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2014
Secretaría de Educación Pública del Estado de Tlaxcala Dirección de Educación Básica Departamento de Educación Secundaria Técnica Subjefatura Técnico Pedagógica
DEMOSTRACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES
Proyecto de cierre
DIRECTORIO DR. TOMAS MUNIVE OSORNO
SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL ESTADO DE TLAXCALA
DR. TOMÁS GONZÁLEZ LIMA
DIRECTOR DE EDUCACIÓN BÁSICA
PROF. LORENZO RODRÍGUEZ ROLDÁN
JEFE DE DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA
PROF. DANIEL AHUATZI PINILLO
SUBJEFE TÉCNICO PEDAGÓGICO
CONTENIDO
Presentación 2
Tema 1 Elaboración de proyecto final 3
Tema 2 Presentación de proyecto 19
Tema 3 Evaluación final 20
Anexos 21
2
PRESENTACIÓN
El curso de trayecto formativo 2013-2015 para docentes de educación secundaria
técnica tiene como propósito principal convertirse en una herramienta que fortalezca
los campos disciplinares que se consideran fundamentales para desarrollar
satisfactoriamente el modelo pedagógico incluido en el Plan de Estudios 2011,
impactando directamente en el mejoramiento académico de los alumnos de educación
secundaria técnica del Estado de Tlaxcala.
En ese último Módulo 7 se abordarán los temas de Demostración de competencias
docentes y Portafolio de evidencias, y será en este momento donde tendrá la
oportunidad de integrar y demostrar las competencias adquiridas durante este
trayecto formativo.
En cada escuela, en virtud de su autonomía y de acuerdo a la dinámica que se está
llevando a cabo para la formulación de estrategias integrales de líneas de prioridad
educativa, definidas por la política educativa vigente, ésta debe definir lo que quiere
ser y lo que se propone hacer durante un ciclo escolar en las diferentes asignaturas.
La Demostración de competencias docentes y el Portafolio de evidencias, se harán a
través del diseño y presentación de un Proyecto Educativo específico de la
Asignatura, vinculado con el contexto escolar y la comunidad donde actualmente
labora. A través de este documento tendrá la oportunidad de identificar sus
prioridades educativas de atención y su posible intervención, esto bajo una
metodología clara y argumentada que vendrá enmarcada por el cumplimiento efectivo
del Plan de Estudios 2011, de la normatividad educativa vigente y el Reglamento de
Organización y Funcionamiento del propio subsistema, acorde a la Ruta de Mejora,
como expresión más cercana a la práctica.
El Departamento de Educación Secundaria Técnica considera oportuno ofrecer una
Guía para la elaboración de este Proyecto Educativo específico de la Asignatura,
que sea un referente para organizar y presentar las problemáticas más apremiantes
en su desempeño en el aula y lleve a cabo un análisis pertinente, eficaz y eficiente
sobre su hacer docente, donde ante todo denote el desarrollo de sus competencias
adquiridas.
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Tema 1
Proyecto Escolar específico de la Asignatura
Aprendizajes esperados
Demostrar las competencias docentes desarrolladas durante
el trayecto formativo a través de la elaboración de un Proyecto
Educativo específico de la asignatura.
Diseñar una propuesta que se apoye en las necesidades,
intereses y expectativas de la escuela en virtud de la
asignatura que atiende, cuya principal finalidad es contribuir
a que los alumnos tengan un mejor desempeño académico.
Justificar una estrategia metodológica (planificación,
implementación y evaluación) elaborada por el docente
participante, que en colaboración con los directivos, docentes y
padres de familia, puedan articularse múltiples actividades
pedagógicas.
Las partes del PROYECTO ESCOLAR específico de la asignatura que debe considerar son las
siguientes:
PARTE1
Misión
En este apartado deberá alinear su proyecto
educativo a la Misión de la escuela, considerando el
enfoque de la asignatura que atiende.
Para estructurarlo puede orientarse respondiendo alguna(s) de las siguientes
preguntas:
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¿La Misión de la escuela es comprendida y acorde a lo que hace
pedagógicamente?
¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes espera que logren los alumnos al
terminar este nivel educativo?
¿Cuáles son las competencias de su asignatura (conocimientos, habilidades,
actitudes) que deben adquirir los alumnos?
PARTE 2
Visión
En este apartado deberá indicar a dónde quiere
llegar. Será un elemento que le dará sentido a
sus esfuerzos de cambio que a futuro se pretende
realizar en la escuela, específicamente en su
asignatura, tomando en cuenta que los
problemas pedagógicos pueden ser múltiples y
que no todos serán abordados en un solo ciclo
escolar.
Al diseñar la Visión deberá tomarse como referencia el marco filosófico contenido en
la normatividad educativa vigente (Artículo 3º Constitucional, la Ley General de
Educación, etc.).
