithmetica e Geometria
(Adalgisa F. da Cunha e outras).
Nº 10 - Jan 1933
Editorial: Appello patriótico (Getulio Vargas – telegrama circular aos interventores federaes). 1. Uma
granciosa iniciativa (editores). 2. A Paz pela Escola (Ministro Afranio de Mello Franco – discurso – fundada
em 1º. Janeiro a seção brasileira da “Paz pela Escola” pela Federação Nacional das Sociedades de Educação,
comemorando a data da fraternidade dos povos; relembra a “espantosa catástrofe mundial de 1914-1918 –
exemplo da Alemanha). 3. Mensagem da Federação Nacional das sociedades de Educação (Celina Padilha).
4. O sistema escolar de uma grande cidade (Anisio Teixeira). 5. Quinta Conferencia Nacional de Educação:
esboço do Plano Nacional de Educação. 6. Caixas Escolares (A. Cesario Alvim). 7. O medico como
educador (Vicente Baptista). 8. A escola e a saúde da criança (Dora L. Killer). 9. Tres palavrinhas (Mestre
Escola). 10. Bibliographia (livro Palestras de Educação do inspetor escolar Dr. Costa Sena). 11. Seção
oficial (Decreto nr. 4085 de 10 de dezembro de 1932 – institue uma só categoria de professores primários,
fixa os seus vencimentos e dá outras providencias – Dr. Pedro Ernesto; Serviço de prédios e aparelhamentos
escolares – edital – 06 de jan 1932 Diretoria Geral de Insrução Publica-Anisio Teixeira).
Nº 11 - Fev 1933
Editorial: O professor e a Aministração (Anisio Teixeira). 1. Quinta Conferencia Nacional de Educação. 2.
Systema escolar de uma grande cidade (Anisio Teixeira). 3. A criança e os perigos a que está sujeita (Arthur
Magioli – inspetor escolar). 4. Instituto La-Layette. 5. O inglês pela sentenciação (Costa Sena). 6. O
Instituto João Pinheiro (A. C.). 7. O trabalho escolar por meio de fichas (R. Dottrens). 8. O Methodo de
Projectos (Consuelo Pinheiro).
P á g i n a | 373
Nº 12 - Mar 1933
Editorial: O nosso anniversario. 1. A Escola Platoon (Anisio Teixeira). 2. Premios Escolares (R. Tavares,
assistente técnico de ensino) 2. Os exames de saúde no Instituto de Educação (Dr. Octavio Ayres). 3. O
problema fundamental no Brasil (Othello Reis). 4. O canto Orpheonico (Arthur Magioli). 5. A Educação
Nacional e a Constituição (Federação Nacional dos Servidores da Educação). 6. Os exames de saúde no
Instituto de Educação (Dr. Octavio Ayres). 7. Considerações geraes sobre o ensino das sciencias
experimentaes (Juracy Silveira). 8. Tres palavrinhas (mestre escola). 9. Caixa Escolar. 10. O Methodo de
Projectos (Consuelo Pinheiro).
ANNO XVII – ABRIL DE 1933 A MARÇO DE 1934
Nº 1 - Abr 1933
Editorial: Suggestão “Miguel Couto”. 1. Um collegio de agricultura no Estado de New-York (Anisio
Teixeira). 2. Educação para uma civilisação em mudança (Lourenço Filho – diretor do Instituto de Educação
do Rio de Janeiro). 3. A definição oficial de palavra “Eugenia”. 4. A Escola Activa (Iracema Rello de
Araujo Silva). 5. Mensagem dirigida às crianças do Equador (alunas da Escola Rio Grande do Sul). 6. Tres
palavrinha (Mestre Escola). 7. A composição livre (Josephina de Castro e Silva, do Instituto Ferreira
Vianna). 8. Pratica da Escola Nova – centro de interesse: a cidade do Rio de Janeiro – Geometria,
Linguagem e associação (Maria Zoselia B. Castro, Deocoeli de Alencar, Maria A. Christofaro).
Nº 2 - Maio 1933
Editorial: A matricula nas escolas publicas. 1. A festa anual do Rotary Club (Anisio Teixeira). 2. Sala da
cidade (Firmino Costa). 3. Uma grande obra educativa (discurso de Pedro Ernesto na fortaleza de São João):
Escotismo. 4. A instrucção na Grã-Bretanha (Inglaterra e país de Gales). 5. Lôas maternaes a um
nenenzinho - poesia (E. Vilhena de Moraes). 6. Cooperativa Escolar da Escola Espirito Santo (Idalina C.
