dejiny pedagogiky vz. 3 - skripta.unas.cz · 2 motto:. „každý vychovávate ľ potrebuje k...
TRANSCRIPT
Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta
Detašované pracovisko v Levoči
DEJINY PEDAGOGIKY študijné texty
(texty neprešli jazykovou úpravou)
PaedDr. Ján Dravecký, Poprad 2006
www.jan.dravecky.org
2
Motto:.
„Každý vychovávateľ potrebuje k správnemu splneniu svojej úlohy aj jasné uvedomenie si histórie.“ (Theodor Litt)
1. Predmet a úlohy dejín pedagogiky. Postavenie dejín pedagogiky
v systéme pedagogických vied. Význam dejín pedagogiky pre
učiteľa.
Výchova ako historický fenomén
Výchova človeka sa neuskutočňuje vo vákuu, ale je vrastená do
komplexného historického diania, preto sama je historickým fenoménom.
Každé historické obdobie má svoju vlastnú tvár – či už kultúrnu, alebo
pedagogickú, svoje vlastné úlohy a impulzy a svoje konkrétne danosti.
Všetky môžu byť samy osebe jedinečné, no súčasne existujú v širokom
historickom kontexte. Hoci výchovné otázky a výchovné riešenia
súčasnosti možno jednoducho dedukovať a prevziať z minulosti len v malej
miere, sotva ich možno skutočne pochopiť a posúdiť bez poznania
historických súvislostí. Korene pedagogických problémov súčasnosti
siahajú dokonca veľmi často hlboko do minulosti. Ako príklad môžme
uviesť jazyk: v dnešnom jazyku je zachované myslenie a cítenie
predchádzajúcich generácií. Podobne, aj v dnešnej pedagogike sú
„zachované“, i keď pozmenené, ale predsa akosi zachované – vôľa a
zápasy, biedy a výkony predošlých období. Prítomnosť s jej
mnohotvárnosťou, napätiami a ťažkosťami, vrátane v oblasti pedagogiky,
vôbec v skutočnosti nepochopíme, ak nevieme a nemáme neustále na
zreteli, ako vyrástla z minulosti. V organizácii školstva, v učebnej látke a
vo vyučovacích metódach, v situácii každého jednotlivého žiaka, ako aj v
názoroch jeho okolia, ktoré ho formujú v pedagogických otázkach a
3
diskusiách našej doby, sa vychovávateľ stretáva s minulosťou oveľa viac
ako len s prítomnosťou, a nemôže sa zaobísť bez poznania jej historických
koreňov a súvislostí.
Úloha dejín pedagogiky
V tomto spočíva úloha dejín pedagogiky; a tým, že načrtáva obraz
dejinného vývoja pedagogických oblastí, slúži na pochopenie a zvládnutie
súčasného pedagogického života, aj keď musí odmietať myšlienkové skraty
pragmatizmu (pragmatizmus – smer, v ktorom pravdivosť pojmov sa
vyčerpáva čisto v praktickej účelnosti a nástrojovost; smer, ktorý
zohľadňuje praktické využitie vo vzťahu ku skutočnosti).
Dejiny pedagogiky ako veda skúmajú vývin pedagogických teórií a
výchovnovzdelávacej praxe v rozličných etapách ľudských dejín. Zisťujú,
aké pedagogické skúsenosti a vedomosti získalo ľudstvo počas svojho
historického vývinu a študujú objektívne zákonitosti pedagogického
vývinu. Skúmajú, ako sa v súvise s hospodárskymi a politickými zmenami
menili a vyvíjali ciele, úlohy, obsah, metódy a formy výchovy a
vyučovania.
Možno si položiť otázku: ako najlepšie sledovať dejiny
pedagogického vývoja? Pretože pedagogická oblasť je mnohorako
prepletená s celkovým kultúrnym životom, svetonázorovým a sociálnym
vývojom, dejinami ideí a štátno-ekonomickým pohybom, a aj sama osebe
je mnohotvárna, zahrňa výchovné idey a učenia, ako i výchovné formy a
školstvo – možno si zvoliť veľmi odlišné ťažisko opisu. Ani pri značnej
obšírnosti nemožno odhaliť všetky súvislosti; avšak z vnútornej
previazanosti výchovy a celkovej kultúry nepochybne vyplýva ako
všeobecná požiadavka, že v každom prípade sa treba zamerať na celkový
kultúrny život . Ideály vzdelávania alebo školskej organizácie nie sú
4
sebestačné, ich vývoj nemožno pochopiť inak, len ako súčasť života ako
takého. Obšírne opisy dejín pedagogiky majú často nedostatok v tom, že
buď vývojové línie v rozsiahlej sume faktov a detailoch o systémoch a
organizáciách príliš potláčajú, alebo sa súvislosti príliš často vykresľujú iba
v perspektíve bežného vývoja problému. Miesto toho, treba nazrieť do
celkovej kultúry , kde má výchova a pedagogické myslenie skutočné
korene, z ktorej získava neustále nové formy a impulzy, a na ktorú tieto
zasa spätne vplývajú a menia ju.
Práve z dôvodu prepojenia a vzájomného pôsobenia výchovy a
kultúry musí vychovávateľ čosi vedieť nie len o histórii všeobecne, ale
aj o vývine pedagogickej oblasti, v ktorej dnes výchova prebieha a ktorá
ju sústavne spätne ovplyvňuje. Úlohou vychovávateľa je stať sa
nositeľom celkovej kultúry a nabádať mladú generáciu k novému životu.
Toto môže pedagóg splniť len vtedy, keď je pripravený a pozná, ako sa
rozličné epochy a sily podieľali na súčasnom živote a ako naň aj dnes
pôsobia. Duchovné hodnoty, s ktorými sa pri vyučovaní pedagóg stretá
(nie len vyučujúci dejepisu, literatúry,...!) sú prejavom, či výsledkom
celkového kultúrneho vývoja spoločnosti. Takto sú v súčasnom bytí
„vtavené“ hlavné motívy celej západoeurópskej, a špeciálne slovenskej
histórie: antika, kresťanstvo, renesancia, osvietenstvo, atď. Všetky jej
tóny znejú v symfónii nášho dnešného života, a teda aj pedagogického
života.
Vychovávateľ - učiteľ, preto musí mať obraz o týchto všeobecných,
základných životných tendenciách, ich prejavoch a účinkoch. Štúdium
dejín pedagogiky by malo napomôcť budúcemu pedagógovi získať trocha
všeobecné vzdelanie v oblasti histórie, ktoré je pre neho ako človeka
zodpovedne konajúceho v historicky uspokojivej atmosfére niečím iným,
než len akademickou záležitosťou (nemá sa to učiť len preto, že to
predpisuje študijný program univerzity).
5
Názory na výchovu a vzdelávanie
Názory na výchovu a vzdelávanie a ich historický vývoj môžme
chápať dvojako:
• v širšom zmysle slova: obsahujú názory všetkých mysliteľov,
filozofov, teológov, politikov, vedcov, spisovateľov a
umelcov
• v užšom zmysle slova: názory, ktoré zohrali úlohu pri
vyčleňovaní pedagogiky ako vednej disciplíny z filozófie,
teológie, psychológie, sociálnych teórii – názory významných
pedagógov, reformátorov školstva a školských systémov
Dejiny pedagogiky a školstva a iné príbuzné disciplíny
Dejiny pedagogiky a školstva doplňajú významným spôsobom tieto
vedecké odbory:
• dejiny učiteľstva
• dejiny učiteľského vzdelávania
• dejiny detských a mládežníckych hnutí, organizácií a
spolkov
• dejiny cirkvi
• školské múzejníctvo a archivníctvo
Poznámky k súčasnému stavu historicko – pedagogického výskumu
Historicko – pedagogický výskum na Slovensku výrazne zmenil v
posledných dvoch desaťročiach svoje postavenie. Možno konštatovať, že
dejiny pedagogiky, ako vednej disciplíny, sú v poslednom období na
6
Slovensku vo vážnej kríze1. Okrem iného nie sú dostatočne spracované
školské a výchovné pomery v 18. – 20. storočí. Pre študentov na vysokých
školách a odbornú pedagogickú verejnosť zostávajú pre štúdium tieto
možnosti:
a) štúdium staršich marxistických príručiek, vychádzajúcich z tradícii
J. N. Medynského2, pre ktorého je typická snaha o násilné
vyhľadávanie “pokrokových tradícií”. Toto viedlo na jednej strane
k podivuhodným a skresleným explikáciám historických faktov
tak, aby zodpovedali určitým, t. j. dopredu daným záverom. Na
druhej strane je pre túto literatúru charakteristická eliminácia
všetkého, čo sa do tejto interpretácie nehodilo, resp. jej protirečilo.
Typickým príkladom môže byť dlhoročná absencia výskumu
reformného hnutia, významný podiel kresťanstva na rozvoji
pedagogiky a školstva a pod.
b) použiť nové slovenské vydanie prekladu práce nemeckého
pedagóga Alberta Rebleho z roku 1995. Niektorí odborníci
konštatujú, že táto učebnica je nevhodná a že priniesla viac škody
ako úžitku. Nielenže vychádza zo zastaralej koncepcie
päťdesiatych rokov a orientuje sa na dnes už neudržateľnú
interpretáciu ideí, ale aj chybami a neúplnosťou vydania
(prekladateľské lapsusy, súbežne nebola vydaná antológia).
Doteraz nik zo slovenských historikov pedagogiky nenapísal
recenziu na tento preklad!
c) ostávajú “klasici”, t. j. rokmi preverené staršie práce P. Vajcika, V.
Ružičku, F. Karšaia, J. Mikleša a J. Gallu. Všetko sú to však
historicko-pedagogické práce zaoberajúce sa staršími vývinovými
1 KOMPOLT, P.: Metodologické problémy historicko-pedagogického výskumu prípravy učiteľov primárnych škôl. In: Aktuálne otázky školského múzejníctva VIII., Bratislava 2002 2 J. N. Medynskyj, vedúca osobnosť sovietskej historiografie školstva a pedagogiky
7
oblasťami, a teda dejiny 19. – 20. storočia nimi spracované nie sú.
A práve 19. storočie je kľúčovým nie len pre vznik moderných
školských systémov v Európe (a samozrejme aj na Slovensku), ale
aj z hľadiska zmien v pedagogickom myslení, to znamená, že
práve v tomto období sa sformovali moderné vedy o výchove.
Treba ešte poznamenať, že osobitným problémom je skutočnosť, že
historicko-pedagogický výskum nemôže nadviazať na výsledky skúmania
19. – 20. storočia tak, ako boli spracované pred rokom 1989. Príčiny tohto
stavu presne vystihol J. Gallo, keď konštatoval, že “…väčšina historicko-
pedagogickej produkcie z uvedeného obdobia je poznačená dobovým
nánosom prílišnej ideologizácie. Tá sa prejavuje vo výbere, ale
predovšetkým v interpretácii faktov, ktoré vychádzali z marxistických
pozícií.”
Vývoj školstva a v širšom meradle vzdelávania vôbec netvorí
vyhranený odbor historiografie školstva; je predmetom skúmania
medziodborového výskumu rozličných odborov a disciplín, najmä
historických vied, ekonómie, filozofie, sociológie, teológie, etnogafie a
pod. Aj dejiny pedagogiky preto nadväzujú na podnety z dejín filozofie,
dejín sociálnych teórií, dejín literatúry a pod. Hovoríme preto o
špeciálnych metódach skúmania dejín školstva na jednej strane a dejín
pedagogiky na druhej strane.
Pramene k dejinám školstva
� archívne materiály o vývoji výchovných a vzdelávacích inštitúcií
� staršie literárne pamiatky, viažúce sa na výchovu a vzdelávanie
� publikované dokumenty, najmä zákony, smernice školskej správy,
programy politických strán
8
� učebnice, učebné pomôcky, učebné osnovy a ďalšie materiály o
vlastnej pedagogickej činnosti výchovných a vzdelávacích inštitúcií
v tom – ktorom období
� spisy a jednotlivé state významných pedagógov, ale aj významných
vedcov, politikov a kultúrnych dejateľov
� učiteľská a pedagogická tlač a tlač z politickej, náboženskej a
kultúrnej oblasti, ktorá sa zaoberá problémami výchovy a
vzdelávania
Z hľadiska informačnej náuky sú historickým prameňom všetky zdroje
historického poznania (bezprostredného i sprostredkovaného), t. j. všetky
informácie o dejinách ľudskej spoločnosti, kdekoľvek sa nachádzajú, spolu
s tým, čo tieto informácie prináša (informačný nosič a kanál). Historickým
prameňom sú takto všetky formy informácií vzťahujúcich sa na život ľudí v
minulosti spolu s informačnými nosičmi a kanálmi3. Pri práci s historickým
prameňom je potrebné urobiť kritiku prameňov, ktorá má kľúčové miesto
v historickej práci. Úlohou kritiky historických prameňov je:
� skúmať pôvodnosť, pravosť a neporušenosť prameňa
(originalita, autenticita)
� skúmať sociálny pôvod a zameranie prameňa (sociálnu
prevenienciu a tendenciu)
� posúdiť mieru hodnovernosti a pravdivosti prameňa
Pôvodnosť, pravosť a neporušenosť historického prameňa zisťuje
tzv. kritika vonkajšia (diplomatická), zatiaľ čo sociálnym pôvodom,
hodnovernosťou a pravdivosťou prameňa sa zaoberá tzv. kritika vnútorná
(z diplomatického hľadiska sa táto kritika nazýva kritikou historickou).
3 ŠVEC, Š.: Metodológia vied o výchove. IRIS 1999
9
Problém pravdivosti (vierohodnosti) prameňa sa obyčajne redukuje
na dve otázky:
� či a do akej miery prameň mohol poznať pravdu
� či a v akom ohľade prameň chcel vypovedať pravdu
Poznámka:
Historické pramene je nevyhnutné hodnotiť ako súčasť doby, v ktorej
vznikli, a nie zo súčasných hľadísk (politických, ideologických,
náboženských a iných)!
Metódy vedeckého výskumu v dejinách pedagogiky
• priama metóda, ktorou zisťujeme fakty z prameňa
• metóda genealogická – používame ju pri štúdiu genézy
pedagogického faktu, javu, princípu
• metóda geografická – určuje situáciu vo výchove v určitom
regióne
• metóda progresívna – podľa ktorej bádateľ zisťuje výchovné
fakty v historickej epoche a využíva dobové pramene
• metóda retrogresívna – porovnáva výchovné fakty neskoršieho
obdobia a ich drobné kombinácie umožňujú poznať určité
historické skutočnosti
• štatistická metóda – vyjadrí pedagogické fakty číslami,
koreláciami, grafmi a podobne
• komparatívna metóda – používa sa vtedy, keď sa bádateľ
stretáva s medzerami v prameňoch, s nedostatkom správ o istom
pedagogickom probléme, potom je nútený porovnávať viaceré
skutočnosti, aby zistil objektívny stav
10
Funkcie dejín pedagogiky4:
� funkcia teoretická – umožňuje poznávať podstatu výchovy a
jej historické premeny (z toho aspektu sú dejiny pedagogiky
hlavným východiskom pre spracovanie všeobecnej
pedagogiky a ďalších pedagogických disciplín)
� funkcia prognostická – zdôrazňuje, že dejiny pedagogiky sú
zdrojom podnetov a skúseností pri tvorbe modelov výchovno-
vzdelávacej práce a jej jednotlivých častí (študijných
programov, princípov, metód, foriem, atď.)
� funkcia propedeutická – poskytuje z tohto pohľadu pomoc pri
rozvoji pedagogického myslenia a kreativity ako určitý kľúč k
pochopeniu súčasného stavu pedagogickej teórie a praxe ako
aj k pochopeniu najvýznamnejších svetových i národných
výchovno-vzdelávacích koncepcií
Absolvovanie kurzu z dejín pedagogiky a školstva umožní aj študentom
pedagogiky naplniť myšlienku vyjadrenú latinským “historiae – magistra
vitae” � „história – učiteľka života”.
2. Výchova a vzdelávanie v najstaršom období: Sumeri, Perzia, Čína,
Egypt, archaické Grécko. Vzdelávací systém v Aténach a Sparte.
Nemáme overené doklady o výchove
ľudí v predhistorickom období (40 000 –
10 000 pred Kr.). Minula doba kamenná,
bronzová, železná, prešli stotisíce rokov
4 BRŤKOVÁ, M., TAMÁŠOVÁ. V., PROSCZUKOVÁ, D.: Kapitoly z dejín pedagogiky. Bratislava 2000
11
a len výskumy archeológov a antropológov poukazujú na jednotlivé
dôkazy, ktoré možno vysvetľovať logickou dedukciou a identifikovať život
pravekého človeka.
Dňa 9.10.1926 bola objavená jaskyňa Domica. P. Dvořák o objavení
napísal5: „...pred objaviteľmi otvorila sa veľkolepá scenéria: kilometre
a kilometre skalných chodieb obťažkaných prepychovou výzdobou kvapľov
... pár krokov od dnešného vchodu do jaskyne vstúpili na pôdu pravekej
osady! V striedmom svetle karbidových lámp uzreli na zemi nádherne
zdobené hlinené hrnce, keramické poháre, misky, porozhadzované črepy,
kamenné nástroje, vyhasnuté ohniská, ba v blate podzemného potoka aj
stvrdnuté odtlačky bosých nôh pravekého človeka“. A ďalej: „Opäť sa
odkryli stovky zaujímavých predmetov: sekerky, kliny, sekeromlaty,
podložky a drviče, brúsky, škrabadlá, nožíky, vrtáky, kostenné hladidlá,
ihly, strelky, dýky, udice.“ Ako sa živili? „Ur čite si vypomáhali lovom, ale
hlavným zamestnaním bolo s najväčšou pravdepodobnosťou pastierstvo.“
Z uvedeného možno usúdiť, že deti, ktoré prežili tvrdé podmienky
v jaskyni Domica, priúčali sa od dospelých ľudí loviť zver, pracovať,
dorozumievať sa, ale akou rečou, to žiaľ nemožno zistiť ani dokázať. Isté
je, že tu sa realizovali začiatky výchovy. Priúčali sa tu vykonávať aj
zložitejšie úkony, dosahovať vyššie ciele. Jaskyňa Domica bola obývaná
asi 6 tisíc rokov pred Kr.
Osvojenie poznatkov, skúseností a návykov sa dialo napodobňovaním
dospelých i bez ich pričinenia – neuvedomele. Deti v pokročilom veku sa
aktívne zúčastňovali skoro na všetkých prejavoch života dospelých, ktorí
im nič nezatajovali.
5 DVOŘÁK, P.: Odkryté dejiny. Bratislava, Pravda 1975
12
Európska kultúra sa vyvíjala pod vplyvom viacerých východných
národov. Osobitný vplyv mal Babylon a Egypt. V ďalšej časti si preto
krátko popíšeme tieto civilizácie a ich kultúry.
Sumeri (5000 – 1600 pred Kr.)
Prví ľudia, ktorí sa pred
vyše 7000 rokmi usadili
v Mezopotámii, boli Sumeri.
Vybudovali veľa nezávislých
mestských štátov – prvú
civilizáciu. Tá pozostávala
z miest, ktoré boli aj
nezávislými národmi.
Niektoré z týchto miest
pretrvali až 3000 rokov.
Ležali na významných
obchodných cestách pozdĺž
riek Eufrat a Tigris. Obchodníci cestovali do Egypta a Indie.
V každom mestskom štáte boli pekné verejné budovy, tržnice, dielne
a kanalizácia. Bol v nich kráľovský palác a chrám – svätyňa venovaná bohu
daného mesta. Okolo verejných budov stáli domy. Za nimi ležali polia
a močariská mezopotámskych riek.
Sumeri vymysleli jeden z najstarších známych písomných systémov
– klinové písmo. Asi od r. 3200 pred Kr. písali na hlinené tabuľky a pisári
zohrávali v spoločnosti kľúčovú úlohu. Zachovali sa tisícky tabuliek, na
ktorých sú účty, záznamy, posvätné texty a listy. Obsah hrobov ukázal, že
Sumeri boli bohatí a ich remeselníci zruční. Okolo r. 2900 pred Kr. začala
vzrastať medzi mestami rivalita, mestá medzi sebou bojovali o nadvládu.
13
Napádali ich aj kmene z Perzie, Arábie a Turecka. Prevahu napokon
získalo mesto Akkad. Vládol v ňom Sargon, ktorý okolo r. 2334 pred Kr.
vytvoril prvú ríšu na svete. Jeho vláda priniesla viac poriadku, ale aj
krutosti a násilia. Asi v r. 2100 pred Kr. Akkad upadol, vystriedalo ho
mesto Ur, ktoré na sto rokov získalo významné postavenie. Po jeho páde
začali tejto oblasti dominovať Asýria a Babylon.
Rozkvet Babylonu (626 – 539 pred Kr.)
Príslušníci kmeňa Chaldejcov migrovali zo západu do Asýrie
a Babylonie asi od r. 1100 pred Kr. Niekoľkí Chaldejci boli králi pod
asýrskou nadvládou. V r. 626 pred Kr. prevzal moc Chaldejský kráľ
Nabopalasar, ktorý vyhlásil nezávislosť Babylonie a zvrhol asýrske jarmo.
Jeho syn Nabukandnesar II. zahnal Egypťanov späť do Egypta a pokoril
Sýriu. Bol jedným z najslávnejších kráľov Babylonie. K moci sa dostal asi
v r. 605 pred Kr. Jeho príbeh sa rozpráva v Biblii, v knihe proroka
Daniela. Kniha sa nenazýva podľa autora, ale podľa mena hlavnej osoby –
Daniel bol mladý Žid zo šľachtického rodu Júdovho kmeňa, v r. 606 pred
Kr. sa dostal do babylonského zajatia. Tam bol vychovaný na kráľovskom
dvore, osvojil si babylonskú kultúru, dostal meno Baltazár a až po prvý rok
panovania kráľa Kýra mal na kráľovskom dvore vedúce postavenie medzi
všetkými babylonskými mudrcmi. Všetky veci, ktoré opisuje kniha, sa
odohrávajú za čias kráľov Nabuchodonozora, jeho syna Baltazára a Dária
Medského.
Nabukandnesar okrem iného dobyl Jeruzalem a prinútil tisíce Židov žiť
v Babylone ako väzňov, pretože sa vzbúrili. Z Babylonu urobil hlavnú
mocnosť všetkých krajín v úrodnom polmesiaci. Väčšinu svojho času
venoval skrášľovaniu Babylonu, aby sa stal hlavným mestom sveta. Okolo
mesta dal postaviť mohutné hradby a hlavnú bránu pomenoval po bohyni
14
Ištar. Postavil aj tzv. visuté záhrady – terasovité záhrady s výhľadom na
mesto. Postavil veľký most ponad rieku Eufrat a obrovský chrám boha
Marduka – známy ako Babylonská veža. Pokúšal sa oživiť bývalú veľkosť
Babylonu a Sumeru. Panoval vyše 40 rokov. Sú aj také názory, že
v posledných rokoch života zošalel. Babylon bol metropolou s trhoviskami
a dielňami, kde sa predávalo a vyrábalo všetko možné. Tovar z Babylonu
sa vyvážal do Grécka, Indie, Perzie a Egypta. Po Nabukadnesarovej smrti
vydržala Babylonská ríša len 6 rokov. Potom v Babylone uchopil moc
sýrsky princ Nabonid. Spolu s ním vládol aj jeho najstarší syn Belsazar.
Medzitým sa k moci v Perzii dostal mladý kráľ Kýros II., ktorý v roku 539
pred Kr. vtrhol do Babylonie, oslobodil vzbúrených zajatých Židov a zaujal
moc na tróne. V Babylonii potom vyše dve storočia vládli Peržania.
Babylonskí matematici vynašli systém počítania, založený na čísle 60,
odkiaľ pochádza počet minút za hodinu a stupňov v kruhu (60 x 6).
Babylonskí učenci rozvinuli rané vedy a astrológiu na základe poznatkov,
ktoré získali od Sumerov.
O sumersko – akkadskej kultúre napísal rozsiahle dielo B. Hrozný
(1879 – 1951)6. Napísal, „...táto kultúra je majákom, ktorej lúče vo väčšej
alebo menšej miere osvetľujú antický svet.“ Úlohou sumersko-
babylonských kňazov bolo vychovávať nielen teologický dorast, ale aj
pestovanie vedomostí a vedy vôbec. Z chrámov sa stavali školy, kde sa
žiaci učili ovládať sumerskú reč, klinové písmo (písmo rozlúštil B.
Hrozný). Poľnohospodári zavlažovali pozemky a tie si každoročne
vymeriavali, preto sa učili geometriu a matematiku. Poznávali literatúru
a právo. V meste Nipuri archeológovia našli v chráme tisíce hlinených
tabuliek popísaných klinovým písmom. Podľa nich sa žiaci učili spoznávať
stovky bohov a spôsoby, ako im prinášať obete, odháňať choroby,
6 HROZNÝ, B.: Nejstarší dějiny Přední Asie a Indie. Praha 1943
15
premáhať zlé sily a nakloniť si priateľstvo, získať pomoc dobrých síl. Učili
sa odriekať modlitby a ospevovať hrdinov. Právny poriadok odrážal
požiadavky spoločnosti a súčasne charakterizoval jej vyspelosť. Uvedieme
krátku ukážku zákonníka kráľa Chammurapiho:
• Kto by ukradol majetok boha alebo paláca, bude usmrtený; kto
ukradnutú vec prijal, bude usmrtený.
• Kto kúpil alebo prijal do úschovy striebro, zlato, otroka alebo otrokyňu
od (nedospelého) syna plnoprávneho občana bez svedkov a bez zmluvy,
je to zlodej a bude usmrtený.
• Ak niekto ukradol dieťa plnoprávneho občana, bude usmrtený.
• Keby niekto umožnil opustiť mestské brány otrokovi paláca, otrokyni
paláca, alebo otroka nevoľníka alebo otrokyňu nevoľníka, bude
usmrtený.
• Keď sa niekto dopustil lúpeže a prichytia ho, bude usmrtený.
• Keby dieťa udrelo svojho otca, utnú mu jeho ruku.
• Keby plnoprávny občan vypichol oko príslušníkovi triedy plnoprávnych
občanov, vypichnú mu oko.
• Keby zlomil kosť plnoprávnemu občanovi, zlomia mu kosť.
• Keby niekto usmrtil otroka majiteľa domu, odovzdá majiteľovi domu
otroka za otroka.
• Keby otrok vyriekol svojmu pánovi: „Nie si mojim pánom!“, avšak pán
ho usvedčil ako svojho otroka, pán mu odreže ucho.
Objav v písaní nastal v 4. stor. pred Kr., keď Feničania začali
používať hláskové písmo. Každá hláska (fonéma) – má písmeno (grafému).
Od Féničanov prevzali hláskové písmo Gréci a po nich Rimania. Podnes aj
my používame hláskové písmo, prispôsobené našej reči.
16
Starý Egypt (4000 – 2000 pred Kr.)
Starý Egypt obklopovali púšte, ale napriek tomu bol vďaka rieke Níl
zelený a úrodný. Níl sa každý rok vylieval a pozdĺž svojich brehov ukladal
nánosy bohatej naplavenej zeminy.
Egypťania zavlažovali a obrábali pôdu pozdĺž Nílu a využívali rieku
na dopravu. Pestovali pšenicu a jačmeň na chlieb a pivo, ľan na výrobu
plátenných odevov a chovali dobytok ako ťažné zvieratá. Egypťania mali
vysoko vyvinuté náboženstvo a vyspelé lekárske, astronomické
a inžinierske poznatky. Egypťania boli po väčšinu svojich dlhých dejín
zjednotení do jedného kráľovstva. Na čele spoločnosti stal faraón (kráľ –
boh). Jemu pomáhali ministri a úradníci. Keď faraón zomrel, pochovali ho
aj s majetkom do hrobky vyzdobenej maľbami a hieroglyfmi (obrázkovým
písmom). Jeho telo sa konzervovalo olejmi a soľami a potom sa
mumifikovalo (zabalilo do vzduchotesných plátenných obväzov), takže
bolo pripravené na posmrtnú cestu k hviezdam. Keďže faraóna považovali
za predstaviteľa Egypta pred bohmi, jeho blaho v posmrtnom živote ležalo
každému členovi egyptskej spoločnosti na srdci.
