Lärarutbildningen

PÅ VÄG MOT LÄRARYRKET

Den verksamhetsförlagda tiden i lärarutbildningen

Ht 2001 Rev. Ht 2003

1

Innehållsförteckning Förord .............................................................................................................. 3 Inledning.......................................................................................................... 5 En radikal nyorientering - ett paradigmskifte ................................................. 6

Samverkan i partnerområden ................................................................ 6 Från yta till djup .................................................................................... 6 Att vara till nytta - ett arbete i lärande - mot reflekterande praktiker ... 6 Från förebildlighet till reflekterande praktiker...................................... 7

Uppläggning av den verksamhetsförlagda tiden ............................................ 8 Examination........................................................................................... 9 Lärarens uppgifter enligt läroplanerna .......................................................... 10

Lärarens uppgifter enligt Lpfö 98 ....................................................... 10 Lärarens uppgifter enligt Lpo 94 och Lpf 94...................................... 11 Kunskaper och lärande ........................................................................ 12

Verksamhetsförlagd tid inom utbildningen................................................... 13 Lärarens personlighet .......................................................................... 13 Allmänna och övergripande delar av lärarkompetensen..................... 14 Lärarkompetens - olika teman............................................................. 16

Dokumentation, reflektion och analys .......................................... 16 Kommunikativ förmåga ................................................................ 18 Ledarskap ...................................................................................... 19 Innehåll, metod och organisation .................................................. 21 Ämneskunskaper ........................................................................... 23 Värdegrundsfrågor ........................................................................ 25 Informations- och kommunikationsteknik (IKT).......................... 27 Respons och bedömning ............................................................... 27

Avslutning ..................................................................................................... 28 Litteraturförteckning...................................................................................... 30

2

3

Förord Under läsåret 1992/93 skrevs den första versionen av På väg mot läraryrket av Mona Balldin och Elisabeth Einarsson. Syftet med skriften var att tydliggöra kriterierna för bedömning av den skolförlagda delen - som då fortfarande kallades praktik - av grundskollärarutbildningen. Den skriften kom att tryckas i tiotusentals exemplar och blev känd över landet. När partnerskolesystemet infördes inom grundskollärarutbildningen 1998 uppkom det ganska snart ett behov av en revidering av skriften. Även inom gymnasielärar-utbildningen har en bearbetad version av skriften funnits under senare år. Hösten 2001 startade en ny lärarutbildning och det blev därför naturligt att åter göra en omarbetning och då med utgångspunkt från att det i framtiden endast kommer att finnas en lärarexamen, men med olika inriktningar. En arbetsgrupp som bestod av representanter från den grupp, som haft som uppdrag att utreda hur den verksam-hetsförlagda tiden inom den förnyade utbildningen skulle utformas, har gjort revideringen. Inför hösten 2003 har en viss uppdatering gjorts, så att texten stämmer med de förhållanden som råder. Den nya utbildningen bygger, liksom partnerskolesystemet från 1998, på ett nära samarbete mellan högskola och skola och i detta gemensamma arbete kring studenterna och deras utbildning behövs ett underlag att relatera till, både vad det gäller korta och mera långsiktiga perspektiv på studentens utveckling. Förhoppningsvis kommer denna skrift att fungera som ett stöd på väg mot läraryrket! Den vänder sig till studenter, lärare på partnerskolor och högskolans lärare. Skriften kan användas på flera olika sätt under den process studenternas utbildningstid kan sägas utgöra. I motsats till tidigare versioner (1992/93 och 1998) är texten inte kronologiskt ordnad. I stället utgår den från målen i examensordningen för lärarexamen, vilka är omstrukturerade till ett antal teman, som t ex ”Kommunikativ förmåga”, ”Ledarskap” och ”Värdegrundsfrågor”. Dessa teman är tänkta att stå i fokus vid samtal med studenten och vid bedömning av dennes utveckling. Under varje tema finns ett antal frågor att uppmärksamma. Tanken är att diskussionen kring de olika frågeställningarna ska föras och fördjupas under studentens hela utbildning. De kan därför inte ”betas av” och en gång för alla betraktas som avklarade. Vissa frågeställningar är av det slaget att de återkommer under mer än en rubrik. Detta visar på komplexiteten när det gäller att göra en skrift av det här slaget men än mer visar det på den komplexitet som finns i lärarutbildningen och i läraryrket. Ingrid Rosenquist Utbildningsledare

4

5

Inledning I oktober månad 2000 tog regeringen ett beslut om att en ny lärarutbildning skulle starta höstterminen 2001. En parlamentariskt sammansatt arbetsgrupp hade då arbetat sedan oktober 1997 med en förnyelse av lärarutbildningen. Detta ledde fram till betänkandet Att lära och leda som legat till grund för regeringens proposition. Den förnyade lärarutbildningen tar hänsyn till de förändrade förutsättningarna för läraruppdraget. Det har alltid funnits en praktisk del i lärarutbildningen där studenterna har fått träna sina teoretiska kunskaper. Den praktiska delen har antingen löpt parallellt med eller varit integrerad i den teoretiska delen eller har de teoretiska studierna varit avklarade före de praktiska (gäller endast grundskolans senare del och gymnasieskolan). Det är dock först under senare tid som ett verkligt samspel mellan teori och praktik har börjat växa fram. De erfarenheter studenterna gör i verksamheten ska vara utgångspunkt för teoristudierna. Studenterna bör därför arbeta med verkliga situationer som betraktas ur olika perspektiv.

Lärare förväntas ha både teoretiska och praktiska kunskaper och därför behövs en växelverkan i lärarutbildningen mellan dessa inslag. Denna växelverkan kan nås genom att utbildningens teoristudier tar sin utgångspunkt i den beprövade erfarenheten samtidigt som den verksamhetsförlagda utbildningen förankras i teori och forskning. Därför anser regeringen att det är av stor vikt att delar av utbildningen är verksamhetsförlagd. Enbart goda ämneskunskaper är ingen garanti för att en lärare skall kunna skapa goda betingelser för lärande. Studenterna måste i sin utbildning ges utrymme att aktivt reflektera över kunskapssyn, kunskapsinnehåll och kunskapsurval satt i relation till hur barn och elever lär sig. Delar av dessa studier bör genomföras i den praktiska undervisningsmiljön. För att de skall bli så effektiva och givande som möjligt bör de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen utvecklas i samarbete mellan lärosätena och skolväsendet. Samarbetet kan exempelvis ske i partnerskolor, något som redan har påbörjats vid några universitet och högskolor. (Utdrag ur regeringens proposition 1999/2000:135.)

Ovanstående citat ur propositionen om den nya lärarutbildning som startat hösten 2001 visar tydligt på den växelverkan som behöver finnas mellan teori och praktik i en yrkesutbildning, eller som det benämns, verksamhetsförlagda delar av utbildningen. Det handlar alltså om ett nära samarbete mellan högskola och skola, ett samarbete som exempelvis kan ske i partnerskolor. Ett sådant samarbete har tidigare prövats vid lärarutbildningen i Malmö genom införandet av partnerskolor inom grundskollärar-utbildningen fr o m hösten 1998.

6

Den nya lärarutbildningen innebär en genomgripande förändring på många punkter och i de följande avsnitten vill vi visa hur vi vid lärarutbildningen i Malmö söker förverkliga de intentioner som finns i regeringens beslut om en förnyad lärarutbildning.

En radikal nyorientering - ett paradigmskifte Den syn på hur den verksamhetsförlagda tiden inom den förnyade utbildningen behöver organiseras och genomföras skiljer sig från hur man i tidigare utbildningar sett på förhållandet mellan högskola och skola, mellan yta och djup, mellan övning av vad man lärt sig inom utbildningen och konkret arbete ute i verksamheten m.m. De tankar som manifesteras i den nya utbildningen är på ett sätt en vidareutveckling av tankarna som legat till grund för partnerskolesystemet från 1998 inom bl a grundskollärar-utbildningen, men för vissa andra utbildningar är det radikalt nytt.

