del semilleros para la participación infantil medellín

Y PRESUPUESTO PARTICIPATIVO PROGRAMA PLANEACIÓN LOCAL

¡Con Transparencia!

CREACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE SEMILLEROS INFANTILES DE PARTICIPACIÓN EN LAS COMUNAS Y CORREGIMIENTOS DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN

Contrato Inter-administrativo Nº 4600008611 DE 2008

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“ESTRUCTURA CONCEPTUAL PEDAGOGICA Y METODOLOGICA SEMILLEROS PARA LA PARTICIPACIÓN INFANTIL”

La participación se define en relación “con los procesos de compartir las decisiones, que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la cual se vive. Es el medio por el cual se construye una democracia y es un criterio con el cual se deben juzgar las democracias. La participación es el derecho fundamental de la ciudadanía”.

Roger A. Hart

http://www.pdfcomplete.com/cms/hppl/tabid/108/Default.aspx?r=q8b3uige22





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Las mayores lecciones de la vida, si tan sólo fuésemos capaces de inclinarnos y ser humildes, las aprenderíamos no de los adultos

sabios, sino de los así llamados ignorantes niños

Mahatma Gandhi

PRESENTACIÓN

En el marco del Plan de Desarrollo para Medellín 2004-2007 y 2008-2011, la Administración Municipal a través de la Secretaria de Desarrollo Social y la Universidad de Antioquia, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Departamento de Trabajo Social, realizaron en el segundo semestre del 2007 y en el segundo del 2008 el proyecto de acompañamiento y formación para la creación y consolidación de semilleros infantiles de participación en las comunas y corregimientos de la Ciudad de Medellín, teniendo como criterio central la necesidad de ir educando políticamente a los niños y niñas, buscando con ello su compromiso y participación paulatina en todos los aspectos que configuran la vida cotidiana de Medellín. Con este proyecto se consideran los niños y las niñas como el mayor potencial, patrimonio y capital humano de la ciudad no solo en el presento sino fundamentalmente en el futuro cercano. Este proyecto contempló un proceso de capacitación de jóvenes dinamizadores y profesionales, quienes a su vez fueron responsables de la formación política y ciudadana de niños y niñas en edades entre los 8 y 13 años quienes se congregaron alrededor de los semilleros infantiles de participación. Este documento establece algunos lineamientos conceptuales, pedagógicos y metodológicos que han orientado el trabajo de formación de jóvenes dinamizadores y particularmente la formación de niños y niñas que hacen parte de los semilleros infantiles de participación; buena parte de los aspectos aquí tratados surgen de la experiencia, de la formación proyectada en los dos periodos referenciados y se convierte en uno de los productos del proceso de creación y consolidación de semilleros, el cual se caracterizó por articular los intereses formativos propios del quehacer universitario, con los intereses de la administración Municipal, de las Organizaciones de Base y de la Sociedad Civil, incluyendo las y los jóvenes Dinamizadoras y los Padres y madres de Familia en teniendo como eje central de análisis los derechos fundamentales de los niños y las niñas y más específicamente el derecho a la participación. Como todo documento, este material fue sometido a una serie de ajustes a lo largo de su estructuración, en tanto es un producto y a su vez una construcción colectiva a partir de los aportes brindados por los y las profesionales, las y los jóvenes dinamizadores y las organizaciones de base (conocidas en este proyecto como organizaciones madrinas por la corresponsabilidad con el proyecto, plasmada en el apoyo y respaldo a los niños y las niñas que conforman el semillero y a los y las jóvenes dinamizadoras). En consecuencia






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constituyó un proceso cíclico, intenso y ascendente, una creación que requirió tiempo, apertura y paciencia. El material es considerado un documento base, para quienes continúan el trabajo de formación política de la población infantil; en él encuentran una carta de navegación, la cual permite conocer y entender los propósitos y principios del proyecto, pues el futuro es siempre producto del presente. No obstante queda la tarea de seguir enriqueciéndolo con nuevos saberes, sentires y quehaceres, de tal manera que cada día se construya, deconstruya y se vuelva a resignificar tanto en su estructura como en sus contenidos, a fin de mejorar y reforzar el gran propósito que subyace a este proyecto en términos de contribuir a la formación de futuros ciudadanos y ciudadanas, lideres con compromiso social y político, para hacer de nuestro país y de nuestra ciudad un territorio donde la democracia, la justicia y la inclusión se constituyan en los valores estructurantes del devenir social. A lo largo de este texto se presentan algunos conceptos que permiten entender desde donde se concibe la participación infantil y la pedagogía con la cual se debe trabajar, de tal manera que los niños y las niñas integrantes de los semilleros puedan ejercer su derecho a expresar su opinión sobre asuntos que le competen en el ámbito familiar, escolar, comunitario y ciudadano e igualmente, tengan la capacidad para organizarse y plantear soluciones a problemas que les afectan como grupo poblacional sin menoscabo de los interese comunes. El documento consta de tres partes. La primera aborda las generalidades del tema sobre la participación como derecho: concepto, tipos y ámbitos de la participación de los niños, niñas. La segunda plantea la propuesta pedagógica y los principios orientadores del proyecto semilleros. Por último, la tercera parte aborda la estrategia metodológica y didáctica que servirá para la instrumentación del proceso de acompañamiento desde sus dos líneas de trabajo: Sensibilización y promoción y capacitación y formación para el desarrollo de habilidades ciudadanas, los resultados esperados, las evidencias que nos permitirán evaluarlo (indicadores); la población objetivo y su importancia estratégica, así como los agentes sociales con los cuales se deben unir esfuerzos (aliados estratégicos) para incrementar la posibilidad de permanencia y posicionamiento del proyecto.






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PRIMERA PARTE

LA PARTICIPACIÓN COMO DERECHO

Pensar a los niños como sujetos sociales de derechos, significa “el reconocimiento del papel activo que éstos pueden tener frente a su realidad y de la capacidad que tienen para contribuir en el desarrollo propio, el de su familia y su comunidad”.1

Como cualquier otro término del lenguaje común, al concepto de participación se le ha atribuido en el trascurrir de la historia una diversidad de significados y usos, hasta constituirse social y jurídicamente en un derecho fundamental de la ciudadanía. Sin embargo los diferentes autores han coincidido en afirmar que la participación es una construcción social y por consiguiente política, así como lo es la democracia y los valores; igualmente la participación puede ser entendida como medio y como un fin en sí misma, que para alcanzarla requiere de un proceso progresivo e integral en relación con la formación de las personas, la construcción de ciudadanía, los mecanismos y los espacios legalmente constituidos o apropiados de hecho para hacerla posible. Así mismo involucra las condiciones y oportunidades para el acceso a la educación y a la información, entre otros aspectos. La participación no se da por sí sola, es gradual, procesual y compleja. Participar no significa hacer acto de presencia, implica tomar decisiones, estar informado de algo, opinar, gestionar o ejecutar; demanda el involucrarse, haciendo parte de, o siendo miembro de, implicarse en algo en cuerpo y alma; ser coparticipe y asumir la corresponsabilidad. Para Gonzáles y Duque (1990) es "una forma de intervención social que le permite a los individuos reconocerse como actores que, al compartir una situación determinada, tienen la oportunidad de identificarse a partir de intereses, expectativas y demandas comunes y que están en capacidad de traducirlas con una cierta autonomía frente a otros actores sociales y políticos”2 Para Sauri y Márquez “La participación es una parte esencial del crecimiento humano, que implica el desarrollo de autoconfianza, orgullo, iniciativa, creatividad, responsabilidad, cooperación (...) es con lo que las personas aprenden a hacerse cargo

1 J.J. Pérez, (1994) El niño como sujetos social de derechos: Una visión del niño para leer la Convención, en Niño y adolescente: Enfoques y Contexto, Radda Barnen. 2 Gonzáles y Duque. “La elección de Juntas Administradoras Locales de Cali”. Revista Foro. (Bogotá). No.12. pagina 7. Pág. 1990






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de sus vidas y resolver sus propios problemas, es la esencia del desarrollo”3. Por ende la participación debe tener como principio el contribuir a crear y ser mejores ciudadanos y ciudadanas. Roger Hart (1993), afirma que “la participación es la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad”.4 Como se puede observar en las anteriores definiciones, el término participación implica el desarrollo de capacidades vinculadas a aspectos cognitivos, emocionales, sociales, políticos y culturales, en tanto se relaciona con la capacidad de actuar en un entorno determinado y de tomar decisiones respecto a situaciones concretas. De hecho, la participación es una característica inherente al ser humano no sólo por su capacidad de actuar, sino también por todo lo que implica esa actuación: expresar sus sentimientos, emociones, dudas e inquietudes, tomar decisiones y actuar sobre la persona y el entorno. Se piensa en la participación como una actividad privilegiada para el desarrollo humano, teniendo en cuenta que esta permite a cada miembro del grupo desplegar sus atributos y potencialidades individuales y hacer aportes decisivos a la vida del colectivo. Según Steve Mokwena5, las razones básicas que explican la relación entre la participación y los procesos de desarrollo son las siguientes: 1) la participación permite el desarrollo de habilidades esenciales para el desarrollo de la confianza y del carácter; 2) la práctica de la participación es un método efectivo de facilitar el logro de objetivos, de asumir compromisos, de apertura al diálogo, al aprendizaje, a la resolución de problemas, al ejercicio de la creatividad y la iniciativa; 3) la participación es también el resultado del proceso de desarrollo del sujeto. Si bien uno de los propósitos que orienta políticamente el concepto de participacion es influir en la toma de decisiones y lograr el cambio. La participación de la niñez es considerada como la intervención informada, organizada y voluntaria de los niños y niñas en cualquier asunto que les concierne de manera directa o indirecta. La participación de los niños y las niñas adermás de constituit uno de sus derechos fundamentales se configura como un valor que debe abarcar tanto los esecenarios, como los ámbitos, planes, programas y proyectos que involucran estos grupos poblacionales, teniendo presente la perspectiva de género, raza y etnia como categorias transversales.