La mente humana siempre está persiguiendo algo, esta visión es una actitud positiva
frente al futuro y deberá utilizarse como una de las mejores herramientas que posee,
para lograr el cambio. Si modificamos nuestra visión en la práctica docente,
transformaremos nuestra vida pedagógica.
Sin una visión de futuro, nos podría atrapar el proceso de “lograr un ciclo escolar no
exitoso” en lugar de diseñarlo y llevarnos a una mejora educativa. Siempre una visión
de futuro precede al éxito.
Se puede orientar respondiendo algunas de las siguientes preguntas:
¿Qué tipo de alumnos esperamos formar?
¿Qué características deberían tener las personas que formamos?
¿Qué rasgos debe tener como docente?
¿Qué valores son fundamentales en la educación que imparte?
¿Qué problemas educativos crónicos debemos solucionar?
¿Cuáles son las fortalezas de la institución en el futuro para responder a las
necesidades educativas de la comunidad?
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PARTE 3
Diagnóstico
En este apartado será un ejercicio de evaluación
interna de la asignatura, elemento indispensable
para el diseño de un proyecto en donde se percibe la
situación de los factores que inciden para el
desarrollo de la misma, con respecto al ambiente de
aprendizaje, dentro y fuera del aula.
Análisis de la situación educativa.
Le permitirá identificar el grado de cumplimiento de la asignatura respecto a un
punto de referencia o una situación óptima. El comparativo puede hacerlo desde el
inicio del trayecto formativo y hasta este momento, donde identifique lo que se ha
logrado y lo que falta por alcanzar pedagógicamente.
La importancia de este diagnóstico es que será la base para iniciar el proceso de
cambio, puesto que identificará las fortalezas, indicará las áreas de oportunidad y
qué competencias docentes se requieren para mejorar la calidad de la educación de
los alumnos, lo que facilitará la articulación y orientación del trabajo diario de
todos los docentes que integran la propia Academia y el resto de la comunidad
escolar.
De otra manera, es muy probable que enfoquemos los esfuerzos del proyecto hacia
problemáticas que no sean relevantes para la asignatura, o bien que la práctica
docente no conduzca a incrementar el desempeño favorable de los alumnos.
Identificar los problemas de
aprendizaje.
• Jerarquizar y seleccionar los
problemas de aprendizaje.
Deberá considerar las causas que
provocan los problemas pedagógicos
en los espacios donde se da el
aprendizaje: el aula, la escuela y la
relación con su comunidad.
Para identificar los problemas “sentidos
por los docentes” puede orientarse
considerando las siguientes preguntas:
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a) ¿Cuáles son los principales problemas educativos en su asignatura?
b) ¿Cuáles se relacionan con los que se presentan en otras asignaturas?
Cuáles se relacionan con:
El trabajo del docente
El desarrollo del alumno
La organización de la escuela
La intervención de padres de familia
c) ¿Qué actividades se pueden realizar para indagar con precisión estos
problemas?
Revisión de estadística
La estadística escolar que se genera cada ciclo escolar, es una fuente de información
importante para conocer con precisión los problemas educativos de la escuela. Los
registros de inscripción, asistencia y evaluación, la estadística inicial y final del ciclo
escolar, boletas de calificaciones, entre otros, son documentos que aportan datos útiles
para evaluar indicadores escolares que nos permitirán verificar si se está
cumplimiento la misión de la escuela e identificar los problemas principales; entre los
indicadores escolares que se pueden evaluar con la estadística de la escuela están:
Aprovechamiento escolar
Porcentaje de deserción
Porcentaje de reprobación
Eficiencia terminal
Es importante mencionar que los problemas identificados con los indicadores escolares
tienen un carácter general.
Por otro lado, para poder obtener conclusiones objetivas de los indicadores escolares,
se recomienda revisarlos desde dos perspectivas:
Una evaluación puntual.
Una evaluación de la tendencia en el tiempo.
Los cuadernos de los alumnos y los exámenes.
La revisión de los cuadernos de los alumnos, entre otros aspectos, “permiten apreciar
con mayor claridad que es lo que se enseña, algunos rasgos en las formas de
enseñanza, su continuidad de grado a grado, los ejercicios más frecuentemente que se
hacen en el aula, lo que saben y aprenden los alumnos, el tiempo dedicado a la
enseñanza de cada asignatura, los criterios de evaluación, las dificultades que tienen
un alumno para el aprendizaje de los contenidos, el tipo de apoyo que dan los padres a
sus hijos.
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Para la revisión de los cuadernos de todas las asignaturas , puede tomar las siguientes
preguntas:
¿Qué tipo de textos aparecen en
los cuadernos?
¿Cuestionarios? ¿Son elaborados por ellos o son
dictados por el maestro?
¿Resúmenes? ¿Son elaborados por ellos o
dictados por el maestro?
¿Resolución de ejercicios y problemas?
¿Otros?
¿Se observa un avance en el
logro de los propósitos de la
asignatura por parte de los
alumnos?
¿Se observan avances en su escritura?
Se expresan con claridad y precisión?