Väčšinu ľudí v Egypte tvorili roľníci, ktorí časť svojej každoročnej
produkcie odovzdávali do miestnych chrámov ako daň. Veľmi málo ľudí
vedelo čítať a písať a školské vzdelanie dostávali len chlapci. Tí chlapci,
ktorí vedeli písať, sa volali pisári. Práve z nich sa stavali kňazi, úradníci,
ktorí spravovali krajinu pre faraóna. Kňazom patrila aj povinnosť
vzdelávať mládež. Žiaci sa učili čítať, písať, uctievať bohov, poznávať
nebeské telesá, priúčať sa hudbe a telesnej kultúre. Do výchovy sa vnášajú
prvky realistické, praktické. Stredobodom egyptského života bola
komunikácia s bohmi.
17
Na konci tohto obdobia vytvorili Egypťania pozoruhodné diela
z vytesaného kameňa. Postavili obrovské pyramídy a chrámy. Vysoké
obelisky tesali z jedného kamenného kvádra.
Po období prvých faraónov a staviteľov pyramíd nastal úpadok,
ktorý trval vyše 100 rokov. Ľudia bez silného panovníka verili, že ich
bohovia opustili. Okolo r. 2040 pred Kr. sa stal faraónom Mentuhotep I.,
ktorý znova nastolil poriadok a obnovil postavenie Egypta vo vtedajšom
svete. Toto obdobie sa nazýva Stredná ríša. V tomto období vznikli
niektoré z najlepších umeleckých a literárnych diel Egypta.
Egypt bol v tom čase izolovaný od zvyšku sveta. Starí Egypťania
neboli veľkí cestovatelia, námorníci, alebo dobyvatelia. Mali postavené
pevnosti ktoré chránili krajinu a vytvorili si silnú armádu.
Nová ríša v Egypte je strednou časťou egyptských dejín. Po Strednej
ríši ovládli slabý a rozdelený Egypt na 100 rokov Hyksosovia z Kanaánu.
Panovali v dolnom Egypte. Okolo r. 1550 pred Kr. povstala hornoegyptská
kráľovská rodina, vyhnala Hyksosov a znovu zjednotila krajinu. Jeden
z prvých faraónov dobyl okolo r. 1500 pred Kr. Palestínu a krajiny západne
od Eufratu. Nová ríša bola bohatá a prosperujúca. Roľníci a robotníci žili
jednoducho, ale šľachta viedla prepychový život. Podľa práva si boli ženy
a muži rovní a aj ženy vlastnili majetok. Ženy mohli vykonávať jednu zo
štyroch profesií: kňažka, pôrodná baba, tanečnica alebo oplakávačka.
Okrem šľachty najvyššie miesta v egyptskej spoločnosti zastávali pisári
a kňazi. Po nástupe slabších panovníkov na trón prevzali moc kňazi, Egypt
podľahol cudzím útočníkom. Egypt dobyli Gréci a vládli v ňom asi 300
rokov. Potom sa Egypt stal rímskou provinciou a na jeho dejiny a písmo sa
zabudlo.
Keď si Egypt podmanil r. 332 pred Kr. Alexander Veľký,
Alexandria sa stala centrom vzdelanosti. Mala slávnu knižnicu, ale zhorela
18
a v nej vyše sedemstotisíc zvitkov papyrusu. Nemožno ani oceniť, aké
veľké kultúrne bohatstvo bolo zničené.
Na ukážku uvedieme text mravnej výchovy:
• nebuď pyšný na svoje vedomosti
• nebuď namyslený na to, že si vzdelaný
• raď sa rovnako s nevedomcom, ako so vzdelaným
• lebo niet umelca, ktorý by bol vyzbrojený dokonalosťou vo svojom odbore
• preto nemožno dosiahnuť hranice umenia
• dobrá myšlienka býva lepšie skrytá ako zelený drahokam
Okrem mravnej výchovy študovali architekti mechaniku (dôkazom sú
pyramídy), ale aj anatómiu, pestovali sa liečivé byliny a spomína sa
bohatstvo Egypta, keď bolo v Alexandrii vyše štyritisíc palácov a štyristo
divadiel. Pestovala sa rétorika a filozofia, ale aj história, geometria
a ďalšie vedné disciplíny. Archeológovia podnes objavujú veľké kultúrne
hodnoty, ktoré zachovali starí Egypťania. Alexandriu ovládli Arabi v 6.
stor. po Kr. a zaviedli islam.
Izrael.
Treba podčiarknuť, že do tejto geografickej oblasti sa organicky
začleňuje Izrael. Prvý raz v dejinách začal ľud Izraela uctievať jedného
Boha – Jahveho. Prorok Mojžiž (žil v 13. stor. pred Kr.) vo svojej knihe
Exodus (druhá kniha Mojžišová – opisuje vyslobodenie Izraelitov z Egypta
pod vedením Mojžiša, uzavretie zmluvy medzi Bohom Jahve a vyvoleným
národom, vyhlásenie zákonov a kultových predpisov pri hore Sinaj) v 20.
kapitole spísal Desatoro božích prikázaní (dekameron). Deti sa viedli,
vychovávali v bázni Božej, ktorá je základom múdrosti a poslušnosti.
Okrem náboženstva učili sa čítať, písať, matematiku, astronómiu
a prírodovedu. Prvé školy vznikali po návrate z druhého babylonského
zajatia (67 po Kr.). Vyššie školy – najmä pre rabínov a kňazov – boli
19
v Jeruzaleme. V Izraeli sa narodil Ježiš, ktorý neprišiel zákon Mojžišov
zrušiť, ale naplniť. Je zakladateľ kresťanstva. Na otázku zákoníkov, „Ktoré
prikázanie je prvé zo všetkých?“ – Ježiš odpovedal: „Prvé je toto: Počuj
Izrael, Pán, náš Boh, je jediný Pán. Milovať budeš Pána, svojho Boha,
z celého svojho srdca, z celej svojej duše, z celej svojej mysle a z celej
svojej sily! Druhé je toto: Milovať budeš svojho blížneho ako seba samého!
Iného, väčšieho prikázania, ako sú tieto, niet.“ (Mk 12, 28 – 31)
Perzská ríša (559 – 331 pred Kr.)
Dnešný Irán bol kedysi známy ako Perzia. Jeho ľud tvorili dve
skupiny, Médovia a Peržania, ktorí prišli do Perzie zo Strednej Ázie asi
pred 2800 rokmi.
Médovia boli spočiatku veľmi silní. Potom, takmer pred 2500 rokmi,
vládca Peržanov – Kýros II. – sa vzbúril proti Médom a chopil sa moci.
Z Perzie urobil centrum mocnej novej ríše. Hlavné mesto bola Ekbatana na
tzv. Hodvábnej ceste, teraz pochovaná pod moderným mestom Hamadan.
Kýros II. velil armáde zloženej z jazdy a zručných lukostrelcov.
Využíval slabosť svojich susedov a dobyl územia rozprestierajúce sa od
Stredozemného mora po Afganistan. Jeho syn Kambýses II. vtrhol do
Egypta. Peržania si získali podporu svojich podriadených spravodlivou
vládou. Panovník Dareios I. rozšíril ríšu do Indie a útočil na Grécko. Ríšu
rozdelil a pre každú provinciu vymenoval správcu. Dane sa platili v obilí,
striebre a poľnohospodárskych výrobkoch. Dareios postavil cesty, mestá,
aby sa dostal do každého kúta svojej rozľahlej ríše. Podporil obchodovanie
zavedením jednotnej meny – platidla. Peržania ovládali západnú časť
Hodvábnej cesty z Číny a celý obchod do Indie po Stredomorie. Táto
bohatá kozmopolitná ríša spájala väčšinu vtedajších starovekých civilizácií.
20
Spoliehala sa na silu jej vládcov. Nakoniec ju Gréci dobyli a obsadili –
roku 331 pred Kr. Alexander Veľký dobyl Perziu!
Perzské náboženstvo nasledovalo učenie perzského proroka
Zarathuštru. Tento mysliteľ upravil staroveké Perzské náboženstvo, ktoré si
Peržania priniesli zo Strednej Ázie. Uctievali jedného boha Ahuru Mazdu,
ktorý sa podľa ich viery zmietal v božskom boji s Ahrimanom
(predstavujúcim zlo).
Čína (1766 – 1122 pred Kr.)
Najstaršie kultúry v Číne vyrastali asi od r. 3200 pred Kr. na brehoch
najväčších riek: Žltá rieka (Huang-He), Jang-c‘-ťiang, Si-ťiang. Podobne
ako ľudia v Sumeri a v Egypte a v údolí Indusu, aj čínsky roľníci sa
spoliehali pri doprave a pestovaní plodín na rieky. Ryžové polia sa museli
na jar zaplavovať, aby ryža dobre rástla. Ale Číňania čelili aj dvom
nebezpečenstvám: veľkým povodniam a ničivým nájazdom kmeňov zo
severu a západu.
Prvé malé mestá sa objavili okolo r. 3000 pred Kr. na severe krajiny.
Spôsob vlády sa v Číne označuje dynastia, na čele dynastie bol cisár.
Poľnohospodári pestovali proso, pšenicu, ryžu, ako aj morušu na
kŕmenie priadky morušovej, z ktorej zámotkov vyrábali hodváb. Chovali
dobytok, ošípané, ovce, psy a kury, lovili vysokú zver a diviaky. Do
pluhov, vozov a dvojkolesových kár zapriahali kone. Ako platidlo
používali vzácne ulity, neskôr prešli na bronz. Vynikali v opracovávaní
bronzu a nefritu, z ktorého vyrábali krásne zdobené úžitkové a náboženské
predmety.
Okolo roku 1600 pred Kr. sa vyvinuli najstaršie formy čínskeho
písma, v ktorom každý znak predstavuje celé slovo. Čínske písmo, ako ho
21
poznáme dnes, sa vyvinulo z písma dynastie Šang. Jej príslušníci si
uctievali svojich predkov, ktorých považovali za múdrych vodcov svojho
spôsobu života a využívali veštby, ktoré im pomáhali pri rozhodovaní.
Výchova v starovekom Grécku (600 – 338 pred Kr.)
Treba si uvedomiť skutočnosť,
že kým na našom území v období 17.
– 15. storočia pred Kr. žili skupiny
divochov a barbarov primitívnym
spôsobom života, na Kréte v meste
Knósos si zámožní občania stavali
paláce a vyzdobovali ich figurálnou nástennou maľbou. Na frézkach sú
scény z palácového života: nosiči, posvätní tanečníci a prizerajúce sa
obecenstvo, hostiny a pod. V paláci boli vyhradené miestnosti pre kultový
život.
Grécki bohovia sídlili na Olympe a vládol im Zeus. Správali sa
podľa ľudských vlastností.
Staroveké Grécko tvorili samostatné mestské štáty, z ktorých každý
mal vlastné zákony a zvyky. Každý mestský štát (polis) ležal na rovnej
planine obklopenej horami, ktoré mestu zabezpečovali prirodzenú ochranu
a hranice. Obyvatelia budovali okolo miest vysoké silné múry. Na
vyvýšenom mieste stála akropola – opevnené miesto. V strede každého
mesta bola agora – veľké námestie určené na zhromažďovanie ľudu a trhy.
Za najvýznamnejšie mestské štáty sa považujú Atény a Sparta.
Existovali aj iné mestá, napr. Korint, Milét, Eretria, Chalkis a iné. Každé
mesto malo svoju vládu, typický spôsob života a zvyky. Mestské štáty sa
rozpínali a vytvárali kolónie – na sever od Čierneho mora, na pobreží
22
Afriky, na Sicílii, v južnej Itálii a až na južnom pobreží Francúzska
a Španielska. Mestské štáty aj medzi sebou často súperili.
Gréci vytvorili novú spoločnosť s novými ideálmi. Tvrdo bojovali za
svoju slobodu, predovšetkým s Peržanmi. Gréci ako obchodníci, námorníci
a dobrodruhovia ovplyvnili mnohé ďalšie kultúry. Filozofi, lekári a vedci
hlásali nové spôsoby myslenia, založené na pozorovaní a diskusii. Mestá
začali prevažovať nad vidiekom a staré tradície odumierali. Vznikalo nové
umenie, architektúra a veda.
Atény, Sparta a ďalšie mestské štáty sa spojili, aby odrazili perzský
útok a aby nakoniec úplne zvíťazili v bitkách pri Maratóne (490 pred Kr.).
Aj medzi mestskými štátmi navzájom prebiehali tzv. peloponézske vojny,
ktoré vyvolali narastajúce obavy Sparty z nárastu Aténskej moci. Preto sa
nezávislé grécke mestá nikdy nezlúčili do jednej krajiny. Táto nejednotnosť
nakoniec pomohla Filipovi II. Macedónskemu, otcovi Alexandra Veľkého,
poraziť grécke vojská (338 pred Kr.).
Synovia slobodných občanov chodili do škôl, zatiaľ čo dievčatá sa
od svojich matiek učili tkať a vykonávať domáce práce. Chlapci sa začínali
od 6 alebo 7 rokov učiť čítať, písať, tancovať, venovali sa hudbe a atletike.
Písali na voskové tabuľky rydlom zvaným stilus.
Starohelénsky svet (okolo r. 800 pred Kr.) má dvorný aristokratický
spoločenský poriadok: popri vrstve šľachty, ktorá predstavuje spoločenstvo
kultúry, existovala bezprávna masa ľudu. Ľudia boli vyzdvihovaní do
božského ideálu a bohovia sa znázorňujú ako ľudia. Vedomá výchova sa
realizovala len u šľachty, išlo pri nej o pestovanie tela a ducha na
rozhodného, odvážneho a v spoločenskom styku obratného bojovníka.
Periodizácia gréckej výchovy:
� obdobie heroickej výchovy
� sparťanská výchova
23
� aténska výchova
� výchova v helénskom období
Obdobie heroickej výchovy
Výchova sa odohrávala v rodinách a na zhromaždeniach. Spočívala
v osvojovaní si mytológie, histórie, bájí, ale aj filozofie a v praktickom
napodobňovaní životných situácií. Vo vznešenejších rodinách dostávali
chlapci i telesnú a vojenskú prípravu, nevyhnutné poznatky z medicíny
a práva, cvičili sa v rečnení, speve, hre na gitare. Najväčšiu úlohu v tomto
období zohrala Homérová poézia. Po dlhý čas ovplyvňovala grécku
výchovu. Básnik tu vystupuje ako „vychovávateľ“ svojho ľudu. Homérov
epos sa v priebehu celej antiky chápal ako kniha života a učebnica pre
mladých i starých. Okrem Homéra v grécku zaznievali aj iné hlasy,
predstaviteľom bol Hesiod. Podľa jeho ponímania len prví ľudia „zlatého
veku“ sú rovnocenní bohom. Je proti potláčaniu ľudí a za uvedenie práva
do života – považuje to za najvyššie dobro. Do protikladu k Homérovej
piesni o boji a šľachetnosti sa stavia chvála práce a spravodlivosti.
Z Hesioda nehovorí urodzený, ale roľnícky svet. Za základ života považuje
všeobecný poriadok – čo našlo svoj odraz v Aténach.
Už v heroickom období rozhodujúci vplyv na výchovu nadobudol
rozvoj filozofického myslenia. Mal dva smery:
� idealistická filozofia, ktorej predstaviteľom bol Platón a jeho
žiaci
� materialistická filozofia, ktorej predstaviteľmi boli sofisti
24
Sparťanská výchova
V mnohom sa podobala perzskej výchove. Neúrodné, močaristé
územie Sparty neumožnilo dobrý rozvoj výrobných síl, preto sa
predstavitelia tohto mestského štátu upriamili na zaberanie úrody susedom.
Ich obyvateľov si podmanili a zotročili. Proti búriacim sa otrokom museli
v Sparte vydržiavať v pohotovosti armádu. Toto určilo charakter
sparťanskej výchovy. Jej cieľom bolo vychovávať tvrdého vojaka.
V tomto smere bola výchova uskutočňovaná tak v rodinách, ako aj
v osobitných ústavoch.
Výber bojovníkov sa vykonával už pri narodení chlapca. Osobitná
komisia ho prehliadla. Ak bol telesne slabý, pohodili ho dravej zveri.
Zdravých chlapcov do 7. roku vychovávala rodina, od 7. do 18. roku štátni
dozorcovia v táboroch (vyslúžení vojaci). Tu si chlapci zvykali na tvrdý
vojenský život. Boli slabo oblečení, bosí, spávali neprikrytí na tvrdom
lôžku, hladní, smädní, učili sa znášať zimu i horúčavy. Zvláštne mali aj
kritériá na morálku: mohli kradnúť, ale nesmel ich pri tom nikto vidieť. Ak
ich pri tom chytili, zbili ich až na smrť. Ak pri tom plakali, odhodili ich do
priekopy. Ak zomreli bez plaču, postavili im pomník. Okrem
zaobchádzania so zbraňami učili sa stručne odpovedať, spievať bojové
piesne, prednášať Homérové hrdinské básne. Čítaniu a písaniu venovali
malú pozornosť. Od 18. do 20. roku vykonávali výcvik v efébiách, potom
10 rokov vykonávali riadnu vojenskú službu. Až ako 30 roční sa stávali
slobodnými a plnoprávnymi občanmi. Sparta sa tak vyformovala ako prvý
„policajný“ štát.
25
Aténska výchova
Priaznivejšia geografická poloha, blízkosť mora a úrodnejšia krajina
umožnili Aténam rýchly rozvoj poľnohospodárstva, remeselnej výroby
a obchodu. Okrem pozemkovej aristokracie vznikla tu aj finančná
aristokracia. K slobodným občanom Atén patrili aj drobní remeselníci,
obchodníci a roľníci. Mali volebné právo a tým aj vplyv na vedenie štátu.
Aj tak štyri pätiny obyvateľstva tvorili otroci, ktorých nadobudli vo
vojnách, alebo si ich kúpili.
Cieľ výchovy v Aténach vyjadruje pojem „kalokagatia“ –
harmonická výchova smerujúca k telesnej a duševnej kráse, čo sa
dosiahlo mravnou, rozumovou a estetickou výchovou. Vylúčená bola
pracovná výchova, lebo fyzická práca patrila len otrokom.
Aj tu platila teória o vrodených dispozíciách na výchovu danými
bohmi len pre bohatých. Chlapci navštevovali školy pod vedením učiteľa –
otroka (pedagóg: pais = chlapec, agó = vediem).7 Základnou učebnicou
čítania a memorovania bol Homér (podľa názoru väčšiny odborníkov autor
Iliady a Odysey, najväčších ranogréckych eposov). Mnohí sa učili
naspamäť Iliadu a Odyseu. Nábožnosť sa vzbudzovala pomocou literatúry
a hudby. Výchova nekončila elementárnou školou, ale chlapci vo veku od
16 do 20 rokov sa pod dozorom učiteľa mravouky, telocviku, vojenského
cvičiteľa pripravovali na plnoprávne občianstvo. V 20. roku veku sa stávali
plnoprávnymi občanmi. Idea vyššieho vzdelávania sa rozvíjala v dvoch
smeroch: z rétoricko-pragmatickej stránky a z filozoficko-vedeckej stránky.
Rétorika a filozofia sa stali neskôr spolu so slobodnými umeniami
základom pre nižšie vzdelanie celého západného sveta v neskorej antike,
v stredoveku aj v novoveku.
7 Staré Grécko a po ňom Rím charakterizovali úlohu vychovávateľa výrokom: „Quem dii oderunt, pedagogum fecerunt.- Koho bohovia znenávideli, toho urobili vychovávateľom.“
26
V Aténach boli zriaďované súkromné školy, v ktorých sa mohli
vzdelávať aj nižšie postavení slobodní občania. Asi od 6. stor. pred Kr.
platila povinnosť pre rodičov posielať chlapcov do školy od 7. roku veku.
V škole mali dostať vzdelanie elementárne, gymnastické a muzické.
V gramatických školách sa učili čítať, písať, rátať kresliť, základy
gramatiky gréckeho jazyka. Súčasne navštevovali školu gitaristov, kde sa
učili hrať na gitare alebo lýre, spievať, tancovať, naspamäť recitovať
Homérové básne. Učili sa aj dejepis, zemepis, mytológiu, politiku
a spoločenské správanie. Na ihrisku pestovali gymnastiku. Od 13. roku
veku navštevovali palestru – zápasnícku školu, kde cvičili vzpieranie, beh,
skoky, hádzanie diskom, plávanie a pod.
Gymnazióny navštevovali iba chlapci z bohatých rodín. Dostávali tu
rozšírené poznatky z rétoriky, filozofie, politiky a literatúry. Z niektorých
gymnaziónov sa vyvinuli vyššie filozofické školy.
Dievčatá vychovávali len matky v prácach pre domácnosť, ručné
práce, hudba, spev, len zriedkavo ich učili čítať a písať. Žena v Aténach
mala podradnejšie postavenie ako v Sparte.
Verejné úrady sa obsadzovali žrebovaním, preto každý musel vedieť
čítať a písať. Hlavnou úlohou aténskej školy bolo pripravovať chlapcov pre
verejný život – ten si vyžadoval mužov vzdelaných, mravných, fyzicky
zdatných vlastencov a občanov, charakterných a všestranne kultúrnych
vodcov a zároveň nemilosrdných utláčateľov otrokov.
Na vytvorení tzv. klasickej gréckej kultúry sa podieľali okrem Atén
aj iné mestá, ako Korint, Téby, Samos a Byzantion. Boli však menšie ako
Atény. Slobodný duch Atén umožnil jedinečný rozvoj kultúry duchovného
života. Objavujú sa odvážne, vzletné filozofické úvahy, ktoré sa spytujú na
podstatu a pôvod prírody. Svet sa už chápe ako kozmos, t. j. ako
zmysluplný usporiadaný celok. Fyzikálne bádanie tu ešte ustupuje do
úzadia, empirická veda je ešte zahalená do úvah o prírode. Do popredia sa
27
dostáva človek, sociálny život, výchova a vzdelanie. Tak sa v Aténach
stretávame s celým radom prejavov ducha – ducha sebavedomia,
cieľavedomosti hľadajúceho rovnováhu medzi slobodou a vzťahom k
životu.
Základy pedagogiky v starom Grécku
Perikles (bol na čele Atén v rokoch
443 – 420 pred Kr.) žiadal dodržiavať
zákony a morálku od všetkých občanov.
Sofisti – „milovníci múdrosti“ putovali
od mesta k mestu a za plat vyučovali deti,
mládež a bohatých občanov. Usilovali sa o všestranné vzdelanie
a orientovali sa na využitie vedomostí v praxi. Chceli poskytovať vyššie
všeobecné vzdelanie, čím sa stali jeho skutočnými zakladateľmi.
Požadovali úplné vzdelanie ako občiansku cnosť, ktoré sa malo poskytnúť
pomocou štyroch predmetov:
� gramatika – poznanie reči a jej stavby
� dialektika – nácvik používania slov, ako prejav
a replika
� rétorika – umenie prejavu, presvedčivo niečo dokázať
a presadiť
� občianska náuka – poznatky z najdôležitejších oblastí,
ku ktorým patrila aritmetika, geometria, astronómia
a hudba
Vo vyučovaní dominovalo slovo, ako nástroj reči, ktoré pre sofistov
znamenalo všetko. Záležalo im menej na podstate veci, než na jej
úspešnom vysvetľovaní. Toto považovali za primárny prostriedok
v existenčnom boji.
28
Učili sedem disciplín (už v helénsko-rímskom období sa im hovorilo sedem
slobodných umení):
� trivium – základné: gramatika, dialektika, rétorika
� quadrivium – materiálne: aritmetika, geometria, astronómia
a hudba
Vyučovanie siedmym umeniam pretrvalo až do neskorého stredoveku, stalo
sa prípravným kurzom na stredovekých univerzitách.
Demokritos (480 pred Kr.)
hlásal tieto názory na výchovu:
1. Rozumný je ten, kto sa nermúti pre to, čo nemá, ale raduje sa z toho
čo má.
2. Chudobe v ľudovláde treba dať prednosť pred povestným
blahobytom panovníkov, ako slobode pred otroctvom.
3. Najhoršie zo všetkého je ledabolo vychovávať mládež, lebo práve to
rodí také rozkoše, z ktorých vzniká špatnosť.
4. Ak chlapcov nechajú bez práce, nemôžu sa naučiť ani čítať, ani
písať, ani hudbu, ani zápasiť, ani to, čo najviac udržiava cnosť, totiž
stud vzniká práve z týchto činností.
5. Ľudia sa stávajú dobrými častejšie cvičením, ako od prírody. Ani
umenie ani múdrosť sa nedosiahne, ak sa to človek nenaučí.
Krásnych vecí sa dopracúva učením namahávo, zato mrzké veci sa
získajú samy bez námahy.
6. Kto odporuje a mnoho zbytočne hovorí, je neschopný naučiť sa
potrebné. Príroda a vyučovanie sú si podobné, lebo aj vyučovanie
pretvára človeka a pretvárajúc ho tvorí prírodu.
7. Niekedy je u mladíkov rozumnosť a u starcov nerozumnosť, lebo nie
čas učí myslieť, ale včasná výchova a nadanie.
29
8. Ustavičná práca sa uľahčuje návykom.
Sokrates (asi 469 – 399 pred Kr.)
Bol učiteľom Platóna. Jeho matka bola pôrodná asistentka –
prinášala deti na svet. O Sokratesovi sa hovorí, že na svet prinášal
myšlienky. Na prvom mieste: Poznaj sám seba! Poznanie a konanie, činy,
sú u Sokrata úzko späté. Podľa neho, kto pozná pravidlo, zákon, normu, aj
ju realizuje. Nesprávne činy, skutky vyplývajú z nevedomosti. Vo výchove
zdôrazňoval, že treba poznať podstatu spravodlivosti, statočnosti, zbožnosti
a umiernenosti. V mládeži sa usiloval vychovať dokonalú mravnosť. Ako
metódu volí rozhovor, pri ktorom provokuje, chce vyburcovať z letargie
a donútiť zamýšľať sa nad samým sebou, nad životom. Zaplieta
diskutujúcich do protirečení, ženie ich do úzkych až sami poznajú, že ich
vedomosti sú povrchné a tak sa sami dostanú k výroku „viem, že nič
neviem“. Sokrates sa snaží o získanie rozvážneho pochopenia všetkých
javov, každého remesla, štátnych záležitostí, ale aj mravnosti. Hlásal, že
duša človeka má byť vnútorne slobodná, t. j. nezávislá od všetkých
vonkajších majetkov a má ovládať vlastný pudový život a svoje telo.
Sokrata obvinili, že sa rúha bohom a kazí mládež. Odsúdili ho na
trest smrti, ktorú podstúpil. Sokrates bol humanistom, ktorý hlásal dobro,
cnostný život. Rozumová výchova má podľa neho byť v službe morálky.
Metóda, ktorú používa – dialóg. Otázkami nútil poslucháča, aby sám došiel
k poznaniu pravdy.
Platón (427 – 347 pred Kr.)
Ako Sokratov žiak patril medzi popredných filozofov a bol prvým
systematikom v pedagogike v antickom Grécku. Chcel zachrániť Aténsky
štát prostredníctvom vnútornej reformy. Individualizmus a demokraciu
30
považoval za zhubné. Vnútornú výstavbu štátu chce postaviť na syntéze
medzi Spartou a Aténami (syntéza medzi autoritou štátu a filozofickým
duchom).
Vo svojom prvom diele Štát a neskôr v diele Zákony podal
systematicky sformovaný ideál výchovy a kultúry. Z filozofie a vedy robí
veľkú vodkyňu života v štáte. Platón bol idealista. Podľa neho skutočný
svet je len svet ideí. Tvoria podstatu nášho bytia, sú odrazom ich vzoru
medzi ľuďmi. Človek vidí v predmetoch iba obrazy ideí. Vládnuť
v spoločnosti môžu len osoby, ktoré poznajú systém idei. Majú spravovať
štát, určovať zákony, ale aj vychovávať občanov. Úlohou štátu je starať sa
o výchovu detí. Deti otrokov mali vychovávať rodičia pri práci. Podľa
Platóna, v duchovnej sfére najnižšie postavenie má žiadostivosť, vášeň. Po
nej vyššie stojí statočnosť, udatnosť, ale najvyššie je rozumová zložka.
Ľudskú dušu porovnáva so záprahom voza: s kočišom (rozum), s lepším
koňom (vôľa) a s divým koňom (zmyselná žiadostivosť). Človek je
skutočne človekom len vtedy, ak vládne rozum.
Jeho systém výchovy:
• do troch rokov veku dieťa žije v rodine
• od 3. do 6. roku navštevuje predškolské zariadenie pri chráme, kde
sa hrá, ale učí sa už základy matematiky a geometrie
• od 7. po 18. rok je povinná školská dochádzka, učí sa čítať a písať,
gymnastiku, hudbu a základy astronómie
• od 18. do 20. roku podlieha vojenskému výcviku
• od 20. do 30. roku absolvuje vyššie vzdelávanie
• od 35. roku po 50. rok môže vykonávať verejnú činnosť a v nej aj
vedúce postavenie
Platón je označovaný ako tvorca prvej veľkej pedagogickej utópie.
