Den gode skulen:Motivasjon, meistring og læring

Terje MangerInstitutt for samfunnspsykologi

Universitetet i Bergen

NY GIV – andre samlingUtdanningsdirektoratet

Måndag 14. oktober 2013Radisson Blu Plaza Hotel, Oslo

Måndag 14. oktober

Problemstillingar for innlegget• Motivasjon og læring som resultat av samspel mellom

elev og læringsmiljø• Meistringsforventningar (self-efficacy) hos elevane • Kva er hovudkjelder til meistringsforventningar,

skulefaglege sjølvoppfatning og sjølvverd (sjølvakseptering) hos elevane?

• Kva har den autoritative læraren å seia for læring og trivnad?

• Tilbakemeldingar til eleven: Ros til eleven som person eller informasjon om framgang?

• Korleis kan ein unngå lært hjelpeløyse hos elevar?

Bakgrunnslitteratur

Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2013). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Undervisning og læring. Bergen: Fagbokforlaget.

Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2013). Livet i skolen 2. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget.

Manger, T. (2011). Det vet vi om: Motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal.

Wormnes, B. & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring. Veier til effektiv bruk av egne ressurser. Bergen: Fagbokforlaget.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Kunnskapsbasert praksis i skulen

Kunnskapsbasertpraksis

Kontekst

Forskingsbasert kunnskap

Erfaringsbasert kunnskap.

Skjøn og dømekraft

Eleven ogføresette sine

prioriteringar ogmedverknad

Kontekst

Kontekst

Jerome Bruner (1915 - ) om læraren sin fagkompetanse

”Ingen omfattende forskning er nødvendig for å fastslå at formidling av kunnskaper i aller

høyeste grad er avhengig av at en selv mestrer de kunnskapene en skal formidle.”

(Bruner, 1960)

David Ausubel (1918 – 2008)om meiningsfylt læring

”... visst eg skulle redusera heile den pedagogiske psykologien til berre eitt prinsipp, ville eg seia

dette: Den viktigaste einskildfaktoren som påverkar læring er det eleven allereie kan. Set

deg inn i det og lær han/ho deretter.”

Ausubel (1968)

Motivasjon og læring i skulenSamspelmellom

intrapersonlege forhold(t.d. genetikk, evne, kunnskap, innsats, motivasjon, verdiar,

forventning om meistring, kontrollplassering, lært hjelpeløyse, skulefaglege sjølvoppfatning)

ogsituasjonsforhold

(t.d. heimemiljø, kompetanse hos læraren, lærestoff, tilgang på meistringsopplevingar, rollemodellar, skuleleiing, skulen sitt eksterne støtteapparat )

Personleg forventning om meistring(meistringsforventning, self-efficacy)

Meistringsforventning handlar om kor godt ein sjølv kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve

eller meistra ein spesifik situasjon

(Bandura, 1997; Jones & Shepard, 2011)

Det handlar ikkje om å vera god eller dårlegmen er

ei tankemessig evaluering av eigen oppgåvekapasitet

Albert Bandura (1925 - )

Meistring hos menneske er resultat av samhandling mellom individet si åtferd, personforhold (kognitive,

affektive og biologiske) og forhold i miljøet.

Ein teori som fornektar at tankar kan regulera handlingar kan ikkje forklara kompleks

menneskeleg åtferd

(Bandura, 1997)

Det gjensidige samspelet (Bandura, 1997)

Åtferd(T.d. lese-, skrive-,

rekne-, idretts- eller praktisk yrkesåtferd.

Kan og vera uroleg eller roleg

åtferd.)

Miljø (t.d. heim, skule, fritid, arbeidsliv )

Person(biologiske, kognitive og

affektiveforhold)

Viktig kognitivt omgrep:Self-

efficacy

Kjelder til eleven sin forventning om meistring (self-efficacy)

• Autentiske (verkelege) meistringsopplevingar

• Andre sine døme (imitasjonslæring, modellæring)

• Verbal overtaling• Fysiologisk og emosjonell tilstand hos eleven

(Bandura 1997, 2001)

Moglege konsekvensar for NY GIV:Meir praksis og variasjon på ungdomssteget?Meir praksisorientert opplæring i vgo?Fellesfaga i vgo må bli meir yrkesretta og relevante?