Samverkan i partnerområden Högskolan skriver avtal med kommuner/stadsdelar eller motsvarande om ett fördjupat samarbete. Detta innebär att det normativa synsätt som högskolan tidigare företrädde gentemot skolan inte längre är möjligt. Högskolan kan därför inte föreskriva att skolan ska anpassa t ex sin undervisning till uppgifter som studenter har med sig från högskolan. I stället behöver ett samarbete, där varje part har respekt för den andres verksamhet, utvecklas. Med partnerskola menas en verksamhet/skola inom ett större område, ett partnerområde, som kan vara en kommundel eller en hel kommun. I detta område bör alla skolformer finnas, från förskola till gymnasieskola och vuxenundervisning. Från yta till djup Studenterna har sin placering på samma verksamhet/skola inom sitt partnerområde under hela sin utbildningstid. Skälet till detta är att de ska komma under ytan på det som sker, att de över tid ska kunna följa såväl barn/ungdomar, personal som själva verksamheten. Därmed är de knutna till en verksamhet/skola och inte till en enskild person (förr kallad handledare). Medan det i tidigare utbildningar oftast varit en tyngdpunkt på klassrummet och själva undervisningen, ligger nu fokus på hela yrkesverksamheten. Det gäller för studenten att få inblick i så många dimensioner som möjligt av yrket, av både det vardagliga arbetet och av stora frågor som skolans roll i samhället. Detta betyder inte att betydelsen av och intresset för det som sker i klassrummet reduceras. Tvärt om. Men det innebär att perspektivet vidgas till att omfatta hela läraruppdraget. Att vara till nytta – ett arbete i lärande – mot reflekterande praktiker Till skillnad mot den tidigare av högskolan tillrättalagda och föreskrivna praktiken handlar studenternas vistelse på verksamheten/skolan om att de arbetar utifrån de villkor som råder där. Det handlar om att de ska vara till nytta för verksamheten/skolan, både som extra vuxna och som samtalspartners i diskussioner kring allehanda frågor

7

som väcks i verksamheten. För att arbetslagen ska känna nyttan av studenterna behöver dessa komma regelbundet till verksamheten/skolan, både under enstaka dagar, fältdagar, och sammanhängande perioder. Dessutom behöver många studenter vara placerade på samma ställe för att nyttan ska vara påtaglig ur olika aspekter. För studenterna finns samma nyttoaspekt: genom den regelbundna vistelsen och arbetet i verksamheten/skolan får de uppleva både konkret arbete och möjlighet att reflektera kring det som sker. Genom att man är flera på ett ställe har man också en större möjlighet att våga delta på olika sätt i t ex debatter om lokal verksamhets-/skolutveckling. Av ovanstående skäl är det nödvändigt för lärarutbildningen och yrkesverksamheten att man närmar sig varandra. Mötesplatser av olika slag behöver därför utvecklas. Partnerskolornas lärare har t ex möjlighet att deltaga i seminarier på högskolan, både seminarier speciellt riktade till partnerområdets personal, och i högskolans ordinarie seminarieutbud där partnerskolornas lärare deltar tillsammans med studenter. Högskolans lärare och studenterna kan på detta sätt aktivt bidraga till yrkesverksamhetens utveckling och forskning i verksamheten. Från förebildlighet till reflekterande praktiker Det tidigare praktiksystemets betoning av en koppling mellan en eller två studenter och en handledare kunde i många fall leda till att studenterna okritiskt tog över vad handledaren gjorde, att de fick en förebild, där görandet blev det viktiga. Ett sådant system med ett mästare-lärling-förhållande innebär i sig en risk för att man inte går vidare från görandet till reflekterandet. Att träna sig i hantverket, själva görandet, är någonting man behöver under sin utbildning, men detta får inte ske på bekostnad av att man också distanserar sig och försöker se varför man gör som man gör. Därför kan inte längre, som redan påpekats, studenter vara knutna till en enskild lärare utan behöver under de år man vistas i sitt partnerområde ett mycket större spelrum, nämligen hela verksamheten/skolan med olika arbetslag.

8

Uppläggning av den verksamhetsförlagda tiden Den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen, som omfattar 25 poäng (21 poäng för studenter i 60-poängsutbildningen), fördelas enligt nedanstående tabeller: Utbildning Antal VFT

poäng 60-p

Termin

140-p 180-p 180-p1 200-p2 220-p3

Antal VFTpoäng

1 Inled Inled Inled Inled Inled 3 p T 1

7 p

2 H H H H H 5 p T 2

7 p

3 H H H H H 5 p T 3

7 p

4 H H H H H 7 p

5 S H H H H

6 S S S H H

7 H S S S S 5 p

8 S S S S

9 H H H S

10 S S 5 p

11 H

1.- Endast studenter med huvudämne: ”Moderna språk med inriktning mot undervisning och lärande i engelska” eller

”Moderna språk med inriktning mot undervisning och lärande i tyska” 2.- Endast studenter med huvudämne: ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle” eller

Samhällsvetenskap och lärande” och då Gy ingår i studiespåret. 3.- Endast studenter med huvudämne och sidoämne ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle”

och ”Samhällsvetenskap och lärande” och då Gy ingår i studiespåret. Av de 25 poäng som den verksamhetsförlagda tiden (VFT) omfattar för de längre utbildningarna (140-220 p) ska minst 15 poäng vara sammanhängande verksamhets-förlagd tid. Fältdagar innebär att studenterna enskilt eller i grupper besöker sitt partnerområde under enstaka dagar. Dessa bör fördelas relativt jämnt över terminen. Det bör dock vara möjligt för studenter att vid enstaka tillfällen koncentrera några fältdagar så att de ligger intill varandra. Dessa dagar lägger studenterna själva ut i samråd med lärarna/pedagogerna i sitt arbetslag. Några av fältdagarna är ”centrala fältdagar”. Det innebär att samtliga studenter under en och samma dag besöker sitt partnerområde. Partnerområdet ansvarar för innehåll, uppläggning och progression av de centrala fältdagarna. Syftet med de centrala fältdagarna är dels att ge partnerområdena möjlighet att tillsammans med studenterna arbeta med samhälls- och läraruppdraget, dels att hos studenterna starta en process där man utvecklas som reflekterande praktiker.

Förklaringar Gråmarkerad ruta = terminen innehåller VFT Inled = Inledande termin H = Huvudämnesstudier S = Sidoämnesstudier

9

Examination Som grund för all examination mot en lärarexamen gäller att man ska ha uppfyllt de mål som finns i examensordningen: Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9§ i högskolelagen) För att få lärarexamen skall studenten ha de kunskaper och de färdigheter som behövs för att förverkliga förskolans, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i utvecklingen av respektive verksamhet enligt gällande föreskrifter och riktlinjer. Studenten skall vidare kunna - omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen eller ämnesområden så att alla elever

lär och utvecklas - bedöma och värdera elevers lärande och utveckling samt informera och samarbeta

med föräldrar och vårdnadshavare - förmedla och förankra samhällets och demokratins grund - orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frågor, ekologiska

livsbetingelser och förändringar i omvärlden - inse betydelsen av könsskillnader i undervisningssituationen och vid presentation av

ämnesstoffet - självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla

undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna - tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt relevanta

forskningsresultat som grund för utveckling i yrkesverksamheten - använda informationsteknik i den pedagogiska utvecklingen och inse betydelsen av

massmediers roll i denna. Den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen utgör en del av de kurser som hör till den inledande terminen och huvudämnena. För 60-poängsutbildningen finns verksamhetsförlagd tid i samtliga terminer. Högskolan har utsett speciellt ansvariga lärare, mentorer, för att följa studenterna under deras verksamhetsförlagda tid. För den verksamhetsförlagda tiden lämnar partnerskolan ett omdöme om studenten. Detta ligger till grund för den bedömning som mentorn gör tillsammans med partnerskolan/representant från partnerskolan. Därefter betygsätter mentorn. Mentorns betyg grundar sig dels på sådant som sker inom ramen för mentorskontakterna (aktiviteter, samtal och skrivande), dels på sådant som sker i verksamheten/skolan. Examination av VFT sker terminsvis. Den gamla formen av praktikbesök, med huvudsaklig uppgift att fungera som examinationsinstrument, har delvis spelat ut sin roll. Däremot är det naturligt att mentorerna vid olika tillfällen följer och besöker studenterna i den konkreta verksamheten/undervisningen för att sedan, t ex på mentorsdagarna, tillsammans med honom eller henne försöka rekonstruera och reflektera över de konkreta pedagogiska processer och händelser som äger rum där.