3 Citado por Gerardo Sauri y Andrea Márquez en “La Participación infantil: un derecho por ejercer”, en Antología del Diplomado Derecho de la Infancia en Riesgo. Yolanda Corona Caraveo y Norma del Río Lugo (Coord.), UAM, Universidad de Valencia p.117. 4 Hart, R., Children’s Participation.; La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación auténtica, pp. 9 y ss. 5 Opt. cit. Ídem.






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Así, la participación infantil debe ser considerada como una premisa básica que posibilita el mejoramiento continuo de las condiciones de vida de los niños y las niñas en tanto promueve el desarrollo de sus capacidades en los aspectos más variados de la vida y de la cotidianidad de este grupo poblacional. Bajo esta perspectiva la participación infantil más que un derecho se configura como una condición inherente al desarrollo social y humano. Desde la perspectiva de los derechos fundamentales de los niños y las niñas, la participación además de convertirse en un derecho, permite el acceso a otros derechos como el derecho a la información, a la educación, a ser escuchado, a opinar, a pensar y a expresarse libremente, a ser tomado en cuenta, a asociarse y reunirse. En síntesis, la participación debe promover en los niños y niñas el desarrollo de la capacidad de informarse, opinar, expresarse e intervenir de manera organizada en la comprensión y solución sus problemas y de los problemas del entorno que habitan; ello implica no solo la formación y preparación, sino, también el desarrollo de estrategias pedagógicas que se construyan desde el conocimiento de las características particulares de estos grupos poblacionales. En este sentido la participación infantil debe ser asumida como proceso que demanda la generación de espacios propicios y acordes con las condiciones particulares de niños y niñas. La participación infantil concibe a los niños y a las niñas en tanto sujetos y sociales, políticos, con capacidad de expresión e intervención acerca de sus propios problemas que no son más que los problemas que tienen lugar en el hogar, en la escuela, en el barrio o en el territorio que habitan, o sea los problemas que atañen a la sociedad, suponiendo así la necesidad de una participación infantil que interactúa con jóvenes, adultos, instituciones y demás grupos, espacios y escenarios de la sociedad.

Ahora bien, en el “proyecto semilleros”, el tipo de participación propuesto para ser traducido en praxis por las niñas y los niños es el relacionado con la construcción y práctica de una ciudadanía activa a partir del ejercicio pleno de su derecho de participación. Ello incorpora no sólo la noción de derechos y deberes, sino también las actitudes y valores construidos por los niños en torno al derecho de participación. “La ciudadanía o el ejercicio activo de ella implica participación, entendiendo por ésta la acción de organizarse, opinar y/o tomar parte en los procesos de toma de decisiones (...) la participación aparece como deber y como derecho”6, donde “el ciudadano no es, por tanto, sólo un sujeto receptor de derechos, es también actor y sujeto de deberes, es “la persona capaz de crear, con los otros, un orden social a ser cumplido y protegido”7, pues la promoción y defensa de los intereses de la comunidad es también un deber que 6 Fernández, Gabriela, La ciudadanía en el Marco de las Políticas, en Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 26, OEI, Mayo-Agosto 2001, p. 181. 7 Bernardo Toro, Estrategias de mobilizacao – visao global como movilizar pela educacao, MEC, UNICEF, UNESCO, Brasilia 1994






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atañe a todos los miembros de la misma. Luego la participación más que un derecho por ejercer, es un ejercicio activo de la ciudadanía, es una búsqueda del bien común y creadora de una identidad colectiva.8 Roger Hart9 al habla de ciudadanía plantea que esta se debe entender como “ciudadanía activa”, pues no solo se necesita conocer lo pertinente a los propios derechos, sino tener un conocimiento de los derechos de los demás, para así poder ser un miembro activo y responsable de la sociedad. De hecho tiene que ver con el conocimiento de las normas, leyes y reglas utilizadas en una determinada cultura -se deben conocer así no las comparta- y con el reconocimiento de la diversidad -en gente, cultura, religión, etnia y creencias-. Para que los diferentes actores sociales se constituyan en ciudadanos activos, miembros efectivos de la sociedad, deben alcanzar seguridad, confianza, reflexión, pensamiento, consideración, conocimiento y responsabilidad. Esto supone desarrollar determinadas habilidades, capacidades, destrezas y valores. Entre estas están: participación, autorreflexión, autodeterminación, identificación y solución de problemas, discusión y toma de decisiones. Si un actor social no se siente bien consigo mismo y con sus propias capacidades, no podrá desarrollarlas y afirmarse como ciudadano. El área de las habilidades o competencias requiere estrategias para su construcción continua, tanto de los niños y niñas como de los grupos en los que interactúa, pues la ciudadanía no acontece en un dominio particular, sino que sucede y se construye todo el tiempo en cada escenario donde se encuentren los niños y las niñas. Por tratarse de ciudadanía activa, ellos deben practicarla y reflexionar, para aprender a pensar sobre las propias acciones a fin de no actuar precipitadamente; a actuar de acuerdo con los derechos propios y con los de los demás; en colaboración con otros; a evaluar constantemente las propias acciones; a actuar de acuerdo con las creencias en torno a lo que está bien, y entonces de nuevo se reflexiona, ya no sólo por sí mismo sino con los otros. Es un proceso cada vez más complejo donde se mezclan habilidades y responsabilidades. El concepto de niños y niñas ciudadanos y ciudadanas acuña la idea de actor social, el rol político de este grupo poblacional interesado por la dimensión colectiva y pública que les permite asumir el derecho y a su vez el deber que tienen los niños y niñas de ocupar un papel activo en la sociedad. Bajo estos parámetros que engloban los conceptos de participación política y ciudadanía es posible reconocer que, si bien este grupo poblacional constituye simbólicamente la opción de futuro para nuestra sociedad

8 Del Águila Tejerina, Rafael, “La participación política como generadora de educación cívica y gobernabilidad”, en Revista Mexicana de Educación Núm. 12, p. 36. 9 Hart Roger. Espacios para la construcción ciudadana. “La ciudadanía no se impone, se construye”.Artículo extraído de Comprensiones sobre ciudadanía, Cooperativa Editorial Magisterio - Ministerio de Educación Nacional, Bogotá 2005.






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y para nuestra ciudad, el futuro solo será posible si existe un presente en el que sea posible integrar a los niños y las niñas como actores sociales, como ciudadanos activos. . Como toda competencia, “las habilidades ciudadanas se evidencian en la práctica, en lo que las personas hacen. La acción ciudadana, ejercida de manera autónoma y no por imposición por parte de otros es el objetivo fundamental de la formación ciudadana”10. Por lo tanto el proceso formativo del individuo debe darse en el aspecto cognitivo, moral y emocional, orientado a estimular el desarrollo del juicio para lograr el más avanzado razonamiento para la toma de decisiones políticas y sociales. En este sentido, la participación, siempre y cuando sea democrática e igual para todos, ofrece en sí misma la oportunidad a niñas y niños para asumir roles con responsabilidad y compromiso en torno a problemas reales y cercanos a ellos, así mismo un mayor nivel de comprensión de la justicia y la equidad. Considerando que el desarrollo moral permite la toma de decisiones libre y razonada a partir de un avance cognitivo y emocional, se hace imprescindible relacionar el desarrollo del juicio moral con las habilidades ciudadanas, por dos razones fundamentales: • La reflexión es indispensable para poder analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana y también para relacionarnos con las demás personas, por lo que constituye el elemento fundamental, como proceso para el desarrollo del juicio moral autónomo, y en consecuencia, para la construcción de las habilidades ciudadanas. • El juicio moral incorpora conscientemente un conjunto de valores y actitudes para la toma de decisiones11, siendo “el factor que mayor influencia tiene en la conducta de las personas, pues todos son sujetos libres, iguales, autónomos y capacitados para dialogar y para alcanzar un consenso no basado en la fuerza”12. Las habilidades son procesos de aprendizaje individual, las cuales dependen de los atributos de las personas como son: la iniciativa, la actitud y la voluntad de actuar, que se movilizan al sujeto en el momento en el que debe responder de manera inteligente a

10 Chaux, Enrique, et. al., Formar para la Ciudadanía... ¡Sí es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer. Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, 2004, p. 20. 11 Desde un enfoque de la filosofía moral, el juicio se realiza en términos de principios universales aplicables a toda la humanidad, entendiendo como principios las guías universales para tomar una decisión moral. Los principios son escogidos libremente por el sujeto en función de su propia moral, estos principios no establecen con detalle lo que se debe hacer, tampoco proporcionan contenidos detallados de la conducta moral, pero sí son una forma de conciencia moral que nos permiten pensar en torno a lo que está bien y lo que está mal. 12 Puig, Rovira y Miquel Martínez en Jordán Antonio y Félix Santolaria, La Educación Moral, Hoy, Cuestiones y Perspectivas, Ed. EUB, Barcelona 1987, p. 158.






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situaciones específicas, así como al contexto donde se presenten estas situaciones. Por lo tanto el enfoque de habilidades ciudadanas en el cual se circunscribe el proyecto de semilleros infantiles de participación se enmarca en una perspectiva del derecho a la participación de niños, niñas, en tanto brinda herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover este derecho fundamental, relacionándolo con situaciones de la vida cotidiana donde éste se vulnere, teniéndolo como horizonte para su acción-reflexión, al entender el verdadero sentido de la participación y al involucrarla en situaciones donde estén en juego la toma de decisiones y la resolución de conflictos. Los aprendizajes fundamentales13, en el caso de las habilidades para la participación son los siguientes: • Aprender a conocer, se refiere a aprender a buscar y seleccionar la información necesaria para participar, y elaborar a partir de un análisis de la misma y de un juicio crítico, el conocimiento necesario para la participación. • Aprender a hacer, se refiere a adquirir las capacidades relativas a la acción participativa, en este caso, aprender a participar participando. . • Aprender a vivir juntos, implica aprender a relacionarse democráticamente a través de la participación, como acción social y colectiva; de desarrollar “ciertas actitudes: la de querer involucrarse en lo que a uno le concierne, la de la tolerancia para aceptar que los demás también lo hagan, y también de ciertas capacidades expresivas y dialógicas para dar forma comunicativa eficiente a los intereses, opiniones y deseos, y para ponerse de acuerdo, negociar y consensuar”.14 • Aprender a ser, supone el desarrollo de la identidad de los sujetos como ciudadanos, la cual se forma en su interacción con los otros; es decir, que si los adultos no perciben a las y los niños como ciudadanos, éstos no podrán concebirse a sí mismos como tales, entendiendo esta condición como la de actores interesados y participantes en la vida colectiva. Estos aprendizajes deberán ser los ejes de la formación en habilidades para la participación, los cuales no son capacidades innatas expresadas espontáneamente, sino aprendizajes construidos de acuerdo al contexto y a la interacción social en la que se desenvuelve el individuo.