Meistringsforventning - sjølvoppfatning – sjølvverd (sjølvakseptering)

Korleis formast slike opplevingar hos eleven?

Kvifor lukkast ikkje «The self-esteem movement» i USA med å redusera vanskar og auka læring hos

skuleelevar?

Forholdet mellom meistringsforventning (self-efficacy) og skulefagleg sjølvoppfatning

Sjølvoppfatning i eit fag avspeglar eleven sin forventning om å meistra dei ulike oppgåvene

som inngår i faget

(Bandura, 1997)

Kva er kjelder til eleven sitt sjølvverd (sjølvakseptering)?

«What needs improving is not self-esteem but improvement of our skills [for dealing] with the world»

(Seligman, sitert av Azar, 1994)

Løysinga på born og unge sine vanskar er neppe kurs i å få høgt sjølvverd, men endring av vilkåra dei lever under

(Woolfolk mfl., 2008)

«We encourage linking self-esteem to learning and improvement»

(Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003 – konklusjonar etter gjennomgang av internasjonal forskingslitteratur om kva som byggjer opp individet sitt sjølvverd)

Kva påverkar sjølvkjensla? Døme frå rehabilitering

”På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har nådd har vært godt for selvvfølelsen min. Det gir meg håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg vil få til i fremtiden”

(Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gjenomgått ei rekke hjerneoperasjonar, og skrive boka ”Tilbake til livet”. VG, 06.03.10)

Toppidrett

”Hvis du tror topputøvere fremdeles hører på kasetter med ’du er best’ – ’du kan klare det’ – ’du er en vinner!’, så tar du feil”

(Børge Stensbøl, tidlegare toppidrettssjef i Noreg, 2001)

Effektive trenarar i eliteidrett (OL- og VM-trenarar)

• Gir utøvarane støtte og rettleiing i å stegvis nå dei måla som er forventa

• Unngår å setja uerfarne utøvarar i situasjonar der dei kan koma til å feila

• Vektlegg detaljar og kondisjonstrening, for at utøvaren skal meistra detaljane gjennom heile konkurransen

• Støttande tilbakemeldingar på meistring av delmål• Oppmuntrar indre tale, som støtte for delmål og

ballast mot nederlagskjensle når det går gale • Nedtonar fokus på ”vinn eller tap”

(Gould, Hodge, Peterson & Giannini, 1989; Walsh & Dickey, 1990)

Kva type ros tener best elevar med låg sjølvakseptering (self-esteem)?

Ros til eleven som person (personros)?(t.d. «Du er verkeleg flink», «Du er skarpare enn du trur»)

eller

Ros for det eleven gjer (prosessros)?(t.d. «Du jobba verkeleg godt med den oppgåva», «Du brukte ein god

framgangsmåte»)

Elevar med låg tru på seg sjølv får høgare skulemotivasjon gjennom prosessros men ikkje gjennom personros. Overdriven personros får dei

til å skamma seg når dei feilar. (Brummelmann mfl., 2013)

Tilbakemeldingane si kraft på læring• Tilbakemeldingar som inneheld generell positiv eller negativ omtale av

eleven som person, har liten effekt på læring (Hattie, 2007)

• Tilbakemeldingar som inneheld informasjon om oppgåveløysinga (t.d. strategiar for å nå delmål og informasjon om framgang mot mål) har klar effekt på læring (Hattie, 2007)

• Tilbakemeldingar er effektive i den grad dei gir informasjon som kan auka elevane sine meistringsforventningar (self-efficacy) og kva dei må gjera for å nå læringsmål (Kluger & DeNisi, 1996)

• Personros gjer at eleven rettar merksemda mot «sjølvet», noko som distraherer han/ho frå oppgåva og dermed frå læring (Shute, 2008)

Kva vaksenrolle fremjar indre motivasjon, læring og trivnad i skulen

Den autoritative føresette (Baumrind, 1970, 1991)

Den autoritative læraren (Dever & Karabenick, 2011)

Samanhengen mellom foreldrestil og indre motivasjon og prestasjonar i skulen (Baumrind, 1971)

AutoritatAutoritativiv

AutoritæAutoritærr

EttergiveEttergivenn

ForsømanForsømandede

Varm omsorgVarm omsorgog hyppig og hyppig kommunikasjkommunikasjonon

ForventningaForventningar og krav i r og krav i tråd med tråd med eleven sin eleven sin alder (støtta alder (støtta gradvis gradvis sjølvstende)sjølvstende)