10

Besök av det slaget är alltså inte enbart längre ett led i examinationen utan också ett led i en strävan att synliggöra relationen mellan teori och praktik. Mentorn är alltså betygssättare och ansvarig för betygsrapportering av de verksamhetsförlagda delarna av kursen. Mentorn sätter betyg utifrån hur studenten uppfyller examensordningens mål så som de gestaltas i detta häfte. Bedömningen av studentens prestationer under VFT sker utifrån följande generella kriterier: G – För betyget Godkänd krävs (förutom fullgjord VFT) att studenten ska reflektera över sina VFT-erfarenheter och i sin analys kunna koppla sina reflektioner till de teoretiska studierna. Studenten ska vidare ta initiativ till att utveckla sin fortsatta praktik dels genom att göra didaktiska överväganden, dels genom att uppvisa god handlingskompetens i mötet med verksamhetens barn/ungdomar. VG – För betyget Väl godkänd krävs (förutom fullgjord VFT) att studenten ska reflektera över sina VFT-erfarenheter och i sin analys kunna föra generella resonemang utifrån konkreta händelser, kritiskt kunna granska olika handlingsalternativ och se dess konsekvenser samt kunna redogöra för bakomliggande teorier/resonemang och referera till de teoretiska studierna. Studenten ska vidare ta initiativ till att utveckla sin fortsatta praktik dels genom att göra välmotiverade didaktiska överväganden, dels genom att uppvisa mycket god handlingskompetens i mötet med verksamhetens barn/ungdomar. De två sista terminerna i huvudämnet bedöms den verksamhetsförlagda tiden enligt en tregradig betygsskala (Underkänd, Godkänd, Väl godkänd). Övriga terminer gäller en tvågradig skala (Underkänd, Godkänd). Studenter i 60-poängsutbildningen betygssätts enligt den tregradiga skalan (Underkänd, Godkänd, Väl godkänd) samtliga terminer. För att kontinuerligt kunna följa den enskilde studentens utvecklingsprocess genomförs uppföljningskonferenser vid olika tillfällen under utbildningen. Syftet med dessa konferenser är att synliggöra och diskutera varje students utveckling och totala prestationer i de olika kurserna.

Lärarens uppgifter enligt läroplanerna I det följande görs en kort genomgång av lärarens uppgifter så som de formuleras i läroplanerna för olika skolformer. Lärarens uppgifter enligt Lpfö 98 I läroplanen för förskolan anges målen för verksamheten och de väsentligaste riktlinjerna för arbetslaget och därmed också för förskolläraren. Målen avser inriktningen på förskolans arbete och därmed också den önskade kvalitetsutvecklingen i förskolan. Riktlinjer för personalen i förskolan anger dels det ansvar som vilar på alla i förskolan, dels det ansvar arbetslaget har för att arbetet inriktas mot målen i läroplanen.

11

Förskolan vilar på demokratins grund. Var och en som verkar inom förskolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö. Förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten skall vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen skall barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar främjas (se vidare förskolans värdegrund och uppdrag s 7-10). Arbetslagets och därmed också förskollärarens uppgifter finns grupperade i fyra områden som blir väsentliga för bedömningen av studenten i den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen: Normer och värden, Utveckling och lärande, Barns inflytande samt Förskola och hem (Se vidare Lpfö 98). När det gäller fritidshem ska Allmänna råd med kommentarer för fritidshem (1999:2) betraktas som tillägg till Lpo 94. De demokratiska värdena ska ligga till grund för arbetet i såväl fritidshem som skola. Den värdegrund som anges i läroplanen samt de mål och riktlinjer som anges ska helt och hållet tillämpas i fritidshemmet. Vad som sägs i läroplanen om lärare ska också gälla förskollärare och fritidspedagoger som undervisar i den obligatoriska skolan och förskoleklassen. Fritidshemmets verksamhet är i hög grad uppbyggd på samvaro i grupp och därför uppstår ofta sådana situationer där olika uppfattningar och viljor kommer till uttryck. Fritidspedagogen har därför ett stort ansvar för att barnen lär sig att respektera olikheter och olika åsikter. Genom att vara goda förebilder kan fritidspedagogerna levandegöra ett demokratiskt förhållningssätt. Lärarens uppgifter enligt Lpo 94 och Lpf 94 I läroplanen och kursplanerna för grundskolan och gymnasieskolan/vuxenutbildningen anges målen och de väsentliga riktlinjerna för arbetet i skolan. Ansvarsfördelningen i skolan framgår tydligt och lärarnas uppgifter är klart utsagda. En lärare måste vara väl insatt i dessa för att kunna föra en diskussion om det uppdrag som lärare har i dagens samhälle. Inledningsvis fastslår läroplanen att lärarens viktigaste uppgifter är att i samverkan med eleverna utforma undervisningsmål samt välja stoff, arbetsmetoder och arbetsformer för att nå dessa mål. Detta innebär att läraren återkommande ställs inför nya frågor och omprövningar som ställer krav på didaktiska ställningstaganden till kunskap, lärande och undervisning. Läraren bör kunna motivera sina ställningstaganden genom att tydliggöra de teorier och värderingar som ligger bakom dessa. Vid handledning och bedömning bör man därför ta ställning till om studenten kan reflektera över den praktiska erfarenhetens innebörd och analysera hur egna värderingar och förhållningssätt till elever, lärande och kunskap påverkar såväl innehållet i undervisningen som arbetsformer och arbetssätt. Lärarens övriga uppgifter finns grupperade i olika områden varav tre kan anses vara mest relevanta för bedömningen av

12

den verksamhetsförlagda tiden av lärarutbildningen: Normer och värden, Kunskaper samt Elevernas ansvar och inflytande (se vidare Lpo 94 och Lpf 94). Kunskaper och lärande Förskolans och skolans uppgift att skapa situationer och betingelser som gör det möjligt för barnen/ungdomarna att utveckla kunskaper och förståelse förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda verksamheten/skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Verksamheten/undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen. Den ska ge ett historiskt perspektiv, som bl a låter barnen/ungdomarna utveckla beredskap inför framtiden, förståelse för kunskapers relativitet och förmåga till dynamiskt tänkande. Barnens/ungdomarnas kunskaps-utveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Verksamheten/skolan ska därför ge barnen/ungdomarna möjligheter att få överblick och se sammanhang, vilket fordrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad verksamhet/skola. Barnen/ungdomarna ska få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper. Verksamheten/skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper som barnen/ungdomarna behöver. Det väsentliga är att verksamheten/skolan skapar de bästa samlade betingelserna för barnens/ungdomarnas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Därvid ska verksamheten/skolan ta till vara och utgå från de kunskaper, förförståelse och erfarenheter som barnen/ungdomarna redan har samt de kunskaper och erfarenheter som finns i det omgivande samhället (se t ex Malmgren 1996 och Tiller 1999). Det barnet/eleven möter i verksamheten/skolan och det arbete barnet/eleven deltar i ska inte primärt förbereda för livet efter skolan, utan upplevas som intressant, viktigt, meningsfullt, stimulerande och utvecklande medan det faktiskt pågår. Det ska helt enkelt vara roligt att gå i förskolan/skolan! (SOU 1997:121) Varje barn/ungdom ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje barn/ungdom ska möta respekt för sin person och sitt arbete. Barnen/ungdomarna ska bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta ska syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos barn/ungdomar med negativa erfarenheter av förskola och skola. Verksamheten/skolan ska stärka barnens/ungdomarnas tro på sig själva och ge dem en hoppfull syn på framtiden (SOU 1997:108).