13 Retomado de los “Cuatro Pilares del Conocimiento” propuestos en el informe UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, La Educación Encierra un Tesoro, Jacques Delors, UNESCO, México, 1996, p. 91. 14 Op. cit., p. 151.






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La participación real y efectiva implica conjuntamente la presencia de al menos tres grandes condiciones15: reconocimiento del derecho a participar; disponer de las capacidades necesarias para ejercerlo; y que existan los medios o los espacios adecuados para hacerlo posible. La primera de estas condiciones “El derecho de la infancia a la participación” fue un aspecto negado a la niñez hasta que se firmo la Convención de los Derechos de la Infancia promulgada por las Naciones Unidas en 1989, documento donde se reconoce de forma explícita y clara el protagonismo de la infancia y su capacidad de participar en la sociedad y de ejercer determinados derechos civiles y políticos16. En el texto se hace constar la necesidad de informar a los niños y a las niñas de sus derechos de tal manera que los conozcan y los comprendan, puedan reivindicar su cumplimiento y los transformen en deberes y responsabilidades. Todo ello exige, en primer lugar, que la sociedad vaya modificando su concepción sobre los niños, para confiar en sus capacidades como ciudadanos activos y comprometidos; y, en segundo lugar, que los adultos aprendan a escuchar y a tener en cuenta lo sugerido por ellos. Esto introduce la segunda condición “El desarrollo de la capacidad de participar” la cual supone el reconocimiento de que los niños y niñas gozan de una cierta capacidad genérica para participar, la cual debe desarrollarse para hacerla realmente efectiva. Por eso es necesario no sólo admitir el derecho a participar, sino también formar a los individuos para que puedan ejercerlo eficazmente, pues la más eficaz formación para la participación es aquella conseguida a través de la propia práctica de la participación. Reconocido el derecho a participar y desarrolladas las competencias necesarias, para la real participación, solo resta mencionar el tercer elemento “Los canales, los medios o los espacios idóneos para que sea posible”, que sin duda son la familia, la escuela y otras organizaciones de la comunidad, pues son los ámbitos más inmediatos o cercanos para la participación infantil, permitiendo a niños y niñas actuar sobre el entorno

15 Citado por Jaume, Trilla y Ana Novella en Educación y Participación Social de la Infancia, en Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 26, OEI, Mayo-Agosto 2001.

16 Algunos de los artículos que hacen referencia a los derechos civiles y políticos son: «El niño tiene derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afectan. También debe ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que le afecte». (Art. 12); «El niño tiene derecho a la libertad de expresión. Ello incluye la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, siempre que esto no perjudique los derechos de los otros.» (Art. 13); «El niño tiene derecho de libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. Con la guía de los padres y las limitaciones establecidas por la ley». (Art.14); «El niño tiene derecho a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. Con las únicas limitaciones que establezca la ley como necesarias en una sociedad democrática». (Art. 15). (Naciones Unidas, Convención sobre los Derechos de la Infancia, 1989).






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próximo y la vida cotidiana, pudiéndolos transformar perceptiblemente. Dichos espacios deberán constituirse tanto en escenarios genuinos de participación social infantil, como en experiencias formativas para la participación, al igual que permitir explicitar las intenciones y el proceso de la participación. El vecindario, el barrio, la comuna, la ciudad y el municipio configuran el espacio por excelencia en el que se construye la ciudadanía, la participación ciudadana y por ende el escenario que posibilita y consolida la democracia. De igual manera esta dimensión territorial o de inserción de niños y niñas en el territorio que habitan permite el establecimiento de relaciones de arraigo e identidad, fundamentales en la configuración de ciudadanías activas. Gaitán sugiere que la participación está estrechamente ligada a la organización y el protagonismo infantil, definiendo éste como “el proceso mediante el cual se pretende que niñas, niños y adolescentes desempeñen el papel principal en su propio desarrollo y el de su comunidad, para alcanzar la realización plena de sus Derechos, atendiendo a su interés superior”17 Por su parte Gaitán, plantea como indicadores de la participación el nivel de conciencia, la capacidad de decisión y la calidad de la acción. Al primero se refiere como el conocimiento que tenemos de un fenómeno o actividad, la decisión como la situación del colectivo o el individuo de tener libertad y firmeza al optar por una alternativa; y la acción como al conjunto de actividades y proyectos en los que participan los miembros de la organización infantil. Consecuente con los anteriores planteamientos, se retoma la propuesta de Roger Hart18, sobre la tipología de participación infantil gradual, la cual se asume como base para el trabajo en el proyecto “semilleros infantiles de participación”. El autor caracteriza una tipología gradual, representada en una escalera de ocho peldaños, donde los primeros tres entrañan pudieran llamarse de no participación, para ir avanzando hacia la autentica participación, que conlleva la toma de decisiones por parte de los niños, niñas, así como su interacción con personas adultos/as en calidad de iguales, lo cual requiere de un mayor involucramiento de los niños y niñas, desde el diseño del proyecto hasta las acciones de participación; suponiendo también el despliegue de diversas habilidades para asumir la responsabilidad y la toma de decisiones. En otras palabras que los niños comprendan las intenciones del proyecto; 17 Gaitán, A. Protagonismo Infantil. En la participación de niños y adolescentes en el contexto de la Convención sobre los Derechos del niño: Visiones y perspectivas Actas del Seminario Bogotá, 7-8 de diciembre de 1998. pagina 85 18 Hart, R. (1993): La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación auténtica. Bogotá, UNICEF, Oficina Regional para America Latina y el Caribe.






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que sean conscientes de quién tomó las decisiones sobre su participación y los motivos de las mismas; que tengan un papel significativo, es decir, no sólo decorativo; y que, siendo conscientes de todo lo anterior, intervengan voluntariamente. En el grafico siguiente se visualiza dicha propuesta:

Al primer nivel es nombrado por el autor Manipulación, referido al momento en el cual los y las niñas no comprenden muy bien el asunto de que trata el proyecto y tampoco vislumbran claramente sus propias acciones. El segundo peldaño llamado Decoración es el momento en el cual se recurre a los niños y niñas como elementos decorativos para una causa determinada, desconocida o no comprendida por ellos, es decir el adulto quiere hacer ver que son los niños y las niñas quienes inspiraron dicha acción. El tercer escalón es el de la Participación Simbólica; es decir se le permite al niño y a la niña expresarse pero sus opiniones no tienen ninguna significación en el proyecto o acción especifica. A partir de este nivel el autor plantea la presencia de un cierto grado de participación, es decir que el cuarto peldaño llamado Asignados pero Informados, es en el que los niños y niñas, auque, no han intervenido en la planificación de la acción o del proyecto, si actúan voluntariamente y son conscientes del sentido de la acción que se les propone realizar. El quinto escalón Consultado e Informados momento donde se le consulta al niño o la niña sobre un asunto en particular y se tienen en cuanta sus propuestas para la realización de la acción o proyecto realizado por el adulto, es decir los niños juegan el papel de asesores o consultores de los adultos. A partir del sexto nivel se da una diferencia importante en la toma de decisiones de los niños y niñas, específicamente el sexto escalón denominado Proyectos iniciados por los adultos, pero cuyas decisiones son compartidas con los niños y niñas, punto en el cual el niño y la niña son tratados






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como iguales, adulto y menores conjuntamente toman la decisión. El antepenúltimo nivel es donde sucede que los niños y las niñas inician y dirigen los proyectos y los adultos sólo intervienen para facilitar el proceso. Finalmente, el octavo nivel es el llamado proyectos iniciados por los niños compartiendo las decisiones con los adultos, es decir, cuando son los propios niños quienes deciden incorporar a los adultos al desarrollo de sus propios y genuinos proyectos. Podría afirmarse que los anteriores niveles no son excluyentes el uno del otro, pues cada uno será pertinente usarlo según la edad de los niños, las capacidades previas para la participación, el contexto, los objetivos del proyecto, entre otros. En consecuencia, las acciones realizadas hasta ahora en el proyecto semilleros han estado en los primeros tres escalones, enfocadas a crear capacidades previas en los niños y niñas para que puedan ir avanzando en posibilidades y habilidades para participar realmente en la toma de decisiones. El proceso de formación ciudadana debe continuar con los niños y niñas, de tal manera que ellos y ellas en su ejercicio de ciudadanía, puedan alcanzar el octavo nivel de participación, donde los y las menores sean capaces de generar y exigir nuevos espacios y mecanismos de participación cuando consideren que el reconocimiento de sus derechos no es el debido, o cuando crean que los canales establecidos para ello no son suficientes o eficaces, reclamando el derecho a tomar parte en las decisiones colectivas.