Ferreira). 7. Club Agricola Escolar. 8. As cidades mais populosas do mundo. 9. Tres palavrinhas (Mestre
Escola). 10. Pratica da Escola Activa (O ajardinamento da escola – grupo escolar Rio Grande do Sul).
Nº 3 - Jun 1933
Editorial: Cooperativa Escolar (criada em 1928 na reforma Fernando de Azevedo – cooperativa do
consumo; desenvolvero sentimento de solidariedade e cooperação no escolar). 1. Reclassificação dos
alumnos das escolas municipaes (Anisio Teixeira). 2. Claparède (Francisco Venancio Filho). 3. A Escola
Nova e o cultivo da personalidade (Celina Padilha inspetora escolar – conferencia na Sociedade Carioca de
Educação). 4. Justa homenagem (O grupo escolar Affonso Penna presta homenagem à antiga diretora
Felicidade de Moura Castro por sua recente nomeação ao cargo de inspetora escolar). 5. Resposta a uma
professora (E.). 6. O primeiro anno escolar (Okena M. Serpa). 7. Composição (Arthur Joviano).
Nº 4 - Jul 1933
Editorial: A Classificação dos Alumnos (Elogio da revista a Anisio Teixeira pela iniciativa da classificação
dos alunos). 1. Psicologia Pedagogica da Adolescencia (Fernando Silveira). 2. Novos Aspectos do Mundo
e da Educação (José Rangel – conferencia na Sociedade Carioca de Educação). 3. A Escola Primaria e a
Leitura (Cosette de Albuquerque). 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. Expediente. 6. A Extenção
Ferroviária do Brasil. 7. Estatutos da Cooperativa Escolar. 8. Uma vida perdida - conto (Adilio Magalhães
Vieira – aluno do 5. Ano da Escola Estados Unidos).
Nº 5 - Ago 1933 e Nº 6 - Set 1933
Editorial: O Decreto de 8 de Setembro (O decreto nr. 4387, de 08 de setembro de 1933 institui o
Departamento de Educação no DF). 1. Circular aos superintendentes e diretores de Escola (Anisio
Teixeira). 2. A politica de educação e o aparelhamento do homem do interior – discurso na capital (Getulio
Vargas – discurso na capital da Bahia). 3 Um precursor da Escola nova (memória a Manoel Bomfim) 4.
Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. Centro de Educação Physica do Exercito – com os escoteiros da Light.
6. Educadores (Juracy Silveira). 7. A pratica da pontuação (Noemia R. de Oliveira). 8. A aplicação de tests
na escola primaria.
Nº 7 - Out 1933
Editorial: A Escola Officinal 1. Uma nobre atitude (Maria Reis Campos e outros - Joaquina Alves Teixeira
Daltro (diretora do EPV Ferreira Vianna de 1936 a 1940) fez parte da Comissão julgadora das propostas
apresentadas a concorrência aberta para a edição e venda das publicações do departamento de educação
P á g i n a | 374
publica juntamente com Lourenço Filho, Maria Reis Campos e Coelho Netto. 2. A matricula e a frequencia
no corrente anno nas escolas publicas. 3. Influencia do Renascimento na Educação Actual (Fernando
Silveira – Sociedade Carioca de Educação). 4. Linguagem (José Américo da Costa – diretor do grupo
escolar de Rezende Costa MG). 5. A aplicação de tests na escola primaria.
Nº 8 – Nov 1933
Editorial: Campanhas pela Paz. 1. A direção da sociedade pela educação (Conferência realizada na ABE
por Anisio Teixeira). 2. Os castigos corporaes nas escolas antigas (Ermelinda C. Ramos – tradução de
trechos do livro “Des punittions chez les enfants – Dr. O. Follewel). 3. Methodização necessária (F. A.). 4.
Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. Educação Moral: A Cola (Alexis Doropeff da Escola Superior de
Agricultura e Veterinaria de Viçosa). 6. Acto de Caridade (poesia de Djalma Andrade) 7. O serviço
telefônico – Uma excursão pedagógica. 8. O estudo de botânica nos jardins de infância de Paris (Mariana
Brandão).