13

Verksamhetsförlagd tid inom utbildningen Detta kapitel innehåller tre huvuddelar. I den första förs ett mera generellt resonemang om lärarens personlighet, yrkesidentitet och yrkesskicklighet. I den andra riktas uppmärksamheten mot mera allmänna och övergripande delar av lärarkompetensen. I den tredje delen beskrivs och diskuteras slutligen ett antal tematiserade områden inom vilka de studerande ska utveckla sina kunskaper, insikter och färdigheter. Dessa tre delar är en konkretisering av examensordningens mål (se s 9). Lärarens personlighet En människas värderingar och förhållningssätt är nära förknippade med hennes personlighet. Personligheten är ett svårfångat fenomen, men icke desto mindre spelar den en central roll i en lärares yrkesidentitet. En lärares yrkesskicklighet kan sägas bestå av praktiska och teoretiska kunskaper samt användningen av den egna personligheten som instrument. En del av lärarskickligheten hänger sålunda på lärarens personlighet, och det finns ingen anledning att förringa betydelsen av detta. I sin vardag måste läraren ständigt vara beredd att möta olika slags människor i många olika sammanhang. Mötet med barnen/ungdomarna är det viktigaste. En lärare måste vara öppen mot barnen/ungdomarna och ta deras tankar och funderingar på allvar. För detta krävs en förmåga att upprätta närhet till barnen/ungdomarna och till deras föreställningsvärld. Att kunna etablera en förtroendefull kontakt med barnens/ungdomarnas föräldrar och med kolleger är en viktig del av lärarens arbete. En sådan samverkan med andra människor ställer krav på förmågan att kunna inta en annan människas perspektiv och själv träda i bakgrunden.

Samarbete med andra människor underlättas av personliga egenskaper som öppenhet och förmåga till empati. En lärare bör visa ett uttalat intresse för människor och en vilja att gå in i ett lyhört samspel med andra människor genom att aktivt lyssna, samtala med respekt och leva sig in i motpartens tänkesätt. För att ett sådant samspel ska fungera måste läraren också kunna vara tydlig i sin egen uppfattning och stå för denna men samtidigt visa en vilja att ompröva egna föreställningar och pröva nya idéer. Samtidigt som läraren har huvudansvaret för att skapa ett öppet och stödjande arbetsklimat är läraren en arbetsledare som leder och organiserar arbetet i gruppen/klassen. Läraren har som ledare en nyckelroll för barnens/ungdomarnas arbete och är den som ytterst har ansvaret för undervisningens planering och genomförande. För detta krävs att läraren vågar vara en auktoritet som utnyttjar sitt yrkeskunnande för att leda och organisera arbetet och som samtidigt ger barnen/ungdomarna ansvarstagande och medinflytande. För att kunna utöva ett sådant demokratiskt ledarskap torde ansvarstagande, målmedvetenhet, initiativförmåga och självtillit vara viktiga personliga egenskaper. Viljan att själv stå i centrum med en tilltro till sin egen förmåga och sitt eget kunnande måste alltså kombineras med förmågan att underordna sig och sätta barnen/ungdomarna i centrum.

14

För att skapa goda förutsättningar för barnens/ungdomarnas lärande så att de växer kunskapsmässigt och utvecklar en positiv självbild måste en lärare också kunna stödja barnens/ungdomarnas tilltro till den egna förmågan och väcka deras arbetslust och vetgirighet. Därför är förmågan att engagera och entusiasmera central för en lärare. Barnen/ungdomarna behöver möta lärare som har kvar sin upptäckarglädje och nyfikenhet och som utstrålar värme, intresse och engagemang för barnen/ungdomarna och deras arbete. Det är detta som gör arbetet och framför allt kontakten med barnen/ungdomarna till något personligt och levande. En människas personlighet utvecklas i samspel med andra människor och är därför inte något som är statiskt. Det innebär att olika förmågor som t ex att visa empati, samarbeta, ta initiativ och ta kontakt kan utvecklas och fördjupas. Personlighets-utveckling under en yrkesutbildning är således inte omöjlig. En del människor uppvisar större beredskap för utveckling än andra. För några kan så stora insatser krävas både av dem själva och av omgivningen att det kan finnas anledning att ställa frågan i vad mån det är möjligt att åstadkomma en förändring under en lärarutbildning. Allmänna och övergripande delar av lärarkompetensen I detta avsnitt diskuteras mera övergripande, generella och allmänna kunskaper, insikter och färdigheter de studerande ska utveckla under den verksamhetsförlagda tiden av sin utbildning. En av utgångspunkterna för såväl detta avsnitt som det efterföljande har varit det som sägs om lärares grundkompetens i regeringens proposition om den nya lärarutbildningen:

Grundkompetensen skall dessutom utgöra en resonansbotten för hur begrepp och principer inom skilda undervisningsämnen skall organiseras för att ett lärande skall ske. En sådan grundkompetens bör omfatta kognitiv kompetens, kulturell kompetens, kommunikativ kompetens, kreativ kompetens, kritisk kompetens, social kompetens och didaktisk kompetens. (Prop 1999/2000:135 s 10)

Under den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen följer och deltar studenterna i det arbete som pågår i verksamheten/skolan. Det handlar alltså om ett ”lärande i arbete”. Det är ansvarig personal på partnerområdet som i dialog med studenterna ansvarar för innehållet i den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen. Studenterna ska alltså inte ha definierade uppgifter med sig ut i verksamheten från olika kurser i utbildningen. Det bör än en gång betonas att studenten knyts till ett arbetslag och inte till enskilda lärare. Detta hindrar inte att en student periodvis kan följa en enskild lärares hela arbete för att på djupet få insikt om vad läraruppdraget i sin helhet innebär. Innehållet i den verksamhetsförlagda tiden utformas så att den ger studenten möjlighet att utveckla färdigheter, kunskaper och insikter som avser hela lärarrollen. Detta ansvar

15

delar ansvariga på partnerområdet med studenterna, som ska ges möjlighet att påverka innehållet i den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen. Självfallet har också högskolans mentorer ett ansvar i dessa sammanhang. Den första terminen läser samtliga studenter, oavsett studiespår och val av huvudämne, samma kurser (gäller ej studenter i 60-poängsutbildningen). Under denna del av utbildningen deltar studenterna under femton fältdagar, fördelade över terminen, i partnerområdets verksamhet. Under dessa fältdagar lär studenterna känna barnen/ungdomarna och blir medvetna om hur deras olika villkor och skiftande behov påverkar deras lärande. Slutligen skaffar sig studenterna också en sammanhängande bild av partnerområdets arbetsorganisation och närområde genom att delta i områdets olika verksamhetsområden. Under fältdagarna deltar studenterna i olika former av verksamhet/undervisning. I takt med att studenterna känner sig alltmer hemmastadda i den situationen som råder på partnerområdet medverkar de alltmer aktivt i verksamheten/undervisningen genom att till exempel ansvara för kortare undervisningsavsnitt eller annan verksamhet. Under fältdagarna för lärare i arbetslaget samtal med studenten om dennes förmåga att etablera kontakt med barnen/ungdomarna och kommunicera med dem i olika situationer. Studenten ges på så vis tillfälle att ta en fördjupad ställning till sitt engagemang och intresse för läraruppgiften och därmed också till sitt yrkesval. Efter den första terminen kan nedanstående frågeställningar utgöra utgångspunkter för en utvärdering av studentens insatser. Denna diskussion sker i första hand mellan lärarna i arbetslaget och studenten. Syftet med frågeställningarna är framför allt att de kan utgöra underlag för en diskussion där lärare och studenter tillsammans försöker synliggöra och kartlägga hur studentens yrkesskicklighet utvecklas. De ska alltså inte uppfattas som styrande målformuleringar som ska användas i examinationssyfte utan mera som ett hjälpmedel att rikta uppmärksamheten mot ett antal centrala frågeställningar. Det är också viktigt att påpeka att de flesta frågeställningarna ringar in långsiktiga målsättningar och att det är först mot slutet av utbildningen som de fullt ut kan gälla för de studerande. Man kan alltså inte avverka dem efter hand i någon sorts kronologisk ordning. I stället bör diskussionen kring frågeställningarna återkomma vid flera tillfällen under utbildningen för att synliggöra hur studenterna utvecklas och under sin utbildning kommer allt närmare målsättningarna. Nedanstående, mera allmänna, frågeställningar kan utgöra utgångspunkten för en första ansats att utvärdera hur studenten utvecklas i sin yrkesroll

Visar studenten öppenhet för att etablera kontakt med barnen/ungdomarna och föra en dialog med dem?