¿Saben hacer cuestionarios?
¿Saben hacer resúmenes?
¿Presentan dominio para solucionar problemas?
Determinen los problemas de
aprendizaje que se deducen de
la revisión de los cuadernos.
¿Qué propósitos del Plan y Programas de
estudio no se han cumplido?
PARTE 4
Selección y definición del problema
Formular un problema implica plantear el problema
en términos concretos destacando aquellos
elementos y vínculos que la teoría y la práctica
señalan como importantes para una primera
aproximación del mismo.
.
Si bien no existe un recetario infalible para encontrar y formular un problema de
investigación, consideramos que existen varias maneras de facilitar el hallazgo de
problemas educativos.
La forma más adecuada es partir de las diversas situaciones problemáticas que
observamos en la realidad cotidiana dentro y fuera del aula. Una situación
problemática está referida al conjunto de situaciones ambientales o generales o de
contexto en la cual se presenta el problema y para la cual existe infinidad de hechos
observables conexos o relacionados con el problema, así como también diversas
explicaciones que formulamos frente a los hechos que observamos.
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Las siguientes preguntas le pueden ayudar a evaluar el planteamiento de su
problema a investigar, es decir definir la importancia del problema, su viabilidad
y practicidad, además de la experiencia del investigador.
1. ¿Por qué es importante investigar el problema? ¿Cuál es la importancia y
trascendencia del problema?
2. ¿Es viable realizar la investigación, en tiempos, recursos humanos y
materiales?
3. ¿Qué le motivó para elegir este problema?
Para precisar aún más el planteamiento del problema desarrolla las siguientes
operaciones:
Formulación del problema
La forma más sencilla de concretar el problema es a través de preguntas, por ejemplo:
Problema: ¿Cuáles son los efectos de los diferentes tipos de incentivos en el
aprovechamiento escolar?
Problema: ¿Cómo se relaciona la puntualidad del estudiante con su rendimiento
escolar?
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Problema: ¿Existen conductas discriminativas en el aula por parte
del profesor hacia alguno de sus alumnos?
Definición del problema
Luego, que el investigador ha formulado el problema, es conveniente que oriente su
esfuerzo a esclarecer el sentido y significado que éste tiene, es decir es necesario
que explique en qué consiste el problema.
La definición del problema supone conocimiento teórico práctico del mismo.
Es por ello que esta operación lleva al investigador hacia la revisión de literatura y
hacer un contacto global con la realidad.
Veamos brevemente cada uno de estos aspectos.
La revisión de la literatura es una operación que consiste en revisar:
a) Los antecedentes que existan en la institución en relación a la problemática
planteada.
b) Las teorías, corrientes o tendencias pedagógicas dentro de las cuales se ubica el
problema.
Delimitación del problema
Esta operación tiene por objetivo fraccionar el objeto de estudio para poder estudiarlo
con precisión. Se concreta señalando los aspectos, áreas, ejes o líneas principales
de estudio.
PARTE 5
Objetivos del proyecto
Le permitirá establecer con precisión los alcances del
proyecto. Implica establecer en forma clara y
concisa qué es lo que se pretende obtener y qué
hacer con los resultados del proyecto.
Deben expresarse con claridad, ser susceptibles de alcanzarse, servir como
guías para realizar el proyecto, también ser congruentes entre sí y muy
concretos, además de poder medirse, a través de un tiempo o cantidad,
redactarse en infinitivo y pueden variar en el transcurso del tiempo y alcances
del proyecto (puede apoyarse en la taxonomía de Bloom que es la más conocida
y pertinente de trabajar -Ver anexo-).
La primera pregunta que se debe hacer antes de comenzar a estructurar los
objetivos específicos de un proyecto es ¿cuál es su objetivo general?
Una vez que tengamos una respuesta objetiva a esta pregunta, la siguiente que
nos debemos realizar es ¿cuáles son los pasos que debo seguir para alcanzar mi
objetivo general?
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Esa es la función primordial de los objetivos específicos de un proyecto, es decir, definir
mediante una secuencia coherente de pasos los logros que se necesitan realizar para
alcanzarlo.
Todo objetivo específico está conformado por tres (3) aspectos fundamentales, los
cuales deben ir intrínsecamente dentro de su definición, estos son:
Claridad: se basa en un lenguaje comprensible, preciso y fácil de identificar.
Factibilidad: se refiere a la posibilidad de lograrlos con los recursos
disponibles, con la metodología adoptada y dentro de los plazos previstos.
Pertinencia: se conforma de la relación lógica con el tipo de problema que se
pretende solucionar.
Definición de objetivos
Se reconocen dos tipos de objetivos: los generales y los específicos. La diferencia entre
ellos está en el nivel de especificación y no en la forma.
Objetivo general:
Los objetivos generales corresponden a las finalidades genéricas de un proyecto. No
señalan resultados concretos ni directamente medibles por medio de indicadores pero
sí que expresan el propósito central del proyecto. Tienen que ser coherentes con la
misión institucional. Los objetivos generales se concretan en objetivos específicos.