Nº 9 - Dez 1933
Editorial: Predios Escolares: construção de mais de 30 escolas. 1. O problema da educação da infância
(entrevista com o interventor Pedro Ernesto). 2. A posse do novo diretor do Collegio Pedro II (Jonathas
Serrano e Raja Gabaglia). 3. A educação sanitária das crianças pequeninas (Dr. Olintho de Oliveira). 4. A
educação e a economia nos Estados Unidos (Serviço de informação do Bureau Internacional de Educação).
5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Como intensificar o gosto de ler (Celina Padilha).
Nº 10 - Jan 1934 e Nº 11 - Fev 1934
Editorial: A volta á escola. 1. Mensagem aos professores do distrito federal (Anisio Teixeira). 2. Matricula
nas escolas do distrito federal (Anisio Teixeira). 3. Musica e desenho (Othello Reis). 4. Como tornar suave
a vida do professor (Geralda Camppos). 5. Carta a uma professora (Hemeterio dos Santos). 6. Brasil –
futuro supridor mundial de ferro. 7. Bibliographia (novos e velhos temas de educação e ensino – jose
rangel). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. A dívida imensa do Brasil para com os jesuítas (Afranio
Peixoto faz oração no Colegio Santo Inacio como paraninfo dos alunos). 10. A educação sanitária nas
escolas (Dr. Octacilio Dantas). 11.O caboclo (Dr. Carvalho Barbosa). 12. Applicação de testes nas escolas
primarias.
Nº 12 - Mar 1934
Editorial: José de Anchieta Professor (Afranio Peixoto). 1. Topicos (Red). 2. O sistema escolar no distrito
federal (Anisio Teixeira, entrevista concedida ao Jornal do Brasil). 3. A inspecção de saúde no magistério
municipal: suas deficiências e lacunas (Dr. Octavio Ayres). 4. Colegio Pedro II (Raja Gabaglia). 5. Os
livros e as crianças (Noemia R. Vieira). 6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Um problema interessante
(Othello Reis). 8. Como orientar o professorado para maior eficiência do ensino (Maria C. V. P. Neves).
Aplicação de testes nas escolas primarias (Red).
ANNO XVIII – ABRIL DE 1934 A MARÇO DE 1935
Nº 1 - Abr 1934
Editorial: Casa do Professor. 1. Topicos. 2. O VI Congresso Nacional da Educação (Maria C. V. P. Neves).
3. Ensino Sistematico (Joaquina Daltro). 4. Gruta do Cão (P.P.). 5. Países estrangeiros (Othello Reis). 6.
Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 7. Tres palavrinhas (Mestre-Escola). 8. O cardeal a hospedeira e os
telefones (J.C.). 9. O ensino da linguagem e da literatura na Escola Primaria (Consuelo Pinheiro). 10.
Sugestões para um projeto (Maria do Carmo V.P.Neves, Anita Ester Coutinho).
Nº 2 - Maio 1934
Editorial: A Paz de Leticia. 1. Topicos. 2. Sociedade Pestallozzi. 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4.
Carta a um professor (Hemeterio dos Santos). 5. Paises estrangeiros (Othello Reis). 6. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 7. A Quimica na vida cotidiana (Red.). 8. O ensino da História Natural nos Estados Unidos
(Celina Padilha). 9. Pratica da Escola Nova (Maria do Carmo V.P. Neves e Anita Estér Coutinho).
Nº 3 - Jun 1934 e Nº 4 - Jul 1934
Editorial: Miguel Couto. 1. Topicos. 2. A Nova Constituição: da Educação e da Cultura. 3. Alguns aspectos
da Hygiene Escolar (Dr. Massilon Saboia). 4. Como pode a directoria melhorar o ensino a cargo de suas
auxiliares (Juracy Silveira). 5. Uma campanha civilizadora (J. C.). 6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 7.
P á g i n a | 375
Ensino da linguagem (red.). 8. Objecto indirecto (A. Joviano). 9. Paizes estrangeiros (Othello Reis). 10.
Tres palavrinhas (Mestre Escola). 11. Pratica da Escola Nova (Professores da Escola Quintino Bocaiuva).
Nº 5 - Ago 1934
Editorial: A Constituição e a Educação Nacional. 1. A construção de prédios escolares. 2. Os programas
das Escolas Primarias do Districto Federal. 3. Escola Manoel Bomfim. 4. Lingua Materna (Pedro A. Pinto).
5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. As escolas primarias na Inglaterra (Atala A. Blackman).
Nº 6 - Set 1934
Editorial: Semana de Educação e Segurança. 1. Justa homenagem (Anisio Teixeira – discurso). 2.