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SEGUNDA PARTE

PROPUESTA PEDAGÓGICA Y PRINCIPIOS ORIENTADORES

“Déjenlos crear en tormentas marinas con sólo agitar blancos mantos o soñar con pájaros no vistos, o convocar la noche en pleno día con sólo esconderse en lo profundo de un armario. Déjenlos atrapar una estrella, cuando en la noche clara y plateada desde alguna ventana de la casa, con un espejo roto la atraen hacia algún jardín de sus sombras…” Juan Manuel Roca

Partiendo de la premisa de que el sujeto se construye siempre en relación con otros sujetos, es decir, en el seno de procesos interactivos y que la persona aprende a ser individuo y a ser parte de un colectivo en su interacción cotidiana con la familia, en la escuela, en el grupo de amigos y en su comunidad, se propone como estrategia para el trabajo con niños y niñas de los semilleros infantiles de participación la pedagogía activa, la cual permitirá en el proceso de formación señalar caminos para que ellos y ellas logren buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad, con autodeterminación personal y social y conciencia crítica. Esta pedagogía centra su interés en la naturaleza del niño, y tiende a desarrollar en él un espíritu científico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura; toma como punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad, pues es mediante ella que los niños y las niñas construyen conocimientos los cuales al ser experimentados e incorporados, les permiten actuar nuevamente sobre la realidad en forma más efectiva y compleja, permitiendo acentuar el carácter activo del niño y la niña en el proceso de aprendizaje, la motivación y la relación semillero-comunidad y vida; igualmente identifica al joven dinamizador o al profesional como animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; la relación teoría y práctica como procesos complementarios, y la relación profesional-joven-niño como un proceso de diálogo, cooperación y apertura permanente. Por lo tanto no sólo reconoce la actividad interna y externa del niño frente al conocimiento, sino que involucra la concepción global que el niño tiene del mundo. La actividad es considerada como un elemento fundamental, pues las acciones prácticas conducen más rápidamente al aprendizaje y al conocimiento, sin embargo, hay que considerar la actividad en el proceso educativo desde dos perspectivas: - La acción como efecto sobre las cosas, es decir como experiencia física y la acción como colaboración social, como esfuerzo de grupo, es decir, como experiencia social. Por lo tanto lo fundamental en todo proceso de aprendizaje es respetar la identidad de todos y






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cada uno, contar con lo que cada uno conoce, lo que es, lo que tiene y lo que hace, así como con sus referentes históricos, culturales, religiosos y políticos. Contar con el origen y las condiciones particulares en que se desenvuelve cada persona y cada grupo o comunidad para que descubran quiénes son, qué sueñan, qué necesitan y a qué tienen derecho. Las actividades que en este enfoque se proponen deben ser estructuradas y adecuadas a su nivel, responder a los intereses del niño y estar dirigidas hacia el cumplimiento de un objetivo. Igualmente, es importante tener en cuenta que un niño activo no es aquél que hace muchas actividades externas. Muchas veces un niño pensando sentado en su lugar de trabajo puede ser más activo que uno que recorta o hace muchos dibujos y ejercicios en hojas de papel. Como ya se dijo, el punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad, pues mediante ella el sujeto construye conocimientos y esquemas que le permiten actuar nuevamente sobre la realidad en formas más complejas, transformándola a la vez que él se transforma. Todo el entorno que rodea al niño es un generador de actividades que al ser orientadas y estimuladas se convierten en fuente de conocimientos y aprendizajes significativos dirigidos a una finalidad. Éste se constituye en el fundamento principal de la pedagogía activa. La pedagogía activa, como se ha planteado, permite que todo lo que rodea a los niños y niñas pueda ser fuente inagotable de preguntas, las cuales suscitan la búsqueda de información, de formulación de hipótesis, de análisis, comprobación, exploración y observación. De esta forma todo el medio es un generador de actividades, convirtiéndose en insumos de conocimientos y aprendizajes con significado y finalidad, enriquecidos con las experiencias previas de los niños y niñas y con el intercambio comunicativo establecido entre el grupo y el dinamizador. Es desde la propia actividad consciente como el niño construye sus propias herramientas conceptuales y morales, contribuyendo activamente a la construcción de sus esquemas de coordinación y reelaboración interior. Cabe reiterar que las actividades de los niños deben ser estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo, para lograr la integralidad y armonía en sus procesos a nivel cognitivo, social y emocional. Las actividades principales o rectoras que el niño realiza a través de su proceso evolutivo varía con la edad, esto significa que existe una forma de actividad en las diferentes etapas del desarrollo que prima sobre las otras sin menoscabar o estar ausentes otros tipos de actividades. Cuando el niño está en una actividad que responde a sus intereses y necesidades, no espera que el orientador le dé todo solucionado y le indique la manera de realizarlo: busca, pregunta, propone y ejecuta las acciones y trabajos necesarios para cumplir con su propósito.






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La actividad del juego es la actividad rectora del proceso en los semilleros, esto no implica que allí no estén presentes otras formas de trabajo como la manipulación de objetos, la comunicación, los recorridos por el barrio, la comuna y la ciudad o actividades diferentes a lo que comúnmente llamamos juego. Sin embargo las transformaciones fundamentales de la edad en que se encuentran los niños y niñas que hacen parte del proyecto semilleros, dependen en gran medida del carácter del juego, especialmente el juego simbólico, el juego de roles, cuyo papel es determinante en el desarrollo logrado en esta etapa. Siendo el juego social por naturaleza y motor del proceso de desarrollo de los y las niñas, representa una gran oportunidad para que ellos aprendan a través del juego la participación y la formación ciudadana o el ejercicio de la ciudadanía activa. La pedagogía activa y la formación a través del juego y la lúdica se constituyes en otras maneras de aprender la democracia, pues allí, los niños y niñas comparten con pares de otros grupos sociales o étnicos que tienen diferentes valores, lo que les ayudará a desarrollar conocimiento, tolerancia, respecto, a valorar la diferencia y generar habilidades para trabajar con ellos. A través del juego el niño adquiere independencia, cultiva las relaciones con su entorno natural, social, familiar y cultural, fomenta el espíritu de la cooperación, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, construye nuevos conocimientos a partir de los que ya posee, desarrolla sus habilidades y sus cualidades de líder, de buen compañero, es decir, se desarrolla como persona, adquiere pautas de comportamiento y una filosofía ante la vida. El juego, por supuesto, no reporta beneficios económicos sino sociales, espirituales, morales, educativos y de bienestar, porque es en buena parte en esos espacios “improductivos” donde se aprende y se regula el control sobre sí mismo, donde surgen las potencialidades creativas de cada uno y se desarrollan el pensamiento lógico y crítico, al igual que muchos otros aspectos inherentes al ser, a su sensibilidad y percepción, a su dimensión ética y estética, a la expansión de su conocimiento y su imaginación. Lo anterior muestra como el juego constituye algo muy importante en la vida del ser humano, por lo tanto para los semilleros infantiles de participación el juego cobra sentido como estrategia al ser utilizado como medio y no como fin, permitiendo fortalecer los lazos de confianza, de integración, reconocimiento y de inclusión entre sus integrantes; favorece la apertura por parte de los niños y las niñas al aprendizaje de temas relacionados con participación y ciudadanía que desde otras metodologías se tornarían aburridos. La creatividad de las personas responsables del trabajo directo con los niños y niñas (profesionales, dinamizadores/ras, líderes) a la hora de preparar las temáticas y de incentivar la reflexión es fundamental, pues se deben promover juegos acordes para las temáticas abordadas, las edades., las características del grupos, los objetivos del taller,






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los aprendizajes esperados, el entorno y el espacio de trabajo. Efectivamente al semillero se viene a jugar, pero el juego tiene una intención, es el medio para alcanzar el fin, es decir que los integrantes de los semilleros se vuelvan protagonistas, lo que implica que “el niño o la niña se comprenda como sujeto social y se sienta capaz de participar y transformar la realidad”19. La propuesta Semilleros Infantiles para la participación desarrollada en año 2007 posibilitó evidenciar como la “Pedagogía activa” se ajusta a las características, necesidades y objetivos del proyecto, puesto que posibilita que los niños y niñas de la ciudad de Medellín, desarrollen su autonomía como individuos y como seres sociales; aprendan a encontrar significados, criticar, investigar, crear, transformar la realidad, al tiempo que se posibilita una relación horizontal de trabajo entre pares y con los jóvenes dinamizadores. Sin embargo es necesario tener en cuanta al momento de aplicarla hacerlo según los contextos y las particularidades de cada semillero de la ciudad, de allí que tanto el dinamizador como los profesionales, líderes y coordinadores deben realizar lecturas críticas del contexto y ajustar los contenidos a los intereses reales de los niños y niñas. La lectura del contexto implica estar en constante dialogo con la realidad de los niños y niñas, la cual tiene que ver con los cambios actitudinales, de tal manera que se realicen los ajustes necesarios a la propuesta para que siga siendo atractiva para ellos, así mismo mantener una comunicación constante con las organizaciones madrinas y las familias de las y los participantes de modo que se pueda generar un proceso formativo integral. Principios que motivan el accionar de la propuesta pedagógica Aprender-haciendo, los jóvenes, niños y niñas no son seres hechos, sino seres por realizar, que forman parte de una historia y cuyo comportamiento esta influido por leyes psicobiológicas, la principal la de su familia y sus maestros, es por esto que el aprender haciendo implica flexibilidad, de tal manera que permita el logro de objetivos personales y colectivos, la participación activa en el aprendizaje y la retroalimentación de la experiencia; Aprender-jugando: utilización de técnicas lúdicas que lleven a los niños y niñas a experimentar vivencias, sacar provecho de los propios errores, responsabilizarse de su proceso de aprendizaje y aprender a autoevaluarse; contenidos llenos de significado, que estimulen el cambio e integren la teoría con la práctica, el juego es un mediador del aprendizaje y a partir de este y en este los niños niñas ponen de manifiesto su capacidad creativa y la apertura para fortalecer los vínculos sociales.