31
Aristoteles (384 – 322 pred Kr.)
Študoval na Akadémii v Aténach. Bol lekárom. Patril medzi
najvýznamnejších filozofov a pedagógov v Antike. Napísal spisy
Nikomachova etika, Politika, O duši.
Ako lekár mal blízko k prírodným vedám. Nijako nezaostával vo
filozofii, metafyzike, dialektike, etike, literatúre, histórii, rétorike,
ekonomike a o štáte. V r. 343 pr. Kr. založil v Aténach Lýceum.
Zdôrazňoval, že základom poznania sú zmysly, zmyslové podnety
a vnemy. Učil, že telo je nositeľom duše. Uznával vývoj, činnosť, aktivitu
človeka. Mal triezvy zmysel pre skutočnosť. Človek má konať mravne
a disciplinovane. Uznával tri zložky výchovy: telesnú, mravnú a rozumovú.
Predstavuje vrchol antického vývoja filozofie a zároveň zrod jednotlivých
vied ako uvedomelého výskumu.
Zdôrazňoval, že človek podľa svojej podstaty má žiť v spoločenstve,
v štáte (človek je tvor spoločenský). Zmysel štátu má byť v tom, aby
človeku umožnil rozvoj jeho osobnosti a život v užšom mravnom
spoločenstve. Z toho hľadiska sa osobné vlastníctvo a rodina stávajú
nevyhnutnou základňou štátu.
Navrhol školský systém, ktorý sa skladá z troch sedemročných
stupňov:
• do 7. roku je dieťa v rodine
• od 7. do 14. roku navštevuje školu, kde okrem gymnastiky
je mravná výchova a návyky spoločenského správania
• od 14. do 21. roku sústreďuje sa výchova na rozumové
operácie, filozofiu, hudbu, rétoriku, gramatiku, literatúru
a umeleckú výchovu
Ďalšie jeho požiadavky:
• štát sa ma starať o výchovu
32
• výchova má rozvíjať žiakove schopnosti, estetické a umelecké
zážitky, individuálnu blaženosť založenú na rozumovom dôvode
• vo výchove je systém: poznať prírodu, osvojiť si návyky a logické
myslenie
• žena sa odlišuje od muža, nemá dosiahnuť vyššie vzdelanie
3. Výchova a vzdelávanie v období rozkvetu gréckej kultúry,
helenizmu a Rímskej ríše (obdobie republiky, obdobie cisárstva).
Kresťanské prvopočiatky vzdelávania.
Antika – grécky a rímsky starovek, staroveká grécko-rímska kultúra,
vzdelanosť.
Helén – staroveký Grék.
Helenizmus – obdobie gréckych dejín a kultúry od čias Alexandra Veľkého
do vzniku rímskeho cisárstva (4. stor. pred Kr. – 1. stor. po Kr.),
starogrécka kultúra a vzdelanosť.
Výchova v helénskom období
V 4. stor. pred Kr. došlo k zjednoteniu Grécka pod vedením Filipa
Macedónského, zaniklo vyše 150 mestských štátov. Alexander Veľký
rozšíril moc Grécka na okolité i ďaleké východné krajiny. Grécka kultúra
prenikla aj do okolitých teritórií a spolu s orientálnymi kultúrami vytvorila
novú, helénsku kozmopolitickú kultúru. Centrom sa stala Alexandria, kde
vzniklo veľa filozofických škôl a kultúrnych inštitúcií. V období helenizmu
vznikali aj ďalšie vysokoškolské a vedecké centrá, ktoré sa zaslúžili
o rozvoj helénskej kultúry a vedy, a to v Aténach (zlúčením Platónovej
Akadémie a Aristotelovho lýcea vznikla Univerzita), v Antióchii,
Pergamone, na ostrove Rodos, no najmä v Alexandrii. Alexandrijské
33
Múzeum bolo predovšetkým vedeckým pracoviskom. Tu sa sústredili
vedecké diela z celého antického sveta, pracovalo tam vyše 100 vedcov
a disponovalo obrovskou knižnicou, botanickou záhradou a nemocnicami.
Tu sa zrodila Ptolemaiovská geocentrická sústava, Euklidová veta,
Archimedová statika a mnohé iné botanické, zoologické, geografické,
lekárske, historické a ďalšie diela. Školy boli najúčinnejším prostriedkom
šírenia kultúry. Vo všetkých provinsiách sa zriaďovali základné
(elementárne) i stredné školy podľa aténskeho vzoru.
V mimogréckych oblastiach sa ideál aténskej školy postupne
oslaboval. Vytrácal sa z nich duch kalokagatie. Oslabovali sa zložky
estetickej a telesnej výchovy. V nových politicko-spoločenských pomeroch
nebolo treba vychovávať stálu armádu, upustilo sa postupne od
zápasníckych škôl, od vyučovania muziky, od výcviku v efébiách. Úlohou
elementárnych škôl bolo naučiť čítať, písať a rátať. Verejné elementárne
školy boli v každom meste a väčšej obci a zakladal a vydržiaval ich štát.
Prístup do nich mali deti slobodných občanov, vrátane dievčat, pre ktoré sa
zakladali aj osobitné školy – najmä zásluhou Aristotela.
Pozornosť sa venovala aj príprave učiteľov, najmä v oblasti
metodiky čítania a písania. Učitelia vykonávali každý rok verejné skúšky
spôsobilosti, na základe ktorých sa rozhodovali, či budú v službe a aký plat
dostanú. Namiesto individuálneho vyučovania sa zaviedlo kolektívne
vyučovanie. Okrem stálych učiteľov existovali aj učitelia vandrovní, ktorí
učili deti bohatých rodičov v domácnostiach.
Helénske obdobie znamená vrchol starovekej kultúry a osvety.
Úpadok mravov, vedeckého a filozofického myslenia, postupná strata
provincií smerovali k definitívnemu zániku helénskej ríše a k jej zaujatiu
Rimanmi.
Rím si podmanil v púnskych vojnách (264 – 146 pred Kr.) severné
časti Afriky, v r. 146 pred Kr. sa zmocnil aj Grécka, stal sa tak centrom
34
obrovskej ríše. Do Ríma prúdilo bohatstvo podmanených krajín, zmenila sa
spoločenská štruktúra a morálka pôvodného rímskeho obyvateľstva.
Zánik helenizmu nastal v roku 30 po. Kr., keď Rím si podmanil
Egypt.
Výchova v starovekom Ríme
Na starých Rimanov máme historické pamiatky aj na Slovensku
(rímska légia Laugarícia pod Trenčianskym hradom). Cisár Markus
Aurélius napísal v tábore pri Hrone časť svojho diela Hovory so sebou
samým. Bol to cisár – filozof na tróne. Podporoval rozvoj filozofie
a rozširoval aténsku školu. Našli sa aj ďalšie stopy po Rimanoch na
Slovensku...
Rím bol založený
roku 753 pred Kr.
V rokoch 509 – 27
pred Kr. bol Rím
republikou, v Ríme
rozhodovali
patricijovia – privilegovaná vládnuca vrstva. Obyčajní ľudia sa označovali
ako plebejci. Právnym základom republiky bol právny kódex (Zákon
dvanástich tabúľ) o účasti plebejcov vo vláde. Rimania, aby si zabezpečili
ochranu pred množným protivníkom, vstupovali do mnohých bojov. Po
víťazstve nad Kartágom vystavali Rimania nové mestá, zaviedli poriadok
a blahobyt a porazeným obyvateľom, ak spolupracovali, poskytli rímske
občianstvo. Roku 44 pred Kr. panovali Rimania na území dnešného
Španielska, Francúzska, v krajinách južne od Dunaja, v Anatólii a severnej
Afrike. Ovládli aj Stredomorie a za necelých 200 rokov získal Rím
kontrolu nad európskym Západom.
35
V uvedenom roku (44 pred Kr.) sa Gaius Iulius Caesar stal
doživotným diktátorom. Znepokojení republikáni ho zavraždili, ale rímska
republika sa onedlho rozpadla. Po smrti cézara vznikol v Ríme
monarchistický režim. Prvým cisárom sa stal Octavius – Caesarov
prasynovec. Bol schopným politikom. Sám sa nechal zvoliť za konzula,
označoval sa prvý medzi rovnými. Prijal čestné meno Augustus –
Vznešený.
Cisári sa opierali viac o armádu, než o rímsky ľud. Moc patricijov sa
zmenšovala. Mnohí odchádzali na bohaté vidiecke sídla a do vzdialených
provincií. Väčšina rímskych cisárov si svojich nástupcov vyberala. V roku
117 po Kr. dosiahla Rímska ríša najväčšiu územnú rozlohu.
Gréci vytvorili demokraciu a Rimania si ju prispôsobili. Demokracia
tam znamenala vládu patricijov, aj keď plebejci mali určitý vplyv vo
voľbách. Početná populácia otrokov, väčšinou nerímskeho pôvodu, nemala
žiadne práva. Spôsob vlády v Ríme v sebe spájal demokratický
a aristokratický prvok. Tento systém nahradila neskôr vláda cisára.
Najväčšími mestami v Rímskej ríši boli Rím, Alexandria, Antiochia
a Konstantinopol (Carihrad – dnes Istanbul). Každé malo viac ako 100000
obyvateľov. V ostatných rímskych mestách žilo asi po 10000 – 50000
obyvateľov. Každé mesto bolo starostlivo navrhnuté – boli v ňom úradné
budovy, verejné námestia, kúpele, štadión, trhy, dielne a skladiská, ale aj
obytné štvrte pre každú spoločenskú vrstvu. Vidiecke usadlosti dostávali do
daru často vojaci za odmenu. Nájomníci, roľníci a otroci tam pracovali a
pestovali plodiny na predaj v mestách. Do Ríma a ďalších miest putovalo
z vidieka veľké množstvo surovín a potravín. Neustále zásobovanie
vyžadovali aj légie, takže vidiecke statky boli pripravené na rozsiahlu
produkciu, ktorá im prinášala zisk. Veľkým prínosom pre rozrastajúcu sa
ríšu bol systém ciest, ktoré urýchlili obchod, dodávanie pošty a pohyb
vojska.
36
Život v Ríme sa v mnohom podobal súčasnému životu. Zhodnými
znakmi boli napr. niekoľkoposchodové domy, dopravné problémy,
nakupovanie, skládky odpadu, zhon a ruch. V Ríme sa často stretávali
a zhromažďovali ľudia z celej Ríše. Dorozumievali sa dvoma jazykmi:
latinčinou a gréčtinou. Fungovalo tam peňažné hospodárstvo, žila tam
spoločnosť s rozdielnymi vrstvami, uplatňovali sa rozmanité vierovyznania
– vyznávalo sa niekoľko rôznych náboženstiev.
Pôvodná výchova detí bola v rodine. Otec sa staral o telesnú
zdatnosť syna, matka učila deti čítať, písať, počítať. Pre potreby ríše táto
výchova nestačila. Preto zakladali najprv súkromné elementárne školy.
Základnú školu navštevovali deti od 7. do 12. roku života. Deti – chlapcov
a dievčatá, učili čítať a písať, rátať a poznávať zákony. Po ovládnutí
Grécka sa pomery skomplikovali. Nastala invázia gréckych vzdelancov,
umelcov a učiteľov. Podľa gréckeho vzoru vznikali gramatické
elementárne a rétorické školy, v ktorých grécki učitelia vyučovali
gramatiku, rétoriku, dialektiku, matematiku a filozofiu. Zámožnejší rodičia
posielali deti do vyššej školy, kde sa učilo dvojjazyčne – po latinsky a po
grécky. Zdôrazňovalo sa rečníctvo a učili sa memorovať zákony na
dvanástich doskách – základ rímskeho práva.
V školách bola dodržiavaná tvrdá disciplína a zaužívané telesné
tresty. Školy boli v súkromných domoch alebo v chrámovej predsieni.
Učitelia boli vyslúžení vojaci a niekedy aj otroci. Za čias Marka Aurélia
vznikali zo stredných škôl vyššie odborné školy: právnické, medicínske,
staviteľské a ústavy na výchovu dievčat.
Aj v období cisárskeho Ríma sa predošlý školský systém v podstate
zachoval, zmenil sa obsah a ciele vzdelávania. Elementárne školy sa stali
školou chudoby a nadobudli charakter nie výchovnej, ale vzdelávacej
inštitúcie. Často sa preto museli vysťahovať z centra na perifériu mesta.
Niektorí rímski patrioti sa vzbúrili proti nadvláde gréčtiny a začali zakladať
37
latinské školy v každom meste. Toto a potreba veľkého počtu úradníkov
pre správu a do armády viedlo k poštátneniu školstva a učiteľov. Štátne
učiteľstvo (učitelia mali mnoho výhod) zohrávalo v neskoršom období
významnú politickú úlohu. Cisár Valentinianus (r. 364) vydal prvý školský
poriadok, v ktorom kládol požiadavky na učiteľa a zakazoval súkromné
školy. Po uznaní kresťanského náboženstva za štátne, mohli na štátnych
školách učiť aj kresťanskí učitelia.
Rimania založili aj niekoľko nových štátnych univerzít a iných
vysokých škôl. V Ríme Vespasianius založil Aténum na Kapitole, Hadrián
v Alexandrii Múzeum a univerzitu v Aténach. Cisár Serverus zriadil
v Ríme univerzitu. Konštantín Veľký pripravil univerzitu v Carihrade.
Rozvoj pedagogickej teórie v Ríme.
Výchova mladého Rimana bola už v rodine účelná a praktická.
Podobne tak bolo aj vo výchovných inštitúciách. Po roku 146 pred Kr. sa
výrazne rozšíril počet elementárnych škôl v Ríme. To si vynútilo
spracovanie metodických príručiek a vznik inštitúcie pedagógov. Pre
učiteľov boli organizované vzdelávania – pedagógiá, kde sa zoznamovali
s metodikou vyučovania.
Najpriebojnejšie a najúčelnejšie pedagogické náhľady svojej doby
prejavili vo svojich dielach Ciceró, Quintilianus a Plutarch.
Marcus Tullius Ciceró (106 – 43 pred Kr.)
Patril k najvýznamnejším predstaviteľom pedagogickej teórie
v republikánskom Ríme. Demokratické zriadenie považoval za najväčšie
zlo, preto ho kritizoval. To sa odzrkadlilo aj v jeho pedagogických
názoroch na výchovu a aj v praktickej činnosti. V diele De oratore sa
38
zaoberal otázkou, ako najlepšie pripraviť aristokratickú mládež na život.
Považoval za cieľ výchovy cnosť, ktorú treba rozumovo poznať
a dodržiavať. Zdôrazňoval význam rečníctva. Poukázal na individuálne
osobitosti dieťaťa a na jeho prostredie, v ktorom vyrastá. Rečník si má
cvičiť pamäť a radil používať vo výchove mierne tresty.
Lucius Annaeus Seneca (4 – 65 po Kr.)8
Rímsky filozof a politik, hlavný predstaviteľ mladšieho stoicizmu.
Vychovával cisára Neróna. Znalec latinského jazyka. Ovplyvnil európsku
kultúru etikou, filozofickou terminológiou a formálnou stránkou drámy. Na
pokyn Neróna spáchal samovraždu. Jeho diela: Dialógy, O šťastnom živote,
Listy Luciliovi. Známy je jeho výrok: „Facere docet philosophia, non
dicere“ – Filozofia učí konať a nie rečniť.
Stoicizmus – filozofický smer, ktorý vznikol koncom 4. storočia pred
Kr. Jadrom je učenie o blaženosti, podľa ktorého sa človek môže stať
šťastným iba tak, že bude žiť v súlade s prírodou alebo rozumom a cnostne,
ovládne svoje vášne, túžby a afekty, t. j. dosiahne stav apatie a aponie, ako
aj heroickú odovzdanosť a pokoj (athaumazia a ataraxia). Ľudská duša je
súčasťou svetového celku, v ktorom vládne logos. Život človeka je
predurčený a on sám ho nijako nemôže zmeniť. Filozofia ho učí zmieriť sa
s touto skutočnosťou a prijať postoj rezignovanej múdrosti.
Vedúcou myšlienkou stoickej filozofie bola snaha nájsť a spracovať
morálne zásady pre vtedajšieho človeka. V záujme tohto úsilia jej tvorcovia
spočiatku nadväzovali na kynikov, považujúc Sokrata, Antisténa a Diogena
zo Sinope za svojich učiteľov. V teórii poznania stoici zastávali názor, že
8 Zdroj: www.wikipedia.sk
39
poznanie sa zakladá na jednotlivých zmyslových predstavách. Stoici delili
filozofiu na logiku, fyziku a etiku.
• V logike prepracovali a rozšírili Aristotelovú sylogistiku. Logiku
chápali ako náuku o jazyku, v ktorej rozlíšili etymológiu (učenie o
vzniku slov) od učenia o význame slov (v ňom vymedzili základné
vzťahy medzi jazykovým výrazom, jeho významom a označovanou
vecou).
• Vo fyzike stoici preberajú od Herakleita pojem logu, ktorému
pripisujú význam svetového zákona: logos je všeprenikajúci a
všeovládajúci oheň, ktorý riadi chod sveta. Logos je neodvratný osud
sveta.
• V etike hlásajú potrebu dosiahnuť ataraxiu.
Marcus Fabius Quintilianus (asi 38 – 96 po Kr.)
Bol synom staršej učiteľskej rodiny v Španielsku. Stal sa prvým
profesorom rétoriky na univerzite v Ríme. Vykonával aj funkciu advokáta.
Patrí medzi popredných pedagógov. Bol zástancom školskej výchovy proti
domácej výchove. V škole si žiak zvyká na sociálne prostredie, na
spoločenský takt. Zdôrazňuje individualitu žiaka a od učiteľa náročnosť,
najmä metodický postup vo vyučovaní. Učenie má byť hravé, nie násilné.
Zavrhuje telesné tresty. Odporúča súťaž v škole medzi deťmi. Žiak sa má
súčasne učiť čítať a písať. Úlohou elementárnej školy malo byť naučiť
dieťa čítať, písať a rátať. Požadoval, aby sa čítanie učilo súbežne s písaním.
Vysoké požiadavky kládol na strednú školu. Jej úlohou malo byť naučiť
žiaka myslieť. Vysoko vyzdvihol výcvik v rečníckom umení. Napísal dielo
Dvanásť kníh o výchove rečníka.
40
Kresťanstvo – začiatky kresťanského školstva a výchovy
Kresťanstvo sa rodí do sveta helenizmu (grécka kultúra)
a helenizovaného Ríma. Svet, do ktorého vstupuje, je svetom veľkých
svetonázorových a náboženských protirečení. Príčiny úpadku rímskej ríše
vidí O. Kádner9 tieto:
• despotický monarchizmus
• všeobecný morálny úpadok
• zhýčkané žoldnierske vojsko
• vysoké dane
• vyprázdnené dediny a preplnené mestá
• veľké bohatstvo na jednej a bieda na druhej strane
• veľká politická moc a privilegovanosť občanov
a nedostatok mravnej a náboženskej opory
Popri povýšeneckému hromadeniu majetkov vidno i bezútešnú
biedu más a zúfalosť ľudí vytrhnutých zo svojho prostredia. Aj toto
bezpochyby prispelo k tomu, že ľudia prijali posolstvo Božej lásky
a spasenia skrze Ježiša Krista. Pre tých, ktorých sa zmocnil duch Krista
a začali žiť v Kristovom spoločenstve, začína sa nová existencia. Aj keď
v pôvodných spoločenstvách kresťanov hralo ešte veľkú úlohu
eschatologické očakávanie (očakávanie konca sveta a druhého príchodu
Ježiša Krista), rozhodujúcim sa napokon stal fakt, že kto je pokrstený
v Kristovi a nasleduje ho už tu na zemi, má účasť na Božom kráľovstve.
Tým, že kresťan je povolaný Božou láskou, má zároveň dvojaký spôsob
existencie: telesne i duševne je ešte na tomto svete, no má nádej na spásu
duše a večný život po smrti v Božom kráľovstve. Takéto myslenie bolo pre
antiku nepredstaviteľné. Človek je oslovený Bohom nie ako remeselník,
9 KÁDNER,. O.: Dejiny pedagogiky. Praha 1923
41
alebo ako občan, alebo ako Grék, muž alebo žena, ale ako človek sám, ako
tvor a učeník Pánov. „Lebo všetci, čo ste pokrstení v Kristovi, Krista ste si
obliekli. Už niet Žida ani Gréka, niet otroka ani slobodného, niet muža
a ženy, lebo vy ste všetci jeden v Kristovi Ježišovi“ (Gal 3, 27 – 28). Toto
vyjadruje omnoho viac, ako len nejakú humanistickú myšlienku. Tento
Kristov duch človeka nekonečne pozdvihuje nad každý prirodzený stav,
nad všetky svetské starosti a obchody, dáva sebavedomie, najhlbšiu
vnútornú slobodu voči svetu – napriek bytiu v tomto svete pominuteľnosti,
starosti a trápenia. Takáto sloboda nie je vecou filozofickej úvahy. Nie je
ani formou existencie pre mudrca, či vzdelanca. Je prístupná cez vieru
v Ježiša Krista každému! Sám Boh v osobe Ježiša Krista prišiel do otroctva
a chudoby a prešiel všetkými utrpeniami, a práve tak prijíma každého
otroka a každého chudobného. To nie je vecou získaných poznatkov, ale
milosti danej Bohom.
Takto kresťanstvo vnieslo do vtedajšieho sveta okrem iného
i radikálne prehĺbenie princípu vnútorného sveta a myšlienky ľudskosti,
ako aj vysokú etiku práce.
Kresťanstvo a antické pohanské myslenie10.
Proces stretnutia pohanstva a kresťanstva v Rímskej ríši prebiehal na
mnohých úrovniach v pomerne dlhom časovom úseku. Zo stretu týchto
kultúr vzišlo niekoľko významných osobností označovaných ako prví
cirkevní otcovia (patristi).
Veľký rozvoj od najstarších cirkevných otcov až po vrcholnú
scholastiku – od Tertuliána, Klementa z Alexandrie a Origena cez sv.
Augustína po sv. Tomáša Akvinského, možno chápať ako čoraz
10 BABIC, M.: Kresťanstvo a antické pohanské myslenie. In: Disputationes scientificae. Ružomberok Katolícka univerzita 2001, ročník I., číslo 1. str. 21 - 34
42
rozsiahlejšiu a pozitívnejšiu konfrontáciu kresťanstva s antikou a so
skutočným svetom vôbec. Tomuto všeobecnému vývoju zodpovedá
koncepcia kresťanskej idey vzdelanosti a vzdelávania. Zmysel
kresťanskej výchovy spočíva v tom, že prostredníctvom Krista vedie
človeka k spáse jeho duše.
Pre kresťanských mysliteľov 2. storočia bolo ešte vážnou otázkou, či
grécke vzdelanie, tak ako ho sprostredkovávali školy Rímskej ríše, by malo
byť vo všeobecnosti vhodné pre kresťanov.
Klement z Alexandrie pracoval na tom, aby z helenskej školy
vytvoril kresťanskú školu. Ak staré učebné látky priamo neprotirečia
zjaveniu a ak sa im človek celkom neoddáva, nie sú podľa jeho ponímania
nebezpečenstvom. Naopak, Klement z Alexandrie sa nazdával, že svojim
spôsobom vedú ku kresťanstvu. Jeho žiak, Origenes, sa stal významným
kresťanským učiteľom a bádateľom.
Pod vedením Klementa Alexandrijského už v 2. stor. vznikla v
Alexandrii vznikla z rečníckej školy katechétická škola, na ktorej
vyučoval Origenes. Podarilo sa mu aplikovať antické vzdelanostné hodnoty
do kresťanskej atmosféry a tak participovať na príprave pôdy pre
všeobecnú kresťanskú kultúru a vzdelanosť. Jej základom bola syntéza
gréckej, najmä Platónovej filozofie s prvkami židovského náboženstva.
V učebnom obsahu boli: čítanie, písanie, gramatika, logika, geometria,
aritmetika, astronómia, fyzika, etika upravená pre potreby náboženstva
a biblia – texty Starého a Nového zákona.
Proces stretnutia pohanstva a kresťanstva v Rímskej ríši prebiehal na
mnohých úrovniach v pomerne dlhom časovom úseku. Zo stretu týchto
kultúr vzišlo niekoľko významných osobností označovaných ako prví
cirkevní otcovia. Kresťanstvo vstupuje do grécko-rímskeho sveta nie len
ako nové náboženstvo, ale aj ako nový myšlienkový a duchovný prúd.
43
Grécke myslenie vychádzajúce z Platóna nachádzalo s kresťanstvom
mnoho styčných bodov v niektorých podstatných rysoch, napr.:
• učenie o jednom, transcendentálnom a zvrchovanom Bohu
• učenie o tom, že človek má dve časti: telo - patrí do sveta
zániku; duša – má večné bytie
Podstatné rozdiely medzi Platonizmom a kresťanstvom:
• grécky Boh nie je v kontakte s ľuďmi; sprostredkujúcim
činiteľom je Logos (Slovo, Rozum), Slovo nemôže byť
zhmotnené; u kresťanov „A Slovo sa telom stalo a prebývalo
medzi nami“ (Jn 1, 14)
• Boh sa u Grékov nemohol stať človekom a už vôbec nie trpieť
• Gréci nepripúšťali začiatok ani koniec histórie (sveta);
židovsko-kresťanská koncepcia počíta so začiatkom stvorenia
sveta a koncom časov
Prvé kresťanské školy boli katechumenické a katechetické.
Katechumenické slúžili na prípravu dospelých a mládeže na prijatie krstu.
Katechetické školy vychovávali len kňazov a učiteľov kresťanského
náboženstva.
Cirkevní otcovia - významní autori pedagogických diel
Justin Mučeník (zač. 2. st. – okolo r. 165)
Patril medzi prvých cirkevných otcov, ktorý bol schopný oponovať
aj gréckym filozofom. Sám prešiel filozofickým vzdelaním. Veľmi kriticky
sa vyjadroval o gréckej filozofii. Nebránilo mu to však v tom, aby
v Kristovi videl naplnenie najlepších tradícií gréckeho myslenia: “Prijali
sme učenie, že Kristus je prvorodený syn Boží a prehlasujeme, že on je
Slovo, na ktorom má podiel celé ľudstvo. Tí, ktorí žili podľa Slova, sú
44
kresťania aj keď boli nazývaní ateistami. Napríklad medzi Grékmi k nim
patrí Sokrates, Herakleitos a ďalší im podobní...“11 Podľa Justína vzťah
medzi filozofiou a kresťanstvom je vzťahom nedokonalého k dokonalému.
Slovo síce dalo filozofom porozumenie, ale teraz sa v Kristovi zjavilo
Slovo samé. Justín mnohé prvky gréckej filozofie uviedol do kresťanskej
náuky, čím naznačil cestu, ktorou sa neskôr uberali Origenes a sv.
Augustín.
Tertulián (160 – okolo r. 220)
Bol jedným z prvých latinských vzdelancov, ktorí museli riešiť
vzťah kresťanstva k pohanskej kultúre. Získal rétorické a právnické
vzdelanie a pravdepodobne vykonával právnickú prax v Ríme. Kresťanstvo
prijal už viac ako tridsaťročný. Bol veľkým kritikom gréckej filozofie.
Svojim postojom sa líšil od Justína, ktorý hľadal súlad medzi vierou
a rozumom. Zdôrazňoval rozdiely a protirečenia medzi filozofiou
a kresťanstvom. Tým do značnej miery určil charakter západnej teológie;
na rozdiel od východnej, ktorá sa opierala o filozofiu. Odmieta akékoľvek
filozofické špekulácie a diskusie a na prvé miesto stavia vieru ako
absolutórium. Kresťanská vzdelanosť podľa neho vyšla zo Šalamúnovej
školy a naplnila sa v Kristovi. „Naše vzdelanie vyšlo zo stĺporadia
Šalamúnovho, ktorý sám učil, že Pána treba hľadať v jednoduchosti srdca.