Programma das escolas do Districto Federal. 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4. Divulgação cientifica.
5. O ensino primário no Brasil. 6. As escolas primarias na Inglaterra (Atala A. Blackman).
Nº 7 - Out 1934
Editorial: Intercambio de Professores. 1. A reconstrução educacional do Rio de Janeiro (Anisio Texeira).
2. Psicologia da Mentira (Alba Canizares Nascimento). 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 5. Os programas das escolas do Districto Federal. 6. Pratica da Escola Nova
(professoras da Escola Azevedo Jor).
Nº 8 - Nov 1934 e Nº 9 - Dez 1934
Editorial: Professor Arthur Joviano. 1. Cultura de affecto às Nações - conceito de Patriotismo (Anisio
Teixeira). 2. Educação da Paz (Alba C. Nascimento). 3. Escola José de Alencar (Maria do Carmo
V.P.Neves). 4. Orientação pedagógica e hygienica na construcção de um pateo de recreio (Renato Pacheco).
5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Um meio pratico de falar as línguas estrangeiras (Claine Nwauson).
7. A pesca de esponjas (E. Barros). 8. A escola por medida pelo molde do professor (Red.). 9. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 10. O ensino no Acre. 11. Programmas das escolas do Districto Federal. 12.
Pratica da Escola Activa (Maria do Carmo Vidigal).
Nº 10 - Jan 1935
Editorial: Medida necessária. 1. Uma impressão sobre D. Alba Canizares Nascimento (Rodolfo Rivarola).
2. Oração de paranympho (Raja Gabaglia). 3. O trabalho da criança e a escola (Helena Antipoff). 4. Lingua
Materna (Pedro A. Pinto). 5. Linguas mais faladas. 6. Bibliographia. 7. Divulgação (Pedro A. Pinto). 8.
Assistencia Dentaria nas escolas (F. Ayer). 9. Programmas das escolas do Districto Federal.
Nº 11 - Fev 1935
Editorial: Novos prédios escolares. 1. A autonomia dos systemas educacionais do Districto Federal e dos
Estados e a seleção dos candidatos ao ensino secundário do Districto Federal (Anisio Teixeira). 2. A
previsão de matricula (N. C.). 3. Merecida homenagem (Leonor Posada). 4. Casa para los maestros (Alba
C. Nascimento). 5. Escola Social (Maria do Carmo V.P Neves). 6. Indices de nutrição (Bastos de Avila). 7.
Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Da matricula em geral e
funcionamento das escolas (Departamento de Educação do districto federal). 10. Pratica da Escola Nova
(Professores da Escola Padre Antonio Vieira).
Nº 12 - Mar 1935
Editorial: Nosso Anniversario. 1. Geremario Dantas. 2. Confraternização Argentino-Brasileira (Alba C.
Nascimento). 3. Os exames de saúde no Instituto de Educação (Zopyro Goulart). 4. A mão e o cérebro
(Bastos de Avila). 5. A Geografia Universal e o cinema (Francisco Venancio Filho). 6. Academia de
Sciencias de Educação - discursos (Jorge Machado e Fernando Raja Gabaglia). 7. Lingua Materna (Pedro
A. Pinto). 8. Bibliographia. 9. Pratica da Escola Nova (Maria do Carmo V. P. Neves e Adalgisa B. F.
Cunha).
ANNO XIX – ABRIL DE 1935 A MARÇO DE 1936
Nº 1 - Abr 1935
Editorial: Francisco Vianna. 1. Os três turnos. 2. Expediente. 3. A questão orthographica. 4. A Escola Social
e o problema da assistencia alimentar (Maria do Carmo V. P. Neves). 5. A Universidade do Districto Federal
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(Nelson Roméro). 6. Ao findar o curso (Firmino Costa). 7. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 8. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 9. Pratica da Escola Nova (Professoras da Escola Padre Antonio Vieira).
Nº 2 - Maio 1935
Editorial: Escola Francisco Mendes Vianna. 1. As provas de reclassificação de Julho. 2. A bandeira pan-
americana (Alba C. Nascimento). 2. Arthur Joviano (Costa Sena). 3. Francisco Vianna (Leonor Posada). 4.
Escola – continuação do lar (Leonor Posada). 5. A tuberculose e vacinação B.C.G. (Prof. João Marinho).
6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Departamento de Educação. 9.
Pratica da Escola Nova (Alda P. Fonseca).