Objetivos específicos:
Se derivan de los objetivos generales y los concretan, señalando el camino que hay que
seguir para conseguirlos. Indican los efectos específicos que se quieren conseguir
aunque no explicitan acciones directamente medibles mediante indicadores.
PARTE 6
Justificación del proyecto
En este apartado se explicará de forma convincente
el motivo por el qué y para qué se va a realizar un
proyecto, además de los beneficios que se
conseguirán al solucionar la problemática que se
expone.
Los criterios para justificar la utilidad del proyecto son:
Conveniente. En cuanto al propósito académico o al impacto con la comunidad, el
sentido de prioridad, para qué y a quién.
Relevancia social. Trascendencia, utilidad y beneficios.
Implicaciones prácticas. Realmente tiene algún uso la información?
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Valor teórico, ¿Se va a cubrir algún hueco del conocimiento?
Utilidad metodológica, ¿Se va a utilizar algún modelo nuevo para obtener y de recolectar
información?
Explica las maneras como el proyecto entrará a solucionar el problema planteado y cuál es
su contribución a la mejora educativa.
Incluye el impacto en el corto, mediano y largo plazo.
En qué forma va a beneficiar el proyecto a los demás docentes y a ud. mismo.
Deberá incluir el interés, la utilidad y novedad del proyecto en el contexto educativo.
PARTE 7
Línea pedagógica / Estrategias
La línea será únicamente pedagógica y diseñará una
secuencia didáctica desde su asignatura.
Recuerde que una secuencia didáctica, son actividades de aprendizaje organizadas que
respondan a la intención de abordar el estudio de complejidad progresivo en tres fases:
inicio, desarrollo y cierre. Esta deberá presentar una situación problematizadora de
manera ordenada, estructurada y articulada.
Considerando la problemática planteada diseñará una secuencia didáctica que
se vincule con la posible resolución de la problemática planteada,
considerando el formato de planificación que utilice de manera habitual
(Para el caso de la asignatura de tecnología incluye en el formato las actividades de
formación tecnológica y desarrollo de la práctica -Acuerdo 593-). y que contenga los
elementos básicos señalados en su respectivo programa de estudio vigente:
En su secuencia deberá implicar lo siguiente desde su propia experiencia y
quehacer docente:
En el inicio
1. Conocimiento sobre los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
2. El impacto del entorno familiar, social y cultural en los procesos de aprendizaje
de sus alumnos.
3. Las necesidades e intereses de los alumnos para favorecer su aprendizaje.
4. La selección, adaptación y diseño dentro de su situación planteada para los
contenidos, considerando las relacionadas con la interculturalidad y las
necesidades educativas especiales (elija una en particular).
En el desarrollo
5. La construcción de conocimientos a partir de lo que saben los alumnos, la
discusión colectiva y la interacción entre ellos.
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6. Demuestre de su conocimiento y dominio del (los) contenido(s) que trata, con
base en el Programa de Estudio de la Asignatura y en relación al diseño de su
planificación didáctica (su participación en el proceso enseñanza –aprendizaje).
7. Conocimiento sobre cómo proponer a los alumnos actividades que los hagan
pensar, expresar ideas propias, observar, explicar, buscar soluciones, preguntar
e imaginar, además que determine como brindar una atención diferenciada.
8. Generar ambientes de aprendizajes propicios para el trabajo en el aula.
En el cierre
9. Explique cómo la evaluación con sentido formativo puede contribuir a que todos
los alumnos aprendan, así cómo utilizar instrumentos pertinentes para recabar
información sobre el desempeño de los alumnos.
10. Incluir los tipos de acciones e interacciones para promover en el aula y en la
escuela un clima de confianza en el que se favorecen el diálogo, el respeto
mutuo y la inclusión.
11. Aplicación de los conocimientos adquiridos en los cursos para su formación
profesional docente.
Es importante que vincule en su secuencia didáctica
Las competencias para la vida o genéricas, que van más allá del aquí y el
ahora, puesto que van dirigidas a la formación del ser humano integral.
Los rasgos del perfil de egreso que se definen en el plan de estudios 2011.
Formas de evaluación (cualitativas como cuantitativas).
Nociones básicas de diseño curricular para hacer las vinculaciones
necesarias entre las mismas asignaturas de un mismo grado o de manera
vertical entre cada grado.
Sustento teórico del plan y programas de estudio con la finalidad de hacer
una secuencia didáctica acorde al enfoque pedagógico que se propone en su
proyecto.
PARTE 8
Glosario
Deberá incluir un catálogo de palabras relacionada
con su proyecto, definidas desde el contexto
educativo, explicadas o comentadas.
Entre estas palabras pude incluir 1
Competencia: (Definición operativa para el aula) Frente a una necesidad, es la
capacitad del individuo para movilizar sus recursos (conceptuales, procedimentales y
1 Frola, Patricia “Manual práctico para el diseño de situaciones didácticas”, Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C. 2011 México D.F.