19 M. Liebel, (1996) El protagonismo infantil organizado de las niñas y niños trabajadores, en: Sobre protagonismo infantil, materiales de estudio. Cuadernos Natras no. 4, Nicaragua.


http://www.monografias.com/trabajos5/fami/fami.shtml





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Aprender de los contextos: la oportunidad de aprender se da sin limites de espacio, ni de tiempo, pero para aprovecharla los niños y niñas necesitan desarrollar hábitos y actitudes que los conlleven a crear actividades sin que el responsable este presente, actividades basadas en los valores propios de las comunidades donde habitan; aprender de los contextos implica reconocer prácticas, ritos, comportamientos que caracterizan a la comunidad. Aprender a ser, este principio está relacionado con el anterior, pero hace referencia fundamentalmente a que los niños y niñas debe formar un auto-concepto positivo, basado en una auto-imagen real; definir una escala de valores y desarrollar actitudes sociales que le motiven la reflexión acerca de los valores que tiene su comunidad, y a participar con un grado de corresponsabilidad en las decisiones que como niños y niñas les afecten. En síntesis con los niños y niñas se debe trabajar activa y participativamente facilitando y potencializando el proceso autónomo de formación a través del juego y la lúdica. Esta propuesta configura los principios éticos y estéticos que orientan el trabajo de los semilleros de Participación Infantil. El proceso se basa en el aprendizaje activo de niños y niñas y en el 'aprender haciendo' más que en el 'aprender escuchando', por tanto será una propuesta enfocada a la acción y al aprendizaje derivado de la experiencia directa. Así pues, a partir de las vivencias experimentadas en el grupo a lo largo de los encuentros que componen el proceso, se generan una serie de reflexiones individuales y grupales que permiten tanto la elaboración y reelaboración de dicha experiencia, como su integración e incluso la provocación cambios en sus hábitos favorables a la participación, a la construcción de ciudadanía y al ejercicio de la democracia. En resumen, se trata de experimentar, descubrir y aprender.






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EL ESPACIO SE DISE ÑA Y

ADAPTA AL GRUPO

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TERCERA PARTE

ESTRATEGIA METODOLÓGICA Y DIDACTICA PARA LA INSTRUMENTACIÓN DE LOS SEMILLEROS INFANTILES DE

PARTICIPACIÓN

“La experiencia produce aprendizajes que están vigentes mientras no entren en conflicto con experiencias nuevas. La construcción de significado empieza en el individuo a partir de lo que ya sabe sobre aquello que aprende. Toda persona que aprende algo, probablemente, tiene ya una porción de conocimiento construido sobre ello a partir de las experiencias anteriores que ha vivido. Pero ese conocimiento ya “adquirido” puede ser parcial, incorrecto o ingenuo en cualquier momento de la vida”

Gardner

Teniendo en cuenta que la metodología es una guía que va indicando qué hacer y cómo actuar, la propuesta que se diseña para el trabajo con semilleros infantiles de participación se sustenta en la experiencia que se ha tenido durante los procesos realizados con este proyecto en el segundo semestre del 2007 y el segundo del 2008. Cabe anotar que lo plasmado en este texto no es una receta a seguir, solo es una propuesta susceptible de mejorar, que se ha construido y ajustado desde la experiencia, buscando siempre que sea participativa e incluyente. Para iniciar el trabajo con los semilleros infantiles de participaron fue necesario conceptualizar acerca de ¿qué se entiende por semillero y qué características debe tener un semillero?. ¿Entonces que son los semilleros? La palabra semillero etimológicamente, proviene del Latín y significa “Sitio donde se siembra y crecen las semillas..., donde se guardan y conservan... origen y principio de.... Aplicado a la participación infantil, el semillero es el espacio para el cultivo del talento y de las actitudes hacia, por y para la participación para, con ello, garantizar la generación de nuevos liderazgos, la apropiación de actitudes de sana convivencia y solidaridad, el mejoramiento de la relación que niños, niñas establecen con el territorio y la comprensión de sus derechos y deberes.






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En general los semilleros de y para la participación infantil deben ser pequeñas comunidades de aprendizaje, constituidas para desarrollar el autoaprendizaje y la práctica de la participación, para propiciar el pensamiento crítico, deliberativo, creador e independiente. Para el ejercicio de la ciudadanía y el liderazgo. Desde el punto de vista político serán espacios de interlocución que pretende la formación ciudadana, donde los niños y niñas son los protagonistas de su propio aprendizaje, y en últimas, los responsables de construir su propio conocimiento y de adquirir las actitudes y aptitudes propias del ejercicio de la democracia. Igualmente son sistemas emergentes que modifican los cimientos y generan formas aleatorias de entropía, procesos que autorregulándose buscan aportar a la creación de nuevas ciudadanías y liderazgos que se construyen bajo relaciones de mayor horizontalidad, de abajo hacia arriba. Los semilleros serán los espacios idóneos para la formación de niños y niñas tratando de introducirlos en el ejercicio de la democracia. Su énfasis son los niños y niñas, de las comunas y corregimientos de Medellín. No es un objetivo de los semilleros el liderazgo y la participación propiamente dichas, es una consecuencia; su objetivo es desde una pedagogía activa, complementar la formación y capacitación dados por la familia y la escuela, y brindar una formación para la democracia y la ciudadanía; buscan constituirse en la base del cambio en el sistema social, creando una cultura democrática; no son grupos de lideres, sin embargo son concomitantes a sus procesos; deberán propiciar la emergencia de sujetos inquietos, curiosos y críticos. Son ante todo una posibilidad de aprender disfrutando y recibir una orientación formativa, donde el niño o la niña aprende a pensar a partir de situaciones de la vida cotidiana planteadas por el joven dinamizador, donde ellos se conviertan en protagonista de su propio proceso, buscando con esto el desarrollo de habilidades ciudadanas y sociales. En este espacio se fomentaran valores personales de responsabilidad, autonomía, de colaboración mutua, de respeto, de reconocimiento; permitiéndoles a los y las niñas aprender a enfrentar situaciones y buscarles solución; a descubrir errores; a no depender tanto del otro y a construir su propio aprendizaje Es básico entender que los encuentros en los semilleros no son cursos regulares del colegio, no es un curso para memorizar temas, es un espacio lúdico de encuentro, no hay profesor, hay un orientador-dinamizador de un grupo de niños y niñas que tienen ganas de aprender, no se enseña se orienta, no se explica se guía, no importa la cantidad, interesa mucho la calidad, lo importante es el querer y no el deber, no interesa la respuesta sino el proceso, no se pierde siempre se gana porque algo se aprende, no hay faltas de asistencia, hay oportunidades no aprovechadas.20 Se constituyen en un horizonte alternativo que propone estrategias para coadyuvar a la solución de las problemáticas de convivencia y liderazgo en la cuidad.

20 Algunos elementos son tomado del texto publicado por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Antioquia sobre Semilleros y del documento de términos de referencia publicado por la Administración municipal a través de la Secretaría de Desarrollo Social.






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Así mismo es importante entender que el territorio es el espacio concreto desde el cual los ciudadanos pueden participar de manera más directa en los asuntos que les competen, por lo tanto es necesario crear, prepositivamente, espacios comunitarios en los que los niños y las niñas puedan reunirse para intercambiar opiniones, identificar problemas, construir propuestas y llevar a cabo acciones, que en la medida de sus posibilidades, contribuyan a mejorar su entorno. Algunos espacios abiertos en los que se pueden reunir de manera natural son sedes de las organizaciones comunitarias, lugares deportivos, canchas de juegos, parques, la calle, el barrio, la ciudad, la comuna, el municipio. ¿Cómo crear los espacios reales de participación?

“El verdadero aprendizaje se traduce en poder pensar y actuar de manera

flexible, en contextos diferentes, con aquello que se va aprendiendo”

(Perkins, 1997). Los profesionales y los jóvenes dinamizadores, en el momento de diseñar los espacios de participación para los y las niñas de los semilleros deben conocer la realidad de su entorno. Las edades, la madurez o el ambiente social y familiar pueden determinar un tipo de actividades u otras, dependiendo de las características generales del grupo. Una forma de conocer a los menores es generando espacios donde se les admita hablar, se les de la palabra, se les permita que ellos mismos expresen sus opiniones sobre sus intereses, sus conocimientos o sus experiencias y donde el acompañante del proceso tengan una actitud de escucha, deseo de comprenderlos, disposición de tener en cuenta lo que ellos manifiestan, creer en su capacidad para hacerse oír y para cambiar o mejorar su entorno, sin olvidar que tienen ritmos de trabajo diferentes a los adultos. Los espacios reales de participación deben ser lugares de encuentro y de intercambio intergeneracional, donde la mejor forma de crearlos es acercándose a los niños y niñas de una manera real y abierta desde el contacto directo en lo cotidiano. Sin embargo lo fundamental es dialogar, realizar proyectos propios y, en definitiva, potenciar el compromiso, el intercambio y el consenso entre todos. No deben estar aislados de lo que ocurre en el resto de la sociedad, ni del resto de miembros, deben ser espacios acordes con la realidad de la niñez (modas, programas de televisión, actualidad informativa, juegos del momento, entre otros). Por lo tanto, para poder crear unos espacios reales que el niño y la niña sientan como suyos es necesario previamente una buena información y formación por parte del equipo de facilitadores (profesionales,






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jóvenes dinamizadores, lideres comunitarios y funcionarios de la administración Municipal) ¿Cual deberá ser la estrategia didáctica para el de trabajo?