Nº 3 - Jun 1935
Editorial: Casa do professor. 1. VII Congresso Nacional de Educação (Dr. Pedro Ernesto). 2. Camillo
Bicalho (Zopyro Goulart). 3. Raça e Mestiçagem (Bastos de Avila). 4. Museus escolares (Antonio figueira
de Almeida). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Sciencias sociaes (Amalia S. Prado). 7. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Activa (Professoras da Escola Uruguay).
Nº 4 - Jul 1935
Editorial: A obra dos Congressos. 1. Paz pela escola. 2. Discursos proferidos na Escola Argentina (Dr.
Pedro Ernesto e Alba C. Nascimento). 3. A aula inaugural de Historia da America no Collegio Pedro II
(Jonathas Serrano). 4. A Leitura (Firmino Costa). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 7. Escola Uruguay (Maria N. Barcellos). 8. Aplicação de testes nas escolas primarias. 9.
Pratica da Escola Nova (Dinah Guahyba).
Nº 5 - Ago 1935
Editorial: Artes gráficas. 1. Merecida homenagem (Leonor Posada). 2. A commemoração de 2 de Julho
(Pedro Calmon). 3. Escola de emergência no Amazonas (Emilia Antony). 4. Liberdade ás aves (Leonor
Posada). 5. População do Brasil. 6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). Pratica da Escola Nova (Aracy Faria,
Laura Mendes Pereira e Julia Martins).
Nº 6 - Set 1935
Editorial: O Secretariado. 1. Um gesto que se repete. 2. O Dia da Patria (Anisio Teixeira). 3. Oração á Patria
(Fernando Magalhães). 4. Relação do ensino secundadio com o ensino primário e o ensino superior
(Antonio figueira de Almeida). 5. VII Congresso Nacional de Educação. 6. As viagens escolares ao
estrangeiro (Irene S. Nunes). 7. Lingua Materna. 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Pratica da Escola
Nova (Sebastiana Figueiredo).
Nº 7 - Out 1935
Editorial: Exames e testes (Othello Reis). 1. Factos e Commentarios (N.) 2. Uma homenagem (Flora
Nobre). 3. As excursões – a natureza como fator educativo (Prof. Xavier de Brito). 4. Tres palavrinha
(Mestre Escola). 5. Semana de Educação (M. do Carmo Vidigal P. Neves). 6. A Paz pela Escola. 7. O
autorio na Escola Elementar (Else Mazza N. Machado). 8. Associação dos Dentistas Escolares (Adauto de
Assis). 9. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 10. Metodologia do ensino primário (Inah Teixeira Martins).
Nº 8 - Nov 1935 e Nº 9 - Dez 1935
Editorial: Mais prédios escolares. 1. A nova administração do ensino. 2. As provas de promoção. 3.
Secretaria de Educação e Cultura (Francisco Campos). 4. Collação de Grau das Novas Professoras (Afranio
Peixoto). 5. Os patronos das escolas (N.C.). 6. Effectivação de diretores de escola (N.C.). 7. Os diplomados
das Escolas Técnicas (José Piragibe). 8. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 9. Curiosidades do nosso idioma
(M. Said Ali). 10. Um habito prejudicial (J.A.). 11. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 12. Dentinhos:
dramatização (Sebastiana Moraes de Figueiredo). 13. A infancia e seus divertimentos (Ruth Leigh). 14. Paz
pela escola (Alba C. Nascimento). 15. Na Escola Azevedo Junior (João Barbosa de Moraes). 16. Pratica da
Escola Nova (Judith Alves Ribeiro).
Nº 10 - Jan 1936
Editorial: A Campanha da Ordem (Presidente Getulio Vargas). 1. O Inquerito Educacional (Ministro
Gustavo Capanema). 2. A côr da pelle (Bastos de Avila). 3. Bibliographia. 4. Tres palavrinhas (Mestre
Escola). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Comunicados da ABE: O Exercito e a Educação Nacional.
A remuneração do professorado primário. Administração educacional. As despesas federaes com a
educação em 1933.
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Nº 11 - Fev 1936 e Nº 12 - Mar 1936
Editorial: O Anno da Educação. 1. A Influencia da Religião na Educação da Creança: programma de
religião (Maria Luiza de Almeida Cunha). 2. A Escola Superior de Agricultura de Viçosa (Maria do Carmo
Pereira das Neves). 3. Casa do Professor. 4. Inquerito Educacional (Ministro Gustavo Capanema). 5. Lingua
Materna (Pedro A. Pinto). 6. Trecho de um relatório (Directora de Escola). 7. Tres palavrinhas (Mestre
Escola). 8. Os programmas mínimos.