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actitudinales) en una sola exhibición, que la resuelva en términos de un criterio de
calidad previamente definido y a través de indicadores evaluables.
Competencias docentes genéricas: son aquellas que caracterizan al profesor
enfocado en la calidad, eficiencia y eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje y de
su gestión educativa, competencias, de las que no hay duda de su pertinencia, éstas
son:
Competencia Académica . Implican el dominio de su campo de ejercicio profesional,
de sus herramientas de trabajo de la normatividad que sustenta su entorno y su
desempeño, requiere del tratamiento sistémico de las categorías; objetivo, contenido,
método, medios, formas de enseñanza y la evaluación como un importante control de
este sistema, dominio de los contenidos propios de su asignatura.
Competencia organizativa. Dominio de habilidades, actitudes y estrategias
relacionadas con la planificación, organización, ejecución y control de las acciones
académicas pedagógicas y didácticas involucradas en la formación del que aprende.
Visualizar de manera esquemática las acciones y tareas.
Competencia didáctica. Implica la concreción en la práctica educativa de los
aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que subyacen en el hacer
docente cotidiano. Se formaliza a través de los repertorios procedimentales con que
cada docente aborda los contenidos y construye escenarios facilitadores para que los
educandos tengan acceso al aprendizaje de manera significativa. En términos
generales podemos entender al dominio didáctico como el brazo ejecutor de la
pedagogía.
Competencia comunicativa.- para la expresión oral, escrita y desempeñarse de
manera asertiva, conciliando intereses y fomentando la expresión respetuosa de ideas,
posturas, emociones e intereses, en su grupo y entre el claustro de profesores.
Competencia integradora. Manejo de los componentes personales y no personales
del proceso grupal, actitudes flexibles hacia la diversidad, aceptación de las
diferencias, propiciar la inclusión y no la exclusión, comprensión del proceso en su
dimensión humana, y su valoración como un proceso multidireccional (relación
alumno-profesor, colegas- directivos, comunidad escolar en general).
PARTE 9
Fuentes de información
Referencias en formato APA.
Para citar con APA (American Psychological Association)
Citas de referencias en el texto:
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El estilo APA requiere que el(la) autor(a) del trabajo documente su estudio a través
del texto, identificando autor(a) y fecha de los recursos investigados. Este método de
citar por autor(a)-fecha (apellido y fecha de publicación), permite al lector localizar la
fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo.
A. Ejemplos de citar en el texto una obra por un(a) autor(a):
a) De acuerdo a Navarro, H. (2000), el trabajo afecta los estilos de ocio...
b) En un estudio sobre la influencia del trabajo sobre los estilos de ocio…(Navarro, H.,
2000)
c) En el año 2000, Navarro, H. estudió la relación entre los estilos de ocio y el
trabajo…
Cuando el apellido del autor(a) forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo
(a), se incluye solamente el año de publicación del artículo entre paréntesis.
En el ejemplo (b), el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del
texto, por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por
una coma. Rara vez, tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración (véase
ejemplo c), en cuyo caso no llevan paréntesis.
B. Obras con múltiples autores(as):
a. Cuando un trabajo tiene dos autores(as), siempre se cita los dos apellidos
cada vez que la referencia ocurre en el texto.
b. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores(as), se citan todos los
autores(as) la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas
subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del(la)
primer(a) autor(a) seguido de la frase "et al." y el año de publicación.
Ejemplo:
Mitchell, T. R. & Larson, J. R. (1999) encontraron que los pacientes... (primera vez
que se cita en el texto).
Mitchell, T. R. et al. (1999) concluyeron que... (próxima vez que se menciona en el
texto).
c. Cuando una obra se compone de seis o más autores(as), se cita solamente el
apellido del(la) primer(a) autor(a) seguido por la frase "et al." y el año de
publicación, desde la primera vez que aparece en el texto. (En la lista de
referencias, sin embargo, se proveen los apellidos de todos los autores.)
d. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una
misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación
separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis.
Ejemplo: En varias investigaciones (Ayala, 1994; Conde, 1996; López & Muñoz, 1999)
concluyeron que...
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C. Citas directas: Material que es citado directamente (palabra por palabra) de otro(a)
autor(a) requiere un trato diferente para incluirse en el texto. Al citar directamente, se
representa la cita palabra por palabra y se incluye el apellido del(la) autor(a), año de
publicación y la página en donde aparece la cita.
Cuando las citas directas son cortas (menos de 40 palabras), éstas se incorporan a la
narrativa del texto entre comillas.
Ejemplo: "En estudios lingüísticos realizados por la Universidad de Miami, se ha
encontrado que los niños tienen menos habilidades que las niñas" (Silva, 1986, p. 454).