16

Ger studenten uttryck för engagemang och intresse för barnen/ungdomarna och deras villkor och behov? I vad mån försöker studenten fånga barnens/ungdomarnas intresse i olika situationer? Visar studenten en aktiv vilja till samarbete med verksamhetens/ skolans personal och en öppenhet för att upprätta en dialog? Uppvisar studenten ett aktivt intresse att utnyttja de möjligheter som erbjuds att få kunskap om olika delar av verksamhet? Tar studenten egna initiativ för att göra fältdagarna så givande som möjligt? I vad mån visar studenten en vilja och förmåga att dokumentera, problematisera och reflektera över sina fälterfarenheter? Är studenten medveten om att olika krav ställs på lärarkompetensen och beredd att relatera dessa till sitt eget yrkesval?

Lärarkompetens – olika teman Vi har i det följande valt att diskutera den yrkesskicklighet som studenterna ska utveckla under ett antal innehållsrubriker. Varje avsnitt avslutas med ett antal frågeställningar med samma syfte som i föregående avsnitt. Dokumentation, reflektion och analys Relationen teori-praktik är ett genomgående och tydligt perspektiv i alla de delar av utbildningen som är verksamhetsförlagda. Inom ramen för partnerområdesverksam-heten ska studenterna utbildas till reflekterande praktiker, som på olika sätt dokumenterar och med hjälp av olika teoribildningar försöker förstå och förklara det som sker i verksamheten. En förutsättning för att verksamheten/undervisningen ständigt ska befinna sig i rörelse och utveckling är att man som lärare får syn på dess brister och möjligheter och att man reflekterar över vad de beror på och vad som kan göras för att förstärka och utveckla det som är bra och förändra det som är mindre bra (Nilsson 1999). För att ett arbete av det här slaget ska vara meningsfullt är det angeläget att betona att det måste bedrivas i nära samarbete med lärare och annan personal på partnerområdena. Den dokumentation som studenten genomför kan handla om många olika inslag i verksamheten/undervisningen. Vilket fokus man väljer vid olika tillfällen bestämmer studenten i samråd med lärarna i det arbetslag han eller hon är knuten till. Dokumentationen bör omfatta både den verksamhet som lärarna i arbetslaget ansvarar för och det som studenten själv planerar och genomför. De texter som studenternas

17

dokumentation av verksamheten resulterar i kan bilda underlag för viktiga diskussioner mellan studenterna och lärarna i arbetslaget, men de kan också med fördel kontinuerligt kopplas till studierna i huvudämnet och studenternas examensarbeten. Arbetet med dokumentation och reflektion syftar bland annat till att utveckla studenternas praktiska och teoretiska kompetens och är därmed ett viktigt led i strävan att utbilda reflekterande praktiker. Studenternas arbete med dokumentation och reflektion kan också lämna viktiga bidrag till den forskningsverksamhet som kommer att byggas upp inom de nya enheterna på högskolan. Denna forskning kommer i hög grad att uppmärksamma den konkreta verksamhet/undervisning som bedrivs på de olika partnerområdena. Den här typen av forskning har också relevans för den forskningsförberedelse som de nya huvudämnena syftar till.

Visar studenten ett aktivt intresse för skrivandet som ett redskap för eget tänkande och lärande? På vilket sätt utnyttjar studenten de möjligheter till lärande som iakttagelser och erfarenheter under fältdagarna och efterföljande samtal ger? Är studenten medveten om sina bedömningar och prioriteringar i arbetet med barnen/ungdomarna och vilka teoretiska antaganden som dessa bedömningar och prioriteringar bygger på? Är studenten beredd att gå in i samtal om sina didaktiska val och ställningstaganden? I vad mån är studenten utvecklingsbenägen, dvs visar beredskap att ompröva egna ställningstaganden och är öppen för andras förslag och lösningar? Visar studenten en vilja och förmåga att granska sig själv på ett kritiskt sätt, dvs se sina starka respektive svaga sidor i sin lärarroll? Hur väl kan studenten analysera och reflektera över hur egna förhållningssätt och ställningstaganden till barn, elever, lärande och kunskap påverkar undervisningens innehåll och arbetssätt? Har studenten en genomtänkt strategi för sin verksamhet? Har studenten ett reflekterande förhållningssätt till sin egen praxiserfarenhet och är studenten beredd att ompröva sina handlingar?

18

Har studenten förmågan att använda sig av olika pedagogiska och didaktiska teorier för att förstå och förklara den praxis han eller hon observerar eller själv ansvarar för? Har studenten kunskap om olika dokumentationsmetoder samt förmågan att tillämpa dem?

Kommunikativ förmåga En utvecklad kommunikativ förmåga är en oumbärlig del av en lärares yrkeskompetens. Få yrkeskategorier måste som lärare ha en kommunikativ kompetens på olika nivåer och i olika sammanhang. Först och främst handlar det naturligtvis om att på ett lyhört och inkännande sätt kunna kommunicera med såväl hela barngrupper/klasser som enskilda barn/ungdomar. God kommunikativ kompetens innebär inte bara förmågan att formulera sig på ett tydligt och begripligt sätt, t ex genom att kunna förklara, berätta eller ge instruktioner, utan också (eller kanske snarare) en förmåga och vilja att vara en god lyssnare, som kan delta i en jämlik dialog med barnen/ungdomarna. Man kan också uttrycka det så att en utvecklad kommunikativ förmåga är en central del av det som man brukar kalla social kompetens. En annan, och minst lika viktig, del av den kommunikativa kompetensen handlar om lärarens förmåga att kommunicera med föräldrar, kollegor, skolledning och det omgivande samhället (Hargreaves 1998). Kraven på en sådan kompetens har ökat i takt med att verksamheten i barnomsorg och skola alltmer öppnats upp såväl internt som externt. Det är därför av stor vikt att studenterna under den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen ofta försätts (eller själva försätter sig) i situationer där hans eller hennes kommunikativa förmåga prövas och ges möjlighet att utvecklas.

Visar studenten öppenhet för att etablera kontakt med barnen/ungdomarna och föra en dialog med dem? Ger studenten uttryck för engagemang och intresse för barnen/ungdomarna och deras villkor och behov? Visar studenten en aktiv vilja till samarbete med verksamhetens/skolans personal och en öppenhet för att upprätta en dialog? I vad mån kan studenten leda ett resonerande samtal i lyhört samspel med barnen/ungdomarna?

19

Visar studenten öppenhet för att redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar och uppfattningar hos barn/ungdomar? Hur väl behärskar studenten ett berättande och förklarande framställningssätt? Med vilken lätthet kan studenten etablera kontakt med barnen/ungdomarna och möta deras reaktioner och behov? Uppvisar studenten en hög social kompetens i mötet med barn/ungdomar, personal och föräldrar? I vad mån tar studenten aktiv del i arbetslagets löpande arbete? Visar studenten ett intresse för läraruppgiften i en decentraliserad förskola/skola? I vad mån strävar studenten efter att etablera en god kontakt med all personal?