Preč so všetkými pokusmi o stoické, platónske a dialektické kresťanstvo! Po
tom, čo sme získali Krista, netúžime po hĺbavých diskusiách, ani po tom, čo
sme sa potešili radostnou zvesťou, netúžime po špekulácii.“12
11 Just., Prvá obrana 46 12 Tert., De praescriptionibus haereticorum, 7
45
Klement Alexandrijský (okolo 150 – 216)
Riešil vzťah viery a intelektu. Snažil sa poukázať na mylný postoj
egyptských ortodoxných kresťanov, ktorí sa uchýlili k nezdravému
extrému: povýšili jednoduchú vieru na úkor intelektu a snahy o hľadanie
pravdy. Svoje úsilie venoval dokazovaniu, že prostredníctvom
filozofického skúmania možno poznať pravdu bez nebezpečenstva
upadnutia do bludárstva. Podľa Klementa viera je prvým stupňom, na
ktorom sa má postaviť poznanie. Jednoduchí kresťania sa nemusia báť
filozofie. Podľa neho filozofia pripravila Grékov na príchod Krista tak, ako
Starý zákon na to pripravil Židov. Pod vedením Klementa Alexandrijského
vznikla v Alexandrii katechetická škola. V učebnom obsahu boli všetky
predmety starých helénskych učilíšť: okrem čítania a písania, najmä
gramatiku, logiku, geometriu, aritmetiku, astronómiu, filozofiu a etiku
upravenú pre potreby náboženstva. Pedagogické otázky riešil v spise
Paidagogos.
Origenes (185 – 252)
Bol veľkým spisovateľom ranokresťanského obdobia, ktorý hľadal
hranice medzi pohanskou a kresťanskou kultúrou. Je tiež predstaviteľom
alexandrijskej školy a rozvinul snahu Klementa Alexandrijského
o zostavenie jednotného, uceleného filozoficko-teologického systému
kresťanskej doktríny. Najpôsobivejším spisom je spis De principiis.
V ňom preberá platónske chápanie sveta, podľa ktorého je Kozmos mocný,
živý tvor, udržovaný Slovom. V kozme žije množstvo bytostí, včítane
hviezd, ktoré sú tiež oduševnelé a môžu poskytnúť domov niektorým
ľudským dušiam. Kozmos má počiatok aj koniec, ale aj tak bude po ňom
nasledovať rad ďalších svetov. Týmto výkladom sa Origenes viac blíži
Platónovi, ako sv. Pavlovi. Vo väčšine spisov sa zaoberal výkladom Biblie,
46
kde sa stretol s mnohými protirečeniami a ťažkosťami. Týkalo sa to napr.
učenia o Trojici, o ľudskej duši a spáse.
Sv. Bazil Veľký, (330 – 379)
Pochádzal z Cézareje. Okrem školy v rodisku študoval v Carihrade
a Aténach rétoriku, filozofiu a medicínu. Po skončení štúdií vyučoval
rétoriku, neskôr sa rozhodol pre asketický život, stal sa kňazom, potom
pomocníkom biskupa a v r. 370 sa sám stal biskupom.
V diele Mládencom radí, ako má kresťan pristupovať k čítaniu
pohanských klasikov, aby neutrpel duševnú škodu. Tu definoval vzťah
medzi klasikou a Bibliou. Odporúča klasické vzdelávanie ako užitočnú
prípravu k štúdiu Biblie.
Sv. Augustín (354 – 430)
Pôvodom bol pohan a Afričan. Je známy svojou konverziou
a hľadačstvom. Ku kresťanstvu konvertoval keď mal 32 rokov. Medzitým
načerpal toľko antickej pohanskej vzdelanosti, že natrvalo ostal poznačený
klasickou kultúrou. Bol najvplyvnejším mysliteľom konca antiky, ktorý
svojim učením formoval charakter nábožnosti pre celý stredoveký Západ.
Bol teológom, filozofom, kňazom a neskôr biskupom. Napísal veľké
množstvo spisov, medzi najdôležitejšie patria: Vyznanie a Dialogus de
magistro – o učiteľovi a metodike vyučovania. Dielo Vyznanie je
najúprimnejšou a najkrajšou autobiografiou, aká kedy bola napísaná.
Obsahuje zmietanie veľkej duše v pazúroch hriechu, hľadanie Boha,
obrátenie a konečné splynutie v Bohu – autobiografia obdivuhodného
kresťanského konvertitu.
Kresťanský kostol sa v nasledujúcich storočiach stával veľmocou
kultúry a vzdelávania. V celej ríši sa rečnícke a filozofické školy postupne
47
pretvárajú na katechetické a teologické. Klasické štúdia sa v tom čase
začali rozvíjať aj v kláštoroch, ktoré sa stávali miestami vzdelanosti
a školstva.
4. Veľkí učitelia patristiky 13 a scholastiky. Rehole, katedrálne,
kapitulné a farské školy.
V čase, keď sa Rímska ríša rozpadla, vyzeralo to tak, ako by bola
zničená stará jednota vzdelania a staré kultúrne mocnosti. Ale z chaosu,
ktorý rozpadom Rímskej ríše vznikol, neskôr sa formuje na takmer 1000
rokov nová vonkajšia a vnútorná jednota, ktorej rozhodujúcimi silami sú
práve kresťanstvo a antika.
Milánskym ediktom r. 313 sa kresťanstvo v Rímskej ríši stalo
štátnym náboženstvom. Veriaci prestali byť prenasledovaní a nemuseli sa
už ukrývať. Svoju vieru mohli vyznávať verejne. Táto situácia vyvolala
potrebu väčšieho počtu kňazov. Začali sa vytvárať nové formy výchovy a
vzdelávania kňazov. Úlohu pripravovať nových kňazov prevzali viaceré
kláštorné a katedrálne školy.
Trvalé základy rehoľnému životu na Západe dal sv. Benedikt
z Nurzie (480 –543). Ním založená rehoľa ovládala celý kresťanský
stredovek na Západe a vo veľkej miere bol spoluautorom stredovekej
kultúry. Sv. Benedikt, ako jeden z posledných Rimanov obdaroval
kresťanský stredovek skutočne jasnou a vtedajším časom prispôsobenou
rehoľnou regulou. Jeho kláštory a regula sa stali výzvou pre nespokojnú
a sťahovavú Európu k uspokojeniu a vedeniu usadeného života ako aj
k začatiu vychovávateľskej práce Cirkvi14.
13 Patristi – prví cirkevní otcovia, patristika – smery a učenia, ktoré zastávali prví cirkevní otcovia (sv. Klement Alexandrijský, sv. Ignác Antiochijský, sv. Polykarp, sv. Justin Mučeník, sv. Ireneus, Origenes, sv. Ambróz, sv. Augustín, sv. Gregor Veľký) 14 KUMOR, B.: Cirkevné dejiny – kresťanský stredovek, Levoča 2000
48
Ako hlavné pravidlo pre rehoľný život určil sv. Benedikt heslo Ora
et labora (Modli sa a pracuj). Za hlavnú činnosť mníchov regula určila aj
ručnú prácu, čo malo veľký význam pre šírenie materiálnej a duchovnej
kultúry. Kultúra, ktorú šírili benediktíni sa neobmedzovala na hospodárske
otázky. Regula dávala široké možnosti na šírenie duchovnej kultúry.
Vzdelávanie sa týkalo takých oblastí, ako: náboženský život, veda
a politika. Vďaka týmto predpokladom sa benediktínske kláštory, ktoré boli
skutočne miestom útočišťa pred svetom, stali centrami formácie a
vzdelávania tohto sveta cez Cirkev.
Celý stredovek sa v cirkevných dejinách delí na štyri obdobia:
1. od 5. do 7. storočia – je základom stredoveku, v tomto období na
Západe prebiehala intenzívna christianizácia a tvorenie cirkevnej
organizácie medzi novými národmi.
2. od polovice 8. do polovice 11. storočia – pápežstvo ako reprezentant
všeobecnej Cirkvi uzatvára zväzok so vzkrieseným západným
cisárstvom, v tomto období dochádza k politickému rozchodu
s Byzantským cisárstvom a k rozchodu západnej Cirkvi s východnou
Cirkvou (r. 1054).
3. začiatok pontifikátu Gregora VII. do úpadku politického významu
pápežstva (12. – 13. stor.) Obdobie sa vyznačuje ďalšou
klerikalizáciou kresťanského života a desakralizáciou svätého
cisárstva a z toho vyplývajúcimi silnými bojmi medzi pápežstvom
a cisárstvom o primát v kresťanskom spoločenstve.
4. 14. a 15. storočie – úpadok pápežskej vážnosti, rozbitím
kresťanského univerzalizmu (vznik národných cirkví, časté striedanie
pápežov a pápežské schizmy).
49
Pre začiatky stredovekej kultúry nebol bezvýznamný fakt, že
rímska vládnuca trieda našla nové povolanie v duchovnom vodcovstve
v úlohe biskupov katolíckej Cirkvi. Malo to veľký význam nielen preto, že
to dávalo biskupom spoločenskú prestíž voči novým barbarským vládam,
ale tiež im to umožňovalo pokračovať v tradícii vyššej kultúry klasickej
a cirkevnej antiky, od čoho zase závisela stálosť kultúrneho rozvoja
Európy. Cirkev v tomto období zároveň vykonala dvojakú úlohu:
pokresťančovala pohanov a civilizovala barbarov.
Náboženstvo a výchova, Cirkev a ňou vytvorená škola, sú základom
stredovekej kultúry. Po úpadku rímskeho zriadenia sa kláštory stali
centrálnymi bodmi kresťanstva a kultúry v Západnej Európe.
S rozvojom školstva sa zároveň rozvíjalo aj umenie, ktoré nadviazalo
na klasické, neskoré rímske a byzantské tradície.
Kresťanstvo na Slovensku
Prvé slovanské kmene začali prichádzať zo zakarpatskej pravlasti do
dunajskej kotliny začiatkom V. storočia. Okolo roku 600 po Kr. bolo už
územie dnešného Slovenska celkom slovanské. Prvé styky našich predkov
s kresťanstvom boli zaiste v Panónii, lebo slovanské obyvateľstvo siahalo
južne od Dunaja až do okolia Blatenského jazera.
Prvými kresťanskými misionármi na našom území boli írski
a škótski mnísi, ktorí pokresťančovali aj bavorských Nemcov. Na žiadosť
kniežaťa Rastislava poslal byzantský cisár Michal III. na Veľkú Moravu
dvoch bratov – Konštantína Filozofa a jeho brata Metoda. Obidvaja
pochádzali zo Solúna, boli gréckej národnosti, ale ovládali aj sloviensky
jazyk. Okolo Solúna vtedy žilo slovanské obyvateľstvo. V sprievode
viacerých učeníkov prišli bratia na Veľkú Moravu v roku 863. Obdobie ich
50
misijnej činnosti medzi našimi predkami je najjasnejším obdobím našich
dávnych dejín. Ich činnosť má tieto tri hlavné znaky:
• do bohoslužieb východného i západného obradu zaviedli
sloviensky jazyk
• založili prvé školy, kde sa vyučovalo a vychovávalo mládež
v tomto jazyku, takže sa stali zakladateľmi našej slovanskej
kultúry vôbec
• podľa plánov kniežaťa Rastislava sa usilovali zorganizovať
hierarchiu s vlastnou cirkevnou provinciou
Medzi najbližších spolupracovníkov a žiakov sv. Cyrila a Metoda
patrili Gorazd, Klement, Naum, Sáva a Angelár. Podľa výskumov prof.
Stanislava Gorazd pochádzal z Galanty.
Okrem už spomínaných kláštorov, teologická myšlienka týchto čias
našla pokračovateľov v katedrálnych školách. Každý kláštor, podobne
každá biskupská katedrála, mali školy, ktorých cieľom bolo vzdelávanie
kňazov a mníchov. Medzi katedrálnymi školami si zvláštnu pozornosť
zasluhuje škola v Remeši, z nemeckých katedrálnych škôl treba spomenúť
školu v Kolíne, v Taliansku v Miláne, Verone, Pávii a Parme.
Tieto školy uskutočňovali program karolínskych škôl:
• trívium (gramatika, dialektika, rétorika)
• quadrívium (aritmetika, geometria, hudba, astro-nómia)
Používali sa pri tom diela antických klasikov, zvlášť latinských
a Otcovia Cirkvi – zvlášť sv. Augustín, sv. Hieroným, sv. Gregor Veľký
a Izidor zo Sevily.
K najvýznamnejším v dejinách uhorského stredoveku patrí vláda
kráľa Belu III . (1172-1196). Kráľ veľmi podporil rozšírenie cistercitských
kláštorov. Slovensko bolo z hľadiska cirkevného podelené na 3 diecézy:
Ostrihom, Nitra, Eger, patriace k Ostrihomskej arcidiecéze. V roku 1024
51
dostala Nitra vlastnú katedrálnu kapitulu a bola pričlenená k Uhorskej
Cirkvi. Koncom XII. storočia vznikli v Bratislave a na Spiši osobitné
archidiakonáty v hraniciach Ostrihomskej arcidiecézy a kanonické
spoločenstvá pri kolégiu sv. Martina na Spiši (1180) a v Bratislave.
Rehoľný život sa na Slovensku ujal dosť skoro. Prví sem prišli benediktíni
a založili kláštory na Zobore a Svätom Beňadiku nad Hronom a tiež
v Bzovíku a Krásnej nad Hornádom. Koncom XII. storočia sa na Slovenku
objavili premonštráti (Jasov) a v XIII. storočí františkáni a dominikáni.
Dôležitým centrom kultúry na Slovensku bola biskupská Nitra, kde
fungovala katedrálna škola. Veľmi stará škola jestvovala aj pri kolégiu sv.
Martina v Bratislave a v Spišskej Kapitule.
Farské školy – boli prvé typy elementárnych škôl. Ich vznik sa
odvodzuje z nariadení cirkevných snemov a Karola Veľkého, aby farári
učili veriacich modlitby a vyberaných mladíkov spievať, čítať
a prisluhovať na bohoslužbách. Farské školstvo sa ujalo najprv v mestách,
o niečo neskôr na vidieku. Vďaka tomu sa mestá stali strediskami
civilizácie. Na Slovensku sa o farských školách zachovalo málo správ, lebo
Tatári, Turci a iné vojská vypálili takmer všetky kapitulné, kláštorné
i mestské archívy. Najstaršia správa o farskej škole v Tekovskom Hrádku
je z r. 1378. Do tejto školy chodili aj deti zo susednej obce Kálna.
Scholastika
Scholastika – filozofický smer, ktorý spájal kresťanskú vierouku
s Aristotelovskou filozofiou. Poznačil ducha stredovekých škôl od 9. stor.
do 16. stor. Cieľom a úlohou nového teologického poznania, nazývaného
scholastika, bolo vybudovanie všestranného svetonázoru, ktorý by
52
harmonicky spájal vieru s poznaním a rozum so zjavením.15
Konštitutívnymi prvkami scholastiky sú preto „rozum“ a „viera“, „lectio“
a „disputatio“. Poznávaním sa má upevňovať viera. Z učenia scholastikov
vyplýva, že Boh stvoril svet z ničoho, podľa svojej vôle a hierarchicky ho
usporiadal. Látka tvorí pasívny a forma aktívny princíp. Cnosť je
považovaná za prostriedok na dosiahnutie najvyššieho dobra, ktorým je
Boh. Cnosti sú prirodzené (rozvaha, múdrosť, spravodlivosť) a dané
Bohom – nadprirodzené: viera, nádej, láska.
Od 9. storočia sa zásluhou škôl zakladaných Karolom Veľkým
začína v kultúre západnej Európy nie len formovať, ale aj šíriť
scholasticizmus, niekedy nazývaný tiež rytierstvo teológie. Všetky vedy
trívia aj quadrívia sa racionalizujú a budujú na scholastickom základe
v snahe dosiahnuť pomocou rozumu súlad medzi vedou a vierou.
Scholastike sa vyčíta, že zaznávala realitu, ktorá ju obkolesovala,
nechápala zmeny v prírode a jej podstatu. Neučila žiakov vnikať do
spoločenskej praxe, ale na základe citátov z biblie a Aristotelovej filozofie
určovala pravidlá konania človeka.
Medzi hlavných predstaviteľov scholastiky patria sv. Anzelm
z Canterbury16 (1033 – 1109) a sv. Tomáš Akvinský (1225 – 1274). Vrchol
dosiahla scholastika v diele sv. Tomáša Akvinského17, ktorý novoveku
sprostredkoval antické filozofické myslenie.
Nová rozvíjajúca sa teologická oblasť poznania – scholastika, našla
podporu v cirkevnom školstve. Od XI. – XII. stor. cirkevné školstvo
vykročilo na cestu veľkého rozvoja. Katedrálne, kolegiálne a dvorné školy
15 KUMOR, B.: Cirkevné dejiny. Zlaté obdobie kresťanského stredoveku. Levoča 2001. str. 123 16 Sv. Anzelm z Canterbury – stredoveký filozof a teológ, pochádzal z Talianska, bol priorom benediktínskeho kláštora v Bec v Normandii, v r. 1093 – 1109 bol biskupom Canterbury. Ako arcibiskup vybudoval v Bec dôležité vzdelávacie stredisko stredovekej Európy. 17 Sv. Tomáš Akvinský – narodil sa v Taliansku, ako malý chlapec bol vychovávaný v benediktínskom kláštore v Monte Casino. Počas univerzitných štúdií vstúpil do dominikánskej rehole. V r. 1245 študoval v Paríži pod vedením sv. Alberta Veľkého. Vo svojom učení trvá na jednote viery a rozumu. Prepracoval nové poňatie teológie založenej na Aristotelovej filozofii.
53
sa v tomto období stali často vedeckými inštitúciami. Boli to nové školy,
ktoré vznikli namiesto karolínskych škôl. Charakteristickou vlastnosťou
týchto škôl bola činnosť vynikajúcich jednotlivcov. K takýmto vynikajúcim
jednotlivcom patrili napr. Berengár z Tours (+ 1088) a Lafrank, arcibiskup
z Cantebury.
Otcom scholastiky bol nazvaný sv. Anzelm z Canterbury (1033 –
1120). Bol opátom v benediktínskom kláštore v Normandii. Ako prívrženec
gregoriánskych reforiem horlivo ich zavádzal v anglickej Cirkvi.
Sformuloval názor typický pre stredovekú filozofiu: „kresťan má vierou
dôjsť k pochopeniu... nechcem pochopiť, aby som uveril, ale verím, aby
som pochopil“. Podľa neho je pre poznanie pravdy potrebná viera a rozum.
Pedagogická tvorivosť v období scholastiky bola len minimálna
a menšia ako bola pedagogika cirkevných otcov, vynikajúcich učiteľov
katechetických škôl. Vyučovacia metóda v kláštorných, katedrálnych
a kapitulských i farských školách bola deduktívna, pamäťová, bez tvorivej
účasti žiakov. V školách panovala prísna disciplína a telesné tresty,
negovala sa individualita žiaka. Používalo sa niekoľko učebníc, bolo
vypracovaných niekoľko školských poriadkov a pedagogických úvah.
5. Svetské vzdelávanie, sedem rytierskych cností, meštianske latinské
a partikulárne školy.
Školy zriaďované pri kláštoroch, farách a kapitulách sa orientovali na
vzdelávanie pre potreby Cirkvi, mali zameranie všeobecné a náboženské.
Nedávali prípravu pre praktický život. Rozvoj remesiel v mestách si
vyžadoval čoraz viac väčšiu zručnosť pri práci, podloženú teoretickými
poznatkami, ktoré postupne pribúdali. Preto si šľachta a po nej neskôr
i mešťania začali zakladať vlastné školy.
54
Šľachta po získaní dedičného vlastníctva pôdy darovanej
panovníkom vzala na seba záväzok brániť krajinu, postaviť vojsko
a v prípade potreby ísť s ním do boja. To si vyžadovalo vojenskú prípravu
šľachtickej mládeže, budúcich rytierov. Príprava sa uskutočňovala na
hradoch a mala niekoľko stupňov. Chlapci od veku 7 rokov slúžil na hrade
u hradnej panej ako páža, kde sa učil posluhovať a spoločensky sa správať.
Vo veku 14 – 20 rokov bol v službách rytiera ako zbrojnoš. Nosil mu
zbraň, staral sa o koňa, posluhoval pri hostinách, učil sa jazdiť na koni,
narábať so zbraňou, zápasiť a poľovať. Obsahom vzdelania rytierov nebolo
sedem slobodných umení, ale sedem rytierskych cností:
� jazda na koni
� plávanie
� streľba
� zápasy
� lov
� šachová hra
� písanie veršov, neskôr aj cudzie jazyky
Šľachtické dievčatá vychovávali v kláštoroch alebo na hradoch
duchovní, kde sa okrem ručných prác, hudbe a spevu učili aj predmety
siedmich slobodných umení a často sa vyznačovali vyšším vzdelaním ako
ich mužskí partneri.
Mestské školy – boli najprv cechové a gildové18 školy pre výchovu
remeselníckeho a obchodného dorastu. Okrem odborných poznatkov sa
v nich učili predmety trívia, aj keď nie všade rovnako. Mestské školy boli
nižšie a vyššie latinské školy.
Prvé mestské školy vznikali v severnom Taliansku, potom
v Nemecku. Učili v nich čítať, písať, rátať, zemepis, dejepis – najprv len
18 gilda – zväz kupcov a obchodníkov
55
chlapcov, ale vzápätí aj dievčatá. Mestské školy mali v stredoveku veľa
nedostatkov, ale ich vznikom sa urýchlil vývoj školstva a vzdelanosti
a pripravili pôdu pre ďalší pokrok v nasledujúcom renesančnom období.
Partikulárne školy
- stredoveké latinské školy, na ktorých sa sčasti vyučovali predmety
siedmych slobodných umení. Vzdelávacím obsahom nižších partikulárnych
škôl bolo trívium, na vyšších partikulárnych školách v neúplnej miere aj
predmety kvadrívia. Súčasťou nižších partikulárnych škôl boli aj
elementárne prípravky, v ktorých sa deti učili čítať, písať a rátať. Na
Slovensku do reformácie boli partikulárne školy takmer všetky kláštorné
a mestské školy. Počas reformácie pribudlo k nim veľa protestantských
škôl, za protireformácie aj jezuitských a iných rehoľných latinských škôl,
gymnázií a lýceí. Charakter partikulárnych škôl si zachovali až do
tereziánskych a jozefínskych školských reforiem.
Poznámka:
Tereziánske školské reformy – zákonné úpravy a zmeny v základnom,
strednom a vysokom školstve v Rakúsko-uhorskej monarchii za vlády Márie
Terézie. Vydala nariadenie „Ratio educationis“ z r. 1777, ktorým
reformovala triviálne, hlavné a normálne školy (podľa vzoru Rakúska).
Stredné školy mali tri stupne: gramatické, humanitné a filozofické. Ratio
nevyriešilo dôsledne mnohé otázky, ktoré sa stali zdrojom rozporov
v Uhorskom školstve a predmetom neskorších jozefínskych reforiem.
Jozefínske školské reformy – ideové, hospodársko-politické, sociálne
a školské reformy v období vrcholného štádia osvietenstva v habsburskej
monarchii (zrušenie nevoľníctva, obmedzenie šľachtickej samosprávy,
náboženská tolerancia, podriadenie cirkvi štátu a pod..) Opierali sa
56
o ideológiu osvietenského absolutizmu (prirodzené právo, verejné blaho
a iné). Súčasťou boli aj školské reformy Jozefa II. Už ako spoluvládca
Márie Terézie (od r. 1765) vplýval na jej školské reformy, nie všetky však
schvaľoval. Bola vyhlásená povinná školská dochádzka detí vo veku 6 – 12
rokov v Uhorsku. Vykonával sa každoročný súpis školopovinných detí,
vytvorili sa podmienky pre rozvoj národných škôl, za absenciu detí v škole
boli vyvádzané sankcie voči rodičom. Vyžadovalo sa, aby v každej obci, kde
bola fara, bola zriadená aj škola, ktorú mali navštevovať aj deti zo
susedných obcí do vzdialenosti 5 km. Vyučovanie bolo bezplatné. Podstatné
zmeny nastali aj v stredných a vyšších školách.
6. Vznik a rozvoj univerzít v Európe a na Slovenku.
XIII. storočie prinieslo rozvoj škôl vyššieho stupňa, ktoré sa začali
spájať do korporácií s vnútornou autonómiou. Nazývali sa vysokými
školami, alebo univerzitami. V týchto školách sa prednášali rôzne vedecké
disciplíny: teológia, právo, medicína a takzvané artes liberales. Jazyk,
v ktorom sa prednášalo, bola latinčina. Profesori a poslucháči pochádzali
z celého kresťanského Západu.
Univerzity využívali štátne a pápežské privilégia. V rámci autonómie
mali právo voľby rektora, vlastné súdnictvo, samosprávu, slobodu od daní,
právo udeľovať akademické stupne.
Charakteristickými znakmi boli:
• sloboda štúdia
• boli medzinárodné
• boli hierarchické
• mali pokračovanie – najprv sa študovalo artes liberales
a následne teológia
57
Na týchto základoch spojené parížske školy dostali okolo r. 1200 názov
Sorbona, podľa priezviska zakladateľa jedného z univerzitných kolégií.
Podľa vzoru Paríža postupovali neskoršie i talianske a anglické školy.
Takto sa na univerzity pretransformovali školy v Bologni a v Salerme
(okolo r. 1219), v Padove (1222), Oxforde (1214) a Cambridge (1231).
Okolnosti, ktoré viedli k vzniku univerzít, sa dajú pozorovať už v XI. a XII.
storočí, zvlášť v niektorých centrách cirkevného školstva. Patrili k nim
napr.
• prekladanie starovekých diel do latinčiny (diela Aristotela,
Euklida a Ptolemaia)
• začatie štúdia rímskeho práva
• stretnutie s arabskou kultúrou
Univerzity sa veľmi rýchlo stali treťou mocnosťou vtedajšieho sveta.
Okrem štátu a Cirkvi sa objavil nový prvok – univerzita. Akademické
stupne, ktoré udeľovali univerzity, boli všeobecne uznávané. V Paríži ich
udeľoval kancelár – ako zástupca parížskeho biskupa, v Bologni zas
archidiakon.
Podľa genézy je možné stredoveké univerzity rozdeliť na tri skupiny:
a) také, ktoré vznikli bez špeciálnych privilégií
b) také, ktoré už pri svojom vzniku dostali univerzitné privilégiá
c) také, ktoré boli zriadené na základe pápežských alebo štátnych
privilégií
Tak napríklad pápež Gregor IX. erigoval univerzitu v Toulous (1233),
pápež Inocent IV. univerzitu v Ríme (1244), cisár Fridrich II. v Neapole
(1224), kráľ Alfonz VIII. univerzitu v Palencii (1212). Zo 64 univerzít,
zriadených do roku 1400, vzniklo 21 mocou privilégia Svätého Stolca, 33
malo pápežský súhlas a len 10 založili štátne úrady. Všetky univerzity
v XIII. storočí vznikli na juh od Álp a východne od Rýna vznikla v roku
58
1348 univerzita v Prahe, založená cisárom Karolom IV. a ďalšia
v Krakove (1364) založená kráľom Kazimírom Veľkým.
Karlova univerzita v Prahe mala 4 fakulty: prípravnú artistickú,
teologickú, právnickú a lekársku. Študentmi boli zväčša len chlapci vo
veku 14 – 16 rokov, ale boli medzi nimi aj dospelí ľudia, kňazi ba aj
biskupi. Na čele univerzity stál rektor, ale mohol ním byť aj študent
vznešeného pôvodu. Na čele fakulty bol dekan. Cirkev zastupoval
v hodnosti kancelára biskup alebo arcibiskup. Profesori boli zväčša
slobodní kňazi. Svoje prednášky čítali, ich obsah nesmel vybočiť z rámca
Aristotelovej filozofie a Písma. Keď z Karlovej univerzity odišli nemeckí
študenti a profesori na novozaloženú univerzitu do Lipska, rektorom KU sa
stal majster Ján Hus. Dekrétom Kutnohorským a zaangažovaním sa
Karlovej univerzity zásluhou Jána Husa do náboženských sporov, dostala
sa univerzita i sám Hus do nemilosti pápeža.
V roku 1465 – 1467 vznikla v Bratislave Academia Istropolitana podľa
vzoru univerzity v Bologni. Vznik Academie súvisel s ekonomickým
rozvojom krajiny, ktorý si vynútil potrebu svetskej inteligencie (kráľovský
dvor, stoličná a mestská správa, nižšie školstvo). Academia bola jedinou
univerzitou v Uhorsku, mala 4 fakulty: artistickú, lekársku, právnicku
a teologickú. Univerzita mala humanistický charakter. Dôraz sa kládol na
štúdium prírodných vied, lekárstva a rímskeho práva. Academia
Istropolitana však dlho netrvala (po 23 rokoch zanikla). V rokoch 1471 –
1485 zanikla najprv lekárska a právnická fakulta, v rokoch 1486 – 1490
artistická a teologická. Hlavnou príčinou zániku boli hospodárskej ťažkosti
súvisiace so zabezpečovaním platov pre profesorov.