No hay que dar pasos que conduzcan a la meta, es menester que cada paso sea una meta sin dejar de ser un paso. J. W. von Goethe

La estrategia didáctica de trabajo con los semilleros de niños y niñas hará énfasis en talleres lúdicos-pedagógico que favorezcan las actividades vivénciales, donde tendrán cabida las experiencias individuales de ellos para el enriquecimiento del proceso propio y grupal, buscando que los niños y niñas puedan tener aprendizajes significativos, que estimulen su interés por los asuntos comunitarios y por fortalecer sus vínculos sociales. Así mismo esta estrategia involucra la generación de espacios de encuentros colectivos a través de los recorridos barriales, zonales y de ciudad y la creación de consejos infantiles los cuales promoverán la realización de asambleas infantiles. Las estrategias propuestas pueden ser complementadas y renovadas en otros contextos y con otras miradas, sin embargo, consideramos que las que se han sugerido contienen gran parte de la esencia de este trabajo. Los talleres lúdico-pedagógicos se diseñaran no como una propuesta elaborada y terminada, sino como bocetos mínimos que puedan, los jóvenes dinamizadores, los y las niñas, ir completando según sus gustos y preferencias. Cada guía de taller se planeará en conjunto con la asesora académica, el equipo de coordinadores del proyecto y todo el equipo de profesionales sociales, de tal manera que ellos o ellas hagan lo mismo con los jóvenes coordinadores y líderes facilitadores para que sean quien trabajen directamente el taller con los niños y niñas de los semilleros. ¿En que se debe sustentar los talleres? Estímulo a la vivencia: El taller proporcionará en todos los niveles de la labor pedagógica el estímulo a vivenciar los procesos, desarrollar la creatividad y promover la motivación y la consolidación de la participación comunitaria de jóvenes, niños y niñas como futuros líderes de las organizaciones sociales.






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Concreción21: Si bien a través de ésta técnica se pretende adelantar la participación individual y creadora de cada miembro de los semilleros, cada experiencia se cruza por una actualidad inmediata y no por abstracciones; significa que los encuentros se mueven entre aprender desde lo teórico-conceptual, en un permanente juego con la práctica Lúdica: El elemento lúdico constituye un eje transversal de la técnica que involucra a los niños, niñas y jóvenes; desde los juegos de roles, hasta las construcciones simbólicas que se realizan, están cruzadas por este dispositivo, el cual constituye un medio y no un fin en si mismo, la lúdica como medio promueve el aprendizaje. Aprender a aprender: Igualmente el taller busca que los participantes a través de la vivencia de los procesos que se dan en su práctica, asuman los conocimientos no como algo acabado sino como un elemento que hay que seguir procesando y mejorando. Con lo anterior se pretende que cada participante amplíe sus conocimientos y los recree con el acompañamiento del equipo facilitador. Creatividad22: Es la capacidad de encontrar soluciones nuevas y originales a diversas situaciones, es una capacidad básica e imprescindible para el ser humano, debe convertirse en una actitud permanente lo cual favorece el aprendizaje como modo de probar nuevas formas de hacer algo, de crear, inventar, reinventar, soñar, volar y observar las múltiples formas de resolver problemas. La pregunta con sentido23: La cual posibilita mantener procesos interactivos de aprendizaje y revolucionar problemas, es la que mediatiza las actividades invitando a la reflexión como subjetivación. Recuperar la realidad: En el taller los participantes no partirán de cero en cuanto a conocimientos sobre el tema que se vaya a trabajar, iniciaran desde su propia experiencia, la que el joven coordinador debe rescatar y promover su crecimiento incorporándola al proceso grupal que se desarrolla. Dar poder: Creer en las posibilidades de la infancia es darle libertad. Dar libertad es dar poder. Libertad para ser y libertad para hacer. Espacios de silencio: Es conveniente estar alerta para no anticiparse, para escuchar, porque, en muchas ocasiones, para eludir los espacios de silencio, nos adelantamos y no estamos dando un tiempo quizá necesario para que se re3flexione o para que hable alguien del grupo infantil. Superar la angustia que provoca el silencio ayudará a no atropellar con la palabra, y se comprobara que a menudo, después de un tiempo en

21 Tomado de: Zuluaga Marcela y Nestor Romero. Pedagogía Vivencial. Vivenciando…nos. Medellín 2007 22 Ibíd. 23 Ibíd.






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silencio, surgen cosas extraordinarias. El silencio permite reencontrarse, permite la reflexión después de la acción. De cada taller surgirá un producto específico que demuestre la capacidad analítica y creadora de los participantes y una relación clara entre la teoría y su aplicación a una realidad concreta. El resultado de los talleres no necesariamente será un producto material, ya que el producto podrá ser de planteamiento o de claridad conceptual sobre un tema. Se promoverán actividades especiales para la casa con la participación de la familia, con el propósito de que sean reforzados algunos temas y como una estrategia para estimular la comunicación en familia; por lo tanto los niños y las niñas realizarán actividades como carteleras motivacionales, reuniones con amigos, campañas, entre otras, relacionadas con los temas planteados en cada sesión. ¿Cuales son los principios básicos de la Metodología de Taller? El Taller es una metodología que permite el hacer, el procesar con otros, el entrelazar intenciones, lenguajes, visiones, objetos de estudio, técnicas. Es un espacio para lograr haceres conjuntos que conduzcan al análisis, la discusión y la conceptualización. Esta metodología ha sido tratada ampliamente en diferentes áreas del conocimiento como la pedagogía, la educación popular, la animación sociocultural y el trabajo social. “En esta documentación el taller es reconocido como un instrumento valido para la socialización, la transferencia, la apropiación y el desarrollo del conocimientos, actitudes y competencias de una manera participativa y pertinente a las necesidades y cultura delas y los participantes. Para utilizar el taller en un proceso de formación es importante considerarlo como un dispositivo para hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, para hacer recrear, para hacer análisis, o sea hacer visible e invisible elementos, relaciones y saberes, para hacer deconstrucciones y construcciones en una serie de ámbitos (contextual, emocional, intencional, corporal, conversacional y dramático), que condicionan o determinan las relaciones”24. Es decir, se ponen en juego las subjetividades de los participantes por medio de interacciones significativas democráticas que permiten develar los saberes, en consonancia con la ética y la estética, lo cual marca un movimiento sinérgico que posibilita llegar a redimensionar los objetos de estudio puestos en escena.25

24 GHISO, Alfredo. Acercamientos. El taller en procesos investigativos interactivos. En Revista Colombiana de Trabajo Social No.13. Ed. Consejo Nacional para la Educación en Trabajo Social. CONETS. Bogotá 1999, p.144 25 Ibíd. p. 144






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El taller se ha definido como “una forma de trabajo pedagógico que se caracteriza por ser una actividad colectiva en donde todos y cada uno de los integrantes asume una responsabilidad (...) [ante la tarea], en donde se tiene la oportunidad de practicar los deberes y derechos en la búsqueda del conocimiento, por caminos que se descubren en el discurrir de las acciones que conducen a [la obtención de las metas trazadas].”26 Esta marcado por un movimiento múltiple, descentrado y dialógico de interacción entre participantes, desatador de procesos de construcción y generación de conocimientos, los cuales activan la circulación de modos de ver el mundo, y descentra y desmitifica el producto de la reflexión intelectual. El taller en un proceso investigativo, es un instrumento válido para transferencia, apropiación y desarrollo de conocimiento, actitudes y competencias, de una manera participativa y pertinente a las necesidades y cultura de los participantes. Los principios del taller son comunes, no importando el tipo, según Ezequiel Ander-Egg, se destacan ocho supuestos y principios del taller: aprender haciendo, metodología participativa, pedagogía de la pregunta contrapuesta a la pedagogía de la respuesta, entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario, relación de tarea común entre talleristas y participantes, carácter integrador entre teoría y práctica, exigencia de trabajo grupal y uso de técnicas adecuadas, integración en un solo proceso de reflexión teórica sobre la acción que se lleva a cabo.27 Otros elementos que se pueden lograr con la utilización de esta metodología son: el trabajo en equipo y la capacidad para el diálogo, lo cual implica la escucha activa de parte de los facilitadores del taller, donde no se trata de defender posiciones personales, pero si encontrar la vía para el conocimiento verdadero, más no la creencia de la verdad; sólo se parte de la frase de Ortega y Gasset que dice: cuando enseñes, enseña a dudar de lo que enseñas. El trabajo en equipo implica capacidad para el diálogo, procesos colaborativos y, participativos, permite reconocer y demostrar que aunque se pertenezca a diferentes corrientes teóricas e ideológicas, nadie puede considerarse con la verdad, pues ella es relativa y la construcción del saber implica interaccionar entre diferentes disciplinas y áreas del conocimiento, para poder acercarse a los objetos del estudio. En resumen el taller como estrategia metodológica posibilita una interacción entre la práctica cotidiana, las realidades sociales y las teorías, factor que hace más exigente el papel de los facilitadores en su capacidad de escucha, ya que debe permitir el espacio a los participantes, para aportar sus ideas sin temor a ser descalificados, pudiendo así recibir la retroalimentación de los saberes de los especialistas. 26 LARA, Luis y OSORIO Azucena. Metodología del Taller. Proyecto de Educación Familiar y Comunitaria. Universidad Pedagógica Nacional. Centro de Investigaciones CIUP. Bogotá. 1990. p.11 27 ANDER-EGG, Ezequiel. El Taller una Alternativa para la Renovación Pedagógica. Editorial Magisterio del Rio de la Plata. Buenos aires, 1991. p. 17






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¿Cuál es la propuesta didáctica para el taller? La palabra taller se relaciona experiencial y conceptualmente con el hacer, con el procesar con otros. Es un término que lleva a considerar que hay algo que está dispuesto: espacios, insumos, herramientas28. Por lo tanto esta estrategia posee unos elementos que enmarcan su especificidad, una preparación donde se tienen en cuanta unos momentos a saber: encuadre, reencuadre, fase de construcción inicial, fase de recolección de datos, plenaria, devolución y aportes En cuanto a los elementos que especifican y encuadran la particularidad del taller se incluyen:

− Un espacio-temporal: es decir un aquí y un ahora donde los participantes se conforman como grupo temporal o de larga duración, durante el lapso de tiempo que dure la actividad.

− Un espacio relacional: donde se dan múltiples relaciones y se construye individual y colectivamente.

− Intencionalidad: quienes llegan saben que llegan para algo, es una co-presencia convenida, aceptada. Producción de conocimientos y Espacio Negociador-constructor-circulador: durante el taller el grupo y los individuos producen conocimientos desde la circulación de narrativas, el intercambio discursivo, la negociación de significados, la elaboración de consensos discursivos acerca de los significados de lo que se hace; esto surge de la conversación grupal que incluye debates, desacuerdos, momentos de tensión, rupturas.29

¿Cuales son los momentos que se deben tener en cuenta en la preparación y realización de los talleres?