Ledarskap En förtroendefull kontakt mellan barn/ungdomar och lärare är en förutsättning för att läraren ska kunna stödja barnen/ungdomarna i deras utveckling. För att en sådan kontakt ska komma till stånd måste läraren våga vara personlig och bjuda på sig själv. Lika betydelsefullt är det att läraren uppmärksammar barnens/ungdomarnas reaktioner och behov och kan leva sig in i deras föreställningar, tankar och känslor med ett personligt engagemang. Empatisk förmåga är alltså en viktig del av den kompetens som rör ledarskap. Förutom denna empatiska förmåga ingår även förmågan att våga vara en auktoritet som utövar ett tydligt ledarskap, visar fasthet och konsekvens och sätter gränser som inger trygghet. Det handlar alltså om en förmåga till närhet med bibehållen distans. Ett gott ledarskap kännetecknas av att läraren kan vara den självklare arbetsledaren och en tydlig vuxen (Gunnarsson 2000). Under den verksamhetsförlagda tiden ska studenten utveckla sin förmåga att framstå som en auktoritet, utan att för den skull vara auktoritär. I Skolkommitténs slutbetänkande (SOU 1997:121), diskuteras den förändrade lärarrollen. Man skriver bland annat:

Lärare har inte längre en självklar auktoritet därför att de är lärare. Både som vuxen och lärare måste man idag förtjäna sin auktoritet, visa varför man har den och arbeta för att behålla den. (s 39)

20

En slutsats som Skolkommittén drar av detta resonemang är att lärarna måste utnyttja ”sina personliga egenskaper och erfarenheter i mötet med eleverna” för att visa att de förtjänar den auktoritet som de är beroende av att ha. En lärare måste hantera en ”uppgiftsmiljö” som är mycket komplex genom att den består av en mängd aktiviteter som ständigt förändras på ett oförutsägbart sätt. Samtidigt som läraren ska genomföra sin verksamhet/undervisning måste hon oupphörligt ta ställning till nya situationer som hela tiden dyker upp och bryter verksamheten. En lärare måste ständigt fatta beslut om hon ska gå vidare till nästa planerade moment av verksamheten/undervisningen eller om oplanerade aktiviteter måste sättas in. Under ett verksamhets-/undervisningspass händer mycket som inte kan planeras. Man blir som lärare varse barns/ungdomars olikheter. Några sitter i egna tankar och tittar sig yrvaket omkring när de blir tilltalade. Några dominerar diskussionen genom att ta alldeles för stort talutrymme, medan andra inte kommer till tals. Några behöver individuell hjälp. Andra är fulla av förslag och idéer. En mängd hur- varför- vad- frågor dyker upp i lärarens huvud och kräver omedelbara svar. Genom sådan komplexitet blir mycket av lärarens arbete med nödvändighet oplanerat och improvisatoriskt. En lärare möter alltså en verklighet där hon återkommande ställs inför nya situationer och frågor som ställer krav på ställningstaganden och omprövningar och där det inte finns några givna och enkla lösningar som är generellt giltiga. Detta ställer stora krav på flexibilitet och på förmåga att kunna se föränderligheten som en utmaning, dvs att inte primärt se den som något negativt som bryter ett uppgjort mönster utan i stället se de nya möjligheter som uppstår.

Förmår studenten att utnyttja sina personliga egenskaper och erfarenheter för att få auktoritet bland barnen/ungdomarna? Klarar studenten att visa sin auktoritet utan att vara auktoritär? Klarar studenten att upprätthålla balansen mellan yttre kontroll och inre frihet? I vad mån kan studenten leda och organisera arbetet i verksamheten/klassrummet? Hur klarar studenten av balansen mellan närhet till barnen/ungdomarna och ett tydligt ledarskap? Visar studenten en vilja och förmåga att granska sig själv på ett kritiskt sätt, dvs se sina starka respektive svaga sidor i sin lärar-/ledarroll?

21

I vad mån förmår studenten att hantera konfliktsituationer i verksamhets-/skolmiljön? Vilken grad av flexibilitet och förmåga att hantera oförutsägbara situationer och händelser visar studenten?

Innehåll, metod och organisation En mycket central del av en lärares yrkeskompetens handlar om förmågan att reflektera över och att problematisera frågor som rör undervisningens innehåll, metod och organisation. En professionell lärare är en skicklig organisatör som kan variera sina undervisningsmetoder på ett sådant sätt att elevernas intresse hålls vid liv. Det finns dock en risk att man helt absorberas av metod- och organisationsfrågor på bekostnad av innehållsfrågorna. Det är därför av yttersta vikt att relationen mellan undervisnings-innehåll å ena sidan och metod och organisation å den andra uppmärksammas och diskuteras under den verksamhetsförlagda tiden. För att den verksamhetsförlagda tiden av utbildningen ska ge största möjliga utbyte måste studenten få möjlighet till goda förberedelser. På fältdagar tar studenten i samtal med barnen/ungdomarna reda på vilka erfarenheter, föreställningar, kunskaper och frågor de har om det tema eller arbetsområde som studenten ska ansvara för. På grundval av barnens/ungdomarnas förförståelse och med hänsyn till skolans styrdokument utarbetar studenten tillsammans med arbetslaget en preliminär planering. Lärarens uppgift är att organisera arbetet så att barnens/ungdomarnas kunskaper (fakta, färdigheter, förståelse och förtrogenhet) och värderingar utvecklas. Planeringen av undervisningen utgår därför från didaktiska frågor som: • Vilket innehåll ska verksamheten/undervisningen ha? • Vilket stoff ska belysa detta innehåll? • Vilken förförståelse har barnen/ungdomarna? • Vilken koppling finns mellan barnens/ungdomarnas erfarenheter och innehållet? • På vilket sätt berör innehållet barnen/ungdomarna? • Vilka frågeställningar kan stoffet ge upphov till? • Vilken förståelse ska barnen/ungdomarna uppnå? • Vilka termer och begrepp är centrala i detta sammanhang? • Vilka färdigheter ska barnen/ungdomarna utveckla? • Vilka värderingar ska barnen/ungdomarna ta ställning till? • Hur ska arbetet läggas upp? • Vilka kunskapskällor kan utnyttjas? • Hur ska stoffet redovisas? • Hur ska arbetet utvärderas?

22

Svaren på dessa frågor är i hög grad beroende av vem det är som ska lära sig. Vid val av innehåll och stoff ska läraren utgå från intentionerna för en målrelaterad skola. Detta innebär att studenten vid sin planering använder både läroplan, aktuella kursplaner, kommunal skolplan och lokala arbetsplaner. Härigenom fördjupar studenten bl a sin förmåga att låta läroplanernas värdegrund prägla arbetet i verksamheten/skolan. Vidare tillämpar studenten strategier som ger barnen/ungdomarna möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och sitt lärande. Vid verksamhetens/undervisningens genomförande fördjupar studenten sin förmåga att i nära samverkan med barn/ungdomar utgå från deras olika behov, erfarenheter och förutsättningar. Uppläggningen av verksamheten/undervisningen bör inrikta sig på att nå fram till frågor som berör och engagerar barnen/ungdomarna för att därmed finna en anknytning mellan innehåll i undervisningen/verksamheten och barnens/ungdomarnas tänkande och förförståelse (Andersson, Persson & Thavenius 1999). Samtalet som arbetsform har härvid en stor betydelse. Utgångspunkter för samtalen kan t ex vara aktuella händelser, gemensamma aktiviteter, experiment och försök samt skönlitteratur och filmer. Värderingsövningar, rollspel och improvisationer liksom bildarbete kan vara andra vägar att finna en koppling till barnens/ungdomarnas verklighet. Ett annat sätt är att ge barnens/ungdomarnas skrivande stort utrymme t ex i form av s k tankeböcker och dialogböcker. För att stimulera barnens/ungdomarnas tänkande och för att de ska kunna se samband och förstå sammanhang bör verksamheten/undervisningen läggas upp så att innehållet problematiseras och frågeställningar ställs i fokus. Verksamheten/undervisningen bör också i så hög grad som möjligt utgå från konkreta företeelser och händelser för att barnen/ungdomarna utifrån dessa successivt ska kunna dra alltmer generella slutsatser och förstå mera allmängiltiga förhållanden och sammanhang (Söderbergh 1992). Lekens betydelse för barnens/ungdomarnas kognitiva och personliga utveckling bör uppmärksammas, även för äldre elever (jfr Carlgren 1999). Både läraraktiva och barn-/elevaktiva arbetssätt tillämpas, dvs arbetssätt som innebär att läraren berättar, förklarar och demonstrerar och arbetssätt som stimulerar barnen/ungdomarna till att arbeta mer självständigt med undersökande, bearbetande och skapande uppgifter.