Hospodársky základ pre univerzity tvorili dotácie z cirkevných
majetkov a udeľovanie benefícií univerzitným učiteľom. Z hľadiska
samosprávy a právnych záležitosti sa univerzita členila podľa pôvodu
učiteľov a študentov na národnosti. Vyučovanie a postup štúdia boli prísne
59
predpísané. Študent začínal štúdium na umeleckej fakulte. Po jeden a pol,
až dvojročnom kurze zložil skúšky a stal sa bakalárom. Po ďalších dvoch
rokoch získal študent hodnosť magister. Niekedy sa s tým spájala
povinnosť vyučovať dva roky na umeleckej fakulte. Až stupeň doktor
oprávňoval vyučovať na fakulte. Spôsob vyučovania pozostával
z prednášok a dišputácií. Učitelia a študenti spravidla bývali spolu,
v internátoch. Učitelia boli poväčšine slobodní. Prvé univerzity rozširovali
Aristotelovho ducha a ducha scholastiky až do čias nástupu humanizmu.
Na rozhraní prvého a druhého tisícročia sa Uhorsko stalo pomerne
rýchle najväčším administratívne i cirkevne organizovaným štátnym
útvarom strednej Európy. Pri konštituovaní univerzít ho predstihli susedné
krajiny, pokus zriadiť univerzitu v Bratislave (Academia Istropolitana) sa
nepodaril, resp. nemal dlhé trvanie.
Trnavská univerzita a Košická univerzita
Mesto Trnava dostala ako prvé mesto na území dnešného Slovenska
v r. 1238 privilégiá slobodného kráľovského mesta. Po páde Ostrihomu do
rúk Turkov v roku 1543 sa do Trnavy presťahoval arcibiskup s kapitulou
a z Trnavy sa stalo cirkevné a kultúrne centrum. Kardinál Peter Pázmaň
založil v roku 1635 v Trnave Trnavskú univerzitu. Študovali na nej
príslušníci všetkých národov Uhorska. Vyučovacím jazykom bola latinčina.
Na začiatku mala dve fakulty: filozofickú a teologickú, neskôr v roku 1667
pribudla právnická fakulta a v roku 1769 lekárska fakulta. Na univerzite
60
vyučovali jezuiti.19 V roku 1777 bola presťahovaná do Budína. Obnovená
bola až v roku 1991.
Do Ostrihomskej arcidiecézi patrila aj Jágerská diecéza. Kardinál
Pázmaň dal za úlohu jágerskému biskupovi Benediktovi Kišdymu zriadiť
v Košiciach univerzitu. Listinu o založení Košickej univerzity20 vydal
biskup v r. 1657, Cisár Leopold I. schválil univerzitu zlatou bulou vydanou
v Štajerskom Hradci v r. 1660. Na začiatku mala univerzita dve fakulty:
filozofickú a teologickú, neskôr právnickú. Košická univerzita mala
priznané všetky práva a výsady, aké mali najslávnejšie univerzity v Európe
a hodnosti ktoré udeľovala platili v celom kresťanskom svete.
Význam univerzít
Staroveké univerzity, ktoré vyrástli na základe kresťanského
svetonázoru sa stali najkrajším ovocím kresťanskej kultúry a vyjadrením
veľkého vkladu Cirkvi do rozvoja všeobecnej ľudskej kultúry.
Bologna – bola slávna štúdiom rímskeho práva.
Paríž – vynikal v štúdiách teológie a filozofie.
Salermo a Montpellier – boli slávne medicínou.
Oxford - bol na čele v humánnych, prírodných a matematických štúdiách.
Univerzity boli nie len miestom vedeckej práce. Za ich múrmi
súperili medzi sebou jednotlivé rehole, napr. v Paríži boli v roku 1229 na
univerzitné katedry pustení dominikáni, v roku 1231 františkáni.
19 ŠIMONČIČ, J.: Školstvo Spoločnosti Ježišovej na Slovensku 1561 – 1773. In: Jezuitské školstvo včera a dnes. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie 12.10.2006 v Trnave. Teologická fakulta TU v Trnave, Bratislava 2006. S. 37 – 61. 20 ELIÁŠ, Š.: Košická univerzita. In: Jezuitské školstvo včera a dnes. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie 12.10.2006 v Trnave. Teologická fakulta TU v Trnave, Bratislava 2006. S. 121 – 126.
61
V čase vzniku univerzít vstúpila do obdobia najväčšieho rozmachu
scholastika. Jej rozvoj spôsobili dve skutočnosti:
• organizácia vedeckej práce – formulovanie vedeckých názorov,
precízne vyjadrovanie myšlienok, hlboké chápanie podávaných vied
• znovuzískanie starovekej filozofie – preklad dôležitých diel starých
filozofov do latinčiny, vrátane diel cirkevných Otcov raného
kresťanstva
Štyroch veľkých doktorov scholastiky dodali žobravé rehole: dvoch
dominikáni (sv. Tomáš Akvinský21, sv. Albert) a dvoch františkáni (sv.
Bonaventúra a Duns Scotus). Vďaka vedeckej práci sv. Alberta a sv.
Tomáša Akvinského spisovateľské dedičstvo Aristotela vsiaklo do
kresťanskej náuky. (Pripomeňme hlavné dielo Aristotela – pätica kníh:
Fyzika, Metafyzika, Psychológia, Etika, Politika).
7. Pedagogický systém a dielo J. A. Komenského
Ján Amos Komenský (1592 – 1670) je jednou z najvýraznejších
osobností v oblasti pedagogiky. Narodil sa v Čechách, študoval v Nemecku
a potom bol v cirkevnej a školskej službe svojej Jednoty českobratskej. Bol
extrémne postihnutý zmätkami tridsaťročnej vojny. Po dlhoročnom
prenasledovaní musel odísť do exilu (r. 1627) – žil v Lešne v Poľsku. Tu
napísal svoje pedagogické a pansofické diela, ktorými sa stal známym
takmer v celej Európe. Žil v Anglicku, Švédsku, Uhorsku, Sedmohradsku
a nakoniec v Holandsku, kde prežil posledné roky svojho života. Napriek
21 sv. Tomáš Akvinský sa narodil v r. 1225 pri Akvine v Taliansku. Štúdia ukončil u benediktínov na Monte Casino a následne ako dominikán v Neapole a Kolíne. Ako profesor rozvinul vedeckú činnosť v Kolíne, v Paríži, Pizze, Bologni, Ríme a Neapole. Pápežom Gregorom X. bol pozvaný na koncil do Lyonu, zomrel počas cesty na koncil pri Neapole 7.3.1274. Jeho dielo je veľmi početné, najvýznamnejšie sú: Komentár k Sentenciám Petra Lombarda, Filozofická Suma a Teologická Suma.
62
tomuto nepokojnému životu zostal vytrvalo v službách Jednoty
českobratskej ako jej biskup.
Charakteristické znaky doby, v ktorej žil J. A. Komenský:
• 100 rokov pred jeho narodením bola objavená Amerika,
Európania začali obsadzovať svet a najväčší vplyv mali
v Severnej a Južnej Amerike
• rozvoj remesiel a obchodu – celý svet bol posiaty európskymi
obchodnými stanicami (okrem Japonska)
• v Európe sa v tomto storočí odohrali viaceré vojny a revolúcie,
počas tridsaťročnej vojny (začala sa ako náboženský konflikt
medzi katolíkmi a protestantmi a skončila sa ako boj o moc
v Európe), keď panovníci bojovali o moc, mnohé krajiny
v Európe zničili vojská a delá
• súperenie medzi katolíkmi a protestantmi spôsobilo veľké
krviprelievanie, v Anglicku občiansku vojnu
• Európa zaznamenala obrovský rast a pokrok vo vede a umení,
európska spoločnosť sa menila – ľudia sa sťahovali do miest,
čítali viac kníh a vymieňali si nové myšlienky
Od roku 1617 pôsobil J. A. Komenský ako správca školy a bratského
zboru vo Fulneku. Tam prežil šťastné roky učiteľskej tvorivosti
a starostlivosti o vlastnú rodinu. Tam napísal prvý spis Listové do nebe.
Záujem o históriu ho pobádal napísať knihu moravských starožitností -
Mapa Moravy.
J. A. Komenský žil a pracoval v období poznačenom politickými
a náboženskými rozpormi v Európe (vzájomné vzťahy katolíkov
a nekatolíkov). Jednota bratská, predstaviteľka radikálneho náboženského
a sociálnoreformného smeru, sa orientovala na politické zámery
63
nekatolíckeho európskeho smeru. Táto orientácia bola v rozpore so
začlenením českých krajín do politických zámerov konzervatívneho
habsburského a katolíckeho bloku. Východisko z týchto rozporov
nachádzal Komenský v podpore protihabsburskému pobielohorskému22
odboju a v hľadaní syntézy vzdelanosti nemeckej proveniencie, ktorú získal
štúdiom na nemeckých protestantských univerzitách s domácou
predbielohorskou kultúrou. V tejto atmosfére vzniklo dielo Labyrint světa a
ráj srdce.
Pobyt v Poľsku (1628 – 1641)
Pobytom v Lešne sa začal 42 rokov trvajúci pobyt v cudzine. Tu napísal
jedno zo svojich najvýznamnejších diel Didaktika, neskôr Veľká didaktika
(Didactica magna). Ide v podstate o všeobecnú pedagogiku obsahujúcu
náčrt školskej organizácie a didaktiku a metodiku jazykového vyučovania.
V dejinách pedagogiky ako vedy sa toto dielo zaznamenáva ako prvé
systematické dielo o výchove a vzdelávaní a pokus o sústavu
pedagogických pojmov. Všeobecné pedagogické a didaktické zásady tu
Komensky odvodil z prírody s použitím originálnej synkretickej,
porovnávacej metódy. Z tzv. informatórií, ktoré mali nadväzovať na
Didaktiku, sa zachovalo Informatórium školy materskej (1632), prvý
teoretický spis o cieli, obsahu a prostriedkoch sústavy rodinnej výchovy
detí predškolského veku ako predstupňa výchovy a vzdelávania v škole.
V tom čase napísal Komenský aj učebnicu latinčiny Dvere jazykov
otvorené, ktorá ho preslávila po celej Európe. Bola v podstate detskou
encyklopédiou pansofického23 zamerania. Pojmy a pravidlá latinčiny sa
deti učili pri poznávaní prírody, človeka a jeho práce, umenia a vied, Boha.
22 r. 1620 bitka na Bielej hore 23 pansofia – podľa J. A. Komenského súhrn, sústava všetkých vedomostí, vševeda
64
V roku 1633 vydal Predsieň (Vestibulum), metodické zjednodušenie
uvedenej učebnice.
Po roku 1631, keď Sasi obsadili Prahu, nádeje na politický obrat
a porážku Habsburgovcov inšpirovali Komenského napísať niekoľko
spisov o reforme kultúry a školstva. V rámci Jednoty bratskej nadobudol
rozhodujúce postavenie. Zároveň sa zaoberal myšlienkou pansofie,
vševedy, všemúdrosti.
Na pozvanie parlamentných kruhov pricestoval 21. septembra 1641
do Anglicka, aby objasnil svoje pansofické zámery a venoval sa
reorganizácii vedy, verejného života a školstva. Potom navštívil
Francúzsko a Švédsko.
Švédsko (1642 – 1648)
Vo Švédsku pracoval Komenský na učebniciach. Od r. 1644 sa datujú
práce na Obecné poradě, v ktorých badať posun od pansofickej koncepcie
ku koncepcii všenápravnej. Za základ teórie jazykového vyučovania
v dejinách novodobej didaktiky sa pokladá dielo Nejnovější metoda jazyku,
a jej desiata kapitola Didaktika analytická. Od prvej didaktiky sa odlišuje
svojim obsahom i metódou. Nerieši všeobecnú pedagogickú problematiku,
ani organizáciu školstva, namiesto synkretickej metódy používa metódu
analytickú, vychádza z pojmu „učiť“ a jeho rozborom dochádza
k všeobecným a špeciálnopedagogickým tézam. Takmer neobsahuje
náboženskú a teologickú argumentáciu.
Poľsko (1648 – 1650)
V auguste 1648 bol Komenský zvolený za biskupa Jednoty bratskej,
vrátil sa zo Švédska24 do Lešna v Poľsku. Vo veku 57 rokov uzavrel tretie
24 Švédsko sa počas 30 ročnej vojny stalo európskou veľmocou
65
manželstvo. Spomienky na domov a pevné rodinné zázemie mu pomohli
prekonať ďalšiu veľkú krízu obdobia roku 1648.
Uhorsko (Sárospatak) – (1650 – 1654)
S pobytom v Uhorsku (Sárospatak – Blatný Potok) sa spája
významné obdobie jeho pedagogickej, vedeckej a literárnej činnosti. Viedli
ho tam aj politické dôvody: dúfal, že rodina kniežaťa Rákocziho sa
zúčastní na ďalších protihabsburských akciách.
V Uhorsku ešte prevládala tradičná agrárna, feudálmi ovládaná
spoločnosť. To umožnilo Komenskému konfrontovať tento stav so stavom
ekonomiky a spoločnosti v severnej Európe. Tu vznikla jeho predstava
moderného národa a štátu. Zároveň mal možnosť ako predstaviteľ školy
v Blatnom Potoku vyskúšať ideu pansofickej školy25 v praxi. V tomto čase
sa Komenský zdržiaval aj na východnom Slovensku, v Prešove a v Levoči.
Mal ponuku, aby prijal miesto rektora na prešovskom lýceu, vtedy
významnej vyššej školy na východnom Slovensku.
Z pedagogickej tvorby počas pobytu v Blatnom Potoku sú známe
jeho diela Zákony školy dobře uspořádané, Orbis pictus a Schola ludus.
V roku 1654 sa lúčil so školou, predtým ešte napísal spis Pansofická škola
a súbor prác Školské vzdelání.
Poľsko (1654 – 1656)
Počas tretieho pobytu v Lešne venoval pozornosť predovšetkým
pansofickým a všenápravným prácam (Obecná porada o nápravě věcí
lidských). Dielo má 7 častí:
1. Panpedie – Vševýchova
25 aby sa všetci vzdelávali vo všetkom
66
2. Panegersia – Všepovzbudenie, výzva k reforme
spoločnosti
3. Panaugia – Všeožiarenie, spis metodicko–etickej povahy
4. Pansofia – Vševeda
5. Panglottia – Všemluva, návrh na pomocnú medzinárodnú
reč
6. Panortesia – Všenáprava, návrhy na reformu vedy,
politiky a náboženstva
7. Pannuthesia – Vševýzva, zhrnutie a záverečná výzva
k reforme uvedených oblastí
Počas konfliktu Poľska so Švédskom poľské žoldnierske vojsko
vypálilo 26. apríla 1656 Lešno. Pri požiari domu, kde býval Komenský,
požiar zničil mnohé rukopisy. Túto katastrofu opísal v diele Zkaza Lešna.
Holandsko – Amsterdam (1656 – 1670)
V Amsterdame strávil Komenský posledných 14 rokov svojho
života. Býval v rodine veľkopodnikateľa, kde našiel hmotné zabezpečenie
pre svoju rodinu. Holandsko sa vyvíjalo ako spoločnosť ranoburžoázneho
typu, ako krajina s bohatou kultúrou, umením a kníhtlačou. Komenský sa
pod vplyvom týchto skúseností priklonil k propagovaniu spoločnosti
republikánskeho typu, ako optimálnemu východisku z rozporov 17.
storočia. Postrehol však rozpory nového typu a ako sociálny mysliteľ
kritizoval jednostranné hromadenie majetku, moc vtedajších monopolov
a koloniálnu expanziu.
Za podpory svojich priaznivcov vydal v Amsterdame dielo Veškeré
spisy didaktické, ktoré obsahovali práce z Lešna, práce z Elbingu, práce
potocké a nové práce amsterdamské.
67
J. A. Komenský zomrel po dlhšej chorobe v Amsterdame 15.
novembra 1670 vo veku 78 rokov.
Komenského možno charakterizovať ako filozofa,
teológa, sociálneho mysliteľa, pedagóga a reformátora školstva. Dejiny
sveta pokladal za stupňovitý vývoj, za zápas svetla s temnotou. Kládol
dôraz na vplyv vzdelania na ľudské konanie. V odstraňovaní nevedomosti
pripisoval veľký význam školám a vzdelávacím zariadeniam. Formuloval
črty ideálnej spoločnosti. Veril, že reformou štátnej správy, vied
a náboženstva sa napravia čisto ľudské záležitosti. Za účasti pomocného
medzinárodného jazyka sa mali položiť základy blahobytu národov
i jednotlivca. Ako biskup Jednoty bratskej značne prispel k rozvoju
protestantizmu.
Didaktický model Komenského spočíval na systéme tried
a vyučovacích hodín, bojoval proti scholastike a verbalizmu. Bol
priekopníkom pedagogiky humanizmu a renesancie, obhajoval potrebu
vyučovania latinčiny, hebrejčiny a gréčtiny. Propagoval rozvíjanie vzťahov
medzi učiteľom a žiakom, ktorým sa mal odstrániť formalizmus,
odcudzovanie, pasivita. Toleroval telesné tresty. Požadoval rovnaké práva
pre vzdelanie všetkých ľudí, bez rozdielu sociálneho postavenia.
Pedagogiku Komenského možno deliť na:
a. všeobecnú teóriu výchovy opierajúcu sa o filozofiu výchovy
b. didaktiku
c. špeciálnu metodiku jazykového vyučovania
d. učebnice
e. plán školskej organizácie: materská škola v každej rodine,
obecná škola v každej obci, latinská škola v každom meste,
akadémia v každom kráľovstve
68
Vedúcim princípom Komenského pedagogiky ako celku bola idea
súladu medzi výchovou a vzdelávaním, prírodou a jej zákonmi. Chcel, aby
školy boli dielňami ľudskosti. Pri učení sa malo vychádzať od vecí, nie od
slov. Najprv je potrebné vecné porozumenie, potom cvičenie pamäti,
jazyka a ruky. Postupovať sa má od jednoduchého k zložitému. Cudzie
jazyka sa mali učiť na základe materinského jazyka. Presadzoval
vyučovanie príkladmi, pri zdôvodňovaní žiadal zachovať princíp
názornosti. Poznávanie malo prebiehať prostredníctvom zmyslov, rozumu
alebo oznamovania.
Pri tvorení svojej koncepcie sa Komenský opieral o snahy
nemeckého reformátora W. Ratka, o didaktiku E. Bodina a o podnety
z diela F. Bacona a T. Campanellu.
8. John Locke, Jean Jacques Rousseau, J. F. Herbart, J. H. Pestalozzi
a ich význam pre pedagogiku
Obyvatelia Európy boli v 17. – 18. storočí svedkami veľkých zmien.
Lode sa plavili do vzdialených krajín a prinášali nie len tovar, ale aj
poznatky z iných kultúr. Z Európy sa stalo hospodárstvo založené na
peniazoch, vznikali nové veľké mestá a veľkomestá. Pokrok urobili knihy,
divadlo, opera a ľudová kultúra. Králi a šľachta žili v elegantných domoch,
izolovaných od ostatného obyvateľstva. Vládu tvorili ministri a štátni
zamestnanci. Noví myslitelia predstavovali radikálne myšlienky. Mnohí
ľudia začali veriť v svoju schopnosť vyriešiť problémy vlastnými silami.
Zároveň sa robili nové objavy o svete a vesmíre, o iných krajinách
a ľuďoch.
Lekári pitvali mŕtvoly, aby študovali telesné orgány a ich funkcie.
Botanici zbierali rastliny a začali ich triediť. Chemici experimentovali so
zlúčeninami. V 17. storočí bol vynájdený ďalekohľad, barometer,
69
kyvadlové hodiny, počítací stroj, výveva. Matematici (Leibnitz
a Descartes) pracovali s geometriou a počítadlom. Galileo a Newton
skúmali gravitáciu, Kepler sa zaoberal pohybom planét. Francis Bacon
rozvinul predstavu dokonalého štátu. Vytvoril sa nový, nenaboženský
„racionálny“ pohľad na svet.
Medzi bohatými sa v Európe začal rozvíjať nový umelecký štýl zvaný
barok. Vyrábal sa čalúnený, leštený a bohato zdobený nábytok, skladatelia
komponovali prvé orchestrálne koncerty, sonáty, opery a oratóriá.
Architekti stavali domy v barokovom štýle.
V dejinách sa toto spoločenské obdobie označuje ako osvietenstvo26
a humanizmus. Osvietenstvo a humanizmus zasiahli aj do pedagogiky.
V Anglicku ju reprezentoval John Locke.
John Locke (1632 – 1704)
Vyštudoval oxfordskú univerzitu. Zapôsobili naňho spisy filozofa
Descarta. Ako lekár zdôrazňoval zdravú telesnú kultúru. Bol stúpencom
individuálnej výchovy (rodičia mali mať pre dieťa domáceho
vychovávateľa). Vychádzal zo senzualizmu – zmysly sú jediným zdrojom
poznania (Nie je nič v rozume, čo nebolo najskôr v zmysloch). Odporúčal
dieťa pripraviť pre život tak, aby sa v ňom uplatnilo svojimi rozumovými
schopnosťami, úsudkom, rozvojom myslenia. Vysoko vyzdvihol
formovanie charakteru človeka, mravnú výchovu. Odmietol scholastické
učenie. Zdôrazňoval názornosť vo vyučovaní a príklad vo výchove.
Vychovávateľ, podľa neho, mal byť ku každému dieťaťu pozorný,
ohľaduplný, mal rešpektovať jeho individuálne osobitosti.
26 Osvietenstvo – hnutie za povýšenie ľudského rozumu ako najvyššie kritérium života, ako hnutie viesť osvetu, svetlo rozumu do tmárstva tých čias a boj proti nevedomosti, povere i viere
70
Napísal diela Rozprava o ľudskom rozume a Niekoľko myšlienok
o výchove. Predstavujú moderné názory na pedagogické dianie vo vtedajšej
anglickej spoločnosti.
J. Lock si ako pedagóg vytýčil cieľ vychovať gentlemana.
Vyzdvihoval skúsenosť vo vonkajšom svete, ale uvedomoval si reflexiu vo
vnútornom psychickom procese. Vychádzal z empirizmu, aby výchovou
dosiahol občana, ktorý sa uživí v spoločnosti. Vyzdvihol autoritu
vychovávateľa. Výchova sa má podľa neho realizovať v materinskom
jazyku. Pre chudobné deti odporúčal zriadiť pracovné školy. Vypracoval
systém telesnej a mravnej výchovy (V zdravom tele zdravý duch),
pozornosť venoval i rozumovej výchove. Podľa neho je detská duša ako
čistá tabuľa (tabula rasa). Základnou podmienkou správneho rozvoja
rozumu je správne zmyslové poznanie a zdravé telo.
Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778)
Patril k veľkým ideológom Veľkej buržoáznej revolúcie vo
Francúzsku. Patrí medzi osvietenských pedagógov. Najdôležitejší jeho spis
je Emil alebo o výchove. Obsahuje 5 kníh, každá je venovaná istej fáze
života a výchovy dieťaťa. Rousseau napísal: „Všetko je dobré tak, ako
vyšlo z rúk Pôvodcu sveta, všetko sa kazí pod rukami ľudskými“. Dieťa sa
rodí ako „tabula rasa“, ničím nezaťažená. Radí vychovávať Emila ako
zdravého, slobodného človeka, indivíduum, spôsobilého založiť spoločnosť
na prirodzenej spoločenskej zmluve, kde má človek prirodzené ľudské
práva, slobodu, rovnosť, bratstvo.
Rousseau rozdeľuje výchovu na štyri obdobia:
• od narodenia do dvoch rokov je v opatere matky - zdravie
a hygiena
71
• od dvoch do dvanásť rokov veku – rozvoj zmyslov, pozorovanie
zmien v prírode, dieťa má mať krásne a radostné detstvo
• od 12. do 15. roku veku – rozvoj rozumovej a pracovnej výchovy,
vyučenie remeslu
• po 15. roku veku – prebúdzať a formovať city, túžby a potreby, ale
ich aj usmerňovať a ovládať. V tomto období má dieťa poznať
spoločenské usporiadanie, sociálne pomery a dodržiavať
individuálnu slobodu.
Rousseau zdôrazňoval vo výchove prirodzené právo dieťaťa slobodne
sa rozvíjať medzi ľuďmi. Bojoval proti feudálnemu spôsobu spoločenskej
praxe, proti katolíckej cirkvi, proti scholastickej škole a dogmatizmu.
V jeho diele je veľa rozporov a nedôslednosti. Ponechať dieťa do 12. roku
veku bez systematickej výchovy je neprirodzená požiadavka.
Sám Rousseau mal 5 detí, ale ich dal do nálezinca, nikdy sa
nezaujímal, čo sa s nimi stalo.
Jeho pedagogika je označovaná ako „teória prirodzenej výchovy“.
Zaujímavé myšlienky vyslovil o výchove k práci (pracovať je nevyhnutnou
povinnosťou človeka). Bol proti tomu, aby sa deťom vštepovali náboženské
pravdy, ale uznával, že existuje „vyššia vôľa“, ktorá stvorila svet. Uznával
existenciu Boha a nesmrteľnosť duše. Podľa neho má žena iné postavenie
ako muž, preto má dostať inú výchovu. Treba ju vychovávať pre
domácnosť, pre deti, aby budovala šťastný rodinný život.
J. J. Rousseau ovplyvnil svojimi pedagogickými názormi nemeckých
filantropov, J. H. Pestalozziho, I. Kanta, L. N. Tolstého, H. Spencera
a ďalších.
Osemnáste storočie znamená pre európsku pedagogiku obdobie
reformných snáh, a to nie len v teoretickej, ale aj v praktickej oblasti. Vo
72
viacerých krajinách nezávisle od seba vystupujú významní pedagogickí
myslitelia, ktorí sa usilovali naprávať vtedajšiu pedagogickú teóriu a prax.
Medzi takýchto obetavých a nadšených ľudí patril švajčiarsky pedagóg J.
H. Pestalozzi.
Johann Henrich Pestalozzi (1746 – 1827)
Na svojom náhrobnom kameni má nápis: „Všetko pre iných, nič pre
seba“. Ako syn lekára poznal biedu dedinského obyvateľstva. V duchu
učenia fyziokratov, že nie zlato, ale pôda je skutočným bohatstvom štátu
a blahobytu národa, za požičané peniaze kúpil pozemok s úmyslom
vybudovať vzorové poľnohospodárstvo. Plán sa mu nevydaril. Do svojho
domu prijal dvadsať opustených detí a s nimi začal realizovať svoj
výchovný systém. Vychádzal z predpokladu, že deti si svojou prácou môžu
zarobiť na živobytie. Ani tento zámer mu nevyšiel.
Svoje humanistické myšlienky spracoval v diele Pustovníkova
večerná hodinka. Tu rozviedol myšlienky o človeku, rodine, spoločnosti,
vzdelaní a výchove. Svoje pedagogické názory spracoval v štvordielnom
románe Linhard a Gertrúda. V roku 1798 zriadil sirotinec. Vyhľadával
opustená, túlavé a žobravé deti. Stal sa ich otcom, matkou i učiteľom.
V deťoch sa usiloval rozvíjať city ľudskosti na príklade vzornej rodinnej
výchovy. Ani tento zámer mu nevyšiel. Po roku sirotinec zanikol.
V rokoch 1799 – 1804 pôsobil ako učiteľ, po roku si otvoril vlastný
výchovný ústav. Pôsobilo v ňom 20 učiteľov a vychovávalo 160 detí. Škola
mala svetový ohlas. Zásadou jeho výchovy bolo rozvíjať v človeku
ľudskosť. Učil žiakov poznávať skutočnosť prostredníctvom názoru, ale
pôsobiť pokiaľ možno na všetky zmysly. Rozvíjal žiakovu reč, metodiku
materinského jazyka. Pri čítaní vychádzal z hlásky – písmena,
prostredníctvom slabík naučil deti čítať slová a vety. Venoval sa aj
73
metodike počtov a začal tým, že dieťa počítalo reálne predmety.
V zemepise dieťa poznávalo svoje najbližšie okolie. Zdôrazňoval vo
vyučovaní psychologické zretele a individuálny prístup k žiakovi.
Pestalozziho význam je v jeho humanizme, prostredníctvom
vzdelania povzniesť ľud k vyššej životnej úrovni. Najväčšie úspechy
dosiahol v reforme elementárnej metodiky. Pod vplyvom štúdia
osvieteneckých filozofických a politických myšlienok videl v dobrej
výchove prostriedok, ako obrodiť človeka. Zdôrazňoval požiadavku spájať
vyučovanie s výrobnou praxou (pracovná výchova). V úzkom vzťahu
v jeho pedagogickom učení je pracovná a mravná výchova. Nastolil
požiadavku výchovného vyučovania. Z didaktických zásad zdôrazňoval
zásadu názornosti – je to podľa neho základný princíp všetkého poznania.