Cuando las citas directas constan de 40 o más palabras, éstas se destacan en el texto
en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea nueva,
sangrando la misma y subsiguientes líneas a cinco espacios (utilice la función de Tab
si usa un procesador de palabras). El bloque citado se escribe a doble espacio.
Ejemplo: Ramirez (1993) encontró lo siguiente:
El "efecto de placebo" que había sido verificado en estudio previo, desapareció cuando
las conductas fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca fueron exhibidas
de nuevo aún cuando se administran drogas verdaderas. Estudios anteriores fueron
claramente prematuros en atribuir los resultados al efecto de placebo. (p. 276)
Construcción de fichas bibliográficas: Elementos generales del estilo APA
La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que
aparecen en el texto del trabajo. Solamente incluye aquellos recursos que se utilizaron
para llevar a cabo la investigación y preparación del trabajo. Los siguientes elementos
se aplican en la preparación de fichas bibliográficas:
La lista bibliográfica se titulará: Lista de Referencias o Referencias.
La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor(a) y se incluye con las
iniciales de sus nombres de pila.
Debemos sangrar la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios
(utilice la función de Tab si usa un procesador de palabras).
Los títulos de revistas o de libros se ponen en letra itálica; en el caso de
revistas, la letra itálica comprende desde el título de la revista hasta el número
del volumen (incluye las comas antes y después del número del volumen).
Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación.
Elementos generales
Publicaciones periódicas (revistas)
Autor, A. A. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas.
Publicaciones no periódicas (libros)
Autor, A. A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora.
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El capítulo cuatro del Manual contiene una variedad de ejemplos para fichas
bibliográficas que incluye revistas, libros, folletos, material audiovisual, medios
electrónicos, etc. Las referencias de recursos legales se encuentran en el apéndice D
del manual.
Ejemplos de referencias según APA:
A. Revistas profesionales o "journals"
Artículo con dos autores (paginación continua):
Bennett, C. H., & DiVicenzo, D. P. (2000). Quantum information and computation.
Nature,404, 247-255.
Artículo con un solo autor (paginación separada):
Zea, L. (1999). Humbolt, el otro descubrimiento. Cuadernos Americanos, 6 (78), 11-
19.
En este ejemplo se incluye tanto el volumen como el número en la ficha bibliográfica
ya que cada edición enumera sus páginas por separado. El (78) corresponde al número
del ejemplar; la letra itálica se extiende hasta el volumen (6) de la revista.
Los nombres de los autores (cuando son más de uno) se unen con el signo &. No se
utilizan con este propósito las conjunciones y o and.
B. Revista popular (magacín)
Sánchez, A. (2004, Junio). Caracas: La capital más cercana a las estrellas.
Vistamundo, 50, 50-59.
Se incluye la fecha de la publicación--el mes en el caso de publicaciones mensuales y el
mes y el día en el caso de publicaciones semanales. Se incluye número del volumen
C. Artículos de periódicos
Silva, M. (2000, 14 de julio). El Centro de Bellas Artes. Casa y escenario para estrellas
de ópera. La Nación, p. 24
En los artículos de periódicos, se utiliza la abreviatura p. cuando la cita se encuentra
en una sola página. En citas de dos o más páginas se utiliza la abreviatura pp.
D. Ejemplos de referencia a libros
Levine, H. (1999). Genetic engineering. Santa Barbara, CA: ABC-CLIO.
Libro con nueva edición:
Mauch, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to successful thesis and dissertation (4th
ed.). New York: Marcel Dekker.
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Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos cientifícos, etc.):
American Psychological Association. (2001). Publication manual of the American
Psychological Association (5th ed.). Washington, DC: Author.
Cuando el autor y editor son los mismos, se utiliza la palabra Author(Autor) para
identificar la casa editora.
Enciclopedia:
Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran enciclopedia RIALP. (Vol. 20, pp. 237-
241). Madrid: Ediciones RIALP.
E. Tesis de maestría no publicada
Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M. (1990). La importancia de la
comunicación efectiva en el proceso de una fusión bancaria. Tesis de maestría no
publicada, Universidad del Sagrado Corazón, Santurce, Puerto Rico.
F. Recursos electrónicos
El World Wide Web proporciona una variedad de recursos que incluyen artículos de
libros, revistas, periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc.
Estas referencias deben tener al menos, el título del recurso, fecha de publicación o
fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso en el Web. En la medida que sea
posible, se debe contener el(la) autor(a) del recurso.
Formato básico
Autor de la página. (Fecha de publicación o revisión de la página, si esta disponible).
Título de la página o lugar. Recuperado (Fecha de acceso), de (URL-dirección)
URL (Uniform Resource Locator) - el localizador uniforme de recursos es un estándar
para localizar documentos de Internet en http y otros protocolos; generalmente la
dirección del recurso en Internet.