ANNO XX – ABRIL DE 1936 A MARÇO DE 1937
Nº 1 - Abr 1936
Editorial: Vinte annos. 1. Coelho Netto (João Barbosa de Moraes). 2. Uma justa homenagem (Leonor
Posada). 3. O ensino da língua materna (Othello Reis). 4. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 5. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 6. Os programmas mínimos (Departamento de Educação).
Nº 2 - Maio 1936 e Nº 3 - Jun 1936
Editorial: Louvavel iniciativa. 1. O novo diretor (discurso de Costa Sena). 2. Professora Alice Lima
(discurso de Maria Gomes). 3. Clama ne cesses (Leonor Posada). 4. Escola Rural (Maria do Carmo V.P.
Neves). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Amazonia (Amalia
Prado). 8. Programmas Minimos (Departamento de Educação).
Nº 4 - Jul 1936
Editorial: Disciplina. 1. Justa homenagem (Arthur Magioli). 2. Discurso de Costa Sena. 3. A Casa do
Professor (Costa Sena). 4. Linguagem (Pedro A. Pinto). 5. A Linguagem na Escola Primaria (Maria N.
Barcellos). 6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Aladino (Viriato Correa). 8. Assistencia Alimentar. 9.
Educação Rural (Maria do Carmo P. V. Neves).
Nº 5 - Ago 1936 e Nº 6 - Set 1936
Editorial: A festa da primavera e a Casa do Professor. 1. Os Lusiadas (José Piragibe). 2. Dia do Professor
(Firmino Costa). 3. A Casa do Professor (Humberto de Campos). 4. Liga de Bondade e o desastre da Rede
Sul Mineira. 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Conhecer o Brasil é ama-lo (I. M.). 7. A criança e o
communismo (A. Saboia Lima). 8. Noções rudimentares de ciências chamadas naturaes (Yolanda
Rovigati). 9. Instruções para promoção dos alumnos das escolas elementares (Secretaria de Educação).
Nº 7 - Out 1936
Editorial: Educar. 1. A imagem de Christo na Assembleia Legislativa Mineira. 2. Topicos: A Caixa Escolar.
3. Os três turnos. 4. A Casa do Professor. 5. O Brasil: primeiro, um curso para ajuda dos europeus (Stefan
Zweig, tradução R. Pinheiro Guimarães). 6. O Problema Educacional (Leonor Posada). 7. Lingua Materna
(Pedro A. Pinto). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Turmas numerosas (Maria N. Barcellos). 10.
Noções rudimentares de ciências chamadas naturaes (Yolanda Rovigati).
Nº 8 - Nov 1936 e Nº 9 - Dez 1936
Editorial: Os vencimentos dos professores. 1. Macahubas (José Piragibe). 2. Um curso de Economia
Domestica nas escolas publicas (Leonor Posada). 3. A população do mundo e a posição do Brasil (R. J.
Pierre). 4. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Uma aula de Botanica:
dramatização (Emilia Antony). 7. Noções rudimentares de ciências chamadas naturaes (Yolanda Rovigati).
8. A educação e a paz (Raul Fernandes).
Nº 10 - Jan 1937
Editorial: Uma bella iniciativa. 1. Palavras inaugurais (Costa Sena). 2. O Escotismo (Olavo Bilac). 3. A
Casa do Professor. 4. A superintendência geral de Educação e higiene escolar em 1936. 5. Os Retardados
(Albert E. Wiggam). 6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 7. Noções rudimentares de ciências chamadas
naturaes (Yolanda Rovigati).
Nº 11 - Fev 1937 e Nº 12 - Mar 1937
Editorial: Zopyro Goulart (Francisco Prisco). 1. O Brasil nonplano de educação (José Piragibe). 2.
Expediente. 3. Horarios Escolares (Maria M. Barcellos). 4. A alimentação e a escola (Dr. Messias do
Carmo). 5. Bibliografia: introdução à Bíblia Sagrada. 6. Livros e cadernos (Oscar A. Guimaraes). 7. Lingua
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Materna (P.A.Pinto). 8. A linguagem escrita na escola primaria (Leonor Posada). 9. Educação Moral e
Civica: o dever do voto (Othello Reis). 10. O ensino especializado (Departamento de Educação). 11. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 12. A saude e os cuidados corporaes (I.P.E.S.). 13. A habilitação dos
professores de cursos particulares (Departamento de Educação).