I vad mån kan studenten tillämpa arbetsformer som främjar barnens/ungdomarnas läroprocess? Hur väl kan studenten skapa situationer så att barnen/ungdomarna förstår meningen och målet med verksamheten/undervisningen? Har studenten förmåga att väcka barnens/ungdomarnas nyfikenhet och förundran inför nytt innehåll?

23

Försöker studenten utveckla barnens/ungdomarnas lust och förmåga att formulera problem, söka kunskap och dra slutsatser? Stimuleras barnen/ungdomarna till skapande aktiviteter? I vad mån konkretiserar studenten verksamheten/undervisningen? Växlar studenten mellan läraraktiva och barn-/elevaktiva arbetssätt? I vad mån strävar studenten efter att tillgodose olika barn-/elevgruppers behov? I vad mån kan studenten skapa en lustfylld och meningsfull lärandesituation som stimulerar barnen/ungdomarna till självständigt kunskapssökande? Kan studenten organisera verksamheten/undervisningen så att det blir en meningsfull lärandesituation för barnen/ungdomarna? Tillämpar studenten strategier som ger barnen/ungdomarna möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och sitt lärande? Intar studenten en stödjande och aktiv roll i barnens/ungdomarnas individuella arbete? I vad mån kan studenten utnyttja leken för att stimulera barnens/ungdomarnas utveckling i olika sammanhang?

Ämneskunskaper En viktig del av yrkeskompetensen handlar naturligtvis om ämneskunskaper. Det är centralt att läraren är kunnig i de ämnen han eller hon undervisar i och alltid kommer väl förberedd till skolan. På samma sätt måste lärare som arbetar i förskolan, förskoleklass och i fritidspedagogisk verksamhet ha gedigna kunskaper i de ”ämnen” som tas upp i denna verksamhet. Ämneskunskaperna måste ha både bredd och djup och de måste kontinuerligt uppdateras på olika sätt. Nära knutet till ämneskompetensen hör förmågan att välja, hantera och kritiskt granska läromedel och hjälpmedel av olika slag. Hit hör också frågor som rör användandet av laborativt material i verksamheten/undervisningen och förmågan att själv konstruera sådant laborativt material. En annan dimension av ämneskompetensen handlar om förmågan att skaffa sig kunskap om det enskilda barnets/den enskilde elevens förförståelse, kunskaper, förutsättningar, erfarenheter och intressen. En lärare med god ämneskompetens kan också göra åtskillnad mellan den ämneskunskap som han eller hon skaffar sig under sin utbildning och vad som är möjligt att ta upp med barnen/ungdomarna. Det är en central

24

del av ämneskompetensen att kunna göra ett relevant urval av de ämneskunskaper som barnen/ungdomarna ska, och har möjlighet, att lära sig. Alla studenter har ett huvudämne som de fördjupar sina kunskaper i under sin utbildning. Det är av stor betydelse att studenten kontinuerligt får diskutera ämnesfrågorna med lärarna i arbetslaget under den verksamhetsförlagda tiden med utgångspunkt från diskussionen i föregående stycke. Det är också av vikt att studenten ges möjlighet att både kritiskt granska och själv pröva de läromedel som finns på skolan i konkret verksamhet/undervisning. Eftersom studenten kommer i kontakt med flera olika läromedel i de teoretiska och ämnesdidaktiska studierna, har han eller hon också ett ansvar för att presentera dessa för lärarna i det arbetslag som han eller hon är knuten till.

I vad mån har studenten relevanta ämneskunskaper? Vilket intresse visar studenten för att vid behov fördjupa sina ämneskunskaper? Hur väl kan studenten koppla ihop sina ämneskunskaper med sina didaktiska kunskaper dvs välja innehåll och arbetssätt utifrån ungdomarnas förutsättningar och behov? I vad mån konkretiserar studenten verksamheten/undervisningen? I vilken grad förmår studenten att planera och genomföra sin verksamhet/undervisning efter barnens/ungdomarnas förmåga, intressen och behov? I vilken utsträckning är studenten beredd att konkretisera verksamheten/undervisningen genom att använda sig av laborativt material i olika ämnen? Har studenten förmåga att själv producera laborativt material? Har studenten förmågan att på ett sakligt och konstruktivt sätt och med utgångspunkt från kunskaper om olika teoribildningar kritiskt granska olika läromedel? Har studenten förmågan att använda olika läromedel på ett självständigt sätt utan att i allt för hög grad låta sig styras av dem?

25

Vilken vilja och förmåga har studenten att använda sig av läromedel som på olika sätt skiljer sig från mera traditionella läroböcker och läromedelspaket?

Värdegrundsfrågor Värdegrundsfrågorna intar en central del i de nationella läroplanerna. I Lpo 94 står bland annat:

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap 2§). Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på (s 5).

Liknande skrivningar finns i såväl Lpfö 98 som Lpf 94. Värdegrundsfrågor kan hanteras på olika sätt. Ett sätt kan vara att olika värdegrundsperspektiv (t ex kön, demokrati och etnicitet) utgör själva innehållet i undervisningen. Man kan alltså tänka sig att man undervisar om den parlamentariska demokratin så som den gestaltar sig i Sverige, om EU, olika könsaspekter, mobbning, konflikter, etniska konflikter och så vidare, men att detta är begränsat till vissa lektioner, dagar eller längre perioder och att undervisningen under övriga lektioner, dagar eller perioder är av mera traditionell och ämnesorienterad karaktär. Ett problem med att hantera värdegrundsfrågorna på det här sättet kan vara att barnen/ungdomarna blir instrumentella och pliktskyldigast gör eller säger det som de vet förväntas av dem utan att i grunden har påverkats av undervisningen. Ett annat sätt att hantera värdegrundsfrågorna är att de byggs in i och på olika sätt gestaltas i hela verksamheten/undervisningen (Se t ex Malmgren & Nilsson 1993 och Sundgren 1996). Ett sätt kan t ex vara att barnen/ungdomarna har ett reellt inflytande över alla frågor som rör verksamhetens/undervisningens innehåll och form. Detta kan göras genom att studenten är lyhörd för vad barnen/ungdomarna explicit säger t ex i samband med utvärderingar av undervisningen eller ger dem möjlighet att delta i planeringen av kommande teman och arbetsområden. Men det är också viktigt att studenterna utvecklar sin förmåga att tolka barnens/ungdomarnas agerande och förhållningssätt i olika situationer. Barn/ungdomar behöver inte offentligt deklarera att de tycker illa om vissa inslag i verksamheten/undervisningen. De kan visa sitt ogillande på andra sätt genom att till exempel bli stökiga, okoncentrerade, likgiltiga eller instrumentella.

26

Ett annat sätt, som inte utesluter det som sägs i föregående stycke, att hantera värdegrundsfrågorna är att man arbetar med ämnesövergripande teman om olika aspekter av värdegrunden. Det kan t ex handla om teman som Makt och förtryck, Killar och tjejer, Miljö eller Skola och arbete. Inom ramen för den typen av teman kommer olika värdegrundsperspektiv med viss automatik att integreras och gestaltas i undervisningsprocesserna. Studenten behöver under den verksamhetsförlagda tiden ges rikliga tillfällen att på olika sätt diskutera och problematisera värdegrundsfrågorna med lärarna i arbetslaget. Det är också viktigt att de på olika sätt uppmärksammar värdegrundsfrågorna i samband med dokumentation och analys av den verksamhet/undervisning som de själva ansvarar för. Slutligen måste också studenterna ges möjlighet att på olika sätt tematisera värdegrundsfrågorna i ämnesövergripande teman.