Fast kontroll Fast kontroll medmedåtferd, åtferd, grunngav grunngav kontrollenkontrollen

Mindre grad Mindre grad av varm av varm omsorg ogomsorg ogmindre mindre kommunikasjkommunikasjonon

Høge Høge forventningar forventningar og kravog krav

Fast kontroll Fast kontroll med åtferd, med åtferd, grunngav grunngav ikkje ikkje kontrollenkontrollen

Varm omsorgVarm omsorgog hyppig og hyppig kommunikasjkommunikasjonon

Låge Låge forventningar forventningar og kravog krav

Korkje varm Korkje varm omsorg, omsorg, oppmerksemd oppmerksemd eller eller forventningar forventningar og kravog krav

Kva ved læraren fremjar læring?(Hattie, 2003, 2009)

Lærarane har høg* effekt, og den læraren som skaper mest læring..

• har høge forventningar til alle elevane• skaper positiv elev-lærar-relasjon• kan leia/styra klassen• identifiserer kva elevane bør jobba med• knyter tilbakemeldingane til desse små, men viktige

stega i læreprosessen• brukar og praktiserer reglar

*Forklarer statistisk kring 30 prosent av læring hos ein gjennomsnittselev gjennom skuletida

Lærarstil: Effekt på interesse for skulearbeid og skulefagleg framgang (Dever & Karabenick, 2011)

AutoritatAutoritativiv

AutoritæAutoritærr

EttergiveEttergivenn

ForsømanForsømandede

Høg grad av Høg grad av omsorgomsorgog og oppmerksemdoppmerksemd

Høge Høge skulefaglege skulefaglege forventningar forventningar og kravog krav

RettferdRettferdReglarReglar

Relativt låg Relativt låg grad av grad av omsorg ogomsorg ogoppmerksemdoppmerksemd

Høge Høge skulefaglege skulefaglege forventningar forventningar og kravog krav

ReglarReglar

Høg grad av Høg grad av omsorgomsorgog og oppmerksemdoppmerksemd

Låge Låge skulefaglege skulefaglege forventningar forventningar og kravog krav

Elevar med eksternaliserte og internaliserte vanskar

• Eit forhold mellom elev og lærar prega av varm omsorg, tillit og låg grad av konflikt aukar læring

• Sosial støtte gjer at elevar med internaliserte vanskar viser betre tilpassing i skulen

• Ein god relasjon mellom elev med vanskar og lærar gir godt grunnlag for tiltak

(Baker, Grant & Morlock, 2008)

Gjeld dette ein del elevar i NY GIV?

Låg forventning som tilleggsbyrde

Klasseleiing

«Det handler om hva læreren gjør for å skape et miljø som støtter og legger til rette for læring»

«Læreren har stort behov for lederkompetanse om hun eller han skal lykkes i undervisningen»

(Utdanningsdirektoratet, 2012)

“It is what teachers know, do, and care about which is very powerful in this learning equation. And it is the one source of variance that

can be enhanced with the greatest potential of success”(Hattie, 2003)

Kognitive aspekt ved motivasjon og læring: Kontrollplassering

Kontrollplassering (locus of control): Fortolking hos eleven av noko som allereie har skjedd

Kva har kontrollplassering å seia for motivasjon og læring hos

NY GIV-elevane?

Kontrollplassering knytt til skulefagleg framgang

Viser til om vi opplever at årsakene til det som skjer med oss er styrt av forhold i oss sjølve eller forhold utanfor oss sjølve.

(Julian Rotter, 1954)

Ytre kontrollplasseringviser til oppleving av at framgang ligg under andre sin kontroll, eller er styrt

av skjebne, flaks eller tilfeldige forhold

Indre kontrollplasseringviser til oppleving av at framgang er direkte knytt til eiga åtferd

Kva relevans har kunnskap om dette for læraren sine tilbakemeldingar til eleven og eleven sin motivasjon?