ANNO XXI – ABRIL DE 1937 A MARÇO DE 1938
Nº 1 - Abr 1937
Editorial: Marioridade. 1. O novo director. 2. Nosso anniversario. 3. Vinte e um annos (Arthur Magioli). 4.
O Maior Poeta (Hemeterio dos Santos). 5. Caderneta de Saude (Bastos de Avila). 6. Educação Moral e
Civica (Othello Reis). 7. Gonçalves Dias (Iracema de Matos Garcia). 8. Criança Problema: guia para a
observação e tratamento das creanças difficeis (Consuelo Pinheiro). 9. Tres palavrinhas (Mestre Escola).
10. Brasil escravocrata (Aurea Xavier).
Nº 2 - Maio 1937
Editorial: U.N.E. – União Nacional de Educadores. 1. Educação moral e cívica (O.S. Reis). 2. A latinha de
merenda (Viriato Corrêa). 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4. As Republicas Juvenis (Leon Renaut). 5.
Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. O Seculo da Criança (Francisco Prisco). 7. Centro de Professores
Francisco Viana. 8. Brasil Escravocrata (Aurea Xavier).
Nº 3 - Jun 1937
Editorial: Associações Escolares. 1. Cooperativa Escolar (Estatutos organizados pelas professoras Arindne
Santos de Gusmão Coelho, Maria Augusta Monteiro Lopes e Marieta de Oliveira). 2. Expediente. 3. A
Escola Primaria e a formação do espirito de brasilidade (Marieta Leite). 3. Educação rural (Maria do Carmo
Vidigal de São Payo). 4. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 5. Educação Moral e Civica (O.S. Reis). 6.
Serviço de Assistencia Medico-pedagogica ás crianças anormais (Consuelo Pinheiro). 7. Pratica da Escola
Ativa (Maria de Lourdes Barcellos e Silva).
Nº 4 - Jul 1937
Editorial: Necessidade de repouso. 1. Loreto Machado (Maria do Carmo Vidigal de São Payo). 2. Antonio
Rodrigues da Silveira (Arthur Magioli). 3. Autonomia Escolar (José Piragibe). 4. Bibliotheca Escolar
(Firmino Costa). 5. A Revista Nacional de Educação (M.A. Teixeira de Freitas). 6. O Hynno Nacional. 7.
Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Educação Moral e Civica (Othello
Reis). 10. Educação Rural (Mathilde Marmo). 11. Plano de trabalho a ser executado pelas turmas do 1º ano
da Escola A. Joviano (Maria E. Vairão).
Nº 5 - Ago 1937 e Nº 6 - Set 1937
Editorial: Ordem! 1. Combate ao Comunismo (Costa Sena). 2. O Hino Nacional nas Escolas (Arthur
Magioli). 3. Escola Normal Rural (Leonor Posada). 4. A Historia e seus fins na Escola Primaria (Waldemar
F. Paes). 5. A escola e o mestre como fatores de civilização (Maria do C. Vidigal São Payo). 6. O trabalho
manual nas escolas (Comunicado da ABE). 7. Miudezas da Historia Patria (Pedro A. Pinto). 8. Educação
Moral e Civica (Othello Reis). 9. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 10. O Clube Agricola (Amelia A. Pinto).
11. Promoção de alunos (Departamento de Educação).
Nº 7 - Out 1937; Nº 8 - Nov 1937; Nº 9 - Dez 1937; Nº 10 - Jan 1938; Nº 11 - Fev 1938
Obs: Números de 7 a 11 não localizados no acervo.
Nº 12 - Mar 1938
Editorial: Escola Batista Pereira. 1. Uma aposentadoria. 2. Aviso importante. 3. A Matança (José Piragibe).
4. Pedagogia e Medicina: lição inaugural do curso sobre Infancia Anormal, no Laboratorio de Biologia
Infantil (Pedro Pernambuco Filho). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Educação Moral e Civica
(Othello Reis). 7. Ensino Doméstico (Odila B. Sarmento). 8. Uma experiencia com o método de projeto
(Idalina Carpenter Ferreira). 9. A Nova Constituição Brasileira, promulgada a 10 de novembro de 1937
pelo presidente da Republica GetulioVargas.