Documentos con acceso en el World Wide Web (WWW):
Brave, R. (2001, December 10). Governing the genome. Recuperado el 25 de junio de
2002, de http://online.sfsu.edu/%7Erone/GEessays/GoverningGenome.html
Suñol. J. (2001). Rejuvenecimiento facial. Recuperado el 02 de junio de 2001, de
http://drsunol.com
Artículo de revista localizado en un banco de datos (ProQuest):
18
Lewis, J. (2001). Career and personal counseling: Comparing process and outcome.
Journal of Employment Counseling, 38, 82-90. Recuperado el 05 de junio de 2000, de
http://proquest.umi.com/pqdweb
Artículo de un periódico en formato electrónico
Melville, N. A. (2002, 6 de junio). Descubra los poderes del ácido fólico. El Nuevo Día
Interactivo. Recuperado el 15 de junio de 2004, de http://endi.com/salud
PARTE 10
Portafolio de evidencias
Es una colección de documentos con ciertas
características que tienen como propósito evaluar el
nivel de aprendizaje que se ha adquirido, es decir,
sus logros, esfuerzos y transformaciones a lo largo
del trayecto formativo.
.
En un enfoque por competencias, se destaca la evaluación mediante un portafolio de
evidencias, en donde no se excluyen las pruebas objetivas (exámenes tradicionales)
sino que se enriquece con productos elaborados por los docentes participantes y que
reflejan los esfuerzos, avances y logros dentro del trayecto.
Podrá incluir en su proyecto varios tipos de evidencias:
Evidencias manuscritas: son elaboradas a mano, pueden realizarse en el aula
(resumen, descripción, mapas mentales, etc.) o como parte de alguna tarea.
Evidencias digitales: videos, audios, simulaciones, software, etc.
Evidencias impresas: investigaciones documentales, definiciones, fotocopias o
cualquier otro documento.
Evidencias físicas (prototipos, objetos físicos, etc).
Las evidencias pueden ser:
Documentos de trabajo (cuadros sinópticos, resúmenes, ensayos, reportes, etc.)
Hechos que normalmente no se recogen. Por ejemplo cuando se realiza algún
trabajo físico, se registra el cumplimiento de la actividad y se puede solicitar
algún documento que refleje la ejecución de la misma (un reporte, una
reproducción, etc.)
Documentos sobre el trabajo del alumno elaborado por otras personas
(testimonios)
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Tema 2
Presentación del proyecto
Parte1
Formato del proyecto
Será la forma particular de codificación del proyecto
y de almacenamiento digital.
El proyecto deberá mantener el siguiente formato:
1. 10 a 15 cuartillas (sin anexos)
2. Tipografía: Arial 11 puntos.
3. Títulos y subtítulos 12 puntos
4. Espaciado interlineal: 12 puntos exacto
5. Márgenes: 2.5 todos.
6. Fotografía (pie de fotografía)
7. Enviar el proyecto en archivo Digital (Formato PDF) y sin anexos, antes del día
13 de julio del 2015 al correo del ATP correspondiente.
ATP Responsable Asignatura Correo para recibir proyecto
Marco Antonio Vázquez Sánchez Inglés [email protected]
María Eugenia Concepción Pulido
Torres
Español [email protected]
Felipe Cuatepotzo Sánchez Matemáticas [email protected]
Marilú Netzáhuatl Muñoz Ciencias I [email protected]
José Francisco Mendoza Cruz Ciencias II [email protected]
Navira Pérez Lira Ciencias III [email protected]
Luz Elizabeth Morales Dinorín Tecnología I [email protected]
Eulogio Castelán Vargas Tecnología II [email protected]
Ma. Leticia Hernández Hdez. Tecnología III [email protected]
Sergio Hernández Jiménez
Formación Cívica y Ética
Geo. de Méx. y el Mundo
Itzamná Guadalupe Carrasco
Sánchez
Historia [email protected]
Ubaldo Sánchez Hernández Educación Física [email protected]
María Irene Carrasco Morales Artes [email protected]
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Tema 3
Evaluación
Parte1
Protocolo de evaluación
.
1) La evaluación será de manera INDIVIDUAL
2) Previamente deberá consultar el horario y aula donde presentará su evaluación
(será publicada en el blog de Educación Secundaria Técnica el día 13 de julio de
2015)
3) Deberá traer consigo copia fotostática de la ficha de observación pedagógica
realizada por el Coordinador Académico de su institución.
4) Portar traje formal obscuro.
5) Presentarse con la versión impresa del proyecto (con anexos).
6) Deberá tener lista la presentación de diapositivas de apoyo.
7) La presentación tendrá una duración de 30 min. distribuidos de la siguiente manera:
a. Disertación del tema 10 min. b. Cuestionamiento del comité evaluador 15 min. c. Recomendaciones del comité evaluador 5 min.
Parte2
Comité evaluador
El papel del Comité Evaluador es valorar los
proyectos enviados y el resultado presentado por el
docente, se basa las competencias docentes
evidenciadas, construcción metodológica, e impacto
del proyecto.
El comité evaluador estará integrado por:
1. ATP de la asignatura.
2. Coordinador Académico o de Tecnologías
3. Supervisor Escolar
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Anexos
.