− El encuadre: como un acuerdo de trabajo donde los participantes y facilitadores crean las normas por las cuales van a direccionar el trabajo, en un ambiente de respeto mutuo.

− El reencuadre se presenta cuando el taller empieza a desviarse de los objetivos o de las reglas planteadas en el inicio y es necesario recordarlas; suele ser preciso éste porque las discusiones van tomando fuerza y a veces connotaciones altamente emotivas que ameritan hacer una detención o señalamiento de lo que está sucediendo en el grupo.

− La fase de construcción inicial o preliminar, implica asignar a nivel individual o por subgrupos una labor determinada para realizar allí mismo, no obstante es posible

28 Ghiso, Op.cit, p. 146 29 ALCALÁ, Riaño Pilar. Notas y Bosquejos metodológicos (Documento borrador). P.3






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que los participantes quieran trabajar en un solo grupo los diferentes asuntos, esto depende del numero de participantes, diferentes facetas, sin embargo esto hace que el trabajo sea exigente y arduo, pero enriquecedor por la diversidad de enfoques que se pueden presentar.

− Fase de Recolección de datos Esta asociada a todo el proceso de implementación del proyecto asociada con la planeación, desarrollo y evaluación de los talleres y tiene que ver con toda la información necesaria asociada con los diferentes grupos de población con los cuales se relaciona el proceso: Niños y niñas (Semilleros), jóvenes dinamizadores, padres y madres de familia y organizaciones madrinas, que le puedan otorgar un valor agregado tanto a la preparación como al momento de realización de cada uno de los talleres, según el tema, momento y nivel de desarrollo de las sesiones de trabajo con niños y niñas.

− La plenaria debe realizarse al finalizar cada jornada del taller, sirve para que todos los subgrupos participen de la reflexión, sus aportes y se lleve a cabo el debate con todos los participantes con miras a alcanzar acuerdos con relación a los puntos que se estén trabajando.

− La devolución y los aportes, sirve para conclusiones, señalamientos, retroalimentación, síntesis del trabajo realizado.

Algunas Recomendaciones… Antes y durante la realización de las actividades en los Talleres

− Debe disponerse el espacio donde se realicen los talleres de una manera distinta en cada encuentro, ambientarlo con carteleras alusivas al tema que se va a tratar, con música, con globos, entre otros, todo lo que facilite el que las y los niños trabajen desde la alegría y la emotividad.

− Habrá muchos momentos emotivos y sensibles, por lo que el respeto frente a lo que el otro manifiesta es fundamental. Entonces se debe recomendar al grupo en general respeto y consideración para quien esté interviniendo, advertir que no se debe interpretar, ni juzgar las experiencias de vida de los otros.

− Cuando se encuentren situaciones en las que haya chicos con dificultades en el auto reconocimiento, se puede abrir un espacio para que los compañeros expresen eso que a él se le dificulta decir de sí mismo.

− Siempre al cierre de las actividades todos deben asumir un compromiso, si por ejemplo: conversando con los chicos, ellos manifiestan que su autoestima se afecta cuando es llamado “lento”, “tonto” o cuando se los compara con otros chicos, el compromiso está en EVITAR ESTAS SITUACIONES. Así se da coherencia a ese nuevo rol que se intenta asumir.

− Todas las actividades se trabajan partiendo del reconocimiento positivo, es decir, de las habilidades, de las destrezas, de las cualidades positivas.

¿Cómo lograr la conformación de los Consejos infantiles?






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Se trata de la conformación de un consejo infantil de comuna y uno de ciudad, formados por niños y niñas de los semilleros30, cuya función es velar por el cumplimiento de los compromisos adquiridos por la administración Municipal y el operador del proyecto en su plan de trabajo. Es, también, un grupo consultivo, que de manera mensual se reúne con responsables del proceso para debatir sobre asuntos que afectan la vida de los niños y niñas de la comuna y del municipio. Estos consejos se renovaran cada año. Para debatir las propuestas y su aprobación los consejos infantiles promoverán la realización de asambleas por comuna y de ciudad ¿Para que las asambleas? Las asambleas son una forma organizativa que se convierte en un espacio de participación y en un ejercicio práctico de democracia en un grupo, una comunidad o una sociedad; cumplirá con funciones tales como: Establece las reglas y las normas que van a organizar los Consejos infantiles; repartir responsabilidades individuales y colectivas para garantizar el buen funcionamiento de los Consejos infantiles; discutir y decidir qué proyectos va a llevar a cabo los Consejos infantiles. Las asambleas se deben basar en el principio de igualdad (quienes componen la asamblea tienen los mismos derechos y los mismos deberes), garantizar el derecho a que los y las niñas se puedan expresar libremente; permitir incidir, mediante la opinión y el voto en la toma de decisiones, exhortan a la auto-responsabilidad, pues se toman decisiones que los s afectan directamente. ¿Como crear ambientes propicios para el trabajo? Es importante para crear un ambiente propicio a las actividades educativas grupales con los niños/as, jóvenes dinamizadores, padres de familia y líderes comunitarios establecer por escrito ciertas reglas o normas, concertadas entre los diferentes grupos. Las siguientes pudieran ser algunas:

− Confidencialidad. Lo que se comparte en el grupo permanece en él. − Aceptación. Todas las ideas serán respetadas evitando la crítica destructiva. − Derecho a pasar. El participante puede preservarse al derecho a opinar, a no

participar en algunas actividades. − Las reglas deben ser consultadas con el grupo y este crearía todas las considere

necesarias para el buen funcionamiento del encuentro o proceso. − Se debe reducir la ansiedad de los participantes, informando todo lo que se llevara a

cabo y lo que deben esperar de la actividad y del proceso.

30 Cada semillero elige un delegado, el cual conformaría el Consejo infantil de comuna, a su vez este elegirá un delegado que entraría a conformar el Consejo infantil de ciudad.






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Otros elementos esenciales en esta propuesta didáctica son: El trabajo en cascada y circular. La palabra cascada sugiere, mediante la metáfora de la fuerza de la gravedad, el esfuerzo necesario para introducir un cambio en las fases más avanzadas de un proyecto, esto quiere decir que quienes tienen la responsabilidad de jalonar los procesos en el proyecto deben estar creando con sinergia y fuerza propuestas que permitan mejorar e innovar lo que se ha planteado en el proyecto como base inicial de trabajo, igualmente cada uno y cada una del equipo deberá velar por que la comunicación fluya asertivamente con quienes les corresponde interactuar directamente, pues en el proyecto importa no sólo las características formales de la acción en general, sino los mecanismos de coordinación de la acción que hacen posible una concatenación regular y estable de interacciones, ya que los patrones de interacción sólo se forman cuando las secuencias de acción a las que los distintos actores hacen su aportación, no se rompen contingentemente, sino que se coordinan según reglas. Las convicciones compartidas intersubjetivamente vinculan a los participantes en la interacción en términos de reciprocidad. Igualmente se pretende que se de la circularidad entre los implicados en el proyecto pues este no se no se estructura en un esquema lineal de progresivo avance hacia una meta a partir de un punto de partida, sino que cada momento se concibe como un eslabón que tiene hacia delante y hacia atrás otro momento hacia el que tiende o del que procede. Cada eslabón es, a su vez, un círculo y precisamente la consumación del mismo por retorno al punto de partida es el origen del siguiente. El sentido último de esta circulandad reside en la reciprocidad que se debe dar con el otro, pues si los saberes vuelven al punto de partida es porque el proyecto es una unidad que se expone a sí mismo bajo la forma de pluralidad. La formación desde el grupo de pares, Los procesos formativos acompañados por pares afianzan saberes, y fortalecen los procesos formativos, en este caso se propone que los niños y niñas por zonas, puedan participar en procesos formativos desarrollado por otros niños y niñas, al igual que los y las jóvenes dinamizadoras desarrollen procesos formativos desde la experiencia que tienen cada uno de ellos, orientados por los coordinadores y de zona, en compañía de los y las profesionales. Es importante resaltar que el nivel académico de los jóvenes dinamizadores es diverso, elemento que en vez de ser un limitante, se convertirá en potencializador del proceso de aprendizaje de los dinamizadores; por lo tanto el acompañamiento que se realizará al grupo por comuna por parte de los profesionales sociales, debe posibilitar el intercambio de experiencias entre pares, de tal manera que entre ellos se den vínculos transferenciales positivos, para que así la relación que los dinamizadores establezcan con los niños y las niñas también genere el mismo tipo de vínculos que contribuya a su proceso formativo.