Ďalšie zásady: sústavnosť, postupnosť, prístupnosť, trvácnosť, individuálny
prístup.
Pestalozzi vyslovil aj zaujímavé myšlienky o učiteľoch: želal si
dobrých učiteľov, ktorí sú schopní, usilovní, ochotní a statoční, aby
s láskou vychovávali a vzdelávali mládež. Mal veľký vplyv na vývin
ľudovej školy.
Johan Friedrich Herbart (1776 – 1841)
J. F. Herbart vyrastal v zámožnej rodine právnika. Začal študovať na
vojenskej univerzite, osobitne sa venoval štúdiu filozofie I. Kanta
a Fichteho. Po skončená vysokoškolských štúdií sa stal vychovávateľom
v rodine bohatého Švajčiara. Táto praktická činnosť ho priviedla
k rozhodnutiu venovať sa pedagogickej teórie. Pozitívne ho ovplyvnil J. H.
Pestalozzi, s ktorým sa osobne poznal. Po dôkladnej príprave začal
prednášať v r. 1802 pedagogiku ako súkromný docent, od r. 1805 pôsobil
ako riadny profesor na univerzite v Gőttingene. Hneď potom vyšli jeho
74
diela z pedagogiky, psychológie a filozofie, a to: Všeobecná pedagogika
odvodená z cieľov výchovy, Hlavné body metafyziky, Všeobecná
praktická filozofia. Po ich vydaní sa stal profesorom na univerzite
v Kőnigsbergu, kde pôsobil až do roku 1833. Za ten čas vybudoval pri
univerzite pedagogický seminár a cvičnú školu s internátom. Veľkú
pozornosť venoval v tom čase psychológii, keď vydal svoje ďalšie dielo
Psychológia ako veda, založená na skúsenosti, metafyzike a matematike.
Významnou prácou z pedagogiky je Náčrt prednášok z pedagogiky.
Duševný život vykladal Herbart ako ustavičné, mechanické
pôsobenie predstáv. City a vôľa sú určité stavy predstáv. City sú zadržané
predstavy, ktoré čakajú na prahu uvedomenia. Vôľa je úsilie týchto
predstáv prejaviť sa. Podľa Herbarta je psychológia náuka o predstavách, to
znamená, že celý duševný život redukoval len na predstavy.
Za najvyšší cieľ výchovy považoval cnosť. Človek sa približuje
k nej tak, že si osvojuje tieto mravné idey:
• ideu vnútornej slobody
• ideu dokonalosti
• ideu blahovôle (náklonnosti)
• ideu práva
• ideu spravodlivosti
Tieto idey sú podľa neho večné, nemeniteľné a ich realizácia je
zárukou poriadku v spoločnosti, nepripúšťa nijakú zmenu sociálneho
organizmu.
Výchovný proces rozdelil na tri časti:
1. ovládanie – prostriedkami sú hrozba, dozor, rozkaz a zákaz,
schopnosť zamestnať deti a vyplniť ich čas. Pomocnými
prostriedkami sú autorita a láska.
2. vyučovanie – bez ohľadu na obsah vyučovania určil 4 stupne:
75
a. jasnosť (zrozumiteľnosť) – je vhĺbenie sa do učiva, keď
sú predstavy v pokoji. Z didaktickej stránky mu zodpovedá
učiteľovo vysvetľovanie a demonštrácia nového učiva.
Úlohou tohto stupňa je podať učivo žiakovi živo, presne
a názorne.
b. asociácia – je vhĺbením sa do učiva, keď sú predstavy
v pohybe. Z didaktického hľadiska zodpovedá tomuto
stupňu rozhovor. Učiteľ ním vzbudzuje v žiakovi
predstavy, ktoré má a určuje ich spojenie s novými
predstavami.
c. systém - je ujasňovanie v štádiu pokoja predstáv, keď
vyučovanie uvádza do systému osvojené a pospájané
predstavy a oddeľuje podstatné od nepodstatného.
Z didaktického hľadiska tento stupeň má učiť, získavať
nové, rozsiahlejšie vedomosti.
d. metóda – je praktické použitie vedomostí, písomné práce,
praktické precvičovanie a riešenie príkladov.
3. mravná výchova – sa zakladá na mnohostrannom záujme a na
mravných predstavách. Uskutočňuje sa najmä vyučovaním. Má
viesť k tomu, aby u žiaka vládli mravné ideály. Prostriedkami
mravnej výchovy okrem vyučovania sú:
a. brzdenie správania dieťaťa ovládaním a výchovou
k poslušnosti
b. usmerňovanie dieťaťa
c. určovanie pravidiel správania
d. podporovanie pokoja u dieťaťa a zamedzovanie vzniku vášní
e. povzbudzovanie dieťaťa pochvalou a výčitkou
f. dohováranie dieťaťu a poukazovanie na jeho chyby a ich
napráva
76
Pri mravnej výchove pripisoval veľký význam náboženstvu.
Význam pedagogického systému J. F. Herbarta:
Pozitíva:
• úzke spojenie pedagogiky a psychológie
• vyzdvihovanie významu školy a vyučovania, princípu výchovného
vyučovania a systémovosť vyučovania
Negatíva:
• malú pozornosť venoval tvorivosti a iniciatíve detí
• disciplínu chápal ako potláčanie vôle dieťaťa
• bol stúpencom používania prísnych trestov (zavretie bez jedla,
telesné tresty, karcer)
Klasická stredná škola v Európe a USA sa budovala na pedagogickom
učení tohto nemeckého pedagóga.
9. Pedagogika na Slovensku od polovice 18. a na začiatku 19. storočia.
Charakteristika politicko – spoločenských pomerov
Za vlády Márie Terézie27 sa aj na Slovensku postupne rozkladali
feudálny výrobné vzťahy a začal sa proces národného obrodenia,
formovanie moderného národa – aj keď v podmienkach Slovenska mal
špecifický priebeh. Školstvo v Uhorsku sa vyvíjalo v oveľa zložitejších
hospodárskych a politických pomeroch ako v ostatných častiach
monarchie. Najhoršia bola situácia najmä v oblasti vzdelávania dedinskej
mládeže a mestskej chudoby. Počet škôl sa po vyhnaní Turkov (r. 1699)
zväčšoval, ale všetky boli v žalostnom stave.
27 Mária Terézia (1717 – 1780) bola uhorskou a českou kráľovnou z rodu Habsburgovcov a rakúskou arcivojvodkyňou od roku 1740.
77
Mária Terézia po zreformovaní rakúskeho školstva sa pokúsila aj
o reformu škôl v Uhorsku, o ich zjednotenie a poštátnenie. Začala s
reformou Trnavskej univerzity a so zakladaním odborných škôl.
K podstatným zmenám došlo v r. 1762 konštituovaním učiteľského štúdia,
a to aj pre potreby protestantov a v r. 1769 zriadením Lekárskej fakulty na
Trnavskej univerzite.
Mária Terézia schválila v r. 1777 dokument Ratio educationis, ktorý
obsahoval reformu škôl od národných škôl po univerzitu. Okrem
organizácie škôl obsahuje študijný a disciplinárny poriadok, normy pre
telesnú, rozumovú a mravnú výchovu a administratívne predpisy. Na svoju
dobu išlo o vynikajúce dielo. Podľa neho má byť cieľom výchovy občan,
prakticky a primerane vzdelaný svojmu spoločenskému postaveniu. Ratio
educationis nevymedzilo školopovinnosť. Až Jozef II. prvýkrát uzákonil (v
r. 1788) obdobie školopovinnosti od 6. do 12. roku veku a vytýčil aj
sankcie.
Charakteristika dokumentu „Ratio educationis“
Položil základy veľkej reformy školstva, umožnil vytváranie škôl s
vyučovacím materinským jazykom a vydávať príslušné učebnice.
Obsahoval aj študijný a disciplinárny poriadok. Cieľom výchovy bol
v zmysle osvietenských myšlienok občan.
Citát z odstavca 1 (dôležitého pre nemaďarské národy v Uhorsku):
Každý jednotlivý národ (pokiaľ je to, pravda, možné) by mal mať
školy s vlastným vyučovacím jazykom, na čele ktorých majú stáť
učitelia dobre ovládajúci nielen rodný ale aj iné jazyky, ktoré sa v
kráľovstve častejšie používajú…
78
Vytvoril jednotnú školskú sústavu od ľudových škôl po univerzitu:
• Ľudové školy (kde sa žiaci učili okrem písania, čítania, počítania aj
základy hospodárenia; vyučovacím jazykom bol materinský jazyk):
o typ 1 (na dedinách): 1 učiteľ (tzv. triviálne školy)
o typ 2 (v mestách pre remeselníkov): 2 učitelia (tzv. hlavné
školy)
o typ 3 (v mestách pre remeselníkov a obchodníkov): 3 učitelia
(tzv. hlavné školy)
o typ 4 (v sídlach dištriktov): výchova učiteľov ľudových škôl
(tzv. normálky alebo vzorové školy)
• Latinské školy (vyučovací jazyk latinčina):
o 1. stupeň: všeobecné vzdelávanie (tzv. gramatické školy)
o 2. stupeň: rozšírenie všeobecného vzdelávania (tzv.
humanitné triedy; spolu s gramatickými triedami tvorili
gymnázium)
o 3. stupeň: dva roky filozofie a práva (tzv. akadémie; určené
pre šľachtické deti; celkovo ich bolo 5, z toho na Slovensku v
Trnave a Košiciach)
Aj pedagogika na Slovensku bola pod vplyvom osvieteneckých
myšlienkových prúdov. Pre Slovenské osvietenstvo je charakteristické to,
že jeho nositeľmi boli zväčša kňazi. V pedagogických spisoch je snaha
o spojenie kresťanskej výchovy s osvietenecko – racionálnou výchovou.
Základným znakom pedagogiky 18. storočia je požiadavka rešpektovať
princíp prirodzenosti vo výchove už v detskom veku čo dokazuje, že
slovenská pedagogika nadväzuje nepriamo na pedagogický naturalizmus
predstavovaný J. J. Rousseauom a J. H. Pestalozzim.
Predstaviteľmi slovenskej pedagogiky tohto obdobia sú Matej Bel
Funtík, Samuel Tešedík a Daniel Lehocký.
79
Matej Bel (1684 – 1749)
Študoval v Halle, kde sa oboznámil s výchovným systémom A. H.
Franckeho. Po návrate sa stal rektorom na mestskej škole v Banskej
Bystrici a od r. 1714 rektorom na lýceu v Bratislave. Pre túto školu
vypracoval nový školský poriadok, v ktorom uplatnil bohaté skúsenosti
z banskobystrickej školy. Lýceum sa za jeho rektorovania premenilo na
šesťtriedny ústav, pričom v najvyššej triede sa študovala filológia, filozofia
a teológia. Štúdium trvalo 8 – 10 rokov.
M. Bel bol zástancom pedagogického realizmu. Z reálnych
predmetov vysoko hodnotil výchovný a vzdelávací význam vlastivedy
a geografie. Obmedzil vyučovanie latinského jazyka, väčší význam
pripisoval národným jazykom, nemčine a slovenčine. Z pedagogického
hľadiska je dôležitá tá časť školského poriadku, kde sa píše o metóde
vyučovania. Odporúčal brať ohľad na vek žiakov a dôsledne rešpektovať
názornosť. Napísal tiež učebnicu latinskej gramatiky, podľa ktorej sa
vyučovalo na lýceu.
Samuel Tešedík (1742 – 1820)
Je najvýraznejšou osobnosťou v slovenskej pedagogike v období
osvietenstva. Po skončení strednej školy sa venoval práci ako domáci
učiteľ v zámožných bratislavských rodinách. Následne absolvoval
univerzitné štúdia v Halle a v Erlangene.
Tešedíková pedagogická práca vyvrcholila v Sarvaši, kde pôsobil
ako evanjelický farár. Za jednu z hlavných úloh si vytýčil povzniesť
uhorské školstvo. Pedagogickú reformnú činnosť spájal s úsilím
o sociálne a hospodárske premeny.
80
V roku 1779 vznikol v Sarvaši ústav, ktorý sa mal stať vzorom pri
premenách uhorského školstva. Ústav mal dva stupne: prvý stupeň tvorila
základná všeobecnovzdelávacia škola, druhý stupeň mal charakter
praktickej strednej školy, kde sa uskutočňovala príprava pre praktické
povolanie.
Základným princípom Tešedíkovej školskej reformy je spojenie
vyučovania s výrobnou prácou. Preto mal ústav pozemok a remeselnícke
dielne. Sarvašský ústav zanikol v roku 1805 pre nedostatok finančných
prostriedkov.
Tešedík nadväzuje na reformné sociálne a pedagogické snahy J. A.
Komenského, rozvíja ich v nových podmienkach a v súlade s požiadavkami
nových prúdov v pedagogike. Zo školy chcel mať inštitúciu, ktorá by bola
vzdelávaním spojená so životom. Efektívnosť vyučovania očakával od
učiteľa, jeho prípravy a spoločenského postavenia. Učitelia sú podľa
Tešedíka soľou zeme, majú sa aktívne podieľať na osvetovej činnosti na
vidieku i v mestách.
V hlavnom pedagogickom diele Roľník v Uhorsku, čím je a čím má
byť podal obraz ideálnej obce so spoločenskými vzťahmi, s vyspelým
kultúrnym a sociálnym zriadením, s moderným poľnohospodárstvom
vybudovaným na priemysle.
Daniel Lehocký (1759 – 1840)
Pochádzal z Banskej Bystrice. Po skončení stredoškolského štúdia
odišiel na univerzitu do Jeny. Už ako stredoškolák prejavoval záujem
o výchovu, veľmi pozorne sledoval nové myšlienkové prúdy pedagogiky
18. storočia.
Ako 25 ročný dokončil rukopis pedagogického spisu Kniha
o moudrém a křesťanském vychovávaní dítek (1785). Požadoval
81
zavedenie povinnej dochádzky do jednotnej všeobecnovzdelávacej školy
pre deti od 7 do 15 rokov bez ohľadu na pohlavie a sociálny pôvod.
Lehocký žiadal, aby výchova vychádzajúca z kresťansko-
osvietenských humanitných ideálov bola sústavná, všeobecná
a harmonická. Propagoval reálne vyučovanie včítane „ekonomiky“ ako
označoval náuku o povolaní a vedení roľníckeho, remeselného
a obchodného podniku.
Podobne ako Locke bol Lehocký zástanca prirodzenej výchovy, aby sa
vo výchove prihliadalo na vývinové etapy rozvoja ľudskej osobnosti už od
narodenia dieťaťa. Vo vývine dieťaťa rozlišuje obdobie zmyslové
a rozumové. Úlohou výchovy je podľa neho rozvíjať zmyslovú bytosť
dieťaťa na bytosť rozumovú, aby napokon prevládol rozum nad zmyslami.
Rozum ovplyvňuje aj mravné konanie.
Lehocký radí, aby sa v školskej výchove viedli záznamy na základe
pozorovania žiakov. Z rukopisných pedagogických prác ešte spomenieme
Väčší šlabikár pre dedinské školy a domácu potrebu. Obsahuje poučné
články pre ľud, mnohé z nich majú výchovný charakter, napr.
o povinnostiach rodičov pri opatrovaní najmenších detí.
10. Slovenská pedagogika v 19. a 20. storočí. Vývin vzdelávania
učiteľov.
Školstvo na Slovensku v období slovenského národného hnutia –
šesťdesiate roky 19. storočia
Revolučné požiadavky slovenského národného hnutia boli
najvýraznejšie vyslovené v Žiadostiach slovenského národa z 10. mája
1848. V nich boli formulované požiadavky, aby boli zriaďované národné,
reálne a dievčenské školy, ústavy pre výchovu učiteľov, gymnáziá, lýceá,
82
akadémie, polytechnické ústavy a univerzita s vyučovacím jazykom
slovenským. Zápas o slovenskú školu bol prerušený revolúciou, ale po jej
skončená a porážke bol obnovený a vyvrcholil v šesťdesiatych rokoch 19.
storočia.
Po neúspechu maďarskej revolúcie roku 1849 predstavitelia slovenskej
inteligencie očakávali, že viedenská vláda sa im za vernosť odmení
a poskytne im viac práv na samostatný národný život. Predkladali žiadosti
a návrhy, ako si predstavujú vyriešenie slovenskej otázky. Po víťazstve pri
Világoši podliehali školské otázky v Uhorsku ministerstvu výučby vo
Viedni. V októbri 1849 bol vydaný dekrét „Základné smernice pre
dočasnú organizáciu školstva“, kde sa okrem iného uvádza, že najvyšší
dozor nad vyučovaním má štát, má sa vyučovať v duchu náboženstva
a vyučovacou rečou má byť reč materinská.
Ján Kollár (1793 – 1852)
Ako ministerského poradcu ho Viedeň poverila, aby vypracoval návrh
na riešenie školských otázok na Slovensku. Kollár vo svojom návrhu delil
školy na ľudové a vedecké, ľudové školy sú materské a obecné. Obecné
školy sa volajú na vidieku dedinské a v mestách meštianske školy. Žiaci sa
učia od 6. roku veku, vyučovanie v nich trvá 4 roky. Podľa povahy
vyučovacej metódy sa mali deliť na triedy: názorové, odkresľovacie,
pojmové a putovné. K týmto školám priraďuje trojročné meštianske školy
s triedami: náuková, živnostensko-priemyslová, vedecká. Vedecké školy
delí na tri stupne: gymnáziá – s oddelením gramatickým a humanitným,
lýceá s oddelením filozofickým a teologickým a tretí stupeň tvoria vysoké
školy, univerzity a technické ústavy. Tento Kollárov návrh nebol v tej
dobe ani zverejnený a nebol ani realizovaný.
83
Ľudovít Štúr (1815 – 1856)
Ľ. Štúr bol významný politik, spisovateľ, vedec, filozof a pedagóg. Štúr
vysoko oceňoval vzdelávanie ako podmienku politickej slobody a sociálnej
spravodlivosti. Prameň hospodárskej zaostalosti a biedy videl
v nevzdelanosti. Preto navrhoval zriadiť slovenskú priemyslovú školu
v Banskej Štiavnici. Navrhol aj rámcový učebný plán. Žiadal zaviesť
všeobecnú školopovinnosť, žiadal povzniesť učiteľský stav (primeranú
odmenu a stály plat).
Štúrova družina nečakala na krajinské usporiadanie školskej otázky,
ale svojpomocne sa usilovali nahradiť alebo doplniť nedostatky verejného
vyučovania zakladaním nedeľných škôl, knižníc a čitární. Podrobný návod,
učebný plán týchto škôl, podal Štúr v Slovenských národných novinách.
Rozoznáva dvojaké nedeľné vyučovanie: pre nevedomých (nižšia škola) –
v ktorej sa mali učiť čítať, písať, počty a náboženstvo; pre podučených
(vyššia škola) – za cieľ mala podať širšie všeobecné vzdelanie s praktickým
zameraním, cvičením v materinskej reči, vyššie počtovanie, fyzika,
prírodopis, všeobecná história, zemepis, hospodárskej veci a niečo
o obchode.
V tomto období sa v Rakúsku uskutočnila reforma stredného
školstva. Platnosť zákona sa rozšírila aj na Uhorsko v roku 1850. Aj
reforma ľudových škôl v Uhorsku sa uskutočnila jednotne s rakúskymi
krajinami. Slováci si veľa od týchto reforiem sľubovali, dúfali
v poslovenčenie stredných škôl. V roku 1851 bola do škôl zavedená ako
vyučovací jazyk Kollárova staroslovenčina. Ale už v rokoch 1855 – 1859
mala dominantné postavenie nemčina.
Po vydaní tzv. Októbrového diplomu v r. 1860 predstavitelia
maďarskej šľachty prisľúbili, že budú v Uhorsku nastolené predrevolučné
84
pomery. To vyvolalo zvýšenú politickú aktivitu u Slovákov. Súhrnné
požiadavky slovenského národného hnutia boli formulované a prijaté na
zhromaždení v Martine r. 1861 ako Memorandum národa slovenského.
Okrem iného memorandum žiadalo, aby slovenčina bola uznaná ako orgán
verejného a cirkevného života, aby bola zriadená slovenská právnická
akadémia a katedra slovenského jazyka a literatúry na peštianskej
univerzite. Po neúspechu memorandových akcií preniesla slovenská
inteligencia svoju činnosť do kultúrnej oblasti. Výsledkom aktivít bolo
založenie Matice slovenskej (1863), ktorá sa stala národným kultúrnym
centrom a postupné otvorenie troch slovenských patronátnych gymnázií:
evanjelického v Revúcej (1862), nižšieho evanjelického v Martine (1867) a
nižšieho katolíckeho v Kláštore pod Znievom (1869).
Školstvo na Slovensku po rakúsko-uhorskom vyrovnaní
Po porážke Rakúska vo vojne s Pruskom a Talianskom roku 1866
uzákonila nová ústava z roku 1867 v rakúskej ríši dualizmus;
jednostrannou dohodou panovníka s maďarskými veľkostatkármi
a šľachtou sa monarchia zmenila na Rakúsko-Uhorsko. Bolo spoločným
štátom, ktorého obidve časti mali vlastnú vládu a zákonodarne zbory
(poslanecké a panské snemovne). Spoločné boli osoba panovníka,
ministerstvo zahraničných vecí, vojenstvo a financie. Po rakúsko-
uhorskom vyrovnaní v roku 1867 maďarské vládnúce triedy Uhorska
získali plnú vládnu moc a začali neobmedzene potláčať nemaďarské
národnosti, najmä Slovákov.
Vydaním XXXVIII. zákonného článku uhorského snemu v roku
1868 nastal v Rakúsko-Uhorsku dualizmus i v školských otázkach.
V Uhorsku sa podľa tohto zákona utvárali tieto školy:
85
- šesťtriedne ľudové školy, povinné pre mládež od 6. do 12. roku
veku. Prvenstvo v zriaďovaní škôl mali cirkvi, obce len tam, kde
ich nezriadili cirkvi. Štát mohol zriadiť školu všade, kde to
uznal za potrebné
- opakovacie školy - povinne navštevovali všetci žiaci po
ukončení 6. triedy až do 15. roku veku, ak nenavštevovali inú
školu (v zime 5 hodín týždenne, v lete 2 hodiny týždenne).
Vyučovalo sa výhradne v maďarskej reči.
- vyššie ľudové školy - mali povinne zriaďovať obce, ktoré mali
nad 5000 obyvateľov, alebo viac obcí jednu školu. Chlapci ju
navštevovali 3 roky, dievčatá 2 roky.
- meštianske školy – mohli byť prijatí žiaci po skončení 4 ročníka
ľudovej školy, alebo po zložení prijímacej skúšky. Pre chlapcov
trvala 6 rokov, pre dievčatá 4 roky.
- učiteľské ústavy pre učiteľov ľudových škôl – na Slovensku
vznikol prvý štátny učiteľský ústav v Sp. Novej Vsi28, potom
v Modre a Kláštore pod Znievom. Prijímali do nich najmenej 15
ročných chlapcov a 14 ročné dievčatá.
- stredné všeobecne vzdelávacie školy tvorili gymnáziá, reálky
a lýceá.
Podľa tohto zákona udržiavateľ mal právo určiť sám vyučovací jazyk
s tým, že maďarčina sa mala vyučovať ako predmet a maďarská literatúra
v VII. a VIII. triede sa mala vyučovať po maďarsky. Na Slovensku sa táto
úprava neuviedla, na cirkevných gymnáziách a reálkach sa vyučovalo len
po maďarsky. Odborných škôl na Slovensku nebolo veľa. Z odborných
obchodných kurzov na meštianskych školách sa neskôr vytvorili obchodné
školy. Z odborných škôl sa v Uhorsku najlepšie vyvinuli priemyselné
28 Ako prvá učiteľská prípravka (preparandia) bola založená v roku 1820 v Spišskej Kapitule
86
školy. Vynútil si ich vzrastajúci priemysel. Učňovské školy, ich udržiavanie
a organizáciu určoval živnostenský zákon. Až do prevratu (v roku 1918)
neboli na Slovensku poľnohospodárske školy. Vysoké školy sa
sústreďovali v Bratislave, Košiciach a v Banskej Štiavnici.
V poslednej štvrtine 19. storočia a začiatkom 20. storočia vyvrcholil
maďarský útlak v Uhorsku, ktorý intenzívne postihol hlavne Slovákov.
Školským zákonom v roku 1879 bola vyhlásená maďarčina za vyučovací
predmet i v ľudových školách. Učiteľom sa mohol stať len ten, kto ovládal
maďarčinu slovom i písmom. Zákonný článok XXVII. z roku 1907, tzv.
Apponyiho zákon stanovil, že maďarčinu treba nie len učiť, ale ju treba aj
naučiť. Už po skončení štvrtej triedy ľudovej školy mali deti rozprávať
a písať po maďarsky.
Pred úplným pomaďarčením zachránil slovenský národ a slovenské
školstvo len rozpad Rakúsko-Uhorska a vznik Československej republiky
v r. 1918.
Prehľad o počte základných škôl na Slovensku v r. 1910 podľa
zriaďovateľov29:
zriaďovateľ štát župy obce cirkvi spolky súkromné
počet škôl 2744 6 1333 13139 34 263
Školy podľa organizačnej štruktúry:
druh školy jednotriedna dvojtriedna trojtriedna štvortriedna päťtriedna šesťtriedna
počet 11612 2273 1874 400 214 82
29 SROGOŇ T.: Dejiny školstva a pedagogiky. SPN Bratislava 1981, str. 251
87
Vývin vzdelávania učiteľov
Ján de la Salle – Bratia kresťanských škôl
Veľkým problémom stredovekých škôl boli nekvalifikovaní učitelia.
Historicky ako prvý sa začal systematicky venovať príprave a formácii
učiteľov v 17. storočí vo Francúzsku kňaz, sv. Ján de la Salle. Založil
Inštitút školských bratov – rehoľu, spoločnosť vtedy označovanú ako
„Bratia kresťanských škôl“. V roku 1684 zložilo prvých 12 učiteľov sľub
poslušnosti. Bratia vstúpili do rehole a zaviazali sa všetky svoje sily
venovať jedine vyučovaniu a výchove detí a mládeže. Ján de la Salle
vychádzal z toho, že najprv musia byť vychovaní a vzdelaní samotní
učitelia, aby potom škola bola školou. Dospel k tomu, aby učitelia
pochopili nie len význam vzdelania, ale aj učiteľskej služby ako
celoživotného poznania. Od založenia rehole prežili jej členovia, ako aj jej
zakladateľ veľa ťažkých skúšok a prenasledovaní. Oficiálne až pápež
Benedikt XIII. v roku 1725 (po 41 rokoch) uznal rehoľu bulou. Rehoľa trvá
doteraz. Rehoľníci neboli a nie sú vysväcovaní za kňazov. Cieľ rehole,
poslanie a jej pôsobenie sa ani po storočiach nezmenili:
• zakladať školy predovšetkým pre chudobné deti (chlapcov aj
dievčatá)
• bratia v reholi mali všetky svoje sily venovať jedine vyučovaniu
a výchove detí
• sv. Ján de la Salle napísal viaceré diela, napr. „Vedenie školy“,
„Pravidlá slušnosti a kresťanskej zdvorilosti“, „Pokyny pre
riaditeľov“ a iné
• pomocou kvalitnej výchovy pomôcť mladým nájsť svoje miesto
v spoločnosti a spoznať, že sú Božími deťmi
88
• venovať sa príprave učiteľov, ktorí sa chceli venovať
vzdelávaniu a kresťanskej výchove detí
• zavedenie kolektívneho vyučovania namiesto vyučovania
jednotlivcov, žiaci boli rozdelení do tried a stupňov podľa
stupňa vzdelania a schopností
• v lasaliánskych školách sa ako v prvých začala používať tabuľa
a krieda30
Dvanásť cností dobrého učiteľa podľa sv. Jána de la Salle:
1. Vážnosť, ktorú má byť vidieť z celého chovania a vzhľadu učiteľa.
2. Mlčanlivosť, ktorá usmerňuje učiteľa, aby mlčal, keď nemá
hovoriť a hovoril keď nemá mlčať.
3. Pokora, ktorá ho učí poznať, kým skutočne je, nemaž vysokú
mienku o sebe. Ak nedosiahne očakávaný výsledok od žiakov,
pokorne si prizná vlastné chyby, nezávidí úspechy iným.
4. Opatrnosť mu pomáha poznať, čoho sa má vyvarovať a aké
prostriedky využiť k dosiahnutiu cieľa.