Visar studenten en vilja att utveckla en känsla för solidaritet hos barnen/ungdomarna? Visar studenten öppenhet för att redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar och uppfattningar hos barn/ungdomar? I vad mån strävar studenten efter att tillgodose olika barn-/elevgruppers behov? I vilken grad förmår studenten att planera och genomföra sin verksamhet/undervisning efter barnens/ungdomarnas förmåga, intressen och behov? I vad mån strävar studenten efter att låta barnen/ungdomarna delta i planeringen? I vad mån kan studenten skapa en lustfylld och meningsfull lärande-situation som stimulerar barnen/ungdomarna till självständigt kunskapssökande? Stimulerar studenten barnens/ungdomarnas lust och förmåga att formulera problem, söka kunskap och dra slutsatser? Får barnen/ungdomarna möjlighet att ta initiativ och ansvar? I vad mån försöker studenten stärka varje barns/elevs vilja och tillit till sin förmåga att lära?

27

Strävar studenten efter att ge flickor och pojkar lika stort utrymme i verksamheten/undervisningen? Är studenten lyhörd för stämningen i gruppen/klassen? I vilken mån kan studenten hantera relationer och konflikter individuellt och i grupp?

Informations- och kommunikationsteknik (IKT) Det finns krav på att informations- och kommunikationstekniken (IKT) utnyttjas i skolans undervisning. Det handlar både om färdigheter i att använda IKT och att utnyttja den som verktyg i syfta att höja undervisningens kvalitet. Användningen av IKT domineras idag av funktioner som bygger på datornätverk och Internet. Till dessa hör exempelvis informationssökning, egen webbpublicering och olika kommunikations-former som e-post, diskussionsfora och chat. Inom olika ämnesområden finns mängder av applikationer utvecklade för informationshämtning, databearbetning, analyser och skapande verksamhet. Exempel på sådana är databaser, simuleringsprogram och bild- och ljudbehandlingsprogram. Inte minst viktiga för eget konstruktivt arbete i lär-processen är de s k standardprogrammen som ordbehandlings-, kalkyl- och presen-tationsprogram. Det är självklart viktigt att studenten har relevanta kunskaper på det här området, både för sitt eget arbete och för att kunna utnyttja IKT i sin egen undervisning. Utöver detta är frågeställningarna som berör IKT starkt integrerade med flertalet av dem som redovisats i de tidigare avsnitten. Det gäller framför allt avsnitten Dokumentation, reflektion och analys, Innehåll, metod och organisation, Ämneskunskaper och Värdegrundsfrågor. De lokala förutsättningarna på partnerskolan avgör hur mycket fokus studenten kan lägga på IKT under den verksamhetsförlagda tiden. De skiftande förhållandena i teknisk utrustning och utnyttjande av den mellan olika skolor utgör också en viktig grund för diskussioner kring teknikens betydelse och roll i undervisningen Respons och bedömning En viktig del av en lärares uppgifter är att på olika sätt ge barn och ungdomar respons på deras insatser i olika sammanhang. Hur denna respons kan se ut varierar beroende på sammanhang och barnens/ungdomarnas ålder. Det är av stor vikt att studenten under den verksamhetsförlagda tiden ges möjligheter att vara den vuxne som ansvarar för responsen på barnens/ungdomarnas arbeten. Framför allt är det viktigt att studenten lär sig att ge respons med olika kvalitativa metoder, vilket ofta handlar om att för sig själv och för barnet/eleven och dess föräldrar synliggöra hur barnet/eleven utvecklas i olika sammanhang. Det handlar alltså inte om att bedöma produkten, t ex med poängsättning

28

eller betyg (för äldre elever), utan snarare om att synliggöra processer och hur barnen/ungdomarna förhåller sig i olika situationer (Stigendal 2001). Studenten måste också komma till insikt om att respons och bedömning främst är till för att i olika sammanhang stimulera det enskilda barnets/den enskilde elevens utveckling. Därför är det angeläget att studenten lär sig att ge respons på sätt som inte medför tävling och konkurrens mellan barnen/ungdomarna och att olika traditionella prov och tester är mycket trubbiga redskap när det gäller att synliggöra barnens/ungdomarnas utveckling i olika ämnen och andra sammanhang. Under den verksamhetsförlagda tiden ska studenten därför pröva olika kvalitativa metoder att ge respons på barnens/ungdomarnas insatser i olika sammanhang. Att ge respons och att bedöma ingår även i den kommunikativa kompetensen (se ovan). Det betyder att studenten måste komma till insikt om att samtal, enskilt eller i grupp, är en viktig del av respons- och bedömningsarbetet. Studenten måste också utveckla en insikt om att olika bedömningar inte bara säger något om det enskilda barnet/den enskilde eleven, utan att det i lika hög grad innebär en utvärdering eller bedömning av verksamhetens/undervisningens kvaliteter (och eventuella brister) och vilka möjligheter denna ger barnen/ungdomarna att lyckas och utvecklas. I de fall där elever ska betygsättas är det viktigt att studenten noggrant sätter sig in i de betygskriterier som gäller och att han eller hon aktivt deltar i betygsdiskussionen i lärarlaget.

I vilken mån kan studenten använda kvalitativa metoder för respons och bedömning? I vilken mån är studenten beredd att se bedömning av barn/ungdomar även som en bedömning av sina egna insatser som lärare? Har studenten på ett djupare sätt satt sig in i de betygskriterier som gäller?

Avslutning En viktig del av lärarkompetensen är naturligtvis yrkesfärdigheter av mer praktisk och teknisk natur, men dessa är långt ifrån tillräckliga. Lärarkompetensen innefattar framför allt ett mera allmänt och samtidigt djupare kunnande som t ex förmågan att möta människor med inlevelse och empati, att kunna engagera och entusiasmera och att kunna välja, konkretisera och strukturera ett stoff på lämplig nivå. Det är denna mera generella och öppna kompetens som bedömningsgrunderna i detta material siktar mot. Utvecklingen mot ett lärarkunnande är en process som pågår under en lärares hela yrkesverksamma liv. Lärarutbildningen har som mål att utbilda lärare som är kompetenta att börja arbeta i förskola, fritidspedagogisk verksamhet, grundskola och

29

gymnasieskola/vuxenutbildning. Kompetensen innebär alltså ingångskunskaper och ingångsfärdigheter som sedan gradvis utvecklas och fördjupas under en yrkesverksamhet.

30

Litteraturförteckning Allmänna råd med kommentarer för fritidshem (1999:2) Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999), Skolan och de kulturella förändringarna, Studentlitteratur

Att lämna skolan med rak rygg, SOU 1997:108 Carlgren, Ingrid (red, 1999), Miljöer för lärande, Studentlitteratur Davidsson, Birgitta ”Solrosens affär” i Carlgren, Ingrid (red, 1999), Miljöer för lärande, Studentlitteratur Hargreaves, Andy (1998), Läraren i det postmoderna samhället, Studentlitteratur Lpf 94, Läroplan för de frivilliga skolformerna, Utbildningsdepartementet Lpfö 98, Läroplan för förskolan, Utbildningsdepartementet Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Utbildningsdepartementet Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993), Litteraturläsning som lek och allvar, Studentlitteratur Malmgren, Lars-Göran (1996), Svenskundervisning i grundskolan, Studentlitteratur Nilsson, Jan (1999), Att se och förstå undervisning, Studentlitteratur Skolfrågor Om skola i en ny tid, SOU 1997:121 Stigendal, Mikael (2001), Framgång – vad är det? Mötet mellan innanförskap och utanförskap i skolan, Skolverket Sundgren, Gunnar (1996), Kunskap och demokrati, Studentlitteratur Söderbergh, Ragnhild (1992), Barns tidiga språkutveckling, Gleerups Tiller, Tom (1999), Det didaktiska mötet, Studentlitteratur