Kontrollplassering, emosjonar og tilbakemelding (Weiner, 1996)

Eleven utfører ei oppgåve

Eleven vurderer resultatet

Generellemosjonellreaksjon

ÅrsaksfortolkingForventning

omframtidig prestasjon

Spesifikkemosjonell

reaksjon

Motivasjonfor

seinare oppgåver

Lært hjelpeløyse

Tilstand ein kan koma i etter å ha vore utsett for situasjonar ein ikkje har kontroll over

(Overmier & Seligman, 1967)

Kjenneteikn ved lært hjelpeløyse hos elevar

• nederlag i skulen tilskrive indre, stabile forhold som ein sjølv ikkje har kontroll med

• suksess tilskrive ytre, ustabile forhold ein sjølv ikkje har kontroll med

• lågare meistringsforventningar• gir tidleg opp • negative kjensler• fokus på tilkortkoming• ein kjenner seg ”dømd til å mislukkast”

(Covington, 1992; Covington & Beery, 1976; Kamins & Dweck, 1999)

Lært hjelpeløyse

• Når eleven innimellom lukkast: Han/ho ser ikkje at det er eit samband mellom eigne handlingar og eit positivt resultat

• Hjelp elevane med å sjå dette sambandet ved å skapa læringssituasjonar der dei kan oppleva å lukkast

Gjeld dette elevar i NY GIV?

Endring av kontrollplassering

• Set realistiske mål • Tren eleven i å bruka gode strategiar for

problemløysing• Peik på samanhengen mellom bruken av

strategiane og gode løysingar • Peik på framgang som skuldast at eleven

sjølv tok ansvar

(Borich & Tombari, 1997; Carr & Borkowski, 1989; Dacey, 1989; Good & Brophy, 1991)

Ros til elevar med lågt sjølvverd

Vaksne gir born med lågt sjølvverd meir personros enn dei gir born med høgt sjølvverd (men mindre andre former for

ros). Dette tener ikkje borna på.(Brummelman mfl., 2013)

Prosessros aukar motivasjon og gjer elevar meir uthaldande

(Henderlong & Lepper, 2002; Mueller & Dweck, 1998)

Motivasjon og prinsipp for tilbakemelding til eleven (Valerie Shute, 2008)• Fokus på oppgåva, ikkje eleven • Gi tilbakemelding på delmål• Gi klare og enkle tilbakemeldingar• Gi objektiv tilbakemelding, munnleg eller skriftleg• Flytt fokus frå prestasjon til læring• Gi tilbakemelding etter at eleven har prøvt ei

løysing

Motivasjon og tilbakemelding til elevane i form av standpunktprøvar og nasjonale prøvar

Ulemper ved hyppig bruk av testar •Overføring av kunnskapsbrokkar til elevane dominerer•Innhaldet i skulen pregast av det som blir testa•Det skaper ytre orientering mot karakterar og status

Negative effektar av testane kan reduserast ved at skulen•legg vekt på læringsmål heller enn prestasjonsmål•gir tilbakemeldingar til elevane på ein ikkje-dømande måte•forklarer føremålet med testane

(Harlen & Deakin Crick, 2002)

Konklusjon: Den gode skulen……

• har lærarar som knyter det nye som skal lærast til det eleven kan frå før (t.d. Ausubel)

• fremjar forventning om meistring (t.d. Bandura)• fremjar indre kontrollplassering (t.d. Weiner)• har høge men realistiske forventningar til elevane, set

seg inn i deira behov og gir dei trygge rammer (t.d. Hattie)

• styrkjer sjølvbiletet (t.d. Baumeister)• gir informasjon til elevane som aukar deira

meistringsforventningar (t.d. Shute)

TIL DRØFTING 1

Eleven sine forventningar om meistring (self-efficacy) handlar om kor godt ho/han sjølv kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein spesifik situasjon. Drøft kva forhold i eleven sitt daglege skulemiljø som over tid byggjer opp slik forventning om meistring?

Læraren sine skulefaglege tilbakemeldingar til elevane viser seg å fremja eller hemma læring. Drøft kva kvalitetar ved tilbakemeldingane som fører til skulefagleg framgang.

TIL DRØFTING 2 Ein autoritativ lærar har mellom anna desse

kjenneteikna: Han/ho viser høg grad av varme og omsorg for elevane, stiller høge forventningar og krav og er flink til å leia klassen. Drøft kvifor ein slik lærar har elevar som viser skulefagleg framgang og lite uro.

Finst den autoritative læraren ved ”dykkar” skule?

Kva gjer de viss de oppdagar at kollegaene dine er for autoritære eller for ettergjevne overfor elevane?