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Es fundamental la comprensión que los jóvenes dinamizadores logren de las temáticas formativas propuestas para compartir con los niños y las niñas, de tal manera que la creatividad pueda fluir en la planeación y la programación de la actividad y así, estas sean acorde a los contextos de cada semillero. Grupos reducidos: Estos permiten a sus integrantes, en nuestro caso a los niños y las niñas, a los y las jóvenes dinamizadoras, a los y las profesionales, a los y las líderes y a los padres y madres de los niñas y niños de los semilleros; vivir de una forma más directa todo lo relacionado con la formación y desarrollo de las habilidades sociales y ciudadanas; Así mismo facilitan la comunicación, el asumir responsabilidades (éstas se pueden intercambiar a lo largo del tiempo, de manera que sean rotativas), disminuir el efecto de la presión de grupo, atender a cada persona de forma más individualizada y sentirse más protagonista. Pequeñas responsabilidades: Tener asignadas pequeñas tareas o funciones que conlleven responsabilidades, por pequeñas que éstas sean, respecto al funcionamiento del equipo y del semillero les permite a todos y todas una mayor identificación e implicación en el proceso, al igual que poder ser y sentirse imprescindibles. La flexibilidad: Implica que el proceso debe ser planificado con la seriedad, rigor y antelación necesarios, sin dejar de ser lo suficientemente dúctil como para responder a las distintas necesidades (expresas y latentes) de los participantes. En este sentido, la comunicación permanente entre los miembros del equipo responsables del acompañamiento individual o de otras actividades grupales, es fundamental. Asimismo, es muy importante comprender que en algunos casos, los participantes carecen de experiencias previas, por lo que se les está introduciendo en un ámbito que para muchos puede ser muy desconocido. Apresurarse en el avance, determinar metas para las cuales los participantes no están preparados, o que se alejan de sus gustos, intereses y lenguaje, puede llevar al desinterés de los sujetos y, por tanto, al fracaso de la experiencia. La incondicionalidad: El equipo responsable del acompañamiento debe sentir que hay un compromiso ineludible y absoluto por parte de las instituciones operadoras y financiadoras del proyecto hacia ellos como sujetos. Igualmente los y las niñas deben percibir lo mismo de los jóvenes dinamizadores y de los profesionales. El desarrollo de un compromiso hacia el grupo y hacia el producto final del proyecto por parte de los participantes del mismo, es uno de los objetivos fundamentales de nuestra metodología, por lo que es esencial que las personas a cargo del mismo demuestren dicho compromiso de manera absolutamente consecuent e. El análisis permanente: El registro permanente de lo que sucede en cada uno de los espacios creados es fundamental para que pueda ser utilizado como herramienta para la innovación y mejoramiento del proceso con semilleros infantiles. Una pauta de registro






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y evaluación de cada sesión es un instrumento necesario, entre otras cosas, para el intercambio de información que se debe dar entre los responsables del proceso de semilleros. Además, es una base central para el proceso constante de análisis, que nutre las estrategias del proyecto según el principio de flexibilidad: Así mismo conocer las necesidades y características de los participantes es fundamental para mantener el principio de flexibilidad metodológica, centrada en los sujetos: registrar los avances en cuanto a los objetivos es necesaria para la elección de temáticas y actividades que contribuyan a los procesos de formación de los participantes en el proyecto. Este análisis es, a su vez, fundamental para planificar la intervención específica con cada uno de los individuos participantes y coordinarse con el equipo de facilitadores, líderes e interventores encargado de la intervención con el niño/a. Es un instrumento de gran importancia para resolver situaciones que dificultan o re-direccionan la dinámica del trabajo. El principio de registrar y analizar permanentemente es tan importante –tanto para el transcurso del proyecto, como para el proceso de formación. Observar rigurosamente lo que sucede en cada sesión, registrar a través de pautas e indicadores adecuados, analizar en función de los objetivos propuestos, reflexionar y sistematizar permanentemente son acciones que el profesional que trabaje en el sentido del desarrollo personal y la creación de habilidades sociales y ciudadanas, debe tener siempre presentes y deben constituir parte de los pilares que implica la realización de un trabajo serio. Si se quiere que el proyecto de semilleros infantiles para la participación sean considerados como herramientas importantes en los procesos de participación ciudadana, se debe evidenciar consistencia teórica, además de dinami zar las prácticas. La conciencia de grupo: Encontrarse o compartir con un grupo no significa, necesariamente, pertenecer a él. Al mismo tiempo, pertenecer a un grupo no significa necesariamente que los miembros del mismo sean afines. Finalmente, no siempre que pertenecemos a un grupo tenemos conciencia de nuestra pertenencia al mismo. Una semillero es un grupo, varias personas comparten un mismo espacio y una misma actividad. Pero a la vez, debe ser un conjunto de personas que trabajan con conciencia de grupo. Viven en cada encuentro la necesidad de la presencia de todos, de la concentración de todos, de la energía de todos. Si no es así, los primeros perjudicados son cada uno de los individuos que componen este colectivo. Uno puede pertenecer a un grupo en que todos sean amigos, pero lo más frecuente es que no sea así, y uno se vea obligado a compartir dicho espacio con otros con los que no tienen contacto previo y tal vez ni siquiera afinidades. Sin embargo, a diferencia de otros espacios en que los compañeros pueden ser ignorados (una clase en el colegio, el parque), el semillero trabaja con plena conciencia del grupo. La ausencia, la desgana o la falta de solidaridad de un compañero constituyen un grave obstáculo al desarrollo de la actividad. Cada miembro del semillero, por lo tanto, debe adquirir un claro compromiso de mantener el ritmo del resto del grupo.






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Consultas infantiles: Una manera de recoger ideas, valoraciones y propuestas de los niños y las niñas de un barrio o comuna, para la innovación y mejoramiento del proyecto semilleros, es con la realización de actividades diversas donde con los niños y niñas de los semilleros también participen otros que no hagan parte del proceso. ¿Cual es el papel de la organizaciones sociales u organizaciones madrinas? Deberán ser entendidas como organizaciones sociales o de base corresponsables del proceso, de tal manera que incorporen en su quehacer organizativo el trabajo en Pro de la participación infantil, desarrollando diversas estrategias: Sensibilización a la comunidad en general, y en especial a las instituciones barriales que se relacionan con la infancia, para que tengan más en cuenta la participación de la infancia en su funcionamiento, en sus políticas, etc. Formación dirigida a dirigentes, formadores y formadoras de las entidades, y también a todas aquellas instituciones que quieran profundizar en la participación social de la infancia. Intercambio de experiencias deberían hacer un trabajo de investigación sobre la participación de la infancia, aprovechando y promocionando el intercambio de experiencias entre las entidades participantes en el proyecto y estableciendo puentes de relación y de colaboración (redes) con otras instituciones que trabajan en el tema. Reforma de las estructuras adaptar la estructura de las organizaciones de tal manera que se facilitara la participación directa o indirecta de la infancia en su seno. 58






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Esquema General de Intervención

METODOLOGIA DEL PROCESOMETODOLOGIA DEL PROCESO

METODOLOGÍA DEL PROCESO

OBJETIVO

ESTRATEGIAS

ENFOQUE CONCEPCIÓN DEL SUJETO

RESULTADOS ESPERADOS

Creación y consolidación

de los semilleros

infantiles de participación

Pedagogía activa

Sujeto autónomo, social y político

Talleres, trabajo con las familias, reuniones con organizaciones madrinas, consultas infantiles, asambleas infantiles, consejos

infantiles, registro permanente, investigación bitácora, redes,

etc.

Aprender haciendo

Aprender a aprender

Aprender a ser

- Fomentar la cultura de la participación.

- Creación de habilidades sociales y ciudadanas en los niños y niñas de los semilleros

EQUIPO

- Equipo coordinador.- Equipo de Profesionales- jóvenes Dinamizadores.- Lideres de las Organizaciones.- Padres y madres de Familia

METODOLOGIA DEL PROCESOMETODOLOGIA DEL PROCESO

METODOLOGÍA DEL PROCESO

OBJETIVO

ESTRATEGIAS

ENFOQUE CONCEPCIÓN DEL SUJETO

RESULTADOS ESPERADOS

Creación y consolidación

de los semilleros

infantiles de participación

Pedagogía activa

Sujeto autónomo, social y político

Talleres, trabajo con las familias, reuniones con organizaciones madrinas, consultas infantiles, asambleas infantiles, consejos

infantiles, registro permanente, investigación bitácora, redes,

etc.

Aprender haciendo

Aprender a aprender

Aprender a ser

- Fomentar la cultura de la participación.

- Creación de habilidades sociales y ciudadanas en los niños y niñas de los semilleros

EQUIPO

- Equipo coordinador.- Equipo de Profesionales- jóvenes Dinamizadores.- Lideres de las Organizaciones.- Padres y madres de Familia






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ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA LOGRAR HACER REALIDAD LO PLANTEADO

En razón de que este proyecto ha sido soñado para que se convierta en política publica, es fundamental no olvidar que una tarea que le corresponde a la administración Municipal, es trabajar para que niños y niñas sean tomados en cuenta, tarea que tiene un gran poder transformador porque implica un cuestionamiento radical del vínculo entre las generaciones. Si se acepta realmente el postulado de que los años de la infancia son aquellos en que la humanidad está mejor dispuesta para el aprendizaje, se tendría que ocupar responsablemente en generar desde ese momento una participación más directa en todos los ámbitos de la niñez, de manera que su relación con el mundo pudiera desarrollarse de una manera crítica, reflexiva y comprometida. Igualmente deberá intervenir para apoyar a los adultos (lideres y padres, madres de familia) comprometidos con los procesos de participación infantil a través de las organizaciones de base y comunitarias para que logren comprender, facilitar y acompañar el proceso de participación, donde los y la niñas puedan llegar a iniciar proyectos desde ellos mismos y asumir las decisiones con los adultos, así mismo que sean capaces de involucrarse en la toma de decisiones para un bien común, comprometerse y dialogar para llegar a acuerdos. En síntesis, que los niños y niñas logren el desarrollo de habilidades ciudadanas para ejercer libre y responsablemente el derecho de participación, pues esto les permitirá participar en el mejoramiento de los contextos en los que se desenvuelven. Finalmente todos los actores participantes en el proyecto semilleros infantiles para la participación deberán comprometerse en la formación de redes que permitan el intercambio de las experiencias y conceptos que se van construyendo, así mismo comprometerse en profundizar en la reflexión sobre los modelos que se están utilizando o adoptando para promover la actuación y la participación de los niños y asumir que uno de los ejes necesarios a desarrollar es el hacer visibles las maneras en que ellos participan en los grupos o comunidades a las que pertenecen. Así se podrían proponer estrategias diferenciadas para estimular la participación infantil mucho más acordes con la cultura en la que le niñez se encuentra. Si se tiene como propósito incidir en los programas y políticas municipales y departamentales relacionadas con la niñez se deben involucran a las autoridades locales, académicas, funcionarios de las instituciones relacionadas con la educación y la infancia y líderes de la comunidad.






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del semilleros para la participación infantil medellín

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travs del juego

en este sentido

de tal manera

generador de actividades

metodologa del taller

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