5. Múdrosť dobrého učiteľa je v tom, že na prvom mieste učí žiakov
najvznešenejšiu vedu: ako usmerňovať svoje skutky podľa
kresťanských zásad. Venuje sa štúdiu, aby sám dobre poznal to, čo
má učiť.
6. Trpezlivosť učí znášať nepríjemnosti, ktoré sa vyskytnú v škole,
neznepokojovať sa nad chovaním žiakov, byť zhovievavým voči
ním.
7. Zdržanlivosť sa prejavuje v tom, že učiteľ sa mierni v hneve
a prchkosti, koná šetrne a rozvážne.
8. Tichosť vnúka dobrotivosť, láskavosť a nežnosť.
30 FIETKO, G.: Ján de la Salle patrón učiteľov. Vyd. Michala Vaška, Prešov 1999
89
9. Horlivosť pobáda učiť žiakov predovšetkým svojim dobrým
príkladom, potom dôkladným vyučovaním a nakoniec múdrym
a umierneným trestom.
10. Bdelosť uschopňuje plniť pozorne a presne svoje povinnosti. Stále
bdie nad správaním žiakov všade, kde s nimi je.
11. Zbožnosť nabáda dôstojne plniť svoje povinnosti voči Bohu.
Žiakom vštepuje zbožnosť.
12. Veľkodušnosť učí obetovať dobrovoľne svoje osobné záujmy
záujmom blížneho.
Príprava učiteľov v Uhorsku.
Až do začiatku 19. storočia neexistovala v Uhorsku špeciálna príprava
učiteľov, aj keď významným činiteľom pre rozvoj a povznesenie školstva
bolo samé učiteľstvo. V školách sa vyučovalo bez pomôcok, nebol takmer
žiaden systém. V jednej miestnosti učil učiteľ hrbu detí rozličného veku
čítať, písať a rátať. Učiteľ často sám toho veľa nevedel, nezriedka bol iba
obyčajným obuvníkom, krajčírom alebo furmanom a „učil“, lebo práve
nemal svoju prácu. Jeho najčastejšou pomôckou bol prút... Učilo sa
z latinských kníh, nikomu neprekážalo, že deti nerozumejú, čo čítajú.
Učiteľské povolanie bolo považované za podradné. Keďže neboli pre
učiteľov školy, učitelia sa združovali do spolkov. Ich cieľom bolo
vzájomne si pomáhať pri zlepšovaní výchovnej a vyučovacej práci
v školách a tiež chrániť si svoje stavovské záujmy.
Prvými prípravkami učiteľov pre ľudové školy boli učiteľské ústavy,
preparandie.
90
Rímskokatolícky učiteľský ústav v Spišskej Kapitule
V dejinách slovenského školstva má jedno z najvýznamnejších
postavení Rímskokatolícky učiteľský ústav na Spišskej Kapitule. Bol
prvým svojho druhu v Uhorsku, pre potreby škôl v diecéze a na
slovenskom vidieku pripravoval stovky učiteľov, ktorí sa pričinili o šírenie
vzdelania medzi slovenskou pospolitosťou.
Zakladateľom ústavu bol spišský biskup Ladisla Pyrker. V máji 1818
nastúpil do úradu diecézneho biskupa v Spišskej Kapitule. Hneď po
nástupe vykonal viac ako dvojmesačnú cestu po diecéze, aby poznal
farnosti, kňazov a svojich veriacich. Jeho "prieskumná" cesta viedla cez
Liptov na Oravu, potom cez Maguru po severnej časti Spiša do Levoče. V
tom čase boli podľa cisárskeho dekrétu z roku 1804 vidiecke školy pod
dozorom miestneho farára., ktorý mal bdieť nielen nad vlastným
vyučovaním, ale tiež nad učiteľmi, školskou dochádzkou a nad pokrokom
žiakov. Prostredníctvom kňazov tak biskup poznal stav školstva. Veľmi sa
zhrozil nad školami, ktorých budovy boli z väčšej časti v hroznom stave.
Ešte väčší bol nedostatok schopných učiteľov. Bola potrebná čo
najrýchlejšia pomoc.
Pokiaľ išlo o gymnáziá, tu bolo veľmi dobre postarané o vyššie
vzdelanie. Vidiecke školy však boli vo veľmi biednom stave kvôli
nedostatku schopných učiteľov. Preto biskup navrhol, aby pri gymnáziu v
Levoči vznikol prípravný ústav. Študenti, ktorí zamýšľali stať sa učiteľmi
na vidieckych školách, mali mať týždenne niekoľko hodín náuky v
metodike vyučovania a v hre na organe. Ako vidno, Pyrker chcel najprv
určiť za miesto pre učiteľský ústav Gymnázium v Levoči. Skoro však
zmenil názor. Rozhodol sa zriadiť preparandiu (učiteľskú prípravku) v
91
Spišskej Kapituli. Našiel tu vhodné miesto v budove kňazského seminára.
V liste cisárovi zo dňa 19. októbra 1819 píše: "Počet mládencov, ktorí tu
majú byť prijatí pre potrebu Spišskej diecézy, by smel mať najviac 6 osôb.
Zároveň tam budú bezplatne zaopatrení a nebudú vzdelávaní len v metóde
vyučovania, v chrámovom speve a v hre na organe, ale tiež ako budúci
učitelia, ktorí budú musieť učiť iných a k dobrému viesť mládež, budú sa
musieť predovšetkým sami stať dobrými a morálnymi ľuďmi". Po
cisárovom súhlase úrady po predložení štatútu a učebného plánu schválili
vznik ústavu, ktorý začal slávnostne svoju činnosť 2. novembra 1819.
Popri zakladateľovi, biskupovi Pyrkerovi, mal najväčší podiel na úspechu
tohoto najstaršieho učiteľského ústavu Juraj Palles. On sa tejto úlohe
venoval celý. Od roku 1819 do roku 1822 stál na čele tohoto ústavu ako
riaditeľ. Podľa vzoru Spišského ústavu boli v Uhorsku neskôr založené
ďalšie dva, jeden z nich v Jágri v roku 1828.
Po poštátnení školstva v roku 1944 a zavedení jednotného školstva po
roku 1947 bol v roku 1949 Rímskokatolícky učiteľský ústav v Spišskej
Kapituli zrušený.
Ďalšie učiteľské ústavy na Slovenku
V roku 1862 bolo v Revúcej otvorené Vyššie evanjelické a. v.
gymnázium. S revúckym gymnáziom je úzko spojená aj existencia
učiteľského semeniska – ústavu, ktorého prvý ročník otvorili v školskom
roku 1868/1869. Potreba zriadiť slovenské učiteľské semenisko sa
zdôvodňovala nie len z hľadiska národného, ale aj z hľadiska
pedagogického. Štúdium v učiteľskom semenisku trvalo tri roky a za
kandidátov na učiteľstvo prijímali tých žiakov, ktorí s dobrým prospechom
ukončili štyri triedy nižšieho gymnázia.
92
V tom čase sa na Slovensku nachádzali len štyri takéto prípravky
učiteľov: v Spišskej Kapitule, v Banskej Bystrici, v Trnave a v Košiciach.
Na dedinských školách bolo málo učiteľov s takouto prípravou. Učiteľské
povolanie bolo ešte v 50. – 60. rokoch 19. storočia často vedľajším
zamestnaním.
Učiteľské ústavy sa mali v Uhorsku zriaďovať až koncom 19. storočia z
normálok (najvyšší stupeň a vzorové ľudové školy – podľa Ratio
educationis z r. 1777) a preparandií. Podľa zákonného článku
XXXVIII/1868 sa mali zriadiť na rôznych miestach Uhorska (20
trojročných mužských a 10 ženských učiteľských prípraviek). Na
Slovensku vznikol prvý štátny učiteľský ústav v Spišskej Novej Vsi, po
ňom nasledovali ústavy v Modre a v Kláštore pod Znievom. Podľa
uvedeného zákona sa pretvorili a obsahovo zjednotili na trojročné aj všetky
cirkevné preparandie. Štátne učiteľské ústavy budovali hneď aj
s jednotriednou cvičnou školou, školskou záhradou, internátom a dielňami.
Prijímali do nich najmenej 15 ročných žiakov, do ženských prijímali už 14
ročné dievčatá. Vyučujúcimi v učiteľských ústavoch boli spočiatku
vynikajúci učitelia ľudových škôl, poslucháči univerzít ale i jednotlivci bez
pedagogickej prípravy, ak preukázali hlbší záujem o niektoré vedné
odbory. Od roku 1874 sa zriaďovali na niektorých štátnych i katolíckych
učiteľských ústavoch odborné kurzy pre prípravu učiteľov meštianskych
škôl.
Začiatkom 20. storočia sa začalo prejavovať úsilie reformovať učiteľské
vzdelávanie počnúc reformou učiteľských ústavov až po zavedenie
vysokoškolského vzdelávania všetkých učiteľov. Vypracované boli prvé
koncepcie pedagogických akadémií.
V roku 1911 vyšiel nový skúšobný poriadok pre kandidátov učiteľstva
na všetkých typoch stredných všeobecnovzdelávacích škôl. Zavádzal
93
osobitnú filozoficko - pedagogickú skúšku a nové aprobačné skupiny,
vrátane telocviku a kreslenia.
Príprava učiteľov po vzniku ČSR.
Snahy o vysokoškolské vzdelávanie učiteľov obecných a meštianskych
škôl sa prejavovali už v prvých rokoch po vzniku prvej ČSR. Toto úsilie
vyvinuli predovšetkým predstavitelia pedagogiky na filozofických
fakultách všetkých univerzít. Spracovaný bol koncepčný návrh rámcového
zákona o zriadení školských fakúlt a skúšobného poriadku pre učiteľov
národných škôl. Úsilie skončilo neúspechom. Na Slovensku sa požiadavka
na vysokoškolskú prípravu učiteľov čiastočne zrealizovala v školskom
roku 1930/31 zriadením Štátnej pedagogickej akadémie. V jednoročnom
štúdiu po maturite na gymnáziu sa tu pripravovali učitelia národných škôl.
Otakar Chlup vypracoval v roku 1937 štúdiu „Vysokoškolské vzdelání
učitelstva připraveno“. Chlupová koncepcia sa v podstate stala základom
pedagogických fakúlt po roku 1945.
Učitelia stredných škôl sa pripravovali na filozofických
a prírodovedeckých fakultách univerzít. Skúšobný poriadok z roku 1930
zaviedol dve štátne skúšky. Prvá skúška bola po štvrtom semestri (filozofia
a pedagogika), druhá po ôsmom semestri z predmetov aprobácie. Nové
predpisy o príprave a skúškach stredoškolských profesorov boli z roku
1934.
Štátne učiteľské ústavy za prvej Československej republiky boli už
zväčša koedukačné a za pomoci českých učiteľov a profesorov významne
prispeli k tomu, aby sa rýchlo vychovala prvá početná generácia
slovenských učiteľov pre ľudové a meštianske školy. V školskom roku
1919 – 1920 bolo na Slovensku 15 učiteľských ústavov (1291 žiakov),
v školskom roku 1937 – 1938 bolo 14 učiteľských ústavov (2263 žiakov),
94
v školskom roku 1933 – 1934 bolo 10 štátnych a 5 cirkevných učiteľských
ústavov. V učebných plánoch učiteľských ústavov bola dobre zabezpečená
pedagogicko – psychologická a metodická príprava budúcich učiteľov pre
prácu s deťmi v škole i pre mimoškolskú činnosť medzi dospelými.
Príprava učiteľov sa zavŕšila skúškami učiteľskej spôsobilosti. Odchovanci
týchto učiteľských ústavov tvorili na konci prvej Československej
republiky najpočetnejšiu časť slovenskej inteligencie.
Dňa 14. marca 1939 bol vyhlásený samostatný Slovenský štát. Postupne
boli prepúšťaní českí učitelia. Zákonom č. 288/1940 Zb. o učiteľských
akadémiách z 29. októbra 1940 bola započatá školská reforma aj vo
vzdelávaní učiteľov ľudových škôl. Názov „učiteľský ústav“ sa zmenil na
„učiteľskú akadémiu“. Vzdelávanie sa predlžilo o jeden rok – trvalo 5
rokov. Štúdium sa končilo maturitnou skúškou. Podľa zákona pri učiteľskej
akadémii mala byť cvičná škola a podľa možnosti aj internát. Taktiež sa pri
nej mohli zriaďovať odborné učiteľské ústavy pre vzdelávanie učiteliek
domácich náuk a ústavy pre vzdelávanie učiteliek detských opatrovní.
V školskom roku 1942/1943 bolo na Slovensku 15 učiteľských akadémií –
osem cirkevných a sedem štátnych. Počas Slovenského štátu existovali
štyri odborné učiteľské ústavy pre vzdelávanie učiteliek domácich náuk (2
cirkevné 2 štátne) a jeden ústav pre vzdelávanie učiteliek detských
opatrovní (cirkevný).
Od roku 1939 bolo možné študovať prírodné vedy v Bratislave na
Filozofickej fakulte a na Slovenskej vysokej škole technickej. V roku 1940
bola zákonom zriadená Prírodovedecká fakulta ako fakulta Slovenskej
univerzity. Učitelia telesnej výchovy mohli na Slovensku študovať od r.
1939 – pri Filozofickej fakulte bol zriadený Telovýchovný ústav. Hudobní
pedagógovia a hudobní umelci sa na Slovensku do roku 1941 vzdelávali
v Hudobnej a dramatickej akadémii v Bratislave, zákonom ju v roku 1941
95
prevzal štát a nazval ju Štátne konzervatórium v Bratislave. Štúdium trvalo
4 roky.
Počas Slovenského národného povstania sa nariadením SNR z 1.9.1944
zriadilo Povereníctvo SNR pre školstvo a národnú osvetu v Banskej
Bystrici. Medzi prvé opatrenia, ktoré prijala SNR, bolo nariadenie zo 6.
septembra 1944 o poštátnení školstva. V roku 1944 bol prijatý zákon
o zrušení zákazu koedukácie v školách na Slovensku.
Príprava učiteľov v Československu v rokoch 1945 – 1989.
V rokoch 1945 – 1989 rozlišujeme z hľadiska vzdelávania učiteľov 4
obdobia (medzníkmi sú roky, v ktorých boli schválené zákony týkajúce sa
vzdelávania učiteľov).
Obdobia v periodizácii vzdelávania učiteľov na Slovensku boli
stanovené na základe rešpektovania historicky významných medzníkov,
ktoré významne poznačili spoločenský vývoj Slovenska. V tomto zmysle
sa uvádza táto periodizácia:
• vzdelávanie učiteľov do roku 1918
• vzdelávanie učiteľov v období prvej ČSR (1918 – 1939)
• vzdelávanie učiteľov v období Slovenského štátu (1939 – 1945)
• vzdelávanie učiteľov v období rokov 1945 – 1989
• vzdelávanie učiteľov od r. 1989
Obdobie 1945 – 1953
Vývoj v školstve bol ovplyvnený celkovou vnútornou a zahraničnou
politickou orientáciu ČSR. Významným dokumentom bol program novej
československej vlády z roku 1945, tzv. Košický vládny program. V oblasti
školstva nariadil obnovu českých a slovenských škôl všetkých kategórií
96
a umožnil mládeži absolvovať štúdium na školách, ktoré boli zatvorené.
Program upravil aj obsah vyučovania – z učebných plánov sa odstránil
nemecký jazyk, zaviedol sa ruský jazyk. V júli 1945 sa uskutočnil zjazd
československých učiteľov, na ktorom boli vznesené dve zásadne
požiadavky: zavedenie tzv. jednotnej školy a vysokoškolské vzdelávanie
učiteľov. Jednotná škola bola zavedená zákonom 95/1948 Zb. Dekrétom
prezidenta republiky z 27. októbra 1945 o pedagogických fakultách, ktorý
bol zákonom č. 100/1946 Zb. doplnený sa mali na celom území ČSR
zriadiť pedagogické fakulty. Na Slovensku vznikla v r. 1946 Pedagogická
fakulta Slovenskej univerzity v Bratislave s pobočkami v Banskej Bystrici
a v Košiciach. Dĺžka štúdia pre jednotlivé skupiny učiteľov bola rozdielna
– od 2 semestrov (učitelia materských škôl) až po 10 semestrov (učitelia
stredných škôl). Na pedagogických fakultách si mohli doplniť pedagogické
vzdelanie učitelia bez vysokoškolského vzdelania formou diaľkového,
externého, doplnkového, večerného a postgraduálneho štúdia.
Nedostatok učiteľov materských a národných škôl viedol v roku
1950 k návratu k stredoškolskej príprave učiteľov týchto škôl. Učiteľky
materských škôl sa pripravovali na štvorročných pedagogických
gymnáziách pre materské školy a učitelia pre národné školy sa pripravovali
na štvorročných pedagogických gymnáziách pre výchovu učiteľov
národných škôl. Počet absolventov pedagogických fakúlt bol nedostatočný,
preto boli do škôl prijímaní nekvalifikovaní učitelia. Interní študenti
pedagogických fakúlt zanechávali štúdium – dôvod bol v platovom
rovnostárstve kvalifikovaných a nekvalifikovaných učiteľov.
Dvojkoľajnosť v získavaní spôsobilosti učiť spôsobila zánik
pedagogických fakúlt v r. 1953.
97
Obdobie 1953 – 1959
Zákonom č. 31/1953 Zb. o školskej sústave a vzdelávaní učiteľov sa
mala dôslednejšie ako v roku 1948 realizovať idea jednotnej všeobecno-
vzdelávacej školy, a to prostredníctvom osemročnej a jedenásťročnej
strednej školy.
Príprava učiteliek materských škôl sa realizovala v trojročných
pedagogických školách pre vzdelávanie učiteliek MŠ (Modra, Nitra,
Tisovec, Žilina, Sp. Nová Ves, Prešov). Pre učiteľov 1. – 5. ročníka
strednej školy a škôl národných boli zákonom predpísané 4 ročné
pedagogické školy (bolo ich 16 a 3 pre učiteľov s vyuč. jazykom
maďarským a ukrajinským). Učitelia 6. – 8. postupného ročníka OSŠ a JSŠ
sa vzdelávali na dvojročných vyšších školách pedagogických, ktoré boli
zriadené v Bratislave, v Prešove a v Banskej Bystrici. Na týchto školách
boli jednotlivé študijné odbory združené do dvojkombinácií, ktoré
pozostávali z jedného hlavného predmetu a z druhého sprievodného
predmetu. Štúdium sa končilo štátnou záverečnou skúškou.
Učitelia pre 9. – 11. ročník JSŠ a učitelia pre pedagogické školy
nadobúdali vzdelanie na vysokých školách pedagogických. V Bratislave sa
zriadila Vysoká škola pedagogická s fakultou spoločenských vied
a s fakultou prírodných vied, pričom jej filologická fakulta bola umiestnená
v Prešove. Štúdium trvalo 4 roky a končilo sa štátnou záverečnou skúškou.
Obdobie 1959 – 1964
V roku 1960 bol prijatý zákon o sústave výchovy a vzdelávania,
ktorý okrem predlženia povinnej školskej dochádzky na 9 rokov zaviedol
novú úpravu vzdelávania učiteľov.
98
Pre učiteľky materských škôl ostalo v platnosti vzdelávanie na
stredných pedagogických školách.
Vyššie pedagogické školy a vysoké pedagogické školy zanikli.
Prípravu učiteľov stredných a odborných škôl zabezpečovali
univerzity (Filozofická a Prírodovedecká fakulta Slovenskej univerzity
v Bratislave). Učitelia pre prvý a druhý stupeň ZDŠ sa pripravovali
v pedagogických inštitútoch. Tie mali štatút vysokých škôl. Boli krajskými
zariadeniami, neboli spravované ministerstvom školstva. To viedlo
k mnohým komplikáciám. Otvorilo sa ich viac, než bola potreba. Ich počet
sa musel redukovať. Prvé dva roky štúdia boli spoločné v predmetoch
všeobecného základu. Po ňom nasledovalo štúdium odborných predmetov,
ktoré bolo pre učiteľov 1. – 5. ročníka jednoročné, pre učiteľov v 6. – 9.
ročníku ZDŠ dvojročné.
Učebné plány sa často menili. Podstatná zmena sa zaviedla v roku
1961 – podľa nej sa od školského roku 1962/63 zaviedlo trojročné štúdium
s dvojpredmetovými aprobáciami rovnako pre prvý, ako aj pre druhý
stupeň ZDŠ. Zaviedla sa tzv. riadená prax, ktorá trvala jeden rok mimo
fakulty. Po vykonaní praxe a predpísaných skúšok mohol študent zložiť
druhú časť štátnych záverečných skúšok a obhájiť diplomovú prácu.
Obdobie 1964 – 1989
V roku 1964 sa niektoré pedagogické inštitúty pretvorili na
pedagogické fakulty, ostatné boli zrušené. Z 20 pedagogických inštitútov
vzniklo 12 pedagogických fakúlt, z toho 4 na Slovensku (PdF UK
v Trnave, PdF UPJŠ v Prešove, PdF v Banskej Bystrici, PdF v Nitre).
Pedagogická fakulta bola určená pre prípravu učiteľov prvého a druhého
stupňa ZDŠ. Zrušila sa jednoročná riadená prax. Štúdium trvalo 4 roky,
získalo plne vysokoškolský charakter.
99
Reforma prípravy a vzdelávania učiteľov pre prvý stupeň ZDŠ
z roku 1970 viedla k odlúčeniu a následnému osamostatneniu štúdia
učiteľstva pre prvý stupeň od predmetovo-odborného štúdia učiteľstva pre
druhý stupeň ZDŠ.
Od roku 1877/1978 pripravujú pedagogické fakulty aj učiteľov pre
gymnáziá a iné stredné školy, ktorí sa dovtedy vzdelávali na Filozofickej
fakulte UK v Bratislave a Filozofickej fakulte UPJŠ v Košiciach. Od r.
1986 sa sídlom PdF UK v Trnave opäť stala Bratislava.
Učebné osnovy a učebné plány pre jednotlivé stupne škôl, vrátane
vysokých škôl, boli pre celú ČSSR jednotné.
Vzdelávanie učiteľov od roku 1989 po rok 2000
So zmenou spoločensko-politického systému po roku 1989 došlo
k zmenám i v školstve. Predmetom kritiky sa stal centralisticko –
administratívny systém riadenia školstva, unifikácia školstva (jednotná
škola) a ideologické zameranie výchovno-vzdelávacieho obsahu školy
v bývalom režime. Pre transformáciou školy sú ďalšími kľúčovými
pojmami humanizácia a demokratizácia vzdelávania, vytvorenie
predpokladov na zriaďovanie neštátnych škôl – súkromných a cirkevných.
Učitelia pre prvý a druhý stupeň a učitelia pre gymnáziá a stredné
školy sú povinní absolvovať vysokoškolské štúdium. Vyhláška č. 41/1996
Z. z. o pedagogickej a odbornej spôsobilosti pedagogických zamestnancov
predpisuje požiadavky na vzdelanie učiteľov jednotlivých druhov a typov
škôl. Vyhláška 42/1996 Z. z. o ďalšom vzdelávaní stanovuje systém
ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov (uvádzanie
začínajúcich učiteľov, 1. kvalifikačná skúška, 2. kvalifikačná skúška,
špecializačné štúdium a iné).
100
Zákon č. 172/1990 Zb. o vysokých školách zrušil centrálne riadenie
vysokých škôl, vysoké školy sa stali samosprávnymi subjektami.
11. Vznik a vývin alternatívnych škôl
Podľa M. Zelinu je „alternatívna škola“, „alternatívna pedagogika“ taká
škola a pedagogika, ktorá je alternatívou k tradičnej škole, tradičnej
pedagogike31. Tradičnej škole sa priraďujú tieto charakteristiky:
• je pamäťovo – reprodukčná škola
• učiteľ má autoritatívne postavenie
• škola používa donucovacie metódy
• škola má relatívne stálu organizáciu vyučovacích hodín,
vyučovania a organizáciu školského roka
• škola má pevne stanovené učebné plány a učebné osnovy zvonku
– „mimo“ školy
• škola s direktívnym spôsobom riadenia školy a vzdelávacích
procesov
Alternatívna škola pracuje na úrovni systémovej alternatívy, t. j. líši
sa vo všetkých, alebo vo väčšine základných znakov tradičnej školy. B.
Kosová považuje za základné systémové znaky:
• ciele vzdelávania
• obsah vzdelávania
• postupy, metódy, formy
• postavenie žiaka
• postavenie učiteľa
• organizácia vyučovania
• riadenie školy
31 ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Bratislava 2000
101
• zriaďovateľ školy
• postavenie rodičov vo vzťahu ku škole
J. Průcha32 zdôrazňuje pedagogický a didaktický aspekt alternatívnej
školy ako rozhodujúci, píše: „ako alternatívne budeme preto chápať všetky
druhy škôl, súkromné aj štátne, ktoré majú jednu podstatnú črtu – odlišujú
sa od hlavného prúdu štandardných škôl danej vzdelávacej sústavy“.
Medzinárodný pedagogický tezaurus33 definuje alternatívnu výchovu
(„alternativ education“) ako všeobecný termín pre prístupy ponúkajúce
alternatívu k tradičnému inštitucionálnemu vzdelávaniu alebo pre hnutia,
ktoré odmietajú koncepcie formálneho vzdelávania.
Je príznačné, že v Pedagogickej encyklopédii Slovenska z roku 1984
sa heslo „alternatívna pedagogika“, či „alternatívne školstvo“ vôbec
nevyskytuje!
Delení alternatívnych škôl je v odbornej literatúre niekoľko. Podľa
časového hľadiska by sme mohli považovať:
• Komenského pedagogiku ako alternatívu k stredovekej
pedagogike
• Montessoriovej pedagogiku ako alternatívu k pedagogike
prevažujúcej v prvej polovici 20. storočia
• v súčasnosti je alternatívnou pedagogikou integrované
tematické vyučovanie vzhľadom na prevažujúce koncepcie
škôl (nie len na Slovensku)
Druhým prístupom, či kritériom môže byť prevažujúca filozofia
a z nej vyplývajúce ciele alternatívnych škôl, napr. filozofia pragmatizmu,
alebo existencionálne školy, náboženské smery v pedagogiky ako
alternatíva k neteistickým školám. 32 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. 1995 33 UNESCO: IBE Education Thezaurus, 5th ed., Paris 1991
102
Iným kritériom – pomerne málo uplatňovaným – je delenie
alternatívnych škôl podľa prevažujúcich metód vyučovania a učenia sa
žiakov. Z tohto aspektu môžeme deliť školy na tie, ktoré učia prevážne
podľa algoritmických postupov (tradičná škola) a na tie, ktoré sa pokúšajú
učiť pomocou heuristických postupov, alebo aspoň časti z nich.
Niekedy dochádza k spojeniu časových kritérií s metódami
a filozofiou delenia alternatívnych škôl. A. Góralski delí prístupy ku
koncepciám školstva takto:
a. reflexívne školstvo – do roku 1990, napr. Sokarates, sparťanská škola,
J. A. Komenský, J. J. Rousseau, R. Descartes, R. Lullus, B. Bolzano, T.
Akvinský
b. pragmatické školstvo – filozofické kritérium a sčasti časové (napr. J. B.
Watson, B. F. Skinner)
c. všeobecnovzdelávacie školstvo – tradičné, s dôrazom na direktivitu
vyučovania, kde možno identifikovať ešte osobitne kognitivistov (J. F..
Herbart, A. S. Makarenko, K. D. Ušinskij) a tiež scientistov, ktorí
budujú osnovy prísne na princípoch výstavby vedy
d. humanistické školstvo – filozoficko – psychologické kritérium
s aplikáciou do pedagogickej praxe ako alternatíva k všeobecno-
vzdelávaciemu aj pragmatickému školstvu (napr. M. Montessoriová,
waldorfská pedagogika, rogerský prístup, konfluentná pedagogika)
e. informatistické školstvo – kritérium časové, najnovšie tendencie
vzdelávania pomocou multimédií, kde zaraďujeme aj staršie
programové vyučovanie, ale aj najnovšie modely virtuálnych škôl
Waldorfská škola
Jej reprezentantom je filozof a pedagóg Rudolf Steiner (1861 –
1925). V dnešnej organizačnej štruktúre je jednotná, dvanásťročná.
103
V trinástej triede pripravujú žiakov na maturitu. Finančne zabezpečujú
školy rodičia, sponzori, spolky a učitelia, čiastočne prispieva štát. V zmysle
vlastníctva je škola verejná – nie je štátna, ani súkromná. Školy navštevujú
žiaci z rozličného sociálneho prostredia.