Para el diseño de situaciones didácticas es importante considerar el nivel taxonómico
de los verbos operativos con que están redactados los contenidos curriculares en los
programas, ya que a partir de ahí se define el tipo de situación y la estrategia a
utilizar, es decir, si el verbo operativo es de nivel 1 (conocimiento) la situación a
diseñar debe ser también congruente con dicho nivel. En cambio si se solicita un
contenido de nivel 2 ó 3, la situación didáctica debe corresponder con esa exigencia.
Una vez identificado el nivel taxonómico de los contenidos programáticos se procede a
elegir en consecuencia el nivel operativo de las secuencias didácticas bajo el siguiente
criterio:
Situación didáctica de nivel operativo 1 .- Son actividades diseñadas para
favorecer el manejo conceptual, información escrita que implica por ejemplo el
seguimiento de indicaciones escritas, la revisión de textos para responder preguntas,
las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de partes de un texto y su manejo
posterior, actividades, que no requieren una operatividad fuera de sus pupitres, el
procedimiento para realizarlas es leer la instrucción y realizar en papel y lápiz lo que
se indica. Las situaciones de nivel operativo 1 tienen como finalidad obtener insumos
para el posterior desarrollo de actividades más complejas y de mayor nivel.
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Situación didáctica de nivel operativo 2.- Estos diseños de situaciones didácticas
tienen como principal característica que se realizan generalmente fuera del pupitre,
requieren del trabajo colaborativo generan productos previamente definidos y
generalmente no se agotan en una sola sesión en su procedimiento se distinguen
fácilmente 3 fases el inicio, el desarrollo y el cierre.
El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan tareas a cada
miembro, diseñan un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia con los
que se evaluará su producción, y se les dan las instrucciones de lo que se les está
invitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de información a las que
pueden acudir, una de ellas es el libro de texto pero pueden elegir más, al conjunto de
fuentes diversas de información se les llama en este enfoque “insumos”, los insumos
son precisamente los recursos informativos, documentales, bibliográficos o de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que se ponen a disposición
de los equipos.
El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos están generando su
propio conocimiento, están produciendo con sus diferencias individuales y colectivas la
tareas asignadas para llevar el producto y la solución a la necesidad planteada al
inicio a buen término, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que
presentarán al grupo sus productos, sus resultados sus conclusiones apegándose a los
indicadores para la evaluación que se les entregaron al inicio. Incluso en esta fase el
equipo ensaya su presentación o a ejecución que harán frente al grupo en una sola
exhibición y con criterios de exigencia previamente definidos tal como lo marca el
concepto operativo de la competencia citado líneas arriba.
Situación didáctica de nivel operativo 3- Estas actividades pueden representan
por su estructura y metodología las implicaciones del enfoque por competencias,
especialmente de las competencias para la vida; la planeación y diseño de situaciones
didácticas de este nivel, requieren de un dominio conceptual, procedimental y
actitudinal, evidenciable por parte de los docentes, requieren también de la
participación colaborativa de los alumnos y, en su oportunidad de los padres de
familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la currícula, que comprometen
en sus fases de diseño, desarrollo y cierre a más de un docente y más de una
asignatura.
¿Qué son Problemas del Aprendizaje?
Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del
aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona
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tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son
afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y
matemática.
Los problemas del aprendizaje (en inglés, “learning disabilities,” o LD) varían entre
personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema
del aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de más arriba, Sara tiene
problemas con la lectura y ortografía. Otra persona podría tener problemas con la
comprensión matemática. Aún otra persona podría tener problemas en cada una de
estas áreas, al igual que en la comprensión de lo que dicen otras personas.
¿Cuáles son las Señales de un Problema del Aprendizaje?
No hay ninguna señal única que indique que una persona tienen un problema del
aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar
actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad.
También hay ciertas indicaciones que podrían significar que el niño tiene un problema
del aprendizaje. Estas están incluídas más abajo. La mayoría de ellas están con las
tareas de la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser
descubiertos en la escuela primaria. Es probable que el niño no exhiba todas estas
señales, o aún la mayoría de ellas. Sin embargo, si el niño exhibe varios de estos
problemas, entonces los padres y el maestro deben considerar la posibilidad de que el
niño tenga un problema del aprendizaje.
Cuando el niño tiene un problema del aprendizaje, él o ella:
Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las
letras con sus sonidos;
Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;
Puede no comprender lo que lee;
Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente;
Puede luchar para expresar sus ideas por escrito;
Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado;
Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas
diferencias entre las palabras;
Puede tener dificultades en comprender textos, historietas cómicas ilustradas, y
sarcasmo;
Puede tener dificultades en seguir instrucciones;
Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar;
Puede tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en
la palabra que necesita para escribir o conversar;
Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos, y
puede acercarse demasiado a la persona que le escucha;
Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números;
Puede no poder repetir un cuento en órden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero); o
Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.