Waldorfská škola nemá učebný plán. Obsah určujú učitelia podľa
miestnych podmienok. Škola má tri stupne (bez materskej školy):
• V materskej škole je ťažisko výchovy detí v napodobňovaní a hre.
Námetové hry, tvorivé, motivujú deti na aktivitu a súčasne na rečové
prejavy. Veľa času venujú deti spevu, hudbe, maľovaniu,
modelovaniu a tancu.
• Na nižšom stupni (1. – 4. ročník) sa žiaci učia spisovne sa
vyjadrovať. Počúvajú a reprodukujú rozprávky, riekanky, básničky,
pričom dodržiavajú rytmus reči a melódiu. Učia sa dva cudzie
jazyky, a to formou piesní, krátkymi dialógmi, básničkami. Postupne
sa učia písať cviky na uvoľnenie ruky, kreslia disciplinované tvary,
znaky. Písaním písmen poznávajú hlásky a ich artikuláciu. Čítať sa
učia v 2. ročníku. Podobne ako u nás prvouka je vo waldorfskej
škole od 3. ročníka zemepis, vlastiveda, prírodné znaky z okolia.
V ručných prácach zhotovujú jednoduché výrobky, praktické,
farebné. Hrajú na píšťalu, flautu a ďalšie nástroje, pričom kladú
hlavný dôraz na estetický prejav a umelecký zážitok. V matematike
žiaci poznávajú číselný rad a násobky čísel. Škola je bohato
vybavená pomôckami. Učitelia zdôrazňujú motiváciu a tvorivosť
žiaka.
• Na strednom stupni (5. – 8. ročník) má dominantné postavenie
učiteľ. V jazykoch sa učia gramatiku, pravopis a štylistiku.
V matematike algebru, geometriu, aritmetiku. Vlastivedu členia na
biológiu, botaniku, zemepis, chémiu a fyziku. Telesná výchova
obsahuje rytmiku, gymnastiku, atletiku a loptové hry. Metodické
104
postupy sú v mnohom podobné z predchádzajúceho obdobia.
Učitelia uplatňujú praktický zreteľ. Napríklad: žiaci píšu listy,
vyplňujú úradný spis, formuláre, samostatnou prácou riešia
problémy svojho okolia. Umelecky sa angažujú v divadle, hudbe,
speve – často spolu s rodičmi. Ručné práce vykonávajú v dielňach,
v záhrade, za dozoru odborného učiteľa. Spracovávajú veci z dreva,
kovu, kože a textilu. Učia sa pliecť, šiť, háčkovať a pri všetkom
dbajú na estetický vzhľad. V niektorých školách oboznamujú žiakov
s elektrotechnikou.
• Vyšší stupeň (9. – 12. ročník). Na tomto stupni vyučujú zväčša
odborní učitelia. Výber učiva si volí žiak. Využíva sa a podporuje
záujem žiakov, aby sa začal pripravovať na svoje budúce povolanie.
Učitelia zdôrazňujú logické myslenie, estetiku, citové zážitky pri
recitácii, speve, hre v orchestri, divadle, a to často v cudzom jazyku.
Žiaci organizujú iniciatívne viaceré podujatia.
Vo waldorfskej škole učia katolícki aj evanjelickí učitelia. Žiaci bez
cirkevného vierovyznania majú voľne poznať kresťanstvo, prežívajú
kresťanské sviatky a slávnosti.
Zvláštnosťou waldorfskej školy je vyučovanie po epochách, a to len
v základných predmetoch, medzi ktoré patria jazyky, pracovné vyučovanie,
telesná výchova, rytmika a náboženstvo. Epoche sú určené 2 hodiny denne
na začiatku vyučovania a to počas štyroch týždňov. Rozsah a intenzita
vyučovania je závislá na učiteľoch. Vo waldorfskej škole žiakov
neznámkujú, ale hodnotia písomným hodnotením. Po 12. ročníku dostanú
žiaci vysvedčenie podľa vykonanej skúšky.
Na spôsob vyučovania vo waldorfskej škole sú viaceré náhľady.
Niektorí pedagógovia ich obdivujú, iní sú skeptici a kritici. Je to svojim
spôsobom v pedagogike experiment tak potrebný, ako v každej vedeckej
disciplíne.
105
Jenský plán
Na univerzite v Jene pôsobil Peter Petersen (1884 – 1952). Tam
zriadil cvičnú školu na vlastné pedagogické experimenty. Z toho vzišiel
Jenský plán.
Petersen svoje myšlienky sústredil v spise Náuka o vedení
vyučovania. Jeho škola má spĺňať cieľ vzájomnej pospolitosti, uplatňovať
cnosti dobra, lásky, vernosti, dôvery, kamarátstva, pokory, súcitu,
zbožnosti, pomoci iným, úcty a vážnosti k starším, pomoci blížnym,
dodržiavania mravných noriem. Obhajoval názor, že príroda je Božím
výtvorom. Petersen vyzdvihuje výchovnú funkciu školy.
Petersen namiesto tried rozdelil žiakov do skupín podľa veku.
Učiteľ určoval miesto, priestor, pracovné prostriedky a spôsob práce so
žiakmi. Učiteľ presne vyznačí ako a kde sa majú žiaci správať. V skupine
sa uplatňujú len tie činnosti, ktoré všetci uznávajú za potrebné – a to po
stránke mravnej, estetickej a ľudsky dôstojnej. Sleduje sa formovanie
charakteru žiaka.
Školskú miestnosť premenili na bytovú jednotku. Namiesto lavíc
používali stoly a stoličky. Pracovné pomôcky boli v skriniach. Žiaci si
mohli miestnosť ozdobiť podľa svojho vkusu. Počas vyučovania sa žiaci
voľne pohybovali, ale mali ohľaduplnosť voči spolužiakom. Žiak sa mohol
rozhodnúť pre skupinu, ktorá vyhovovala jeho záujmom.
Týždenný pracovný plán vychádza zo životnej situácie spoločnosti,
vychovávateľa a rodiny. Do školského plánu je pojatá aj sobota a nedeľa.
Týždenný plán má sprostredkovať aktivitu žiaka, čo mu poskytuje príroda,
životná situácia, viera – náboženstvo. Využíva situácie: doprava v meste,
obchod, remeslá, historické a politické udalosti, život v lese, teda nie
abstraktné vyučovanie, ale živé, konkrétne.
106
Petersen vychádzal z presvedčenia, že úsilie vzdelávať sa je
najprirodzenejším prejavom človeka.
Jenský školský systém prevzalo aj Holandsko, kde bolo v roku 1975
vyše 120 takýchto škôl katolíckych aj protestantských.
Montessoriovej pedagogika
Mária Montessoriová (1870 – 1953), talianska lekárka, zakladateľka
predškolskej výchovy na princípe individuálneho systému. Založila Dom
detstva pri Ríme v roku 1907. Veľkú pozornosť venovala detskému zdraviu
na periférii Ríma. V herni boli stoly, stoličky, hračky a učiteľka viedla deti
na samostatnú činnosť. Bola jednoduchá, stručná a v nej malo dieťa
rozvíjať svoje zmysly. V hre zasiahla učiteľka len ako „svetelný lúč“, aby
si dieťa neublížilo. Viedla ho na sebavýchovu pri používaní vecí,
poznávaní farieb, vôní, a to aj so zatvorenými očami, ale popri tom
uplatňovala aj chvíle úplného ticha.
Dieťa si volilo samostatne svoju činnosť, pri ktorej sa súčasne
rozvíjajú telesné a duševné schopnosti v kultúrnom prostredí.
V základnej škole opäť žiak vlastnou iniciatívou učí sa poznávať
učivo a učiteľ je viac podnecovateľom ako sprostredkovateľom
poznatkov. Deti v prírode nadobúdajú vedomosti o nej a nie z kníh,
obrazov a podobne. Zaviedla „cvičenia praktického života“, na
sebaobsluhu, mravné prežívanie pri stretnutí s prácou, a to pre všetky deti,
nie len budúcich remeselníkov.
Učebný plán rozširuje o vyučovacie predmety, ale zvyšuje aj
náročnosť podľa skupín detí: 6 – 9 ročné, 9 – 12 ročné. Podľa vekovej
skladby zdokonaľujú si žiaci sebavýchovu predovšetkým sociálne
správanie. Pričom nikdy neurčila množstvo učiva a rozvrh hodín pre
vyučovacie predmety.
107
Učiteľ si viedol pedagogický denník a v ňom evidenciu o úrovni
každého žiaka, v každom vyučovacom predmete a o celej triede.
Minimálna hranica počtu detí v triede je 15. Po 12. roku má žiak „rámcový
plán“. Obsahuje výučbu kultúry vyjadrovania, hudbu, výtvarné umenie.
Druhou skupinou sú morálka, matematika, cudzie jazyky. Tretiu skupinu
tvoria pragmatické predmety, žiak študuje živú prírodu, fyziku, chémiu,
techniku, dejepis. V škole nejde Montessoriovej o vedu, ale o človeka.
Úlohou školy je vzdelanie človeka, realizácia jeho osobnosti vo vzťahu
k ostatným jedincom, k svetu a Bohu.
Didaktika a metodika Montessoriovej tvorí ucelený program na
sebarealizáciu žiaka (koncepcia pedocentrizmu). Učiteľ rozhodujúcim
spôsobom usmerňuje rozvoj osobnosti žiaka, jeho fyzické, intelektuálne,
emocionálne a eticko-morálne kvality. Ústredná myšlienka montessoriovej
pedagogiky je „pomoc ľudskej bytosti, aby dosiahla svoju nezávislosť“ .
Základný systém z hľadiska rozčlenenia pedagogického materiálu:
o cvičenia každodenného života
o cvičenia na rozvoj zmyslov
o matematické cvičenia
o jazykové cvičenia
o kozmické cvičenia (geografia, geológia, biológia, ekológia, fyzika,
chémia)
Hlavné myšlienky, princípy a metódy Montessoriovej pedagogiky:
• dieťa má urobiť len to, čo urobí samo z vlastných síl
• prostredie na výchovu má byť také, aby vyhovovalo potrebám detí
a nie dospelých (primeranosť zariadenia, didaktické pomôcky,
každé dieťa má mať svoj pracovný kútik)
• podporovať samostatnosť a sústredenosť detí na činnosť a ich
individualita
• dôležitosť rozvíjania všetkých zmyslov
108
• princíp postupnej náročnosti sa má prejavovať najmä v prostredí,
v jeho koncipovaní, v hračkách
• osobnosť vychovávateľa a učiteľa sa má vyznačovať vysokou
odbornosťou a úsilím pomôcť dieťaťu v jeho vlastnom vývoji a nie
vo vývoji podľa predstáv učiteľa, od učiteľa sa vyžaduje empatia,
sledovanie a rozvíjanie potrieb detí
Daltonská škola – Daltonský plán
Zakladateľkou daltonskej školy bola učiteľka Helen Parkhurstová
(1887 – 1973). Pomenovanie má podľa experimentálnej školy v Daltone
v štáte Massachusetts v USA.
Parkhurstová sa poznala s Montessoriovou a prevzala od nej dosť
názorov a podnetov. Napísala prácu „Education on the Dalton Plan“,
v ktorej popísala základy svojej školy v Daltone. Dajú sa zhrnúť do týchto
štyroch základných myšlienok:
o individuálna práca žiakov a so žiakmi, každý žiak má vypracovaný
svoj vlastný program na jeden mesiac na každý predmet osobitne
o podporuje sa sloboda každého žiaka, ale zároveň aj jeho
zodpovednosť za to, čo robí, povie, ako sa správa
o učiteľ sa pri vyučovaní usiluje vyvážiť striedanie medzi frontálnou
výučbou, skupinovou a individuálnou prácou žiakov
o žiak pri učení postupuje vlastným tempom a zodpovedá za úspechy
a neúspechy svojho učenia
o hodinová a triedna štruktúra je pomerne voľná, vysoká variabilita
vyučovacích hodín
o zdôrazňuje sa spolupráca a vytváranie sociálnych pozitívnych
vzťahov, demokratické riadenie
109
o základom učenia je osobná skúsenosť žiaka na základe samostatnej
činnosti, experimentovania, hľadania
Daltonská škola je kritizovaná pre nedostatočné opakovanie učebnej
látky, pre nesystematické získavanie poznatkov a najmä priveľké
spoliehanie sa na aktivitu žiaka. Žiaci so slabšou motiváciou, vôľou,
nepozorní a ľahostajní pracujú menej a pomalšie ako sú schopní.
Daltonské školy sa rozšírili v USA, Anglicku a Holandsku. Po druhej
svetovej vojne nastal útlm, ale v 60. rokoch 20. storočia bola zaznamenaná
ich konjunktúra. Predstavujú otvorený školský systém s vysokou mierou
tvorivých možností pedagógov.
Rogersovské školy
C. R. Rogers (1902 – 1987) študoval najprv poľnohospodárstvo,
potom teológiu a až v r. 1931 klinickú a pedagogickú psychológiu.
Pracoval v poradenskom centre najmä s delikventnou mládežou a s deťmi
zo znevýhodneného sociálneho prostredia. Carl Rogers bol jeden
z najvplyvnejších psychológov posledných desaťročí. Jeho škola
psychoterapie vznikla z praxe a teórie psychoterapie zameranej na klienta.
V pedagogike sa jeho systém označuje skratkou P-C-E (Person Centred
Education) – výchova zameraná na osobnosť.
Rogers je humanista, verí v človeka, verí v jeho schopnosť
pozitívneho sebarozvoja, keď sa preň vytvoria vhodné podmienky. Medzi
podmienky počíta vzťah učiteľa k žiakovi (má umožniť žiakovi byť samým
sebou). Podľa neho naliehavo treba urobiť tri veci v oblasti výchovy
človeka modernej doby:
� zmeniť politiku vzdelávania, vzdelávacích inštitúcií s dôrazom na
humanistický prístup k človekovi
110
� radikálne zmeniť prípravu učiteľov s dôrazom na výchovnú
stránku, nonkognitívny rozvoj osobnosti, motiváciu, city, vzťahy
učiteľa k žiakom
� utvoriť flexibilnejšie prostredie, ktoré tvorí pozitívne postoje
k otázkam sebadisciplíny žiakov, ku školským úspechom
a neúspechom, cieľom edukácie a školských systémov ako takých
Ak tradičná škola stavia na sile a moci učiteľa, inštitúcií, centra,
rogersovsky orientovaná škola stavia na sebakontrole, sebariadení,
sebadisciplíne, samospráve a tvorivosti žiakov a učiteľov.
Sú štyri základné princípy, na ktorých sa buduje vzťah učiteľ – žiak:
a/ kongruencia – učiteľova pravdivosť, autenticita, otvorenosť,
úprimnosť k žiakovi a sebe. Zásada: učiteľ nemôže čakať úprimnosť
a otvorenosť od svojich žiakov, pokiaľ sám nie je k žiakom otvorený
a úprimný.
b/ akceptácia – učiteľ prijíma žiaka takého, aký je, bez predsudkov. Ide
o bezpodmienečné prijatie každého žiaka ako hodnoty, osobnosti.
Zásada: rozdávať nepodmienene lásku, nádej deťom, naučiť ich
prijímať lásku a dávať lásku.
c/ empatia – vcítenie sa do žiaka, porozumenie jeho prežívaniu, citom,
pocitom a ich osobných významov pre žiaka. Cieľom je pomôcť
žiakovi sústrediť sa nie len na to, čo sa učí, nad čím rozmýšľa, ale aj na
to, čo pri tom prežíva a čo prežíva v živote vôbec.
d/ autoevaluácia – ťažisko hodnotenia žiaka zvonka sa má preniesť na
neho samého. Postupne sa má žiak učiť hodnotiť svet okolo seba
a reálne sám seba.
Uplatňovaním uvedených princípov sa má v pedagogickej praxi dosiahnuť
to, že:
• žiak je viac autentický, nepotrebuje sa brániť a báť sa
111
• žiak sa sám učí riešiť svoje životné problémy
• redukuje sa fyziologická a psychická tenzia (napätie), zmenšuje sa
úzkosť, strach, napätie
• žiak sa spolieha viac sám na seba, učí sa rozhodovať o sebe, dôveruje
si
• jeho hodnoty a hodnotenia sú autentickejšie, má väčšie pochopenie
k hodnotám iných, má zmysel pre porozumenie
• správanie žiaka je zrelšie, žiak kontroluje svoje správanie
(autoregulácia)
• jeho osobnosť charakterizujú také vlastnosti, ako samostatnosť,
nezávislosť, vnútorná aktivita, zodpovednosť za svoje správanie
Alternatívna škola S. J. Kovalikovej
Pre alternatívnu školu Susan J. Kovalikovej z Kalifornie sa
zaužívalo označenie ako Integrované tematické vyučovanie (ITV). Prvé
dve školy podľa tohto modelu začali od r. 1992 pôsobiť na Slovensku (1
cirkevná a 1 štátna).
ITV je postavené na inovácii v troch základných oblastiach:
a/ novší pohľad na rozvíjanie psychických funkcií a procesov;
vytvorenie mozgovo kompatibilného prostredia – je postavený na
teórii kognitívnych cieľov podľa B. S. Blooma a teórii
viacnásobnej inteligencie, teórii siedmych inteligencií podľa
Howarda Gardnera.
b/ inovácia metód a stratégii vyučovania založená na princípe
objavovania
c/ novelizácia osnov, obsahu vyučovania založená na tvorbe
celoročných tém
112
Bloomova taxonómia:
1. poznatok, poznanie
2. pochopenie
3. aplikácia
4. syntéza
5. hodnotenie
6. tvorivosť
Teória mnohostrannej inteligencie H. Gardnera:
1. lingvistická – verbálne učenie
2. logicko-matematická – učí sa logike a vzťahovým súvis-
lostiam
3. muzikálna – učí sa pomocou rytmov a melódie
4. priestorová – obrazotvornosť, predstavivosť, imaginácia
5. telesno-pohybová – manipulácia, práca, pohyb
6. interpersonálna – sociálne učenie, socializácia, SQ – sociálna
inteligencia
7. intrapersonálna – prežívanie, vzťah k sebe, sebakreácia, EQ –
emociálna inteligencia
Dôležité je, že žiaci sa neučia predmety oddelene, ale rozoberajú
tému komplexnú a komplexne. Téma je integrovaná, napríklad rozoberá sa
téma „náš potok“ a preberá sa z hľadiska fyziky, biológie, jazykov,
matematiky, umenia a iných disciplín. Téma sa nepreberie na jednej
„hodine“. Toto vyučovanie nepozná hodiny, rozvrh hodín a trieštenie času.
Téma sa učí súvislo a veľký dôraz sa kladie na samostatnosť a tvorivosť
žiakov.
Téma sa má podávať tak, že rozvíja všetky kognitívne funkcie,
rozvíja všetky druhy inteligencie a pritom sa zohľadňujú otázky
humanizácie vzťahu učiteľ – žiak. Systém ITV stojí tiež na princípe
113
otvorenia školy životu. Z praktického života sa vyberá aj celoročná téma
a na princípe slobody a zodpovednosti učiteľa a žiakov za jej výber,
realizáciu a osvojenie žiakmi zodpovedajú všetci spolu. Cieľom je, aby si
žiaci osvojili základné životné zručnosti potrebné na sebarealizáciu človeka
v živote. K týmto zručnostiam patria: flexibilita, tvorivosť, integrita,
iniciatíva, vytrvalosť, pracovitosť, organizačné schopnosti, zmysel pre
humor, usilovnosť, zvedavosť, spolupráca, starostlivosť o druhých,
pozitívny vzťah k učeniu.
Osnovy ITV sa tvoria hierarchicky, a to tak, že najprv sa vyberie
celoročná téma, ktorá má byť z reálneho života, má byť dostatočne široká
a má umožňovať preberať tému z pozície mnohých vedných disciplín,
klasických učebných predmetov. Takými témami môžu byť napr. zem,
svet, ľudia, zmena. Od celoročnej témy sa potom odvodia kľúčové pojmy,
body, vypracuje sa určitý tezaurus, ktorý nemá len funkciu pomôcky na
zapamätanie, ale podľa neho sa svojím spôsobom organizuje vyučovací
proces. Kľúčové body, pojmy, osnova – to je to, čo by si mali zapamätať
žiaci po prebratí témy.
Výhody ITV sú v aktivite, samostatnosti, tvorivosti žiakov
a v pozitívnej, pokojnej a radostnej atmosfére na vyučovaní,
v komplexnosti, v prepojení kognitívnych a nonkognitívnych oblastí
osobnosti a celkovej humanizácii vyučovania. Relatívnym problémom je,
že takéto vyučovanie si vyžaduje vysoko tvorivého, špeciálne
pripraveného učiteľa a problém je tiež kompatibilita s tradičným
vyučovaním, čo sa môže prejaviť pri prechode na vyšší stupeň klasickej
školy.34
34 Podrobnejšie sa možno s problematikou alternatívneho školstva zoznámiť v odborných publikáciách,
napr. ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Iris, Bratislava 2000
114
Zoznam použitej literatúry:
BRŤKOVÁ, M., TAMÁŠOVÁ. V., PROSCZUKOVÁ, D.: Kapitoly
z dejín pedagogiky. Bratislava 2000
CIPRO: Průvodce dejinami výchovy. Praha, Panorama 1984
DVOŘÁK, P.: Odkryté dejiny. Bratislava, Pravda 1975
FIETKO, G.: Ján de la Salle patrón učiteľov. Vyd. Michala Vaška, Prešov
1999
HROZNÝ, B.: Nejstarší dějiny Přední Asie a Indie. Praha 1943
KÁDNER, O.: Dejiny pedagogiky. Praha 1923
KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. Bratislava. SPN 1991
KOMENSKÝ, J. A.: Vybrané pedagogické spisy. Bratislava, SPN 1980
KOMENSKÝ, J. A.: Informatórium školy materskej. Bratislava, SPN
1991
KOMENSKÝ, J. A.: Ako dômyselne používať knihy, hlavný nástroj
vzdelávania. Bratislava, SPN 1990
KUMOR, B.: Cirkevné dejiny. Zlaté obdobie kresťanského stredoveku.
Levoča 2001
KUMOR, B.: Cirkevné dejiny – kresťanský stredovek. Levoča 2000
MÁTEJ a kol.: Dejiny Českej a Slovenskej pedagogiky. Bratislava, SPN
1976
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. 1995
REBLE, A.: Dejiny pedagogiky. Bratislava. SPN 1993
SROGOŇ T. a kol.: Dejiny školstva a pedagogiky. SPN Bratislava 1981
ŠVEC, Š.: Metodológia vied o výchove. IRIS 1999
ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Iris, Bratislava 2000
115
Zborníky:
BABIC, M.: Kresťanstvo a antické pohanské myslenie. In: Disputationes
scientificae. Ružomberok Katolícka univerzita 2001, ročník I., číslo 1
DOBERSBERGER, R.: Osobnosť J. L. Pyrkera, biskupa Spišskej diecézy,
vo vzťahu k problematike biskupstva v rokoch 1818 – 1820. In.: Zborník
prednášok z konferencie konanej z príležitosti 180. výročia založenia
Učiteľského ústavu. Spišská Kapitula 1999.
KOMPOLT, P.: Metodologické problémy historicko-pedagogického
výskumu prípravy učiteľov primárnych škôl. In: Aktuálne otázky
školského múzejníctva VIII., Bratislava 2002
ELIÁŠ, Š.: Košická univerzita. In: Jezuitské školstvo včera a dnes.
Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie 12.10.2006 v Trnave.
Teologická fakulta TU v Trnave, Bratislava 2006.
ŠIMONČIČ, J.: Školstvo Spoločnosti Ježišovej na Slovensku 1561 – 1773.
In: Jezuitské školstvo včera a dnes. Zborník z medzinárodnej vedeckej
konferencie 12.10.2006 v Trnave. Teologická fakulta TU v Trnave,
Bratislava 2006.
Iné
Sväté písmo Starého i Nového zákona. Spolok svätého Vojtecha, Trnava
1998.
Encyklopédia histórie sveta. Vydalo OTTOVO nakladatelství, s. r. o.,
Praha 2001.
DUÉ, A., LABOA, J. M.: Obrazový atlas dějín křesťanství. Portál, Praha
1998.
116
OBSAH:
1. Predmet a úlohy dejín pedagogiky. Postavenie dejín pedagogiky v systéme pedagogických vied. Význam dejín pedagogiky pre učiteľa. ........................................................
2
Výchova ako historický fenomén 2
Úloha dejín pedagogiky 3
Názory na výchovu a vzdelávanie 5
Dejiny pedagogiky a školstva a iné príbuzné disciplíny 5
Poznámky k súčasnému stavu historicko – pedagogického výskumu 5
Pramene k dejinám školstva 7
Metódy vedeckého výskumu v dejinách pedagogiky 9
Funkcie dejín pedagogiky 10
2. Výchova a vzdelávanie v najstaršom období: Sumeri, Perzia, Čína, Egypt, archaické Grécko. Vzdelávací systém v Aténach a Sparte. ...............................................................
10
Sumeri (5000 – 1600 pred Kr.) 12
Rozkvet Babylonu (626 – 539 pred Kr.) 13
Starý Egypt (4000 – 2000 pred Kr.) 16
Izrael. 18
Perzská ríša (559 – 331 pred Kr.) 19
Čína (1766 – 1122 pred Kr.) 20
Výchova v starovekom Grécku (600 – 338 pred Kr.) 21
Obdobie heroickej výchovy 23
Sparťanská výchova 24
Aténska výchova 25
Základy pedagogiky v starom Grécku 27
Demokritos (480 pred Kr.) 28
Sokrates (asi 469 – 399 pred Kr.) 29
Platón (427 – 347 pred Kr.) 29
Aristoteles (384 – 322 pred Kr.) 31
117
3. Výchova a vzdelávanie v období rozkvetu gréckej kultúry, helenizmu a Rímskej ríše (obdobie republiky, obdobie cisárstva). Kresťanské prvopočiatky vzdelávania. ...............
32
Výchova v helénskom období 32
Výchova v starovekom Ríme 34
Rozvoj pedagogickej teórie v Ríme. 37
Marcus Tullius Ciceró (106 – 43 pred Kr.) 37
Lucius Annaeus Seneca (4 – 65 po Kr.) 38
Marcus Fabius Quintilianus (asi 38 – 96 po Kr.) 39
Kresťanstvo – začiatky kresťanského školstva a výchovy 40
Kresťanstvo a antické pohanské myslenie. 41
Cirkevní otcovia - významní autori pedagogických diel 43
4. Veľkí učitelia patristiky a scholastiky. Rehole, katedrálne, kapitulné a farské školy. .......................................................
47
Kresťanstvo na Slovensku 49
Scholastika 51
5. Svetské vzdelávanie, sedem rytierskych cností, meštianske latinské a partikulárne školy. ...............................................
53
Partikulárne školy 55
6. Vznik a rozvoj univerzít v Európe a na Slovenku. ............... 56
Trnavská univerzita a Košická univerzita 59
Význam univerzít 60
7. Pedagogický systém a dielo J. A. Komenského 61
8. John Locke, Jean Jacques Rousseau, J. F. Herbart, J. H. Pestalozzi a ich význam pre pedagogiku. ............................
68
John Locke (1632 – 1704) 69
Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) 70
Johann Henrich Pestalozzi (1746 – 1827) 72
Johan Friedrich Herbart (1776 – 1841) 73
9. Pedagogika na Slovensku od polovice 18. a na začiatku 19. storočia. ...............................................................................
76
Charakteristika dokumentu „Ratio educationis“ 77
118
Matej Bel (1684 – 1749) 79
Samuel Tešedík (1742 – 1820) 79
Daniel Lehocký (1759 – 1840) 80
10. Slovenská pedagogika v 19. a 20. storočí. Vývin vzdelávania učiteľov. ............................................................
81
Školstvo na Slovensku v období slovenského národného hnutia – šesťdesiate roky 19. storočia
81
Ján Kollár (1793 – 1852) 82
Ľudovít Štúr (1815 – 1856) 83
Školstvo na Slovensku po rakúsko-uhorskom vyrovnaní 84
Ján de la Salle – Bratia kresťanských škôl 87
Príprava učiteľov v Uhorsku. 89
Rímskokatolícky učiteľský ústav v Spišskej Kapitule 90
Ďalšie učiteľské ústavy na Slovenku 91
Príprava učiteľov po vzniku ČSR. 93
Príprava učiteľov v Československu v rokoch 1945 – 1989. 95
11. Vznik a vývin alternatívnych škôl ........................................ 100
Waldorfská škola 102
Jenský plán 105
Montessoriovej pedagogika 106
Daltonská škola – Daltonský plán 108
Rogersovské školy 109
Alternatívna škola S. J. Kovalikovej 111